91

บทท่ี 6 การนิเทศแบบพัฒนาการ

(Development Supervision)

แนวคิด

การนิเทศแบบพัฒนาการ ( Development Supervision) หรืออีกนัยหนึ่งก็คือ การนิเทศท่ีค านึงถึงหลักการพัฒนาการของมนุษย์เป็นหลักส าคัญ การนิเทศแบบพัฒนาการเป็นการนิเทศที่ค านึงถึงธรรมชาติของมนุษย์ ศักยภาพของมนุษย์ ตลอดจนความแตกต่างกันในด้านต่าง ๆ ของมนุษย์ โดยเฉพาะมนุษย์ที่เป็นผู้ใหญ่ (Adult) โดยมีความเชื่อพ้ืนฐานที่ว่ามนุษย์สามารถพัฒนาตนเองได้ มนุษย์มีความแตกต่างกันด้านความสามารถในการคิดเชิงนามธรรม (Abstract Thinking) มนุษย์มีความรู้สึกที่ผูกพันต่อภาระหน้าที่แตกต่างกัน (Commitment) มนุษย์มีความเชี่ยวชาญต่างกัน (Expertise) และมนุษย์มีแรงจูงใจและเป้าหมายที่แตกต่างกันตามวัย (Glickman 1995 : 185-190) การนิเทศแบบพัฒนาการ เป็นแนวคิดทฤษฎีในการนิเทศการสอนของ กลิ๊กแมนและกลิ๊กแมน กอร์ดอน และรอสกอร์ดอน (Glickman 1985; Glickman and others 1990, 1995,1997, 2001 และ 2004) ซึ่งมีการเผยแพร่และน าไปใช้ในสถานศึกษามานานจนถึงปัจจุบัน เนื่องจากหลักการแนวคิดวิธีด าเนินการ ที่ทันสมัย ทันต่อเหตุการณ์ และทันต่ออนาคต และเน้นที่มนุษย์ คือ ครูและนักเรียนเป็นเป้าหมายส าคัญการนิเทศแบบพัฒนาการของกลิ๊กแมนและคณะยังมีการน าหลักการ ทฤษฎี แนวคิดหลาย ๆ อย่างในการนิเทศ จากที่เคยใช้ในอดีต เช่น การนิเทศแบบวิทยาศาสตร์ การนิเทศที่เน้นมนุษยสัมพันธ์ การนิเทศท่ีเน้นทรัพยากรมนุษย์ การนิเทศแบบมนุษยนิยม ซึ่งหลักการแนวคิดของการนิเทศแบบต่างๆ ดังกล่าวที่ส าคัญได้มีการน ามาบูรณาการกับการนิเทศแบบพัฒนาการจนอาจกล่าวได้ว่าเป็นวิธีการนิเทศที่สอดคล้องกับสภาพปัจจุบันมากที่สุดแบบหนึ่ง และสามารถใช้ได้อย่างมีประสิทธิภาพและประสิทธิผล ซึ่งในบทนี้จะน าเสนอรูปแบบ องค์ประกอบที่ส าคัญ หลักการ แนวทางการปฏิบัติที่ส าคัญส าหรับเป็นแนวทางการน าความรู้และเทคนิคการนิเทศแบบพัฒนาการไปใช้ต่อไป

วัตถุประสงค์

1. เพ่ือให้มีความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับการนิเทศแบบพัฒนาการ 2. เพ่ือให้มีคามรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับพฤติกรรมการนิเทศแบบต่าง ๆ 3. เพ่ือให้มีคามรู้คามเข้าใจเกี่ยวกับหลักการจัดการเรียนรู้ส าหรับผู้ใหญ่ 4. เพ่ือให้มีความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับงานการนิเทศแบบพัฒนาการ 5. เพ่ือให้มีความรู้ความเข้าเกี่ยวกับบทบาทของกลุ่ม และพฤติกรรมการท างานกลุ่มของสมาชิก 6. เพ่ือให้มีความรู้คามเข้าใจเกี่ยวกับการพัฒนาวิชาชีพครู 7. เพ่ือให้มีความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับการวิจัยเชิงปฏิบัติการหรือการวิจัยในชั้นเรียน

หลักการเหตุผลในการนิเทศแบบพัฒนาการ

การนิเทศแบบพัฒนาการ ( Development Supervision) ตั้งอยู่บนความเชื่อท่ีว่าครูมีลักษณะแตกต่างกันทั้งในด้านความรู้ ความเชี่ยวชาญ ความสามารถในการเรียนรู้ ความคิด ความสามารถในการคิด ประสบการณ์ เจตคติ ความสามารถในการมองเห็นปัญหาและแสวงหาทางเลือก และแรงจูงใจในการพัฒนา

92

วิชาชีพที่แตกต่างกัน สืบเนื่องจากการนิเทศการศึกษาและการนิเทศการสอนมีความจ าเป็นในยุคแห่งการเปลี่ยนแปลง บุคลากรทุกฝ่ายทุกคนที่เก่ียวข้องกับการศึกษาต้องมรการปรับเปลี่ยนและพัฒนาที่ส าคัญคือ การจัดการศึกษาและการพัฒนาการศึกษาในโรงเรียน ดังนั้น ความแตกต่างของบุคลากรในโรงเรียนในด้านต่าง ๆ สามารถมองเห็นได้ชัดเจน การด าเนินการนิเทศเพ่ือช่วยปรับปรุงและพัฒนาคุณภาพการศึกษาและการจัดการเรียนการสอนของครู จึงควรด าเนินการด้วยวิธีการนิเทศที่แตกต่างกันให้สอดคล้องเหมาะสมกับความแตกต่างในด้านต่าง ๆ ของครู เช่น ระดับความสามมารถในการพัฒนาตนเอง (Development Level) ระดับความสามารถในการคิดเชิงนามธรรม (Abstract Thinking) และแรงจูงใจในการผูกพันต่อพันธะหน้าที่ (Commitment) รวมทั้งระดับความรู้ความสามารถ (Expertise) และประสบการณ์ด้านการสอน (Experienced Teachers) (Glickman 1990 : 185-192)

จุดมุ่งหมายของการนิเทศแบบพัฒนาการ

การนิเทศแบบพัฒนาการมีความมุ่งหมายเพื่อช่วยครูให้สามารถปรับปรุงพัฒนาตนเองและงานในวิชาชีพของตนเองได้อย่างต่อเนื่อง และเกิดประสิทธิผลสูงสุดต่อผู้เรียนที่สุด จุดมุ่งหมายอีกประการหนึ่งก็คือ เพ่ือสร้างโรงเรียนที่มีคุณภาพ ซึ่งหมายถึงโรงเรียนที่ประสบผลส าเร็จ (Successful) ที่สามารถสร้างผู้เรียนที่มีประสิทธิภาพ มีผลการเรียนรู้ที่ได้มาตรฐานตามที่คาดหวัง โดยการด าเนินงานนิเทศในด้านต่าง ๆ ต่อไปนี้ให้บรรลุเป้าหมายและประสบผลส าเร็จ ซึ่งประกอบด้วยงานด้านการให้การช่วยเหลือครูโดยตรง (Direct Assistance) งานพัฒนากลุ่ม (Group Development) งานพัฒนาวิชาชีพ (Professional Development) งานพัฒนาหลักสูตร (Curriculum Development) และงานการวิจัยเชิงปฏิบัติการ (Action Research) (Glickman and others 2001 : 458-459)

องค์ประกอบและรูปแบบของการนิเทศแบบพัฒนาการ

ในการนิเทศแบบพัฒนาการตามแนวคิดของ กลิ๊กแมน และคณะนั้น ผู้นิเทศจะต้องเป็นผู้ที่มีความรู้ความสามารถ ด้านเทคนิคและทักษะในการปฏิบัติงานหลายด้าน ดังนั้น การที่ผู้นิเทศหรือผู้ท าหน้าที่นิเทศจะสามารถน าการนิเทศแบบพัฒนาการ (Development Supervision) ไปใช้ให้ประสบผลส าเร็จบรรลุเป้าหมายนั้น จะต้องรู้ เข้าใจ มีทักษะ มีความสามารถในการปฏิบัติในเรื่องต่าง ๆ ตามรูปแบบและองค์ประกอบของการนิเทศแบบพัฒนาการดังนี้

93

Model of Supervision for Successful Schools

Prerequisites Function Tasks Unification Product แผนภูมิที่ 4 Models of Supervision for Successful School ที่มา : Glickman, C.D., Gordon S.P., and Ross-Gordon, J.N. Supervision of Instruction, (1995) : 8

จากรูปแบบการนิเทศแบบพัฒนาการซึ่งประกอบด้วยส่วนส าคัญ 5 ส่วน คือ 1. ความรู้ที่ส าคัญและจ าเป็นเบื้องต้น ส าหรับการนิเทศแบบพัฒนาการ (Prerequisites) 2. บทบาทหน้าที่ของการนิเทศแบบพัฒนาการ คือ การพัฒนา (Supervision as Development) 3. งานการนิเทศการศึกษาและงานการนิเทศการสอน (Tasks of Supervision) 4. การรวมกันเป็นหนึ่งเดียวของเป้าหมายองค์กรและความจ าเป็นของครู (Unification) 5. ผลผลิตหรือผลลัพธ์ที่พึงประสงค์ (Product) ซึ่งก็คือผู้เรียนมีพัฒนาการด้านการเรียนรู้

(Improved Student Learning)

พัฒนาการจากครู (Teacher Development)

จากผลการวิจัยพบว่า พัฒนาการทางสติปัญญา คุณธรรม ความคิดรวบยอดและบุคลิกภาพสามารถพัฒนาได้ในวัยผู้ใหญ่ (Adult) โดยทั่วไปมนุษย์มีพัฒนาการตามล าดับขั้นรวมทั้งการพัฒนาการทางด้านความคิดความสามารถในการคิด จากความสามารถในการคิดง่าย ๆ ธรรมดามีความคิดอยู่ในระดับต่ าไปสู่การ

1 Knowledge

2 Interpersonal Skills

3 Technical Skills

Supervision as

Development

A Direct Assistance

BGroup Development

CProfessional Development

DCurriculum Development

EAction Research

Organization Goals

Teacher Needs

Improved Student

Learning

94

คิดท่ีละเอียดซับซ้อนและเป็นนามธรรมมากขึ้น จากความสนใจ ใส่ใจแต่ตัวเองเป็นการสนใจใส่ใจต่อบุคคลอื่น นอกจากนั้นความรู้ที่เกี่ยวกับทฤษฎีพัฒนาการและผลการวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนามนุษย์ในวัยต่าง ๆ โดยเฉพาะวัยผู้ใหญ่มีประโยชน์ต่อการนิเทศกาสอนมาก เนื่องจากการนิเทศเป็นการท างานร่วมกับมนุษย์ร่วมกับครูและบุคลากรต่าง ๆ ที่มีความแตกต่างกันหลายด้าน กลิ๊กแมนและคณะ(Glickman and others 1995 : 2001) จึงได้ยืนยันสรุปไว้ว่า เนื่องจากความแตกต่างกันในด้านต่าง ๆ ของครู ในการนิเทศจึงควรเลือกวิธีและพฤติกรรมการนิเทศท่ีเหมาะสม เพ่ือสร้างแรงจูงใจการยอมรับในการเปลี่ยนแปลงและพัฒนา ให้ความร่วมมือมีความรับผิดชอบร่วมกันในการพัฒนาคุณภาพการศึกษา ซึ่งความแตกต่างกันในด้านต่าง ๆ หลายด้านของครูมีผลต่อการนิเทศแบบพัฒนาการและการเลือกใช้พฤติกรรมการนิเทศแต่ละวิธีด้วย ระดับความคิดสร้างสรรค์ (Level of Abstraction) กลิ๊กแมน (Glickman 1992, อ้างถึงใน Pajak 1992 : 242-243) ให้ความหมายเกี่ยวกับระดับความคิดเชิงนามธรรมว่า หมายถึง ความสามารถใน การเปรียบเทียบความเหมือนความแตกต่างของข้อมูล และประสบการณ์เพ่ือน าไปสู่ทางเลือกเพ่ือใช้ใน การตัดสินใจ นอกจากนั้น ครูยังมีความแตกต่างในด้านความสามารถในการพัฒนาตนเอง (Development level) ความผูกพันในภาระหน้าที่แตกต่างกัน (Commitment) ความสามารถในการพัฒนาตนเอง (Development Level) ครูที่มีความสามารถในการพัฒนาตนเองสูง จะมีลักษณะที่ปรับตัวได้ง่าย มีความยืดหยุ่นใช้รูปแบบการสอนที่หลากหลาย มีทักษะด้านความคิดรวบยอด เป็นตัวของตัวเอง ไม่ต้องการการดูแลช่วยเหลือ มีความร่วมมือสูงและมีส่วนร่วมในการปฏิบัติงานของตนเองสูง และความสามารถในการพัฒนาตนเองพัฒนาขึ้นได้ถ้าได้รับโอกาสและนิเทศด้วยวิธีที่เหมาะสม ระดับความเชี่ยวชาญหรือช านาญการ (Expertise) ครูที่มีความเชี่ยวชาญจะเป็นผู้ที่มีความสามารถสูงในวิชาชีพปฏิบัติงานได้ด้วยตนเองไม่ต้องมีใครแนะน าหรือชี้น า มีความสร้างสรรค์ชี้น าตนเองและสามารถแนะน าผู้อ่ืนได้ มีความสามารถในการตัดสินใจ มีระดับพัฒนาการสูงหลากหลายในการสอน ให้ความส าคัญกับนักเรียนและวิธีสอน ดังนั้นในการเลือกใช้พฤติกรรมการนิเทศจึงต้องค านึงถึงลักษณะต่าง ๆ ดังกล่าวของครูเป็นส าคัญ ดังตารางแสดงให้เห็นถึงขั้นตอนการพัฒนา ระดับความสามารถในการพัฒนา ความใส่ใจของครูและการเลือกใช้พฤติกรรมการนิเทศที่เหมาะสมกับองค์ประกอบดังกล่าวแล้ว

ล าดับขั้นการพัฒนาของครูและวิธีการการนิเทศแบบพัฒนาการ ระดับข้ันการพัฒนาของ

คร ูต่ า ปานกลาง สูง

ความสนใจใส่ใจของครูตามระดับชั้นของการพัฒนาครู

ใส่ใจตัวเอง ใส่ใจแต่ชั้นเรียนตนเอง ใส่ใจ สนใจ นักเรียน และเพ่ือนครูอ่ืน ๆ

พฤติกรรมการนิเทศท่ีใช้ส าหรับครูแต่ละระดับ

พฤติกรรมการนิเทศแบบชี้น า

พฤติกรรมการนิเทศแบบร่วมมือ

พฤติกรรมการนิเทศแบบไม่ชี้น า

ตัวอย่างพฤติกรรมการนิเทศส าหรับครูแต่ละระดับการพัฒนา

แสดงแบบให้ดู ชี้แนะ แนะน าและติดตามผล

น าเสนอข้อมูล มีปฏิสัมพันธ์ที่ดีต่อกันและร่วมกันปฏิบัติ

ตั้งใจฟังท าความเข้าใจและกระตุ้นส่งเสริมให้ปฏิบัติ

95

ทิศทางของการพัฒนา สรุปก็คือ การนิเทศแบบพัฒนาการจะต้องพยายามส่งเสริมสนับสนุนให้ครูไปสู่การพัฒนาระดับสูงสุด นั่นคือ สามารถพัฒนาตนเองได้ มีระดับความสามารถในความคิดเชิงนามธรรมสูงขึ้น มีความรู้สึกผูกพันต่อภาระหน้าที่สูงขั้น และให้ความร่วมมือด้วยความเดาใจมากขึ้น

การน าการนิเทศแบบพัฒนาการไปใช้

การปฏิบัติในการนิเทศแบบพัฒนาการจะต้องผสมผสานปรัชญาการศึกษาและหลักการความเชื่อท่ีเกี่ยวกับทฤษฎีการเรียนรู้ของผู้ใหญ่และพัฒนาการของวัยผู้ใหญ่ที่น าไปสู่การให้การนิเทศด้วยวิธีการหลายวิธี เช่น การนิเทศด้วยการชี้น า (Directive approach) ซึ่งประกอบด้วยการนิเทศแบบชี้น าควบคุม (Directive Control Approach) และการนิเทศแบบชี้น าข้อมูล (Directive Informational Approach) การนิเทศแบบร่วมมือ (Collaborative approach) และการนิเทศแบบไม่ชี้น า (Nondirective approach) ทั้ง 4 วิธี จะยังคงใช้ได้ตราบเท่าที่การนิเทศมีเป้าหมายเพ่ือเพ่ิมพูนหรือพัฒนาความสามารถในการน าตัวเองให้แก่ครู ดังนั้นพฤติกรรมในการนิเทศจึงค่อย ๆ เพ่ิมทางเลือก และโอกาสในการปรับปรุงการจัดการเรียนการสอนของตัวเองให้แก่ครู โดยที่ครูจะสามารถพัฒนาตนเองได้ยิ่งขึ้นเรื่อย ๆ จนถึงขั้นที่สามารถพัฒนาตัวเองได้ด้วยตนเอง และมีความผูกพันต่อภาระห้าที่ด้วยความเต็มใจในที่สุด

