A emergência da expressão comunicativa na criança com ... · A emergência da expressão...
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ROSANGELA VIANA ANDRADE
A emergência da expressão comunicativa na criança
com síndrome de Down
Tese apresentada à Faculdade de Medicina da
Universidade de São Paulo para obtenção do título de
Doutor em Ciências
Área de concentração: Fisiopatologia Experimental
Orientadora: Profa. Dra. Suelly Cecília Olivan Limongi
São Paulo
2006
FICHA CATALOGRÁFICA
Preparada pela Biblioteca da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo
©reprodução autorizada pelo autor
Andrade, Rosangela Viana A emergência da expressão comunicativa na criança com síndrome de Down / Rosangela Viana Andrade. -- São Paulo, 2006.
Tese(doutorado)--Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo para obtenção do título de Doutor em Ciências.
Área de concentração: Fisiopatologia Experimental. Orientadora: Suelly Cecília Olivan Limongi. Descritores: 1.SÍNDROME DE DOWN 2.DESENVOLVIMENTO INFANTIL
3.DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM 4.FALA 5.GESTOS 6.COGNIÇÃO 7.PRÉ-ESCOLAR
USP/FM/SBD-052/06
A meus pais, Eurico e Maria, por
todo amor que sempre me
dedicaram.
iii
AGRADECIMENTOS
À minha orientadora, Profa. Dra. Suelly Cecília Olivan Limongi, pelas
oportunidades de aprendizado profissional e, em especial, pela confiança depositada
em mim, não somente durante a realização deste trabalho, mas no decorrer de todos
os anos que temos trabalhado juntas.
Às professoras Dra. Débora Maria Béfi-Lopes e Dra. Fernanda Dreux Miranda
Fernandes e ao amigo Dr. Zan Mustacchi pela atenção cuidadosa, observações e
sugestões oferecidas no exame de qualificação.
À coordenação das APAEs de Mauá e de Santo André e às suas respectivas
fonoaudiólogas: Alessandra, Ana Paula e Carla, pelo auxílio no contato com as famílias
das crianças participantes deste estudo e pela atenção prestada nos dias da coleta de
dados.
À Secretaria da Educação de São Bernardo do Campo por ter autorizado a
realização de parte desta pesquisa junto à EMEB Antônio José Mantuan.
A todos os funcionários da EMEB Antônio José Mantuan e, em especial, à
diretora Suzete Capassi Baltuilhe, pela atenção e gentileza prestadas durante o
período em que discorreu a coleta de dados.
iv
Ao Laboratório de Investigação Fonoaudiológica em Síndromes e Alterações
Sensório-Motoras do Curso de Fonoaudiologia da Faculdade de Medicina da
Universidade de São Paulo, pela oportunidade do atendimento fonoaudiológico durante
a realização desta pesquisa.
Às fonoaudiólogas Ângela Maria, Daniela do Val e Luciene Stivanin, por terem
participado deste estudo como juizes dos dados coletados.
À fonoaudióloga Karina de Araujo, pela disponibilidade e atenção em auxiliar-
me nas informações de alguns conceitos da Lingüística utilizados neste trabalho.
À fonoaudióloga Ana Flávia Vidal e à minha irmã Rosemeire, pela contribuição
nas filmagens das crianças.
Ao estatístico Jimmy Adans, pela atenção e disponibilidade ao trabalhar os
dados coletados em resultados estatísticos.
A todas as crianças que fizeram parte desta pesquisa, cujo contato, para mim,
foi o mais prazeroso durante a realização deste trabalho, e às suas respectivas mães,
pela compreensão da importância deste estudo e a sua autorização.
Aos amigos e fonoaudiólogos: Christian César, Seisse Gabriela, Ivone Neves,
Márcia Simões, Marília Barbieri, Renata Leite e, em especial, Dra. Cláudia Scheuer e
Sandra Pires, pelo carinho, compreensão e apoio moral irrestritos durante a realização
deste trabalho.
v
“Vivemos com o que recebemos, mas
marcamos a vida com o que damos”.
Winston Churchill
vi
Esta tese está de acordo com: Referências: adaptado de International Committee of Medical Journals Editors (Vancouver) Universidade de São Paulo. Faculdade de Medicina. Serviço de Biblioteca e Documentação. Guia de apresentação de dissertações, teses e monografias. Elaborado por Anneliese Carneiro da Cunha, Maria Julia de A. L. Freddi, Maria F. Crestana, Marinalva de Souza Aragão, Suely Campos Cardoso, Valéria Vilhena. São Paulo: Serviço de Biblioteca e Documentação; 2004. Abreviaturas dos títulos dos periódicos de acordo com List of Journals Indexed in Index Medicus.
vii
Sumário
Lista de figuras
Lista de quadros
Lista de tabelas
Resumo
Summary
1. INTRODUÇÃO.......................................................................................... 1
2. OBJETIVOS............................................................................................. 6
2.1. Hipótese e objetivo........................................................... 7 2.2. Justificativa........................................................................ 8
3. REVISÃO DA LITERATURA....................................................................... 11 3.1. Síndrome de Down - características gerais...................... 12 3.2. A emergência da linguagem na criança com desenvolvimento típico (DT).............................................. 24 3.2.1. A imitação e a construção do símbolo e da linguagem segundo a Epistemologia Genética 24 3.2.2. A relação entre a emergência da linguagem oral, dos gestos e o jogo simbólico na criança com DT 33 3.2.3. O desenvolvimento lexical durante a emergência da linguagem na criança com DT............................ 39 3.3. A emergência da linguagem na criança com síndrome de Down (SD).................................................................... 42 3.3.1. A importância da interação mãe-criança no desenvolvimento de linguagem da criança com SD........................................................................... 49
viii
3.4. O método dialético-didático............................................... 54
4. MÉTODOS............................................................................................... 61 4.1. Sujeitos.............................................................................. 62 4.2. Material.............................................................................. 66 4.3. Procedimento.................................................................... 69 4.3.1. Coleta de dados ..................................................... 70 4.3.1.1. Coleta de dados do GP ............................. 70 4.3.1.2. Coleta de dados do GC1 ........................... 73 4.3.1.3. Coleta de dados do GC2 ........................... 75 4.3.2. Registro e análise dos dados 76
5. RESULTADOS......................................................................................... 82 5.1. Linguagem oral (análise morfossintática).......................... 84 5.1.1. Linguagem oral (análise morfossintática) do GP 87 5.1.2. Linguagem oral (análise morfossintática) do GC1 89 5.1.3. Linguagem oral (análise morfossintática) do GC2 91 5.1.4. Análise da linguagem oral (análise morfossintática dos GP, GC1 e GC2...................... 92 5.2. Comunicação gestual........................................................ 95 5.2.1. Comunicação gestual do GP................................... 96 5.2.2. Comunicação gestual do GC1................................ 99 5.2.3. Comunicação gestual do GC2................................ 102 5.2.4. Análise da comunicação gestual dos GP, GC1 e GC2......................................................................... 105 5.3. Linguagem oral e comunicação gestual simultâneas........ 106 5.3.1. Linguagem oral e comunicação gestual simultâneas do GP.................................................. 108 5.3.1.1. Linguagem oral e comunicação gestual simultâneas de acordo com as classes de palavras (análise morfossintática)......... 108 5.3.1.2. Linguagem oral e comunicação gestual de acordo com a classificação de gestos... 111
ix
5.3.2. Linguagem oral e comunicação gestual simultâneas do GC1................................................ 115 5.3.2.1. Linguagem oral e comunicação gestual simultâneas de acordo com as classes de palavras (análise morfossintática)...... 115 5.3.2.2. Linguagem oral e comunicação gestual de acordo com a classificação de gestos... 118 5.3.3. Linguagem oral e comunicação gestual simultâneas do GC2................................................ 122 5.3.3.1. Linguagem oral e comunicação gestual simultâneas de acordo com as classes de palavras (análise morfossintática)......... 122 5.3.3.2. Linguagem oral e comunicação gestual de acordo com a classificação de gestos... 124 5.3.4. Análise da linguagem oral e comunicação gestual simultâneas do GP, GC1 e GC2............................. 127
6. DISCUSSÃO............................................................................................ 130
7. CONCLUSÕES......................................................................................... 147
8. ANEXOS................................................................................................. 150 Anexo A: Protocolo de avaliação de linguagem e cognição 151 Anexo B: Protocolo de análise de linguagem e cognição 153 B1: Protocolo de análise de linguagem e cognição (modelo - GP).................................................... 155 B2: Protocolo de análise de linguagem e cognição (modelo - G1)................................................... 158 B3: Protocolo de análise de linguagem e cognição (modelo - G2)................................................... 161 Anexo C: Material (foto)......................................................... 162 Anexo D: Protocolo de observação....................................... 164 Anexo E: Certificado de aprovação da comissão de ética para análise de projetos de pesquisa (CAPPesq) 166 Anexo F: Termo de consentimento livre e esclarecido 168 Modelo - GP........................................................... 169 Modelo - GC1......................................................... 172 Modelo - GC2......................................................... 175 Anexo G: Autorização da instituição para a pesquisa........... 178
x
Autorização - LIFSASM.......................................... 179 Autorização - APAE (Mauá)................................... 180 Autorização - APAE (Santo André)........................ 181 Autorização - Secretaria da Educação de São Bernardo do Campo........................ 182
9. REFERÊNCIAS........................................................................................ 183
Apêndice
xi
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Número de vocábulos diferentes presentes em GP, GC1 e GC2........................................................................................... 93
Figura 2. Número total de classes de palavras presentes em GP, GC1 e GC2........................................................................................ 94
Figura 3. Número de gestos observados durante a comunicação gestual em GP, GC1 e GC2...................................................... 105
Figura 4. Ocorrências de linguagem oral simultânea à comunicação gestual dos três grupos segundo o número de vocábulos........ 127
Figura 5. Ocorrências de linguagem oral simultânea à comunicação gestual dos três grupos segundo o número de classes de palavras.................................................................................... 128
Figura 6. Ocorrências de linguagem oral e comunicação gestual simultâneas dos três grupos segundo o número de gestos..... 129
xii
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Observação do número de vocábulos diferentes por classe
de palavras na linguagem oral dos quatro sujeitos do GP durante as três avaliações.................................................... 87
Quadro 2 Observação do número de vocábulos diferentes por classe de palavras na linguagem oral dos quatro sujeitos do GC1 durante as três avaliações.................................................... 89
Quadro 3 Observação do número de vocábulos diferentes por classe de palavras na linguagem oral dos quatro sujeitos do GC2 durante as três avaliações.................................................... 91
Quadro 4 Tipos diferentes de ocorrências na comunicação gestual dos quatro sujeitos do GP durante as três avaliações......... 96
Quadro 5 Tipos diferentes de ocorrências na comunicação gestual dos quatro sujeitos do GC1 durante as três avaliações....... 99
Quadro 6 Tipos diferentes de ocorrências na comunicação gestual dos quatro sujeitos do GC2 durante as três avaliações....... 102
Quadro 7 Observação do número de vocábulos diferentes por classe de palavras na linguagem oral simultânea à comunicação gestual dos quatro sujeitos do GP durante as três
avaliações............................................................................. 108
Quadro 8 Tipos diferentes de ocorrências de comunicação gestual simultânea à linguagem oral dos quatro sujeitos do GP durante as três avaliações.................................................... 111
Quadro 9 Observação do número de vocábulos diferentes por classe de palavras na linguagem oral simultânea à comunicação gestual dos quatro sujeitos do GC1 durante as três avaliações............................................................................. 115
Quadro 10 Tipos diferentes de ocorrências de comunicação gestual simultânea à linguagem oral dos quatro sujeitos do GC1 durante as três avaliações.................................................... 118
xiii
Quadro 11 Observação do número de vocábulos diferentes por classe
de palavras na linguagem oral simultânea à comunicação gestual dos quatro sujeitos do GC2 durante as três avaliações............................................................................. 122
Quadro 12 Tipos diferentes de ocorrências de comunicação gestual simultânea à linguagem oral dos quatro sujeitos do GC2 durante as três avaliações.................................................... 124
xiv
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Observação da comparação dos p-valores do número de vocábulos diferentes dos três grupos................................... 94
Tabela 2. Observação da comparação dos p-valores do número total de classes de palavras dos três grupos....................... 95
xv
RESUMO
Andrade RV. A emergência da expressão comunicativa na criança com síndrome de
Down [tese]. São Paulo: Faculdade de Medicina, Universidade de São Paulo; 2006.
206p.
A síndrome de Down (SD) é causada por uma alteração cromossômica, cujas
características principais são a hipotonia generalizada e a defasagem cognitiva, com
conseqüente atraso no desenvolvimento de linguagem. Há outros fatores que podem
contribuir com este atraso: alterações neurológicas, cardiopatias, atraso no
desenvolvimento neuropsicomotor, problemas respiratórios, freqüentes quadros de
otite, alterações do sistema estomatognático, e alterações na qualidade da interação
mãe-criança nos primeiros anos de vida. Para compensar este atraso e os fatores
contribuintes, a criança com SD pode desenvolver as suas expressões comunicativas
de formas diferentes para se fazer compreendida pelo interlocutor: linguagem oral,
comunicação gestual ou ambas simultaneamente. Com o propósito de facilitar o melhor
desenvolvimento de linguagem na criança com SD, este trabalho teve por objetivo o
estudo qualitativo das diferentes formas de expressões comunicativas; a emergência
da expressão oral e sua relação com os gestos durante a comunicação; a evolução
dos gestos e a sua qualificação. Também se verificou a efetividade da terapia
fonoaudiológica na criança com SD segundo o método dialético-didático,
fundamentado no método clínico de Piaget. Este método propõe a construção do
conhecimento do sujeito por meio de situações conflitivas, com a intervenção ativa do
pesquisador durante este processo, auxiliando a criança a reorganizar o seu
conhecimento. Participaram deste estudo 12 crianças: quatro com SD (faixa etária
entre 33 e 52 meses, no início da pesquisa) constituindo o grupo pesquisa (GP); quatro
com SD (mesma faixa etária que o GP) ou grupo controle um (GC1); quatro com
desenvolvimento típico (DT) (faixa etárias entre 14 e 16 meses, no início da pesquisa)
ou grupo controle dois (GC2). Todas as crianças apresentavam desenvolvimento
cognitivo entre o final do período sensório-motor e início do pré-operatório. Todos os
sujeitos foram avaliados três vezes em um período de 12 meses: inicial, após seis
xvi
meses de estudo e aos 12 meses. As avaliações foram filmadas, transcritas e tiveram
a duração de 30 minutos, cada. Foram transcritas as ações e todas as formas de
comunicação das crianças. Os materiais utilizados foram brinquedos (sempre os
mesmos) apropriados para a fase de desenvolvimento cognitivo apresentado pelas
crianças. O processo terapêutico, apenas para o GP, constou de 40 terapias, uma por
semana, com materiais semelhantes aos das avaliações. Como resultado verificou-se
que o GP teve melhor evolução que GC1. Os sujeitos que melhor conseguiram se
expressar, independente da forma utilizada (palavras, gestos ou ambos simultâneos),
foram os que apresentaram melhor evolução no desenvolvimento cognitivo. Os sujeitos
do GC2 (DT) apresentaram desenvolvimento das expressões comunicativas
compatíveis com o esperado, nas três avaliações. Desse modo, foi possível confirmar
a eficácia do método dialético-didático como processo terapêutico, demonstrada na
evolução no desenvolvimento da linguagem do GP em relação ao GC1.
Descritores: 1. Síndrome de Down 2. Desenvolvimento Infantil 3. Desenvolvimento da
Linguagem 4. Fala 5. Gestos 6. Cognição 7. Pré-escolar
xvii
SUMMARY Andrade RV. The emergence of communicative expression in the child with Down
syndrome [thesis]. São Paulo: “Faculdade de Medicina, Universidade de São Paulo”;
2005. 206p.
Down syndrome (DS) is caused by a chromosomal alteration, whose principal
characteristics are the generalized hypotonia and a cognitive imbalance, with
consequent delay in language development. Other factors may contribute with this
delay, such as neurological alterations, cardiopathies, a delay in the neuropsychomotor
development, respiratory problems, the frequent otites, alterations in stomatognatic
system, and poor mother-child interaction since the baby’s birth. To compensate this
delay and the contributing factors, the DS child can develop its communicative
expressions in different ways, to be understood by the interlocutor: oral language,
gesture communication or both simultaneously. In order to facilitate the best language
development in the DS child, this qualitative study aimed to verify the different forms of
communicative expressions: the emergence of oral expression and its relation to
gestures during communication; gestures evolution and its qualification. It was also
verified the effectiveness of speech-language therapy on the language development in
DS child, according to the dialectic-didactic method, based in the clinical method of
Piaget. This method proposes the subject’s construction of knowledge through
conflictive situations, with the active intervention of the researcher during this process,
helping the child to reorganize its knowledge. Twelve children participated of this study:
four with DS (ages between 33 and 52 months, in the beginning of the research);
composing the research group (RG); four with DS (same age as the RG) or control
group one (CG1); four with typical development (TD) (ages between 14 and 16 months,
in the beginning of the research) or control group two (CG2). All children presented
cognitive development between the final sensory motor and beginning of the pre-
operational stages. All subjects were evaluated three times in a period of 12 months:
initial, after six months of the study and in the twelfth month. Evaluations were filmed,
transcribed and lasted thirty (30) minutes each. Children’s actions and all ways of
xviii
communication were transcribed. Toys were utilized as materials (always the same)
and were appropriate to the cognitive phase presented by these children. The
therapeutic process, only for the RG, consisted of 40 therapies, once a week, with
similar materials to those used in the evaluations. As result it was verified that the RG
had a better evolution than the CG1. The subjects that could better express
themselves, independently of the way used (words, gestures or both simultaneously),
were those that presented a better evolution in the cognitive development. Subjects of
the CG2 (TD) presented communicative expressions development compatible with the
expected, in the three evaluations. By this means, it was possible to confirm the
efficiency of the dialectic-didactic method as therapeutic process, showed in the
evolution of the language development of RG in relation to CG1.
Keywords: 1.Down syndrome 2.Child Development 3.Language Development 4.Speech 5.Gestures 6.Cognition 7.Pre Scholar
xix
1. INTRODUÇÃO
Introdução
O estudo do desenvolvimento de linguagem na criança com síndrome
de Down (SD) tem sido realizado, ao longo das décadas, por muitos autores,
sendo a maioria deles, internacionais.
Dentre os aspectos estudados, a maioria refere-se às diversas causas
que buscam justificar o atraso do desenvolvimento de linguagem nesta
população e os fatores que mais contribuem para este atraso: a defasagem
cognitiva (Cunningham et al., 1985; Buckley, 1993; Franco e Wishart, 1995;
Cahill e Glidden, 1996; Roach et al., 1998; Limongi et al., 2000; Clibbens,
2002; Johnson-Glenberg e Chapman, 2004; Yoder e Warren, 2004), o
prejuízo na qualidade da interação mãe-criança nos primeiros anos de vida
(Jones, 1977; Leifer e Lewis, 1984; Martins e Mervis, 1985; Martins et al.,
1985; Fischer, 1987; Hoshino et al., 1994; Messer e Hasan, 1994; Perez e
Limongi, 1998; Kumin, 1999; Pino, 2000; Andrade, 2002), o atraso do
desenvolvimento neuropsicomotor (Camargo, 2000; Limongi et al., 2000;
Mustacchi, 2000; Andrade, 2002), as alterações do sistema estomatognático
(Schwartzman M., 1999; Andrade, 2002; Ideriha, 2005), as alterações
neurológicas (Schwartzman J., 1999; Mustacchi, 2000; Spinelli et al., 2001),
os quadros de otite (Kay-Raining Bird e Chapman, 1994; Roberto, 2000;
Stoel-Gammon, 2002), os problemas cardíacos (Silva, 1990; Brunoni, 1999)
e os respiratórios (Mustacchi e Rozone, 1990; Mustacchi, 2000).
Durante o desenvolvimento de linguagem na criança com SD, no que
se refere, em particular, ao estudo da emergência das expressões
comunicativas desta população, a literatura tem apresentado pesquisas que
relatam tanto sobre as formas diferentes de ocorrência destas expressões
2
Introdução
como sobre a sua evolução (Jenkins, 1993; Franco e Wishart, 1995; Caselli
et al., 1998; Ramruttun e Jenkins, 1998; Chan e Iacono, 2001; Clibbens,
2002; Iverson et al., 2003). Neste sentido, este trabalho visa contribuir com
estas pesquisas, não somente buscando confirmar os dados encontrados na
literatura sobre este tema, mas, também, mostrar que é possível favorecer o
desenvolvimento de linguagem destas crianças, e sua expressão, por meio
da intervenção terapêutica fonoaudiológica.
Para tanto, este estudo apresenta-se dividido em sete capítulos,
sendo que, após a introdução, o segundo destina-se à hipótese, objetivo e
justificativa. Fica estabelecida a hipótese de que o desenvolvimento da
linguagem e sua expressão oral, a partir da comunicação gestual, em
crianças com SD entre o final do período sensório-motor e início do pré-
operatório (Piaget, 1987, edição original de 1936; 1990, edição original de
1946; 1996, edição original de 1937) podem ser favorecidos por meio do
método dialético-didático (Parrat-Dayan, 1996). Foi determinado como
objetivo principal o estudo qualitativo do desenvolvimento das expressões
comunicativas na criança com SD.
O terceiro capítulo aborda a revisão da literatura sobre:
- o estudo das características gerais da SD, referentes aos seus
aspectos clínicos e genéticos;
- a emergência da linguagem na criança com desenvolvimento
típico (DT). A revisão sobre esse assunto parte da teoria de Piaget
sobre a cognição e a linguagem e, a seguir, são abordados alguns
estudos que tratam da relação entre gestos e linguagem oral
3
Introdução
durante o período de emergência das expressões comunicativas
na criança, a qual não pôde ser observada na teoria de Piaget.
Eles foram considerados importantes de serem ressaltados por
conterem informações que contribuem para a compreensão mais
adequada do que pode ocorrer na evolução do desenvolvimento
de linguagem na criança com SD;
- a emergência da linguagem expressiva na criança com SD. Nesta
revisão são apresentados os principais trabalhos publicados nas
literaturas nacional e internacional sobre este tema;
- o método dialético-didático, o qual é abordado iniciando-se pela
sua definição e, a seguir, apresenta-se a sua origem histórica, e
finaliza-se com a importância de seu uso durante o
acompanhamento do desenvolvimento cognitivo da criança
pequena.
No quarto capítulo está descrita a metodologia utilizada na seleção
dos sujeitos, os materiais empregados e o procedimento adotado tanto na
coleta de dados como na sua análise.
No quinto, estão os resultados obtidos sobre os três grupos que foram
os sujeitos desta pesquisa com relação às suas expressões comunicativas,
os quais foram divididos em: linguagem oral (análise morfossintática),
comunicação gestual e linguagem oral e comunicação gestual simultâneas.
A seguir, a discussão sobre os resultados obtidos, comparando-os com os
trabalhos de outros autores a esse respeito, é realizada no capítulo sexto.
4
Introdução
O sétimo e último capítulo aborda a conclusão do estudo realizado, a
partir dos resultados e sua discussão, de acordo com a hipótese e os
objetivos propostos. Em seguida, são apresentados os anexos e as
referências bibliográficas, finalizando o estudo.
5
2. OBJETIVOS
Objetivos
2.1. Hipótese e Objetivo
Considerando-se que:
- a defasagem cognitiva é a principal causa do atraso no
desenvolvimento de linguagem na criança com SD (Cunningham
et al., 1985), visto que a linguagem é estruturada pelo
desenvolvimento cognitivo e dependente dele inicialmente (Piaget,
1990, edição original de 1946);
- apesar dos atrasos cognitivo e de linguagem presentes na criança
com SD, observa-se que o primeiro ocorre de modo mais eficiente
do que o segundo (Cunningham et al., 1985; Buckley, 1993;
Caselli et al., 1998);
- no desenvolvimento de linguagem, a compreensão é melhor do
que a expressão comunicativa nesta população (Cunningham et
al., 1985; Franco e Wishart, 1995; Cahill e Glidden, 1996);
- para compensar o atraso na expressão oral, a criança com SD
passa a desenvolver de modo significativo a comunicação gestual
com o objetivo de ser melhor compreendida pelo interlocutor, de
modo que os gestos podem ou não vir acompanhando a
expressão oral por um longo tempo (Jenkins, 1993; Franco e
Wishart, 1995; Foreman e Crews, 1998; Clibbens, 2002; Johnson-
Glenberg e Chapman, 2004);
7
Objetivos
a hipótese deste trabalho baseia-se no fato de que, por meio do método
dialético-didático (Parrat-Dayan, 1996), é possível favorecer o
desenvolvimento da linguagem e sua expressão oral, a partir da
comunicação gestual, em crianças com SD entre o final do período sensório-
motor e início do pré-operatório (Piaget, 1987, edição original de 1936; 1990,
edição original de 1946; 1996, edição original de 1937).
De acordo com esta hipótese, teve-se por objetivo o estudo qualitativo
do desenvolvimento das expressões comunicativas na criança com SD, no
qual pretendeu-se verificar:
- a emergência da linguagem oral e sua relação com a comunicação
gestual;
- a evolução dos gestos e a sua qualificação;
- a efetividade da terapia fonoaudiológica no desenvolvimento de
linguagem na criança com SD segundo o método dialético-didático
(Parrat-Dayan, 1996).
2.2. Justificativa
A realização deste estudo justifica-se por três razões. A primeira
baseia-se no fato de se tratar de uma pesquisa que busca analisar, de modo
qualitativo, as diferentes formas de comunicação na criança com SD, bem
como o seu processo de desenvolvimento.
8
Objetivos
No decorrer de nossa experiência profissional temos observado que,
embora a linguagem oral desenvolva-se nesta população de modo mais
lento do que na com DT, a criança com SD é capaz de se comunicar por
outras vias de expressão o que deseja, o que sente e o que pensa, de
acordo com o contexto em que se apresenta.
Na tentativa de explicar o que ocorre com estas crianças no início do
desenvolvimento de linguagem, a literatura internacional é vasta. Há estudos
que se dedicam tanto em informar somente sobre o desenvolvimento da
linguagem oral (período de emergência e sua relação com outras formas de
expressões comunicativas) (Rondal, 1996; Berglund et al., 2001; Iverson et
al., 2003), como também há outros que preferem priorizar o desenvolvimento
de outras formas de comunicação acompanhando a linguagem oral ou
substituindo-a (Jenkins, 1993; Franco e Wishart, 1995; Ramruttun e Jenkins,
1998; Chan e Iacono, 2001; Jonhson-Glenberg e Chapman, 2004).
A segunda razão está relacionada diretamente à primeira, que, pelo
fato de quase não existirem trabalhos na literatura nacional que tratem da
relação entre a emergência da linguagem oral e a comunicação gestual na
criança com SD, este estudo passará, então, a contribuir.
A terceira e última razão refere-se ao uso do método dialético-didático
(Parrat-Dayan, 1996) durante o acompanhamento fonoaudiológico das
crianças com SD. Este método tem demonstrado, em pesquisas anteriores
(Assis, 1996; Limongi et al., 2000; Alabarse, 2002; Andrade, 2002), a sua
importância durante estudos clínicos como meio facilitador do
desenvolvimento cognitivo e, em decorrência, da linguagem. E, por assim
9
Objetivos
ser, os dados resultantes desta pesquisa seriam de grande relevância para
se constatar a efetividade deste método durante o processo terapêutico
fonoaudiológico de crianças com SD.
10
3. REVISÃO DA LITERATURA
Revisão da literatura
3.1. Síndrome de Down – características gerais
Aspectos genéticos:
A síndrome de Down (SD) foi descrita pela primeira vez em 1838 por
Juan Esquirol, ao observar uma criança que, na época, presumia-se
apresentar esta síndrome.
Em 1846, Edouard Seguin descreveu um paciente com feições que
sugeriam a SD, denominando-a de “idiotia furfurácea”.
No ano 1866, Duncan registrou uma menina “com a cabeça pequena
e arredondada, olhos parecidos com os dos chineses, uma língua grande
que se projetava, e que só conhecia algumas palavras”. Neste mesmo ano,
John Langdon Down publicou um trabalho que descrevia algumas das
características clássicas da síndrome, ao mesmo tempo que a distinguia de
outras desordens com defasagem cognitiva. Por estas razões, desde então,
ele mereceu o crédito da síndrome levar o seu nome (Pueschel, 1993).
Desde a sua primeira descrição, vários cientistas têm buscado
respostas que justificassem a causa da SD. No início dos anos 30 do século
passado, alguns médicos começaram a suspeitar que ela poderia ser
resultado de alguma alteração cromossômica. Entretanto, nesta época,
ainda não existiam técnicas desenvolvidas o suficiente que pudessem
comprovar esta teoria.
Em 1959, Jerome Lejeune observou que os indivíduos com tal
comprometimento apresentavam 47 cromossomos em cada célula ao invés
12
Revisão da literatura
dos esperados 46 típicos ao ser humano (22 pares de autossomos
homólogos e mais dois cromossomos sexuais). Dentre estes 47, ele
encontrou três cromossomos 21 ao invés de dois, o que levou à
denominação do termo trissomia do 21 (Pueschel, 1993; Brunoni, 1999). Tal
descoberta foi um marco no estudo da patologia humana, visto que ela foi a
primeira síndrome associada a uma aberração cromossômica (Brunoni,
1999).
Mais tarde, por meio de estudos genéticos (técnicas de
bandeamento), observou-se que, na SD, bastava o braço longo do
cromossomo 21 apresentar-se com excesso de material gênico para
caracterizar esta síndrome (Mustacchi e Rozone, 1990; Pueschel, 1993;
Mustacchi, 2000). Desde então, ficou claro que, para a ocorrência da SD,
não é necessário uma real trissomia completa do cromossomo 21
(Mustacchi, 2000).
A seguir, geneticistas identificaram mais dois tipos de alterações
cromossômicas que envolvem o excesso de material gênico do braço longo
do cromossomo 21 causando a SD. São: a translocação e o mosaicismo.
Portanto, existem três tipos de alterações cromossômicas que
causam a SD:
a) Trissomia simples ou livre: ocorre em 96% dos casos e é caracterizada
pela não-disjunção na meiose de um cromossomo do par 21. Segundo
Mustacchi (2000), a trissomia é um acidente que ocorre na formação do
gameta, sendo pouco provável a sua recorrência em outros filhos do
mesmo casal. Geralmente ela está relacionada com o avanço da idade
13
Revisão da literatura
materna, pois, por algum motivo desconhecido, é na ovogênese que se
dá a maioria dos casos de não-disjunção, a qual é favorecida pelo
envelhecimento dos ovócitos. Mães com idade em torno de 30 anos
apresentam um risco de terem uma criança com SD, em média, na
proporção de 1 para cada 685 nascimentos, enquanto que as mães com
mais de 45 anos é de 1 para cada 35.
b) Translocação: neste caso, o terceiro cromossomo 21 não é um
cromossomo “livre”, mas está ligado ou translocado a outro cromossomo
que geralmente podem ser o 14, ou o 15, ou o 21. A sua ocorrência está
relacionada à presença da translocação em um dos pais, proveniente ou
não de gerações anteriores. Segundo Pueschel (1993) e Mustacchi
(2000), apesar deste pai ou desta mãe ser perfeitamente normal em
todos os aspectos (físicos e mentais) e ter uma quantidade de material
genético normal, dois dos cromossomos desse indivíduo estarão ligados
um ao outro (translocação equilibrada), o que resulta em um número
total de 45 cromossomos ao invés de 46. Embora no portador de
translocação, os cromossomos ligados não alterem as funções normais
dos genes nem causem anormalidades, ele apresenta um risco maior de
ter filhos com SD. Neste caso, os pais necessitarão de aconselhamento
genético, visto que a recorrência desta síndrome para eles poderá ser de
20% (Mustacchi, 2000).
c) Mosaicismo: caracteriza-se pela presença de duas ou mais populações
celulares diferentes no número de cromossomos de um mesmo
indivíduo, como conseqüência da não-disjunção cromossômica na
14
Revisão da literatura
gestação (pós-zigótica) (Mustacchi e Rozone, 1990). Quando ocorre o
mosaicismo na SD, o bebê apresenta um percentual de células com 46
cromossomos e outro de células com 47 cromossomos, simulando uma
forma parcial de trissomia (Mustacchi, 2000). Isto lembra um tipo de
quadro em mosaico, daí o termo mosaicismo (Pueschel, 1993).
Entretanto, é o tipo menos comum de ocorrer, com apenas 2% dos
casos.
Segundo Pueschel (1993), vários autores relataram que algumas
crianças com SD do tipo mosaicismo apresentam traços menos acentuados
da síndrome e que seu desempenho intelectual é melhor do que a média
para crianças com trissomia do 21. Por outro lado, vale lembrar que,
independente do tipo de alteração cromossômica presente no indivíduo com
SD (trissomia do 21, translocação ou mosaicismo), é sempre o cromossomo
21 o responsável pelos traços físicos específicos e função intelectual
limitada observados nesta população.
Mustacchi (2000) cita estudos que relatam a identificação de
anomalias em regiões deste cromossomo, as quais caracterizam as
alterações encontradas nos indivíduos com esta síndrome, correlacionando
o genótipo com o fenótipo. Em outras palavras, já é possível observar a
íntima correlação entre grupos gênicos do cromossomo 21 e cardiopatias,
leucemia e doença de Alzheimer.
Aspectos clínicos:
15
Revisão da literatura
Das síndromes que ocorrem com maior freqüência na população, a
SD é a mais registrada, juntamente com a síndrome do Sítio Frágil do
cromossomo X (FRA-X). Ela ocorre em cerca de 1 a cada 600 a 800
nascimentos vivos, cuja incidência é maior na prole de pais cuja faixa etária
está acima da terceira década (Mustacchi e Rozone, 1990; Pueschel, 1993;
Schwartzman J., 1999). Mustacchi (2000) aponta em seus estudos que,
segundo uma pesquisa realizada pela European Registry of Congenital
Anomalies and Twins (EUROCAT), a freqüência de nascimentos de crianças
com SD é 1 para 650.
Os sinais clínicos mais freqüentes encontrados no indivíduo com SD,
segundo os estudos de Mustacchi (2000), são: comprometimento intelectual
(100%); hipotonia muscular (99%); face achatada com fissuras palpebrais
oblíquas (face que lembra uma origem oriental) (90%); occipto achatado
(80%); mãos largas, braquidactilia (dedos curtos) (70%); clinodactilia do 5º
dedo (50%); defeitos cardíacos (40%); microcefalia (85%); baixa estatura
(60%); orelhas de implantação baixa (50%); orelhas displásicas (pequenas e
com hélice superior enrolada) (50%); prega simiesca (prega única
transversa) nas palmas das mãos (40%); instabilidade rótulo-femural (10%);
instabilidade atlanto-axial (15%); hiperextensão articular (80%); aumento de
vascularização retiniana (90%); epicanto (prega nos cantos internos dos
olhos) (40%).
Outras características físicas também podem estar presentes:
telecanto (olhos afastados); blefarite (inflamação das pálpebras); manchas
16
Revisão da literatura
de Brushfield; nariz pequeno e achatado, com ponte nasal baixa em
conseqüência da hipoplasia do osso nasal; pés pequenos e largos; grande
espaço entre o hálux e segundo artelho; sindactilia; pescoço curto, largo e
com pele abundante; pênis pequeno; criptorquidia; diástese dos músculos
retos abdominais; hérnia umbilical; colelitíase; dilatação dos ventrículos
laterais do sistema nervoso central (SNC); baixa resistência às infecções
(geralmente apresentam processos pulmonares). Manifestações orais
encontradas: maxilar com crescimento menor; ângulo da boca voltado para
baixo; quelite (fissura nas comissuras labiais); doença periodontal; cavidade
bucal pequena com língua protrusa e geralmente com aspecto escrotal
(fissurada); palato em ogiva; hipodontia ou oligodontia; germinação, fusão de
dentes e microdontia; erupção dentária irregular e tardia (o primeiro dente
decíduo geralmente erupciona entre os 12 e 20 meses, de modo que, até os
quatro ou cinco anos, a dentição poderá ainda não estar completa. A
seqüência eruptiva também poderá acontecer de forma alterada, sendo que,
muitas vezes, os molares podem erupcionar antes dos incisivos); incisivos
centrais em meia lua; incisivos laterais conóides; queda precoce dos dentes;
hipocalcificação; maloclusão dentária; instabilidade da articulação têmporo-
mandibular (ATM) (Mustacchi e Rozone, 1990; Mustacchi, 2000).
Das alterações que geralmente ocorrem nos diferentes sistemas e
aparelhos do corpo da criança com SD, de acordo com as descrições acima,
as que mais interferem diretamente no trabalho fonoaudiológico são as do
aparelho cardiovascular, as do aparelho respiratório, sistema
estomatognático, as do sistema gastrointestinal e as do sistema neurológico.
17
Revisão da literatura
A malformação cardiovascular atinge cerca de 40% das crianças com
SD, sendo que: 43% correspondem ao defeito do canal atrioventricular, 32%
com comunicação interventricular, 10% tem comunicação interatrial tipo
fossa oval, 6% com tetralogia de Fallot, 5% com persistência do canal
arterial e 4% a outros tipos de malformações menos freqüentes (Mustacchi,
2000).
As crianças que apresentam alterações cardíacas cansam-se
facilmente ao serem manipuladas e, consequentemente, a atenção delas
diminui aos estímulos provenientes do ambiente. Silva (1990) relata que as
conseqüências clínicas para a criança com SD, decorrentes das alterações
do aparelho cardiovascular, aparecem durante o primeiro ano de vida,
manifestando-se através da insuficiência cardíaca. Os sintomas mais
comuns são: crescimento deficiente e infecções respiratórias freqüentes. Em
seguida, há o aparecimento de cianose ao exercício e limitação da
capacidade física.
Segundo os estudos de Brunoni (1999), as cardiopatias congênitas
representam a principal causa de óbito nesta população. A seguir,
observamos outras, as quais estão relacionadas a defeitos congênitos de
grau variado e infecções respiratórias quase sempre associadas a
cardiopatias e insuficiência cardíaca como já foi citado por Silva (1990).
