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SILVA, M., and VALDEMARIN, VT., orgs. Pesquisa em educao: mtodos e modos de fazer [online]. So Paulo: Editora UNESP; So Paulo: Cultura Acadmica, 2010. 134 p. ISBN 978-85-7983-129-4. Available from SciELO Books .

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A construo do objeto de pesquisa

Vera Teresa Valdemarin

2A CONSTRUO DO

OBJETO DE PESQUISAVera Teresa Valdemarin1

A pesquisa, tal como se desenvolve nos programas de ps-gra-duao e, portanto, nas universidades, atividade mediada pelo tempo. A denominao dos diferentes nveis para sua realizao indica expectativas em relao ao tratamento do tema, sofistica-o do repertrio conceitual mobilizado, abrangncia dos dados trazidos para interpretao, entre outras. Todas elas recebem uma demarcao temporal fixada pelas instituies de fomento ou pe-las instituies formadoras na qual est pressuposta a ascenso no conhecimento.

Embora a racionalidade que preside a formao do pesquisador estabelea etapas, certificao iniciao cientfica, mestrado, dou-torado, livre-docncia e a conquista progressiva da autonomia, o movimento cognitivo do pesquisador no est necessariamente traduzido nessa linearidade. Na transformao da atividade de pes-quisa em ofcio do cientista (conforme denominao de Pierre Bourdieu, 2008) esto entrelaados elementos tericos e modos de oper-los com eles, cuja apropriao se d numa dinmica cclica

1 Professora adjunta do Departamento de Cincias da Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara/Unesp. vera@fclar.unesp.br

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e cujo avano implica retornos e revises. Trata-se de mediao que demanda pluralidade, convergncias e afastamentos. Tempos, portanto.

Tomando essas inquietaes como chave analtica, o presente texto sintetiza reflexes j apresentadas oralmente em encontros dedicados discusso da produo da pesquisa2 desenvolvidas na perspectiva de uma pesquisadora cuja carreira est longe do incio e prxima do fim (ainda sem data estabelecida), com dedicao ao ensino, pesquisa e formao de novos pesquisadores. Trata-se mais de uma interpretao pessoal do trabalho j realizado, da configurao de regras mediante sua prtica e menos de uma siste-matizao paradigmtica. Essa reflexo estabelece diferenas sutis entre metodologia e modos de fazer pesquisa, procedimento que corroborado por outros autores.

Aps caracterizar a prtica cientfica como um saber fazer no qual os conceitos so operacionalizados, Azanha (1992) aponta que preciso tambm ter a sensibilidade e a habilidade para discernir as condies em que sua aplicao seria pertinente ou no (idem, p.143), diferenciando-a do acatamento de regras preestabelecidas e compartilhadas:

A prtica um saber fazer e no um saber que aplicado a ela. No h duas coisas: o saber de um lado e depois a prtica qual o saber se aplica. H apenas o saber fazer que a prtica. Uma prtica inefi-caz pode transformar-se numa prtica eficaz pela correo de erros, mas somente a prtica do uso da regra mostra o que um erro na sua aplicao (idem, p.180, grifos do autor).

2 A primeira verso foi apresentada no II Seminrio de Dissertaes e Teses, promovido pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos/SP, em 2006 e a segunda no VII Encontro Intergrupos de Pesquisa de Histria da Educao, promovido pelo Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Cultura e Instituies Educacionais da Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara/Unesp, em 2009. A temtica investigada tambm no mbito do projeto de Pesquisa Biopoltica, escola e resistncia: infncias para a formao de professores Procad/Capes.

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Apoiando-se em outros encaminhamentos tericos, Pierre Bourdieu (2001, p.23, grifos do autor) faz afirmao semelhante:

O habitus cientfico uma regra feita pelo homem ou, melhor, um modus operandi cientfico que funciona em estado prtico se-gundo as normas da cincia sem ter estas normas na sua origem: esta espcie de sentido do jogo cientfico que faz com que se faa o que preciso fazer no momento prprio, sem ter havido necessi-dade de tematizar o que havia que fazer, e menos ainda a regra que permite gerar a conduta adequada.