ขั้นตอนการน าการนิเทศแบบพัฒนาการไปใช้

ในการนิเทศแบบพัฒนาการควรด าเนินการตามขั้นตอนต่อไปนี้ ขั้นที่ 1 เลือกวิธีนิเทศท่ีดีที่สุดและเหมาะสมที่สุด การเลือกวิธีที่ดีและเหมาะสมที่สุดท าได้ด้วยการประเมินระดับพัฒนาการของครู ระดับความเชี่ยวชาญและระดับความผูกพันต่อภาระหน้าที่ท าได้โดยการสังเกตครูขณะท าการสอน หรือท างานร่วมกับครู และอีกวิธีหนึ่งก็คือ อภิปรายกับครู พูดคุยถามความคิดเห็นเกี่ยวกับนักเรียนการปรับปรุงการเรียนการสอน และสังเกตการณ์สอน ขั้นที่ 2 น าวิธีนิเทศท่ีได้เลือกแล้วไปใช้ปฏิบัติ ซึ่งวิธีการนิเทศแต่ละแบบใน 4 แบบนั้น จะเหมาะสมที่สุดกับครูแต่ละคนแตกต่างกัน ซึ่งผลการวิจัยได้ข้อค้นพบและยืนยันว่ามีความสัมพันธ์กันทางบวกระหว่างระดับพัฒนาการของครูกับวิธีการนิเทศแต่ละแบบ (Gordon 1990; Rossicone 1985 and Akinniyi 1987, อ้างถึงใน Glickman and others 1995: 196-197) ขั้นที่ 3 ขั้นส่งเสริมพัฒนาการของครู วิธีการส่งเสริมพัฒนาการของครูก็คือ โดยการช่วยเหลือด้วยการชี้น า แนะน า โดยตรงให้แก่ครู พยายามกระตุ้นให้คิด แสดงความคิดเห็นมากขึ้น และให้มีส่วนร่วมในกระบวนการตัดสินใจเพ่ิมมากข้ึน อีกวิธีหนึ่งที่จะช่วยส่งเสริมพัฒนาการของครูก็คือ 1) การแนะน าข้อมูลความรู้ใหม่ ๆ เกี่ยวกับการเรียนรู้ของนักเรียน 2) แนะน ายุทธวิธีสอนและนวัตกรรมใหม่ ๆ 3) แนะน าวิธีแปลกใหม่ในการแก้ปัญหา โดยหลักการการส่งเสริมพัฒนาการของการเรียนรู้ของผู้ใหญ่นั้น การเริ่มต้นวิธีคิดใหม่หรือวิธีปฏิบัติใหม่ ๆ ให้แก่ครู ควรจะให้เชื่อมโยงกับความรู้ประสบการณ์และค่านิยมท่ีมีมาก่อน และ 4) จัดครูให้เข้ากลุ่มกันและร่วมกันตัดสินใจ หรือเข้ากลุ่มร่วมกันเรียนรู้ซึ่งแต่ละคนในกลุ่มมีระดับพัฒนาการท่ีแตกต่างกันบ้างเล็กน้อย และได้ร่วมปฏิบัติงานกับผู้ที่มีระดับพัฒนาการท่ีสูงกว่าอาจจะสามารถช่วยพัฒนาผู้ที่มีความสามารถต่ ากว่าให้สูงขึ้นจากเดิมได้ แต่ผลปรากฏว่า กลุ่มที่ประกอบด้วย ครูที่มีระดับพัฒนาการต่ ากว่า มีแนวโน้มที่จะดึงสมรรถภาพของกลุ่มต่ าลง (Glickman and others 1995 : 197)

96

วิธีการนิเทศหรือแบบของการนิเทศแบบพัฒนาการ (Supervision Approach in Development Supervision)

ในการนิเทศแบบพัฒนาการนั้น กลิ๊กแมน และคณะ ( Glickman and others 1995 : 135-171) ได้ก าหนดวิธีการนิเทศหรือพฤติกรรมการนิเทศ 4 แบบ ซึ่งแต่ละแบบจะใช้ได้อย่างมีประสิทธิภาพและประสิทธิผล ถ้าค านึงถึงระดับความสามารถในการพัฒนาของครู ความผูกพันต่อภาระหน้าที่และระดับความเชี่ยวชาญของครู ซึ่งครูแต่ละคน แต่ละกลุ่ม จะมีความแตกต่างกันในเรื่องดังกล่าว

1. วิธีการนิเทศแบบชี้น าควบคุม (Directive Control Approach) 2. วิธีให้การนิเทศแบบชี้น าให้ข้อมูล (Directive Information Approach) 3. วิธีให้การนิเทศแบบร่วมมือ (Collaborative Approach) 4. วิธีให้การนิเทศแบบไม่ชี้น า (Non-directive Approach)

พฤติกรรมการนิเทศแบบช้ีน าควบคุม (Directive Control Approach)

พฤติกรรมการนิเทศซึ่งก็หมายถึงการประพฤติปฏิบัติด้วยการพูดการใช้ภาษา ท่าทางต่าง ๆ ในการให้ค าแนะน าช่วยเหลือครูในการปรับปรุงและพัฒนาการจัดการเรียนการสอน ซึ่งสามารถที่กระท าได้กับครูเป็นรายบุคคลและเป็นกลุ่ม ซึ่งพฤติกรรมการนิเทศแบบชี้น าควบคุมมีลักษณะการปฏิบัติดังนี้

1. การ าเสนอ (Presenting) เพ่ือให้เข้าใจปัญหาโดยผู้นิเทศเป็นผู้เริ่มพูดถึงความจ าเป็นและปัญหาที่ เกิดข้ึนจากการสังเกตการณ์สอนหรือได้ข้อมูลจากแหล่งต่าง ๆ เพ่ือพยายามที่จะบอกครูว่าปัญหาในการจัดการเรียนการสอนของครูที่จ าเป็นต้องปรับปรุงแก้ไข

2. การสร้างความเข้าใจตรงกัน (Clarifying) เพ่ือให้ครูได้แสดงความคิดเห็นเกี่ยวกับปัญหา มองเห็นและยอมรับปัญหาดังกล่าวว่าครูคิดอย่างไรกับปัญหานั้น

3. การฟัง (Listening) เพ่ือท าความเข้าใจเกี่ยวกับความคิดเห็นของครู ผู้นิเทศตองพยายามฟังและ รวบรวมข้อมูลให้ได้มากท่ีสุดในเวลาน้อยที่สุด ผู้นิเทศจะต้องตั้งใจฟัง เพ่ือให้เข้าใจมุมมองและความคิดเห็นของครู และแน่ใจว่าครูยอมรับว่ามีความจ าเป็นต้องแก้ปัญหานั้น

4. การแก้ปัญหา (Problem solving) ผู้นิเทศพยายามคิดพิจารณาแนวทางท่ีเป็นไปได้ในการช่วยครู แก้ปัญหานั้น โดยคิดหาแนวทางการแก้ไขท่ีเหมาะสมที่สุดก่อนที่จะเสนอแนะให้แก่ครู

5. การชี้น าแนะน าวิธีปฏิบัติ (Directing) ผู้นิเทศชี้น าแนะน าวิธีปฏิบัติให้แก่ครูว่าควรจะต้องท า อย่างไรบ้าง อธิบายวิธีการให้ครูได้เข้าใจ ตั้งความคาดหวังว่าครูควรท าอะไร อย่างไรบ้าง ให้ได้ผลอย่างไร

6. การสร้างความเข้าใจตรงกัน (Clarifying) ผู้นิเทศซักถามครูเก่ียวกับวิธีการปฏิบัติที่ได้รับการ แนะน าและความคาดหวังจากการปฏิบัติเพื่อสร้างความเข้าใจให้ชัดเจนตรงกันก่อนการปฏิบัติ

7. การก าหนดมาตรฐาน (Standardizing) เพ่ือก าหนดตัวบ่งชี้ตามความคาดหวังหลังจากท่ีท าความ เข้าใจตรงกันเกี่ยวกับความคาดหวังและแนวทางการปฏิบัติ ผู้นิเทศย้ าเกี่ยวกับแผนการปฏิบัติให้การช่วยเหลือแนะน า จัดสื่อที่จ าเป็นให้ก าหนดเกณฑ์พิจารณาความส าเร็จ ระบุเวลาที่จะให้บริการด้านต่าง ๆ ก าหนดวันเวลาและการติดตามช่วยเหลือ

8. การกระตุ้นเสริมแรง (Reinforcing) ผู้นิเทศพยายามทบทวนและพูดย้ าถึงความคาดหวัง สิ่งที่ ต้องปฏิบัติ ทบทวนแผนปฏิบัติงาน และวันเวลาการติดตามผล ปิดประชุมเมื่อไม่แน่ใจว่าทุกเรื่องเป็นที่เข้าตรงกัน

97

ข้อแนะน าส าหรับผู้นิเทศในการเลือกใช้การนิเทศแบบช้ีน า

ผู้นิเทศควรเลือกใช้วิธีการนิเทศหรือพฤติกรรมการนิเทศแบบชี้น าควบคุมในกรณีต่อไปนี้ 1. ครูมีระดับความสามารถในการปฏิบัติงานและระดับพัฒนาการต่ ามาก 2. ครูมีความรู้น้อย มีประสบการณ์ในการสอนน้อย มีแนวโน้มที่จะปฏิบัติตามที่ผุ้นิเทศแนะน า

และคิดว่าเป็นสิ่งที่ควรปฏิบัติตาม 3. ในกรณีที่ผู้นิเทศมีหน้าที่รับผิดชอบโดยตรงในการแก้ปัญหาเรื่องนั้น หรือกรณีที่ครูต้องการให้

ผู้นิเทศเป็นผู้ตัดสิใจวิธีด าเนินการ 4. ในกรณีที่เป็นเรื่องเร่งด่วน ผุ้นิเทศไม่มีเวลาพอที่จะมาให้การนิเทศแก่ครูโดยตรง และต่อเนื่อง

พฤติกรรมการนิเทศแบบช้ีน าให้ข้อมูล (Directive Information Behaviors)

พฤติกรรมการนิเทศแบบชี้น าให้ข้อมูลด าเนินการใช้พฤติกรรมตามล าดับเช่นเดียวกันกับการนิเทศแบบชี้น าควบคุม เพียงแต่ไม่ชี้น าหรือไม่แนะน าวิธีการปฏิบัติให้ครูโดยตรง แต่ให้ข้อมูลและวิธีการหลายวิธีให้ครูได้เลือกปฏิบัติ ซึ่งผู้นิเทศควรจะตองพยายามลดพฤติกรรมการนิเทศแบบชี้น าควบคุมให้น้อยลงและพยายามส่งเสริมในการตัดสินใจมากขึ้นเรื่อย ๆ จนครูสามารถท่ีจะร่วมปฏิบัติงานได้กับบุคคลอ่ืน โดยไม่ต้องอาศัยผู้นิเทศช่วยแนะน าตลอดเวลาต่อไป ซึ่งพฤติกรรมการนิเทศแบบชี้น าให้ข้อมูลมีลักษณะและการปฏิบัติดังนี้

1. การน าเสนอ (Presenting) เป็นการน าเสนอข้อมูลจากการสังเกตการณ์ของผู้นิเทศเพ่ือให้ครู เข้าใจและยอมรับเป้าหมายที่จะต้องเปลี่ยนแปลงจากปัญหาในการจัดการเรียนการสอนของครู

2. การสร้างความเข้าใจตรงกัน(Clarifying) : ผู้นิเทศจะถามความคิดเห็นของครูเก่ียวกับเป้าหมายที่จะเปลี่ยนแปลงความจ าเป็นที่ต้องเปลี่ยนแปลง และวิธีการที่จะเปลี่ยนแปลงจาก การน าเสนอข้อมูลรายละเอียดที่ได้สังเกตและบันทึก

3. การฟัง(Listening) : ผู้นิเทศตั้งใจฟังความคิดเห็นมุมมองของครู เพื่อให้เข้าใจว่าครูมองเห็นและยอมรับเป้าหมายที่จะต้องเปลี่ยนแปลงและปรับปรุง และรู้วิธีการปรับปรุงแก้ไขหรือไม่มากน้อยแค่ไหน

4. การแก้ปัญหา (Problem solving) : ผู้นิเทศพิจารราแนวทางการแก้ปัญหาที่เป็นไปได้หลายแนวทางเพ่ือให้ครูเลือกและให้ครูอธิบายสาเหตุของปัญหาให้ชัดเจน

5. การชี้น าแนะน าวิธีปฏิบัติ (Directing) : ผู้นิเทศเสนอแนวทางการแก้ปัญหาที่เป็นไปได้ให้ครูเลือกวิธีที่เหมาะสมที่สุด พร้อมกับบอกเหตุผลที่เลือกวิธีนั้น

6. การฟัง (Listening) : ผู้นิเทศถามครูเก่ียวกับแนวทางและวิธีการที่ครูเลือกใช้พร้อมกับบอกเหตุผลผู้นิเทศให้ข้อมูลเพิ่มเติมเก่ียวกับแนวทางท่ีครูเลือกไว้

7. การแนะน า (Directing) : ผู้นิเทศก าหนดขอบข่ายและหรือกรอบที่ครูจะต้องปฏิบัติและด าเนินการโดยพูดแนะน าครูเกี่ยวกับวิธีการที่ครูเลือกใช้

8. การสร้างความเข้าใจตรงกัน (Clarifying) : เพ่ือให้เข้าใจตรงกันกับกิจกรรมต่างๆที่ครูจะปฏิบัติ ผู้นิเทศให้ครูอธิบายซ้ าและอธิบายเพิ่มเติมเก่ียวกับวิธีการเละกิจกรรมที่จะปฏิบัติ

9. การก าหนดมาตรฐาน (Standardizing) : ผู้นิเทศช่วยครูก าหนดเกณฑ์การปฏิบัติที่เหมาะสมส าหรับพฤติกรรมที่จะแก้ไขและเกณฑ์การตัดสินผลส าเร็จตามเป้าหมายและก าหนดวัน -เวลาที่จะแล้วเสร็จ

10. การเสริมแรง (Reinforcing) : ผู้นิเทศสรุปการประชุมทบทวนเป้าหมายของการเปลี่ยนแปลงกิจกรรม เกณฑ์ประเมินความส าเร็จตามเป้าหมาย วัน-เวลาการติดตามผลและสังเกตการณ์สอนครู

98

ส าหรับการใช้พฤติกรรมการนิเทศแบบชี้น าให้ข้อมูล ผู้นิเทศต้องระลึกเสมอว่าครูจะต้องมีส่วนรับผิดชอบในการเลือกวิธีการหรือการปฏิบัติที่เหมาะสมด้วยตัวเอง เพราะการนิเทศแบบพัฒนาการนั้นมีเป้าหมายเพื่อช่วยให้ครูสามารถพัฒนาตนเองได้ด้วยตนเอง ซึ่งหมายถึงการพัฒนาขึ้นในทุกด้าน ทั้งทางด้านความคิด ความสามารถในการตัดสินใจและความช านาญในการปฏิบัติในการจัดการเรียนการสอน

ข้อแนะน าส าหรับผู้นิเทศในการเลือกใช้การนิเทศแบบช้ีน าให้ข้อมูล

เนื่องจากพฤติกรมการนิเทศแบบชี้น าให้ข้อมูลจะเป็นการพัฒนาความเชี่ยวชาญความเชื่อ มั่นในตัวเองให้แก่ครู แต่ยังจ ากัดทางเลือกให้แก่ครู ดังนั้นการน าพฤติกรรมการนิเทศแบบชี้น าให้ข้อมูลไปใช้จึงควรพิจารณาในเรื่องต่างๆดังนี้

1. ครูมีระดับพัฒนาการและความสามารถในการปฏิบัติงานอยู่ในระดับค่อนข้างต่ า 2. ครูไม่มีความรู้เกี่ยวกับเรื่องที่เป็นปัญหาในการสอนของตนเองเท่ากับผู้นิเทศ 3. ครูมีมนุษยสัมพันธ์ที่ดีแต่ขาดประสบการณ์หลายด้าน ในขณะที่ผู้นิเทศรู้และเข้าใจ

ดีทุกเรื่อง 4. ผู้นิเทศมีความเต็มใจที่จะร่วมรับผิดชอบในวิธีการแก้ปัญหาที่ครูเลือกใช้ 5. ครูมีความเชื่อมั่นในตัวผู้นิเทศ 6. มีเวลาจ ากัด และการปฏิบัติจริงจ าเป็นต้องด าเนินการอย่างเร่งด่วน ข้อแนะน าบางประการส าหรับการใช้พฤติกรรามการนิเทศแบบชี้น าควบคุมและชี้น าให้

ข้อมูลผู้นิเทศต้องพยายามส่งเสริมและพัฒนาครูให้สามารถเพ่ิมระดับความสามารถในการพัฒนาตนเองให้สูงขึ้นเรื่อยๆ จนถึงจุดสูงสุดที่นิเทศตัวเองได้

พฤติกรรมการนิเทศแบบร่วมมือ (Collaborative Behaviors)

ในการนิเทศแบบร่วมมือนั้น ทั้งผู้นิเทศและครูจะร่วมกันตัดสินใจในวิธีการแก้ปัญหาและการปฏิบัติงานตลอดเวลา ทั้งครูและผู้นิเทศจะให้ข้อเสนอแนะแก่กันและกันเพ่ือร่วมกันพิจารณาข้อตกลงร่วมกันในการปฏิบัติ ซึ่งพฤติกรรม การนิเทศแบบร่วมมือมีลักษณะและการปฏิบัติดังนี้ คือ

1. การสร้างความเข้าใจตรงกัน (Clarifying) ผู้นิเทศท าความเข้าใจกับปัญหาที่ครูพูดถึง เพ่ือให้เกิดความเข้าใจตรงกันเก่ียวกับปัญหาที่ครูได้น าเสนอโดยพยายามกระตุ้นให้ครูระบุสาเหตุของปัญหาและประเด็นของปัญหาให้ชัดเจน

2. การฟัง (Listening) ผู้นิเทศฟังอย่างตั้งใจ เพื่อให้เกิดความเข้าใจชัดเจนมากข้ึนเกี่ยวกับ ปัญหาความคิดเห็นของครูที่ต่อปัญหาการสอนของตนเอง ก่อนที่จะคิดพิจารณาแนวทางการแก้ไขปัญหานั้น

3. การตอบสนอง (Reflecting) เพื่อความเข้าใจมากข้ึนเกี่ยวกับปัญหาและรายละเอียดของ ปัญหาที่ครูน าเสนอ ผู้นิเทศต้องตอบสนองด้วยการรับรู้และปัญหาของครูเพ่ือให้แน่ใจว่าเข้าใจตรงกันว่าปัญหาที่แท้จริงของครูคืออะไร

4. การน าเสนอ (Presenting) ผู้นิเทศเสนอมุมมองและความคิดเห็นของตนเองให้ข้อมูล เกี่ยวกับปัญหาหรืออุปสรรคที่อาจจะเกิดขึ้นจากการแก้ปัญหาตามความคิดของครูเสนอข้อมูลที่ครูอาจจะมองข้ามความส าคัญ การเสนอความคิดเห็นของตนเองของผู้นิเทศในข้ันที่ผู้นิเทศจะช่วยให้ครูได้ข้อมูลเกี่ยวกับปัญหาเพิ่มขึ้น และมองเห็นสาเหตุและแนวทางการแก้ปัญหาที่ชัดเจนมากข้ึน

5. การสร้างความเข้าใจตรงกัน(Clarifying) โดยผู้พิจารณาพยายามท าให้ครูเข้าใจความ

99

คิดเห็น การรับรู้ของผู้นิเทศให้ชัดเจนมากขึ้น เพื่อปรับความเข้าใจตรงกัน และมีแนวคิดในการแก้ปัญหาไปในทิศทางเดียวกัน

6. การแก้ปัญหา(Problem solving) ทั้งผู้นิเทศและครูมีการแลกเปลี่ยนข้อแนะน าและ ทางเลือกใหม่ๆในการแก้ปัญหาก่อนที่จะร่วมกับสรุปเกี่ยวกับวิธีแก้ปัญหา หรือเลือกทางเลือกในการแก้ปัญหาที่เป็นไปได้และเหมาะสม