No que se refere ao aparelho respiratório, observa-se que as
obstruções de vias aéreas superiores estão presentes em torno de 50% das
crianças com SD. Segundo Mustacchi (2000), a causa está relacionada às
principais bases anatomofisiológicas dos desvios fenotípicos do trato
18
Revisão da literatura
respiratório (vias aéreas superiores e inferiores). Mustacchi e Rozone (1990)
relatam que a hipotonia presente na criança com SD é generalizada, ou seja,
tanto a musculatura estriada como a lisa são acometidas. Dessa forma,
como a árvore tráqueo-brônquica apresenta a musculatura lisa em sua
constituição, a hipotonia dessa musculatura causa a diminuição do potencial
bronco-espástico, diminuindo, por sua vez, as vibrações ciliares que
movimentam o muco produzido nessa região. Consequentemente, haverá o
favorecimento do acúmulo de secreção e a produção de meio adequado
para a proliferação bacteriana. Além disso, ressalta-se a interferência do
desenvolvimento anômalo do maciço crânio-facial (occipto e face achatados
com nariz pequeno e achatado, ponte nasal baixa, hipoplasia do osso nasal,
maxilar com crescimento menor e conseqüente cavidade oral pequena e
palato ogival) acarretando obstruções da oronasofaringe (Mustacchi, 2000).
Desse modo, a criança com SD que possui sérias dificuldades
respiratórias apresentará mais resistência na adequação de sua função
respiratória do que as outras com menor dificuldade. Logo, todo o trabalho
de adequação do sistema estomatognático dessas crianças também estará
mais prejudicado, visto que o modo de respiração delas será basicamente
oral. Em decorrência desta função alterada mais a hipotonia presente, esta
criança apresentará alterações na postura de suas estruturas
estomatognáticas em repouso: lábios entreabertos, língua no soalho da boca
e diminuição maior do tônus de sua musculatura peri e intra-oral. Em alguns
casos, ainda, registra-se a presença de sialorréia em virtude dessas
alterações, aliada ao déficit no controle da coordenação sucção-deglutição
19
Revisão da literatura
na criança pequena. As dificuldades de sucção logo ao seu nascimento
geralmente são evidentes devido ao vedamento inadequado entre lábios,
língua e mamilo, aliado à insuficiente força de sucção como conseqüência
da hipotonia dos músculos envolvidos neste processo (Andrade, 2002;
Ideriha, 2005).
Schwartzman M. (1999) ressalta, em sua pesquisa, outros fatores que
também podem interferir significativamente no desenvolvimento e na
adequação do sistema estomatognático destas crianças. São: o palato duro
estreito e o mole curto; o subdesenvolvimento da maxila, podendo levar a
uma alteração na posição dos músculos usados na mastigação; a língua
grande, ou que poderá parecer grande em relação ao tamanho da cavidade
oral que, por sua vez, poderá ser pequena como decorrência da hipoplasia
da parte média da face; pouco controle dos movimentos da língua; e
dificuldades com a estabilidade da mandíbula. Neste último caso, vale
ressaltar que, devido à frouxidão dos ligamentos e à hipotonia generalizada,
a articulação têmporo-mandibular (ATM) poderá apresentar instabilidade em
sua postura e mobilidade.
A presença da sialorréia observada em algumas crianças com SD
poderá, ainda, não estar relacionada somente à respiração oral. Segundo
Rey e Birman (1990), existem alguns fatores que favorecem a produção de
saliva em alguns indivíduos desta população: significante crescimento do
pH; aumento da concentração dos íons, sódio, cálcio e bicarbonato; fluxo
diminuído da parótida; elevação do ácido úrico e creatinina e aumento
inespecífico da atividade da enzima estearase.
20
Revisão da literatura
Ora, se algumas funções e estruturas estomatognáticas estiverem
alteradas, consequentemente, a produção articulatória dessas crianças
também estará - o que pode contribuir de forma significativa com a
ininteligibilidade de fala, a qual é tão freqüentemente observada em algumas
delas (Kumin, 1999; Stoel-Gammon, 2001; Andrade, 2002).
Outro fato, também importante, decorrente das freqüentes infecções
de vias aéreas superiores e associado à hipotonia característica desta
síndrome, é a ocorrência de quadros de otite aguda nas crianças. Roberto
(2000) explica que a diminuição do tônus das estruturas da nasofaringe,
mais a incompetência velo-faríngea, e as freqüentes infecções de vias
aéreas superiores, associadas à conseqüente disfunção da tuba auditiva,
presentes em grande parte nas crianças com SD, contribuem para a
ocorrência dos quadros de otite nesta população. Como conseqüência, a
criança com SD apresentará um déficit na sua função auditiva que afetará
diretamente a sua linguagem. Ela será uma criança que responderá menos
aos estímulos sonoros do ambiente, cuja atenção e localização aos sons
estarão prejudicadas (Kay-Raining Bird e Chapman, 1994; Chapman et al.,
2000; Stoel-Gammon, 2001; Andrade, 2002).
Quanto ao sistema gastrointestinal, Mustacchi (2000) relata que as
anomalias do trato digestivo ocorrem de forma significativa nestes pacientes
(cerca de 80%, incluindo o refluxo gastro-esofágico e as constipações
intestinais). Dentre elas, as que mais interferem durante a atuação
fonoaudiológica são as que causam o refluxo gastro-esofágico, sendo que,
em alguns casos, faz-se necessária a intervenção cirúrgica. Segundo o
21
Revisão da literatura
autor, por causa dos freqüentes refluxos, a incidência de pneumonia nos
pacientes acometidos é digna de observação.
Com relação às alterações presentes no sistema neurológico dos
indivíduos com SD, abaixo serão destacadas algumas, as quais são
consideradas relevantes para o conhecimento do fonoaudiólogo, uma vez
que interferem no desenvolvimento cognitivo e no de linguagem.
Mustacchi (2000), ao se referir a estudos realizados por Schapiro1 et
al (1989), relata que, apesar do peso da massa encefálica nos indivíduos
com SD, na ocasião do nascimento, ser praticamente normal, ele atinge
somente ¾ do esperado durante a infância, indicando plasticidade ou
velocidade de maturação neuronal reduzidas e limitadas.
Segundo Schwartzman J. (1999), nos recém-natos com SD, os pesos
médios do encéfalo, tronco cerebral e cerebelo mostram-se nos limites ou
inferiores aos das crianças sem alterações. Para este autor, o tamanho do
cerebelo nesta população é particularmente interessante de se observar,
não só por estar implicado na gênese da hipotonia da síndrome, mas pelo
fato desta estrutura estar cada vez mais relacionada a processos cognitivos
mais complexos, de acordo com estudos mais recentes. E isto, em parte,
poderia explicar a defasagem cognitiva observada nestes indivíduos.
Por outro lado, Mustacchi (2000) relata que cerca de 20% dos
neonatos com SD apresentam dilatação dos ventrículos laterais, porém, sem
manifestarem qualquer propedêutica compatível com sinal de hidrocefalia.
1 Scahpiro MB, Luxenberg JS, Kaye JA, Haxby JV, Friedland RP, Rapoport SI. Serial quantitative CT analysis of brain morphometrics in adult Down’s syndrome at different ages. Neurology 1989; 39:1349-53.
22
Revisão da literatura
Tal fato justifica-se, provavelmente, pelo comprometimento do número e
tamanho das células neuronais.
Desordens convulsivas são registradas em 8% desta população,
sendo que 40% destes indivíduos apresentam-nas antes do primeiro ano de
vida (Pueschel, 1993; Mustacchi, 2000). Outros problemas
neuropsiquiátricos têm sido registrados em alguns indivíduos, tais como:
autismo, déficit de atenção, comportamentos oposicionais, agressivos,
repetitivos e quadros de ansiedade (Shwartzman J., 1999).
Com o avanço da idade, observam-se alterações específicas
relacionadas ao decréscimo de alguns neuro-transmissores sinápticos
(marcadores colinérgicos e nor-adrenérgicos) presentes tanto em indivíduos
com SD como na Doença de Alzheimer, os quais estão ligados ao
aprendizado e à memória. Entretanto, estas alterações encontradas nem
sempre podem ser correlacionadas com quadros clínicos de demência,
embora existam indícios de que adultos com SD sejam mais propensos a
apresentar a Doença de Alzheimer do que adultos não-Down. Além disso,
antes de ser efetuado o diagnóstico da doença de Alzheimer, deve-se levar
em consideração outras causas possíveis de demência, tais como quadros
de disfunção da tireóide e síndromes depressivas (Schwartzman J., 1999).
A sobrevida das crianças com SD tem aumentado nos últimos anos
devido à melhora no atendimento clínico-cirúrgico que vem ocorrendo de
forma progressiva, resultando em um melhor tratamento com relação às
cardiopatias, aos quadros infecciosos e às doenças pulmonares (Brunoni,
1999; Shwartzman J., 1999). Os programas de intervenção precoce, de um
23
Revisão da literatura
modo geral, os quais foram enfatizados nestas três últimas décadas, visando
o máximo do desenvolvimento do potencial da criança com SD nas áreas da
saúde e da educação, também têm contribuído de forma definitiva com a
melhora na qualidade de vida desta população (Rice, 1983; Roth e Clark,
1987; Bud Fredericks, 1993; Zausmer, 1993; Pelchat et al, 2004).
3.2. A emergência da linguagem na criança com desenvolvimento típico
(DT)
3.2.1. A imitação e a construção do símbolo e da linguagem segundo a
Epistemologia Genética
Segundo os estudos de Piaget (1987, edição original de 1936; 1990,
edição original de 1946; 1996, edição original de 1937), a linguagem está
subordinada ao desenvolvimento da função semiótica2, a qual se manifesta
no final do período sensório-motor3, juntamente com o jogo simbólico ou de
2 De acordo com a terminologia dos lingüistas da escola saussuriana, Piaget (1987:19, edição original de 1936) utiliza o termo símbolo para os significantes motivados, ou seja, que apresentam uma relação de semelhança com o significado. A função semiótica consiste na diferenciação dos significantes (signos e símbolos) e dos significados (objetos ou acontecimentos, uns e outros esquemáticos ou conceitualizados), de modo que os primeiros permitam a evocação da representação dos segundos (Piaget, 1985, edição original de 1964). 3 É o primeiro dos quatro períodos que dividem o desenvolvimento cognitvo, segundo a teoria de Jean Piaget (1987, edição original de 1936), e predomina na criança desde o nascimento até os vinte e quatro meses, aproximadamente. Neste período, a inteligência da criança é essencialmente prática, visto que ela vai sendo construída à medida que vão ocorrendo os processos de assimilação e acomodação como conseqüência da ação motora da criança nas diversas situações oferecidas pelo meio. A assimilação é o processo de incorporação de elementos externos aos esquemas já existentes na criança em função da sua atividade motora neste meio. À medida que os novos elementos vão sendo incorporados nos esquemas anteriores, a inteligência vai modificando incessantemente os últimos para ajustá-los aos novos dados. A esta modificação dos esquemas já existentes em função de ajustá-los aos novos dados assimilados esse autor denominou de acomodação. E quando há um
24
Revisão da literatura
imaginação ou, ainda, atividade lúdica do faz-de-conta e a imitação diferida4.
Embora os três ocorram na mesma época e sejam independentes um do
outro, eles são todos derivados da imitação (Piaget, 1985, edição original de
1964).
De acordo com os estudos de Piaget (1990, edição original de 1946),
antes da linguagem se desenvolver, a inteligência sensório-motora já vem
sendo construída desde o nascimento da criança. Ela é uma forma de
inteligência que prepara, no terreno da ação elementar, o que mais tarde se
converterá em operações do pensamento refletido. Segundo os estudos
deste autor, desde o seu nascimento, a criança inicia a construção de seu
conhecimento a partir do momento em que passa a atuar no meio, seja no
sentido da ação motora propriamente dita, como também no das ações
sensoriais, tais como o da visão, da audição, do tato, do gosto e do olfato.
Por meio dessas ações em conjunto e coordenadas (ver e pegar, por
exemplo), o indivíduo tem a oportunidade de estabelecer relações com o
mundo e conhecê-lo, de modo que vão sendo construídas as noções de
permanência de objeto, tempo, espaço, causalidade, classificação e
seriação, favorecendo-lhe a construção de seus primeiros pré-conceitos
(Scheuer e Limongi, 2003). Neste decorrer, segundo Piaget (1990, edição
original de 1946), a imitação se desenvolve em direção à representação,
tornando possível o desenvolvimento da linguagem e, consequentemente, a
formação de conceitos.
equilíbrio entre as duas, ele o define como adaptação, cujo processo permite que o pensamento se organize e estruture as coisas. 4 Em algumas traduções observa-se o termo “imitação adiada” (Pulaski, 1986, edição original de 1980) ou “imitação retardada” (Piaget, 1985, edição original de 1964).
25
Revisão da literatura
A imitação é fundamental para o desenvolvimento de linguagem e
surge como conseqüência da repetição de ações reflexas (sucção,
preensão, etc.) que a criança apresenta ao nascer, cujos exercícios
contínuos se transformarão em experiência, que a tornará capaz de
assimilar elementos exteriores ao próprio reflexo, diferenciando-o. Uma vez
diferenciado, a criança já será capaz de reproduzi-lo, incorporando-o como
um elemento novo a um esquema5 que ela já conhecia, e daí surge a
imitação (como um prolongamento da acomodação dos novos elementos
incorporados).
Entretanto, ressalta-se, na teoria proposta por Piaget (1990, edição
original de 1946), que a imitação nada tem de automática ou de involuntária.
Ela manifesta a existência de coordenações inteligentes, tanto na
aprendizagem dos meios que emprega como nos seus próprios fins. A
imitação evolui com o decorrer do desenvolvimento infantil, interiorizando-se,
a qual se completará mais tarde quando ela assumir a forma de imitação
interiorizada ou imagem mental.
Durante a 6ª fase do período sensório-motor, há um momento em que
a criança consegue realizar, pela primeira vez, a reprodução de um modelo
de ação na sua ausência e após um intervalo mais ou menos longo de sua
ocorrência. Este instante, como não foi mais necessária a sua reprodução na
presença do modelo, significa que a imitação na criança desligou-se da ação
5 Piaget entende por esquemas as unidades de comportamentos suscetíveis de repetição mais ou menos estável e de aplicação a situações ou objetivos diversos. A partir dos primeiros reflexos, os primeiros esquemas de ação vão se formando e a criança inicia sua busca ativa sobre os objetos. As estruturas parcialmente programadas vão se construindo e, por sua vez, estruturando novas buscas sobre o meio. (Oliveira, 1992).
26
Revisão da literatura
atual e atingiu os primórdios do nível da representação, pois, pela primeira
vez, é como se ela se apoiasse numa simples recordação não acompanhada
de percepção presente e, assim, o modelo percebido exteriormente é
substituído por um modelo interno. A este acontecimento Piaget denominou
de imitação diferida.
A imitação diferida caracteriza-se pela emancipação da acomodação
diante da ação imediata dos esquemas de assimilação ao modelo,
funcionando de forma autônoma e interiorizada. Com a sua ocorrência,
observa-se, na criança, o nascimento da imagem mental e,
consequentemente, o início da representação e de um princípio do uso de
signos6. A seguir, a imitação prolongar-se-á em representação simbólica, a
qual se reduzirá em imagem mental, ou seja, em evocação simbólica das
realidades ausentes.
Contudo, além da imitação, a representação simbólica também deriva
do desenvolvimento do jogo (ou atividade lúdica) no sexto estágio do
período sensório-motor. Nos estágios anteriores deste período, ambos
(imitação e jogo) desenvolvem-se paralelamente, mas com características
opostas. Observa-se que, durante o desenvolvimento da imitação é a
acomodação que predomina sobre a assimilação e, no desenvolvimento do
jogo, por sua vez, é a assimilação que predomina.
Entretanto, tal qual a imitação, o jogo também se desenvolve da ação
à representação, na medida em que evolui da sua forma inicial de exercício
6 No uso corrente, o termo signo designa freqüentemente a palavra (Ferreira ABH. Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa; Editora Nova Fronteira, 1986:1584). Na definição de Piaget (1990:217, edição original de 1946), de acordo com os lingüistas da escola saussuriana, “um signo é
27
Revisão da literatura
sensório-motor (jogo de exercício) para a sua segunda forma, que é a de
jogo simbólico ou jogo de imaginação. Na passagem do primeiro para o
segundo há a interiorização de esquemas e a diferenciação entre
significante e significado. O jogo simbólico desempenha um papel importante
na formação do pensamento na criança por conter uma fonte de
representações individuais, tanto cognitivas quanto representativas (Piaget,
1985, edição original de 1964).
No início de seu desenvolvimento, o jogo é denominado de jogo de
exercício, caracterizando-se como simples assimilação funcional ou
reprodutora. Neste período, Piaget ainda o denomina de assimilação pura.
Ele surge quando a criança passa a atuar sobre o objeto por mero prazer
funcional, sem a necessidade de realizar novas acomodações que levem à
adaptação. Durante os primeiros estágios (do I ao III) do período sensório-
motor, observa-se que o jogo quase se confunde com o conjunto das
condutas sensório-motoras, pelo fato de todos os esquemas serem
suscetíveis de dar lugar à assimilação pura.
Por volta da quarta fase do período sensório motor, a criança realiza
combinações lúdicas, as quais Piaget (1990, edição original de 1946)
denominou de “ritualização” dos esquemas, que é um preparo para a
formação dos jogos simbólicos. Observa-se que, durante a sua ocorrência,
um determinado esquema executado pela criança manifesta-lhe algum ritual
já conhecido. Por exemplo: sem estar com sono, ao ver o seu travesseiro, a
criança toca-o, segura-o e chupa uma de suas extremidades. Em seguida,
um significante arbitrário ligado a seu significado por uma convenção social. Assim são a palavra, ou signo verbal, e o símbolo matemático”.
28
Revisão da literatura
faz o seu ritual de dormir, sendo que ao final dele, e sem dormir (pois, ela
não estava com sono) ela retorna à atividade precedente.
Segundo Piaget (1990, edição original de 1946), embora este ritual
tivesse acontecido por meio das combinações lúdicas, ainda não pode ser
considerado como símbolo porque a criança não teve consciência da ficção.
A criança simplesmente repetiu o ciclo de seus movimentos habituais para
dormir sem, contudo, fingir que dormia. O ato de “fingir” ou “fazer de conta”
somente irá acontecer na fase VI do mesmo período.
Na sexta fase, nota-se que há um desprendimento contínuo da ação,
sendo que a criança deixa de lado o ritual motor e passa a se utilizar do
“fazer de conta”. Piaget (1990, edição original de 1946) explica que o
símbolo lúdico desliga-se do ritual sob a forma de esquemas simbólicos e, a
partir de então, inicia-se a função que será a do jogo simbólico. Neste
processo, a criança se utiliza de esquemas habituais e já ritualizados no
decorrer dos jogos anteriores, porém, transfere-os a objetos inadequados
com o único propósito de evocar os esquemas em questão por simples
prazer. Por exemplo, a criança faz de conta que bebe e come não tendo
nada nas mãos ou, ainda, faz de conta que bebe servindo-se de uma caixa
qualquer. No entanto, vale lembrar que, antes, estes símbolos já vinham
sendo preparados por uma ritualização progressiva, cujas principais fases
consistiam em se divertir bebendo em copos vazios, por exemplo.
Segundo o autor, os esquemas simbólicos são a forma mais primitiva
de símbolo lúdico, pois a criança limita-se a fazer de conta que realiza uma
29
Revisão da literatura
de suas ações habituais, sem atribuí-las a outros, nem assimilar os objetos
entre si.
Como os esquemas simbólicos reproduzem apenas as ações do
próprio sujeito, o símbolo ainda não é um instrumento do próprio
pensamento. O que se observa é que o esquema sensório-motor ainda faz a
vez de símbolo, e não tal objeto ou tal imagem particulares. Assim, a criança
faz de conta que dorme, que toma banho, que come, e tantos outros
esquemas. Por outro lado, também, essas reproduções do próprio sujeito
não deixam de ser “auto-imitação”.
Pelo fato dos esquemas simbólicos marcarem a transição entre dois
grandes tipos de estruturas que caracterizam os jogos infantis, os quais são
o jogo de exercício e o jogo simbólico propriamente dito, Piaget (1990,
edição original de 1946) ressalta que eles apresentam características de
ambos os tipos de estruturas. Do primeiro tipo, os esquemas simbólicos
conservam o poder de exercitar uma conduta fora do seu contexto de
adaptação atual, por simples prazer funcional (ex.: a ação de beber),
enquanto que, do segundo, manifestam a capacidade de evocar essa
conduta na ausência do seu objetivo habitual (ex.: fazer de conta que bebe
algo), quer na presença de novos objetos concebidos como simples
substitutos (ex.: uma caixa), quer na ausência de todo o suporte material. É
nesse caso que se pode dizer que há a ocorrência da diferenciação entre
significante (constituído por um objeto escolhido: a caixa) e significado (o
próprio esquema de se satisfazer em estar bebendo algo).
30
Revisão da literatura
Após os esquemas simbólicos, Piaget (1990, edição original de 1946)
classifica a evolução dos jogos simbólicos em fases, tipos e subtipos, nos
quais observa-se, cada vez mais, o desenvolvimento do pensamento da
criança por meio da sua capacidade de representação.
Assim, a inteligência prática vai gradualmente sendo substituída por
uma inteligência representativa, que se manifesta em diversas atividades
(jogo simbólico, gestos simbólicos e as interações sociais), cujo
desenvolvimento inicial marca a passagem do período sensório-motor para o
período pré-operatório7 (Assis, 1985; Case, 1989). Esse processo favorecerá
o desenvolvimento da linguagem oral.
Para Piaget (1990, edição original de 1946), a linguagem oral é um
sistema arbitrário de sinais, cujos signos ou palavras têm significados
públicos compartilhados e compreendidos pela sociedade e serve,
fundamentalmente, para comunicar aquilo que já foi compreendido. Ela se
desenvolve na criança apenas com o início do uso de signos verbais na 6ª
fase do período sensório-motor, favorecida pela condição de diferenciação
significante/significado, quando esta criança já é capaz de formar imagens
mentais, após ter passado pelas experiências práticas deste período. À
medida que a criança vai se desprendendo dos acontecimentos imediatos, a
sua linguagem vai se caracterizando pela representação de situações
passadas por meio do uso da palavra, marcando o início do período
7 É o segundo dos quatro períodos que dividem o desenvolvimento cognitvo, segundo a teoria de Jean Piaget (1987, edição original de 1936), e predomina na criança dos 2 aos 7 anos, aproximadamente. Neste período, o pensamento da criança ainda é intuitivo e egocêntrico, baseando-se na contigüidade e não na lógica. Enquanto no início deste período, o seu pensamento mostra-se mais rígido, imóvel, concreto e desenvolvendo-se por meio do funcionamento simbólico, no final, ele se torna mais flexível e móvel, com uma descentração crescente (Pulaski, 1986, edição original de 1980).
31
Revisão da literatura
representativo. Aos poucos, a ação vai sendo substituída pela palavra na
expressão de fatos, sentimentos ou desejos durante a comunicação.
O desenvolvimento da linguagem é estruturado pelo desenvolvimento
cognitivo e depende dele. Não é por acaso que Piaget (1990, edição original
de 1946) acredita que as primeiras palavras da criança pequena, emergindo
do período de atividade sensório-motora, são com freqüência
onomatopaicas, imitando o objeto ou a atividade descrita. Segundo Case
(1989), isto acontece porque, nesta fase, as crianças ainda apresentam
dificuldades em diferenciar o nome do objeto de sua função ou de parte dela.
No início desse processo de produção de palavras, é muito comum observar
as crianças apresentarem a compreensão de linguagem de forma muito
mais vasta do que podem enunciar (Furth, 1974; Pulaski, 1986, edição
original de 1980).
Após a sua emergência no desenvolvimento infantil, a linguagem
auxiliará a criança na organização de suas idéias, facilitando-lhe a
elaboração das estruturas cognitivas em geral, e lhe proporcionando um
salto no desenvolvimento cognitivo. Como afirmou Sinclair (1976), a
linguagem é um sistema de produção que combina símbolos significativos
de acordo com regras que são adquiridas e aplicadas na conversação e na
compreensão. E o desenrolar deste processo é, por si mesmo, uma
atividade cognitiva.
32
Revisão da literatura
3.2.2. A relação entre a emergência da linguagem oral, dos gestos e o
jogo simbólico na criança com DT
Desde a década de 70, observa-se, na literatura, um número
crescente de trabalhos dedicados ao estudo da relação entre o
desenvolvimento de linguagem e a cognição (Nicolich,1977; Bates et al.,
1979; Fenson e Ramsey, 1981; Shore et al., 1984; Acredolo e Goodwyn,
1988; Thal e Bates, 1988; Bates et al., 1989; Thal, 1991; Thal e Tobias,
1992; Thal e Tobias, 1994; Capirci et al., 1996; Bates e Dick, 2002; Capone
e McGregor, 2004).
Para tanto, estes autores centralizaram as suas pesquisas entre o
final do período sensório-motor e início do pré-operatório (Piaget, 1987,
edição original de 1936; Piaget, 1990, edição original de 1946; Piaget, 1996,
edição original de 1937), visto que, nesta fase intermediária do
desenvolvimento infantil, observa-se a emergência simultânea da linguagem
oral, do jogo simbólico e dos gestos.
Os estudos de Nicolich (1977) demonstraram a relação evidente entre
o jogo simbólico e a emergência da linguagem expressiva, bem como
enfatizaram a estruturação dessas funções como fato dependente do
desenvolvimento cognitivo, resultando em um progresso significativo entre o
jogo simbólico e o desenvolvimento de linguagem dos sujeitos pesquisados.
Um grupo de autores acredita que, de acordo com o jogo simbólico
apresentado pela criança com desenvolvimento típico, podem ser
observadas características lingüísticas correspondentes à fase específica do
33
Revisão da literatura
jogo simbólico em que ela está (Bates et al., 1979; Fenson e Ramsey, 1981;
Shore et al., 1984; Acredolo e Goodwyn, 1988; Thal e Bates, 1988; Bates et
al., 1989; Thal, 1991; Thal e Tobias, 1992; Thal e Tobias, 1994; Capirci et
al., 1996; Bates e Dick, 2002).
Para exemplificar, Béfi-Lopes et al. (2000) classificaram quatro
estágios diferentes do desenvolvimento do jogo simbólico, correlacionando-
os com a expressão comunicativa segundo os estudos de Thal e Bates
(1988), Thal (1991) e Thal e Tobias (1994):
a) Comunicação pré-simbólica (entre nove e 12 meses): neste
estágio, a criança começa a expressar a intenção de perguntar ou
pedir, sendo que para isto ela utiliza gestos de apontamento
(gestos dêiticos), mostrando o que deseja em conjunto com
vocalizações.
b) Símbolos (entre 13 e 20 meses): as primeiras palavras e gestos
emergem paralelamente. Observa-se que a criança utiliza gestos
convencionais associados com objetos, cuja função é de
reconhecer ou classificar membros de classe de objetos. Por
exemplo: beber de um copo ou cheirar uma flor. Neste estágio,
geralmente, o número de gestos de reconhecimento e o de nomes
de objetos existentes no vocabulário da criança estão
correlacionados, pois os gestos de reconhecimento e as palavras
estão emergindo ao mesmo tempo.
c) Combinações simbólicas (entre 20 e 24 meses): a criança inicia a
combinação de palavras em frases e sentenças, como também a
34
Revisão da literatura
combinação de esquemas gestuais simples em múltiplos. Tanto as
frases que se formam quanto os gestos que se combinam são
mais elaborados.
d) Seqüências simbólicas (após os 28 meses): a criança começa a se
utilizar da morfologia e da sintaxe. Inicia-se, então, a
gramaticalização da linguagem. Entre o período de 20 e 30 meses,
observa-se que a habilidade de produzir gestos simbólicos em
seqüências convencionais aumenta de forma significativa,
correlacionando com uma sofisticação lingüística.
Durante este período de desenvolvimento, Thal e Tobias (1992)
descreveram, em seus relatos, os gestos mais utilizados pela criança: os
dêiticos (apontar, mostrar, e pedidos ritualizados) e os simbólicos (beber de
uma xícara vazia). Os gestos dêiticos surgem como atitude comunicativa por
volta dos nove meses de idade, enquanto que os simbólicos aparecem
acompanhando a emissão de palavras por volta dos doze meses,
estendendo-se até os dezoito. Enquanto os primeiros não variam, estes
últimos variam espontaneamente de acordo com o contexto e a intenção
comunicativa da criança, desenvolvendo-se na interação com seus
familiares ou por meio de sua própria interação com o objeto.
Ainda foram observadas três tipos de correlações entre gestos
simbólicos e a emissão de palavras: gestos predominando sobre as
palavras; palavras e gestos sendo utilizados igualmente; e palavras
predominando sobre os gestos. A presença de gestos simbólicos durante o
desenvolvimento de linguagem na criança, substituindo algumas palavras,
35
Revisão da literatura
significa que ela já é capaz de representar seu conhecimento com símbolos
(Thal e Tobias, 1992).
Acredolo e Goodwyn (1988), cujos estudos abordam a influência dos
gestos no início dos estágios de desenvolvimento da linguagem como fator
preponderante na contribuição da comunicação da criança, afirmam que,
além dos gestos descreverem melhor a função do que a forma dos objetos
neste período, o uso deles está correlacionado ao desenvolvimento do
vocabulário. Entretanto, quando a criança utiliza um determinado gesto
durante a sua comunicação e que, por sua vez, não é compreensível para o
seu interlocutor, ela simplesmente o abandona e o substitui imediatamente
por outros tipos de comportamentos (ex.: vocalizações).
Dentro da categoria de gestos simbólicos, Acredolo e Goodwyn
(1988) consideraram cinco subtipos:
1- gestos que denotam a presença de objetos específicos, como por
exemplo, cheirar uma flor;
2- pedidos: nesta categoria, os gestos servem para indicar alguma
coisa que a criança deseja para si ou de que necessita. Estes
gestos baseiam-se em olhares direcionados aos pais, pareados
com atitudes simultâneas do que pretendem. Além disso, também
ocorrem em situações específicas e de acordo com um
determinado contexto. E, por assim ser, também podem ser
considerados como representativos. Por exemplo: movimentos de
levantar e baixar as mãos diante de um piano e, olhando para os
pais como que desejando tocá-lo;
36
Revisão da literatura
3- atributos: gestos que servem para representar algumas situações
que envolvem qualidades ou propriedades de objetos como, por
exemplo, “quente, acabou e grande”;
4- respostas: as quais incluem sinais indicativos de “sim” e “não” para
responder alguma questão ou, ainda, “eu não sei” por meio do
gesto de encolher os ombros;
5- eventos: são gestos que correspondem ao comportamento das
crianças diante de algum evento específico. Por exemplo: bater
palmas em resposta à vitória de algum time em jogo ou, ainda,
acenar “tchau”.
Diante dos vários estudos que a literatura tem relatado sobre a
relação entre o desenvolvimento da linguagem oral, gestos e jogo simbólico,
a maioria dos autores enfatizou a substituição dos gestos pelas palavras à
medida em que a criança pequena vai aumentando a sua capacidade de se
socializar (Shore et al., 1984; Acredolo e Goodwyn, 1988; Thal e Tobias,
1992; Iverson et al., 1994; Namy e Waxman, 1998; Guidetti, 1999; Namy e
Waxman, 2002; McEachern e Haynes, 2004; Iverson e Goldin-Meadow,
2005; Ozcaliskan e Goldin-Meadow, 2005).
Além do fato da criança estar iniciando a sua capacidade de
representação, os gestos geralmente se desenvolvem neste período porque
a criança ainda não tem o domínio suficiente da linguagem oral, visto que, a
sua compreensão em relação ao sentido de palavras simples relacionadas
às suas experiências apresenta-se melhor do que a sua expressão neste
período. A criança passa, então, a fazer uso de gestos em substituição ao
37
Revisão da literatura
signo lingüístico ou acompanhando-o para facilitar a sua comunicação. À
medida em que ela vai aumentando o seu repertório lingüístico em virtude de
suas relações sociais e na sua interação com objetos e situações, observa-
se que ela vai diminuindo o uso de gestos. A criança vai descobrindo que,
por meio de palavras, ela tem o domínio de expressar melhor os seus
pensamentos e de se fazer inteligível ao seu interlocutor (Shore et al., 1984;
Acredolo e Goodwyn, 1988; Thal e Tobias, 1992; Iverson et al., 1994; Namy
e Waxman, 1998; Guidetti, 1999; Namy e Waxman, 2002; McEachern e
Haynes, 2004; Iverson e Goldin-Meadow, 2005; Ozcaliskan e Goldin-
Meadow, 2005).
Os estudos de Lyytinen et al. (1999) mostraram que, por volta dos 13
aos 18 meses de idade, o jogo simbólico apresentado pela criança tem uma
maior relação com a compreensão de linguagem do que com a sua
produção. É a partir dos 12 ou 13 meses, aproximadamente, que as crianças
com DT iniciarão a produção de palavras. Somente depois dos 20 meses, é
que a criança passa a adquirir uma diversidade semântica associada ao jogo
e, então, observa-se um desenvolvimento maior do vocabulário.
McEachern e Haynes (2004) e Ozcaliskan e Goldin-Meadow (2005)
relataram que o uso igual de palavras e gestos é um indício significativo de
que a criança em breve estará emitindo frases compostas apenas de
palavras.
Uma pesquisa realizada por Iverson e Goldin-Meadow (2005) com
crianças que emitiam frases na fase de transição de uma palavra para duas,
demonstrou que os gestos contribuíram fortemente para o desenvolvimento
38
Revisão da literatura
lexical e sintático da linguagem oral destas crianças. Segundo estes autores,
um grande número de itens lexicais produzidos inicialmente apenas por meio
de gestos, mais tarde, passaram a ser produzidos por meio da linguagem
oral. Além disso, quando as crianças produziam frases compostas de duas
expressões comunicativas simultâneas (uma palavra + um gesto), logo elas
estavam emitindo frases com duas palavras.
Por outro lado, há estudos (Carpenter et al., 1998; Namy e Waxman,
2002; O’Neill et al., 2005) que relatam o quanto gestos e palavras utilizados
pela mãe durante a interação com a sua criança podem influenciar
significativamente durante o período de emergência das expressões
comunicativas. Segundo O’Neill et al. (2005), neste período, é comum
observar as mães comunicarem-se com suas crianças por meio de gestos
dêiticos de apontar como apoio à fala. Agindo dessa maneira, as mães estão
estimulando a atenção da criança não somente para o objeto de interação
entre elas, mas, também para as expressões comunicativas que podem
determiná-lo.
3.2.3. O desenvolvimento lexical durante a emergência da linguagem na
criança com DT
Ao conseguir se expressar por meio de palavras, a criança demonstra
que já é capaz de compreender o seu significado. Entretanto, segundo os
estudos de Scheuer et al. (2003), observam-se diferenças individuais entre o
39
Revisão da literatura
desenvolvimento da compreensão das palavras e o espaço de tempo de
ocorrência de sua produção.
Apesar disso, de um modo geral, por volta de um ano de idade, a
criança começa a emitir as primeiras palavras, as quais são formadas por
sentenças constituídas de uma palavra para designar um objeto ou uma
situação. Alguns autores denominam este tipo de ocorrência como
holófrases (Sinclair, 1976; Reed, 1994).
A partir dos dois anos de idade, há uma variação quanto ao relato do
número de palavras aprendidas pela criança, entre os autores. Contudo,
todos eles afirmam, em comum, que a partir desta idade ocorre um aumento
surpreendente do vocabulário no desenvolvimento lexical da criança.
Segundo os estudos de Reed (1994), dos 18 aos 24 meses, a criança passa
a apresentar de 200 a 300 palavras em seu repertório lingüístico e, com dois
anos e seis meses, observa-se a emissão de mais de 500 palavras.
Durante o período de aquisição do léxico, alguns estudos apontam
para o fato de que, inicialmente, a criança nomeia os objetos e as ações
para, mais tarde, nomear os atributos pertinentes a eles (Reed, 1994;
Colombo e Burani, 2002; Abbot-Smith, 2004; Theakston et al., 2004;
Blackwell, 2005; Jones e Smith, 2005; Ninio, 2005).
Para Owens (1996), a criança emite, primeiramente, nomes de
objetos (substantivos). A seguir, quando ocorre o aumento de seu
vocabulário, observa-se que diminui o número de aquisição de nomes de
objetos e aumenta o de verbos. Paralelamente, também ocorrem algumas
emissões de pronomes (pessoais, possessivos e indefinidos), preposições e
40
Revisão da literatura
conjunções (Owens, 1996; Theakston et al., 2004; Abbot-Smith, 2004;
Blackwell, 2005; Ninio, 2005). Contudo, Barret (1997) ressalta que a
diferenciação dos pronomes pessoais (eu, você, ele, ela) e dos
demonstrativos (isto, aquilo, aquele, aquela) somente ocorrem por volta dos
três a quatro anos de idade.
Nos estudos realizados por Maldonado (1993), no período em que se
inicia a ampliação do vocabulário da criança, com o aumento de verbos,
também se observa a emissão de advérbios de afirmação e de negação.
Os estudos de Veneziano (1999) demonstram que, por volta de um
ano e três meses e um ano e seis meses, a criança apresenta uma maior
ocorrência de substantivos e, a seguir, de verbos. Com um ano e seis meses
a dois anos e dois meses, passa a ocorrer uma diminuição na emissão de
substantivos, enquanto há um aumento da emissão do número de verbos no
repertório lingüístico da criança. Dados semelhantes foram observados em
outras pesquisas (Brown, 1973; Shi et al., 1998; Camaioni e Longobardi,
2001; Colombo e Burani, 2002).
Anisfeld (1998) afirmam que, à medida em que a criança começa a
realizar a combinação de palavras para se comunicar, ela tem a
necessidade de adquirir novas palavras. E, neste caso, a maioria é verbo.
Araujo (2003) realizou um estudo com crianças com DT no período da
emergência da linguagem oral, o qual demonstrou a ocorrência de um
número maior de verbos, seguida de substantivos, pronomes, artigos,
preposições e conjunções. Segundo a autora, uma explicação para a maior
41
Revisão da literatura
ocorrência de verbos está no fato deles funcionarem como elementos
organizadores da estrutura sintática.
Contrariamente ao que já foi exposto, os estudos de Rinaldi et al.
(2004), realizado com crianças entre 18 e 30 meses, demonstraram a
presença de um número maior de substantivos do que de verbos na sua
emissão oral.