Na prtica de pesquisa esto presentes tambm as apropriaes, pelo pesquisador, de bibliografia de ampla circulao mobilizada para a compreenso de um determinado tema, que por sua vez, im-pe significados e direcionamentos. O pesquisador , antes de tudo, um leitor e, desenvolvendo a metfora estabelecida por Michel de Certeau (2005), pode-se dizer que torna os conceitos habitveis maneira de um apartamento alugado (p.49) transformando-os em possibilidade para exercitar a compreenso de um objeto especfico.

A explicao que agora se apresenta , portanto, muito diferente de um captulo dedicado metodologia tal como se apresenta numa tese. L, preciso explicitar o respaldo que se tem para realizar o pretendido; aqui, elabora-se uma justificativa do j feito. Anlise a posteriori, sem garantias de que foi assim. Trata-se de atribuir sentidos para atividades j realizadas, configurados no processo e conformados pelas pretenses do futuro, pelas perspectivas de continuidade abertas.

Assim, o que se apresenta aqui uma interpretao da cons-truo de um objeto de pesquisa e no a descrio desse processo, e Pierre Bourdieu (2005, p.38, grifos do autor) novamente citado pela clareza com que expe e inspira reflexes:

os diferentes partidos assumidos em matria de pesquisa, podem parecer algo ajustados sua necessidade sociolgica, ou melhor, justificados nesse registro, portanto, como se fossem muito mais

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racionais, ou ento, mais raciocinados ou mais razoveis do que de fato o foram, um pouco como se tivessem sado de um projeto consciente de si desde o comeo. Ora, eu sei, e no farei nada para escond-lo, que na realidade fui descobrindo aos poucos os prin-cpios que guiavam minha prtica, mesmo no terreno da pesquisa.

Sem ser verdadeiramente inconscientes, minhas escolhas manifestavam-se, sobretudo, pelas recusas e pelas antipatias in-telectuais com frequncia pouco articuladas, e apenas vieram a se exprimir de modo explcito muito mais tarde.

Tomando de emprstimo uma comparao elaborada por Paolo Rossi (2000, p.20), a presente exposio descreve o processo de construo de um objeto de pesquisa e, embora seu desenvolvimen-to no tenha sido errtico, a preferncia sempre foi dada ao desvio e no ao atalho.

Princpios polticos e aes pedaggicas

Nos anos de 1980, a relao entre princpios polticos e aes pedaggicas afigurava-se como importante para a discusso sobre a formao dos educadores, uma vez que no curso de Pedagogia era possvel detectar um conjunto de disciplinas encarregadas de propor valores, conceitos e teorias, e outro conjunto voltado para questes do exerccio profissional cuja articulao no era objeto de preocupao formativa. Essa constatao, vlida ainda nos dias atuais, comporta inmeras perspectivas de anlise e, por fora de disposies pessoais, contexto acadmico e motivaes polticas, foi convertida em um estudo sobre duas obras de Jean-Jacques Rous-seau Do Contrato Social e Emlio ou da Educao.

O exame de manuais de Filosofia da Educao, utilizados como referncia bibliogrfica nos cursos de Pedagogia, evidenciou a mes-ma dicotomia presente nos cursos, que priorizava o tratado peda-ggico e deixava em segundo plano ou ignorava o tratado poltico. O estudo dos textos mencionados (que, certamente, no gerou uma

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interpretao original dada a grandeza das obras e as limitaes dos primeiros exerccios de anlise) afirmou a importncia das aes pedaggicas para a concretizao dos princpios polticos e do ar-cabouo conceitual na composio das proposies abstratas ou prescritivas. Na anlise realizada, a teoria pedaggica explicitada no Emlio foi considerada uma das faces do contrato poltico e so-cial, isto , a estratgia para reger a formao e conciliar a liberdade necessria ao pleno desenvolvimento do indivduo com a liberdade social, garantia do desenvolvimento de todos os homens. Conceitu-ando estado de natureza, sociedade civil, vontade geral, autonomia, liberdade e soberania, Rousseau entende essas esferas como indis-sociveis afirmando que os que quiserem tratar separadamente da poltica e da moral nunca entendero nada de nenhuma delas (Rousseau, 1968, p.266).