7. การกระตุ้นส่งเสริม(Encouraging) เป็นการกระตุ้นส่งเสริมและการยอมรับข้อโต้แย้งที่ อาจจะเกิดขึ้น เมื่อมีข้อขัดแย้งเกิดข้ึน ผู้นิเทศต้องยอมรับข้อขัดแย้งและหาทางประนีประนอมเพ่ือหาข้อยุติกันต่อไป เพราะความขัดแย้ง ความเห็นไม่ตรงกัน สามารถจะได้มาซึ่งวิธีแก้ปัญหาที่ดีและเหมาะสมที่สุด

8. ขั้นการเจรจาตกลงร่วมกันเพื่อหาข้อยุติ(Negotiating) เป็นการเจรจาเพ่ือหาข้อตกลง ร่วมกันเกี่ยวกับแนวทางการแก้ปัญหาที่เป็นที่ยอมรับของครูและผู้นิเทศ เพื่อให้ทั้ง2ฝ่าย เห็นด้วยกับรายละเอียดของแนวทางการปฏิบัติ

9. การก าหนดมาตรฐาน(Standardizing) การก าหนดมาตรฐานการปฏิบัติเป็นการตกลง ร่วมกันในรายละเอียดของแนวทางและแผนปฏิบัติ รวมทั้งก าหนด วัน เวลา สถานที่ที่จะด าเนินการตามแผนใช้สื่ออะไรบ้าง มีใครบ้าง เป็นผู้ร่วมงาน รายละเอียดเหล่านี้ต้องเจรจาปรึกษาหาหรือกันให้ชัดเจน

10. การตอบสนอง (Reflecting) เป็นการพิจารณาไตร่ตรองเพ่ือสรุปแผนขั้นสุดท้าย ผู้นิเทศ สรุปแนวทางและแผนปฏิบัติงานโดยครูยอมรับเข้าใจตรงกันในทุกเรื่อง อาจจะให้ครูทบทวนแผนและปฏิบัติอีกครั้ง และมีการจดบันทึกข้อตกลงร่วมกันในการปฏิบัติงานเพื่อแก้ปัญหาการยอมรับนัดหมายการด าเนินการทุกขั้นตอนตามแผนก่อนนัดการประชุม

ข้อแนะน าส าหรับผู้นิเทศในการเลือกในการเลือกใช้การนิเทศแบบร่วมมือ

ผู้นิเทศควรเลือกใช้วิธีการนิเทศแบบร่วมมือในกรณีต่อไปนี้ 1. ในกรณีที่ครูหรือคณะครูมีระดับพัฒนาการ ความสามารถในการคิดเชิงนามธรรม

และความเชี่ยวชาญอยู่ในระดับปานกลาง แต่อาจไม่กล้าตัดสินใจเอง โดยเด็ดขาดด้วยตัวเอง 2. ในกรณีที่ครู คณะครู และผู้นิเทศมีความรู้ความสามารถ ความส าคัญเท่าเทียมกัน

หรือถ้าครูเข้าใจปัญหาที่สุดในเรื่องหนึ่ง ผู้นิเทศรู้และเข้าใจมากอีกเรื่องหนึ่ง การนิเทศแบบร่วมมือจะช่วยให้ได้แลกเปลี่ยนความรู้ความคิดเห็นซึ่งกันและกัน

3. ในกรณีที่ผู้นิเทศและครูจะต้องมีการตัดสินใจร่วมกัน และต้องมีความรับผิดชอบ ร่วมกันในเรื่องท่ีจะส่งผลถึงผู้ปกครอง ชุมชน หรือผู้บังคับบัญชาระดับสูงขึ้นไป

4. ในกรณีที่ครูและผู้นิเทศยอมรับต่อการมีภาระหน้าที่ร่วมกัน ในการแก้ปัญหาเฉพาะ เรื่อง หรือบางเรื่องที่ครูต้องการมีส่วนร่วมในการแก้ปัญหาและตัดสินใจ แต่ไม่ให้ครูมีส่วนร่วม อาจเกิดปัญหาขึ้นได้

พฤติกรรมการนิเทศแบบไม่ช้ีน า(Nondirective Behaviors)

วิธีการิเทศแบบไม่ชี้น านั้น ผู้นิเทศจะใช้พฤติกรรมในการพูดคุยท างานร่วมกับครูโดยที่ ครูจะเป็นผู้ที่ตัดสินใจด้วยตนเอง ผู้นิเทศเป็นเพียงผู้ช่วยในการสนับสนุนในเรื่องต่างๆที่ครูร้องขอเท่านั้น ซึ่งพฤติกรรมในการนิเทศแบบไม่ชี้น ามีลักษณะและการปฏิบัติดังนี้

1. การฟัง(Listening) ผู้นิเทศฟังครูพูด ครูเสนอ แนวคิดความต้องการอย่างตั้งใจและ พยายามท าความเข้าใจกับเรื่องที่ครูพูดให้มากท่ีสุด

100

2. การตอบสนอง(Reflecting) ผู้นิเทศสรุปความคิดเห็นตามต้องการของครูหรือ ปัญหาของครู แสดงความเห็นใจ สนใจ แต่ไม่ควรแสดงความคิดเห็นส่วนตัวใดๆพยายามจับใจความส าคัญในเรื่องท่ีควรพูดให้มากที่สุด

3. การสร้างความเข้าใจให้ตรงกัน (Clarifying) ผู้นิเทศต้องพยายามท าความเข้าใจกับ ปัญหาเรื่องราวที่ครูพูดให้ละเอียดชัดเจนตรงกันให้มากที่สุด อาจจะให้ข้อมูลเพิ่มเติมที่เก่ียวกับปัญหาหรือเรื่องราวที่ครูพูดเพ่ือให้สามารถมองปัญหาหลายมุม และเพ่ือให้ครูได้แนวคิดมุมมองขึ้น

4. การกระตุ้นส่งเสริม (Encouraging) ผู้นิเทศต้องแสดงออกด้วยความสนใจเต็มใจ ที่จะรับฟังเรื่องราวปัญหาต่างๆ ของครู ในขณะที่ครูพยายามพูดแสดงความคิดเห็นเลย ความเข้าใจเกี่ยวกับปัญหา หรือเรื่องราวนั้นๆให้กระตุ้นด้วยค าพูดใช้ท่าทางประกอบรวมทั้งพูดเสริมก าลังใจ สนับสนุน ชมเชย ซึ่งจะช่วยให้ครูสามารถตัดสินใจได้ด้วยความมั่นใจ

5. การตอบสนอง (Reflecting) ผู้นิเทศต้องมีการตอบสนองต่อการพูด การเสนอของ ครูตลอดเวลา พร้อมกับทบทวนความเข้าใจของตนเองเก่ียวกับเรื่องที่ครูพูด เพ่ือตรวจสอบความเข้าใจตรงกัน แต่ไม่จ าเป็นต้องถอดข้อความการพูดของครูทุกครั้ง

6. การแก้ปัญหา(Problem solving) ผู้นิเทศพยายามพูดกระตุ้นพิจารณาแนวทางการปฏิบัติ หรือแนวทางการแก้ปัญหาอื่นๆ โดยให้ครูคิดหาวิธีการแก้ปัญหาด้วยตัวเอง สอบถามในรายละเอียดของแนวทางการแก้ปัญหา กระตุ้นให้คิดทางเลือกให้หลากหลายเพื่อเปรียบเทียบ และให้ได้ซึ่งวิธีที่เหมาะสมที่สุดโดยให้เวลาในการคิดและพูดอย่างพอเพียง

7. การแก้ปัญหา(Problem solving) หลังจากท่ีครูได้แนวทางการแก้ปัญหาแล้ว ผู้นิเทศ กระตุ้นให้ครูพูดอธิบายถึงผลที่อาจจะเกิดขึ้น จากการน าวิธีนั้นไปแก้ปัญหา รวมทั้งอาจจะให้อธิบายถึงผลที่จะเกิดข้ึนจากวิธีอ่ืนๆที่ไม่ได้เลือก เพื่อให้ครูมีโอกาสคิดเปรียบเทียบแต่ละแนวทางการแก้ปัญหาจากผลที่คาดว่าจะเกิดขึ้น ในการใช้แต่ละวิธี

8. การน าเสนอ(Presenting) ผู้นิเทศให้ครูน าเสนอปัญหาแนวทางหรือวิธีการ แก้ปัญหาอีกครั้ง พยายามพูดให้ครูเต็มใจ ตั้งใจที่จะปฏิบัติและยอมรับว่าเป็นความผูกพันและภาระหน้าที่ในเรื่องท่ีครูได้ตัดสินใจไปแล้ว โดยพยายามให้ครูเลือกวิธีที่ปฏิบัติได้จริงด้วยตัวเอง ภายในระยะเวลาพอสมควรและรับผิดชอบในการด าเนินการโครงการโดยตลอด

9. การก าหนดมาตรฐาน (Standardizing) ผู้นิเทศให้ครูก าหนดเกณฑ์ในการปฏิบัติงาน ก าหนดเวลาแล้วเสร็จ ระบุมาตรฐานของผลงานที่ปฏิบัติงานใดควรเริ่มต้นก่อนหลังและจะเสร็จเมื่อใด ต้องการสื่อ อุปกรณ์ใดท่ีจ าเป็น เมื่อใดที่ครูสามารถอธิบายและตอบค าถามต่างๆเหล่านี้ให้ชัดเจน การประชุมการนิเทศใกล้จะสมบูรณ์

10. การตอบสนอง(Reflecting) เป็นการตอบสนองทบทวนเกี่ยวกับแผนการปฏิบัติ งานของครู ก่อนจบการประชุมผู้นิเทศต้องให้ครูสรุป แผนการปฏิบัติรายละเอียดของวิธีด าเนินงานอีกครั้งหลังจากนั้นครูสามารถเริ่มด าเนินการตามโครงการและแผนปฏิบัติงานนั้นได้

ข้อแนะน าส าหรับผู้นิเทศในการเลือกใช้การนิเทศแบบไม่ช้ีน า

ในการเลือกใช้วิธีนิเทศและพฤติกรรมนิเทศแต่ละประเภทต้องอาศัยข้อมูลที่เก่ียกับ ตัวครูหลายด้านจนเข้าใจว่าครูแต่ละคน แต่ละกลุ่มนั้น เหมาะสมกับวิธีนิเทศและพฤติกรรมการนิเทศแบบใดมากที่สุด จึงค่อยด าเนินการส าหรับการเลือกใช้พฤติกรรมการนิเทศแบบไม่ชี้น า ควรค านึงถึงเรื่องต่างๆดังนี้

1. ในกรณีที่ครูหรือคณะครูผู้ร่วมโครงการนิเทศ มีความรู้ มีความสามารถในการปฏิบัติงาน

101

มีความเชี่ยวชาญมีระดับความคิดและระดับพัฒนาการสูงมาก 2. ในกรณีที่ครูหรือคณะครูมีความรู้ ความเชี่ยวชาญเรื่องที่ตัดสินใจจะด าเนินการมาก และผู้

นิเทศมีความรู้ความเชี่ยวชาญเรื่องนั้นน้อย 3. ในกรณีที่ครูหรือคณะครูต้องรับผิดชอบโดยตรงในการตัดสินใจเรื่องนั้นๆ และผู้นิเทศมี

ส่วนร่วมน้อย 4. ในกรณีที่ครูหรือคณะครูมีความตั้งใจและต้องการจะแก้ปัญหาในเรื่องนั้น ๆ ถึงแม้ว่า

จะไม่ใช่ปัญหาส าคัญท่ีผู้นิเทศเข้าไปมีส่วนร่วม แต่ช่วยเปิดโอกาสส่งเสริมสนับสนุนให้ครูได้มีโอกาสตัดสินใจเอง และจัดด าเนินการเอง โดยผู้นิเทศคอยสนับสนุนและบริการตามที่ถูกร้องขอ

สรุปก็คือ ในการนิเทศแบบไม่ชี้น านั้น ครูจะเป็นผู้ที่มีบทบาทส าคัญที่สุดในการตัดสิน ใจตัวเอง มีอิสระในการคิดการปฏิบัติผู้นิเทศจะเป็นผู้ที่คอยสนับสนุน คอยให้ข้อมูลเพิ่มเติม และพยายามช่วยส่งเสริมสนับสนุนให้ครูได้แนวทางวิธีการปฏิบัติที่เหมาะสมที่สุดโดยที่ครูไม่ให้ความรู้สึกว่าถูกแนะน า

สรุปลักษณะส าคัญท่ีแตกต่างกันของครูที่เหมาะสมกับการนิเทศแต่ละแบบ

1. ครูที่มีระดับพัฒนาการต่ า มีความรู้ ความเชี่ยวชาญ ความผูกพันต่อภาระหน้าที่น้อย มี พัฒนาการด้านการรับรู้แบบรูปประธรรม มีวิธีการคิด การให้เหตุผลแบบเดิมมีความกลัวและต้องการพัฒนาตัวเองน้อย มีความพึงพอใจในสิ่งที่เป็นอยู่ ครูที่มีลักษณะต่างๆดังกล่าว ผู้นิเทศควรพิจารณาใช้วิธีนิเทศและพฤติกรรมการนิเทศแบบชี้น าหรือกระตุ้นชี้น าให้ข้อมูลในการปฏิบัติ (Directive Approach)

2. ครูที่มีระดับพัฒนาการในระดับปานกลาง เป็นผู้ที่ปฏิบัติงานในหน้าที่ได้ดีตามปกติ มีความสามารถในการเรียนรู้ระดับปานกลาง มีความสนใจ ตั้งใจสอน มีความรู้และความผูกพันต่อภาระหน้าที่ระดับปานกลาง ต้องการพัฒนาตนเอง ซึ่งครูที่มีลักษณะต่างๆดังกล่าว ผู้นิเทศควรพิจารณา ผู้นิเทศควรพิจารณาใช้วิธีนิเทศ พฤติกรรมการนิเทศแบบร่วมมือ(Collaborative Approach)

3. ครูที่มีระดับพัฒนาการในระดับสูง เป็นผู้ที่มีความรู้ มีความสามารถในการรับรู้และ เรียนรู้ได้ดี การคิดหาเหตุผลได้รวดเร็วหลากหลาย ต้องการอิสระในการพัฒนาตนเองความช านาญสูงในหลายเรื่อง มีความผูกพันต่อภาระหน้าที่สูง มีความพยายามจะปฏิบัติงานด้วยตนเอง น าตัวเองได้ ไม่ต้องมีใครมาคอยช่วยเหลือแนะน าตลอดเวลา ครูที่มีลักษณะต่างๆดังกล่าว ผู้นิเทศควรพิจารณาใช้วิธีนิเทศและพฤติกรรมการนิเทศแบบไม่ชี้น า (Nondirective Approach)(Glickman and other 2001 : 136-142)

องค์ประกอบส าคัญเพื่อพิจารณาเลือกใช้วิธีการิเทศแบบพัฒนาการที่เหมาะสมส าหรับการนิเทศครู

1. ระดับพัฒนาการของครู(Developmental level)และระดับความสามารถในการคิดเชิง นามธรรม(Level of Abstraction)

2. ความรู้ความเชี่ยวชาญ(Expertise) 3. ความรับผิดชอบต่อภาระหน้าที่(Responsibility) 4. การยอมรับและผูกพันต่อภาระหน้าที่(Commitment) สรุปก็คือการนิเทศแบบพัฒนาการคือ การช่วยเหลือสนับสนุนและส่งเสริมครูให้สามารถ

พัฒนางานในวิชาชีพของตนเองได้อย่างต่อเนื่องด้วยตัวเอง ดังนั้นการเริ่มต้นใช้วิธีการนิเทศแบบชี้น าควบคุมหรือชี้น าให้ข้อมูล เป็นการเริ่มต้นที่อาจเหมาะสมส าหรับครูแต่ละคนแต่ละกลุ่ม แต่ในที่สุดผู้นิเทศต้องพยายามที่จะช่วยสนับสนุนส่งเสริมให้ครูมีระดับพัฒนาการที่สูงขึ้นเรื่อยๆ โดยใช้วิธีนิเทศแบบร่วมมือ หรือผสมผสานกัน

102

จนกว่าจะสามารถช่วยให้ครูสามารถพัฒนาตนเองได้ ซึ่งวิธีนิเทศท่ีใช้ก็คือ วิธีนิเทศแบบไม่ชี้น านั่นเอง ซึ่งเป็นเป้าหมายส าคัญของการนิเทศแบบพัฒนาการ

หลักการส่งเสริมและพัฒนาการเรียนรู้ของผู้ใหญ่(Adult Learning)

การนิเทศมีเป้าหมายเพ่ือช่วยเหลือบุคลให้เจริญก้าวหน้าและพัฒนา ดังนั้นจึงเป็นงานและความรับผิดชอบของผู้นิเทศทางการศึกษาที่ต้องปฏิบัติงานกับบุคลากรทางการศึกษาอ่ืนๆโดยเฉพาะครูโดยใช้กระบวนการ เทคนิควิธี และกิจกรรมการนิเทศแบบต่างๆเพ่ือช่วยเหลือ แนะน า ส่งเสริมให้ครูมีความเจริญก้าวหน้า มีพัฒนาการ และส่งผลถึงการเรียนรู้ของนักเรียน ด้วยวิธีการที่จะปฏิบัติหน้าที่นิเทศให้บรรลุเป้าหมายและประสบผลส าเร็จ ผู้นิเทศจึงควรมีความรู้ทั่วๆไป เกี่ยวกับพัฒนาการของผู้ใหญ่ ซึ่งหมายถึงครูซึ่งเป็นบุคลากรในวัยผู้ใหญ่ การเรียนรู้ของผู้ใหญ่ด้วย รวมทั้งเทคนิคการสอนแบบต่างๆ ดังที่กล่าวมาแล้วที่ส าคัญผู้นิเทศจะต้องรู้สึกอยู่เสมอว่า ความเจริญก้าวหน้าที่เกิดขึ้นกับครูแต่ละคนนั้นมีผลต่อความเจริญก้าวหน้าของนักเรียนเป็นจ านวนมาก(Wiles and Bondi 2004 : 151)

ไวลส์ และบอนได(wiles and Bondi 2004 : 151) ได้สรุปหลักการสอนและหลักการเรียนของผู้ใหญ่ไว้ดังนี้

1. การเรียนรู้ของผู้ใหญ่ อาศัยประสบการณ์ที่สั่งสมมาเป็นพื้นฐานในการเรียนรู้ 2. การส่งเสริมการเรียนรู้ของผู้ใหญ่ ต้องค าน าถึงความต้องการของผู้ใหญ่เป็นหลัก 3. การอธิบายเนื้อหาสาระควรด าเนินการช้าๆ เพราะผู้ใหญ่ต้องใช้เวลาในการคิดใคร่