Goldfield (2000) e Camaioni e Longobardi (2001) relatam que o
repertório lingüístico utilizado pelas mães durante a interação com suas
crianças influencia significativamente no desenvolvimento de sua expressão
oral. No estudo de Goldfield (2000), com díades mãe-criança (estas com um
ano e oito meses), observa-se que as crianças que emitiram mais
substantivos do que verbos foram aquelas cujas mães apresentaram uma
quantidade maior de substantivos do que de verbos durante a interação. A
mesma relação é verdadeira quando ocorreu maior número de emissão de
verbos.
3.3. A emergência da Linguagem na criança com SD
Na literatura há muitos trabalhos que relatam sobre o
desenvolvimento de linguagem em crianças com SD. Entretanto, foi a partir
da década de 70, que este tema tornou-se mais pesquisado pelos diversos
autores dedicados ao estudo da comunicação nestas crianças.
Desde então, os resultados das pesquisas têm levado os autores a
observarem que a linguagem na criança com SD desenvolve-se de modo
42
Revisão da literatura
mais lento e atrasado quando comparada à das crianças com DT, em
decorrência de sua defasagem cognitiva, a qual é inerente à síndrome.
Há outros fatores que contribuem com este atraso: a falta de
estímulos adequados durante a interação mãe-criança desde o nascimento
do bebê (Jones, 1977; Leifer e Lewis, 1984; Martins e Mervis, 1985; Fischer,
1987; Gomes et al., 1992; Hoshino et al., 1994; Cahill e Glidden, 1996; Perez
e Limongi, 1998; Roach et al., 1998; Pino, 2000; Andrade e Limongi, 2001;
Andrade, 2002; Ricci e Hodapp, 2003; Johnson-Glenberg e Chapman, 2004;
Yoder e Warren, 2004); o atraso no desenvolvimento neuropsicomotor
(Limongi et al., 2000; Andrade e Limongi, 2001); as alterações neurológicas
(Spinelli et al., 2001; Hick et al., 2005; M Purser e Jarrold, 2005); as
cardiopatias e os problemas respiratórios (Andrade, 2002), os freqüentes
quadros de otite (Roberto, 2000; Andrade e Limongi, 2001; Stoel-Gammon,
2001) e as alterações do sistema estomatognático (Schwartzman M., 1999;
Ideriha, 2005).
Apesar deste atraso, a literatura relata que, tanto o desenvolvimento
cognitivo quanto o de linguagem ocorrem nesta população tal qual na
criança com desenvolvimento típico (DT), porém de modo mais lento e
atrasado, sendo que o primeiro ocorre de forma mais eficiente do que o
segundo (Cunningham et al, 1985; Buckley, 1993; Messer e Hasan, 1994;
Ruskin et al., 1994; Limongi et al., 2000; Andrade, 2002; Laws e Bishop,
2004). Tal fato foi registrado por Ruskin et al. (1994) ao informar que o jogo
simbólico, por exemplo, demonstrado por essas crianças, é mais
desenvolvido do que a sua expressão comunicativa.
43
Revisão da literatura
Partindo-se do pressuposto de que a linguagem é estruturada pelo
desenvolvimento cognitivo e depende dele (Piaget, 1990, edição original de
1946), observa-se, segundo alguns autores, que a sua compreensão é
melhor do que a sua expressão (Cunningham et al., 1985; Martins et al.,
1985; Kumin, 1999; Dodd e Thompson, 2001; Chapman et al., 2002; Iverson
et al., 2003; Ypsilanti et al., 2005).
Com relação aos aspectos inerentes à defasagem cognitiva nessas
crianças, observa-se o atraso do desenvolvimento cognitivo com alterações
significativas na atenção e na memória de curto prazo, o que dificulta a
retenção de informações imediatas (Miller, 1992; Brock e Jarrold, 2004; Hick
et al., 2005; MPurser e Jarrold, 2005). Dentro deste quadro estão
comprometidas tanto a memória visual como a auditiva.
Observa-se, na literatura, alguns estudos (Chapman e Hesketh, 2001;
Spinelli et al., 2001; Chapman et al., 2002; Yoder e Warren, 2004)
apontarem para o fato de que as alterações de memória auditiva presentes
nas crianças com SD contribuem de modo significativo para as alterações de
desenvolvimento da sua linguagem oral, as quais se caracterizam pela
ininteligibilidade de fala, alterações na compreensão e aprendizagem das
regras gramaticais e sintáticas.
No que se refere à ininteligibilidade de fala, as pesquisas realizadas
por Spinelli et al. (2001) demonstram que ela está relacionada diretamente,
além da memória auditiva, com a habilidade práxica oral. Ambas são
resultantes dos processos cerebrais, com participação cortical, devendo-se,
portanto, a fatores neurológicos centrais. Segundo o autor, observa-se falhas
44
Revisão da literatura
na programação motora e pouca memória para seqüências motoras.
Entretanto, vale lembrar que as alterações no sistema estomatognático,
como a hipotonia generalizada, também podem influenciar em má qualidade
de fala da criança com SD (Schwartzman M., 1999; Stoel-Gammon, 2001;
Andrade, 2002; Ideriha, 2005).
Com relação às alterações na compreensão e aprendizagem das
regras gramaticais e sintáticas, alguns autores relatam que o espaço de
tempo que ocorre entre a compreensão inicial das palavras durante o
desenvolvimento semântico-lexical e a produção oral na criança com SD é
muito maior quando comparado com o da criança com DT. Enquanto esta
última inicia a produção das primeiras palavras por volta dos doze meses, a
criança com SD somente se expressará oralmente por volta dos vinte e
quatro meses (Jenkins, 1993; Franco e Wishart, 1995; Ramruttun e Jenkins,
1998; Iverson et al., 2003).
Para Rondal (1996) e Ypsilanti et al. (2005), o uso consistente das
palavras nesta população não ocorre antes dos três anos de idade
cronológica, sendo que as frases compostas por mais de uma palavra
ocorrerão entre os quatro e cinco anos. Dados semelhantes foram
observados por Berglund et al. (2001), sendo que os resultados obtidos com
as crianças com SD na faixa etária de três anos de idade são compatíveis
aos das crianças com DT com idade entre um ano e quatro meses e um ano
e oito meses.
Alguns estudos informam que o vocabulário das crianças com SD não
se expande tão rapidamente como acontece geralmente com as crianças
45
Revisão da literatura
com DT (Jenkins, 1993; Franco e Wishart, 1995; Foreman e Crews, 1998;
Ramruttun e Jenkins, 1998; Dodd e Thompson, 2001; Iverson et al., 2003;
Hick et al., 2005).
Durante a emissão de classes de palavras, é fácil observar uma certa
tendência da criança com SD a usar sentenças simples nas quais os artigos,
as preposições, os pronomes, entre outros, são omitidos (Rondal, 1996). Por
outro lado, Grela (2003) relata que não há diferença significativa com relação
ao uso de verbos em sentenças simples entre as crianças com SD e as com
DT.
Para compensar o atraso de sua produção oral, um grupo de autores
acredita que muitas crianças com SD passam a desenvolver de modo
significativo a comunicação gestual para se expressarem (Jenkins, 1993;
Franco e Wishart, 1995; Ramruttun e Jenkins, 1998; Chan e Iacono, 2001).
Na verdade, como já foi dito no capítulo anterior, o uso de gestos
comunicativos acompanhando a fala é desenvolvido pelas crianças entre o
final do período sensório-motor e início do pré-operatório, segundo os
estudos de Piaget (1987, edição original de 1936; 1990, edição original de
1946; 1996, edição original de 1937). Franco e Wishart (1995) relatam que,
na criança com SD, a comunicação gestual desenvolve-se tal qual na
criança com DT, porém, observa-se que a primeira utiliza os gestos dêiticos
por um período mais longo do que a segunda. A seguir, ela passa a utilizá-
los simultaneamente aos simbólicos.
Alguns estudos apontam para o fato de que, após esta fase de
desenvolvimento, algumas crianças com SD continuam utilizando os gestos
46
Revisão da literatura
durante um período longo em suas vidas, variando-os conforme o contexto
do ambiente em que estão, com o objetivo de se fazerem melhor
compreendidas pelo interlocutor (Jenkins, 1993; Iverson et al., 1994; Franco
e Wishart, 1995; Foreman e Crews, 1998; Chan e Iacono, 2001; Clibbens,
2001; Miles e Chapman, 2002; Iverson et al., 2003; Iverson e Goldin-
Meadow, 2005). Nestes casos, Jenkins (1993) relata que, com o
desenvolvimento da linguagem oral, ao invés da fala ir predominando sobre
os gestos, como acontece com a criança com DT, observa-se que as
crianças com SD continuam utilizando-os simultaneamente às palavras ou,
ainda, preferem usá-los predominando sobre as mesmas, como se elas
fossem o apoio lingüístico, e não o contrário.
Quando a criança com SD desenvolve a sua comunicação neste
sentido, os gestos utilizados por elas não são pré-estabelecidos ou
padronizados por ninguém. Eles são individuais, próprios de cada criança, e
são totalmente compreensíveis pelo interlocutor (Franco e Wishart, 1995;
Foreman e Crews, 1998; Clibbens, 2001; Iverson et al., 2003).
Os gestos mais freqüentes utilizados pela criança com SD foram
classificados por Franco & Wishart (1995) em quatro categorias:
1- apontar: braço e dedo indicador estendidos;
2- indicar: braço estendido, sendo que os dedos podem estar
fechados;
3- alcançar: braço estendido com a palma da mão para baixo em
uma postura de querer pegar;
47
Revisão da literatura
4- outros: gestos expressivos (bater palmas, por ex.), gestos com
conteúdo semântico (balançar os braços segurando uma boneca –
imitação, por ex.), gestos convencionais (acenar “tchau”, por ex.).
Há ainda o gesto de “dê-me” (palmas das mãos voltadas para cima
com os dedos abrindo e fechando), mas, segundo os autores, este gesto
pode ser classificado na categoria de alcançar.
Foreman e Crews (1998) e Clibbens (2001) explicam que algumas
crianças com SD desenvolvem melhor a sua comunicação gestual (gestos
representativos, em sua maioria) do que a linguagem oral pelo fato de que,
os sistemas visual e motor, envolvidos na produção dos gestos e sinais
nestas crianças, amadurecem mais rapidamente do que os sistemas
envolvidos na produção lingüística oral.
Há pesquisas que justificam o uso de gestos pela criança com SD
durante a comunicação, tanto acompanhando a emissão de palavras como
usados preferencialmente, devido à sua ininteligibilidade de fala, cuja causa
está relacionada às alterações do sistema estomatognático aliadas às
dificuldades de compreensão e aprendizagem das regras gramaticais e
sintáticas (Buckley, 1993; Kumin, 1999; Schwartzman M., 1999; Chan e
Iacono, 2001; Dodd e Thompson, 2001; Stoel-Gammon, 2001; Chapman et
al., 2002; Miles e Chapman, 2002; Laws e Bishop, 2004; Hick et al., 2005;
Iverson e Goldin-Meadow, 2005; Ypsilanti et al., 2005).
Além desses fatores, Chapman et al (2000) referem que a variação na
habilidade da linguagem expressiva nesta população de crianças pode estar
48
Revisão da literatura
relacionada a variáveis sócio-econômicas, grau de escolaridade das mães e
freqüência de quadros de otites agudas.
3.3.1. A importância da interação mãe-criança no desenvolvimento de
linguagem da criança com SD
Para complementar os estudos sobre o desenvolvimento de
linguagem na criança com SD e suas alterações, vale ressaltar a importância
da interação mãe-criança como fonte de estímulos cognitivo e lingüístico
durante este período (Jones, 1977; Martins e Mervis, 1985; Fischer, 1987;
Gomes et al., 1992; Hoshino et al., 1994; Cahill e Glidden, 1996; Perez e
Limongi, 1998; Roach et al, 1998; Hauser-Cram et. al, 1999; Limongi et al,
2000; Pino, 2000; Andrade e Limongi, 2001; Andrade, 2002; Moore et al,
2002; Ricci e Hodapp, 2003; Johnson-Glenberg e Chapman, 2004).
Segundo esses autores, a falta de estímulos adequados durante a
interação mãe-criança com SD pode ser significativo para o seu
desenvolvimento, visto que a mãe é a mediadora das ações da criança com
o ambiente (pessoas, objetos e situações).
Hauser-Cram et al. (1999) relatam que o desenvolvimento adequado
de linguagem da criança com SD, bem como a sua socialização satisfatória,
dependem do modo como a família interpreta os estímulos ambientais para
a sua criança, principalmente quando estes estímulos são favorecidos pela
interação mãe-criança.
49
Revisão da literatura
Segundo Jones (1977), durante a interação mãe-criança com SD, as
crianças iniciam menos as interações com suas mães, como também
apresentam dificuldades em mantê-las. O autor refere que elas são mais
lentas em responderem aos estímulos do ambiente por dois motivos
importantes, sendo que um é conseqüente ao outro. O primeiro motivo está
no fato de que as crianças com SD são mais lentas devido à presença da
hipotonia generalizada, a qual é inerente à síndrome, contribuindo, portanto,
com uma atuação motora mais lenta no ambiente (Camargo, 2000). Há,
ainda, outros fatores que podem contribuir com esta lentidão, tais como: os
problemas respiratórios, cardíacos, auditivos e de atenção, os quais podem
interferir conjuntamente entre si (Andrade, 2002).
O segundo motivo está no fato de que as mães podem se sentir
menos incentivadas a estimularem as suas crianças devido ao atraso de
suas respostas (Jones, 1977; Martins e Mervis, 1985; Fischer, 1987; Perez e
Limongi, 1998; Roach et al, 1998; Andrade, 2002).
Ramruttun e Jenkins (1998) referem que, no início do
desenvolvimento da criança com SD, o sorriso reflexo presente no
nascimento é observado com cinco semanas de atraso em relação à criança
com DT, cuja possível explicação está no baixo estado de alerta
característico dessa população nas primeiras semanas de vida. O sorriso
social, por sua vez, somente aparecerá com o desenvolvimento do contato
de olho, como resposta a um estímulo oferecido. O início do contato de olho
mais prolongado ocorrerá em torno dos quatro ou cinco meses de idade.
Observa-se a emergência do balbucio por volta dos nove meses,
50
Revisão da literatura
manifestando-se com um atraso de dois meses quando comparada com a
criança com DT. Esta mesma observação foi relatada nos estudos de Stoel-
Gammon (2001).
Fischer (1987) demonstra, em estudo realizado com crianças com SD
no período pré-lingüístico, que a interação mãe-criança pode ser prejudicada
desde o primeiro mês de vida da criança. Segundo o autor, isto se deve,
principalmente, ao fato de algumas mães saberem desde o nascimento de
seus bebês que eles apresentarão alterações no decorrer do
desenvolvimento (atrasos cognitivo, de linguagem e motor) conseqüentes do
quadro sindrômico. Desse modo, essas mães interagem menos com seus
filhos que, por sua vez, tornam-se menos espontâneos para iniciar alguma
comunicação social.
Foi observado, também, que estas mães costumavam ser menos
diretivas com suas crianças durante as atividades que exigiam estímulos
comunicativos para a adequação da linguagem. Por outro lado, as mães que
já estavam de alguma forma engajadas com suas crianças em algum
programa de intervenção desde cedo, respondiam à maioria dos sinais
comunicativos apresentados por suas crianças durante a interação,
principalmente diante da emissão de alguma vocalização. Com isso, notou-
se que estas crianças apresentavam desenvolvimentos cognitivo e de
linguagem melhores do que as outras.
Roach et al (1998) realizaram um estudo no qual compararam a
interação de mães e crianças com SD de três a dezessete meses de idade
com a interação de mãe e crianças com defasagem cognitiva com idade
51
Revisão da literatura
cronológica de dezesseis a trinta meses, mas com idade mental em torno de
três a dezessete meses, e com crianças com DT com a mesma idade
cronológica (três a dezessete meses). Todas as mães de crianças com SD
já estavam fazendo parte de algum programa de intervenção.
Segundo os autores, durante o estudo foi observado que as mães das
crianças com SD foram mais diretivas com seus filhos durante as
brincadeiras livres (espontâneas) do que as mães dos outros dois grupos,
como também durante as brincadeiras que envolviam objetos. Desta forma,
foi observado que as crianças com SD respondiam com mais freqüência aos
estímulos de suas mães do que as outras crianças, embora estas também
respondessem.
Legerstee et al. (2002) salientam que, à medida que a mãe atende às
necessidades de sua criança com SD durante o período pré-lingüístico,
direcionando a sua atenção para as estratégias interativas propostas e a
comunicação, há um melhor desenvolvimento na sua produção de gestos e
palavras.
As mães devem, inclusive, oferecer oportunidades para as suas
crianças iniciarem a comunicação, tornando-as mais ativas do que reativas
neste processo. Também, faz-se necessário o desenvolvimento de
estratégias que facilitem a criança com SD a melhorar a sua expressão
comunicativa, tanto qualitativa quanto quantitativamente (Jenkins, 1993;
Stoel-Gammon, 2001).
Yoder e Warren (2004) sugerem, em seus estudos, o esforço contínuo
dos pais de crianças com SD em maximizar o desenvolvimento de
52
Revisão da literatura
linguagem de suas crianças por meio do aumento de respostas às suas
solicitações durante a interação.
Por outro lado, Andrade (2002) ressalta que a interação mãe-criança
ainda poderá ser prejudicada, inicialmente, devido ao impacto que a família
sofre, logo após o nascimento de sua criança, ao saber que ela tem SD.
O nascimento de uma criança com SD geralmente leva a família a se
deparar, inicialmente, com um bebê fisicamente diferente do esperado. Para
a maioria dos pais, esta situação causa-lhes um impacto em suas vidas
acompanhado de sentimentos de orgulho ferido, culpa e depressão, até que
ocorra uma reorganização familiar (Murphy, 1993; Perez e Limongi, 1998;
Mustacchi, 2000; Andrade, 2002).
Para alguns autores (Seltzer et al., 2001; Andrade, 2002; Trute e
Hiebert-Murphy, 2002), o impacto que as famílias sofrem diante da situação
inusitada de terem uma criança com alterações não é um acontecimento que
envolve apenas o período do diagnóstico, mas um processo de frustração
que reaparece em determinadas fases da vida da criança, à medida que as
suas dificuldades vão surgindo e sendo enfrentadas. Quanto mais grave a
alteração, mais difícil torna-se essa reorganização familiar.
Portanto, o trabalho de intervenção precoce nestes casos é
imprescindível, bem como o acompanhamento fonoaudiológico (Jones,
1977; Leifer e Lewis, 1984; Martins et al. 1985; Martins e Mervis, 1985;
Gomes et al., 1992; Hoshino et al., 1994; Nilholm, 1996; Perez e Limongi,
1998; Roach et al., 1998; Limongi et al., 2000; Stoel-Gammon, 2001;
53
Revisão da literatura
Andrade, 2002; Legerstee et al., 2002; Ricci e Hodapp, 2003; Jonhson-
Glenberg e Chapman, 2004; Yoder e Warren, 2004).
Resumidamente, o trabalho fonoaudiológico direcionado a esta
população, no período da intervenção precoce, geralmente é baseado em
orientações às mães quanto à adequação do sistema estomatognático e ao
desenvolvimento de linguagem e cognição de sua criança. O seu objetivo é
proporcionar o desenvolvimento máximo do potencial desta criança em
relação às áreas referidas, cuja efetividade somente será possível se a
interação mãe-criança ocorrer de forma satisfatória. Além disso, por meio
dele, as mães vão compreendendo as dificuldades e necessidades
apresentadas por suas crianças enquanto, ao mesmo tempo, elas vão se
sentindo mais autoconfiantes nestes cuidados. Consequentemente, a
interação da díade melhora aos poucos e, juntamente com isto, o
desenvolvimento de linguagem da criança (Martins e Mervis, 1985; Gomes
et al., 1992; Buckley, 1993; Hoshino et al., 1994; Nilholm, 1996; Perez e
Limongi, 1998; Ramruttun e Jenkins, 1998; Roach et al, 1998; Schwartzman
M., 1999; Limongi et al., 2000; Stoel-Gammon, 2001; Andrade, 2002; Yoder
e Warren, 2004).
3.4. O método dialético-didático
O método dialético-didático foi proposto por Parrat-Dayan no ano de
1996, e foi totalmente baseado no método clínico de Piaget, diferenciando-
se deste apenas no fato de que o examinador intervém ativamente durante
54
Revisão da literatura
as situações conflitivas entre o sujeito e o objeto de conhecimento, com o
objetivo de desenvolver o estado atual de raciocínio da criança, e não se
detendo somente no estudo da evolução deste raciocínio.
No entanto, para uma maior compreensão deste método, faz-se
necessária a síntese do percurso histórico do método clínico segundo os
estudos de Castorina et al. (1984).
O uso do método clínico teve o seu início em 1926, empregado
originalmente por Piaget. Segundo Castorina et al. (1984), a partir de então,
ele sofreu modificações históricas desde os objetos de investigação às
peculiaridades da situação experimental.
Os autores relatam que, no início, a principal característica deste
método baseava-se na indagação clínica dirigida ao indivíduo, no sentido de
determinar a sua capacidade de conhecer (“funcionamento cognoscitivo”).
Em outras palavras, ele era constituído com base na conversa com a criança
por meio de perguntas ao acaso, as quais eram questionadas a partir das
suas respostas, mas, também, de acordo com as hipóteses que o
experimentador formulava previamente a respeito do comportamento infantil.
Neste início, o método foi criado por analogia com o exame psiquiátrico
porque, segundo os autores, o psiquiatra levanta problemas para si,
formulando hipóteses e as comprovando por meio do contato (conversas e
reações) com o paciente.
No entanto, neste método, era imprescindível que o interrogador
soubesse observar, permitindo que a criança falasse à vontade enquanto, ao
mesmo tempo, ele soubesse obter informações precisas por meio de suas
55
Revisão da literatura
hipóteses de trabalho. Neste sentido, as respostas obtidas dão lugar a novas
perguntas para completar a informação ou promover uma verificação ou
reformulação da mesma.
Após um período de experiências com o procedimento da indagação
clínica, Castorina et al. (1984) ainda relatam uma modificação no método: o
diálogo é substituído por uma série de observações, sendo que, às vezes,
são puras, enquanto que, ao mesmo tempo, é substituído pela ação. Nestes
casos, primeiramente a observação é realizada sem qualquer interferência
do observador durante a atividade da criança em uma situação livre e,
depois, provocada, sendo realizada com a inclusão de situações
experimentais conforme as respostas das atividades da criança e de acordo
com as hipóteses do observador.
Neste período, a preocupação maior de Piaget foi o estudo da
formação do conhecimento pela criança, buscando entender como as ações
do bebê se constituíam. As suas hipóteses partiram das idéias de Poincaré
sobre os grupos de deslocamentos na Geometria, nos quais envolviam
algumas propriedades espaciais invariantes em um sistema de
transformações. Piaget, por sua vez, preparou situações experimentais
selecionando os comportamentos dos bebês com o objetivo de entender
como as suas ações (dos bebês) coordenavam-se em forma de sistemas.
Foi, inclusive, nesta época, que a seqüência de observações realizadas por
este autor em seus filhos proporcionou-lhe comprovar, cada vez mais, as
suas hipóteses: a criança constrói progressivamente o seu conhecimento, o
qual, no início, é exclusivamente sensório-motor.
56
Revisão da literatura
Em 1947, Piaget passa a adotar um método misto, que consiste na
análise da construção do pensamento a partir de operações efetivas e
concretas, sem deixar de considerar a linguagem, fazendo-a intervir do
modo mais espontâneo possível, em função da ação. Nesta perspectiva,
Piaget elabora uma grande variedade de provas acerca das noções de
número, conservação, classificação, seriação, tempo, velocidade, espaço e
acaso (causalidade), as quais envolvem a manipulação de objetos,
produzindo transformações (alongar, encurtar, decompor, recompor,
deslocamentos em sentido contrário, etc.). O objetivo deste procedimento
era o de analisar como as crianças pensavam as transformações do
material, como elas argumentavam e como sustentavam as suas
conclusões.
Entretanto, os princípios fundamentais da interrogação clínica
permanecem os mesmos, uma vez que se baseia numa conversa livre com
o sujeito sobre uma ação concreta , em lugar de limitar-se a perguntas ao
acaso. O que se pergunta às crianças, como se pergunta, em que direção e
o que se valoriza do interrogatório dependem dos problemas e das hipóteses
que orientam a formulação dessas questões. Isto implica no fato de que o
pesquisador deverá conhecer teoricamente a temática em questão, visto que
a origem das transformações realizadas pelas crianças tem uma
interpretação determinada e, assim sendo, o pesquisador estará tentando
elucidar. Nesta nova situação, a conversação livre tem a vantagem de poder
ser adaptada a cada criança e de permitir-lhe refletir sobre as suas ações e
afirmações (Assis, 1996).
57
Revisão da literatura
Na interpretação dos resultados obtidos durante as provas
operatórias, Castorina et al. (1984) ressaltam o cuidado que se deve ter para
não as considerar como uma medida do nível estrutural da criança e sim,
como o seu indicador. As provas oferecem algumas noções do nível
estrutural, mas não garantem que tal nível estenda-se a todas as situações.
Segundo Vinh-Bang (1990), a partir de então, as respostas das
crianças são consideradas significativas, pois já indicam um estado de
conhecimento do indivíduo, além de que, todas elas, dependem da natureza
e da forma da pergunta realizada.
De acordo com as declarações de Assis (1996), o método clínico
permite captar o processo de pensamento do sujeito e a estrutura
característica de seu estágio de desenvolvimento, uma vez que possibilita a
construção e a conscientização dos sistemas lógicos subjacentes aos
sistemas de significação na organização intelectual. Neste sentido, torna-se
imprescindível que o examinador se deixe orientar de acordo com as
respostas, tanto originais como as imprevistas pelos sujeitos da pesquisa e,
assim, ir adaptando as suas próximas questões de acordo com os resultados
que vão surgindo.
Em 1996, a educadora Parrat-Dayan realiza um estudo em que
levanta uma hipótese acerca do processo de construção do conhecimento
do sujeito na atuação com os objetos, o qual implica, segundo a autora, na
reorganização de conhecimentos como todo processo construtivo.
Para tanto, ela elaborou dois métodos de aprendizagem com base no
método clínico, visto que ele lhe permitiria compreender e analisar o
58
Revisão da literatura
processo de construção de conhecimento do sujeito, os quais são: método
por conflito cognitivo e o método dialético-didático. O primeiro baseou-se no
conflito cognitivo, como o próprio nome o diz, e lhe permitiria ver de que
maneira o objeto “guia” o sujeito na explicação de suas propriedades. O
segundo combina a ação do sujeito sobre o objeto com a intervenção ativa
do examinador facilitando a resolução do problema da criança sobre o objeto
de atuação, enquanto que lhe permitiria avaliar a troca de informações entre
a criança e o examinador durante a resolução.
Com relação ao método dialético-didático, a sua hipótese baseou-se
no fato de que o confronto de argumentos permitiria à criança uma melhor
compreensão da realidade, além de que o fato de uma criança receber
informações sobre o seu objeto de atuação não a impediria de construir o
seu conhecimento a respeito dele. Entretanto, a autora ressalta que essas
informações não seriam de conteúdo escolar porque trata-se de um contexto
dialético de discussão entre a criança e o examinador.
O método dialético-didático generaliza as sugestões positivas do
método clínico piagetiano, diferenciando deste apenas no fato de que a
discussão entre criança e examinador é valorizada com o objetivo de se
construir um conhecimento comum, ao passo que no método clínico clássico
o objetivo é o estudo da evolução do estado atual do pensamento da
criança.
Quanto ao método por conflito cognitivo, as situações de
aprendizagem propostas deveriam provocar interações conflitivas entre o
sujeito e o objeto físico. E então, foram observadas pela autora as reações
59
Revisão da literatura
da criança diante do problema proposto: se houve antecipação, constatação
e explicação.
Como resultado de seu estudo, Parrat-Dayan (1996) observou que o
método dialético-didático permitiu uma melhor evolução no raciocínio da
construção de conhecimento das crianças do que o por conflito cognitivo,
cuja causa está no fato de que, neste último, o examinador não incitava a
criança a buscar explicações mais elaboradas diante do problema proposto,
visto que ela tinha que resolvê-lo sozinha. Por meio do método dialético-
didático, ao contrário, o examinador auxiliava a criança a delimitar o
problema proposto e a orientava de modo que ela pudesse encontrar uma
solução. Além disso, as orientações que o examinador sugeria à criança
suscitavam-lhe a reflexão mais elaborada sobre o problema proposto,
fazendo-a buscar a explicação na sua resolução de uma forma dialética.
Contudo, o interveniente ou examinador deve: procurar respeitar e
encorajar o papel ativo do sujeito, lembrar-se que o conhecimento é
construído, obedecer a hierarquia da psicogênese, cuidar para que cada
aquisição seja estruturada e considerar os erros tratando-os com
profundidade.
Para Parrat-Dayan (1996), o confronto de argumentos distintos diante
da resolução de um determinado problema faz do método dialético-didático
um método que colabora definitivamente com o progresso do raciocínio da
criança e, assim, com a construção de seu conhecimento sobre a realidade.
60
4. MÉTODOS
Métodos
4.1. Sujeitos
O estudo foi realizado com doze crianças distribuídas em três grupos
distintos, sendo um de pesquisa e dois de controle:
• Grupo 1 (grupo de pesquisa - GP): quatro crianças com síndrome de
Down (SD) em processo terapêutico fonoaudiológico, com idades entre três
e quatro anos, no início da pesquisa, com desenvolvimento cognitivo entre o
final do período sensório-motor e início do pré-operatório segundo Piaget
(1987, edição original de 1936; 1990, edição original de 1946; 1996, edição
original de 1937):
S1: RFC – data de nascimento: 06/11/2000 – gênero: feminino;
S2: MZ – data de nascimento: 09/10/2000 – gênero: masculino;
S3: HAV – data de nascimento: 29/ 03/2000 – gênero: masculino;
S4: SCA – data de nascimento: 23/12/1999 – gênero: feminino.
Todas as crianças deste grupo já estavam em processo terapêutico
fonoaudiológico no Laboratório de Investigação Fonoaudiológica em
Síndromes e Alterações Sensório-Motoras (LIFSASM) do Departamento de
Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional da Faculdade de
Medicina da Universidade de São Paulo.
62
Métodos
O critério de seleção das crianças deste grupo, com relação ao
desenvolvimento cognitivo, baseou-se nas informações obtidas por meio de
seus respectivos prontuários e avaliação inicial, realizada pela pesquisadora.
• Grupo 2 (grupo controle 1 – GC1): quatro crianças com SD que
receberam acompanhamento fonoaudiológico por pelo menos três anos
consecutivos, com idades entre três e quatro anos no início da pesquisa, e
desenvolvimento cognitivo entre o final do período sensório-motor e início do
pré-operatório segundo Piaget (1987, edição original de 1936; 1990, edição
original de 1946; 1996, edição original de 1937):
S5: LHSP – data de nascimento: 22/04/2000 – gênero masculino;
S6: MMFV – data de nascimento: 20/08/2000 – gênero feminino;
S7: ATSN – data de nascimento: 28/11/2000 – gênero masculino;
S8: EBM – data de nascimento: 19/05/2000 – gênero feminino.
Os sujeitos deste grupo estavam no final do atendimento
fonoaudiológico precoce na Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
(APAE) de Santo André (três crianças) e na APAE de Mauá (uma criança).
O critério de determinação das instituições escolhidas para a seleção do
GC1 baseou-se no fato de oferecerem atendimento gratuito à população, tal
como no LIFSASM, e de serem de acesso fácil para a pesquisadora.
A seleção das crianças que compõem este grupo deu-se por meio de
entrevistas com as fonoaudiólogas responsáveis por seu atendimento nas
63
Métodos
instituições e, a seguir, por meio dos dados obtidos na avaliação inicial,
realizada pela pesquisadora.
Este grupo foi considerado de controle neste estudo porque, além
dessas crianças apresentarem SD e idades cronológicas próximas às do
GP, a intervenção fonoaudiológica que recebiam era diversa, do ponto de
vista teórico-metodológico, daquela desenvolvida com o GP.
• Grupo3 (grupo controle 2 – GC2): quatro crianças com
desenvolvimento típico (DT), com idades entre um e dois anos, no início da
pesquisa, sendo que o desenvolvimento cognitivo era compatível com a
idade cronológica, ou seja, final do período sensório-motor e início do pré-
operatório segundo Piaget (1987, edição original de 1936; 1990, edição
original de 1946; 1996, edição original de 1937):
S9: LBV – data de nascimento: 10/06/2002 – gênero feminino;
S10: FBCB – data de nascimento: 13/05/2002 – gênero masculino;
S11: ACUR – data de nascimento: 08/04/2002 – gênero masculino;
S12: JOA – data de nascimento: 15/04/2002 – gênero feminino.
Os sujeitos deste grupo foram selecionados de uma creche municipal
da cidade de São Bernardo do Campo (autorização no anexo J). O critério
de seleção das crianças baseou-se nas informações obtidas pela diretoria da
creche sobre o desempenho de cada uma delas quanto ao desenvolvimento
global esperado para uma criança com DT e, em seguida, por meio da
64
Métodos
avaliação inicial. Optou-se por uma creche municipal da região do ABC
paulista por oferecer atendimento gratuito, ter proximidade física com as
instituições da APAE e por ser de acesso fácil para a pesquisadora.
A utilização de um segundo grupo controle fez-se necessária para a
realização desta pesquisa pelo fato dos sujeitos deste grupo apresentarem
os desenvolvimentos cognitivo e o de linguagem adequados à idade
cronológica e que, portanto, são fundamentais enquanto parâmetros de
observação e análise dos dados dos outros grupos.
Durante a seleção dos sujeitos para a pesquisa, levou-se em
consideração alguns critérios de exclusão e inclusão para os GP e GC1.
Os critérios de exclusão referem-se às seguintes características:
1. presença de alterações de saúde: cardiopatias, quadros respiratórios;
2. quadros associados como a deficiência auditiva, deficiência visual,
distúrbios psiquiátricos e/ou psicológicos, de origem neurológica.
Ressalta-se que, qualquer um desses critérios, quando presentes na
criança com SD, poderia interferir de modo significativo no seu
desenvolvimento global e, consequentemente, alterar os dados da pesquisa
(Mustacchi e Rozone, 1990; Pueschel, 1993; Mustacchi, 2000, Andrade,
2002).
Por outro lado, são classificados como critérios de inclusão para GP e
GC1:
65
Métodos
desenvolvimento cognitivo entre o final do período sensório-motor e início do
pré-operatório, segundo a teoria de Piaget (1987, edição original de 1936;
1990, edição original de 1946; 1996, edição original de 1937);
presença de intenção comunicativa observável;
ter realizado acompanhamento de estimulação precoce em algum serviço
fonoaudiológico, ou, pelo menos, estar no final dele, para o GC1 e freqüentar
o LIFSASM para o GP;
ambos os gêneros, sendo dois sujeitos com gênero masculino e outros dois
com gênero feminino em cada grupo.
4.2. Material:
Durante a realização das avaliações foi utilizado, para os sujeitos de
todos os grupos, um protocolo de avaliação de linguagem e cognição (anexo
A) e um protocolo de análise (anexos: B, B1, B2 e B3), elaborados pela
pesquisadora e baseados na teoria de Piaget (1987, edição original de 1936;
1990, edição original de 1946; 1996, edição original de 1937).
O protocolo de avaliação de linguagem e cognição contém as
seguintes informações:
dados de identificação da criança (nome, data de nascimento e
idade);
tipo de grupo (GP, GC1 ou GC2) a que pertencesse;
instituição;
data da avaliação;
66
Métodos
observação ( 1, 2 ou 3, correspondendo à primeira, segunda ou
terceira avaliação);
um quadro para a anotação das informações obtidas quanto ao
desenvolvimento da criança contendo os seguintes itens:
hobjeto (anexo C): este item identifica o brinquedo utilizado
pela criança durante as avaliações. Os brinquedos são compatíveis
para a criança que apresenta desenvolvimento cognitivo entre o final
do período sensório-motor e início do pré-operatório e possuem
tamanhos variáveis, partindo desde miniaturas a um tamanho que
caiba nos braços da criança. São eles: utensílios de cozinha em
miniatura (quatro pires, quatro xícaras, três colheres, quatro panelas
de tamanho e profundidade diferentes com tampa, três copos, um
fogão, uma cesta); uma boneca, um berço, um urso de pelúcia, um
cachorro de pelúcia, animais de plástico em miniatura (uma girafa, um
leão, um tigre, um elefante, um gorila, um cavalo, um cachorro), dois
carrinhos, um caminhão, um telefone, um jogo de encaixe de argolas
(arca de Noé), um jogo de encaixe de dez canecas e um brinquedo de
encaixe de formas (um carro).
hação: neste item foi descrito o desenrolar das ações da
criança com o objeto, ou seja, quais os brinquedos de sua preferência
e como ela brincava com eles. As informações deste item permitiram
identificar em qual fase do desenvolvimento cognitivo ela estava.
hlinguagem oral: corresponde às produções orais emitidas
pela criança durante a realização das ações. Neste caso, foram
67
Métodos
consideradas desde repetições de palavras ou frases até emissões
espontâneas (incluindo vocalizações).
hcomunicação gestual: neste item, registrou-se todas as
produções gestuais da criança (gestos, expressões faciais, contato de
olho, etc.), as quais poderiam ou não vir acompanhadas da linguagem
oral.
hobservação: refere-se a alguma informação importante como
dado de pesquisa, mas que não se aplicava a nenhum dos itens já
mencionados.
O protocolo de análise, por sua vez, contém informações semelhantes
às do protocolo de avaliação de linguagem e cognição, porém, diferindo em
alguns itens do quadro, os quais, retirou-se objeto e observação, e
acrescentou-se linguagem oral simultânea à comunicação gestual e
comunicação gestual simultânea à linguagem oral. Neste protocolo foram
sintetizados os dados das crianças descritos nos protocolos de avaliação de
linguagem e cognição.
Como a efetividade da terapia fonoaudiológica no desenvolvimento de
linguagem foi um dos aspectos observados durante a realização desta
pesquisa, as sessões terapêuticas do GP foram registradas em um protocolo
de observação (anexo D), também semelhante ao utilizado para a avaliação
de linguagem e cognição, diferindo apenas na exclusão do item número da
observação.
68
Métodos
Os materiais utilizados durante as sessões, por sua vez, também
foram semelhantes aos da avaliação, visto que, dessa forma, permitiriam o
acompanhamento da evolução do desenvolvimento de linguagem e cognição
do GP.
Foram utilizadas filmadoras (JVC GR-AXM237 ou Panasonic PV-IQ
305) e fitas de vídeo.
4.3. Procedimento
Para a efetivação da pesquisa, foi necessária sua aprovação pela
Comissão de Ética para Análise de Projetos de Pesquisa da Diretoria Clínica
do Hospital das Clínicas e da Faculdade de Medicina da Universidade de
São Paulo - CAPpesq (protocolo de pesquisa nº 076/03, datado de 14 de
maio de 2003 – anexo E). Além disso, solicitou-se aos responsáveis de cada
criança o preenchimento do termo de consentimento livre e esclarecido, o
qual se apresenta em três modelos distintos, de acordo com os diferentes
grupos citados neste estudo (anexos: F1, F2 e F3).
Durante o processo de realização deste trabalho, todas as crianças
foram avaliadas pela mesma fonoaudióloga, conforme o procedimento
adotado.
A pesquisa foi fundamentada no modelo teórico proposto pela
Epistemologia Genética e utilizado o método dialético-didático (Parrat-
Dayan, 1996).
69
Métodos
4.3.1. Coleta de dados
Após a seleção dos sujeitos, de acordo com os critérios de inclusão e
exclusão, a coleta de dados foi realizada em três fases, as quais, três
avaliações intercaladas entre si por um período de seis meses, resultando
em um ano de pesquisa. Ressalta-se que a seleção dos sujeitos do GP e
GC1 foi realizada com base nas informações obtidas dos processos
terapêuticos que já estavam sendo realizados em suas respectivas
instituições de origem, por meio de entrevistas com as fonoaudiólogas
responsáveis pelo atendimento de cada sujeito, mas comprovada mediante
a avaliação inicial, realizada pela pesquisadora. Os sujeitos do GC2, por sua
vez, foram selecionados a partir de entrevistas com a diretora da instituição
e as professoras responsáveis por eles, informando sobre o
desenvolvimento de cada um nas atividades desenvolvidas na creche, cujos
dados também foram comprovados na avaliação inicial.
4.3.1.1. Coleta de dados do GP:
Após a avaliação inicial, as crianças deste grupo passaram a ser
atendidas pela pesquisadora. Todas foram atendidas semanalmente, em
sessões terapêuticas com 45 (quarenta e cinco) minutos de duração, por um
período de doze meses, resultando em 40 (quarenta) sessões,
aproximadamente.
70
Métodos
O atendimento fonoaudiológico foi individual e a terapeuta atuou
diretamente com cada sujeito, com o objetivo de trabalhar os aspectos
referentes aos desenvolvimentos cognitivo e de linguagem. Para tanto, cada
criança foi atendida em uma sala que continha: uma mesa pequena, duas
cadeiras, um colchonete e brinquedos semelhantes aos utilizados no período
da avaliação. As terapias foram filmadas quinzenalmente para garantir a
objetividade nas observações, cujos dados seriam trabalhados
qualitativamente (Thiollent, 1985; Lee e Goldman, 1989; Hays et al., 1990;
Baum e Gray, 1992; Cordes, 1994; Scarcellone, 1998; Elder, 1999; Steinke,
2001). Em seguida, foram transcritas no protocolo de observação. Ressalta-
se que, nos períodos de gravação da pesquisa, a filmadora era posicionada
sobre um tripé, em torno de dois metros de distância do local destinado à
avaliação.
Durante as terapias, a pesquisadora oferecia à criança, no máximo,
três tipos diferentes de brinquedo (semelhantes aos utilizados nas
avaliações), sendo um de cada vez. Inicialmente, após a oferta do
brinquedo, observava-se a ação espontânea da criança com o objeto, que
poderia variar de acordo com o tipo oferecido, bem como a presença ou não
de: linguagem oral, comunicação gestual e observações que fossem úteis à
pesquisa.
Após alguns minutos de brincadeira espontânea, a pesquisadora
passava a intervir nas atividades da criança propondo-lhe situações
conflitivas entre ela e o brinquedo, com o objetivo de trabalhar o seu
desenvolvimento cognitivo, tal qual propõe o método dialético-didático
71
Métodos
(Parrat-Dayan, 1996). À medida que a criança ia resolvendo as suas
dificuldades, a pesquisadora passava a propor outras situações conflitivas.
Por exemplo: durante a atividade de encaixar canecas, ao notar que a
criança já dominava o encaixe de um determinado número delas, a
terapeuta oferecia-lhe mais uma caneca com tamanho mais próximo ao das
canecas anteriores, aumentando, assim, o número de canecas a serem
encaixadas. A partir de então, a criança tentaria encaixá-la entre as outras,
até dominar o encaixe das que já lhe tinham sido oferecidas. Enquanto a
criança tentava encaixá-la, a terapeuta poderia ou não intervir no processo,
facilitando ou não a atividade da criança de acordo com a sua capacidade de
realizá-la. Mais uma vez dominada a tarefa proposta, mais uma caneca com
tamanho diferente lhe era entregue e, assim, repetia-se todo o processo.
Durante as terapias, também buscou-se favorecer a comunicação da
criança, principalmente a linguagem oral, incentivando o seu uso, por meio
de questões simples e diretas, elaboradas dentro de um determinado
contexto, por nomeações de objetos ou ações durante as atividades
propostas, e, ainda, por meio de situações em que a criança pudesse sentir
a necessidade de se expressar.
No final, a cada seis meses transcorridos (20 sessões terapêuticas
realizadas por semestre), após a primeira avaliação, as crianças deste grupo
foram submetidas a duas reavaliações, totalizando três avaliações no
período de doze meses, aproximadamente.
Para a avaliação, utilizou-se os brinquedos selecionados e o mesmo
ambiente de terapia. Entretanto, somente nos dias destinados à avaliação, o
72
Métodos
período da atividade foi de 30 (trinta) minutos, tal qual ocorreu com os outros
dois grupos (GC1 e GC2), cujas coletas serão descritas a seguir.
Durante a realização das avaliações, todos os brinquedos foram
dispostos no colchonete de modo que a criança pudesse vê-los de uma vez
assim que entrasse na sala e pudesse manuseá-los espontaneamente. Um
pouco mais adiante do colchonete, a filmadora estava posicionada sobre um
tripé dirigida ao local a ser filmado.
A atuação da pesquisadora durante as avaliações foi semelhante à
sua atuação durante as terapias.
Após as avaliações serem filmadas, elas foram transcritas no
protocolo de avaliação de linguagem e cognição e, depois, realizada a
análise.
O estudo com este grupo, incluindo processo terapêutico e avaliações
semestrais, foi realizado no Laboratório de Investigação Fonoaudiológica em
Síndromes e Alterações Sensório-Motoras (LIFSASM) do Departamento de
Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional da Faculdade de
Medicina da Universidade de São Paulo, mediante a autorização da docente
responsável (anexo G).
4.3.1.2. Coleta de dados do GC1:
As crianças deste grupo não conheciam a pesquisadora. Entretanto,
desde a primeira avaliação, elas foram conduzidas tranqüilamente para o
espaço físico destinado pelas instituições (autorizações das APAE Santo
73
Métodos
André e APAE Mauá segundo os anexos H e I) para a realização da
pesquisa, após alguns momentos de interação com a pesquisadora em outro
recinto. Este procedimento tornou-se necessário pelo fato de algumas delas
demonstrarem, inicialmente, um pouco de timidez diante da pesquisadora.
Em seguida, com a certeza da descontração da criança, deu-se início ao
processo de avaliação. Molini-Alvejonas (2004) aborda em seus estudos
sobre o perfil funcional da comunicação de crianças autistas, com SD e com
DT, que as com SD apresentam uma grande habilidade social quando
comparadas às outras crianças, facilitando, assim, o desenvolvimento de
seus aspectos funcionais da comunicação.
O espaço físico utilizado para a avaliação na APAE de Santo André
foi uma sala que continha: uma mesa de escritório, duas cadeiras, um
armário e um tapete. O espaço físico cedido pela APAE de Mauá, por sua
vez, continha: uma mesa de escritório, três cadeiras, uma mesa pequena
com duas cadeiras também pequenas, um espelho, um armário, uma lousa
e um colchonete.
Quando a criança entrava na sala, os brinquedos já estavam
dispostos no tapete (APAE Santo André) ou no colchonete (APAE Mauá), de
tal modo que ela os via de uma vez, como também a filmadora já estava
posicionada, tal qual era realizado com o GP.
Durante o período de 30 (trinta) minutos, a cada seis meses de
intervalo entre as avaliações, as quais totalizaram três avaliações no prazo
de doze meses, o procedimento utilizado para a coleta de dados deste grupo
foi exatamente o mesmo utilizado com o GP.
74
Métodos
4.3.1.3. Coleta de dados do GC2:
Pelo fato das crianças deste grupo serem muito novas e não terem
conhecido previamente a pesquisadora, bem como, para evitar situações de
timidez ou qualquer constrangimento que pudesse causar algum tipo de viés
à pesquisa, optou-se pela presença de uma das cuidadoras da creche na
sala cedida para a avaliação. Em nenhum momento a cuidadora interferiu
diretamente no processo de avaliação. A sua presença apenas contribuiu
para que a criança se sentisse confiante na presença de uma pessoa que
lhe era estranha.
No espaço físico cedido pela instituição para as avaliações tinha: um
tapete, algumas almofadas grandes e outras pequenas, alguns livros
distribuídos em prateleiras baixas, uma pia com uma torneira, e, das paredes
que formavam a sala, uma delas era de vidro com uma janela que dava para
um jardim.
Quando a criança adentrava a sala, os brinquedos já estavam
dispostos no tapete tal qual nos ambientes de avaliação dos grupos
anteriores e a filmadora posicionada a alguns metros do tapete. Assim, em
seguida, dava-se início ao processo de avaliação também da mesma forma
que se realizou nos outros grupos, respeitando-se o intervalo de seis meses
entre uma avaliação e outra.
75
Métodos
4.3.2. Registro e análise dos dados
O processo terapêutico do GP foi filmado e os dados obtidos foram
transcritos nos protocolos de observação com o propósito de se garantir a
objetividade nas observações com relação ao processo de evolução
terapêutica das crianças (Thiollent, 1985; Lee e Goldman, 1989; Hays et al.,
1990; Baum e Gray, 1992; Cordes, 1994; Scarcellone, 1998; Elder, 1999;
Steinke, 2001).
Do mesmo modo, as avaliações de cada criança de todos os grupos
foram filmadas em vídeo-tape por um período de 30 (trinta) minutos e os
dados obtidos foram transcritos nos protocolos de avaliação.
Após realizadas as transcrições das avaliações, de acordo com os
itens do protocolo, os dados obtidos foram sintetizados em um protocolo de
análise (anexos B, B1, B2 e B3). Além disso, ressalta-se que, antes da
realização da síntese dos dados no protocolo de análise, parte dos
protocolos de avaliação de linguagem e cognição de todos os grupos foram
conferidos por três juizes capacitados de acordo com a mesma abordagem
teórica da pesquisadora. Tal procedimento fez-se necessário para se
garantir a precisão e a confiabilidade dos dados obtidos na pesquisa (Fleiss,
1981; Siegel e Castellan, 1988; Lee e Goldman, 1989; Scarcellone, 1998).
Para que os dados fossem sintetizados no protocolo de análise,
buscou-se observar, no protocolo de avaliação de linguagem e cognição, as
ações espontâneas de cada criança com os objetos de sua preferência, bem
76
Métodos
como o uso de vocábulos ou frases, e a presença das expressões gestuais
isoladas ou acompanhando a linguagem oral.
Com relação às ações espontâneas de cada criança com os objetos,
analisou-se:
a) utensílios de cozinha: observava-se a organização dos objetos
quanto à sua disposição na superfície (p.ex.: uso de classificação,
seriação e correspondência termo a termo) e a presença ou não
de jogo simbólico.
b) boneca, urso de pelúcia, cachorro de pelúcia e berço: foi
observado se a criança representou ações vividas em si e/ou nos
outros (boneca, animais de pelúcia), bem como as seqüências das
ações, ou, então, se ela somente manipulou as propriedades
físicas dos objetos (ex.: apertou-os, cheirou-os, levou-os à boca,
etc.).
c) carrinhos e caminhão: foi observado se a criança simplesmente
manipulou as propriedades físicas dos objetos (ex.: fazer o
carrinho andar para ouvir o ruído que ele provoca), se realizou
ações motoras (empurrar o carrinho) ou se ela apresentou ou não
jogo simbólico.
d) miniatura de animais de plástico: observou-se o que as crianças
eram capazes de realizar com eles (classificação, seriação,
exclusão ou inclusão nas atividades anteriores).
e) telefone: observou-se se a criança apenas manipulou as
propriedades físicas do objeto, ou se o utilizou de modo
77
Métodos
convencional (apenas levando-o à orelha), ou ainda, se
representou situações vividas por si mesma ou por outros
dialogando ao telefone.
f) brinquedos de encaixe (argolas, formas geométricas, jogo de
canecas de tamanhos diferentes): de um modo geral, foram
observadas as tentativas de encaixe (por experimentação,
comparação ou aleatoriamente). Para o jogo de canecas, de modo
mais específico, além das tentativas de encaixe, observou-se a
ordenação tanto no sentido horizontal quanto no vertical e o
número de canecas utilizadas com êxito na ação a que se propôs.
A seguir, com base nas informações acima, no item ação do protocolo
de análise, foram sintetizadas as fases do desenvolvimento cognitivo em que
o sujeito estava naquele semestre, as quais incluíam: a presença da
imitação diferida, nível do jogo simbólico, tipos de seriação e de classificação
de objetos.
No item linguagem oral do protocolo de avaliação de linguagem e
cognição observou-se a produção oral da criança, a qual foi sintetizada no
item linguagem oral do protocolo de análise, considerando-se somente as
situações em que os sujeitos produziram-na de modo espontâneo para
designar objetos ou ações. Isto significa que, as palavras emitidas
juntamente com qualquer tipo de gesto utilizado pela criança para facilitar a
sua expressão não foram analisadas neste item.
78
Métodos
Desse modo, as palavras emitidas pelos sujeitos foram descritas no
protocolo de análise de acordo com a sua função, a qual é explicada pela
classe e posição que ocupa dentro da oração (análise morfossintática1).
Assim, tem-se as seguintes classes de palavras:
1- substantivo;
2- adjetivo;
3- pronome;
4- verbo;
5- advérbio;
6- artigo;
7- preposição;
8- conjunção;
9- numeral;
10- interjeição.
Ressalta-se que, neste item, também considerou-se as expressões
orais vocálicas ou silabadas emitidas com sentido de palavra conforme a sua
relação sintagmática2 na oração, ou seja, as palavras emitidas dentro de um
determinado contexto, foram analisadas como pertencentes às classes as
1 Pelo fato dos conceitos da Morfologia e da Sintaxe sobreporem-se em muitos aspectos de suas respectivas descrições científicas, os lingüistas da atualidade, desde Saussure, preferem não distingui-los como faziam os da gramática tradicional, considerando mais apropriado o termo Morfossintaxe (Carone, 1986). 2 As relações sintagmáticas, segundo Cabral (1988:95), “decorrem do caráter linear da linguagem articulada”, visto que o signo lingüístico pode estabelecer relações de vários tipos dependendo da unidade que vem antes ou depois ou, ainda, de ambas simultaneamente, ao ser transmitido em uma sucessão de linha, no tempo. Cada unidade determina os padrões gramaticais dos morfemas (unidade mínima de significado) que a constitui, bem como a sua ordem e posição. Desse modo, fica estabelecida a estrutura nos diversos níveis (palavra, locução, oração, período) dentro da linguagem articulada.
79
Métodos
quais estavam representando. Por exemplo: se um dos sujeitos emitiu /a/
para “alô” em um determinado contexto e, em outro, ele emitiu /a/ para
“água”, então, enquanto no primeiro caso a palavra foi classificada como
interjeição, no segundo, foi como substantivo.
Na síntese do item comunicação gestual do protocolo de avaliação de
linguagem e cognição para o de análise, os gestos descritos (apontar, p.ex.)
no primeiro foram classificados em duas categorias: dêiticos ou
representativos. Esta classificação foi adaptada pela pesquisadora com base
nos estudos de Franco e Wishart (1995) e de Iverson et al. (2003), com o
objetivo de facilitar a sua compreensão e a análise.
Desse modo, tem-se os seguintes tipos de gestos, referentes a cada
categoria:
™ Gestos dêiticos:
1. apontar: braço e dedo indicador estendidos;
2. mostrar: indicar um objeto perto do ouvinte tocando-o, segurando-o ou
agarrando-o;
3. alcançar: braço estendido com a palma da mão para baixo em uma
postura de querer pegar.
™ Gestos representativos:
1. de conteúdo semântico: apresenta características específicas de
conteúdo semântico de acordo com o contexto (ex.: abanar as mãos para
“muito quente”);
80
Métodos
2. convencionais: gestos culturalmente definidos (ex.: acenar a cabeça para
designar “sim”, acenar “tchau” , etc.);
3. expressivos: expressões faciais de um modo geral (ex.: beijo, sorrisos,
demonstrações de: tristeza, raiva, insatisfação, etc.).
Neste item, considerou-se somente os gestos que os sujeitos
apresentaram de modo espontâneo, ou seja, que não foram acompanhados
por qualquer emissão oral durante a comunicação.
Na análise dos dados obtidos com relação à linguagem oral
simultânea à comunicação gestual e comunicação gestual simultânea à
linguagem oral, considerou-se apenas as situações em que os sujeitos
comunicaram-se utilizando a linguagem oral acompanhada de gestos,
segundo a análise morfossintática e os tipos de gestos já classificados
anteriormente, observando-se a ocorrência simultânea de ambas
expressões no protocolo de análise . Por exemplo:
1 – o enquanto o sujeito diz “não”, abana a cabeça
convencionalmente;
2 – o sujeito diz “olha” enquanto mostra um objeto;
3 – durante uma atividade de jogo simbólico, enquanto o sujeito leva
uma colher em miniatura à boca, diz “gostoso”.
Nesta análise não foram consideradas as situações em que ocorreu
apenas a emissão da linguagem oral e nem apenas os gestos.
81
5. RESULTADOS
Resultados
Os dados obtidos serão apresentados a partir da análise qualitativa
dos sujeitos de cada grupo (GP, GC1 e GC2), sendo seguida do estudo
estatístico dos grupos entre si. Este tipo de opção deve-se a dois fatos: por
tratar-se de uma pesquisa longitudinal, cuja amostra estudada é pequena, e
pelo fato de que um dos objetivos propostos no estudo é acompanhar o
processo evolutivo da comunicação gestual para a linguagem oral na criança
com SD.
Para tanto, os resultados serão apresentados na seguinte ordem:
linguagem oral (análise morfossintática), cujo critério de classificação das
palavras emitidas baseou-se em conceitos lingüísticos; comunicação gestual
(gestos e expressões faciais), segundo os critérios utilizados por Franco e
Wishart (1995) e de Iverson et al. (2003); e, por último, linguagem oral e
comunicação gestual simultâneas. Desse modo, será possível a realização
das análises intra e inter-grupos.
Ressalta-se que os dados intra-grupos, referentes à linguagem oral
(análise morfossintática), foram tratados, estatisticamente, por meio dos
testes de Kruskal-Wallis (Conover, 1971), para as comparações entre todas
as classes simultaneamente e pelo teste de Mann-Whitney (Conover, 1971)
para a consideração do p-valor nas comparações gerais. Como
estatisticamente esses dados não foram considerados significantes, optou-
se por apresentá-los em quadros e descrevê-los, o que possibilitou a análise
qualitativa dos sujeitos. Tal escolha refere-se à importância do estudo nessa
área voltada à população com SD em nosso país.
83
Resultados
Para a análise estatística intergrupal foram utilizados os testes não
paramétricos de Mann-Whitney, Kruskal-Wallis, Friedman e Wilcoxon
(Conover, 1971), complementados, descritivamente, pelo uso da técnica de
intervalo de confiança (Spiegel, 1993; Fonseca e Martins, 1996). O intervalo
de significância utilizado foi determinado em 10%.
5.1. Linguagem oral (análise morfossintática)
Para a avaliação da linguagem oral, levou-se em consideração
somente as situações em que os sujeitos produziram-na de modo isolado
para designar objetos ou ações. Isto significa que, as palavras emitidas
juntamente com qualquer tipo de gesto utilizado pela criança para facilitar a
sua expressão, não foram analisadas neste item.
Desse modo, as expressões orais vocálicas ou silábicas emitidas com
significado dentro de um determinado contexto foram analisadas como
palavras pertencentes às classes as quais estavam representando. Por
exemplo: se um dos sujeitos emitiu /a/ para “alô” em um determinado
contexto e, em outro, ele emitiu /a/ para “água”, então, enquanto no primeiro
caso a palavra foi classificada como interjeição, no segundo, foi como
substantivo.
Além disso, para a apresentação dos dados relacionados a este item,
as palavras que compuseram cada classe foram contadas somente uma vez
quando emitidas durante a expressão oral na data da avaliação, para se ter
uma base do conhecimento da criança em relação às classes de palavras e
84
Resultados
ao seu uso durante a sua comunicação. Por exemplo: /bô/ e /abô/, emitidos
para expressar o vocábulo “acabou”, do verbo “acabar”, foram contados
somente uma vez dentro de sua classe, mesmo que ela tivesse sido emitida
outras vezes no decorrer da avaliação. Portanto, as formas diferentes que o
sujeito utilizou para expressar oralmente um mesmo vocábulo não foram
consideradas.
Assim, após a coleta de dados e sua organização nos protocolos de
avaliação de linguagem e cognição (anexo 1), as palavras emitidas pelos
sujeitos dos três grupos foram classificadas no protocolo de análise (anexos
2a, 2b e 2c) de acordo com as classes pertencentes, da seguinte forma:
Exemplo 1: S4 realiza, silenciosamente, uma atividade, quando T. interfere,
estimulando-a a falar:
T.: Quem te deu essa blusa?
S4: Mãe.
T.: Foi sua mãe que te deu?
S4: É.
Conforme o exemplo, tem-se as seguintes classes de palavras:
substantivo (Mãe) e verbo (é, do verbo ser).
Exemplo 2: Durante uma atividade que envolvia um brinquedo de encaixe,
S7 tenta encaixar as peças por tentativa e erro, enquanto emite:
S7: Num cabu. (= não cabe)
85
Resultados
De acordo com o exemplo acima, observa-se as seguintes classes de
palavras: advérbio (num = não) e verbo (cabu = cabe do verbo caber).
Exemplo 3: Em um determinado momento da avaliação, S12 vê o telefone e,
antes de o pedir, diz:
S12: Eu quelo dá alô...
De acordo com o exemplo, tem-se as seguintes classes de palavras:
pronome (Eu), verbo (quelo = quero do verbo querer; dá do verbo dar),
interjeição (alô). Portanto, S12 apresentou três classes de palavras.
Segue m, abaixo, os resultados obtidos dos GP, GC1 e GC2,
respectivamente. Para facilitar a sua compreensão, os dados dos sujeitos
dos três grupos foram organizados em três quadros, um para cada grupo,
sendo que, em cada um observa-se o número diferente de vocábulos
emitidos pelos quatro sujeitos de cada um deles em cada uma das dez
classes de palavras, durante as três avaliações realizadas.
Optou-se por juntar os dados obtidos dos sujeitos dos três grupos em
seus respectivos quadros para uma melhor visualização e comparação entre
os quatro sujeitos de cada um dos grupos e a sua evolução no decorrer das
avaliações realizadas.
86
Resultados
5.1.1. Linguagem oral (análise morfossintática) do GP
Quadro 1: Observação do número de vocábulos diferentes por classe de
palavras na linguagem oral dos quatro sujeitos do GP durante as três
avaliações.
1º avaliação 2º avaliação 3º avaliação Classes de palavras S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 substantivo 5 0 0 0 2 0 0 4 7 0 1 3 adjetivo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 pronome 3 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 verbo 3 0 0 2 3 0 0 5 8 0 0 4 advérbio 3 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 artigo 0 0 0 0 1 0 0 0 2 0 0 0 preposição 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 conjunção 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 numeral 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 interjeição 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 nº total de palavras diferentes emitidas por classe
15 0 0 3 7 1 0 13 20 1 2 9
nº total de classes de palavras
5 0 0 2 4 1 0 5 6 1 2 4
Observa-se no quadro acima que, durante a primeira avaliação,
somente dois sujeitos apresentaram a emissão de classes de palavras em
seus respectivos repertórios lingüísticos, os quais foram S1 e S4, sendo que
o primeiro apresentou um número maior do que o segundo.
As classes de palavras presentes durante esta avaliação pelos
sujeitos são: substantivo, pronome, verbo, advérbio e interjeição. Já as
classes adjetivo, artigo, preposição, conjunção e numeral não foram emitidas
por nenhum deles. Entre elas, apenas as classes verbo e advérbio foram
comuns às emissões orais de S1 e S4.
Durante a segunda avaliação, observa-se que apenas S3 não
apresentou a emissão oral de nenhuma classe de palavras, ao passo que S4
87
Resultados
foi o que emitiu um número maior delas, sendo seguido de S1 e, por último,
S2. Em relação à primeira avaliação, enquanto S2 e S4 apresentaram
evolução na ocorrência do número de classes por sujeito, S1 diminuiu uma e
S3 manteve-se com a mesma quantidade.
A classe advérbio esteve presente no repertório lingüístico dos três
sujeitos, sendo que todos apresentaram o mesmo número de palavras nesta
classe. As classes não emitidas oralmente por nenhum sujeito foram:
adjetivo, preposição, conjunção e numeral.
As classes presentes nesta avaliação pelos sujeitos, no total, foram:
substantivo, pronome, verbo, advérbio, artigo e interjeição. As classes
substantivo e verbo foram emitidas somente por S1 e S2. Já as classes
pronome e interjeição só foram emitidas apenas por S4 e a classe artigo por
S1.
Na terceira avaliação, todos os sujeitos apresentaram emissão oral de
classes de palavras, sendo que S1 foi o que esteve mais à frente, sendo
seguido de S4, S3 e, por último, S2. Em relação à avaliação anterior, S1 e
S3 produziram um número maior de classes de palavras, enquanto que S2
manteve-se e S4 diminuiu uma.
A única classe emitida oralmente pelos quatro sujeitos foi advérbio, a
qual ocorreu com o mesmo número em todos eles. A classe substantivo foi
emitida por três sujeitos (S1, S3 e S4), verbo e interjeição por dois deles (S1
e S4) e as classes artigo e conjunção por apenas um sujeito (S1). Por outro
lado, as classes adjetivo, pronome, preposição e numeral não foram
emitidas por nenhum dos sujeitos.
88
Resultados
5.1.2. Linguagem oral (análise morfossintática) do GC1
Quadro 2: Observação do número de vocábulos diferentes por classe de
palavras na linguagem oral dos quatro sujeitos do GC1 durante as três
avaliações.
1º avaliação 2º avaliação 3º avaliação Classes de palavras S5 S6 S7 S8 S5 S6 S7 S8 S5 S6 S7 S8 substantivo 0 0 0 0 0 0 0 4 0 1 1 7 adjetivo 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 pronome 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 verbo 0 0 0 2 0 0 1 5 1 1 0 5 advérbio 0 0 0 0 0 0 1 3 0 1 0 3 artigo 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 preposição 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 conjunção 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 numeral 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 interjeição 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 nº total de palavras diferentes emitidas por classe
0 0 0 3 0 0 2 16 1 4 1 18
nº total de classes de palavras
0 0 0 2 0 0 2 6 1 4 1 5
Durante a primeira avaliação, observa-se no Quadro 2 que S8 foi o
único sujeito que apresentou emissão de classes de palavras, sendo que os
demais não apresentaram. Sendo assim, somente as classes verbo e artigo
foram emitidas oralmente nesta avaliação.
Na segunda avaliação, observa-se que apenas dois sujeitos
apresentaram emissões de classes de palavras, os quais foram S7 e S8.
Este último apresentou um número maior delas do que o primeiro.
Somente as classes verbo e advérbio foram comuns na emissão oral
de ambos os sujeitos, sendo que S8 foi o que apresentou um número maior
de palavras em ambas as classes do que S7.
89
Resultados
As classes presentes na emissão oral dos sujeitos nesta avaliação
foram: substantivo, adjetivo, pronome, verbo, advérbio e artigo. Por outro
lado, as classes que não foram emitidas oralmente por nenhum deles foram:
preposição, conjunção, numeral e interjeição.
Em relação à avaliação anterior, observa-se que, enquanto S7 e S8
apresentaram evolução quanto ao número de classes de palavras presentes
em seus respectivos repertórios lingüísticos, S5 e S6 mantiveram-no.
Na terceira avaliação, nota-se que todos os sujeitos apresentaram
emissões orais. S8 foi o sujeito que mais apresentou classes diferentes em
seu repertório lingüístico, sendo seguido por S6 e, por último, S5 e S7 com o
mesmo número. De acordo com a avaliação anterior, S5 e S6 aumentaram a
quantidade de classes, enquanto que S7 e S8 diminuíram uma. Não houve
classes de palavras comuns presentes na emissão oral de todos os sujeitos.
As classes substantivo e verbo, por sua vez, foram emitidas oralmente
por três sujeitos (a primeira por S6, S7 e S8, enquanto que a segunda por
S5, S6 e S8), a classe advérbio por dois sujeitos (S6 e S8) e as classes
preposição e interjeição por um sujeito (S8). Por outro lado, as classes
adjetivo, pronome, conjunção e numeral não foram emitidas por nenhum dos
sujeitos.
90
Resultados
5.1.3. Linguagem oral (análise morfossintática) do GC2
Quadro 3: Observação do número de vocábulos diferentes por classe de
palavras na linguagem oral dos quatro sujeitos do GC2 durante as três
avaliações.
1º avaliação 2º avaliação 3º avaliação Classes de palavras S9 S10 S11 S12 S9 S10 S11 S12 S9 S10 S11 S12substantivo 0 0 2 4 10 2 12 4 14 3 6 8 adjetivo 0 0 0 0 1 0 0 3 2 1 1 0 pronome 0 0 0 0 1 0 1 2 4 3 2 8 verbo 0 0 0 3 4 1 4 6 8 6 7 13 advérbio 0 0 0 0 4 0 3 2 5 2 1 5 artigo 0 0 0 0 2 1 1 1 2 1 1 2 preposição 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 1 4 conjunção 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 numeral 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 interjeição 0 0 0 0 2 0 1 2 1 1 1 1 nº total de palavras diferentes emitidas por classe
0 0 2 7 24 4 23 20 40 18 22 41
nº total de classes de palavras
0 0 1 2 7 3 7 7 10 8 10 7
Observa-se no Quadro 3 que, durante a primeira avaliação, somente
S11 e S12 apresentaram emissão oral, sendo que S12 teve uma quantidade
maior de classes de palavras do que o outro. O número total de classes de
palavras observadas entre estes sujeitos foram duas: substantivo e verbo,
sendo que substantivo foi a classe comum de ocorrência aos dois.
Durante a segunda avaliação, observa-se que todos os sujeitos
apresentaram emissão oral, sendo que S9, S11 e S12 apresentaram um
maior número de classes de palavras e com igual quantidade. Com relação
à avaliação anterior, todos os sujeitos apresentaram evolução quanto ao
número de classes de palavras.
91
Resultados
As classes de palavras de ocorrência comum aos quatro sujeitos
foram: substantivo, verbo e artigo. Por outro lado, as classes que não foram
produzidas oralmente por nenhum dos sujeitos foram: preposição e numeral.
Observa-se, ainda, que as classes pronome, advérbio e interjeição foram
emitidas apenas por S9, S11 e S12, enquanto que adjetivo somente por S9
e S12 e conjunção por S11. Ao todo, os sujeitos apresentaram oito classes
de palavras
Na terceira avaliação, nota-se que S9 e S11 foram os únicos que
apresentaram todas as classes de palavras em seus repertórios lingüísticos,
sendo seguidos por S10 e S12, respectivamente, com relação ao maior
número de emissão oral de classes.
Nesta avaliação, as classes de palavras comuns de ocorrência aos
quatro sujeito foram: substantivo, pronome, verbo, advérbio, artigo e
interjeição. Já as classes adjetivo, preposição e conjunção somente foram
emitidas oralmente por três sujeitos, enquanto que numeral, somente por
dois sujeitos.
5.1.4. Análise da linguagem oral (análise morfossintática) dos GP, GC1
e GC2
Neste item será mostrada a análise morfossintática referente aos
resultados da linguagem oral dos três grupos, de acordo com o estudo
estatístico realizado, na seguinte ordem: número de vocábulos diferentes e,
a seguir, conforme o número total de classes de palavras.
92
Resultados
Figura 1: Número de vocábulos diferentes presentes em GP, GC1 e GC2
Número de vocábulos diferentes - Linguagem oral
0
5
10
15
20
25
30
GP GC1 GC2
Limite Inferior Média Limite Superior
Ling. Oral GP GC1 GC2 Limite Inferior 2,03 0,16 8,58
Média 5,92 3,75 16,75 Limite Superior 9,8 7,34 24,92 p-valor = 0,024
Observa-se que existe diferença média estatisticamente significante
entre os grupos, segundo o p-valor obtido dos três grupos. Sendo assim,
para se especificar onde está localizada esta diferença, considerou-se
necessária a comparação entre todos os grupos dois a dois, como se
observa na Tabela 1, na qual estão somente os p-valores dessas
comparações.
93
Resultados
Tabela 1: Observação da comparação dos p-valores do número de
vocábulos diferentes dos três grupos
Ling. Oral GP GC1
GC1 0,361 GC2 0,052* 0,011*
p-valores
Verifica-se que o GC2 é considerado estatisticamente diferente dos
demais grupos que, por sua vez, são iguais entre si.
Figura 2: Número total de classes de palavras presentes em GP, GC1 e GC
Número total de classes de palavras - Linguagem oral
0
1
2
3
4
5
6
7
8
GP GC1 GC2
Limite Inferior Média Limite Superior
Ling. Oral - Classe GP GC1 GC2
Limite Inferior 1,26 0,54 3,05 Média 2,5 1,75 5,17 Limite Superior 3,74 2,96 7,28 p-valor = 0,037
94
Resultados
De acordo com o p-valor obtido da análise dos três grupos, verifica-se
que ocorreu diferença média estatisticamente significante entre os grupos.
Portanto, para se especificar esta diferença, foi necessário comparar os p-
valores de todos os grupos dois a dois, como se observa na Tabela 2.
Tabela 2: Observação da comparação dos p-valores do número total de
classes de palavras dos três grupos
Ling. Oral - Classe GP GC1
GC1 0,374 GC2 0,062* 0,019*
p-valores
Conclui-se, então, que o GC2 novamente é considerado
estatisticamente diferente dos demais grupos que, por sua vez, são iguais
entre si.
5.2. Comunicação gestual
Para a classificação dos dados obtidos neste item, os critérios
adotados foram adaptados pela pesquisadora com base nos estudos de
Franco e Wishart (1995) e de Iverson et al. (2003), com o objetivo de facilitar
a sua compreensão e a análise. Entretanto, somente foram considerados os
gestos que os sujeitos expressaram de modo espontâneo (isolado), ou seja,
que não foram acompanhados por qualquer emissão oral durante a sua
comunicação.
Com o objetivo de estudar a variação de gestos demonstrados pelos
sujeitos durante a comunicação, ressalta-se que os dados obtidos a cada
95
Resultados
avaliação foram considerados de modo qualitativo e não quantitativo. Em
outras palavras, durante as avaliações, não foi considerado o número de
vezes que cada gesto era apresentado por cada sujeito da pesquisa, e sim,
quantos tipos diferentes de gestos dentro de suas respectivas categorias os
sujeitos apresentaram nas suas expressões comunicativas.
Seguem abaixo as avaliações realizadas a cada semestre por cada
sujeito de cada grupo. Tal qual na análise da linguagem oral (análise
morfossintática), após a coleta de dados e sua organização nos protocolos
de avaliação de linguagem e cognição (anexo 1), os gestos apresentados
pelos sujeitos dos três grupos foram classificados nos protocolos de análise
(anexo 2a, 2b e 2c). Optou-se por juntar os dados obtidos no mesmo quadro
para facilitar a visualização e a comparação entre os quatro sujeitos de cada
grupo e a evolução de cada um deles no decorrer das avaliações realizadas.
5.2.1. Comunicação gestual do GP
Quadro 4: Tipos diferentes de ocorrências na comunicação gestual dos
quatro sujeitos do GP durante as três avaliações.
1ª avaliação 2ª avaliação 3ª avaliação Comunicação Gestual S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4
Gestos dêiticos: apontar 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 mostrar 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 alcançar 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Gestos representativos:
de conteúdo semântico: 10 13 1 4 0 19 4 7 10 11 6 4 convencionais 1 1 0 0 0 1 1 0 1 2 1 1 expressivos 0 3 1 0 0 4 1 1 0 3 2 3 nº total de gestos 11 17 2 5 0 24 6 10 11 16 9 8 nº total de tipos diferentes de gestos
2 3 2 2 0 3 3 3 2 3 3 3
96
Resultados
Durante a primeira avaliação, observa-se no quadro acima que, com
relação à categoria de gestos dêiticos, somente S4 apresentou um dos tipos
(apontar), sendo que os outros não apresentaram nenhum.
Quanto à categoria dos gestos representativos, S2 foi o único que
apresentou todos os tipos. Os gestos de conteúdo semântico foram
apresentados por todos os sujeitos, sendo S2 o que apresentou um maior
número deles e, a seguir, S1, S4 e S3 respectivamente. Os gestos
convencionais foram apresentados somente por S1 e S2 (ambos com
número igual de gestos), ao passo que, os expressivos somente por S2 e S3
(o primeiro sujeito apresentou um número maior).
Com relação ao número total de gestos apresentados, S2 foi o que
apresentou um maior número, sendo seguido por S1, S4 e S3,
respectivamente. Quanto ao número total de tipos diferentes de gestos, S2
também foi o que apresentou o maior número, ao passo que os demais
apresentaram a mesma quantidade.