ตรองมากขึ้น 4. ผู้ใหญ่ควรจะมีความรู้สึกกลัวจะเสียหน้าเสมอ 5. ผู้ใหญ่จะเรียนรู้ดีขึ้น ถ้ามีส่วนร่วมและได้แลกเปลี่ยนความคิดเห็นกัน 6. ควรให้เวลาในการเรียนรู้ของผู้ใหญ่มากข้ึน 7. ควรจัดการทรัพยากรแหล่งเรียนรู้ให้พอเพียงและใกล้มือ 8. ผู้ใหญ่ที่มีการพัฒนาความเชื่อของตนเองมาแล้ว ยากที่จะเปลี่ยนแปลง 9. ผู้ใหญ่ที่มีเจตคติและจุดอ่อนที่แตกต่างกัน 10. ผู้ใหญ่เช่นเดียวกับเด็ก มีความบกพร่องในการเรียนรู้ที่แตกต่างกัน 11. การให้การเรียนรู้แก่ผู้ใหญ่ ควรเป็นตามล าดับขั้นของการพัฒนา แต่ให้สัมพันธ์กับ

ความต้องการของผู้ใหญ่ 12. ผู้ใหญ่มักจะสนใจเรื่องอ่ืนๆที่ไม่เก่ียวข้องกับการเรียนรู้เสมอ 13. บางครั้งผู้ใหญ่ใช้โอกาสทางการศึกษาเพ่ือสมาคมกับบุคคลอ่ืน 14. ผู้ใหญ่มีแนวโน้มที่จะกังวลใจและขาดความม่ันใจ 15. ผู้ใหญ่จะมีส่วนรับผิดชอบในการเรียนรู้ของตนเอง 16. ผู้ใหญ่ชอบเรียนเป็นกลุ่มและเรียนรู้ด้วยการฝึกปฏิบัติควบคู่กับวิธีอ่ืนๆจากการกลัก

การสอนการเรียนรู้ของผู้ใหญ่สรุปได้ว่า ในการจัดการเรียนรู้ให้ผู้ใหญ่นั้นต้องเน้นที่พัฒนาการ วิธีการเรียนรู้ตามวัยผู้ใหญ่เป็นส าคัญ ให้มีส่วนร่วมกิจกรรมการเรียนรู้ต้องสอดคล้องกับความต้องการและเชื่อมโยงกับประสบการณ์เดิม)

นอกจากนั้น ไวลส์ และบอนได (Wilesand Bondi 2004) ยังได้สรุปยุทธวิธีในการเรียนรู้ของผู้ใหญ่(Adult as Learner) ไว้เป็นแนวทางในการจัดกิจกรรมการนิเทศดังนี้คือ

1. การจัดการเรียนรู้ให้ผู้ใหญ่ควรเป็นแบบเพ่ือนร่วมเรียน

103

2. บรรยากาศในการเรียนรู้ไม่เคร่งเครียด ผ่อนคลายให้เกิดความรู้สึกท่ีปลอดภัยเป็น กันเอง

3. การประเมินผลการเรียนรู้ เช่น ผ่านหรือไม่ผ่าน หรือไม่มีการตัดสินให้เป็นการเลือก เรียนตามความพอใจและความต้องการ

4. การด าเนินการสอนต้องไปเป็นช้าๆ เสียงดังชัดเจน สื่อที่ใช้ประกอบการเรียนรู้ต้อง คมชัด สิ่งตีพิมพ์ต้องตัวโต อ่านง่าย เพราะผู้ใหญ่เบื่อง่าย มีความสนใจระยะสั้นไม่ชอบเสียเวลากับเรื่องอ่ืนๆ

สรุปก็คือ การจัดการเรียนรู้เพื่อพัฒนาผู้ใหญ่ต้องค านึงถึงองค์ประกอบหลายด้าน เช่น ความต้องการธรรมชาติตามวัยและพัฒนาการของการเรียนรู้ที่มีความแตกต่างกัน จึงจะท าให้สามารถปฏิบัติวานในหน้าที่นิเทศได้ประสบผลส าเร็จ งานการนิเทศของการนิเทศแบบพัฒนาการ(Tasks of Developmental Supervision)

ในการนิเทศแบบพัฒนาการนั้นจะประกอบด้วยงานส าคัญ 5งาน ซึ่งงาทั้ง 5 งานบางงานจัดเป็นการสิเทศการศึกษา ซึ่งอาจจะไม่จ าเป็นต้องมีการนิเทศช่วยเหลืออย่างต่อเนื่องไม่ต้องสังเกตการสอนและอาจจะไม่ได้จัดขึ้นภายในโรงเรียนหรือชั้นเรียน แต่งานบางอย่างจัดเป็นการนิเทศการสอนโดยตรง เช่น การให้การช่วยเหลือครูโดยตรงและการวิจัยในชั้นเรียน เป็นต้น แต่ยังไงก็ตามงานทุกงานมีส่วนเกี่ยวข้องสัมพันธ์กัน หรือเหลื่อมล้ ากัน เช้า งานการเหลือครูโดยตรงและการวิจัยในชั้นเรียนจัดเป็นการพัฒนานิชาชีพด้วย เป็นต้น งานการนิเทศแบบพัฒนาการ

1. งานช่วยเหลือครูโดยตรง(Direct Assistance) ซึ่งหมายถึง ผู้นิเทศให้การช่วยเหลือในการ ปรับปรุงการเรียนการสอนของครู ด้วยการให้ข้อมูลย้อนกลับแก่ครูเพ่ือการปรับปรุงการเรียนการสอน ประกอบด้วยวิธีการนิเทศดังต่อไปนี้คือ การนิเทศแบบคลินิก(Clinical Supervision) และการิเทศแบบเพื่อนช่วยเพื่อน(Peer Coaching) ซึ่งเริ่มใช้กันมากที่ในโรงเรียน นอกจากนั้นยังมีวิธีการให้ช่วยเหลือครูโดยตรงในแบบอ่ืน ๆ อีกคือ

1.1 การสาธิตการสอน(Direct Assistance) ผู้นิเทศในฐานะผู้เชี่ยวชาญด้านการสอน สามารถสาธิตการสอนเป็นแบบอย่างให้ครูดูได้ เช่น การสาธิตวิธีสอนใหม่ๆ หรือวิธีสอนที่ครูสนใจต้องการเห็นรูปแบบวิธีด าเนินการที่ชัดเจน เป็นต้น

1.2 การร่วมสอน(Co-teaching) ผู้นิเทศหรือเพ่ือนครูที่มีความช านาญเป็นพิเศษกับ ครูที่ต้องการความช่วยเหลือแนะน า ร่วมกันสอนโดยตรงสร้างความไว้เชื่อใจกัน สร้างความสัมพันธ์ที่ดีต่อกัน และส่งเสริมความเป็นมิตรที่ดี มีการพูดคุยสนทนากันมากขึ้น รวมทั้งแสดงความคิดเห็นซึ่งจะน าไปสู่การพัฒนาและความเจริญก้าวหน้าได้

1.3 การให้การสนับสนุนด้วยสื่อ วัสดุ ทรัพยากรต่างๆ แก่ครู กิจกรรมการนิเทศ นอกจากจะมีการจัดหาสื่อ อุปกรณ์ให้ และต้องมีการอธิบาย มีการสาธิตการใช้ทรัพยากรและสื่อเหล่านั้นด้วย ซึ่งครูทุกคนที่ต้องการสื่อประกอบการจัดการเรียนการสอนจะได้รับผลประโยชน์มาก จากความสามารถในการใช้สื่อต่าง ๆ ดังกล่าวอย่างมีประสิทธิภาพ ซึ่งต้องการช่วยเหลือน าโดยเฉพาะเพ่ือใช้สามารถสื่อเหล่านั้นได้อย่างเหมาะสมกับเนื้อหาวัตถุประสงค์

2. งานพัฒนากลุ่ม (Group Development) การเรียนรู้เกี่ยวกับทักษะในการท างานร่วมกับ

104

กลุ่มเพ่ือแก้ปัญหาและปรับปรุงพัฒนากานเรียนการสอนนั้น เป็นงานที่ส าคัญอีกงานหนึ่งของการนิเทศ ซึ่งตั้งแต่ปี 1987 เป็นต้นมา การเรียนรู้แบบร่วมมือกัน(Cooperative Learning) ของ สลาวิน (Slavin 1983) ได้มีการน าไปใช้อย่างแพร่หลายและให้ผลทางบวก คือ มีพัฒนาการทางด้านผลสัมฤทธิ์ของนักเรียนและทักษะทางสังคม และในขณะเดียวกันผลจากการร่วมมือกัน ท างานกันเป็นกลุ่มฉันท์เพ่ือน ยังช่วยพัฒนาผลการเรียนรู้และผลการปฏิบัติงานได้มากกว่าการปฏิบัติงานเพียงล าพัง หรืองานที่เป็นการแข่งขันกันเป็นรายบุคคล (Johnson andJohnson 1987) อย่างไรก็ตาม กลิ๊กแมน (Glickman 1990 : 366-367) ได้ให้ทรรศนะว่า กลุ่มที่สามารถท างานร่วมกันอย่างสร้างสรรค์และมีประสิทธิภาพและมีประสิทธิผล และมีความสามัคคีปรองดองกัน ต้องมีผู้น ากลุ่มที่มี่ความสามารถและมีความช านาญ เนื่องจากในชีวิตการปฏิบัติงานของบุคคลโดยปกติทั่วไป มักจะมีการท างานกลุ่มอยู่ด้วยเสมอ ประเด็นส าคัญอยู่ที่ว่า มีปัจจัยอะไรบ้างที่ท าให้บางกลุ่มประสบผลส าเร็จดี แต่บางกลุ่มไม่ประสบผลส าเร็จ บุคคลที่ส าคัญท่ีสุดในการที่จะช่วยท างานกลุ่มประสบผลส าเร็จคือ ผู้น ากลุ่มนั้นเองซ่ึงผู้น ากลุ่มจะต้องใส่ใจถึงองค์ประกอบต่างๆของกลุ่มที่มีประสิทธิภาพ เช่น การเลือกยุทธวิธีที่เหมาะสมและชัดเจนในการตัดสินใจส าหรับการจัดการนั้น อุปสรรคและข้อขัดแย้งต่างๆอาจจะเกิดขึ้นได้ แต่ผู้นิเทศควรสามารถใช้ข้อขัดแย้งให้เกิดประโน้นภายในกลุ่มเพ่ือได้ข้อมูลที่มีความหมายที่สุด ซึ่งต้องอาศัยการใช้ภาวะผู้น าที่เหมาะสม เป็นต้น กลุ่มที่มีประสิทธิภาพ(Effective Group) กลุ่มท่ีมีประสิทธิภาพ หมายถึง กลุ่มที่สามารถด าเนินงานของกลุ่มได้บรรลุเป้าหมายและประสบผลส าเร็จโดยความร่วมมือของสมาชิกทุกคน ดังที่ ลิตเติล (Little 1982,อ้างถึงใน Glickman and other 1990 : 368) ได้ท าการศึกษาลักษณะของโรงเรียนที่ประสบผลส าเร็จ (Successful School) พบว่าโรงเรียนที่ประสบผลส าเร็จมีคุณภาพดีข้ึน บุคลากรในโรงเรียนมีความเป็นมิตรต่อกัน มีการประชุมศึกษาหารือกันเสมอ ครูมีส่วนร่วมกับโครงการต่างๆของโรงเรียน เป็นโรงเรียนที่เป็นทั้งผลของงานและผลส าเร็จของบุคคล ครูมีความส าพันธ์ที่ดี ต่อกัน ครูปรึกษาหรือกันเพ่ือปรับปรุงพัฒนาคุณภาพของโรงเรียนโดยภาพรวมอย่างสม่ าเสมอเสมอ สรุปก็คือ การท างานกลุ่มที่สร้างสรรค์จะต้องมีการประชุมปรึกษาหารือกันที่เน้นทั้งงานและเน้นทั้งบุคคล บทบาทของสมาชิกกลุ่ม(Group Member Roles)

ผู้นิเทศหรือผู้น ากลุ่มจะต้องรู้และเข้าใจว่าในการท างานกลุ่มนั้นต้องอาศัยบทบาทต่างๆของ สมาชิก เพ่ือให้งานประสบผลส าเร็จและบทบาทเหล่านี้มีทั้งบทบาทท่ีท าให้งานกลุ่มประสบผลส าเร็จดีมาก หรือล่าช้า หรือไม่ประสบผลส าเร็จเท่าที่ควร เบนนี และชีท (Benne and Sheets 1984 , อ้างถึงใน GlickmanAnd other 1990 : 368-370) ได้ก าหนดบทบาทของสมาชิกกลุ่มไว้ดังนี้คือ 1)บทบาทเก่ียวกับงาน (Tasks Role) 2)บทบาทเก่ียวกับตัวบุคคล (Person Role) 3)บทบาทท่ีเป็นอุปสรรคต่องาน (Dysfunctional Roles) บทบาทเกี่ยวกับงาน(Task Role) มีดังนี้คือ

1. ผู้ริเริ่ม-ผู้ให้ความคิดเห็น (lnitiator-contributor) ซึ่งหมายถึงผู้เริ่มเสนอความคิด ผู้เริ่มการ อภิปราย หรือผู้เปลี่ยนเรื่องอภิปราย เป็นต้น

2. ผู้แสวงหาข้อมูล (Information seeker) ซึ่งหมายถึงผู้ที่ถามค าถามเพ่ือให้ได้ข้อมูลเพิ่มเติม

105

ที่ชัดเจนขึ้น รมทั้งเสาะหาข้อมูลจากผู้เชี่ยวชาญและข้อเท็จจริงที่เกี่ยวข้อง 3. ผู้แสวงหาความคิดเห็น (Opinion seeker) หมายถึง ผู้ที่ถามค าถามเพ่ือความชัดเจนที่

เกี่ยวกับความคิดเห็นที่มีผู้เสนอแนะ รวมทั้งคอยตรวจสอบความรู้สึกและเจตคติของสมาชิกกลุ่มช่วยกันต่อบางเรื่องบางประเด็นที่อภิปรายกัน

4. ผู้ให้ข้อมูล (Information giver) คือ ผู้ที่ให้ข้อเท็จจริงหรือข้อมูลต่างๆรวมทั้ง ประสบการณ์ของตนเองที่เก่ียวกับเรื่องที่อภิปรายกันอยู่

5. ผู้ให้ความคิดเห็น (Opinion give) คือ ผู้ที่พยายามพูดอธิบายความคิดเห็นความเชื่อ ค่านิยมของตนเองที่ต่อปัญหาของกลุ่มโดยเฉพาะในเรื่องที่กลุ่มควรจะปฏิบัติ

6. ผู้ให้ความกระจ่าง (Elaborator) คือ ผู้ที่จะอธิบายเพิ่มเติม และผลที่อาจจะเกิดขึ้นที่ เกี่ยวกับข้อแนะน าต่างๆ จากสมาชิกกลุ่ม

7. ผู้ประสานงาน (Coordinator) คือ ผู้ที่จะคอยเชื่อมโยงแนวคิดและข้อเสนอแนะต่างๆของ สมาชิก และพยายามที่จะยอมรับรวมข้อเสนอแนะที่แตกต่างเข้าด้วยกัน

8. ผู้ด าเนินการอภิปรายกลุ่ม (Orienteer) หมายถึง ผู้ที่ชี้แจงภาวการณ์ท างานแต่ละอย่างให้ กว้างๆการด าเนินงาน สรุปเรื่องราวที่อภิปรายกันไปแล้ว ชี้แนะความก้าวหน้าของงานกลุ่ม และย้ าเตือนเป้าหมายกลุ่มอยู่เสมอ

9. ผู้ประเมินวิพากษ์งาน (Evaluator-critic) คือ ผู้ที่จะประเมินผลงานที่กลุ่มน าเสนอและท่ี ไม่ตรงกับเกณฑ์สัมฤทธิ์ผลที่ก าหนด โดยประเมินและตัดสินว่างานที่เสนอนั้นมีเหตุผลเป็นอย่างไร ตรงตามข้อเท็จจริงหรือไม่ โดยใช้วิธีการประเมินที่ยุติธรรมด้วยหลักการและเหตุผล

10. ผู้กระตุ้นเสริมแรง (Encourager) คือ ผู้ที่กระตุ้นให้กลุ่มตัดสินใจด้วยการพูดเสริม ก าลังใจและกระตุ้นให้กลุ่มปฏิบัติงานให้ก้าวหน้าต่อไป

11. ผู้ช านาญการด้านกระบวนการท างานกลุ่ม (Procedural Technician) คือผู้ที่ท าหน้าที่ใน การส่งเสริมการอภิปรายกลุ่ม โดยคอยดูแลความเป็นเหตุ-ผลในการอภิปรายคอยดูแลว่ากลุ่มมีสื่อ อุปกรณ์ที่จ าเป็นหรือไม่

12. ผู้บันทึก (Recorder) คือ ผู้ที่จดบันทึกข้อเสนอแนะของกลุ่มและการตัดสินใจของกลุ่ม เก็บข้อมูลบันทึกอย่างต่อเนื่อง โดยเฉพาะเรื่องท่ีจูงใจเร้าใจกลุ่ม และการปฏิบัติงานภายในกลุ่ม จ าเป็นต้องมีสมาชิกท่ีท าหน้าที่ตามบทบาทด้านงาน เพื่อให้กลุ่มประสบผลส าเร็จ ส าหรับผู้นิเทศในการท าหน้าที่นิเทศที่ต้องมีกิจกรรมกลุ่มประกอบด้วยคณะครูและผู้นิเทศ จ าเป็นที่ต้องรู้และเข้าใจว่าการปฏิบัติงานกลุ่ม ดังนั้นการขาดบทบาทงานด้านใดหรือกลุ่มมีสมาชิกแสดงบทบาทใดมากเกินไปควรพยายามเพ่ิมบทบาทงานด้านอื่นๆ ตัวอย่างเช่น ถ้าเม่ือใดสมาชิกแสดงบทบาทเป็นผู้ให้ความคิดเห็นเป็นส่วนมาก ไม่มีผู้ให้ข้อมูลข้อเท็จจริง การตัดสินใจต่างๆ มาจากความคิดเห็นมากกว่าความรู้และประสบการณ์ ซึ่งอาจท าให้งานไม่ประสบผลส าเร็จได้

สรุปก็คือ ความรู้ความรู้ความเข้าใจของผู้น ากลุ่มหรือผู้นิเทศที่เก่ียวกับบทบาทด้านงาน (Task roles) และพฤติกรรมที่ปฏิบัติในแต่ละบทบาทจะช่วยให้ผู้นิเทศรู้บทบาทใดเด่นชัดมากในกลุ่ม และกลุ่มควรมีบทบาทมากขึ้นหรือลดลง บางครั้งผู้นิเทศอาจท าหน้าที่ในบางบทบาทแทนในการิเทศ หรือพยายามมอบให้สมาชิกอ่ืนหรือเพ่ิมสมาชิกในกลุ่ม เป็นต้น บทบาทที่เกี่ยวกับบุคคล (Person Roles)