Na segunda avaliação, somente S4 apresentou gestos dêiticos (gesto
de mostrar). Quanto aos gestos representativos, S2 e S3 apresentaram
todos os tipos, ao passo que S4 apresentou apenas dois deles.
Os gestos de conteúdo semântico e os expressivos foram
apresentados somente por S2, S3 e S4, sendo que S2 apresentou um
número maior dos primeiros e, a seguir, S4 e S3, respectivamente. Os
gestos expressivos, por sua vez, foram apresentados em maior número por
S2, sendo seguidos por S3 e S4, os quais apresentaram a mesma
97
Resultados
quantidade. Já os gestos convencionais somente foram apresentados, com
a mesma quantidade, por S2 e S3.
S1 não apresentou nenhuma das categorias de gestos.
Com relação ao número total de gestos apresentados, S2 foi o que
apresentou um maior número, e a seguir, S4 e S3, respectivamente. Quanto
ao número total de tipos diferentes de gestos, os três sujeitos (S2, S3 e S4)
apresentaram a mesma quantidade.
Comparando os dados da primeira avaliação com os da segunda,
observa-se que S1 diminuiu a variedade do número de tipos diferentes de
gestos (de dois tipos para zero), enquanto que S2 manteve-se e, S3 e S4
aumentaram (de dois para três, cada um). Quanto ao número total de
gestos, somente S1 diminuiu, ao passo que os outros três aumentaram.
Na terceira avaliação, observa-se que nenhum dos sujeitos
apresentou gestos dêiticos. Por outro lado, todos eles apresentaram gestos
representativos, de modo que os de conteúdo semântico e os convencionais
foram apresentados por todos os sujeitos. Com relação ao primeiro tipo, S2
foi o que apresentou um maior número deles, sendo seguido por S1, S3 e
S4, respectivamente. Os gestos convencionais, por sua vez, foram
apresentados em maior número por S2, enquanto que os outros três sujeitos
apresentaram a mesma quantidade. Os gestos expressivos somente foram
apresentados por S2, S4 (ambos com mesma quantidade) e S3,
respectivamente.
Com relação ao número total de gestos apresentados, S2 foi o que
apresentou um maior número, e a seguir, S1, S3 e S4, respectivamente.
98
Resultados
Quanto ao número total de tipos diferentes de gestos, observa-se que S2,
S3 e S4 apresentaram a mesma quantidade e, a seguir, S1.
Ao se comparar os dados desta avaliação com os da segunda,
verifica-se que S1 aumentou o número de tipos diferentes de gestos (de zero
para dois), enquanto que os demais sujeitos mantiveram-se. Quanto ao
número total de gestos, somente S1 e S3 aumentaram, enquanto que S2 e
S4 diminuíram.
5.2.2. Comunicação gestual do GC1
Quadro 5: Tipos diferentes de ocorrências na comunicação gestual dos
quatro sujeitos do GC1 durante as três avaliações.
1ª avaliação 2ª avaliação 3ª avaliação Comunicação Gestual S5 S6 S7 S8 S5 S6 S7 S8 S5 S6 S7 S8
Gestos dêiticos: apontar 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 mostrar 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 2 alcançar 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 1 Gestos representativos:
de conteúdo semântico: 2 13 9 15 4 5 8 10 5 9 7 10 convencionais 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 1 1 expressivos 0 1 0 3 0 0 5 2 3 0 1 1 nº total de gestos 2 14 9 19 4 9 15 12 8 13 9 16 nº total de tipos diferentes de gestos
1 2 1 3 1 4 3 2 2 3 3 6
Durante a primeira avaliação, observa-se no quadro acima que S8 foi
o único sujeito a apresentar gestos dêiticos (mostrar).
Por outro lado, todos os sujeitos apresentaram gestos
representativos. Dentre os gestos desta categoria, os convencionais não
foram apresentados por nenhum sujeito, enquanto que os de conteúdo
99
Resultados
semântico os foram por todos eles, sendo que S8 apresentou o maior
número, e em seguida, S6, S7 e S5, respectivamente. Os gestos
expressivos somente foram apresentados por S6 e S8, de modo que este
último teve o maior número.
De acordo com os dados observados no Quadro 5, S8 foi o sujeito
que apresentou o maior número de gestos diferentes com relação à
totalidade de gestos por sujeito, sendo seguido por S6, S7 e S5,
respectivamente. Quanto ao número total de tipos diferentes de gestos, S8
foi o que apresentou o maior número, sendo seguido por S6 e, por último, S5
e S7 (ambos com a mesma quantidade).
Na segunda avaliação, S6 foi o único sujeito a apresentar a categoria
de gestos dêiticos (apontar, mostrar e alcançar), enquanto que todos os
outros apresentaram a de gestos representativos. Nestes, S7 foi o único a
apresentar todos os tipos diferentes.
Os gestos representativos de conteúdo semântico foram
apresentados em maior número por S8, S7, S6 e S5, respectivamente. Os
gestos expressivos somente foram apresentados por S7 e S8, sendo que o
primeiro apresentou o número maior deles. E, os gestos convencionais
foram apresentados apenas por S7.
Em relação à variedade dos tipos diferentes de gestos, S6 foi o sujeito
que apresentou o número maior (quatro) e, a seguir, S7 (três), S8 (dois) e S5
(um), respectivamente. Comparando-se os dados obtidos nesta avaliação
com os da primeira, no que se refere ao número total de tipos diferentes de
gestos, observa-se que S6 e S7 aumentaram, S8 diminuiu e S5 manteve-se.
100
Resultados
Já com relação ao número total de gestos, S5 e S7 aumentaram o seu
número enquanto que S6 e S8 diminuíram-no.
Na terceira avaliação, observa-se que apenas dois sujeitos
apresentaram a categoria de gestos dêiticos: S6 e S8, sendo que este último
apresentou os três tipos, enquanto que S6 apresentou apenas dois (apontar
e mostrar). Além disso, S8 apresentou um número maior de gestos no tipo
mostrar em relação aos outros dois tipos, os quais teve o mesmo número.
S6 também apresentou o mesmo número de gestos nos dois tipos.
Todos os sujeitos apresentaram a categoria de gestos
representativos, sendo que S7 e S8 apresentaram os três tipos, enquanto
que S5 apresentou dois (gestos de conteúdo semântico e expressivos) e S6
apenas um (gestos de conteúdo semântico).
Os gestos representativos de conteúdo semântico foram
apresentados em maior número por S8, S6, S7 e S5, respectivamente. Os
convencionais por S7 e S8, sendo que ambos apresentaram o mesmo
número. E os expressivos por S5, S7 e S8 (estes últimos com o mesmo
número de gestos).
Segundo o número total de gestos, os sujeitos que mais os
apresentaram foram S8, S6, S7 e S5, respectivamente. Com relação ao
número total de tipos diferentes de gestos, S8 apresentou o maior número e,
a seguir, S6 e S7 (estes com a mesma quantidade) e S5, respectivamente.
Ao se comparar os dados obtidos nesta avaliação com os da
segunda, em relação à variedade de tipos diferentes de gestos, observa-se
que S5 e S8 aumentaram, S7 manteve-se e S6 diminuiu. Já com relação ao
101
Resultados
número total de gestos, apenas S7 diminuiu, enquanto que os demais
aumentaram-no.
5.2.3. Comunicação gestual do GC2
Quadro 6: Tipos diferentes de ocorrências na comunicação gestual dos
quatro sujeitos do GC2 durante as três avaliações.
1ª avaliação 2ª avaliação 3ª avaliação Comunicação Gestual S9 S10 S11 S12 S9 S10 S11 S12 S9 S10 S11 S12
Gestos dêiticos: apontar 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 3 0 mostrar 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 3 0 alcançar 0 0 0 0 2 1 0 1 0 0 1 0 Gestos representativos:
de conteúdo semântico: 2 4 2 16 9 10 7 7 5 4 1 6 convencionais 0 0 1 0 1 2 1 2 0 0 0 1 expressivos 0 1 0 0 2 2 0 1 0 1 0 1 nº total de gestos 2 6 4 16 15 16 10 11 5 5 8 8 nº total de tipos diferentes de gestos
1 3 3 1 5 5 4 4 1 2 4 3
Na primeira avaliação observa-se, no quadro acima, que somente S10
e S11 apresentaram a categoria de gestos dêiticos (apontar) e em
quantidade igual. Por outro lado, todos os sujeitos apresentaram a categoria
de gestos representativos, sendo que os de conteúdo semântico foram
apresentados por todos, enquanto que os convencionais apenas por S11 e
os expressivos por S10.
O número maior de tipos diferentes de gestos representativos de
conteúdo semântico foram apresentados por S12, S10, S9 e S11 (estes dois
últimos com a mesma quantidade), respectivamente.
102
Resultados
Com relação ao número total de gestos, observa-se que S12
apresentou o maior número e, a seguir, S10, S11 e S9, respectivamente.
Quanto ao número total de tipos diferentes de gestos, S10 e S11
apresentaram o maior número e em igual quantidade (três), sendo seguidos
por S9 e S12, também com a mesma quantidade (um).
Na segunda avaliação, observa-se que todos os sujeitos
apresentaram tanto gestos dêiticos quanto representativos, diferenciando-se
apenas nos tipos apresentados.
Com relação aos gestos dêiticos, o de alcançar foi apresentado por
três sujeitos: S9, S10 e S12, sendo que S9 o apresentou em maior número,
enquanto que S10 e S12 apresentaram-no na mesma quantidade. O gesto
de apontar foi apresentado apenas por S9 e S11 (em quantidade igual) e o
de mostrar somente por S10 e S11 (em quantidade igual).
No que se refere aos gestos representativos, os de conteúdo
semântico e os convencionais foram apresentados por todos os sujeitos,
sendo que o primeiro tipo foi apresentado em maior número por S10 e, a
seguir, S9, S11 e S12 (estes dois com o mesmo número), respectivamente.
Já os gestos convencionais foram apresentados em maior número por S10 e
S12 (ambos com a mesma quantidade) e, depois, por S9 e S11 (número
igual). Os expressivos, por sua vez, somente não foram apresentados por
S11, enquanto que S9 e S10 apresentaram o maior número (dois) deste tipo
de gesto, e, a seguir, S12 (um).
Nesta avaliação, observa-se que S9 e S10 apresentaram o número
maior de tipos diferentes de gestos (cinco), enquanto que S11 e S12
103
Resultados
apresentaram um número menor (quatro). Quanto ao número total de
gestos, S10 esteve à frente dos outros sujeitos, sendo seguido por S9, S12 e
S11, respectivamente. Já, com relação ao número total de tipos diferentes
de gestos, S9 e S10 estiveram à frente dos outros dois, com número igual
(cinco), sendo que S11 e S12 também apresentaram a mesma quantidade
(quatro). Ao se comparar estes dados com os da primeira avaliação,
observa-se, quanto à variedade de tipos diferentes de gestos, que todos os
sujeitos aumentaram o número. E, com relação à quantidade total de gestos,
S9, S10 e S11 aumentaram-na, enquanto que S12 a diminuiu.
Na terceira avaliação, observa-se que somente S11 apresentou a
categoria de gestos dêiticos (todos os tipos), ao passo que a de
representativos foram apresentados por todos, variando apenas nos tipos.
Desse modo, com relação aos gestos dêiticos, S11 apresentou, em
ordem decrescente de tipos diferentes os seguintes gestos: apontar, mostrar
(ambos na mesma quantidade) e alcançar.
Quanto à categoria de gestos representativos, os de conteúdo
semântico foram apresentados por todos os sujeitos, sendo que, S12 foi o
sujeito que teve o número maior de tipos diferentes deles e, a seguir, S9,
S10 e S11, respectivamente. Os gestos convencionais foram apresentados
somente por S12, enquanto que os expressivos foram apresentados apenas
por S10 e S12 e, em igual quantidade.
Nesta avaliação, S11 apresentou uma maior variedade de tipos
diferentes de gestos, sendo seguido de S12, S10 e S9, respectivamente.
Quanto ao número total de gestos, S11 e S12 apresentaram um número
104
Resultados
maior (oito) e, a seguir, S9 e S10 (cinco). Com relação à segunda avaliação,
no que se refere à variedade de tipos diferentes de gestos, S9, S10 e S12
diminuíram-na, enquanto que S11 manteve-se. Quanto ao número total de
gestos, todos os sujeitos diminuíram-no.
5.2.4. Análise da comunicação gestual dos GC, GC1 e GC2
Figura 3: Número de gestos observados durante a comunicação gestual em
GP, GC1 e GC2
Número total de tipos diferentes de gestos – Número total de gestos
0
2
4
6
8
10
12
14
16
GP GC1 GC2 GP GC1 GC2
Diferentes Total
Limite Superior Média Limite Inferior
Número total de tipos
diferentes de gestos Número total de gestos
GP GC1 GC2 GP GC1 GC2 Limite Superior 2,93 2,84 3,88 13,7 13,14 11,77
Média 2,42 2,27 3 9,92 10,36 8,91 Limite Inferior 1,91 1,7 2,12 6,13 7,59 6,05 p-valor = 0,495 p-valor = 0,618
Ao se observar os p-valores, tanto com relação aos tipos diferentes de
gestos como para o número total de gestos apresentados pelos três grupos,
105
Resultados
verifica-se que não foram encontradas diferenças médias entre os grupos
que pudessem ser consideradas estatisticamente significantes.
Portanto, pode-se dizer que os três grupos comportaram-se
estatisticamente iguais quanto à comunicação gestual.
5.3. Linguagem oral e comunicação gestual simultâneas
Durante a classificação dos dados obtidos neste item, considerou-se
apenas as situações em que os sujeitos comunicaram-se utilizando a
linguagem oral acompanhada de gestos, segundo os tipos de gestos já
classificados anteriormente.
Os dados obtidos durante cada avaliação realizada com os sujeitos
foram considerados de acordo com o número de tipos diferentes de
ocorrência (linguagem oral acompanhada de comunicação gestual) e não o
número de vezes que cada emissão oral acompanhada de gesto(s) era
produzida.
Assim, após a coleta de dados e sua organização nos protocolos de
avaliação de linguagem e cognição (anexo 1), as palavras emitidas
acompanhadas de gestos pelos sujeitos dos três grupos foram classificadas
nos protocolos de análise (anexos 2a, 2b e 2c). Os dados deste item foram
analisados da seguinte forma:
106
Resultados
(Durante uma atividade de jogo simbólico, S12 pega uma boneca)
S12: Tá chorando, ó! O meu nenê...
T.: Tá chorando? E agora?
S12: Agora põe ele dumi (=dormir).
De acordo com o exemplo, S12 apresentou duas situações diferentes
em que ocorrem a linguagem oral simultânea à comunicação gestual:
1ª situação: fala que o nenê está chorando enquanto apresenta gesto
representativo de conteúdo semântico ao segurar a boneca;
2ª situação: emite “ó” (olha) enquanto apresenta gesto dêitico de mostrar a
boneca para o interlocutor.
Seguem abaixo as avaliações realizadas por sujeito de cada grupo,
sendo que, tal qual nos itens anteriores, os dados obtidos das três
avaliações de cada sujeito serão mostrados em um mesmo quadro para
facilitar a visualização e a comparação entre os quatro sujeitos de cada
grupo e a evolução de cada um deles no decorrer das avaliações.
Ressalta-se que, primeiramente, os dados que serão apresentados,
por grupo, referem-se à linguagem oral e comunicação gestual simultâneas
de acordo com as classes de palavras (análise morfossintática) e, a seguir,
de acordo com a classificação gestual.
107
Resultados
5.3.1. Linguagem oral e comunicação gestual simultâneas do GP
5.3.1.1. Linguagem oral e comunicação gestual simultâneas de acordo com
as classes de palavras (análise morfossintática)
Quadro 7: Observação do número de vocábulos diferentes por classe de
palavras na linguagem oral simultânea à comunicação gestual dos quatro
sujeitos do GP durante as três avaliações.
1º avaliação 2º avaliação 3º avaliação Classes de palavras S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 substantivo 12 0 1 1 16 0 2 6 10 0 0 11 adjetivo 0 0 0 0 0 0 0 0 5 0 0 0 pronome 2 0 0 0 4 1 0 2 2 0 0 1 verbo 3 1 0 0 4 0 0 3 5 0 1 7 advérbio 2 1 1 1 1 1 1 2 2 1 0 4 artigo 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 preposição 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 conjunção 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 numeral 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0 0 0 interjeição 3 0 0 0 4 2 0 0 2 1 1 3 nº total de palavras diferentes emitidas por classe
20 2 2 2 35 4 3 14 28 2 2 27
nº total de classes de palavras
5 2 2 2 8 3 2 5 8 2 2 6
Observa-se, no quadro acima, que todos os sujeitos deste grupo
apresentaram linguagem oral simultânea à comunicação gestual em todas
as avaliações, variando apenas quanto ao número de classes de palavras e
ao número das palavras dentro de suas respectivas classes.
Durante a primeira avaliação, observa-se que S1 foi o que apresentou
um número maior de classes de palavras seguido dos demais, os quais com
o mesmo número.
108
Resultados
As classes de palavras presentes durante esta avaliação pelos
sujeitos são: substantivo, pronome, verbo, advérbio e interjeição. Entre elas,
somente a classe advérbio foi comum a todos os sujeitos, sendo que
substantivo foi comum a S1, S3 e S4, verbo a S1 e S2 e as classes pronome
e interjeição foram emitidas apenas por S1. Já as palavras pertencentes às
classes adjetivo, artigo, preposição, conjunção e numeral não foram emitidas
por nenhum deles.
Com relação ao número total de palavras diferentes emitidas
juntamente com a comunicação gestual, observa-se que S1 foi o sujeito que
apresentou o maior número (20) enquanto que os demais sujeitos
apresentaram, cada um, apenas duas.
Na segunda avaliação, S1 também foi o sujeito que apresentou o
maior número de classes de palavras, sendo seguido por S4, S2 e S3,
respectivamente. Em relação à primeira avaliação, S1, S2 e S4 aumentaram
o seu número de classes enquanto que S3 manteve-se.
Observa-se, ainda, que apenas as palavras pertencentes às classes
adjetivo e conjunção não foram emitidas por nenhum sujeito, ao passo que a
classe advérbio esteve presente em todos eles. Em relação às demais
classes, tem-se que: a classe substantivo esteve presente no repertório
lingüístico de S1, S3 e S4; a classe pronome em S1, S2 e S4; verbo e
preposição em S1 e S4; artigo e numeral somente por S1; e interjeição por
S1 e S2.
Com relação ao número total de palavras diferentes emitidas
simultâneas à comunicação gestual, nota-se que S1 (com 35 palavras) foi o
109
Resultados
sujeito que apresentou o número maior delas em relação aos outros sujeitos,
sendo seguido por S4 (14), S2 (quatro) e S3 (três). Ao se comparar estes
dados com os da primeira avaliação, todos os sujeitos aumentaram o seu
número de palavras diferentes.
Na terceira avaliação, S1 foi o sujeito que apresentou o maior número
de classes em relação aos outros sujeitos, sendo seguido por S4 e por S2 e
S3 com o mesmo número. Em relação ao semestre anterior, S4 aumentou o
seu número de classes de palavras, enquanto que S2 diminuiu e S1 e S3
mantiveram o mesmo número.
As palavras que pertencem às classes conjunção e numeral não
foram emitidas por nenhum sujeito, ao passo que as da classe interjeição
foram por todos. As palavras pertencentes às classes substantivo, pronome
e preposição foram emitidas apenas por S1 e S4; as das classes adjetivo e
artigo por S1, apenas; verbo por S1, S3 e S4; e advérbio por S1, S2 e S4.
Nesta avaliação, com relação ao número total de palavras diferentes
emitidas simultâneas à comunicação gestual, S1 (com 28 palavras) foi quem
apresentou um número maior, sendo seguido por S4 (27) e, por último, S2 e
S3 com o mesmo número (duas). Comparando estes dados com os da
segunda avaliação, observa-se que S1, S2 e S3 diminuíram o número de
palavras, enquanto que S4 aumentou.
110
Resultados
5.3.1.2. Linguagem oral e comunicação gestual simultâneas de acordo com
a classificação de gestos
Quadro 8: Tipos diferentes de ocorrências de comunicação gestual
simultânea à linguagem oral dos quatro sujeitos do GP durante as três
avaliações.
Lgg oral e comunicação 1ª avaliação 2ª avaliação 3ª avaliação gestual simultâneas S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4
Gestos dêiticos: apontar 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 mostrar 4 1 0 0 3 1 0 1 8 0 0 3 alcançar 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 Gestos representativos:
de conteúdo semântico: 15 0 4 1 9 4 2 4 12 0 2 4 convencionais 2 1 1 0 3 1 1 1 2 0 0 1 expressivos 1 0 0 0 3 1 0 0 1 2 3 1 nº total de gestos 22 3 6 1 19 9 4 7 24 3 6 10 nº total de tipos diferentes de gestos
4 3 3 1 5 6 3 4 5 2 3 5
Durante a primeira avaliação observa-se, no quadro acima que, com
relação à categoria de gestos dêiticos, nenhum dos sujeitos apresentou o
gesto de alcançar simultâneo à emissão de palavras. Por outro lado, S2 e S3
apresentaram o gesto de apontar (mesma quantidade de situações)
simultâneo às palavras, enquanto que S1 e S2 apresentaram o de mostrar,
sendo que S1 apresentou-o em um número maior de ocorrências diferentes
do que S2.
Com relação à categoria de gestos representativos, os quatro sujeitos
apresentaram-nos simultâneos às palavras, sendo que ocorreu um maior
número de ocorrências de gestos de conteúdo semântico e de
111
Resultados
convencionais (três sujeitos) do que de expressivos (um sujeito). No que se
refere ao número de ocorrências diferentes de gestos de conteúdo
semântico acompanhando as palavras, S1 foi quem as apresentou em um
número maior, sendo seguido por S3 e S4, respectivamente. Na ocorrência
de gestos convencionais simultâneos às palavras, foi S1 quem também os
apresentou em maior número de ocorrências diferentes, sendo seguido por
S2 e S3 (com número igual). E, com relação aos gestos expressivos,
somente S1 o apresentou em uma única ocorrência acompanhando a
linguagem oral.
Quanto à variedade de tipos diferentes de gestos que acompanham a
linguagem oral, S1 é quem apresenta um número maior, sendo seguido por
S2, S3 (estes dois com o mesmo número de ocorrências diferentes) e S4,
respectivamente. Com relação ao número total de gestos que acompanham
a linguagem oral, observa-se, primeiramente S1 e, a seguir, S3, S2 e S4,
respectivamente.
Na segunda avaliação, observa-se no Quadro 8 que tanto a categoria
de gestos dêiticos quanto a de representativos acompanharam a linguagem
oral de todos os sujeitos, variando apenas nos tipos diferentes de situações.
Assim, o gesto de apontar foi apresentado por todos os sujeitos com o
mesmo número de ocorrências diferentes; o gesto de mostrar, apenas foi
apresentado por S1, S2 e S4 (estes dois últimos apresentaram número igual
de ocorrências diferentes), respectivamente; e o gesto de alcançar foi
apresentado somente por S2.
112
Resultados
Quanto aos gestos representativos, os de conteúdo semântico
acompanharam a linguagem oral dos quatro sujeitos, sendo que S1
apresentou um número maior de ocorrência deste gesto em situações
diferentes, sendo seguido por S2, S4 (estes com o mesmo número de
ocorrência em situações diferentes) e S3, respectivamente. Os gestos
convencionais também acompanharam a linguagem oral dos quatro sujeitos,
sendo que também foi S1 quem apresentou um número maior de ocorrência
deste gesto em situações diferentes, sendo seguido por S2, S3 e S4 (os três
com o mesmo número de ocorrências diferentes). Já os gestos expressivos
acompanharam a linguagem oral somente de dois sujeitos: S1 e S2,
respectivamente.
Com relação à variedade de tipos diferentes de gestos que
acompanham a linguagem oral, S2 esteve à frente dos outros sujeitos,
sendo seguido por S1, S4 e S3, respectivamente. E, quanto ao número total
de gestos que acompanham a linguagem oral, S1 foi quem esteve à frente
dos outros sujeitos, sendo seguido por S2, S4 e S3, respectivamente.
Ao se comparar esta avaliação com a primeira, observa-se, quanto à
variedade de tipos diferentes de gestos que acompanham a linguagem oral,
que S1, S2 e S4 aumentaram-na, enquanto S3 manteve-se. Com relação ao
número total de gestos que acompanham a linguagem oral, S2 e S4
aumentaram, enquanto que S1 e S3 diminuíram.
Durante a terceira avaliação, nota-se que todos os sujeitos
apresentaram tanto a categoria de gestos dêiticos como a de representativos
113
Resultados
acompanhando a linguagem oral, variando somente quanto aos tipos
diferentes de situações.
Assim, com relação aos gestos dêiticos, somente S1, S2 e S3
apresentaram o gesto de apontar acompanhando a linguagem oral (os três
com a mesma quantidade de ocorrências em situações diferentes), enquanto
que S1 e S4, respectivamente, apresentaram o gesto de mostrar
acompanhando a linguagem oral e somente S4 apresentou o gesto de
alcançar.
No que se refere à categoria de gestos representativos, observa-se
que todos os sujeitos (S3, S2, S1 e S4, respectivamente, sendo que os dois
últimos com o mesmo número de ocorrências em situações diferentes),
apresentaram os gestos expressivos acompanhando a emissão oral; três
(S1, S4 e S3, respectivamente) apresentaram gestos de conteúdo semântico
acompanhando a linguagem oral; e dois (S1 e S4) apresentaram gestos
convencionais acompanhando a linguagem oral.
Com relação à variedade de tipos diferentes de gestos que
acompanham a linguagem oral, observa-se que S1 e S4 estiveram à frente
dos outros sujeitos com o mesmo número, sendo seguido por S3 e S2,
respectivamente. Quanto ao número total de gestos que acompanham a
linguagem oral, foi S1 quem esteve à frente, sendo seguido de S4, S3 e S2,
respectivamente.
Comparando-se os dados obtidos nesta avaliação com os da
segunda, observa-se, quanto à variedade de tipos diferentes de gestos que
acompanham a linguagem oral, que S4 a aumentou, S1 e S3 mantiveram-
114
Resultados
na, enquanto que S2 a diminuiu. Com relação ao número total de gestos que
acompanham a emissão oral, S1, S3 e S4 aumentaram, enquanto que S2
diminuiu.
5.3.2. Linguagem oral e comunicação gestual simultâneas do GC1
5.3.2.1. Linguagem oral e comunicação gestual simultâneas de acordo com
as classes de palavras (análise morfossintática)
Quadro 9: Observação do número de vocábulos diferentes por classe de
palavras na linguagem oral simultânea à comunicação gestual dos quatro
sujeitos do GC1 durante as três avaliações.
1º avaliação 2º avaliação 3º avaliação Classes de palavras S5 S6 S7 S8 S5 S6 S7 S8 S5 S6 S7 S8 substantivo 0 0 0 4 0 4 1 11 0 3 5 10 adjetivo 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 pronome 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 3 verbo 0 2 0 9 0 2 0 5 0 2 0 7 advérbio 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 5 artigo 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 preposição 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 conjunção 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 numeral 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 interjeição 0 2 0 3 1 2 0 2 1 3 1 1 nº total de palavras diferentes emitidas por classe
0 4 0 17 1 8 2 21 1 9 6 27
nº total de classes de palavras
0 2 0 4 1 3 2 6 1 4 2 6
Durante a primeira avaliação, observa-se no Quadro 9, que somente
S6 e S8 apresentaram a emissão de palavras simultâneas à comunicação
gestual, sendo que S8 apresentou um número maior do que S6. As palavras
emitidas por estes sujeitos foram as pertencentes às classes: substantivo,
115
Resultados
adjetivo, verbo e interjeição, sendo que verbo e interjeição estiveram
presentes no repertório lingüístico de ambos os sujeitos, enquanto que
substantivo e adjetivo estiveram presentes apenas no de S8.
As classes pronome, advérbio, artigo, preposição, conjunção e
numeral não foram emitidas por nenhum deles.
Quanto ao número total de palavras diferentes emitidas simultâneas à
comunicação gestual, observa-se que S8 (com 17 palavras) apresentou-as
em número maior do que S6 (quatro). O mesmo observa-se com relação ao
número total de classes de palavras, sendo que S8 apresentou quatro
classes diferentes em seu repertório lingüístico enquanto que S6, duas.
Na segunda avaliação, pode-se observar que todos os sujeitos
apresentaram linguagem oral simultânea à comunicação gestual. Com
relação ao número de classes de palavras, nota-se que S8 foi o que
apresentou o maior número, sendo seguido por S6, S7 e S5,
respectivamente. Ao se comparar estes dados com os da primeira avaliação,
observa-se que todos os sujeitos apresentaram um número maior de
classes, aumentando o seu número de palavras simultâneas à comunicação
gestual.
As palavras pertencentes à classe substantivo estiveram presentes no
repertório lingüístico de S6, S7 e S8; as das classes pronome e preposição
somente estiveram presentes no repertório lingüístico de S8; verbo no de S6
e S8; artigo no de S7 e S8; e interjeição no de S5, S6 e S8.
As classes de palavras que não foram emitidas oralmente por nenhum
dos sujeitos foram: adjetivo, advérbio, conjunção e numeral.
116
Resultados
Ao se comparar o número total da emissão de palavras diferentes
simultâneas à comunicação gestual desta avaliação com a primeira, verifica-
se que todos os sujeitos aumentaram o seu número, sendo que S8 (com 21
palavras) foi o que apresentou o maior número e, a seguir, S6 (oito), S7
(duas) e S5 (uma), respectivamente.
Na terceira avaliação, nota-se que todos os sujeitos apresentaram a
emissão de palavras simultâneas à comunicação gestual, sendo que S8 foi o
que apresentou o número maior de classes e, a seguir, S6, S7 e S5,
respectivamente. Nota-se também que, em relação à segunda avaliação, S6
foi o único que aumentou o seu número de classes, enquanto que os demais
mantiveram-no.
Nesta avaliação, as palavras pertencentes às classes adjetivo,
preposição, conjunção e numeral não foram emitidas simultâneas à
comunicação gestual por nenhum sujeito, sendo que, a classe interjeição
esteve presente no repertório lingüístico de todos os sujeitos.
As palavras pertencentes à classe substantivo foram emitidas
simultâneas à comunicação gestual por S6, S7 e S8. As classes verbo e
advérbio estiveram presentes no repertório lingüístico de S6 e S8, ao passo
que as classes pronome e artigo, por sua vez, estiveram presentes somente
no de S8.
Quanto ao número total de palavras diferentes emitidas simultâneas à
comunicação gestual, S8 (com 27 palavras) é quem apresentou o número
maior, comparando-o com os outros sujeitos, sendo seguido por S6 (nove),
S7 (seis) e S5 (uma), respectivamente. Em relação à segunda avaliação,
117
Resultados
somente S5 manteve o seu número de palavras emitidas simultâneas à
comunicação gestual, enquanto que os demais aumentaram-no.
5.3.2.2. Linguagem oral e comunicação gestual simultâneas de acordo com
a classificação de gestos
Quadro 10: Tipos diferentes de ocorrências de comunicação gestual
simultânea à linguagem oral dos quatro sujeitos do GC1 durante as três
avaliações.
Lgg oral e comunicação 1ª avaliação 2ª avaliação 3ª avaliação gestual simultâneas S5 S6 S7 S8 S5 S6 S7 S8 S5 S6 S7 S8
Gestos dêiticos: apontar 1 1 0 1 0 2 1 0 0 4 0 0 mostrar 0 3 0 5 2 3 2 5 1 4 1 2 alcançar 0 2 0 2 0 2 0 0 0 2 0 3 Gestos representativos:
de conteúdo semântico: 3 5 0 11 3 14 1 3 3 3 2 5 convencionais 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2 0 expressivos 0 3 0 4 0 1 0 0 0 1 0 0 nº total de gestos 4 14 0 24 5 22 4 8 4 14 5 10 nº total de tipos diferentes de gestos
2 4 0 6 2 5 3 2 2 22 4 8
Na primeira avaliação, observa-se no quadro acima, que três sujeitos,
S5, S6 e S8 apresentaram tanto a categoria de gestos dêiticos quanto a de
representativos acompanhando a linguagem oral. Por outro lado, S7 não
apresentou nenhuma delas.
Com relação à categoria de gestos dêiticos, observa-se que os três
sujeitos apresentaram o gesto de apontar acompanhando a linguagem oral,
com o mesmo número de ocorrências. Os gestos de mostrar e alcançar
foram apresentados apenas por S6 e S8, sendo que enquanto S8
118
Resultados
apresentou o gesto de mostrar em um número maior de ocorrências
acompanhando a linguagem oral do que S6 e ambos apresentaram o gesto
de alcançar na mesma quantidade de situações.
Quanto à ocorrência de gestos representativos simultâneos à
linguagem oral, S8 foi o que apresentou um número maior em todos os tipos
desta categoria do que os outros sujeitos. No que se refere às situações em
que ocorreram os gestos de conteúdo semântico, após S8, seguem-se S6 e
S5, respectivamente. Somente S8 apresentou gestos convencionais
acompanhando a linguagem oral, enquanto que, os expressivos, foram
apresentados por S6 e S8.
De acordo tanto com a variedade de tipos diferentes de gestos que
acompanham a linguagem oral, quanto com o número total de ocorrências
em que os gestos acompanham a linguagem oral, observa-se que S8 esteve
à frente dos outros sujeitos, sendo seguido por S6 e S5, respectivamente.
Durante a segunda avaliação, observa-se que todos os sujeitos
apresentaram tanto a categoria de gestos dêiticos como a de representativos
acompanhando a linguagem oral. Com relação aos dêiticos, somente S6 e
S7 apresentaram gestos de apontar, sendo que o primeiro apresentou um
número maior de ocorrências deste gesto do que o segundo. Os gestos de
mostrar, por sua vez, esteve presente durante a linguagem oral dos quatro
sujeitos, sendo que S8 foi o que apresentou o maior número de ocorrências
e, a seguir, S6, S5 e S7 (estes dois últimos com o mesmo número de
ocorrências), respectivamente. Quanto ao gesto de alcançar, somente S8 o
apresentou acompanhando a linguagem oral.
119
Resultados
Quanto à categoria de gestos representativos, todos os sujeitos
apresentaram os de conteúdo semântico acompanhando a linguagem oral,
sendo que S6 foi o que apresentou um maior número de ocorrências e, em
seguida, S5 e S8 (ambos com o mesmo número de ocorrências) e S7,
respectivamente. Por outro lado, nenhum dos sujeitos apresentou gestos
convencionais acompanhando a linguagem oral, e somente S6 apresentou
gestos expressivos.
Ao se analisar a variedade dos tipos diferentes de gestos que
acompanham a emissão oral, observa-se que S6 é quem apresenta o
número maior, sendo seguido de S7, S5 e S8 (estes dois com o mesmo
número), respectivamente. Quanto ao número total de gestos que
acompanham a linguagem oral, S6 também apresenta um número maior e, a
seguir, S8, S5 e S7, respectivamente.
Comparando estes dados com os da primeira avaliação, observa-se,
quanto à variedade de tipos diferentes de gestos que acompanham a
linguagem oral, que S6 e S7 aumentaram o seu número, S8 diminuiu-o e S5
o manteve. Quanto ao número total de gestos que acompanham a
linguagem oral, S5, S6 e S7 aumentaram-no enquanto que S8 o diminuiu.
Na terceira avaliação, tal como a segunda, observa-se que todos os
sujeitos apresentaram tanto a categoria de gestos dêiticos como a de
representativos acompanhando a linguagem oral. Com relação aos gestos
dêiticos de apontar, nota-se que somente S6 o apresentou. Os gestos de
mostrar foram apresentados por todos os sujeitos, de modo que S6 foi quem
o apresentou em maior número, sendo seguido por S8 e S5 e S7 (estes dois
120
Resultados
últimos com a mesma quantidade), respectivamente. Os gestos de alcançar,
por sua vez, somente foram apresentados por S2 e S8, sendo que este
último apresentou o maior número.
Ao se observar a categoria de gestos representativos acompanhando
a linguagem oral, os de conteúdo semântico ocorreram durante a
comunicação de todos os sujeitos, sendo que S8 foi quem o apresentou em
maior número e, a seguir, S5 e S6 (ambos com o mesmo número) e S7,
respectivamente. Por outro lado, os gestos convencionais apenas
acompanharam a linguagem oral de S7 enquanto que os expressivos,
somente a de S6.
Quanto ao número total de tipos diferentes de gestos, bem como o
número total deles que ocorreu simultaneamente à linguagem oral, observa-
se que S6 esteve à frente de todos os sujeitos, sendo seguido de S8, S7 e
S5, respectivamente.
Comparando-se estes dados com os da segunda avaliação, verifica-
se, quanto à variedade de tipos diferentes de gestos que acompanham a
linguagem oral, que apenas S5 diminuiu o seu número, enquanto que os
demais sujeitos aumentaram-no. Com relação ao número total de gestos que
acompanham a linguagem oral, enquanto S5 e S6 diminuíram-no, S7 e S8 o
aumentaram.
121
Resultados
5.3.3. Linguagem oral e comunicação gestual simultâneas do GC2
5.3.3.1. Linguagem oral e comunicação gestual simultâneas de acordo com
as classes de palavras (análise morfossintática)
Quadro 11: Observação do número de vocábulos diferentes por classe de
palavras na linguagem oral simultânea à comunicação gestual dos quatro
sujeitos do GC2 durante as três avaliações.
1º avaliação 2º avaliação 3º avaliação Classes de palavras S9 S10 S11 S12 S9 S10 S11 S12 S9 S10 S11 S12substantivo 0 0 0 5 4 3 13 14 9 2 4 12 adjetivo 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 pronome 0 0 0 1 2 1 1 8 2 0 3 4 verbo 0 0 0 6 13 5 5 10 17 4 10 11 advérbio 0 0 0 1 5 1 0 4 3 0 5 3 artigo 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 preposição 0 0 0 0 2 0 0 3 1 0 2 2 conjunção 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 numeral 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 3 interjeição 0 0 0 1 1 1 0 4 1 0 1 3 nº total de palavras diferentes emitidas por classe
0 0 0 14 30 12 21 44 35 6 26 40
nº total de classes de palavras
0 0 0 5 9 6 5 7 8 2 7 9
Durante a primeira avaliação observa-se, no quadro acima, que
somente S12 apresentou linguagem oral simultânea à comunicação gestual,
emitindo palavras pertencentes a cinco classes: substantivo, pronome,
verbo, advérbio e interjeição. No total, este sujeito apresentou a emissão de
14 palavras diferentes distribuídas nas classes, acompanhando a
comunicação gestual.
Na segunda avaliação, observa-se que todos os sujeitos
apresentaram linguagem oral simultânea à comunicação gestual, variando
somente quanto às classes apresentadas pelos sujeitos.
122
Resultados
S9 foi o sujeito que apresentou o número maior de classes de
palavras simultâneas aos gestos quando comparado com os demais, sendo
seguido por S12, S10 e S11, respectivamente.
As palavras pertencentes às classes substantivo, pronome, verbo e
artigo foram emitidas por todos os sujeitos; as pertencentes à classe
adjetivo, somente por S11; advérbio e interjeição por S9, S10 e S11;
preposição por S9 e S12; e conjunção e numeral por S9, apenas.
Comparando os dados obtidos desta avaliação com os da primeira, no
que se refere ao número total de palavras emitidas simultaneamente à
comunicação gestual, observa-se que todos os sujeitos aumentaram o seu
número, sendo que S12 (com 44 palavras) foi o que apresentou o maior
número e, a seguir, S9 (30 palavras), S11 (21 palavras) e S10 (12 palavras),
respectivamente.
Na terceira avaliação, observa-se que todos os sujeitos deste grupo
apresentaram a emissão de palavras simultâneas à comunicação gestual,
sendo que S12 foi o sujeito que apresentou o número maior de classes de
palavras, sendo seguido por S9, S11 e S10, respectivamente. Em relação à
segunda avaliação, vê-se também que S11 e S12 aumentaram o seu
número de classes de palavras no repertório lingüístico, enquanto que S9 e
S10 o diminuíram.
Observa-se a presença de palavras pertencentes às classes
substantivo e verbo na linguagem oral de todos os sujeitos deste grupo. A
classe adjetivo esteve presente somente no repertório lingüístico de S12,
enquanto que pronomes, advérbios, preposições e interjeições foram
123
Resultados
emitidos por S9, S11 e S12; artigo somente por S11; e conjunções e
numerais por S9 e S12.
Com relação ao número total de palavras diferentes emitidas
simultaneamente à comunicação gestual, o sujeito que apresentou o número
maior foi S12 (40 palavras), sendo seguido por S9 (35 palavras), S11 (26
palavras) e S10 (seis), respectivamente.
Comparando estes dados com os da segunda avaliação, S9 e S11
aumentaram o seu número de palavras emitidas simultaneamente à
linguagem oral, enquanto que S10 e S12 o diminuíram.
5.3.3.2. Linguagem oral e comunicação gestual simultâneas de acordo com
a classificação de gestos
Quadro 12: Tipos diferentes de ocorrências de comunicação gestual
simultânea à linguagem oral dos quatro sujeitos do GC2 durante as
avaliações.
Lgg oral e comunicação 1ª avaliação 2ª avaliação 3ª avaliação gestual simultâneas S9 S10 S11 S12 S9 S10 S11 S12 S9 S10 S11 S12
Gestos dêiticos: apontar 0 0 0 0 3 1 1 3 0 1 3 0 mostrar 0 0 0 5 5 10 10 9 11 2 3 11 alcançar 0 0 0 0 2 0 1 0 0 0 1 0 Gestos representativos:
de conteúdo semântico: 0 0 0 2 14 1 13 8 8 3 8 9 convencionais 0 0 0 0 2 0 0 1 1 0 0 1 expressivos 0 0 0 1 2 1 0 2 0 0 3 3 nº total de gestos 0 0 0 8 28 13 25 23 20 6 18 24 nº total de tipos diferentes de gestos
0 0 0 3 6 4 4 4 3 3 5 4
124
Resultados
Durante a primeira avaliação observa-se, no quadro acima, que
somente S12 apresentou gestos simultâneos à linguagem oral.
Desse modo, com relação à ocorrência da categoria de gestos
dêiticos acompanhando a linguagem oral, observa-se que S12 apresentou
apenas o de mostrar, enquanto que da categoria de representativos, foram
apresentados os de conteúdo semântico e os expressivos. Ao todo, S12
apresentou três tipos diferentes de gestos simultâneos às palavras.
Na segunda avaliação, observa-se que todos os sujeitos
apresentaram tanto gestos dêiticos quanto representativos durante a
linguagem oral. Com relação à categoria de gestos dêiticos, todos os
sujeitos apresentaram o de apontar, sendo que S9 e S12 apresentaram o
mesmo número de ocorrências e, também, um número maior do que S10 e
S11, os quais também com número igual entre si. O mesmo ocorreu com
relação ao gesto de mostrar, porém, S10 e S11 apresentaram o mesmo
número de ocorrências, sendo seguidos por S12 e S9, respectivamente. Por
outro lado, quanto ao gesto de alcançar, somente S9 e S11 os
apresentaram.
No que se refere à categoria de gestos representativos, todos os
sujeitos apresentaram os de conteúdo semântico, sendo que, pela ordem
decrescente em relação ao número de ocorrências, temos: S9, S11, S12 e
S10, respectivamente. Os gestos convencionais somente foram
apresentados por S9 e S12 e os expressivos por S9, S12 (ambos com o
mesmo número de ocorrências) e S10, respectivamente.
125
Resultados
Comparando os dados desta avaliação com os da primeira, verifica-se
que todos os sujeitos aumentaram tanto o número de tipos diferentes de
gestos que acompanham a linguagem oral, como também o número total
deles.
Durante a terceira avaliação, observa-se que todos os sujeitos
apresentaram gestos dêiticos e gestos representativos acompanhando a
linguagem oral. Com relação à categoria de gestos dêiticos, somente S10 e
S11 apresentaram gestos de apontar, sendo que o último apresentou um
número maior do que o primeiro. Todos os sujeitos apresentaram gestos de
mostrar, de modo que S9 e S12 estiveram à frente dos outros com o mesmo
número de ocorrências deste gesto acompanhando palavras e, a seguir, S11
e S10, respectivamente. Quanto aos gestos de alcançar, somente S11 os
apresentou.
Com relação à categoria de gestos representativos, S12 foi quem
apresentou o número maior de ocorrências de gestos de conteúdo
semântico acompanhando a linguagem oral e, a seguir, S9, S11 (ambos com
o mesmo número de ocorrência), e S10, respectivamente. Os gestos
convencionais foram apresentados somente por S9 e S12, os quais com o
mesmo número de ocorrência. Os gestos expressivos, por sua vez, apenas
foram apresentados acompanhando a linguagem oral por S11 e S12,
também com o mesmo número de ocorrência.
Ao se comparar os dados obtidos nesta avaliação com os da
segunda, observa-se, quanto aos tipos diferentes de gestos que
acompanham a linguagem oral, que S9 e S10 diminuíram o número, S11
126
Resultados
aumentou-o e S12 manteve-se. Quanto ao número total dos gestos que
acompanham a emissão oral, S9, S10 e S11 diminuíram-no, enquanto que
S12 o aumentou.
5.3.4. Análise da linguagem oral e comunicação gestual simultâneas
dos GP, GC1 e GC2
A análise da linguagem oral e comunicação gestual simultâneas dos
três grupos será mostrada, a seguir, de modo inter-grupal e de acordo com o
estudo estatístico realizado. Para uma melhor compreensão, os dados serão
apresentados na seguinte ordem: o número de vocábulos diferentes, número
total de classes de palavras e número de gestos.
Figura 4: Ocorrências de linguagem oral simultânea à comunicação gestual
dos três grupos segundo o número de vocábulos
Vocábulos diferentes - Ling. oral e comunicação gestual
0
5
10
15
20
25
30
GP GC1 GC2
Limite Inferior Média Limite Superior
127
Resultados
Ambas - Vocábulo GP GC1 GC2 Limite Inferior 4,76 2,9 9,94 Média 11,92 8 19 Limite Superior 19,07 13,1 28,06 p-valor = 0,300
Segundo o p-valor, verifica-se que as diferenças encontradas entre os
grupos não podem ser consideradas estatisticamente significantes.
Figura 5: Ocorrências de linguagem oral simultânea à comunicação gestual
dos três grupos segundo o número de classes de palavras
Classes de palavras - Ling. oral e comunicação gestual
0
1
2
3
4
5
6
7
8
GP GC1 GC2
Limite Inferior Média Limite Superior
Ambas - Classe GP GC1 GC2 Limite Inferior 2,56 1,41 2,86Média 3,92 2,58 4,83Limite Superior 5,27 3,75 6,81 p-valor = 0,193
De acordo com o p-valor observado, verifica-se que não foram
encontradas diferenças significantes entre os grupos.
128
Resultados
Figura 6: Ocorrências de linguagem oral e comunicação gestual simultâneas
dos três grupos segundo o número de gestos
Número total de tipos diferentes de gestos – Número total de gestos
0
5
10
15
20
25
GP GC1 GC2 GP GC1 GC2
Diferentes Total
Limite Superior Média Limite Inferior
Nº total de tipos
diferentes de gestos Nº total de gestos
GP GC1 GC2 GP GC1 GC2 Limite Superior 4,62 4,09 4,08 13,93 13,95 19,31 Média 3,75 3,09 2,91 9,5 9,45 13,45 Limite Inferior 2,88 2,1 1,74 5,07 4,96 7,59 p-valor = 0,566 p-valor = 0,460
Ao se observar os p-valores acima, verifica-se que não existe média
estatisticamente significante entre os grupos.
Desse modo, conclui-se que, em todas as análises para a linguagem
oral e comunicação gestual simultâneas, não foram encontradas diferenças
significantes entre os grupos, sendo que, os três grupos comportaram-se
estatisticamente iguais.
129
6. DISCUSSÃO
Discussão
A discussão dos resultados obtidos será abordada a partir da
comparação intra-grupal dos GP, GC1 e GC2 e, a seguir, inter-grupal.
Na comparação intra-grupal, para facilitar a compreensão dos
resultados obtidos de acordo com a hipótese e objetivos propostos, dar-se-á
início à discussão a partir do GC2, visto que os seus sujeitos apresentavam
DT e, em seguida, os outros grupos por serem constituídos por sujeitos com
SD.
Comparação intra-grupal do GC2
De um modo geral, pode-se dizer que os dados obtidos com os
sujeitos do GC2 referentes à emergência de sua comunicação expressiva,
considerando-se as três avaliações, estiveram de acordo com a literatura.
Observou-se que, durante a emergência da comunicação expressiva dos
sujeitos deste grupo, ocorreu a evolução da comunicação gestual para a
linguagem oral e comunicação gestual simultâneas e, desta, para a
linguagem oral espontânea.
Durante a primeira avaliação, a forma predominante de comunicação
de todos os sujeitos deste grupo foi a gestual, de modo que os gestos
representativos de conteúdo semântico foram os mais apresentados pela
maioria dos sujeitos. Tais dados foram compatíveis tanto com as pesquisas
de Acredolo e Goodwyn (1988) quando ressaltaram a influência dos gestos
no início dos estágios de desenvolvimento da linguagem, como as de Thal e
131
Discussão
Tobias (1992) sobre a presença de gestos representativos, denominados
pelos autores de simbólicos, neste mesmo período. Entretanto, S12 foi o
único a apresentar palavras e gestos simultâneos com predomínio dos
gestos dêiticos, ao invés dos representativos de conteúdo semântico,
contrariando os estudos de Thal e Tobias (1992).
Nesta avaliação, embora a metade destes sujeitos não tivesse emitido
palavras espontaneamente, S11 e S12 apresentaram algumas emissões de
substantivos, sendo que S12 ainda apresentou algumas de verbos. Tais
dados confirmam, não somente os estudos de alguns autores sobre a
presença de substantivos no início do desenvolvimento lexical (Reed, 1994;
Colombo e Burani, 2002; Theakston et al., 2004; Blackwell, 2005; Jones e
Smith, 2005; Ninio, 2005), como também indicam que S12 estava um pouco
mais adiantado que os outros sujeitos de seu grupo com relação ao
desenvolvimento da linguagem oral. Tal fato justifica-se por este sujeito
apresentar a emissão de alguns verbos em seu repertório lingüístico,
segundo as observações de Owens (1996) e Veneziano (1999) sobre a
ocorrência desta classe de palavras durante a expansão vocabular da
criança.
Na segunda avaliação, foi observado que todos os sujeitos
apresentaram evolução tanto em relação ao número de classes de palavras
quanto ao de gestos, quando produzidos espontaneamente, porém, a
maioria deles apresentou maior evolução na ocorrência da linguagem oral e
comunicação gestual simultâneas. A exceção foi feita para S10, o qual ainda
se comunicava predominantemente por meio de gestos.
132
Discussão
Na ocorrência desta forma de comunicação, basicamente houve
distribuição semelhante entre gestos dêiticos de mostrar e os
representativos de conteúdo semântico, bem como entre as classes
substantivos e verbos, tal qual afirmaram McEachern e Haynes (2004) e
Ozcaliskan e Goldin-Meadow (2005) sobre o uso igual de gestos e palavras
como o indício de que, em breve, a criança estaria emitindo frases
compostas apenas de palavras.
Após as classes substantivos e verbos, foi observado, em alguns
sujeitos, o aumento do número de pronomes e advérbios, confirmando os
estudos de Maldonado (1993) a respeito do desenvolvimento dessas classes
de palavras paralelo ao das duas primeiras.
Por outro lado, tal qual ocorreu com S12 na primeira avaliação, ao ser
observada a linguagem oral espontânea dos sujeitos, a emissão de
substantivos esteve presente na maioria deles, predominando sobre as
outras classes de palavras, bem como a presença maior de gestos
representativos de conteúdo semântico quando apresentados
espontaneamente. S12 foi o único a apresentar, de maneira espontânea,
mais verbos do que substantivos, confirmando que ele esteve mais adiante
do que os outros sujeitos de seu grupo em relação ao desenvolvimento da
emergência da comunicação expressiva e de acordo com a literatura
(Brown, 1973; Maldonado, 1993; Owens, 1996; Shi et al., 1998; Veneziano,
1999; Camaioni e Longobardi, 2001; Colombo e Burani, 2002; Abbot-Smith,
2004; Theakston et al., 2004; Blackwell, 2005; Ninio, 2005).
133
Discussão
Na terceira avaliação, todos os sujeitos do GC2 apresentaram a
diminuição de gestos e o aumento do número de palavras, passando a se
comunicarem, predominantemente, por meio da linguagem oral espontânea,
confirmando as pesquisas encontradas na literatura sobre a substituição dos
gestos pelas palavras durante o desenvolvimento da linguagem na criança
com DT à medida em que o seu vocabulário vai se expandindo (Acredolo e
Goodwyn, 1988; Thal e Tobias, 1992; Lyytinen et al., 1999; McEachern e
Haynes, 2004; Iverson e Goldin-Meadow, 2005; Ozcaliskan e Goldin-
Meadow, 2005). Metade dos sujeitos deste grupo apresentou a emissão de
todas as classes de palavras e a outra metade, de quase todas, de modo
que foi possível visualizar a presença de mais verbos do que das outras
classes. Tais resultados demonstraram a evolução crescente deste grupo
em relação à sua expansão vocabular de acordo com a literatura (Reed,
1994; Owens, 1996; Colombo e Burani, 2002; Araújo, 2003; Abbot-Smith,
2004; Theakston et al., 2004; Blackwell, 2005; Jones e Smith, 2005; Ninio,
2005),.
Nesta avaliação, ressalta-se que, na ocorrência de palavras e gestos
simultâneos, além da quantidade de palavras ter sido maior do que a de
gestos, foi observada uma maior variação de tipos diferentes de gestos do
que quando eles ocorreram espontaneamente, indicando que estes sujeitos
apenas utilizaram os gestos como apoio lingüístico, como referiram Thal e
Tobias (1992), McEachern e Haynes (2004) e Iverson e Goldin-Meadow
(2005) em seus estudos.
134
Discussão
Comparação intra-grupal do GP
Diferentemente do GC2, a discussão do GP será abordada iniciando-
se pelos dados mais gerais sobre o grupo e, depois, sobre a evolução de
cada sujeito no decorrer das três avaliações. Justifica-se este procedimento
pelo fato de que os sujeitos apresentaram tanto características
comunicativas comuns entre eles, como individuais, as quais valem ser
ressaltadas.
Na observação da seqüência dos resultados obtidos nas avaliações
realizadas, pôde-se verificar que a maioria dos sujeitos partiu, basicamente,
de uma comunicação predominantemente gestual e, a seguir, enquanto
metade deles evoluiu para a emissão de palavras e gestos simultâneos, a
outra metade evoluiu para uma maior variação na comunicação gestual.
Tal qual ocorreu com o GC2, inicialmente, os gestos apresentados em
maior número pelos sujeitos deste grupo foram os representativos de
conteúdo semântico, ao passo que, quando simultâneos às palavras, além
dos representativos já mencionados, ocorreram alguns dêiticos. Observa-se
que estes dados estão de acordo com as pesquisas de Acredolo e Goodwyn
(1988) e de Thal e Tobias (1992) no que se refere ao desenvolvimento da
comunicação gestual durante a emergência das expressões comunicativas.
Quanto à emissão de palavras, substantivo foi a classe mais emitida
por alguns sujeitos do GP, sendo seguida de verbo, durante a ocorrência da
linguagem oral e comunicação gestual simultâneas, durante as três
avaliações. Tais dados estão de acordo com a literatura sobre a presença de
135
Discussão
substantivos no início do desenvolvimento lexical (Reed, 1994; Colombo e
Burani, 2002; Theakston et al., 2004; Blackwell, 2005; Jones e Smith, 2005;
Ninio, 2005), bem como indicam que este grupo apresentou
desenvolvimento de linguagem mais atrasado e mais lento quando
comparado com as crianças com DT, segundo os estudos de alguns autores
(Jones, 1977; Cunningham et al., 1985; Gomes et al., 1992; Franco e
Wishart, 1995; Cahill e Glidden, 1996; Clibbens, 2001; Andrade, 2002;
Johanson-Glenberg e Chapman, 2004; Yoder e Warren, 2004).
Por outro lado, na ocorrência da linguagem oral espontânea, a
situação apresentada foi oposta, ou seja, verbo foi a classe mais emitida
pelos sujeitos, sendo seguida de substantivo. Este fato difere dos resultados
obtidos no GC2, visto que a maioria dos sujeitos deste último apresentou
mais verbos do que substantivos, nesta forma de comunicação, somente na
última avaliação (Camaioni e Longobardi, 2001; Colombo e Burani, 2002;
Grela, 2003; Jones e Smith, 2005).
No decorrer das avaliações de S1, foi observado que este sujeito
apresentou, predominantemente, linguagem oral e comunicação gestual
simultâneas para se expressar. Na primeira avaliação, ele apresentou
basicamente a mesma quantidade de gestos e palavras, indicando, a
princípio, que S1 já estava prestes a emitir frases compostas apenas de
palavras, como afirmaram McEachern e Haynes (2004) e Ozcaliskan e
Goldin-Meadow (2005) em seus estudos, visto que os gestos contribuem
para o desenvolvimento lexical e sintático da linguagem oral, mas, à medida
em que a criança vai aumentando a sua capacidade de se socializar, ela vai
136
Discussão
substituindo, aos poucos, os gestos pelas palavras (Shore et al., 1984;
Acredolo e Goodwyn, 1988; Thal e Tobias, 1992; Iverson et al. 1994; Namy e
Waxman, 1998; Guidetti, 1999; Namy e Waxman, 2002; McEachern e
Haynes, 2004; Iverson e Goldin-Meadow, 2005; Oscaliskan e Goldin-
Meadow, 2005).
Na segunda avaliação, os gestos diminuíram e a emissão do número
de classes de palavras aumentou quando ocorreu a linguagem oral e
comunicação gestual simultâneas. Na terceira avaliação, por sua vez, o
número de emissões de palavras diminuiu e aumentou o de gestos durante a
mesma forma de comunicação. Por outro lado, durante a emissão de
linguagem oral espontânea, S1 apresentou o aumento do número de classes
de palavras. Estes dados confirmam, mais uma vez, que S1 estava prestes a
emitir frases compostas apenas por palavras.
Com relação à emissão de palavras, ressalta-se que, diferente do que
ocorreu na evolução da linguagem oral dos sujeitos do GC2, S1 apresentou
maior número de substantivos na ocorrência da linguagem oral e
comunicação gestual simultâneas no decorrer das três avaliações, enquanto
que, na linguagem oral espontânea, o número maior foi de verbos durante as
duas últimas avaliações.
Dentre os sujeitos do GP, S2 foi o único a apresentar a evolução
predominante da comunicação gestual durante as três avaliações
realizadas, cujos gestos variaram de acordo com o contexto em que se
desenrolaram as situações e de modo compreensível para o interlocutor. As
poucas palavras emitidas por S2 tiveram, somente, a função de acompanhar
137
Discussão
os gestos como apoio lingüístico. Os resultados apresentados por este
sujeito confirmaram os estudos abordados na literatura sobre a preferência
de alguns sujeitos com SD desenvolverem a sua comunicação neste sentido
(Jenkins, 1993; Franco e Wishart, 1995; Foreman e Crews, 1998; Ramruttun
e Jenkins, 1998; Chan e Iacono, 2001; Clibbens, 2001; Iverson et al., 2003;
Iverson e Goldin-Meadow, 2005).
S3 iniciou a sua comunicação predominantemente por meio da
linguagem oral e comunicação gestual simultâneas e evoluiu para a
comunicação gestual, porém de modo mais atrasado do que S2.
S4, por sua vez, apresentou a sua comunicação partindo da
predominância de gestos e evoluiu para a linguagem oral e comunicação
gestual simultâneas, cujo desenvolvimento de linguagem esteve aproximado
do de S1 na terceira avaliação. Com relação à emissão de classes de
palavras, durante as três avaliações, S4 apresentou número maior de verbos
do que substantivos na ocorrência da linguagem oral espontânea, enquanto
que, na linguagem oral e comunicação gestual simultâneas, ocorreu a
situação inversa. Observa-se que estes resultados diferem do que ocorreu
com os sujeitos do GC2 e do que geralmente ocorre no desenvolvimento da
linguagem oral da criança com DT, segundo a literatura (Reed, 1994;
Owens, 1996; Camaioni e Longobardi, 2001; Colombo e Burani, 2002; Grela,
2003; Abbot-Smith, 2004; Jones e Smith, 2005).
138
Discussão
Comparação intra-grupal do GC1
Antes de dar início à discussão dos dados obtidos do GC1, vale
ressaltar que os seus sujeitos não receberam atendimento fonoaudiológico
na mesma instituição que o GP, bem como o processo terapêutico não era
fundamentado no método dialético-didático (Parrat-Dayan, 1996) como o foi
com o GP.
Os sujeitos do GC1 apresentaram o desenvolvimento de suas
expressões comunicativas semelhante ao do GP, porém, de modo mais
lento e atrasado do que o GP e do que este em relação ao GC2.
No decorrer das avaliações, observou-se que, embora a maioria dos
sujeitos deste grupo tivessem desenvolvido a sua comunicação
predominantemente por meio de gestos, a sua evolução não ocorreu da
mesma forma que a do GP. Os gestos apresentados pelos sujeitos do GC1
apresentaram-se em menor número do que o do GP, bem como, menos
variados. A razão para este fato pode estar relacionada, de um modo geral,
à defasagem cognitiva destes sujeitos, a qual, apresentou-se mais
comprometida do que para o GP, nas duas últimas avaliações, visto que, no
início, ambos apresentavam a mesma fase de desenvolvimento cognitivo.
Consequentemente, estas alterações podem ter interferido de forma
significativa no desenvolvimento de suas expressões comunicativas. Tais
resultados confirmam os estudos de alguns autores sobre o atraso de
linguagem na criança com SD e a relação existente entre os
desenvolvimentos cognitivo e de linguagem nesta população (Cunningham
139
Discussão
et al.,1985; Buckley, 1993; Messer e Hasan, 1994; Ruskin, 1994; Limongi et
al., 2000; Andrade, 2002; Laws e Bishop, 2004).
Vale lembrar que Piaget (1990, edição original de 1946) já havia
explicado sobre a estruturação e a dependência do desenvolvimento de
linguagem em relação ao desenvolvimento cognitivo.
Os gestos de maior ocorrência observados nas expressões
comunicativas dos sujeitos do GC1 foram os representativos de conteúdo
semântico quando ocorria somente a comunicação gestual. Por outro lado,
na ocorrência da linguagem oral e comunicação gestual simultâneas, além
dos primeiros, a presença dos gestos dêiticos foi maior do que quando
ocorria somente a comunicação gestual, tal como aconteceu com o GP e de
acordo com as pesquisas de Franco e Wishart (1995) sobre o uso
prolongado dos gestos dêiticos na criança com SD.
As classes de palavras mais presentes no repertório lingüístico de
alguns sujeitos do GC1 foram substantivo e verbo, de modo que a primeira
classe foi mais emitida do que a segunda na ocorrência da linguagem oral e
comunicação gestual simultâneas ao passo que, durante a linguagem oral
espontânea, foram verbo e substantivo, respectivamente. Observa-se que
este fato está de acordo com os resultados do GP, porém, tal qual este
último, também difere dos dados obtidos no GC2 e dos achados da literatura
(Reed, 1994; Owens, 1996; Camaioni e Longobardi, 2001; Colombo e
Burani, 2002; Grela, 2003; Abbot-Smith, 2004; Jones e Smith, 2005).
Durante as três avaliações dos sujeitos do GC1, foi observado que
dois deles (S6 e S8), embora tivessem apresentado um número maior de
140
Discussão
ocorrências de linguagem oral e comunicação gestual simultâneas do que a
comunicação gestual espontânea, S6 apresentou mais gestos do que
palavras desde a primeira avaliação, ao passo que S8 evoluiu do número
maior de gestos para o de palavras. Tais dados indicam que, enquanto S6
apresentou as palavras como apoio lingüístico aos gestos, S8 teve um
desenvolvimento semelhante aos dos sujeitos do GP que evoluíram a sua
comunicação neste sentido. Ressalta-se que, no primeiro caso, os
resultados diferem do que ocorre com a criança com DT, visto que para
estas os gestos é que servem de apoio às palavras na emergência da
linguagem (Jenkins, 1993; Franco e Wishart, 1995; Foreman e Crews, 1998;
Ramruttun e Jenkins, 1998; Chan e Iacono, 2001; Clibbens, 2001; Iverson et
al., 2003; Iverson e Goldin-Meadow, 2005). Por outro lado, assemelha-se
aos resultados de alguns sujeitos do GP, bem como está de acordo com as
citações de Jenkins (1993), sobre a preferência de algumas crianças com
SD desenvolverem a sua linguagem desta forma.
S5 e S7, por sua vez, apresentaram o predomínio da comunicação
gestual, indicando que, para eles, foi mais fácil comunicarem-se assim e de
se fazerem melhor compreendidos pelo interlocutor, tal qual ocorreu com
alguns sujeitos do GP e de acordo com alguns trabalhos relatados na
literatura (Jenkins, 1993; Franco e Wishart, 1995; Stoel-Gammon, 2001;
Chapman et al., 2002; Foreman et al. , 2003; Johnson-Glenberg e Chapman,
2004).
141
Discussão
Comparação inter-grupal dos GP, GC1 e GC2
De acordo com o estudo estatístico sobre a comparação entre os
grupos, no decorrer das três avaliações realizadas, foi observado que
somente existiu diferença significante no p-valor do GC2 em relação à
expressão oral, demonstrando a evolução crescente deste grupo nesta
forma de comunicação quando comparado com os demais grupos, os quais,
estatisticamente, comportaram-se de modo semelhante para todos os
aspectos avaliados na pesquisa.
Por outro lado, não ocorreram diferenças estatísticas significantes
entre os p-valores para os três grupos no que se referiu à comunicação
gestual e na linguagem oral e comunicação gestual simultâneas. A análise
mais cuidadosa sobre esses fatos mostra que são dados complementares e
que se justificam por si mesmos, pois o GC2 não apresentou diferenças
estatísticas significantes com relação aos demais grupos justamente por ter
evoluído na sua expressão oral, indicando que os seus sujeitos estavam
diminuindo o número de gestos à medida em que aumentavam o de
palavras, tal qual apontou a literatura (Acredolo e Goodwyn, 1988; Thal e
Tobias, 1992; Iverson et al., 1994; Namy e Waxman, 1998; Guidetti, 1999;
Namy e Waxman, 2002; McEachern e Haynes, 2004; Ozcaliskan e Goldin-
Meadow, 2005; Iverson e Goldin-Meadow, 2005).
Segundo as comparações intra-grupais realizadas anteriormente e os
estudos de alguns autores (Cunningham et al., 1985; Johnson-Glenberg e
Chapman, 2004; Laws e Bishop; 2004), verifica-se que, apesar dos GP e
142
Discussão
GC1 serem constituídos por sujeitos com SD e de apresentarem idades
cronológicas aproximadas entre si e estarem na mesma fase do
desenvolvimento cognitivo, no início da pesquisa, este desenvolvimento
apresentou-se diferente em ambos os grupos, o que, consequentemente,
interferiu no desenvolvimento de suas expressões comunicativas.
Estas diferenças podem ser justificadas por meio da própria evolução
das expressões comunicativas apresentada pelos sujeitos de ambos os
grupos, independente se foram realizadas predominantemente por meio de
gestos, palavras e gestos simultâneos ou somente palavras. Como exemplo,
pode-se citar o fato de que, embora alguns sujeitos do GP tivessem se
comunicado predominantemente por meio de gestos, foi observado que as
suas expressões comunicativas foram mais variadas e inteligíveis do que as
de alguns sujeitos do GC1. Tais resultados estão de acordo com a literatura,
confirmando que, apesar dos atrasos cognitivo e de linguagem presentes na
criança com SD, o desenvolvimento cognitivo ocorre de modo mais eficiente
do que o de linguagem e que, nesta, a compreensão é melhor do que a
expressão (Cunningham et al., 1985; Martins et al., 1985; Buckley, 1993;
Messer e Hasan, 1994; Ruskin et al., 1994; Kumin, 1999; Limongi et al.,
2000; Dodd e Thompson, 2001; Andrade, 2002; Chapman et al., 2002;
Iverson et al., 2003; Laws e Bishop, 2004; Ypsilanti et al., 2005).
Outro fato que contribui para justificar a melhor evolução do GP em
relação ao GC1 fundamenta-se na utilização do método dialético-didático
(Parrat-Dayan, 1996) realizado durante o processo terapêutico
fonoaudiológico com o primeiro grupo. No decorrer deste processo, diante
143
Discussão
de cada dificuldade apresentada pelos sujeitos na realização das atividades
propostas pela terapeuta, ocorria a intervenção desta última, incentivando-os
a resolver o “problema”, mostrando-lhes parte de sua resolução para que
eles percebessem o seu processo e, a seguir, repetia-se a ação realizada
naquele momento e nas terapias seguintes, até que a terapeuta tivesse a
certeza da compreensão e aprendizado dos sujeitos sobre o que lhes tinha
sido proposto.
Ressalta-se que toda atividade apresentada aos sujeitos era iniciada
a partir do seu conhecimento já construído sobre o objeto de atuação, de
acordo com a sua fase de desenvolvimento cognitivo, em direção à próxima
fase. Neste sentido, a terapeuta foi capaz de intervir respeitando o limite de
resposta de cada sujeito, de acordo com o seu potencial naquele momento.
Desse modo, foi possível observar, por exemplo, que S3 costumava resolver
as suas dificuldades diante das atividades propostas de forma mais lenta e
por um tempo mais longo do que S2.
Durante a realização das atividades propostas aos sujeitos,
independente de sua forma de expressão comunicativa, a terapeuta também
incentivava a emissão oral destes sujeitos, de acordo com o contexto em
que se desenvolviam as ações. Eram apresentadas situações em que os
sujeitos sentiam-se estimulados a se comunicarem como, por exemplo:
pedindo algo, mostrando objetos ou ações, respondendo questões que lhes
eram formuladas, e cantando, sempre fundamentado nos princípios do
método dialético-didático e como proposto por Hoshino et al. (1994), Perez e
144
Discussão
Limongi (1998), Limongi et al. (2000), Alabarse (2002) e Andrade (2002),
cujos estudos reforçam os achados da pesquisa ora discutida.
Quando algum dos sujeitos respondia às solicitações da terapeuta por
meio de gestos, como ocorreu diversas vezes com S2, a terapeuta repetia a
atividade, realizando-a junto com o sujeito, enquanto nomeava os objetos e
descrevia as ações envolvidas.
Foi observado que todos estes procedimentos adotados pela
terapeuta, em relação ao GP, favoreceram os resultados desta pesquisa em
confirmação aos estudos de Piaget (1987, edição original de 1936; 1996,
edição original de 1937; 1990, edição original de 1946), que a criança
constrói o seu conhecimento agindo sobre o objeto (ação motora e
sensorial), observando as transformações que é capaz de operar com ele e,
assim, estabelecer relações entre as suas propriedades físicas. Agindo
dessa forma, a criança raciocina sobre o objeto e, com o passar do tempo,
ela reorganiza o seu conhecimento a respeito dele, de acordo com os
estímulos que o meio lhe oferece e, principalmente, com a sua fase de
desenvolvimento cognitivo.
Por meio do método dialético-didático, foi possível observar a
capacidade que os sujeitos do GP tiveram de construir representações,
segundo o desenvolvimento cognitivo de cada um, as quais manifestaram-se
pelos gestos, palavras ou ambos (Piaget, 1990, edição original de 1946;
Iverson et al., 2003; Iverson e Goldin-Meadow, 2005).
No decorrer do processo terapêutico e das três avaliações realizadas,
foi observada, à medida que as sessões eram filmadas, transcritas e
145
Discussão
analisadas, a possibilidade de acompanhamento da evolução dos
desenvolvimentos cognitivo e de linguagem dos sujeitos dos três grupos,
verificando-se que, aos poucos, as suas dificuldades eram compreendidas e
o seu conhecimento reorganizado. Assim, pode-se afirmar que o uso de
filmadora e a transcrição das situações possibilitaram a comparação dos
dados obtidos, tal qual sugeriram Thiollent (1985), Baum e Gray (1992),
Cordes (1994), Elder (1999) e Steinke (2001) favorecendo, também, maior
objetividade na análise das situações, o que se mostrou muito importante
por se tratar de estudo qualitativo.
A confirmação dessas observações foi feita pela contribuição dada
por meio da utilização de juizes, que corroboraram esta análise (Fleiss,
1981; Siegel e Castellan, 1988; Lee e Goldman, 1989; Scarsellone, 1998).
146
7. CONCLUSÕES
De acordo com a análise e a discussão dos resultados obtidos
durante a pesquisa, confirma-se a hipótese que originou este estudo: por
meio do método dialético-didático é possível favorecer o desenvolvimento da
linguagem e sua expressão oral, a partir da expressão gestual, em crianças
com SD entre o final do período sensório-motor e o início do pré-operatório.
A confirmação desta hipótese está baseada no estudo qualitativo
realizado e que cumpriu os objetivos inicialmente propostos:
- quanto à emergência da linguagem oral e sua relação com a
comunicação gestual, verificou-se que na criança com SD, os gestos
desenvolveram-se antes da linguagem oral, tal qual ocorre com a criança
com DT, mas se prolongaram por mais tempo. Em alguns casos foi
observado que os gestos foram utilizados acompanhando as palavras e,
com o decorrer do desenvolvimento lexical, houve diminuição do seu número
de ocorrências; em outros, sua utilização foi em substituição à linguagem
oral, mas de modo compreensível para o interlocutor, por variarem de
acordo com o contexto.
- no que se refere à evolução dos gestos e à sua qualificação, foi
verificado que as crianças com SD que apresentaram linguagem oral e
comunicação gestual simultâneas diminuíram a quantidade de gestos à
medida que ampliaram o seu vocabulário sem, contudo, deixá-los de
apresentar por um período longo. Por outro lado, outras ampliaram a
quantidade de gestos em detrimento do desenvolvimento da linguagem oral
e, neste caso, a comunicação gestual apresentou variedade tanto com
relação ao número de gestos quanto aos tipos apresentados.
- o método dialético-didático favoreceu o desenvolvimento de
linguagem e sua expressão oral nas crianças com SD, a partir da
comunicação gestual, o que foi verificado ao se constatar a evolução
apresentada pelo GP durante e após o período a que se submeteram à
intervenção fonoaudiológica, comparando-se seu desempenho com as
crianças do GC1.
8. ANEXOS
ANEXO A
Protocolo de avaliação de linguagem e cognição
PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO DE LINGUAGEM E COGNIÇÃO
Nome: D.N.:
Idade:
Tipo de Grupo: GP ( ) GC1 ( ) GC2 ( ) Instituição:
Data: Observação nº: 1 ( ) 2 ( ) 3 ( )
OBJETO AÇÃO LGG ORAL COMUNICAÇÃO GESTUAL OBS.
152
ANEXO B
Protocolo de análise de linguagem e cognição
B1. Protocolo de análise de linguagem e cognição (modelo – GP)
B2. Protocolo de análise de linguagem e cognição (modelo – GC1)
B3. Protocolo de análise de linguagem e cognição (modelo – GC2)
PROTOCOLO DE ANÁLISE DE LINGUAGEM E COGNIÇÃO
NOME: D.N.: Idade: Tipo de Grupo: GP ( ) GC1( ) GC2 ( ) Instituição: Data: Observação nº : 1 ( ) 2 ( ) 3 ( )
AÇÃO
LGG ORAL
COMUNICAÇÃO GESTUAL
LGG ORAL SIMULTÂNEA À COM. GESTUAL
COMUNICAÇÃO GESTUAL SIMULTÂNEA À
LGG ORAL
Análise morfossintática
Gestos dêiticos Gestos representativos
Análise morfossintática
Gestos dêiticos Gestos representativos
154
B1 - PROTOCOLO DE ANÁLISE DE LINGUAGEM E COGNIÇÃO NOME: R.F.C. D.N.: 06/11/2000 Idade: 3a1m Tipo de Grupo: GP ( X ) GC1( ) GC2 ( ) Instituição: LIFSASM Data: 16/12/2003 Observação nº : 1 ( X ) 2 ( ) 3 ( )
AÇÃO
LGG ORAL
COMUNICAÇÃO GESTUAL
LGG ORAL SIMULTÂNEA À COM. GESTUAL
COMUNICAÇÃO GESTUAL SIMULTÂNEA À
LGG ORAL Imitação: - VI fase: imitação diferida.