ในท านองเดียวกันผู้น ากลุ่มหรือผู้นิเทศนอกจากจะมีความรู้และเข้าใจเกี่ยวกับบทบาท

106

เกี่ยวกับงานแล้วยังต้องเข้าใจเกี่ยวกับบทบาทและพฤติกรรมของสมาชิกกลุ่มที่จะท าให้งานกลุ่มประสบผลส าเร็จ บทบาทท่ีเกี่ยวกับบุคคล (Person Roles) มีดังนี้คือ

1. ผู้กระตุ้นส่งเสริม(Encourager) คือ บุคคลที่คอยให้การสนับสนุนยืนยันยอมรับ และ ช่วยเหลือสมาชิก โดยแสดงออกด้วยความเป็นมิตร ความอบอุ่นเป็นกันเองและเสดงเจคติท่ีดีต่อผู้อื่น

2. ผู้ประสานสัมพันธ์(Harmonize) คือ ผู้ที่คอยไกล่เกลี่ยความแตกต่างระหว่างบุคคล

หรือความตึงเครียดระหว่างสมาชิกกลุ่มด้วยการพูดอธิบายด้วยความดีและใจเย็น 3. ผู้สร้างความปรองดอง (Compromise) คือผู้ที่คอยเสนอแนะให้เปลี่ยนแปลงโครงงาน

เพ่ือผลประโยชน์ของกลุ่ม ยอมรับความบกพร่องของตนเองและชมเชยยกย่องผู้อื่นเพ่ือให้มีความร่วมมือกันระหว่างสมาชิกกลุ่ม

4. ผู้คอยกลั่นกรองหรือผู้คอยควบคุมการอภิปราย (Gatekeeper or Expediter) คือ ผู้ที่ คอยจัดโอกาสให้สมาชิกทุกคนในกลุ่มได้พูดได้อภิปราย คอยกระตุ้นสมาชิกที่นั่งเงียบให้พูดแสดงความคิดเห็นขณะเดียวกันคอยก าหนดเวลาในการพูดแต่ละคนด้วย หรืออาจน าเสนอการอภิปรายใหม่ ถ้าหากเกิดความไม่สมดุลด้วยการมีส่วนร่วมของสมาชิกกลุ่ม

5. ผู้ก าหนดมาตรฐานและส่งเสริมอุดมการณ์(Standardize) เป็นผู้ที่คอยส่งเสริมความ ภาคภูมิใจให้แก่กลุ่มโดยไม่ให้ยกเลิกการปฏิบัติงานเมื่อมีอุปสรรคเกิดข้ึน แสดงออกด้วยความม่ันใจว่ากลุ่มเป็นกลุ่มท่ีดีมีคุณภาพสามารถตัดสินใจได้ดี เป็นต้น

6. ผู้สังเกตและผู้ให้การวิจารณ์(Observer and Commentator) คือ ผู้ที่คอยติดตามดูและ การปฏิบัติงานกลุ่ม จดบันทึกผลการสังเกตพฤติกรรมของสมาชิกแต่ละคนและการปฏิบัติงานของแต่ละคนการปฏิบัติงานของแต่ละคนให้ข้อมูลย้อนกลับเมื่อกลุ่มต้องการประเมินผลการบวนการและขั้นตอนการปฏิบัติงานของกลุ่มตนเอง

7. ผู้ตาม(Follower) คือ ผู้ที่เต็มใจที่จะยอมรับความคิดของกลุ่มและยอมปฏิบัติตาม ถึง แม้ว่าตนเองจะไม่มีส่วนร่วมในการตัดสินใจก็ตาม โดยท าหน้าที่เป็นผู้ฟังการอภิปรายกลุ่มเป็นส่วนใหญ่

บทบาทท่ีเกี่ยวกับตัวบุคคลทั้ง 7 บทบาท ท าให้เกิดความพึงพอใจและความสามัคคีภายในกลุ่ม เพราะเมื่อใดที่บุคคลมีความรู้สึกที่ดีเก่ียวกับการประชุมการพูคุยกับบุคคลอ่ืนและรู้สึกสบายใจในการได้แสดงออกท้ังความคิดเห็น ผลที่เกิดข้ึนก็คือ การประชุมนั้นไม่น่าเบื่อ ท าให้ปฏิบัติงานกลุ่มต่อไปด้วยความพึงพอใจ ถ้าหาบทบาทท่ีเดี่ยวดับบุคคลขาดหายไป กลุ่มอาจจะเกิดปัญหาเกิดความยุ่งยากในการที่จะยอมรับการตัดสินใจที่เกิดข้ึน ดังนั้นจึงเป็นหน้าที่ของผู้น ากลุ่มหรือผู้นิเทศที่มองเห็นบทบาทเกี่ยวกับบุคคลในกลุ่มแต่ละกลุ่มเป็นอย่างไร มีปรากฏหรือไม่ ถ้าหากไม่มีอาจจะต้องท าหน้าที่ตามบทบาทนั้นๆแทนพร้อมกับเสนอแนะบทบาทอ่ืนๆ ให้สมาชิกอ่ืนที่เหลืออยู่หรือเพ่ิมสมาชิกกลุ่ม สรุปก็คือในการท างานกลุ่มให้ประสบผลส าเร็จนั้น บทบาทที่เกี่ยวกับงานและบทบาทที่เก่ียวกับบุคคลมีความส าคัญเท่าเทียมกัน ถ้าหากกลุ่มไม่มีผู้แสดงบทบาทดังกล่าวควรจะต้องด าเนินการ ซึ่งสมาชิกแต่ละคนอาจแสดงหลายบทบาทก็ได้ บทบาทที่เป็นอุปสรรคต่องานกลุ่ม (Dysfunctional Roles)

บทบาทท่ีเป็นอุปสรรคต่องานกลุ่ม คือพฤติกรรมของสมาชิกกลุ่มที่เห็นได้ชัดเจนซึ่งบทบาทและพฤติกรรมเหล่านี้จะก่อความก้าวหน้าหรือการด าเนินต่อไปของกิจกรรมภายในกลุ่ม และท าให้ความสามัคคีกลุ่มลดลง บุคคลที่มีบทบาทดังกล่าวมีลักษณะดังนี้ คือ

107

1. ผู้ก้าวร้าว (Aggressor) บุคคลที่ก้าวร้าวมักใช้ค าพูดโจมตีผู้อื่น ท าลาย คุณค่าผู้อื่น ดู ถูกเหยียดหยามผู้อ่ืนหรือท าให้ผู้อ่ืนเสียหน้า

2. ผู้สกัดก้ัน (Blocker) คือ บุคคลที่มองความคิดเห็น ข้อเสนอแนะของผู้อื่นเป็นลบหมด คัดค้านการตัดสินใจที่ได้ท าลงไปแล้ว และปฎิเสธทางเลือกอ่ืนๆ

3. ผู้เรียกร้องความสนใจ (Recognition-seeker) เป็นบุคคลที่ใช้สถานก าสถานการณ์ ภายในกลุ่มเพ่ือดึงความสนใจ หรือเรียกร้องความสนใจ

4. ผู้ชอบพูดเรื่องตนเอง (Self confessor) เป็นบุคคลที่ใช้สถานการณ์ภายในกลุ่มแสดง ออกว่ามีความรู้สึกส่วนตัวที่ไม่เก่ียวกับเรื่องที่กลุ่มอภิปรายกันอยู่และชอบพูดถึงปัญหาส่วนตัว

5. ผู้ที่ชอบเล่น ชอบเย้าแหย่คนอื่น (Playboy or Playgirl) บุคคลที่มีลักษณะดังกล่าวจะไม่ ค่อยสนใจงานกลุ่ม ไม่ค่อยมีส่วนร่วม ชอบเล่น ชอบเย้าแหย่นอกเรื่อง ท าให้ผู้อื่นขาดความสนใจต่อกิจกรรมกลุ่ม เช่น เล่าเรื่องตลก หรือล้อเลียนผู้อื่น

6. ผู้เผด็จการหรือผูกขาด (Dominator) บุคคลที่มีลักษณะดังกล่าว จะชอบใช้อ านาจชี้น า ควบคุมการอภิปรายกลุ่ม พยายามแสดงให้สมาชิกเห็นว่าตนเองรู้มากกว่าผู้อื่นมีความสามารถในการตัดสินใจดีกว่า พยายามที่จะอธิบายค าถาม ค าตอบเพิ่มเติมตลอดเวลาและผูกขาดการอภิปรายแต่ผู้เดียว

7. ผู้เรียกร้องความช่วยเหลือ (Help seeker) บุคคลที่มีลักษณะดังกล่าวมักจะเรียกร้อง ความเห็นใจจากสมาชิกกลุ่มโดยแสดงออกด้วยความสับสนไม่เข้าใจท าไม่ได้ มีข้ออ้างต่างๆ เพ่ือจะไม่ต้องรับผิดชอบต่องานร่วมกัน

8. ผู้เรียกร้องความสนใจเป็นพิเศษ (Special-interrest pleader) บุคคลที่มีลักษณะดังกล่าว จะไม่แสดงความคิดเห็นของตนเองแต่จะพูดในสิ่งที่ผู้อื่นพูดแล้ว พยายามปิดบังปกป้องปกป้องความล าเอียงของตนเองโดยอ้างกลุ่มคณะบุคคลภายนอก

บทบาทท่ีเป็นอุปสรรคหรือของการท างานกลุ่มของสมาชิกให้บรรลุเป้าหมายและประสบส าเร็จ มักจะเป็นพฤติกรรมของแต่ละบุคคล ผู้นิเทศหรือผู้น ากลุ่มต้องพยายามลดหรือพยายามก าจัดบทบาทหรือพฤติกรรมดังกล่าว ก่อนที่จะมีผลเสียต่อขวัญก าลังใจและประสิทธิภาพของสมาชิกกลุ่มคนอ่ืนๆ ผู้นิเทศจึงพยายามท าความเข้าใจกับบุคคลเหล่านั้น ว่ามีเหตุผลแสดงพฤติกรรมต่างๆ เหล่านั้นก่อนแล้วค่อยหาแนวทางลดพฤติกรรมที่ไม่เหมาะสมเหล่านั้น

โดยทั่วไปสมาชิกกลุ่มที่ร่วมกันปฏิบัติงานกลุ่มจะมีความพร้อมที่เห็นได้ชัด 3 ระดับ คือ ความพร้อมสูงมาก มีความสามารถ มีความมั่นใจ ต้องการมีส่วนร่วม ความพร้อมปานกลาง มีความสามารถน้อย มีความเต็มใจและม่ันใจปฏิบัติงาน ความพร้อมปานกลางค่อนข้างสูง มีความสามารถแต่ไม่เต็มใจปฏิบัติและรู้สึกว่าไม่ปลอดภัย ดังนั้น สรุปก็คือการเลือกใช้แบบภาวะผู้น ากับความพร้อมของบุคคลหรือของกลุ่ม จึงต้องเลือกใช้ให้เหมาะสมบางครั้งอาจจะต้องพยายามปรับ ความพร้อมของบุคคลก่อนที่จะเลือกใช้ภาวะผู้น าแต่ละแบบการนิเทศแบบพัฒนาการมุ่งพัฒนาครูให้มีการพัฒนานิชาชีพถึงระดับสูงสุด ที่สามารถพัฒนาตนเองได้ โดยไม่ต้องอาศัยผู้คอยช่วยเหลือและน าตลอดเวลา ในขณะที่ท างานร่วมกับครู ผู้นิเทศจะต้องฝึกทักษะที่จะช่วยให้กลุ่มครูหรือคณะครูมีความสามารถกันมากขึ้นมีความรับผิดชอบต่อตนเอง ต่องาน และมีอิสระสามารถคิดและปฏิบัติเพ่ือการพัฒนาในวิชาชีพของตนเองได้ และส่งผลถึงผู้เรียนมากท่ีสุดด้วย 3. งานพัฒนาหลักสูตร (Curriculum Development)

108

งานพัฒนาหลักสูตรจัดเป็นงานหนึ่งของการนิเทศแบบพัฒนาการของ กลิ๊กแมนที่น าไปสู่เป้าหมาย คือ การปรับปรุงผลการเรียนรู้ของผู้เรียนและผลส าเร็จของโรงเรียนหลักสูตรในที่นี้หมายถึง มวลประสบการณ์ รวมทั้งกิจกรรมต่างๆทั้งหลายที่จัดให้กับผู้เรียนเพื่อให้เรียนมีการเจริญก้าวหน้า และพัฒนาตามเป้าหมายและวัตถุประสงค์ที่ก าหนดหลักสูตรมีความส าคัญยิ่งต่อการศึกษาที่มีคุณภาพเทียบเท่ากับการจัดการเรียนการสอน ซึ่งก็คือ การน าเอาหลักสูตรไปปฏิบัติให้บรรลุวัตถุประสงค์นั้นเอง

การพัฒนาหลักสูตรสามารถด าเนินการพัฒนาหลายระดับการพัฒนาหลายระดับตั้งแต่ ระดับรัฐ ระดับกระทรวง ระดับโรงเรียน ที่ด าเนินการโดยครูเป็นรายบุคคลหรือเป็นกลุ่มส าหรับการพัฒนาหลักสูตรซึ่งเป็นงานหนึ่งของการนิเทศการศึกษาและนิเทศการสอนที่จะน าไปสู่พัฒนาการของผลการเรียนรู้ของนักเรียนนั้น เป็นการพัฒนาหลักสูตรระดับโรงเรียนและระดับผู้ใช้หลักสูตรคือ ครู ดังนั้นผู้นิเทศจึงควรเข้าใจถึงวิธีการพัฒนาหลักสูตร เพื่อจะได้ร่วมปฏิบัติให้การแนะน าแก่ครู ให้สามารถน าหลักสูตรที่ก าหนดไว้ไปใช้และปรับใช้ให้เกิดประสิทธิภาพสูงสุด หลักสูตรในที่นี้หมายถึง คู่มือครู หนังสือเรียน สื่อ วัสดุอุปกรณ์ต่างๆท่ีใช้ในการจัดการเรียนการสอนที่นอกเหนือจากเอกสารหลักสูตร

เนื่องจากหลักสูตรที่มีการน าไปใช้ในโรงเรียนเป็นหลักสูตรแกนกลางที่โรงเรียนทุกระดับ จะต้องน าไปใช้ และต้องมีการปรับใช้อย่างเหมาะสม ซึ่งหมายถึงมีการพัฒนาหลักสูตรเกิดข้ึนระดับหนึ่ง ครูจึงมีส่วนร่วมในการพัฒนาหลักสูตรระดับโรงเรียนและระดับชั้นเรียนอย่างหลีกเลี่ยงไม่ได้ ผู้นิเทศจึงมีหน้าที่คอยดูแลช่วยเหลือแนะน าครูในเรื่องดังกล่าว ดังนั้น ผู้นิเทศควรมีความรู้เกี่ยวกับหลักสูตรและการพัฒนาหลักสูตรเป็นอย่างดี เพ่ือการนิเทศที่มีประสิทธิภาพและประสิทธิผล เช่น จะต้องรู้ว่าหลักสูตรมีองค์ประกอบที่ส าคัญอะไรบ้างหลักสูตรมีกระบวนการพัฒนาอย่างไร จะประเมินผลหลักสูตรด้วยวิธีใดได้บ้างที่ส าคัญจะช่วยให้ครูน าหลักสูตรที่ก าลังจะใช้อยู่ไปสู่ชั้นเรียนได้อย่างมีประสิทธิภาพและประสิทธิผลอย่างไรแนะน าให้ครูใช้อย่างมีประสิทธิภาพและประสิทธิผลอย่างไร เป็นต้น การมีส่วนร่วมของครูในการพัฒนาหลักสูตร

การที่ครูต้องมีส่วนร่วมในการพัฒนาหลักสูตรมากเท่าใด ผู้นิเทศก็จะต้องมีความรับผิดชอบในการร่วมกับครูในการพัฒนาหลักสูตรมากเท่านั้น แทนเนอร์ และแทนเนอร์(Tanner and Tanner) อ้างถึงใน Glickman and other 2001 : 405-407) ได้กล่าว่าครูในโรงเรียน มีส่วนร่วมและท าหน้าที่ ในการพัฒนาหลักสูตรใน 3 ระดับ คือ

1. การเลียนแบบและคงไว้ซึ่ง(Imitative maintenance) 2. การปรับใช้และประยุกต์ใช้ของเดิม(Mediative) 3. การสร้างสรรค์สิ่งใหม่(Generative) ครูที่ท าหน้าที่ในการพัฒนาหลักสูตรแบบที่ 1 คือ การเลียนแบบของเดิม หมายถึง ครูที่ความใส่ใจกับ

การคงไว้ซึ่งหลักสูตรเดิมที่ก าหนดและปฏิบัติตามทุกอย่าง ทุกประการ (Imitative Maintenane) ครูที่ท าหน้าที่ในการพัฒนาหลักสูตรแบบที่ 2 คือ การปรับใช้และประยุกต์ใช้หลักสูตรเดิม

(Meditative) จะมองว่าการพัฒนาคือ การท าหลักสูตรให้ดีขึ้นกว่าเดิม ครูที่ท าหน้าที่ในการพัฒนาหลักสูตรแบบที่ 3 คือ การสร้างสรรค์สิ่งใหม่ให้เกิดข้ึนกับหลัก

สูตร (Generative) ครูกลุ่มนี้จะใส่ใจต่อการเปลี่ยนแปลงหลักสูตรโดยค านึงถึงความรู้ใหม่ๆพฤติกรรมใหม่ ๆ ที่เกี่ยวกับการเรียนรู้และสภาพเงื่อนไขทางสังคม