Jogo simbólico: - esquemas simbólicos; - projeção dos esquemas
nos objetos novos (Fase I, tipo IA).
- projeção de esquemas deimitação em novos objetos (Fase I, tipo IB).
- Início da assimilaçãosimples de um objeto a um outro (Fase I, tipo IIA).
- Início da assimilação do corpo do sujeito ao de outrem ou a quaisquer objetos (Fase I, tipo IIB).
Obs.: 1- Apesar de R. apresentar muito inicialmente os tipos IIA
Análise morfossintática: 1-Substantivo: pócu (copo), nenê, cauo (carro), aminhão (caminhão), papá (comida). 2-Pronome: ocê para “você” (pessoal), nada e tudo (indefinido). 3-Verbo: é (ser), bô (acabar), tá (está). 4-Advérbio: não (negação), quê para “o quê?”, bom (produzida com o sentido de “bem”). 5-Interjeição: ponto (pronto).
Gestos dêiticos Gestos representativos: - de conteúdo semântico: 1. mexe uma colher dentro
da panela; 2. faz o carrinho andar,
imitando, ao mesmotempo, o som do carro;
3. abre e fecha a porta do
carrinho, imitando o som da batida da porta, como se alguém tivesse saído de dentro dele;
4. coloca duas canecas com
colheres sobre o fogão para fazer “comida”;
5. dá “comida” para a
Análise morfossintática: 1- Substantivo: pócu (copo), ié (colher), papai, nenê, cauo (carro), mamãe, giafa (girafa), lão (leão), tigui (tigre), taco (macaco), tuto (suco), aanja (laranja), usso (urso). 2- Pronome: tudo (indefinido), cê para “você” (pessoal). 3-Verbo: cabô e abô (acabar), vô e i (ir), ábi (abrir). 4-Advérbio: aqui e qui para “aqui” (lugar), num (negação).
Gestos dêiticos: - mostrar: 1. à medida em que vai
tirando os objetos da cesta, olha para a terapeuta e os nomeia;
2. olha para o berço e, em
seguida para a terapeuta dizendo, ao mesmo tempo “nenê”;
3. à medida que junta os
animais de brinquedo, nomeia-os mostrando-os à terapeuta;
4. toca com os dedos na porta
do carrinho e diz “cauo” (carro), enquanto olha, ao mesmo tempo, para a terapeuta.
155
e IIB da fase I, a maioria de suas ações ainda sãoestruturadas de acordo com as fases anteriores.
2- Durante as atividades de jogo simbólico, observou-se o critério de classificação e a correspondência termo a termo. Seriação de objetos: - Para um brinquedo de plástico com formato de barco, em que a atividade consistia no encaixe de cinco argolas no sentido decrescente no mastro, R. apresentou a ação de encaixar por meio de experimentação (tentativa e erro), sem a percepção da relação da ordem de tamanho. Por outro lado, com um jogo de dez potes, por meio de tentativa e erro, R. conseguiu encaixá-las todas.
boneca, levando a colher da caneca para a boca da boneca;
6. leva a colher com
“comida” para a sua boca; 7. oferece a “comida” na
colher para a terapeuta; 8. faz carinho na cabeça do
“nenê”; 9. limpa a boca do “nenê”
com o babador depois de dar-lhe a comida;
10. leva o copo à boca da
boneca. - convencional: 1. acena “não” com a
cabeça.
5-Interjeição: aô (alô), oi, gada (obrigada).
Gestos representativos: - de conteúdo semântico: 1. fala ao telefone; 2. oferece o telefone à
terapeuta; 3. tenta tampar a panela
sobre o fogão; 4. faz movimentos de vai e
vem com o carro; 5. segura um dos carrinhos e
diz “papai”; 6. coloca a colher dentro do
copo; 7. mexe a colher dentro da
caneca; 8. tenta tampar as panelas
para levá-las ao fogão; 9. segura a boneca ninando-
a; 10. beija o “nenê”; 11. pega um copo e faz-de-
conta que coloca suco nele;
156
12. oferece o “suco” para a terapeuta;
13. segura a boneca no colo,
pega a cesta e sai para passear;
14. canta segurando o mastro
da arca de Noé (brinquedo) como se ele fosse um microfone;
15. agradece abaixando a
cabeça. - convencionais: 1. acena “sim” com a cabeça; 2. acena “não” com a cabeça. - expressivos: 1. sorriso.
157
B2 - PROTOCOLO DE ANÁLISE DE LINGUAGEM E COGNIÇÃO NOME: E.B.M. D.N.: 19/05/2000 Idade: 3a6m Tipo de Grupo: GP ( ) GC1( X ) GC2 ( ) Instituição: APAE (Santo André) Data: 20/11/2003 Observação nº : 1 ( X ) 2 ( ) 3 ( )
AÇÃO
LGG ORAL
COMUNICAÇÃO GESTUAL
LGG ORAL SIMULTÂNEA À COM. GESTUAL
COMUNICAÇÃO GESTUAL SIMULTÂNEA À
LGG ORAL Imitação: - VI fase: imitação diferida.
Jogo simbólico: - esquemas simbólicos; - projeção dos esquemas
nos objetos novos (Fase I, tipo IA).
- projeção de esquemas de imitação em novos objetos (Fase I, tipo IB).
Obs.: durante as atividades de jogo simbólico, observou-se o critério de classificação e a correspondência termo a termo. Seriação de objetos: apresentou a ação de empilhar e de encaixar por meio de experimentação (tentativa e erro), sem a
Análise morfossintática: 1-Verbo: cai (cair), vamu (ir). 2-Artigo: o.
Gestos dêiticos: - mostrar: 1. segura uma colher,
mostrando-a à avaliadora.
Gestos representativos: - de conteúdo semântico: 1. segura a boneca e a
coloca no berço; 2. leva uma xícara à boca
da boneca; 3. leva a colher à boca da
boneca; 4. mexe uma colher na
panela; 5. leva uma colher à sua
boca; 6. retira a “comida” da
Análise morfossintática: 1-Substantivo: nenê, pé, bezo (beijo), ca e cau (carro). 2-Adjetivo: tosu (gostoso). 3-Verbo: iu (cair), tá (tomar), é (ser), tá (estar), dá (dar), umí (dormir), ábi (abrir), essô (fechou), tó (“toma”, sentido de oferecer algo). 4-Interjeição: eh, ah, iô (alô).
Gestos dêiticos: - apontar: 1. estende o dedo indicador
na direção da porta de um carrinho enquanto emite um som ininteligível.
- mostrar: 1. mostra a arca pedindo p/
tirar as argolas; 2. passa a colher no pé da
boneca, emitindo pé; 3. mostra o urso; 4. mostra o carro; 5. toca o chão com o dedo
dizendo senta para a avaliadora.
- alcançar:
158
percepção da relação da ordem de tamanho. Observou-se o mesmo no sentido horizontal.
panela e a leva à boca da boneca;
7. limpa a boca da boneca
com a sua toalha; 8. leva um copo à boca da
boneca; 9. mexe uma colher no copo
e a leva à boca da boneca;
10. segura a boneca em seu
colo; 11. faz a boneca cavalgar
sobre um elefante; 12. mexe uma panela com o
seu dedo e o leva à sua boca;
13. pega uma tampa e tampa
uma panela; 14. imita a avaliadora
empurrando um carrinho; 15. empurra um caminhão.
1. estende o braço para pegar o caminhão dizendo dá;
2. estende os dois braços,
dizendo dá. Gestos representativos: - de conteúdo semântico: 1. retira a boneca do berço
dizendo nenê; 2. leva a panela à boca da
boneca; 3. leva a xícara à boca da
boneca, dizendo bebe; 4. leva o prato diretamente à
boca da boneca; 5. leva o copo à boca da
boneca; 6. fala ao telefone; 7. destampa a panela, mexe
com a colher dentro e a leva à boca da avaliadora dizendo tá;
8. toma a sua toalha da mão
da avaliadora, dizendo dá e cobre a boneca com ela;
159
9. empurra um carrinho em
vai e vem; 10. bate um carrinho em
outro; 11. empurra o caminhão. - Convencionais: 1. acenou “tchau”. - Expressivos: 1. dedo indicador em riste,
enquanto emite tá...tá...; 2. bate palmas; 3. sorri; 4. beija a boneca.
160
B3 - PROTOCOLO DE ANÁLISE DE LINGUAGEM E COGNIÇÃO NOME: A. C. U. R. D.N.: 08/04/2002 Idade: 1a7m Tipo de Grupo: GP ( ) GC1( ) GC2 ( X ) Instituição: EMEB Data: 13/11/2003 Observação nº : 1 ( X ) 2 ( ) 3 ( )
AÇÃO
LGG ORAL
COMUNICAÇÃO GESTUAL
LGG ORAL SIMULTÂNEA À COM. GESTUAL
COMUNICAÇÃO GESTUAL SIMULTÂNEA À
LGG ORAL Imitação: - VI fase: imitação diferida.
Seriação de objetos: apresentou a ação de empilhar e de encaixar algumas canecas (duas) por meio de experimentação(tentativa e erro), sem a percepção da relação da ordem de tamanho.
Análise morfossintática: 1-Substantivo: mãe, au-au (cachorro).
Gestos dêiticos: - apontar: 1. estende o dedo indicador
e o braço na direção dos animais.
Gestos representativos: - de conteúdo semântico: 1. empurra um carrinho; 2. empurra dois
carrinhos ao mesmo tempo.
- convencionais: 1. acena “sim” com a cabeça.
Análise morfossintática
Gestos dêiticos Gestos representativos
161
ANEXO C
Material – (foto)
3
16ANEXO D
Protocolo de observação
PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO
Nome: D.N.: Idade:
Tipo de Grupo: GP
Instituição: LIFSASM Data:
OBJETO AÇÃO LGG ORAL COMUNICAÇÃO GESTUAL
165
ANEXO E
Certificado de aprovação da comissão de ética para análise de projetos
de pesquisa (CAPPesq)
ANEXO F
Termo de consentimento livre e esclarecido
F1. Modelo – GP
F2. Modelo – GC1
F3. Modelo – GC2
HOSPITAL DAS CLÍNICAS DA
FACULDADE DE MEDICINA DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (modelo GP)
_________________________________________________________________
I - DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DO SUJEITO DA PESQUISA OU RESPONSÁVEL LEGAL
1.NOME DO PACIENTE.:...................................................................... ...................................................
DOCUMENTO DE IDENTIDADE Nº : ........................................ SEXO : .M ( ) F ( ) DATA NASCIMENTO: ......../......../...... ENDEREÇO .......................................................................... Nº ........................ APTO: ................. BAIRRO: ....................................................................... CIDADE ................................................... CEP:.................................... TELEFONE: DDD (............) ...............................................................
2.RESPONSÁVEL LEGAL .................................................................................................................. NATUREZA (grau de parentesco, tutor, curador etc.) ..................................................................... DOCUMENTO DE IDENTIDADE :....................................SEXO: M( ) F( ) DATA NASCIMENTO.: ....../......./...... ENDEREÇO: ............................................................................................. Nº .......... APTO:
................ BAIRRO: ....................................................................... CIDADE:
......................................................... CEP: ...................................... TELEFONE: DDD
(............)................................................................... __________________________________________________________________________________
II - DADOS SOBRE A PESQUISA CIENTÍFICA
1. TÍTULO DO PROTOCOLO DE PESQUISA: A Emergência da Linguagem Expressiva na Criança com Síndrome de Down
PESQUISADOR: Rosangela Viana Andrade
CARGO/FUNÇÃO: Fonoaudióloga INSCRIÇÃO CONSELHO REGIONAL Nº 5574/SP
UNIDADE DO HCFMUSP: Departamento de Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional
3. AVALIAÇÃO DO RISCO DA PESQUISA:
SEM RISCO XRISCO MÍNIMO RISCO MÉDIO
RISCO BAIXO RISCO MAIOR
(probabilidade de que o indivíduo sofra algum dano como consequência imediata ou tardia do estudo)
4.DURAÇÃO DA PESQUISA : 12 (doze) meses consecutivos _______________________________________________________________________________________
169
III - REGISTRO DAS EXPLICAÇÕES DO PESQUISADOR AO PACIENTE OU SEU REPRESENTANTE LEGAL SOBRE A PESQUISA, CONSIGNANDO:
1. justificativa e os objetivos da pesquisa;
Pelo fato da criança com síndrome de Down apresentar o seu desenvolvimento global mais atrasado do que as crianças normais, inclusive o seu desenvolvimento de linguagem (a fala e a compreensão), o qual interfere na sua comunicação com as pessoas, esta pesquisa tem o objetivo de estudar as maneiras que a criança com síndrome de Down usa para comunicar-se com os outros (fala e/ou gestos).
2. procedimentos que serão utilizados e propósitos, incluindo a identificação dos procedimentos que são experimentais;
Para a realização desta pesquisa serão utilizados 3 (três) grupos de crianças, sendo que um deles é o de crianças com síndrome de Down que estão sendo beneficiadas por algum tipo de trabalho fonoaudiológico voltado à estimulação precoce. Cada criança será avaliada separada das outras, sendo que ela passará por três avaliações: uma avaliação inicial, a segunda avaliação depois de 6 (seis) meses da avaliação inicial e, a terceira avaliação, depois de 6 (seis) meses da segunda avaliação. No total, serão 3 (três) avaliações dentro do prazo de 1 (um) ano. Em cada avaliação será observado como a criança brinca e como ela se comunica: se é por palavras, se é por gestos ou se é pelos dois (palavras e gestos). Depois, os resultados de todas as crianças serão comparados com os das crianças dos outros grupos. Os materiais que serão utilizados para esta pesquisa serão somente brinquedos (carrinhos, jogo de panelinhas, canecas de encaixe e outros apropriados para a idade da criança).
3. desconfortos e riscos esperados;
A pesquisa não oferece nenhum tipo de desconforto ou risco para a criança.
4. benefícios que poderão ser obtidos;
Através desta pesquisa, será possível favorecer o desenvolvimento geral e principalmente o de linguagem da criança com síndrome de Down.
5. procedimentos alternativos que possam ser vantajosos para o indivíduo;
Caso seja descoberto qualquer problema com qualquer uma das crianças, os pais ou a família será comunicada imediatamente para que se possa tomar as providências necessárias, como por exemplo, o encaminhamento da criança a um profissional da saúde se ela precisar.
_______________________________________________________________________________________
IV - ESCLARECIMENTOS DADOS PELO PESQUISADOR SOBRE GARANTIAS DO SUJEITO DA PESQUISA:
1. acesso, a qualquer tempo, às informações sobre procedimentos, riscos e benefícios relacionados à pesquisa, inclusive para dirimir eventuais dúvidas.
Qualquer dúvida que os pais ou o responsável pela criança tenham, eles poderão perguntar à fonoaudióloga. Também, caso eles queiram um relatório sobre os dados da pesquisa, eles poderão obtê-lo quando desejarem.
2. liberdade de retirar seu consentimento a qualquer momento e de deixar de participar do estudo, sem que isto traga prejuízo à continuidade da assistência.
Caso os pais ou o responsável pela criança desejarem não consentir mais a participação de sua criança na pesquisa, a sua vontade será respeitada sem qualquer prejuízo.
3. salvaguarda da confidencialidade, sigilo e privacidade.
Os pais ou a pessoa responsável pela criança podem estar certos de que a identidade da criança que está sendo pesquisada será preservada, tanto durante a pesquisa como após a
170
publicação dos resultados. Somente a fonoaudióloga estará sabendo, além dos pais ou responsáveis pela criança sobre os seus resultados na pesquisa.
4. disponibilidade de assistência no HCFMUSP, por eventuais danos à saúde, decorrentes da pesquisa.
Esta pesquisa não oferece riscos à saúde da criança.
5. viabilidade de indenização por eventuais danos à saúde decorrentes da pesquisa.
Esta pesquisa não oferece riscos à saúde da criança.
__________________________________________________________________________ V. INFORMAÇÕES DE NOMES, ENDEREÇOS E TELEFONES DOS RESPONSÁVEIS
PELO ACOMPANHAMENTO DA PESQUISA, PARA CONTATO EM CASO DE INTERCORRÊNCIAS CLÍNICAS E REAÇÕES ADVERSAS.
Qualquer problema de saúde que venha a surgir na criança durante a pesquisa que a impossibilite de continuar participando, os pais ou o responsável pela criança poderá entrar em contato com:
NOME: Rosangela Viana Andrade
ENDEREÇO: Rua Cipotânea nº 53, Cidade Universitária, São Paulo.
CEP: 05360-160 Telefone: 3091-7453 Celular: 9121-9899 _______________________________________________________________________________________
VI. OBSERVAÇÕES COMPLEMENTARES:
A partir da primeira avaliação, as crianças com síndrome de Down que farão parte da pesquisa e que já estavam em atendimento fonoaudiológico no Laboratório de Investigação Fonoaudiológica em Síndromes e Alterações Sensório-Motoras (LIFSASM), passarão a ser atendidas pela pesquisadora durante uma vez por semana, por um período de 1 (um) ano.
A criança que já estava em atendimento fonoaudiológico no LIFSASM não poderá ter mais do que três faltas (todas justificadas), senão será desligada do serviço, conforme os critérios adotados pelo LIFSASM. _______________________________________________________________________________________
VII - CONSENTIMENTO PÓS-ESCLARECIDO
Declaro que, após convenientemente esclarecido pelo pesquisador e ter entendido o que me foi explicado, consinto em participar do presente Protocolo de Pesquisa
São Paulo, de de 2003 .
__________________________________________ ________________________________ assinatura do sujeito da pesquisa ou responsável legal assinatura do pesquisador (carimbo ou nome Legível)
171
HOSPITAL DAS CLÍNICAS DA
FACULDADE DE MEDICINA DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (modelo GC1)
_________________________________________________________________
I - DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DO SUJEITO DA PESQUISA OU RESPONSÁVEL LEGAL
1.NOME DO PACIENTE.:...................................................................... ...................................................
DOCUMENTO DE IDENTIDADE Nº : ........................................ SEXO : .M ( ) F ( ) DATA NASCIMENTO: ......../......../...... ENDEREÇO .......................................................................... Nº ........................ APTO: ................. BAIRRO: ....................................................................... CIDADE ................................................... CEP:.................................... TELEFONE: DDD (............) ...............................................................
2.RESPONSÁVEL LEGAL .................................................................................................................. NATUREZA (grau de parentesco, tutor, curador etc.) ..................................................................... DOCUMENTO DE IDENTIDADE :....................................SEXO: M( ) F( ) DATA NASCIMENTO.: ....../......./...... ENDEREÇO: ............................................................................................. Nº .......... APTO:
................ BAIRRO: ....................................................................... CIDADE:
......................................................... CEP: ...................................... TELEFONE: DDD
(............)................................................................... __________________________________________________________________________________
II - DADOS SOBRE A PESQUISA CIENTÍFICA
6. TÍTULO DO PROTOCOLO DE PESQUISA: A Emergência da Linguagem Expressiva na Criança com Síndrome de Down
PESQUISADOR: Rosangela Viana Andrade
CARGO/FUNÇÃO: Fonoaudióloga INSCRIÇÃO CONSELHO REGIONAL Nº 5574/SP
UNIDADE DO HCFMUSP: Departamento de Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional
3. AVALIAÇÃO DO RISCO DA PESQUISA:
SEM RISCO XRISCO MÍNIMO RISCO MÉDIO
RISCO BAIXO RISCO MAIOR
(probabilidade de que o indivíduo sofra algum dano como consequência imediata ou tardia do estudo)
4.DURAÇÃO DA PESQUISA : 12 (doze) meses consecutivos _______________________________________________________________________________________
172
III - REGISTRO DAS EXPLICAÇÕES DO PESQUISADOR AO PACIENTE OU SEU REPRESENTANTE LEGAL SOBRE A PESQUISA, CONSIGNANDO:
6. justificativa e os objetivos da pesquisa;
Pelo fato da criança com síndrome de Down apresentar o seu desenvolvimento global mais atrasado do que as crianças normais, inclusive o seu desenvolvimento de linguagem (a fala e a compreensão), o qual interfere na sua comunicação com as pessoas, esta pesquisa tem o objetivo de estudar as maneiras que a criança com síndrome de Down usa para comunicar-se com os outros (fala e/ou gestos).
7. procedimentos que serão utilizados e propósitos, incluindo a identificação dos procedimentos que são experimentais;
Para a realização desta pesquisa serão utilizados 3 (três) grupos de crianças, sendo que um deles é o de crianças com síndrome de Down que estão sendo beneficiadas por algum tipo de trabalho fonoaudiológico voltado à estimulação precoce. Cada criança será avaliada separada das outras, sendo que ela passará por três avaliações: uma avaliação inicial, a segunda avaliação depois de 6 (seis) meses da avaliação inicial e, a terceira avaliação, depois de 6 (seis) meses da segunda avaliação. No total, serão 3 (três) avaliações dentro do prazo de 1 (um) ano. Em cada avaliação será observado como a criança brinca e como ela se comunica: se é por palavras, se é por gestos ou se é pelos dois (palavras e gestos). Depois, os resultados de todas as crianças serão comparados com os das crianças dos outros grupos. Os materiais que serão utilizados para esta pesquisa serão somente brinquedos (carrinhos, jogo de panelinhas, canecas de encaixe e outros apropriados para a idade da criança).
8. desconfortos e riscos esperados;
A pesquisa não oferece nenhum tipo de desconforto ou risco para a criança.
9. benefícios que poderão ser obtidos;
Através desta pesquisa, será possível favorecer o desenvolvimento geral e principalmente o de linguagem da criança com síndrome de Down.
10. procedimentos alternativos que possam ser vantajosos para o indivíduo;
Caso seja descoberto qualquer problema com qualquer uma das crianças, os pais ou a família será comunicada imediatamente para que se possa tomar as providências necessárias, como por exemplo, o encaminhamento da criança a um profissional da saúde se ela precisar.
_______________________________________________________________________________________
IV - ESCLARECIMENTOS DADOS PELO PESQUISADOR SOBRE GARANTIAS DO SUJEITO DA PESQUISA:
1. acesso, a qualquer tempo, às informações sobre procedimentos, riscos e benefícios relacionados à pesquisa, inclusive para dirimir eventuais dúvidas.
Qualquer dúvida que os pais ou o responsável pela criança tenham, eles poderão perguntar à fonoaudióloga. Também, caso eles queiram um relatório sobre os dados da pesquisa, eles poderão obtê-lo quando desejarem.
7. liberdade de retirar seu consentimento a qualquer momento e de deixar de participar do estudo, sem que isto traga prejuízo à continuidade da assistência.
Caso os pais ou o responsável pela criança desejarem não consentir mais a participação de sua criança na pesquisa, a sua vontade será respeitada sem qualquer prejuízo.
8. salvaguarda da confidencialidade, sigilo e privacidade.
Os pais ou a pessoa responsável pela criança podem estar certos de que a identidade da criança que está sendo pesquisada será preservada, tanto durante a pesquisa como após a
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publicação dos resultados. Somente a fonoaudióloga estará sabendo, além dos pais ou responsáveis pela criança sobre os seus resultados na pesquisa.
9. disponibilidade de assistência no HCFMUSP, por eventuais danos à saúde, decorrentes da pesquisa.
Esta pesquisa não oferece riscos à saúde da criança.
10. viabilidade de indenização por eventuais danos à saúde decorrentes da pesquisa.
Esta pesquisa não oferece riscos à saúde da criança.
__________________________________________________________________________ V. INFORMAÇÕES DE NOMES, ENDEREÇOS E TELEFONES DOS RESPONSÁVEIS
PELO ACOMPANHAMENTO DA PESQUISA, PARA CONTATO EM CASO DE INTERCORRÊNCIAS CLÍNICAS E REAÇÕES ADVERSAS.
Qualquer problema de saúde que venha a surgir na criança durante a pesquisa que a impossibilite de continuar participando, os pais ou o responsável pela criança poderá entrar em contato com:
NOME: Rosangela Viana Andrade
ENDEREÇO: Rua Cipotânea nº 53, Cidade Universitária, São Paulo.
CEP: 05360-160 Telefone: 3091-7453 Celular: 9121-9899 _______________________________________________________________________________________
VI. OBSERVAÇÕES COMPLEMENTARES: _______________________________________________________________________________________
VII - CONSENTIMENTO PÓS-ESCLARECIDO
Declaro que, após convenientemente esclarecido pelo pesquisador e ter entendido o que me foi explicado, consinto em participar do presente Protocolo de Pesquisa
São Paulo, de de 2003 .
__________________________________________ ________________________________ assinatura do sujeito da pesquisa ou responsável legal assinatura do pesquisador (carimbo ou nome Legível)
174
HOSPITAL DAS CLÍNICAS DA
FACULDADE DE MEDICINA DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (modelo GC2)
_________________________________________________________________
I - DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DO SUJEITO DA PESQUISA OU RESPONSÁVEL LEGAL
1.NOME DO PACIENTE.:...................................................................... ...................................................
DOCUMENTO DE IDENTIDADE Nº : ........................................ SEXO : .M ( ) F ( ) DATA NASCIMENTO: ......../......../...... ENDEREÇO .......................................................................... Nº ........................ APTO: ................. BAIRRO: ....................................................................... CIDADE ................................................... CEP:.................................... TELEFONE: DDD (............) ...............................................................
2.RESPONSÁVEL LEGAL .................................................................................................................. NATUREZA (grau de parentesco, tutor, curador etc.) ..................................................................... DOCUMENTO DE IDENTIDADE :....................................SEXO: M( ) F( ) DATA NASCIMENTO.: ....../......./...... ENDEREÇO: ............................................................................................. Nº .......... APTO:
................ BAIRRO: ....................................................................... CIDADE:
......................................................... CEP: ...................................... TELEFONE: DDD
(............)................................................................... __________________________________________________________________________________
II - DADOS SOBRE A PESQUISA CIENTÍFICA
11. TÍTULO DO PROTOCOLO DE PESQUISA: A Emergência da Linguagem Expressiva na Criança com Síndrome de Down
PESQUISADOR: Rosangela Viana Andrade
CARGO/FUNÇÃO: Fonoaudióloga INSCRIÇÃO CONSELHO REGIONAL Nº 5574/SP
UNIDADE DO HCFMUSP: Departamento de Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional
3. AVALIAÇÃO DO RISCO DA PESQUISA:
SEM RISCO XRISCO MÍNIMO RISCO MÉDIO
RISCO BAIXO RISCO MAIOR
(probabilidade de que o indivíduo sofra algum dano como consequência imediata ou tardia do estudo)
4.DURAÇÃO DA PESQUISA : 12 (doze) meses consecutivos _______________________________________________________________________________________
175
III - REGISTRO DAS EXPLICAÇÕES DO PESQUISADOR AO PACIENTE OU SEU REPRESENTANTE LEGAL SOBRE A PESQUISA, CONSIGNANDO:
11. justificativa e os objetivos da pesquisa;
Pelo fato da criança com síndrome de Down apresentar o seu desenvolvimento global mais atrasado do que as crianças normais, inclusive o seu desenvolvimento de linguagem (a fala e a compreensão), o qual interfere na sua comunicação com as pessoas, esta pesquisa tem o objetivo de estudar as maneiras que a criança com síndrome de Down usa para comunicar-se com os outros (fala e/ou gestos).
12. procedimentos que serão utilizados e propósitos, incluindo a identificação dos procedimentos que são experimentais;
Para a realização desta pesquisa serão utilizados 3 (três) grupos de crianças, sendo que um deles é o de crianças normais com idade entre 10 (dez) e 18 (dezoito) meses. Cada criança será avaliada separada das outras, sendo que ela passará por três avaliações: uma avaliação inicial, a segunda avaliação depois de 6 (seis) meses da avaliação inicial e a terceira avaliação depois de 6 (seis) meses da segunda avaliação. No total, serão 3 (três) avaliações dentro do prazo de 1 (um) ano. Depois, os resultados de todas as crianças serão comparados com os das crianças dos outros grupos. Os materiais que serão utilizados para esta pesquisa serão somente brinquedos (carrinhos, jogo de panelinhas, canecas de encaixe e outros apropriados para a idade da criança).
13. desconfortos e riscos esperados;
A pesquisa não oferece nenhum tipo de desconforto ou risco para a criança.
14. benefícios que poderão ser obtidos;
Por meio desta pesquisa, será possível favorecer o desenvolvimento geral e principalmente o de linguagem da criança com síndrome de Down.
15. procedimentos alternativos que possam ser vantajosos para o indivíduo;
Caso seja descoberto qualquer problema com qualquer uma das crianças, os pais ou a família será comunicada imediatamente para que se possa tomar as providências necessárias, como por exemplo, o encaminhamento da criança a um profissional da saúde se ela precisar.
_______________________________________________________________________________________
IV - ESCLARECIMENTOS DADOS PELO PESQUISADOR SOBRE GARANTIAS DO SUJEITO DA PESQUISA:
1. acesso, a qualquer tempo, às informações sobre procedimentos, riscos e benefícios relacionados à pesquisa, inclusive para dirimir eventuais dúvidas.
Qualquer dúvida que os pais ou o responsável pela criança tiverem, eles poderão perguntar à fonoaudióloga. Também, caso eles queiram um relatório sobre os dados da pesquisa, eles poderão obtê-lo quando desejarem.
12. liberdade de retirar seu consentimento a qualquer momento e de deixar de participar do estudo, sem que isto traga prejuízo à continuidade da assistência.
Caso os pais ou o responsável pela criança desejarem não consentir mais a participação de sua criança na pesquisa, a sua vontade será respeitada sem qualquer prejuízo.
13. salvaguarda da confidencialidade, sigilo e privacidade.
Os pais ou a pessoa responsável pela criança podem estar certos de que a identidade da criança que está sendo pesquisada será preservada, tanto durante a pesquisa como após a publicação dos resultados. Somente a fonoaudióloga estará sabendo, além dos pais ou responsáveis pela criança sobre os seus resultados na pesquisa.
176
14. disponibilidade de assistência no HCFMUSP, por eventuais danos à saúde, decorrentes da pesquisa.
Esta pesquisa não oferece riscos à saúde da criança.
15. viabilidade de indenização por eventuais danos à saúde decorrentes da pesquisa.
Esta pesquisa não oferece riscos à saúde da criança.
__________________________________________________________________________ V. INFORMAÇÕES DE NOMES, ENDEREÇOS E TELEFONES DOS RESPONSÁVEIS
PELO ACOMPANHAMENTO DA PESQUISA, PARA CONTATO EM CASO DE INTERCORRÊNCIAS CLÍNICAS E REAÇÕES ADVERSAS.
Qualquer problema de saúde que venha a surgir na criança durante a pesquisa que a impossibilite de continuar participando, os pais ou o responsável pela criança poderão entrar em contato com:
NOME: Rosangela Viana Andrade
ENDEREÇO: Rua Cipotânea nº 53, Cidade Universitária, São Paulo.
CEP: 05360-160 Telefone: 3091-7453 Celular: 9121-9899 _______________________________________________________________________________________
VI. OBSERVAÇÕES COMPLEMENTARES: _______________________________________________________________________________________
VII - CONSENTIMENTO PÓS-ESCLARECIDO
Declaro que, após convenientemente esclarecido pelo pesquisador e ter entendido o que me foi explicado, consinto em participar do presente Protocolo de Pesquisa
São Paulo, de de 2003 .
__________________________________________ ________________________________ assinatura do sujeito da pesquisa ou responsável legal assinatura do pesquisador (carimbo ou nome Legível)
177
ANEXO G
Autorização da instituição para a pesquisa
G1. Autorização – LIFSASM
G2. Autorização – APAE (Mauá)
G3. Autorização – APAE (Santo André)
G4. Autorização – Secretaria da Educação de São Bernardo do Campo
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APÊNDICE
Cópia do artigo sobre o trabalho desenvolvido enviada para a
publicação
1
Título do trabalho
A emergência da comunicação expressiva na criança com síndrome de Down
The emergence of communicative expression in the child with Down syndrome
Instituição
Departamento de Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional da Faculdade
de Medicina da Universidade de São Paulo
Resumo
Tema: expressões comunicativas na criança com SD. Objetivo: estudo qualitativo das
diferentes formas de expressões comunicativas na criança com SD para verificar: a
relação entre a emissão oral e o uso de gestos e, a efetividade do método dialético-
didático como terapia fonoaudiológica. Método: oito crianças com SD e quatro com
DT avaliadas três vezes. Ações e comunicação foram filmadas e transcritas.
Resultados: os sujeitos apresentaram linguagem oral e comunicação gestual
simultâneas ou comunicação gestual. Conclusão: emergência de linguagem da SD tal
qual do DT, mas atrasada; confirmou-se a eficácia do método dialético-didático.
Palavras-Chaves: Síndrome de Down; Linguagem Oral; Gestos
Abstract
Theme: communicative expressions in the child with DS. Objective: qualitative study
of the different forms of communication in child with DS, to verify: the relation
between oral emission and the use of gestures and the effectiveness of the dialectic-
didactic method as speech-language therapy. Method: eight children with DS and 4
with TD, were evaluated three times. Actions and communication were filmed and
2
transcribed. Results: subjects presented oral language and gesture communication
simultaneously or gesture communication. Conclusion: emergence of language in DS
just as of TD is more delayed; the efficiency of the dialectic-didactic method was
confirmed.
Key Words: Down Syndrome; Oral Language; Gestures
3
Introdução
A síndrome de Down (SD) é causada por uma alteração cromossômica, cujas
características principais são a hipotonia generalizada e a defasagem cognitiva, com
conseqüente atraso no desenvolvimento de linguagem (Limongi et al., 2000;
Johnson-Glenberg e Chapman, 2004; Laws e Bishop, 2004).
Há outros fatores que contribuem com este atraso: a importância da interação
mãe-criança como estímulo fundamental desde o nascimento do bebê (Gomes et al.,
1992; Andrade e Limongi, 2001; Andrade, 2002; Johnson-Glenberg e Chapman,
2004), o atraso no desenvolvimento neuropsicomotor (Limongi et al., 2000;
Andrade, 2002), as alterações neurológicas (Spinelli et al., 2001; Hick et al., 2005;
MPurser e Jarrold, 2005), as cardiopatias e os problemas respiratórios (Mustacchi,
2000), os freqüentes quadros de otite (Yoder e Warren, 2004) e as alterações do
sistema estomatognático (Ideriha, 2005).
Apesar deste atraso, a literatura relata que, tanto o desenvolvimento cognitivo
quanto o de linguagem ocorrem nesta população tal qual na criança com
desenvolvimento típico (DT), porém de modo mais lento e atrasado, sendo que o
primeiro ocorre de forma mais eficiente do que o segundo (Limongi et al., 2000;
Andrade, 2002; Laws e Bishop, 2004). Partindo-se do pressuposto de que a
linguagem é estruturada pelo desenvolvimento cognitivo e depende dele (Piaget,
1990, edição original de 1946), observa-se, segundo alguns autores (Iverson et al.,
2003), que a sua compreensão é melhor do que a sua expressão.
Segundo os estudos de Iverson et al. (2003), o espaço de tempo que ocorre
entre a compreensão inicial das palavras durante o desenvolvimento semântico-
4
lexical e a produção oral na criança com SD é muito maior quando comparado com
o da criança com DT. Nestas, as primeiras palavras desenvolvem-se por volta dos 12
meses, as quais são nomes e, à medida que o seu vocabulário se expande, elas
passam a emitir mais verbos do que nomes (Camaioni e Longobardi, 2001; Colombo
e Burani, 2002; Abbot-Smith et al., 2004; Jones e Smith, 2005; Ninio, 2005;
Theakston et al., 2004; Blackwell, 2005). Araujo (2003) explica que a maior
ocorrência de verbos está no fato deles funcionarem como elementos organizadores
da estrutura sintática. Paralelamente à esta ocorrência, ainda observa-se a emissão de
alguns pronomes e advérbios (Araujo, 2003).
Quanto à produção de classes de palavras no repertório lingüístico da criança
com SD, Dodd e Thompson (2001) e Grela (2003) relatam que não há diferença
significativa com relação ao uso de verbos em sentenças simples entre estas crianças
e as com DT.
Segundo Ypsilant et al. (2005), observa-se uma certa tendência da criança
com SD a usar sentenças mais simples nas quais os artigos, as preposições, os
pronomes, entre outros são omitidos.
Este autor ainda afirma que o uso consistente de palavras na criança com SD
não ocorre antes dos três anos de idade, sendo que as frases compostas por mais de
uma palavra estarão presentes entre os quatro e cinco anos. Dados semelhantes foram
observados por Berglund et al. (2001), além de que, os resultados obtidos em sua
pesquisa mostram que as crianças com SD na faixa etária de três anos de idade são
compatíveis aos das crianças com DT com idade entre um ano e quatro meses e um
ano e oito meses.
5
As pesquisas de Iverson et al. (2003), Brock e Jarrold (2004) e de Hick et al.
(2005) indicam que o vocabulário das crianças com SD não se expande tão
rapidamente como acontece geralmente com as crianças com DT.
Para compensar o atraso de sua produção oral, alguns autores afirmam que
muitas crianças com SD passam a desenvolver de modo significativo a comunicação
gestual para se expressarem (Chan e Iacono, 2001).
Franco e Wishart (1995) esclarecem que, na criança com SD, a comunicação
gestual desenvolve-se tal qual na criança com DT durante o período de emergência
das expressões comunicativas, porém, observa-se que a primeira utiliza os gestos
dêiticos por um tempo mais longo do que a segunda. A seguir, ela passa a utilizá-los
simultaneamente aos simbólicos.
Os estudos de Miles e Chapman (2002) apontam para o fato de que, após esta
fase de desenvolvimento, algumas crianças com SD continuam utilizando os gestos
durante muito tempo em suas vidas, variando-os conforme o contexto do ambiente
em que estão, com o objetivo de se fazerem melhor compreendidas pelo interlocutor.
Nestes casos, observa-se que, ao invés da fala ir predominando sobre os gestos, como
acontece com as crianças com DT, as com SD continuam utilizando os gestos
simultâneos à emissão de palavras ou, ainda, utilizam-nos predominando sobre as
mesmas, como se elas é que fossem o apoio lingüístico, e não o contrário (Chan e
Iacono, 2001; Namy e Waxman, 2002; Iverson et al., 2003; McEachern e Haynes,
2004; Iverson e Goldin-Meadow, 2005; Ozcaliskan e Goldin-Meadow, 2005).