109

แทนแนอร์ และแทนเนอร์(Tanner and Tanner) ได้อธิบายเพิ่มเดิมเพ่ือความเข้าใจเกี่ยวกับระดับการเข้าไปเกี่ยวข้องกับการพัฒนาหลักสูตรของครู ดังนี้ ระดับที่ 1 การเลียนแบบและคงไว้ซึ่งหลักสูตรเดิม ครูที่ด าเนินการพัฒนาหลักสูตรในระดับนี้จะด าเนินการสอน(ใช้หลักสูตร)โดยยึดต าราเป็นส าคัญ ท าแบบฝึกหัดตามหนังสือ จัดกิจกรรมซ้ าๆแบบเดิมในทุกรายวิชา ทักษะคือ เป้าหมาย แทนที่จะเป็นแนวทางสู่การเรียนรู้ที่ก้าวหน้ายิ่งขึ้น ใช้สื่อวัสดุอุปกรณ์ส าส าเร็จรูปโดยไม่มีการประเมินผลการใช้จริงผลก็คือ ท าให้เกิดการพัฒนาทักษะแบบแยกส่วนจากเนื้อหาสาระจินตนาการของครูอยู่ในขีดจ ากัดท่ีเคยปฏิบัติอยู่เสมอ ครูกลุ่มนี้ชอบคิดว่าเขามีอิสรเสรีภาพน้อยในการปรับปรุงหลักสูตร ระดับท่ี 2 การปรับปรุงและตัดแปลงหลักสูตร(Mediative) ครูในระดับนี้ตระหนักถึงความจ าเป็นในการบูรณาการเนื้อหาสาระต่างๆเข้าด้วยกัน และปรับใช้ตามสถานการณ์มีการน าเหตุการณ์ต่าง ๆ มาประยุกต์ใช้ในการเรียนการสอน ถึงแม้ว่าครูระดับดังกล่าวนี่จะมีอยู่ในวงจ ากัด การจัดเนื้อหาหลักสูตรยังคงเป็นส่วนๆทฤษฎียังคงแยกกันกับการปฏิบัติ และการปรับปรุงหลักสูตรยังคงอยู่ในระดับของการปรับปรุงจากของเดิม การปรับและประยุกต์ใช้หลักการเป็นเรื่องที่ครูมีความตระหนักและมีการดัดแปลงเสมอ ครูมีความสนใจและสามารถเพียงพอกับการสร้างสิ่งใหม่ๆขึ้นมาจะเพ่ือการแก้ปัญหา ระดับท่ี 3 การสร้างสรรค์ริเริ่มสิ่งใหม่(Creative-Generative) ส าหรับครูระดับ 3 พยายามเก่ียวข้องและตัดสินใจเกี่ยวกับหลักสูตรในโรงเรียนเสมอ โดยความเป็นจริงแล้วหลักสูตรทั้งน าไปใช้ในโรงเรียนทั้งหมดจะได้รับการพิจารณาจากครูและบุคลากรทั้งหมด จะมีการซักถามเก่ียวกับระดับความส าคัญและความสัมพันธ์ขององค์ประกอบต่างๆของหลักสูตรในขณะที่ครูแต่ละคนมีความสามารถอยู่ในระดับที่มีความคิดสร้างสรรค์สามารถพัฒนาหลักสูตรระดับมหาภาค จึงมีการร่วมมือกันวางแผนโดยความร่วมมือของบุคลากรทั้งในแนวตั้งและแนวนอน

ในเชิงปฏิบัติแล้วครูแต่ละคนไม่สามารถสร้างหลักสูตรใหม่ให้แก่โรงเรียนโดยภาพรวมได้ แต่ครูสามารถจะสร้างความต่อเนื่องและความสัมพันธ์ของหลักสูตรกับการสอนของตนเองและกับครูอ่ืนๆได้ ครูที่อยู่ในระดับความสามารถในการพัฒนาข้อหลักสูตรระดับ 3 จะใช้ข้อสรุปทั่วไป และปัญหาเป็นหลักในการจัดการหลักสูตร โดยเน้นที่ความคิดรวบยอดต่างๆ ครูเหล่านี้จะใช้หน่วยการเรียนย่อยๆเชื่อมโยงกับวิชาอ่ืนๆนอกจากนั้นครูในระดับท่ี 3 นี้ ยังคิดเสมอว่าเขาก าลังท าอะไร และพยายามที่จะคิดหารวิธีการท างานที่มีประสิทธิภาพยิ่งขึ้น ครูเหล่านี้จะสามารถวิเคราะห์ วินิจฉัย การสอนของตนเองและก าหนดสมมติฐานเพ่ือการทดลองและแก้ไขปัญหาได้ โดยมีการทดลองในชั้นเรียน พร้อมกับเผยแพร่ผลการศึกษาให้กับครูอ่ืนๆนอกจากจากนั้นยังเป็นครูที่ชอบและสนใจกาวิจัยแสงหาความรับผิดชอบมากขึ้นเพ่ือการตัดสินใจเกี่ยวกับหลักสูตรระดับโรงเรียนและในระดับชั้นเรียนสามารถเลือกสื่อ วัสดุอุปกรณ์มาใช้อย่างเหมาะสม มองตนเองว่าเป็นครูมืออาชีพ มีการเรียนรู้อย่างต่อเนื่อง

สรุปก็คือ ในการนิเทศท่ีเกี่ยวกับการพัฒนาหลักสูตรที่น าไปสู่การพัฒนาผลการเรียนรู้ของนักเรียนเป็นส าคัญ ผู้นิเทศสามารถร่วมปฏิบัติการพัฒนาหลักสูตรโดยให้ความช่วยเหลือแนะน าครูโดยยึดหลักการและแนวคิดของ แทนเนอร์ และแทนเนอร์ ที่เกี่ยวกับระดับความสามารถในการมีส่วนร่วมในการพัฒนาหลักสูตรของครู 3 ระดับ ดังกล่าว ได้ระดับหนึ่ง โดยเฉพาะการพัฒนาหลักสูตรระดับการน าไปใช้ในโรงเรียนและในชั้นเรียน แต่ถ้าต้องท าหน้าที่ในการช่วยเหลือแนะน าและร่วมปฏิบัติในการพัฒนาหลักสูตรระดับมหภาคสร้างหลักสูตรใหม่ หรือหลักสูตรทั้งหมดของโรงเรียนแล้วจะต้องอาศัยความรู้ความเข้าใจในการสร้างและพัฒนาหลักสูตรที่เป็นระบบและข้ันตอนชัดเจน ซึ่งต้องอาศัยการด าเนินการในลักษณะการวิจัยพัฒนา (R & D) ซึ่งสามารถศึกษาเพ่ิมเติมได้จากเอกสาร ต าราเกี่ยวกับการสร้างและพัฒนาหลักสูตรโดยตรงจึงจะสามารถ

110

ด าเนินการได้อย่างมีประสิทธิภาพและประสิทธิผล แต่ที่ส าคัญที่สุดก็คือ ผู้นิเทศจะช่วยให้ครูน าหลักสูตรที่ใช้ปัจจุบันสู่ชั้นเรียนได้ถูกต้องบรรลุมาตรฐานและประสบผลส าเร็จสูงสุดได้อย่างไร 4. งานพัฒนาวิชาชีพ ( Professional Development)

การพัฒนาวิชาชีพ ( Professional Development) ส าหรับครูและบุคลากรทางการศึกษา มีความส าคัญต่อการพัฒนาการศึกษาในปัจจุบัน อันเนื่องมาจากความเจริญก้าวหน้าด้านวิชาการและเทคนิคเทคโนโลยีต่างๆการเปลี่ยนแปลงทางด้านนโยบาย เป้าหมายทางการศึกษาตลอดจนหลักสูตรและกระบวนการจัดการเรียนรู้หรือการพัฒนาผู้เรียน การพัฒนาวิชาชีพส าหรับครูและบุคลากรทางการศึกษา ซึ่งเดิมเรียกว่าการพัฒนาบุคลากร หรือ Staff Development (Glickman and other 1995 : 333-360) ซึ่งการพัฒนาบุคลากรในที่นี้หมายถึงการพัฒนาในวิชาชีพทางการศึกษานั่นเอง การพัฒนาบุคลากรหรือการพัฒนาวิชาชีพจัดเป็นงานหนึ่งของงานการสิเทศแบบพัฒนาการ (Developmental Supervision) 5 งานคือ การช่วยเหลือครูโดยตรงการพัฒนาหลักสูตร การพัฒนากลุ่ม การพัฒนาวิชาชีพ หรือการพัฒนาบุคลากร และการวิจัยเชิงปฏิบัติ หรือการวิจัยในชั้นเรียน

ผู้นิเทศหรือผู้ที่ท าหน้าที่นิเทศเป็นบุคลากรกลุ่มหนึ่งที่มีหน้าที่รับผิดชอบต่อการพัฒนา คุณภาพการศึกษาและแรงงานการพัฒนาวิชาชีพของครู และบุคลากรทางการศึกษาตามบทบาทภาระหน้าที่ควรจะตระหนักว่า การพัฒนาวิชาชีพมีคุณค่า มีประโยชน์ส าหรับครูเพ่ือผลลัพธ์สูงสุดที่ต้องการคือ การปรับปรุงการเรียนการสอนของครูเพ่ือพัฒนาความเจริญก้าวหน้าของนักเรียนเป็นส าคัญ ความหมายของการพัฒนาวิชาชีพ

สปี๊ก และเฮิร์ซ(Sperk and Hirsh 1988 ; Levine 2002, อ้างถึงใน Glickman and others 2004 : 307) ได้กล่าวว่า การพัฒนาวิชาชีพเป็นกิจกรรมต่างๆท่ีจัดขึ้น โดยหน่วยงานที่รับผิดชอบในการจัด การศึกษาเพ่ือพัฒนาครูและบุคลากรในทุกด้าน ทั้งในเรื่องท่ีเกี่ยวกับงานในหน้าที่รับผิดชอบและความรู้ด้านอ่ืน ๆ ที่ช่วยส่งเสริมงานในวิชาชีพของตนเองให้เจริญก้าวหน้า และมีสมรรถภาพในการท างานที่สูงขึ้น

ลอเร็นซ์ (Lawrence 1982, อ้างถึงใน Glickman and others 1995 : 332) ได้ให้ความหมายของการพัฒนาบุคลากรไว้ว่า หมายถึง บรรยากาศทุกอย่างทางด้านการศึกษาและประสบการณ์ทางด้านตัวบุคคลที่จะท าให้บุคคลมีศักยภาพ มีความรู้ มีความสามารถ และทักษะต่าง ๆ มากข้ึน รวมทั้งมีความพึงพอใจมากขึ้นเก่ียวกับภาระหน้าที่ที่ตนเองปฏิบัติอยู่

กลิ๊กแมน และคณะ (Glick and other 1995 : 330-335) ได้ให้แนวคิดเก่ียวกับการพัฒนาบุคลากรหรือการพัฒนาวิชาชีพว่า การพัฒนาบุคลากรมีความหมายกว้างครอบคลุมกิจกรรมทุก ๆ อย่าง ในอันที่จะส่งเสริมพัฒนาบุคลากรให้เจริญก้าวหน้าในอาชีพและน าไปสู่การปรับปรุงการเรียนการสอนเป็นส าคัญ

เลไวน์ (Levine 1989, อ้างถึงใน Glickman and others 2004 : 371) ให้ความหมายการพัฒนาวิชาชีพว่าหมายถึง ประสบการณ์ต่าง ๆ ที่ช่วยเพิ่มพูนความรู้ ทักษะและความเข้าใจงานของตนเอง รวมทั้งความพึงพอใจในงานที่ตนเองรับผิดชอบ

จากความหมายของการพัฒนาวิชาชีพหรือการพัฒนาบุคลากร สรุปได้ว่า การพัฒนาบุคลากรคือ การพัฒนาในวิชาชีพทางการศึกษา หมายถึง กิจกรมต่าง ๆ ที่จัดให้ส าหรับครูหรือบุคลากรทางการศึกษา เพื่อให้

111

มีความรู้ มีความสามารถ มีศักยภาพมากยิ่งขึ้น เพ่ือส่งเสริมและพัฒนาครูและบุคลากรให้มีความเจริญก้าวหน้าในอาชีพและส่งผลถึงพัฒนาการด้านคุณภาพของนักเรียนในที่สุด ความจ าเป็นในการพัฒนาวิชาชีพ

การพัฒนาวิชาชีพประกอบด้วย กิจกรรมและประสบการณ์หลายลักษณะ เช่น การศึกษาต่อ การจัดฝึกอบรม การฝึกอบรมแบบเข้มเพ่ือสะสมหน่วยการเรียน การฝึกอบรมเชิงปฏิบัติการ การศึกษาต่อบางวิชาในสถาบันการศึกษา การศึกษาดูงานโรงเรียนอ่ืน ประชุมระดับนานาชาติเกี่ยวกับการศึกษาหรือศึกษาด้วยตัวเองจากการอ่าน ศึกษาจากวิดีทัศน์ หรือติดตามรายการของการศึกษา ซึ่งกิจกรมต่าง ๆ เหล่านี้ช่วยเพ่ิมพูนความรู้ประสบการณ์ให้แก่ครูหรือบุคลาการทางการศึกษา ให้ก้าวทันการเปลี่ยนแปลงทางด้านวิทยาการต่าง ๆ ซึ่งเป็นประโยชน์ต่องานในวิชาชีพ นอกจากนั้นจากการที่การพัฒนาวิชาชีพได้รับความสนใจ จึงมีการศึกษาวิจัยเกี่ยวกับการพัฒนาวิชาชีพที่ส่งผลถึงคุณภาพการศึกษาและสมรรถภาพของบุคลากรมากยิ่งขึ้น และส่วนหนึ่งของผลการวิจัยได้มีการสรุปไว้ว่า ครูส่วนใหญ่ได้รับความรู้และประสบการณ์จากโปรแกรมการพัฒนาวิชาชีพน้อยมาก ( Speak and Hirsh 2000; Champion 2001, อ้างถึงใน Glickman and others 2004 : 371) และจากการศึกษาเจตคติและความเชื่อของครูที่มีสมรรถภาพของ การ์สท์ ( Karst 1987, อ้างถึงใน อ้างถึงใน Glickman and others 2004 : 371) พบว่า ความเจริญก้าวหน้าของครูเหล่านี้มาจากการศึกษา จากภายนอกโครงการการฝึกอบรมและการพัฒนาวิชาชีพที่จัดเป็นประจ า ซึ่งแสดงให้เห็นว่าครูเหล่านั้นสามารถเจริญก้าวหน้าได้อย่างต่อเนื่อง ทั้ง ๆ ที่โรงเรียนไม่ได้จัดการเรียนรู้ที่มีความหมายให้กับพวกเขา ซึ่งแสดงให้เห็นว่าการจัดและการวางแผนโปรแกรมพัฒนาวิชาชีพให้ความใส่ใจต่อการสร้างแรงจูงใจและการพัฒนาการของบุคลากรน้อย ส าหรับครูที่ระดับแรงจูงใจในการพัฒนาต่ า มีความเชี่ยวชาญน้อย อาจจะไม่สามารถพัฒนาตนเองได้เลย นอกจากนั้นโปรแกรมการพัฒนาวิชาชีพต่าง ๆ การจัดกิจกรรมไม่ได้บูรณาการกับวัตถุประสงค์และแผนงานต่าง ๆ ของโรงเรียน และโปรแกรมพัฒนาวิชาชีพต่าง ๆ ยังเป็นการจัดกิจกรรมให้กับครูเป็นครั้ง ๆ โดยไม่ได้บูรณาการกับเป้าหมายและแผนงานการพัฒนาต่าง ๆ ของโรงเรียน ด้วยเหตุดังกล่าว การพัฒนาวิชาชีพจึงไม่บรรลุเป้าหมาย และประสบผลส าเร็จเท่าที่ควร จึงจ าเป็นที่ผู้รับผิดชอบต่อการพัฒนาคุณภาพการศึกษา ควรให้ความสนใจตอวิธีการจัดด าเนินโครงการพัฒนาวิชาชีพที่มีประสิทธิภาพในอันที่จะส่งผลถึงเป้าหมายท่ีต้องการได้ ( Tanner and Mulkeen 1987, อ้างถึงใน Glickman and others 2004 : 371-372) ลักษณะของโปรแกรมการพัฒนาวิชาชีพท่ีมีประสิทธิภาพและประสบผลส าเร็จ ลอเร็นซ์ ( Lawrence 1974, อ้างถึงใน Glickman and others 2004 : 372) ได้สรุปลักษณะต่าง ๆ ของโปรแกรมพัฒนาวิชาชีพที่ประสบผลส าเร็จดังนี้ คือ

1. ผู้บริหารและผู้นิเทศมีส่วนร่วมในการวางแผนและจัดด าเนินโปรแกรมการพัฒนา 2. จัดประสบการณ์การฝึกอบรมที่หลากหลายสอดคล้องกับความแตกต่างของบุคคล 3. ให้ครูมีส่วนร่วมการด าเนินการ 4. กิจกรรมการพัฒนามีการสาธิต การแนะน าการฝึกปฏิบัติและการให้ข้อมูลย้อนกลับ ให้

ครูมีการแลกเปลี่ยนความคิดเห็นและช่วยเหลือกัน

112

5. เชื่อมโยงกิจกรรมการพัฒนาวิชาชีพกับโปรแกรมการพัฒนาวิชาชีพด้านอื่น ๆ 6. ครูมีโอกาสเลือกเป้าหมายและกิจกรรมการพัฒนา 7. กิจกรรมการฝึกอบรมมุ่งเน้นให้ครูได้แสดงความคิดสร้างสรรค์ และปฏิบัติด้วยตนเอง

จากการศึกษาวิจัยและวิเคราะห์ผลงานวิจัยเกี่ยวกับโปรแกรมพัฒนาวิชาชีพที่มี ประสิทธิภาพและประสบผลส าเร็จ ตั้งแต่ปี ค.ศ. 1987-2002 ของนักการศึกษาและนักวิจัยที่สนใจในเรื่องการพัฒนาวิชาชีพได้ข้อสรุปคุณลักษณะของโปรแกรมการพัฒนาวิชาชีพที่มีประสิทธิภาพที่คล้ายคลึงกัน ดังนี้

1. ให้ผู้รับการพัฒนามีส่วนร่วมในการวางแผนโปรแกรมการพัฒนามีการน าไปปฏิบัติและ ประเมินผลโปรแกรม

2. โปรแกรมการพัฒนายึดเป้าหมายโครงการของโรงเรียน โดยบูรณาการเป้าหมายของ บุคคล ของกลุ่มเข้ากับเป้าหมายของโรงเรียน

3. เป็นการวางแผนและการพัฒนาระยะยาว 4. โปรแกรมมีการรวบรวมน าผลการวิจัยและวิธีการปฏิบัติที่ดีที่สุดในการปรับปรุงโรงเรียน

และปรับปรุงการเรียนการสอนมาใช้ 5. ผู้บริหารให้การสนับสนุนอย่างต่อเนื่อง และมีส่วนร่วมในการวางแผนและการด าเนินการ

โปรแกรมการพัฒนา 6. ค านึงและยึดหลักการเรียนรู้ของผู้ใหญ่ 7. ให้ความสนใจต่องานวิจัยเกี่ยวกับการเปลี่ยนแปลง และใส่ใจต่อความต้องการของบุคคล

ตลอดกระบวนการเปลี่ยนแปลง 8. มีการติดตามให้ความช่วยเหลือสนับสนุน การถ่ายโยงการเรียนรู้สู่โรงเรียนและสู่ชั้น

เรียน 9. มีการประเมินผลและให้ข้อมูลย้อนกลับอย่างต่อเนื่องโดยตลอด 10. การพัฒนาวิชาชีพอย่างต่อเนื่องเป็นส่วนหนึ่งของวัฒนธรรมโรงเรียน จากลักษณะของโปรแกรมการพัฒนาวิชาชีพที่มีประสิทธิภาพและประสบผลส าเร็จ สรุปได้ว่า ในการ