Quando a criança com SD desenvolve a sua comunicação neste sentido, os
gestos utilizados por elas não são pré-estabelecidos ou padronizados por ninguém.
6
Eles são individuais, próprios de cada criança, e são totalmente compreensíveis pelo
interlocutor (Franco e Wishart, 1995).
Os gestos mais freqüentes utilizados pela criança com SD foram classificados
por Franco e Wishart (1995) em quatro categorias: apontar; indicar; alcançar e outros
(gestos expressivos: bater palmas, por ex.; gestos com conteúdo semântico: “ninar”
uma boneca; gestos convencionais: acenar “tchau”).
Além das explicações acima, há autores que ainda justificam o uso de gestos
pela criança com SD por outras razões: a ininteligibilidade de fala decorrente das
alterações do sistema estomatognático, aliadas às dificuldades de compreensão e
aprendizagem das regras gramaticais e sintáticas decorrentes de fatores neurológicos
e cognitivos (Chapman et al., 2002; Jonhson-Glenberg e Chapman, 2004).
Com o propósito de facilitar o melhor desenvolvimento de linguagem na
criança com SD, este trabalho teve por objetivo o estudo qualitativo das diferentes
formas de expressões comunicativas neste tipo de população, em que se pretendeu
verificar: a emergência da expressão oral e sua relação com os gestos durante a
comunicação; a evolução dos gestos e a sua qualificação; a efetividade da terapia
fonoaudiológica no desenvolvimento de linguagem na criança com SD segundo o
método dialético-didático (Parrat-Dayan, 1996), o qual foi fundamentado no método
clínico de Piaget e propõe a construção do conhecimento do sujeito por meio de
situações conflitivas, mas, com a intervenção ativa do pesquisador durante este
processo, auxiliando a criança a reorganizar o seu conhecimento.
Método
7
Esta pesquisa foi aprovada pela Comissão de Ética para Análise de Projetos
de Pesquisa (CAPPesq) da Diretoria Clínica do Hospital das Clínicas e da Faculdade
de Medicina da Universidade de São Paulo, por meio do protocolo 076/03. Os
responsáveis pelos sujeitos que participaram deste trabalho consentiram com a
pesquisa e a publicação de seus resultados por meio do Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido, conforme a Resolução 196/96 do Ministério da Saúde/Conselho
Nacional de Saúde/Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (MS/CNS/CNEP).
Pelo fato da pesquisa ter sido realizada nas instituições as quais os sujeitos
pertenciam, também foi adquirida a sua autorização: Associação de Pais e Amigos
dos Excepcionais (APAE) de Mauá, APAE de Santo André, Secretaria da Educação
da cidade de São Bernardo do Campo e o Laboratório de Investigação
Fonoaudiológica em Síndromes e Alterações Sensório-Motoras (LIFSASM) do
Curso de Fonoaudiologia da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo
(FMUSP).
Para a sua realização, foram selecionadas 12 crianças: oito com SD (faixa
etária entre 33 e 52 meses, no início da pesquisa), as quais, metade formaram o grupo
pesquisa (GP) e a outra metade, o grupo controle um (GC1); e quatro com
desenvolvimento típico (DT) (faixa etárias entre 14 e 16 meses, no início da
pesquisa), constituindo o grupo controle dois (GC2). Todas apresentavam
desenvolvimento cognitivo entre o final do período sensório-motor e início do pré-
operatório.
Os critérios de exclusão dos GP e GC1 utilizados foram: presença de
alterações de saúde (cardiopatias, quadros respiratórios) e os quadros associados
como a deficiência auditiva, deficiência visual, distúrbios psiquiátricos e/ou
8
psicológicos, de origem neurológica. Como critérios de inclusão considerou-se:
desenvolvimento cognitivo entre o período sensório-motor e início do pré-operatório,
segundo a teoria de Piaget (1990, edição original de 1946); presença de intenção
comunicativa observável; ter realizado acompanhamento de estimulação precoce em
algum serviço fonoaudiológico, ou, pelo menos, estar no final dele, para o GC1 e
freqüentar o LIFSASM para o GP; ambos os gêneros, sendo dois sujeitos masculinos
e dois femininos em cada grupo.
Os sujeitos do GC1 foram considerados de controle para este estudo porque,
além deles apresentarem SD e idades cronológicas próximas às do GP, a intervenção
fonoaudiológica que recebiam era diversa, do ponto de vista teórico-metodológico,
daquela desenvolvida com o GP.
A utilização de um segundo grupo controle (GC2) fez-se necessária por se
tratarem de crianças que apresentavam os desenvolvimentos cognitivo e o de
linguagem adequados à idade cronológica e que, portanto, são fundamentais
enquanto parâmetros de observação e análise dos dados dos outros dois grupos.
Como procedimento, estes sujeitos passaram por três avaliações no período
de 12 meses: uma inicial, uma após seis meses de estudo e uma final, com a duração
de 30 minutos, cada. Todas foram filmadas e transcritas, como sugere Steinke (2001)
para garantir a objetividade nas observações, cujos dados obtidos seriam trabalhados
qualitativamente.
Para o GP, o processo terapêutico constou, no total, de 40 terapias, realizadas
durante uma vez por semana, a partir da primeira avaliação. No decorrer das terapias,
foi utilizado o método dialético-didático (Parrat-Dayan, 1996), e buscou-se favorecer
a comunicação da criança, principalmente a linguagem oral, dentro de um
9
determinado contexto, incentivando o seu uso por meio de nomeações de objetos ou
ações e de situações em que a criança sentisse a necessidade de se expressar.
Quinzenalmente, as terapias também eram filmadas e transcritas.
Os materiais utilizados, tanto para as avaliações como durante o processo
terapêutico do GP, foram brinquedos apropriados para a fase de desenvolvimento
cognitivo apresentado pelas crianças, sendo sempre os mesmos para as avaliações e
outros, semelhantes a estes, para as terapias.
Os dados obtidos eram registrados em protocolos de análise elaborados pela
pesquisadora, de modo que se visualizasse facilmente os momentos em que os
sujeitos se expressaram somente por meio da linguagem oral ou da comunicação
gestual, ou, ainda, por meio da linguagem oral e comunicação gestual simultâneas.
Ressalta-se que, antes da síntese dos dados nos protocolos de análise, parte das
transcrições realizadas foram conferidos por três juizes capacitados de acordo com a
mesma abordagem teórica da pesquisadora. Tal procedimento fez-se necessário para
se garantir a precisão e a confiabilidade das informações obtidas na pesquisa
(Scarsellone, 1998).
Os dados obtidos foram analisados de forma qualitativa e quantitativa.
Para a análise qualitativa, os critérios utilizados na linguagem oral basearam-
se nos conceitos da Lingüística (análise morfossintática); os da comunicação gestual
(gestos e expressões faciais), nos estudos de Franco e Wishart (1995) e de Iverson et
al. (2003); e os da linguagem oral e comunicação gestual simultâneas, em ambos os
critérios. Para a comparação dos dados de forma quantitativa, utilizou-se os testes
não paramétricos de Kruskal-Wallis, Mann-Whithney, Friedman e Wilcoxon,
complementados, descritivamente, pelo uso da técnica de intervalo de confiança
10
(Fonseca e Martins, 1996). O intervalo de significância utilizado foi determinado em
10%.
Resultados
A ordem de apresentação dos resultados será a seguinte: dados referentes à
linguagem oral (análise morfossintática), comunicação gestual e linguagem oral e
comunicação gestual simultâneas, sempre relativos às três avaliações dos três grupos
(GP, GC1 e GC2). Assim, será possível a realização das análises intra-grupos
apresentadas por meio dos quadros e as inter-grupos por meio de figuras.
Linguagem oral (análise morfossintática)
Quadro 1: observação do número de vocábulos diferentes por classe de palavras na linguagem oral dos quatro
sujeitos do GP durante as três avaliações.
1º avaliação 2º avaliação 3º avaliação
Classes de palavras S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4
substantivo 5 0 0 0 2 0 0 4 7 0 1 3 adjetivo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 pronome 3 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 verbo 3 0 0 2 3 0 0 5 8 0 0 4 advérbio 3 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 artigo 0 0 0 0 1 0 0 0 2 0 0 0 preposição 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 conjunção 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 numeral 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 interjeição 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 nº total de palavras diferentes emitidas por classe
15 0 0 3 7 1 0 13 20 1 2 9
nº total de classes de palavras
5 0 0 2 4 1 0 5 6 1 2 4
11
Quadro 2: observação do número de vocábulos diferentes por classe de palavras na linguagem oral dos quatro sujeitos do GC1
durante as três avaliações.
1º avaliação 2º avaliação 3º avaliação
Classes de palavras S5 S6 S7 S8 S5 S6 S7 S8 S5 S6 S7 S8
substantivo 0 0 0 0 0 0 0 4 0 1 1 7
adjetivo 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 pronome 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 verbo 0 0 0 2 0 0 1 5 1 1 0 5 advérbio 0 0 0 0 0 0 1 3 0 1 0 3 artigo 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 preposição 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 conjunção 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 numeral 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 interjeição 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 nº total de palavras diferentes emitidas por classe
0 0 0 3 0 0 2 16 1 4 1 18
nº total de classes de palavras
0 0 0 2 0 0 2 6 1 4 1 5
Quadro 3: observação do número de vocábulos diferentes por classe de palavras na linguagem oral dos quatro sujeitos do GC2
durante as três avaliações.
1º avaliação 2º avaliação 3º avaliação
Classes de palavras S9 S10 S11 S12 S9 S10 S11 S12 S9 S10 S11 S12
substantivo 0 0 2 4 10 2 12 4 14 3 6 8 adjetivo 0 0 0 0 1 0 0 3 2 1 1 0 pronome 0 0 0 0 1 0 1 2 4 3 2 8 verbo 0 0 0 3 4 1 4 6 8 6 7 13 advérbio 0 0 0 0 4 0 3 2 5 2 1 5 artigo 0 0 0 0 2 1 1 1 2 1 1 2 preposição 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 1 4 conjunção 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 numeral 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 interjeição 0 0 0 0 2 0 1 2 1 1 1 1 nº total de palavras diferentes emitidas por classe
0 0 2 7 24 4 23 20 40 18 22 41
nº total de classes de palavras
0 0 1 2 7 3 7 7 10 8 10 7
12
Figura 1: Número de vocábulos diferentes presentes em GP, GC1 e GC2
Número de vocábulos diferentes - Linguagem oral
0
5
10
15
20
25
30
GP GC1 GC2
Limite Inferior Média Limite Superior
Ling. Oral GP GC1 GC2
Limite Inferior 2,03 0,16 8,58
Média 5,92 3,75 16,75
Limite Superior 9,8 7,34 24,92
p-valor = 0,024
Observa-se que existe diferença média estatisticamente significante entre os
grupos, segundo o p-valor obtido dos três grupos. Sendo assim, para se especificar
onde está localizada esta diferença, considerou-se necessário a comparação entre
todos os grupos dois a dois, como se observa na Tabela 1, na qual estão somente os
p-valores dessas comparações.
Tabela 1: Observação da comparação dos p-valores do número de vocábulos diferentes dos três grupos
Ling. Oral GP GC1
GC1 0,361
GC2 0,052* 0,011*
p-valores
13
Verifica-se que o GC2 é considerado estatisticamente diferente dos demais
grupos que, por sua vez, são iguais entre si.
Figura 2: Número total de classes de palavras presentes em GP, GC1 e GC2
Número total de classes de palavras - Linguagem oral
0
1
2
3
4
5
6
7
8
GP GC1 GC2
Limite Inferior Média Limite Superior
Ling. Oral - Classe GP GC1 GC2
Limite Inferior 1,26 0,54 3,05
Média 2,5 1,75 5,17
Limite Superior 3,74 2,96 7,28
p-valor = 0,037
De acordo com o p-valor obtido na análise dos três grupos, verifica-se que
ocorreu diferença média estatisticamente significante entre os grupos. Portanto, para
se especificar esta diferença, foi necessário comparar os p-valores de todos os grupos
dois a dois, como se observa na Tabela 2.
14
Tabela 2: Observação da comparação dos p-valores do número total de classes de palavras dos três grupos
Ling. Oral -
Classe GP GC1
GC1 0,374
GC2 0,062* 0,019*
p-valores
Conclui-se, então, que o GC2 novamente é considerado estatisticamente
diferente dos demais grupos que, por sua vez, são iguais entre si.
Comunicação gestual
Quadro 4: Tipos diferentes de ocorrências na comunicação gestual dos quatro sujeitos do GP durante as avaliações.
1ª avaliação 2ª avaliação 3ª avaliação
Comunicação Gestual S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4
Gestos dêiticos: apontar 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0
mostrar 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 alcançar 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Gestos representativos: de conteúdo semântico: 10 13 1 4 0 19 4 7 10 11 6 4 convencionais 1 1 0 0 0 1 1 0 1 2 1 1 expressivos 0 3 1 0 0 4 1 1 0 3 2 3
nº total de gestos 11 17 2 5 0 24 6 10 11 16 9 8
nº total de tipos diferentes de gestos
2 3 2 2 0 3 3 3 2 3 3 3
15
Quadro 5: Tipos diferentes de ocorrências na comunicação gestual dos quatro sujeitos do GC1 durante as avaliações.
1ª avaliação 2ª avaliação 3ª avaliação
Comunicação Gestual S5 S6 S7 S8 S5 S6 S7 S8 S5 S6 S7 S8
Gestos dêiticos: apontar 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1
mostrar 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 2 alcançar 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 1
Gestos representativos: de conteúdo semântico: 2 13 9 15 4 5 8 10 5 9 7 10
convencionais 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 1 1 expressivos 0 1 0 3 0 0 5 2 3 0 1 1
nº total de gestos 2 14 9 19 4 9 15 12 8 13 9 16
nº total de tipos diferentes de gestos
1 2 1 3 1 4 3 2 2 3 3 6
Quadro 6: Tipos diferentes de ocorrências na comunicação gestual dos quatro sujeitos do GC2 durante as avaliações.
1ª avaliação 2ª avaliação 3ª avaliação
Comunicação Gestual S9 S10 S11 S12 S9 S10 S11 S12 S9 S10 S11 S12
Gestos dêiticos: apontar 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 3 0
mostrar 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 3 0 alcançar 0 0 0 0 2 1 0 1 0 0 1 0
Gestos representativos: de conteúdo semântico: 2 4 2 16 9 10 7 7 5 4 1 6 convencionais 0 0 1 0 1 2 1 2 0 0 0 1 expressivos 0 1 0 0 2 2 0 1 0 1 0 1
nº total de gestos 2 6 4 16 15 16 10 11 5 5 8 8
nº total de tipos diferentes de gestos
1 3 3 1 5 5 4 4 1 2 4 3
Figura 3: Número de gestos observados durante a comunicação gestual em GP, GC1 e GC
Número total de tipos diferentes de gestos - Número total de gestos
0
2
4
6
8
10
12
14
16
GPDiferentes
GC1 GC2 GPTotal
GC1 GC2
Limite Superior Média Limite Inferior
16
Número total de tipos diferentes de gestos
Número total de gestos
GP GC1 GC2 GP GC1 GC2 Limite Superior 2,93 2,84 3,88 13,7 13,14 11,77
Média 2,42 2,27 3 9,92 10,36 8,91 Limite Inferior 1,91 1,7 2,12 6,13 7,59 6,05 p-valor = 0,495 p-valor = 0,618
Ao se observar os p-valores, tanto com relação aos tipos diferentes de gestos
como para o número total de gestos apresentados pelos três grupos, verifica-se que
não foram encontradas diferenças médias entre os grupos que pudessem ser
consideradas estatisticamente significantes.
Portanto, pode-se dizer que os três grupos comportaram-se estatisticamente
iguais quanto à comunicação gestual.
Linguagem oral e comunicação gestual simultâneas
Quadro 7: observação do número de vocábulos diferentes por classe de palavras na linguagem oral simultânea à comunicação
gestual dos quatro sujeitos do GP durante as três avaliações.
1º avaliação 2º avaliação 3º avaliação
Classes de palavras S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4
substantivo 12 0 1 1 16 0 2 6 10 0 0 11 adjetivo 0 0 0 0 0 0 0 0 5 0 0 0 pronome 2 0 0 0 4 1 0 2 2 0 0 1 verbo 3 1 0 0 4 0 0 3 5 0 1 7 advérbio 2 1 1 1 1 1 1 2 2 1 0 4 artigo 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 preposição 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 conjunção 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 numeral 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0 0 0 interjeição 3 0 0 0 4 2 0 0 2 1 1 3 nº total de palavras diferentes emitidas por classe
20 2 2 2 35 4 3 14 28 2 2 27
nº total de classes de palavras
5 2 2 2 8 3 2 5 8 2 2 6
17
Quadro 8: Tipos diferentes de ocorrências de comunicação gestual simultânea à linguagem oral dos quatro sujeitos do GP
durante as avaliações, de acordo com a classificação de gestos.
Lgg oral e comunicação 1ª avaliação 2ª avaliação 3ª avaliação
gestual simultâneas S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4
Gestos dêiticos:
apontar 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0
mostrar 4 1 0 0 3 1 0 1 8 0 0 3 alcançar 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1
Gestos representativos: de conteúdo semântico: 15 0 4 1 9 4 2 4 12 0 2 4
convencionais 2 1 1 0 3 1 1 1 2 0 0 1 expressivos 1 0 0 0 3 1 0 0 1 2 3 1
nº total de gestos 22 3 6 1 19 9 4 7 24 3 6 10
nº total de tipos diferentes de gestos
4 3 3 1 5 6 3 4 5 2 3 5
Quadro 9: observação do número de vocábulos diferentes por classe de palavras na linguagem oral simultânea à comunicação
gestual dos quatro sujeitos do GC1 durante as três avaliações.
1º avaliação 2º avaliação 3º avaliação
Classes de palavras S5 S6 S7 S8 S5 S6 S7 S8 S5 S6 S7 S8
substantivo 0 0 0 4 0 4 1 11 0 3 5 10
adjetivo 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 pronome 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 3 verbo 0 2 0 9 0 2 0 5 0 2 0 7 advérbio 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 5 artigo 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 preposição 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 conjunção 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 numeral 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 interjeição 0 2 0 3 1 2 0 2 1 3 1 1 nº total de palavras diferentes emitidas por classe
0 4 0 17 1 8 2 21 1 9 6 27
nº total de classes de palavras
0 2 0 4 1 3 2 6 1 4 2 6
18
Quadro 10: Tipos diferentes de ocorrências de comunicação gestual simultânea à linguagem oral dos quatro sujeitos do GC1
durante as avaliações, de acordo com a classificação de gestos.
Lgg oral e comunicação 1ª avaliação 2ª avaliação 3ª avaliação
gestual simultâneas S5 S6 S7 S8 S5 S6 S7 S8 S5 S6 S7 S8
Gestos dêiticos:
apontar 1 1 0 1 0 2 1 0 0 4 0 0 mostrar 0 3 0 5 2 3 2 5 1 4 1 2 alcançar 0 2 0 2 0 2 0 0 0 2 0 3
Gestos representativos:
de conteúdo semântico: 3 5 0 11 3 14 1 3 3 3 2 5 convencionais 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2 0 expressivos 0 3 0 4 0 1 0 0 0 1 0 0
nº total de gestos 4 14 0 24 5 22 4 8 4 14 5 10
nº total de tipos diferentes de gestos
2 4 0 6 2 5 3 2 2 22 4 8
Quadro 11: observação do número de vocábulos diferentes por classe de palavras na linguagem oral simultânea à comunicação
gestual dos quatro sujeitos do GC2 durante as três avaliações.
1º avaliação 2º avaliação 3º avaliação
Classes de palavras S9 S10 S11 S12 S9 S10 S11 S12 S9 S10 S11 S12
substantivo 0 0 0 5 4 3 13 14 9 2 4 12 adjetivo 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 pronome 0 0 0 1 2 1 1 8 2 0 3 4 verbo 0 0 0 6 13 5 5 10 17 4 10 11 advérbio 0 0 0 1 5 1 0 4 3 0 5 3 artigo 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 preposição 0 0 0 0 2 0 0 3 1 0 2 2 conjunção 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 numeral 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 3 interjeição 0 0 0 1 1 1 0 4 1 0 1 3 nº total de palavras diferentes emitidas por classe
0 0 0 14 30 12 21 44 35 6 26 40
nº total de classes de palavras
0 0 0 5 9 6 5 7 8 2 7 9
19
Quadro 12: Tipos diferentes de ocorrências de comunicação gestual simultânea à linguagem oral dos quatro sujeitos do GC2
durante as avaliações.
Lgg oral e comunicação 1ª avaliação 2ª avaliação 3ª avaliação
gestual simultâneas S9 S10 S11 S12 S9 S10 S11 S12 S9 S10 S11 S12
Gestos dêiticos:
apontar 0 0 0 0 3 1 1 3 0 1 3 0
mostrar 0 0 0 5 5 10 10 9 11 2 3 11 alcançar 0 0 0 0 2 0 1 0 0 0 1 0
Gestos representativos: de conteúdo semântico: 0 0 0 2 14 1 13 8 8 3 8 9
convencionais 0 0 0 0 2 0 0 1 1 0 0 1 expressivos 0 0 0 1 2 1 0 2 0 0 3 3
nº total de gestos 0 0 0 8 28 13 25 23 20 6 18 24
nº total de tipos diferentes de gestos
0 0 0 3 6 4 4 4 3 3 5 4
Figura 4: Ocorrências de linguagem oral simultânea à comunicação gestual dos três grupos segundo o número de vocábulos
Vocábulos Diferentes - Ling. Oral e Comunicação Gestual
0
5
10
15
20
25
30
GP GC1 GC2
Limite Inferior Média Limite Superior
Ambas - Vocábulo GP GC1 GC2
Limite Inferior 4,76 2,9 9,94 Média 11,92 8 19 Limite Superior 19,07 13,1 28,06
p-valor = 0,300
Segundo o p-valor, verifica-se que as diferenças encontradas entre os grupos
não podem ser consideradas estatisticamente significantes.
20
Figura 5: Ocorrências de linguagem oral simultânea à comunicação gestual dos três grupos segundo o número de classes de
palavras
Classes de Palavras - Ling. Oral e Comunicação Gestual
0
1
2
3
4
5
6
7
8
GP GC1 GC2
Limite Inferior Média Limite Superior
Ambas - Classe GP GC1 GC2
Limite Inferior 2,56 1,41 2,86
Média 3,92 2,58 4,83
Limite Superior 5,27 3,75 6,81
p-valor = 0,193
De acordo com o p-valor observado, verifica-se que não foram encontradas
diferenças significativas entre os grupos.
21
Figura 6: Ocorrências de comunicação gestual e linguagem oral simultâneas dos três grupos segundo o número de gestos
Número total de tipos diferentes de gestos - Número total de gestos
0
5
10
15
20
25
GPNúmero total de
classes de palavras
GC1 GC2 GPmero total de
palavras diferentesemitidas nas classes
GC1 GC2Nú
Limite Superior Média Limite Inferior
Nº total de tipos diferentes de gestos
Nº total de gestos
GP GC1 GP GC1 GC2
Limite Superior 4,62 4,09 4,08 13,93 13,95 19,31 Média 3,75 3,09 2,91 9,5 9,45 13,45 Limite Inferior 2,88 2,1 1,74 5,07 4,96 7,59
p-valor = 0,566 p-valor = 0,460
Ao se observar os p-valores acima, verifica-se que não existe média
estatisticamente significante entre os grupos.
Desse modo, conclui-se que, em todas as análises para a linguagem oral e
comunicação gestual simultâneas, não foram encontradas diferenças significativas
entre os grupos.
Discussão
22
Para facilitar a compreensão dos resultados obtidos, a discussão será abordada
a partir da comparação intra-grupal dos GP, GC1 e GC2 e, a seguir, inter-grupal.
Ressalta-se que, na comparação intra-grupal, a discussão terá início pelo
GC2, visto que os seus sujeitos apresentavam DT, e os seus resultados foram
fundamentais durante a análise dos dados dos outros dois grupos. Em seguida, serão
discutidos os resultados dos demais grupos por serem constituídos por sujeitos com
SD, o que também facilita a compreensão da comparação entre os dois.
Comparação intra-grupal do GC2
De um modo geral, pode-se afirmar que todos os resultados obtidos nas
avaliações realizadas com os sujeitos do GC2 estiveram de acordo com a literatura.
Observou-se que, durante a emergência da comunicação expressiva dos
sujeitos deste grupo, ocorreu uma evolução da comunicação gestual para a
linguagem oral, passando pela linguagem oral e comunicação gestual simultâneas.
No decorrer desta evolução, verificou-se que, no início, os gestos mais
utilizados por este grupo foram os representativos de conteúdo semântico; depois,
observa-se o aumento tanto do número deste tipo de gesto como os dêiticos de
mostrar. Paralelamente à esta ocorrência, o número de classes de palavras também
aumentou, principalmente as pertencentes às classes substantivo e verbo. Neste
período, as expressões comunicativas dos sujeitos deste grupo foram constituídas,
basicamente, pela linguagem oral e comunicação gestual simultâneas.
Na última avaliação, verifica-se a diminuição do número de gestos e o
aumento de classes de palavras, indicando que os sujeitos deste grupo já estavam
23
apresentando a sua comunicação predominantemente por meio da linguagem oral,
sendo que, os poucos gestos presentes serviam, apenas, como apoio às palavras.
Logo, os gestos estavam diminuindo à medida em que se expandia o vocabulário dos
sujeitos deste grupo, tal qual a literatura relatou a respeito (McEachern e Haynes,
2004; Iverson e Goldin-Meadow, 2005; Ozcaliskan e Goldin-Meadow, 2005). A
ocorrência do número maior de verbos do que as outras classes de palavras, nesta
avaliação, pode ser considerada mais um indício de que este grupo estava em fase da
expansão vocabular, confirmando as pesquisas de Camaioni e Longobardi (2001),
Colombo e Burani (2002), Abbot-Smith et al. (2004), Theakston et al. (2004), Jones
e Smith (2005).
Comparação intra-grupal do GP
Diferentemente do GC2, a maioria dos sujeitos do GP partiu, basicamente, de
uma comunicação predominantemente gestual e, a seguir, enquanto metade deles
evoluiu para a emissão de palavras e gestos simultâneos, a outra metade evoluiu para
uma maior variação na comunicação gestual.
Tal qual ocorreu com o GC2, inicialmente, os gestos apresentados em maior
número pelos sujeitos deste grupo foram os representativos de conteúdo semântico e,
depois, quando ocorreu a linguagem oral e a comunicação gestual simultâneas, além
deste tipo de gesto, passaram a ocorrer, também, alguns dêiticos.
Quanto à emissão de palavras, substantivo foi a classe mais emitida por
alguns sujeitos do GP, sendo seguida de verbo, durante a ocorrência da linguagem
oral e comunicação gestual simultâneas, durante as três avaliações. Porém, durante a
24
linguagem oral espontânea, a situação apresentada foi oposta, ou seja, verbo foi a
classe mais emitida pelos sujeitos, sendo seguida de substantivo. Esta ocorrência
difere dos resultados obtidos no GC2, visto que, a maioria dos sujeitos deste último
apresentou mais verbos do que substantivos, nesta forma de comunicação, somente
na última avaliação e de acordo com a literatura (Camaioni e Longobardi, 2001;
Colombo e Burani, 2002; Grela, 2003; Jones e Smith, 2005).
No decorrer das avaliações, observou-se que S1 comunicou-se,
predominantemente, por meio da linguagem oral e comunicação gestual simultâneas.
Contudo, observa-se que, dentro desta forma de comunicação, houve a evolução do
número da emissão de palavras, indicando que este sujeito estava evoluindo para a
emissão de frases compostas somente por palavras, sendo que, os gestos, aos poucos,
estavam sendo substituídos pelas palavras, tal qual afirmaram McEachern e Haynes
(2004), Iverson e Goldin-Meadow (2005) e Ozcaliskan e Goldin-Meadow (2005) em
seus estudos.
Dentre os sujeitos do GP, S2 foi o único a apresentar a evolução
predominante da comunicação gestual durante as três avaliações realizadas, cujos
gestos variaram de acordo com o contexto em que se desenrolaram as situações e
modo compreensível para o interlocutor. As poucas palavras emitidas por S2
tiveram, somente, a função de acompanhar os gestos como apoio lingüístico. Os
resultados apresentados por este sujeito confirmaram os estudos abordados na
literatura sobre a preferência de alguns sujeitos com SD desenvolverem a sua
linguagem neste sentido (Franco e Wishart, 1995; Chan e Iacono, 2001; Iverson et
al., 2003; Iverson e Goldin-Meadow, 2005).
25
S3 iniciou a sua comunicação predominantemente por meio da linguagem
oral e comunicação gestual simultâneas, porém, evoluiu para a comunicação gestual,
a qual ocorreu de modo mais atrasado do que em S2.
S4, por sua vez, apresentou as suas expressões comunicativas partindo da
predominância da comunicação gestual e evoluiu para a linguagem oral e
comunicação gestual simultâneas. Com relação à emissão de classes de palavras,
durante as três avaliações, S4 apresentou número maior de verbos do que
substantivos na ocorrência da linguagem oral espontânea, enquanto que, na
linguagem oral e comunicação gestual simultâneas, ocorreu a situação inversa.
Observa-se que estes resultados diferem do que ocorreu com os sujeitos do GC2 e do
que geralmente ocorre no desenvolvimento da linguagem oral da criança com DT,
segundo a literatura (Camaioni e Longobardi, 2001; Colombo e Burani, 2002; Grela,
2003; Abbot-Smith, 2004; Jones e Smith, 2005).
Comparação intra-grupal do GC1
Os sujeitos do GC1 apresentaram a emergência da comunicação expressiva
semelhante ao do GP, porém, de modo ainda mais lento e atrasado do que este.
Embora eles tivessem desenvolvido as suas expressões comunicativas
predominantemente por meio de gestos, observou-se, de um modo geral, que eles não
evoluíram no desenvolvimento de linguagem da mesma forma que o GP. Em outras
palavras, os gestos apresentados pelos sujeitos deste grupo ocorreram em menor
número do que os do GP, bem como, apresentaram-se menos variados. A razão para
este fato pode estar relacionada à defasagem cognitiva destes sujeitos, a qual, de um
26
modo geral, esteve mais comprometida do que para o GP, e que, consequentemente,
interferiu de forma significativa no seu desenvolvimento de linguagem. Vale lembrar
que todos estavam na mesma fase de desenvolvimento cognitivo, no início da
pesquisa.
Neste sentido, pode-se dizer que os resultados apresentados pelos sujeitos do
GC1 confirmaram os estudos de alguns autores sobre a relação entre os
desenvolvimentos cognitivo e o de linguagem na criança com SD (Limongi et al.,
2000; Johnson-Glenberg e Chapman, 2004; Laws e Bishop, 2004).
Observa-se que os gestos de maior ocorrência nas expressões comunicativas
dos sujeitos do GC1 foram os representativos de conteúdo semântico quando ocorria
somente a comunicação gestual. Por outro lado, na ocorrência da linguagem oral e
comunicação gestual simultâneas, além dos primeiros, a presença dos gestos dêiticos
foi maior do que quando ocorria somente a comunicação gestual, como aconteceu
com o GP e de acordo com as pesquisas de Franco e Wishart (1995) sobre o uso
prolongado dos gestos dêiticos na criança com SD.
S5 e S7 apresentaram, predominantemente, a comunicação gestual nas suas
expressões, com pouca variedade de tipos de gestos.
S6 e S8 comunicaram-se mais por meio da linguagem oral e a comunicação
gestual simultâneas, porém, observa-se que, neste tipo de comunicação, S6
apresentou mais gestos do que palavras desde a primeira avaliação, ao passo que S8
evoluiu do número maior de gestos para o de palavras. Tais dados podem indicar que
S6 ainda utilizava parte de sua linguagem oral como apoio à sua comunicação
gestual, como relataram alguns autores sobre este tipo de ocorrência na criança com
27
SD (Franco e Wishart, 1995; Chan e Iacono, 2001; Iverson et al., 2003; Iverson e
Goldin-Meadow, 2005).
Com relação à presença da linguagem oral nos sujeitos deste grupo, S8 foi o
que mais emitiu palavras, acompanhando ou não os gestos.
A ocorrência das classes de palavras mais presentes no repertório lingüístico
de alguns sujeitos do GC1 foram substantivo e verbo, sendo que a primeira classe foi
mais emitida do que a segunda durante a linguagem oral e comunicação gestual
simultâneas, ao passo que, durante a presença da linguagem oral espontânea, foram
verbo e substantivo, respectivamente. Este fato confirmou os dados obtidos nos
sujeitos do GP, porém, também contrariaram os achados da literatura (Camaioni e
Longobardi, 2001; Colombo e Burani, 2002; Grela, 2003; Jones e Smith, 2005).
Comparação inter-grupal dos GP, GC1 e GC2
De acordo com o estudo estatístico sobre a comparação entre os grupos, no
decorrer das três avaliações realizadas, foi observado que somente existiu diferença
significante no p-valor do GC2 em relação à linguagem oral, demonstrando a
evolução crescente deste grupo nesta forma de comunicação quando comparado com
os demais grupos, os quais, estatisticamente, comportaram-se de modo semelhante
para todos os aspectos avaliados na pesquisa.
Por outro lado, não ocorreram diferenças estatísticas significantes entre os p-
valores para os três grupos no que se referiu à comunicação gestual e na linguagem
oral e comunicação gestual simultâneas.
28
A análise mais cuidadosa sobre esses fatos mostra que são dados
complementares e que se justificam por si mesmos, pois o GC2 não apresentou
diferenças estatísticas significantes com relação aos demais grupos justamente por ter
evoluído na sua expressão oral, indicando que os seus sujeitos estavam diminuindo o
número de gestos à medida em que aumentavam o de palavras, tal qual apontou a
literatura (Namy e Waxman, 2002; McEachern e Haynes, 2004; Ozcaliskan e
Goldin-Meadow, 2005; Iverson e Goldin-Meadow, 2005).
Segundo as comparações intra-grupais realizadas anteriormente e os estudos
de Limongi et al. (2000), Johnson-Glenberg e Chapman (2004) e Laws e Bishop
(2004), verifica-se que, apesar dos GP e GC1 serem constituídos por sujeitos com SD
e de apresentarem idades cronológicas aproximadas entre si e estarem na mesma fase
do desenvolvimento cognitivo, este desenvolvimento apresentou-se diferente em
ambos os grupos, o que, consequentemente, interferiu no desenvolvimento de suas
expressões comunicativas no decorrer das avaliações.
Estas diferenças podem ser justificadas por meio da própria evolução das
expressões comunicativas apresentada pelos sujeitos de ambos os grupos,
independente se foram realizadas predominantemente por meio de gestos, palavras e
gestos simultâneos ou somente palavras. Como exemplo, pode-se citar o fato de que,
embora alguns sujeitos do GP tivessem se comunicado predominantemente por meio
de gestos, foi observado que as suas expressões comunicativas foram mais variadas e
inteligíveis do que as de alguns sujeitos do GC1.
Tais resultados estão de acordo com a literatura, confirmando que, apesar dos
atrasos cognitivo e de linguagem presentes na criança com SD, o desenvolvimento
cognitivo ocorre de modo mais eficiente do que o de linguagem e que, nesta, a
29
compreensão é melhor do que a expressão (Limongi et al., 2000; Miles e Chapman,
2002; Johnson-Glenberg e Chapman, 2004; Laws e Bishop, 2004).
Outro fato que contribui para justificar a melhor evolução do GP em relação
ao GC1 fundamenta-se na utilização do método dialético-didático (Parrat-Dayan,
1996) realizado durante o processo terapêutico fonoaudiológico com o primeiro
grupo. No decorrer deste processo, diante de cada dificuldade apresentada pelos
sujeitos na realização das atividades propostas pela terapeuta, ocorria a intervenção
desta última, incentivando-os a resolver o “problema”, mostrando-lhes parte de sua
resolução para que eles percebessem o seu processo e, a seguir, repetia-se a ação
realizada naquele momento e nas terapias seguintes, até que a terapeuta tivesse a
certeza da compreensão e aprendizado dos sujeitos sobre o que lhes tinha sido
proposto. Neste sentido, a terapeuta foi capaz de intervir respeitando o limite de
resposta de cada sujeito, de acordo com o seu potencial naquele momento.
Por meio do método dialético-didático, foi possível observar a capacidade que
os sujeitos do GP tiveram de construir representações, segundo o desenvolvimento
cognitivo de cada um, as quais manifestaram-se pelos gestos, palavras ou ambos
(Piaget, 1990, eidção original de 1946; Iverson et al., 2003; Iverson e Goldin-
Meadow, 2005).
Conclusão
Com base nos resultados obtidos dos sujeitos dos GP, GC1 e GC2, pode-se
concluir:
30
- quanto à emergência da linguagem oral e sua relação com a comunicação
gestual, verificou-se que na criança com SD, os gestos desenvolveram-se antes da
linguagem oral, tal qual ocorre com a criança com DT, mas se prolongaram por mais
tempo. Em alguns casos foi observado que os gestos foram utilizados acompanhando
as palavras e, com o decorrer do desenvolvimento lexical, houve diminuição do seu
número de ocorrências; em outros, sua utilização foi em substituição à linguagem
oral, mas de modo compreensível para o interlocutor, por variarem de acordo com o
contexto.
- no que se refere à evolução dos gestos e à sua qualificação, foi verificado
que as crianças com SD que apresentaram linguagem oral e comunicação gestual
simultâneas diminuíram a quantidade de gestos à medida que ampliaram o seu
vocabulário sem, contudo, deixá-los de apresentar por um período longo. Por outro
lado, outras ampliaram a quantidade de gestos em detrimento do desenvolvimento da
linguagem oral e, neste caso, a comunicação gestual apresentou variedade tanto com
relação ao número de gestos quanto aos tipos apresentados.
- o método dialético-didático favoreceu o desenvolvimento de linguagem e
sua expressão oral nas crianças com SD, a partir da comunicação gestual, o que foi
verificado ao se constatar a evolução apresentada pelo GP durante e após o período a
que se submeteram à intervenção fonoaudiológica, comparando-se seu desempenho
com as crianças do GC1.
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