จัดโปรแกรมพัฒนาวิชาชีพให้แก่ครูนั้น ควรให้ครูมีส่วนร่วมในการวางแผน เลือกกิจกรรมพัฒนา มีการติดตามช่วยเหลือในการน าไปปฏิบัติ ซึ่งโรงเรียนมีการให้ข้อมูลย้อนกลับ การน าความรู้ทักษะไปปฏิบัติ ผู้บริหารให้การสนับสนุนและมีส่วนร่วมในการจัดด าเนินการพัฒนา กิจกรรมการพัฒนาส่งเสริมความคิดสร้างสรรค์ ค านึงถึงหลักการเรียนรู้ของผู้ใหญ่ ละที่ส าคัญโปรแกรมการพัฒนาสอดคล้องกับเป้าหมายของโรงเรียนและเป้าหมายบุคลากร และโปรแกรมพัฒนาวิชาชีพเป็นส่วนหนึ่งของวัฒนธรรมในโรงเรียน ซึ่งทุกคนยอมรับและเต็มใจจะมีส่วนร่วม

นอกจากนั้นจากลักษณะของโปรแกรมท่ีมีประสิทธิภาพยังช่วยให้ผู้นิเทศทราบว่าโปรแกรมท่ีจัดด าเนินการอยู่ปัจจุบันเป็นอย่างไร ควรจะต้องปรับปรุงแก้ไขเรื่องใดบ้างเพ่ือประโยชน์ของครูและนักเรียนในที่สุด รูปแบบการพัฒนาทักษะท่ีมีประสิทธิภาพ

เนื่องจากการจัดการเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพต้องอาศัยทั้งความรู้ด้านเทคนิควิธีสอนและทักษะ ซึ่งหมายถึงความช านาญในเรื่องนั้น ดังนั้นการพัฒนาการจัดการเรียนการสอนจัดเป็นการพัฒนาทักษะด้านเทคนิควิธี และเป็นการพัฒนาวิชาชีพอย่างหนึ่ง ซึ่งมีผู้น าเสนอรูปแบบการพัฒนาทักษะไว้ดังนี้

113

จ้อยซ และซาวเวอร์ (Joyce and Showers 1980, 1983, 1988, อ้างถึงใน Glickman and others 2004 : 372-373) ได้เสนอรูปแบบการพัฒนาทักษะดังนี้

1. น าเสนอสาระความรู้และทักษะ 2. สาธิตทักษะ 3. ฝึกปฏิบัติ 4. ฝึกปฏิบัติในเรียนหรือให้ข้อมูลย้อนกลับ (Feedback) 5. ฝึกปฏิบัติในชั้นเรียนและมีการติดตามช่วยเหลือ (Coaching) ผลปรากฏว่า รูปแบบที่มีการฝึกปฏิบัติในชั้นเรียนและให้ข้อมูลย้อนกลับ และรูปแบบที่มีการติดตาม

ช่วยเหลือ (coaching) ประสบผลส าเร็จมากกว่ารูปแบบที่มีการฝึกปฏิบัติขณะที่ฝึกอบรมแต่เพียงอย่างเดียว ซึ่ง จ้อยซ และซาวเวอร์ (Joyce and Showers) ยังได้สรุปเพิ่มเติมไว้อีกว่า ครูเกิดกรเรียนรู้ทักษะและมีความพร้อมในการใช้ทักษะใหม่ ๆ เหล่านั้นในชั้นเรียน นอกจากนั้นการอบรมเชิงปฏิบัติการกลุ่มเล็ก 6-7 คน ให้ผลดีกว่าการจัดกลุ่มใหญ่ให้ฝึกปฏิบัติ (Stalling 1980, อ้างถึงใน Glickman and others 2004 : 370)

โมแมน, เกียร์สเต็ด และกันแลช (Mohlman, Kierstead and Gundlach 1982, อ้างถึงใน Glickman and others 2004 : 373) ได้น าเสนอองค์ประกอบของการพัฒนาทักษะที่มีประสิทธิภาพผลดังนี้คือ

1. จัดฝึกอบรมเชิงปฏิบัติการเป็นกลุ่มเล็กทุก 3 สัปดาห์ ในโรงเรียน 2. ให้มีการสังเกตการสอนหรือสังเกตการปฏิบัติงานกันและกัน 3. มีการวิเคราะห์ผลการสังเกตและประชุมให้ข้อมูลย้อนกลับเกี่ยวกับเนื้อหาทักษะที่ได้รับ

การฝึกอบรมมา 4. มีการทดลองใช้ทักษะในชั้นเรียน และปรับปรุงแก้ไขการใช้ทักษะนั้น

โดยสรุปจากลักษณะของโปรแกรมการพัฒนาวิชาชีพที่มีประสิทธิภาพ รวมทั้งรูปแบบ และองค์ประกอบของการพัฒนาทักษะที่มีประสิทธิภาพ จะเห็นได้ว่าให้ความส าคัญต่อการพัฒนาทักษะต่าง ๆ เพราะความรู้หลายอย่างต้องคู่กับทักษะจึงจะสามารถน าความรู้ไปปฏิบัติได้ เช่นเดียวกับการจัดการเรียนการสอของครู ต้องอาศัยทั้งความรู้ด้านเทคนิควิธีสอนและทักษะในการด าเนินการสอน รวมทั้งจะต้องพัฒนาทักษะต่าง ๆ ให้กับผู้เรียนด้วยการท าความเข้าใจกับความรู้และข้อเสนอแนะต่าง ๆ ในการพัฒนาวิชาชีพ จึงมีความจ าเป็นและมีประโยชน์ส าหรับงานในวิชาชีพของผู้ที่ท าหน้าที่นิเทศและครูในเวลาเดียวกัน ทางเลือกใหม่ส าหรับการพัฒนาวิชาชีพยุคใหม่ ปัจจุบันการพัฒนาวิชาชีพไม่ได้หมายถึง การฟังบรรยายจากผู้รู้หรือผู้เชี่ยวชาญเพียงครั้งละ 1 ชั่วโมง หรือฝึกเชิงปฏิบัติการเพียงครั้งเดียว การพัฒนาวิชาชีพในปัจจุบันโดยเฉพาะวิชาชีพทางการศึกษานั้น ควรจะต้องมีการเปลี่ยนแปลงตามความเจริญก้าวหน้าและพัฒนาการของวิทยาการ การเรียนรู้และเทคโนโลยีใหม่ ๆ เพื่อให้มีการพัฒนาวิชาชีพอย่างต่อเนื่อง จึงได้มีการน าเสนอแบบแผนใหม่ ๆ ส าหรับการพัฒนาวิชาชีพ ดังตัวอย่างเพ่ือการพิจารณาเลือกด าเนินการดังต่อไปนี้คือ

1. การจัดโปรแกรมการช่วยเหลือครูบรรจุใหม่ (Mentoring Program) ครูใหม่ควรได้รับการ ช่วยเหลือด้านการจัดการเรียนการสอนอย่างต่อเนื่อง อย่างน้อยตลอดปีแรกที่ได้รับการบรรจุ โดยผู้ให้การช่วยเหลืออาจเป็นผู้นิเทศหรือครูที่มีประสบการณ์ในโรงเรียน

2. โปรแกรมการพัฒนาทักษะ ซึ่งอาจประกอบด้วยการอบรมเชิงปฏิบัติการทุกเดือน การ

114

ช่วยเหลือกันอย่างเพ่ือนครูด้วยกันระหว่างจัดอบรมเชิงปฏิบัติการ เพ่ือช่วยในกรถ่ายโยงความรู้และทักษะสู่การปฏิบัติจริงที่มีประสิทธิภาพ

3. ศูนย์พัฒนาครู หมายถึง ศูนย์หรือสถานที่ ๆ ครูสามารถจะมาร่วมพุดคุยปรึกษาหารือ หรือสัมมนากันเพ่ือพัฒนาทักษะต่าง ๆ ด้านการสอน วางแผนการใช้นวัตกรรมหรือผลิตสื่อการเรียนการสอน

4. การฝึกอบรมครู โดยการเข้าร่วมฝึกอบรมแบบเข้มติดต่อกันหลายวันที่เกี่ยวกับทักษะ หรือความรู้ที่ยากและซับซ้อน

5. จัดกลุ่มช่วยเหลือสนับสนุนฉันท์เพื่อน โดยครูในโรงเรียนเดียวกันน ากลุ่มกันศึกษา รวมกันแก้ปัญหา รวมกันใช้นวัตกรรมใหม่ ๆ และให้การช่วยเหลือสนับสนุนกันและกัน

6. จัดเครือข่าย (Networks) โดยครูจากโรงเรียนต่าง ๆ มีการแลกเปลี่ยนข้อมูลผลงาน เรื่อง ที่น่าสนใจ ร่วมกันเรียนรู้เครือข่าย internet จากจดหมายข่าว โครงการถึงกันหรือสัมมนากันเป็นครั้งคราว

7. ครูแกนน า (Master Teacher) โดยการเข้าร่วมโครงการแกนน าเพ่ือคอยช่วยเหลือเพ่ือนครู ที่ต้องการความช่วยเหลือ โดยอาจจะมีบทบาทเป็นวิทยากร ครูพี่เลี้ยง ผู้เชี่ยวชาญ ผู้น าทีมการสอนหรือผู้เชี่ยวชาญในการพัฒนาหลักสูตร ครูแกนน านอกจากจะคอยช่วยเหลือครูอ่ืน ๆ ยิ่งเป็นการพัฒนาในวิชาชีพของตัวเองอีกด้วย

8. ครูในฐานะนักเขียน การได้เขียนบทความต่าง ๆ ก่อให้เกิดผลดีต่อการพัฒนาวิชาชีพได้ 9. การวางแผนการพัฒนาตนเอง ครูควรมีโอกาสที่จะวางแผนโครงการพัฒนาตนเอง โดย

ก าหนดเป้าหมาย วัตถุประสงค์ และวางแผนปฏิบัติงานและประเมินผลงานตนเอง 10. การร่วมมือ การร่วมมือกันระหว่างโรงเรียนและมหาวิทยาลัย หรือธุรกิจต่าง ๆ โดยถือ

ว่ามีความเท่าเทียมกัน มีสิทธิ มีความรับผิดชอบ ได้รับผลประโยชน์ และส่วนช่วยเหลือกันและกัน เป็นกิจกรรมที่น่าสนใจโดยเฉพาะในยุคปัจจุบันที่สถานศึกษา เศรษฐกิจและสังคมของประเทศชาติ (Glickman and others 2004 : 375-376) โดยสรุปแบบแผนการพัฒนาวิชาชีพดังกล่าวหลายกิจกรรมอาจจะเป็นเรื่องใหม่ที่น่าสนใจ และสามารถปฏิบัติได้ บางกิจกรรมมีความเหลื่อมล้ ากัน หรืออาจใช้หลายกิจกรรมร่วมกันในการพัฒนาวิชาชีพตามความพร้อมของโรงเรียนและบุคลากรในการนิเทศการศึกษาและการนิเทศการสอน โรงเรียนควรมีการพิจารณาวิธีพัฒนาวิชาชีพให้กับบุคลากรหลาย ๆ แบบ โดยเฉพาะการนิเทศปัจจุบันที่เป็นยุคปฏิรูปการเรียนรู้ และยุคข้อมูลข่าวสารไร้พรมแดนบุคลากรทุกอาชีพควรต้องทันต่อการเปลี่ยนแปลงในทุก ๆ ด้าน 5. งานวิจัยเชิงปฏิบัติการ (Action Research)

การวิจัยเชิงปฏิบัติการหรืออีกนัยหนึ่งก็คือ การวิจัยในชั้นเรียน (Classroom Action Research) ยึดหลักส าคัญว่าโรงเรียนคือ ศูนย์กลางแห่งการเรียนรู้ หรือเสาะหาความรู้ การวิจัยในชั้นเรียนจัดเป็นงานที่ส าคัญงานหนึ่งของการนิเทศแบบพัฒนาการที่มุ่งเน้นการปรับปรุงและพัฒนาการเรียนการสอนที่จะน าไปสู่การพัฒนาสมรรถภาพของครูและผลการเรียนรู้ของนักเรียนเวลาเดียวกัน ส าหรับเรื่องการนิเทศการสอนในทีนี้ขอใช้ค่าว่า การวิจัยในชั้นเรียน แทนค าว่า การวิจัยเชิงปฏิบัติการ และเป็นการวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการศึกษาโดยเฉพาะ การวิจัยชั้นเรียนหรือการวิจัยเชิงปฏิบัติการ ( Action Research) เป็นการศึกษาท่ีเป็นระบบและมีขั้นตอนตามล าดับ โดยทั่วไปมีรูปแบบการวิจัยเชิงทดลองและการวิจัยเชิงทดลองผสมผสานกับการวิจัยเชิงบรรยาย โดยมรการเก็บข้อมูลต่าง ๆ ในชั้นเรียนหรือในโรงเรียนกับกลุ่มบุคคล เช่น ครู นักเรียน ผู้บริหาร

115

โรงเรียน หรือบุคลากรอ่ืน ๆ ในโรงเรียน เพ่ือที่จะศึกษาหาค าตอบของปัญหาหรือศึกษาวิธีการ หรือนวัตกรรมการสอนใหม่ ๆ เพื่อน าผลการศึกษานั้นมาแก้ปัญหา หรือวิธีปฏิบัติการเรียนการสอนโดยตรงในชั้นเรียนหรือภายในโรงเรียน (วัชรา เล่าเรียนดี 2545 : 108-109) ลักษณะท่ีส าคัญของการวิจัยในชั้นเรียน ถึงแม้ว่า ขั้นตอนการด าเนินการวิจัยในชั้นเรียนจะคล้ายคลึงกันกับการวิจัยโดยทั่วไป แต่การวิจัยในชั้นเรียนก็มีลักษณะที่ส าคัญที่แตกต่างจากการวิจัยในรูปแบบอื่น ๆ พอสรุปได้ดังนี้

1. เป็นการปฏิบัติที่ต้องเก่ียวข้องโดยตรงกับสภาพการปฏิบัติงานจริง ซึ่งตัวอย่างที่ ท าการศึกษาก็คือนักเรียนในชั้นเรียน บุคลากรในโรงเรียน หรือบุคลอื่น ๆ ที่เก่ียวข้องกับการปฏิบัติงานนั้น ๆ โดยตรง

2. มีกรอบและแนวทางในการแก้ปัญหา หรือวิธีการพัฒนาที่ชัดเจนเป็นระบบมีวิธีการ ด าเนินการทดลองปฏิบัติจริง ประกอบการสังเกตและเก็บข้อมูลพฤติกรรมต่าง ๆ ที่ก าหนด โดยไม่ปนความคิดเห็น ความรู้สึกใด ๆ และไม่ค านึงถึงประสบการณ์เดิมใด ๆ ด้วย

3. มีความยึดหยุ่น ปรับเปลี่ยนแปลงได้ โดยเปิดโอกาสให้มีการปรับและเปลี่ยนแปลง ในช่วงที่ด าเนินการทดลอง แต่ก็ควบคุมให้ตรงกับเรื่องท่ีก าลังทดลองอยู่

4. ขณะที่มีการท าวิจัยในชั้นเรียน ควรพยายามท่ีจะด าเนินการที่เป็นระบบมากที่สุด แต่ก็ ยังขาดความเป็นวิทยาศาสตร์ที่สมบูรณ์ มีความเท่ียงตรงภายในและภายนอก (Internal and External Validity) ค่อนข้างน้อย เนื่องจากวัตถุประสงค์ของการวิจัยในแบบดังกล่าวเป็นเรื่องของสถานการณ์ ดังตัวอย่างที่ศึกษาไม่สามารถเป็นตัวแทนได้ ยังควบคุมตัวแปรอิสระได้น้อย ดังนั้นผลการวิจัยในชั้นเรียนจึงมีประโยชน์ ณ ที่ด าเนินการวิจัยเป็นส าคัญ จึงไม่สามารถน าข้อค้นพบหรือความรู้ที่ค้นพบ หรือแนวทางในการปรับปรุงและพัฒนาไปใช้โดยทั่วไปได้ กระบวนการในการวิจัยในชั้นเรียน

1. ก าหนดปัญหาเป้าหมาย และพิจารณาว่ามีเรื่องใดบ้างท่ีต้องการจะปรับปรุงและพัฒนา ซึ่งอาจจะเป็นการวิจัยเพื่อพัฒนาทักษะใหม่ ๆ พฤติกรรมใหม่ ๆ หรือเพ่ือแก้ปัญหาการเรียนการสอน

2. ศึกษา ค้นคว้า เอกสาร งานวิจัยที่เกี่ยวข้อง ว่ามีการวิจัยในเรื่องที่เก่ียวข้องหรือไม่ เรื่อง ใดบ้าง

3. ตั้งสมมติฐานการวิจัยหรือก าหนดยุทธวิธีการแก้ปัญหาให้เห็นได้ชัดเจนเฉพาะเจาะจง 4. จัดสถานการณ์เพ่ือการวิจัย ก าหนดขั้นตอน เงื่อนไขการด าเนินการ ก าหนดสิ่งที่จะ

ปฏิบัติ เพ่ือให้บรรลุวัตถุประสงค์ที่ตั้งไว้ 5. ก าหนดเกณฑ์การประเมินผล เทคนิควิธีการวัด และประเมินผล และวิธีการต่าง ๆ

เพ่ือที่จะได้ข้อมูลย้อนกลับที่เป็นประโยชน์ 6. วิเคราะห์ผลข้อมูลและประเมินผลลัพธ์ (Output) การวิจัยในชั้นเรียนและการสังเกตการสอนเป็นกระบวนการปฏิบัติที่เก่ียวข้องสัมพันธ์กัน

และไม่สามารถแยกจากกันได้ เพียงแต่รู้ เข้าใจวิธีด าเนินการวิจัย ถ้าหากผู้ปฏิบัติไม่รู้และไม่เข้าใจเกี่ยวกับการเก็บข้อมูล พฤติกรรมการเรียนการสอนต่าง ๆ ในชั้นเรียน หรือยุทธวิธีและในการสอนใหม่ ๆ ก็ไม่สามารถที่จะด าเนินการวิจัยในชั้นเรียนให้ประสบผลส าเร็จได้อย่างมีประสิทธิภาพ และนอกจากนั้นการวิจัยใน

116

ชั้นเรียนยังจัดเป็นงานการนิเทศเพ่ือปรับปรุงพัฒนาคุณภาพการศึกษาโดยตรงงานหนึ่งด้วย ( Glickman and others 1995) ดังนั้นการวิจัยในชั้นเรียนจึงเป็นกิจกรรมและโครงการการนิเทศภายในที่ส าคัญ และจ าเป็นอย่างยิ่งกิจกรรมหนึ่งที่ผู้บริหาร ครู และบุคลากรในโรงเรียนจะต้องให้ความสนใจและมีการจัดด าเนินการในโรงเรียนอย่างต่อเนื่อง เพราะการวิจัยในชั้นเรียน คือการศึกษาวิธีการต่าง ๆ เพื่อปรับปรุงและพัฒนาผลการเรียนรู้ของนักเรียนให้มีประสิทธิภาพยิ่งขึ้น และครูผู้สอนซึ่งเป็นผู้รับผิดชอบโดยตรงต่อการเรียนรู้ของนักเรียนจะต้องสนใจเป็นพิเศษ เนื่องจากการวิจัยในชั้นเรียนด าเนินการได้ง่ายและสะดวก ครูสามารถด าเนินการได้โดยล าพังหรือจับคู่กันกับเพ่ือหรือบุคคลที่เราเชื่อใจ ไว้ใจได้ ดังที่ ฮับบาร์ท และพาวเอร์ ( Hubbart and Power 1993, อ้างถึงใน Glickman 1990 : 396-399) ได้เขียนสรุปอย่างที่น่าสนใจว่า ครูทั่วโลกก าลังพัฒนาวิชาชีพของตนเองอย่างต่อเนื่อง โดยการเป็นครู นักวิจัย เป็นครูยุคใหม่ ที่ใช้ห้องเรียนที่ตนเองสอเป็นห้องทดลอง และเด็กนักเรียนเป็นผู้ร่วมงาน ครูก าลังเปลี่ยนแปลงวิธีปกิบัติงานกับนักเรียนของตนเอง โดยมองห้องเรียนอย่างเป็นระบบด้วยการท าการวิจัยในชั้นเรียน การวิจัยในชั้นเรียนและการนิเทศภายใน การวิจัยในชั้นเรียนจะต้องมีเป้าหมายและจุดมุ่งหมายที่จะด าเนินการที่ชัดเจน เพราะปัญหาและความจ าเป็นในการปรับปรุงและพัฒนาการจัดการเรียนการสอนในโรงเรียนมีมากมายหลายด้าน จึงต้องมีการศึกษาความต้องการจ าเป็น (Need Assessment) จากบุคลากรในโรงเรียนก่อนการวิเคราะห์ความต้องการจ าเป็นก็เพ่ือหาช่องว่าง (Gap) ของสภาพปัจจุบันและสภาพที่คาดหวังเพ่ือจะได้ศึกษาวิธีการปฏิบัติที่ตรงตามท่ีต้องการและถูกต้อง และเพ่ือจะได้มาก าหนดวัตถุประสงค์ร่วมกันในการปรับปรุงและพัฒนาการเรียนการสอนที่ตรงกับปัญหาหรือสิ่งที่ต้องการมากที่สุด วิธีการศึกษาความต้องการจ าเป็นง่าย ๆ คือ

1. สังเกตและสอบถาม 2. ศึกษาจากบันทึกข้อมูลต่าง ๆ 3. ให้ตอบแบบสอบถามปลายเปิด 4. สอบถามจากบุคคลภายนอก 5. ใช้แบบตรวจสอบรายการและมาตราส่วนประมาณค่า 6. ใช้เทคนิค Delphi 7. ใช้ไดอะแกรมเหตุและผล (Cause-Effect Diagram) 8. ใช้ Flow Charts 9. จัดกลุ่มย่อยเพ่ือสรุปเรื่องท่ีต้องการ 10. ใช้ Pareto Charts 11. ใช้ Scatter Diagram หลังจากท่ีได้ศึกษาความต้องการจ าเป็นแล้ว คณะครูจะต้องประชุมระดมสมองเพ่ือพัฒนา

เลือกวิธีการวิจัยติดตามผลการด าเนินการวิจัย รวมทั้งเลือกเครื่องมือที่จะสังเกตการปฏิบัติงานตามแผนในชั้นเรียนโดยใช้เครื่องมือ หรือเทคนิควิธีการสังเกตการสอนทั้ง 2 แบบ (การสังเกตเชิงปริมาณและการสังเกตเชิงคุณภาพ) ซึ่งจะต้องเลือกใช้อย่างเหมาะสม การวิจัยในชั้นเรียนกับการนิเทศเพื่อปรับปรุงพัฒนาการเรียนการสอน

117

งานการนิเทศท่ีส าคัญต่อการปรับปรุงและพัฒนาประสิทธิภาพและประสิทธิผลของการเรียนรู้ก็คือ การช่วยเหลือครูในการท าวิจัยในชั้นเรียนที่จะน าไปสู่การปรับปรุงและพัฒนาการจัดการเรียนการสอนของตัวเอง และพัฒนาการของผลการเรียนรู้ของผู้เรียนในที่สุด ซึ่งตามแนวคิดหลักของการนิเทศแบบพัฒนาการนั้นได้แบ่งครูออกเป็น 3 ระดับ ที่มีความแตกต่างกันหลายด้าน ดังนั้นวิธีการในการนิเทศจึงควรแตกต่างกันตามลักษณะของความแตกต่างกันของครู ดังนั้นการเริ่มต้นการวิจัยในชั้นเรียนให้แก่ครู ควรจะเป็นการร่วมกันท าวิจัยระหว่างคณะครูกับผู้นิเทศ ( Collaborative Action Research) ดังที่ เซย์เกอร์ ( Saygor 1993, อ้างถึงใน Glickman and others 2001 : 420) ได้กล่าวสนับสนุนไว้ว่าการจัดให้มีการวิจัยในชั้นเรียนแบบร่วมมือกันจะสามารถสร้างคณะครูนักวิจัย สร้างครูใหม่ที่มีความคิดก้าวหน้าทางด้านการเรียนการสอน และเป็นการเริ่มต้นที่เหมาะสมวิธีหนึ่งในการสร้างชุมชนนักพัฒนาวิชาชีพครู โดยที่การวิจัยในชั้นเรียนนั้น ครูคือ ผู้วิจัย กระบวนการในการวิจัยในชั้นเรียน มีนักการศึกษาและนักวิจัยได้น าเสนอกระบวนการวิจัยในชั้นเรียนไว้แตกต่างกันในด้านจ านวนขั้นตอนการปฏิบัติดังต่อไปนี้ แคลฮอร์น ( Calhoun 1992, อ้างถึงใน Glickman and others 2001: 420) ได้เสนอขั้นตอนการวิจัยในชั้นเรียนไว้ 5 ขั้นตอนดังนี้

1. ขั้นระบุปัญหา (Problem-identification Phase) โดยทั่วไปจะเป็นปัญหาที่เกี่ยวกับการ เรียนการสอนและการเรียนรู้

2. ขั้นวางแผน (Planning Phase) ตัดสินใจจะศึกษาเรื่องใด วิธีใด เก็บข้อมูลอะไรบ้าง และ อย่างไร บ่อยแค่ไหน และจะต้องใช้ทรัพยากรอะไรบ้าง

3. ขั้นจัดการท าแผนปฏิบัติและปฏิบัติ (Organization Phase) โดยจัดท าแผนปฏิบัติการวิจัยโดย ล าดับขั้นตอนการด าเนินการที่ใช้ข้อมูลที่ได้มาตอนต้น ระบุสถานที่ ห้องเรียน ชั้นเรียน และวิชาที่จะท าวิจัย ระบุกลุ่มตัวอย่าง เก็บข้อมูลจากใครบ้าง และอย่างไร ใช้เวลาด าเนินการเท่าไร ผลที่คาดหวังเป็นอย่างไร เป็นต้น โดยเสนอองค์ประกอบและข้ันตอนต่าง ๆ อย่างชัดเจน และน าเสนอให้คณะครูกลุ่มเดียวกัน และผู้นิเทศได้รับรู้และร่มกันพิจารณาให้เห็นภาพกระบวนการวิจัยตามล าดับขั้นตอน

4. ขั้นประเมินผล (Evaluation Phase) เป็นการวิเคราะห์ แปลผลข้อมูลที่สอดคล้องกับ เป้าหมายและวัตถุประสงค์การวิจัยที่ก าหนด

5. ขั้นปฏิบัติ (Action Phase) เป็นการทบทวนเป้าหมาย วัตถุประสงค์ และกิจกรรมต่าง ๆ ซึ่งได้จากการวิเคราะห์แปลผลและอภิปรายผลข้อมูลที่เก็บรวบรวมได้จากการด าเนินการวิจัยและรายงานผล สรุปก็คือ ถ้าหากผู้นิเทศจะให้การนิเทศครู เพื่อช่วยให้ครูสามารถท าวิจัยในชั้นเรียนได้ด้วยตัวเองในที่สุดควรค านึงถึงเรื่องส าคัญดังนี้

1. ระดับความสามารถในการพัฒนาตนเองของครู ความรู้ ความเชี่ยวชาญ และความผูกพัน ต่อหน้าที่ของคร ู

2. ความเหมาะสมของพฤติกรรมการนิเทศแต่ละแบบที่จะใช้กับครูที่มีความแตกต่างกัน หลายด้านตามที่กล่าวมาในข้อที่ 1

3. ความรู้ความสามารถของผู้นิเทศที่จะให้ค าแนะน าในด้านเทคนิควิธีสอน และนวัตกรรม ใหม่ ๆ และระเบียบวิธีการวิจัยในชั้นเรียน

118

4. ทักษะในการใช้พฤติกรรมการนิเทศท้ัง 4 แบบ คือ 1) พฤติกรรมแบบชี้น าควบคุม (Directive Control Approach) 2) พฤติกรรมแบบชี้น าให้ข้อมูลหรือทางเลือก ( Directive Information Approach) 3) พฤติกรรมแบบร่วมมือ (Collaborative Approach) 4) พฤติกรรมการนิเทศแบบไม่ชี้น าเปิดโอกาสให้คิดปฏิบัติเอง (Nondirective Approach) ถ้าครูที่ต้องการท าวิจัยในชั้นเรียนมีระดับความสามารถในการพัฒนาต่ า ไม่มีความเชี่ยวชาญและมีความผูกพันต่อภาระหน้าที่น้อยมาก บางทีครูกลุ่มนี้อาจจะยังไม่มีวิธีที่จะท าการวิจัยในชั้นเรียนของตัวเอง พวกเขาอาจจะต้องได้รับความช่วยเหลือโดยตรงมากท่ีสุด เช่น ให้ฝึกอบรมเชิงปฏิบัติการ เพ่ือสร้างแรงจูงใจ และให้สามารถพัฒนาสมรรถภาพในด้านต่าง ๆ ขึ้นมาบ้าง เพ่ือพร้อมที่จะท าการวิจัยในชั้นเรียนต่อไป ส าหรับครูที่มีระดับความสามารถในการพัฒนาระดับพอใช้ มีความเชี่ยวชาญและมีความผูกพันต่อภาระหน้าที่น้อย ผู้นิเทศอาจจะใช้วิธีการนิเทศแบบชี้น าให้ข้อมูลและให้ทางเลือกหลากหลายทาง เป้าหมาย วิธีการเก็บข้อมูล วิธีวิเคราะห์ข้อมูลและแผนปฏิบัติการและให้ครูเลือกตามท่ีตนเองสนใจ และสามารถด าเนินการได้ ซึ่งเป็นการจ ากัดขอบเขตวิธีการวิจัยของครูระดับหนึ่ง ดังนั้นผู้นิเทศจะต้องพยายามส่งเสริมให้ครูได้พัฒนา ตนเองให้มีสมรรถภาพยิ่งขึ้น จนสามารถร่วมคิด ร่วมปฏิบัติ ร่วมแสดงความคิดเห็นและตัดสินใจร่วมกันกับผู้นิเทศ ถ้าแน่ใจว่าครูสามารถตัดสินใจในเรื่องต่าง ๆ ได้ด้วยตนเอง สรุปก็คือ ครูสามารถร่มท าวิจัยชั้นเรียนกับครูท่ีมีความสามารถในการพัฒนาระดับปานกลาง มีความรู้ความสามารถในด้านต่าง ๆระดับปานกลาง และมีความเชี่ยวชาญและมีความผูกพันต่อภาระหน้าที่ วัตถุประสงค์การนิเทศเพ่ือพัฒนาสมรรถภาพในการท าการวิจัยในชั้นเรียนของครู เช่นเดียวกับการนิเทศเพ่ือปรับปรุงและพัฒนาคุณภาพการจัดการเรียนรู้ของครู ผู้นิเทศจะต้องพยายามกระตุ้นส่งเสริมและช่วยเหลือเพ่ือให้ครูพัฒนาถึงระดับท่ีสามารถพัฒนาตนเองอย่างมีประสิทธิภาพและประสิทธิผลได้ด้วยตนเอง นั้นคือ มีความเชี่ยวชาญเพ่ิมข้ึน และมีความผูกพันต่อภาระหน้าที่มากขึ้น ซึ่งพฤติกรรมการนิเทศท่ีเหมาะสมก็คือ พฤติกรรมการนิเทศแบบไม่ชี้น า เปิดโอกาสให้คิดปฏิบัติเอง ( Nondirective Approach) โดยผู้นิเทศให้การสนับสนุนทุกข้ันตอนการวิจัย ให้ตัดสินใจด้วยตนเอง ซึ่ง เฮาเซอร์ ( Souser 1990, อ้างถึงใน Glickman and others 2001 : 422-423) ได้ให้ทรรศนะว่า ครูนักวิจัย ( Teacher-researcher) จะเป็นบุคคลที่สามารถริเริ่มโครงการวิจัยต่าง ๆ ได้ มีความรับผิดชอบต่อกระบวนการวิจัยด้วยตนเอง โดยก าหนดปัญหาความจ าเป็นในการวิจัยที่เหมาะสม เลือกเครื่องมือที่จะใช้ในการวิจัยเก็บรวบรวมข้อมูล วิเคราะห์ข้อมูล และแปลความหมายข้อมูลได้อย่างถูกต้อง

(Action Research as the Core of Related Supervisory Activities)

Action Research Plan for

Instruction Improvement

Professional Development

Group Development Curriculum Development

Direct Assistance

119

แผนภูมิที่ 5 แสดงความสัมพันธ์ของการวิจัยในชั้นเรียนกับงานอ่ืน ๆ ที่มา: Glickman, Gordon and Ross-Gordon, Supervision and Instructional Leadership : Development Approach 5th ed. (Boston : Allyn and Bacon, 2001).

จากกระบวนการวิจัยเชิงปฏิบัติการสามารถน ามาสังเคราะห์เป็นขั้นตอนการด าเนินการการวิจัย เชิงปฏิบัติการในชั้นเรียนได้ดังนี้

1. การส ารวจวิเคราะห์ปัญหาการเรียนการสอน เลือกตัดสินใจเกี่ยวกับปัญหาที่ส าคัญและ สามารถด าเนินการได้ด้วยตนเองให้มากท่ีสุด

2. ศึกษาแนวคิด ทฤษฎีที่เก่ียวข้องกับเรื่องหรือปัญหาที่จะท าการวิจัย เช่น เทคนิควิธีสอน ที่สนใจ พฤติกรรมการสอนที่มีประสิทธิภาพ วิธีวัดประเมินผลการเรียนรู้ที่เหมาะสมกับจุดประสงค์การเรียนรู้ รวมทั้งเครื่องมือสังเกตการณ์สอนที่จะใช้ส าหรับการทดลองในชั้นเรียน

3. การพัฒนาสื่อ นวัตกรรม หรือเลือกสื่อที่ต้องใช้ในการวิจัย เช่นชุดการเรียนรู้ต่าง ๆรวมทั้ง จัดท า แผนการจัดการเรียนรู้

4. การออกแบบการวิจัยหรือเลือกแบบแผนการวิจัยที่เหมาะสม 5. การสร้างและพัฒนาเครื่องมือส าหรับเก็บข้อมูล เช่น แบบทดสอบ แบบวัดผลการ

เรียนรู้เชิงปฏิบัติ แบบสอบถาม แบบสัมภาษณ์ ฯลฯ 6. การทดลองปฏิบัติจริงในชั้นเรียน หรือด าเนินการเก็บข้อมูลต่าง ๆ รวบรวมล าดับที่แปลผล

อภิปรายผลและสรุปผลการวิจัย 7. การเขียนรายงานการวิจัย ควรเขียนให้ถูกต้องตามรูปแบบการเขียนรายงานการวิจัยถึงแม้ว่าจะ

ไม่ได้รายละเอียดมากเท่ากับการวิจัยแบบอื่น ๆ ที่ส าคัญส าหรับผู้นิเทศนั้นควรจะมีการประเมินผลสมรรถภาพการวิจัยหรือสมรรถภาพการจัดการเรียนการสอนของครู และของตัวเองด้วย เพ่ือการปรับปรุงและพัฒนาการด าเนินการในด้านต่อ ๆ ไป

สรุป

การนิเทศแบบพัฒนาการมีจุดมุ่งหมายเพ่ือช่วยครูให้สามารถปรับปรุงพัฒนาตนเองและงานในวิชาชีพของตนได้อย่างต่อเนื่องและเกิดประสิทธิภาพสูงสุดต่อผู้เรียน ดังนั้น ผู้นิเทศจะต้องมีความรู้ความเข้าใจทั้งในตัวผู้รับการนิเทศและวิธีการนิเทศ โดยในตัวผู้รับการนิเทศจะต้องมีความรู้ในหลักการส่งเสริมและพัฒนาการเรียนรู้ของผู้ใหญ่ ต้องค านึงถึงองค์ประกอบในหลายด้าน เช่น ความต้องการธรรมชาติตามวัยและพัฒนาการการเรียนรู้ที่มีความแตกต่างกัน จึงจะสามารถชี้น าให้ปฏิบัติงานในหน้าที่ได้ส าเร็จ ในด้านวิธีการนิเทศจะต้องศึกษาเรียนรู้วิธีการหรือพฤติกรรมการนิเทศท่ีหลากหลาย กลิ๊กแมนได้เสนอวิธีการนิเทศ 4 แบบ คือ แบบชี้น าควบคุม แบบชี้น าให้ข้อมูล แบบร่วมมือและแบบไม่ชี้น าโดยรูปแบบหรือพฤติกรรมการนิเทศท้ัง 4 วิธีนั้น จะต้องน ามาพิจารณาให้เหมาะสมกับผู้รับการนิเทศ ซึ่งมีความแตกต่างกันในแต่ละกลุ่ม แต่ละบุคคล ดังนั้น

120

ในการตัดสินใจเลือกตั้งการนิเทศให้เหมาะสมกับครูจะต้องค านึงถึงระดับพัฒนาการของครู ความรู้ความเชี่ยวชาญ ความรับผิดชอบต่อภาระหน้าที่ รวมถึงการยอมรับและผูกพันต่อภาระหน้าที่