Os estudos iniciais no resultam apenas em produo textual ou certificao (Gonalves, 1986), eles so, principalmente, pos-sibilidades formativas para o pesquisador que, apropriando-se de leituras, estabelece relaes que indicam caminhos futuros, como, por exemplo, o entendimento dos desdobramentos polticos e edu-cacionais contidos nos atos mais banais: Desses choros que imagi-namos to pouco dignos de ateno, nasce a primeira relao do ho-mem com tudo que o cerca: forja-se o primeiro elo dessa cadeia de que formada a ordem social (Rousseau, op. cit., p.46). A ousadia na escolha de um autor desse porte, ousadia de principiante, foi dis-ciplinada pelas dificuldades inerentes leitura do texto estrangeiro, de outra poca, pelo volume de estudos j produzidos sobre o autor que indicam mltiplas possibilidades interpretativas e impem delimitaes, pela sofisticao dos conceitos entrelaados. Foi com-pensada, no entanto, pelo aprendizado da incompletude da anlise realizada. Obras complexas freiam a pretenso de esgotamento do tema e indicam a necessidade de revises e aprofundamentos. Orientadores auxiliam essa percepo.

A inteno de estudar a mesma temtica na educao brasileira obrigou elaborao de outro quadro interpretativo para com-preender os inmeros deslocamentos contidos nessa permanncia.

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A busca por fontes bibliogrficas que reunissem proposies pol-ticas e pedaggicas, compondo um sistema de ideias e projetos para sua efetivao, resultou na eleio dos escritos educacionais de Rui Barbosa como corpus documental.

Tratava-se de analisar o sculo XIX como perodo de dissemina-o do iderio liberal no Brasil, que, compondo o sistema capitalista como economia perifrica, subordinava-se Europa no terreno da circulao de mercadorias e de ideias. Serviram de inspirao os es-tudos literrios produzidos por Antonio Candido de Melo e Souza (1987 e 1989) e Roberto Schwarz (1981 e 1987), que interpretaram a cultura brasileira no contexto da colonizao e apontaram a re-ferncia externa como componente intrnseco de nossa formao histrica; procurava-se compreender, na perspectiva educacional, problema semelhante quele indicado por Joo Cruz Costa no pen-samento filosfico brasileiro:

Muita ideia mudou e muita teoria nascida do outro lado do Atlntico tomou aqui expresses que no parecem perfeitamente condizentes com suas premissas originais. que h um estilo pr-prio aos diferentes meios, estilo esse condicionado pelas vicissitu-des histricas dos povos, que determina ou que influi na transfor-mao dos sistemas que a inteligncia constri para explicar a vida. (Costa, 1950, p.12)

Tratava-se, por um lado, de considerar o deslocamento das ideias de um contexto a outro e, por outro lado, a adjetivao da educao educao escolarizada como estratgia para o desenvolvimento econmico e social. A complexidade desse processo evidencia-se na medida em que impossvel pensar a realidade circunscrita geo-grfica e nacionalmente, dadas as relaes mundiais existentes; ao mesmo tempo, a histria local determina a forma especfica que os sistemas de ideias assumem em cada contexto particular.

Embora os escritos de Rui Barbosa no tenham a genialidade de contedo e forma daqueles elaborados por Jean-Jacques Rousseau, revelam um leitor exigente e arguto. As obras selecionadas para

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estudo Reforma do ensino primrio e vrias instituies comple-mentares da instruo pblica (Barbosa, 1942b) e Reforma do ensino secundrio e superior (Barbosa, 1942a) constituem um diagnstico da educao brasileira no perodo imperial, apresentando dados numricos oficiais; um compndio das ideias educacionais descri-tas de acordo com seus princpios norteadores e com os objetivos a serem alcanados com a instruo; uma anlise comparativa, dada a abrangncia dos pases cotejados, e um roteiro de aes necessrias para criar uma estrutura adequada s finalidades que se pretendia atingir com a educao escolar.

A erudio e a capacidade de analisar em profundidade tanto as grandes questes da poltica nacional quanto as questes tcnicas ligadas a sua execuo, colocaram o autor em posio de destaque no ambiente intelectual do Pas. Falava vrios idiomas, foi leitor voraz da literatura europeia e americana, articulou e estruturou esse conhecimento com vistas a sua divulgao na forma de argumentos que sustentavam seus pontos de vista. Sua arma nos embates foi a palavra registrada em discursos parlamentares, projetos de lei, estudos sobre inmeros problemas nacionais, cartas, campanhas, conferncias e artigos jornalsticos. Essa palavra raramente foi usa-da com parcimnia. Sua fora provm da abundncia, das longas frases bem pontuadas que exigem plena ateno do leitor, a fim de que o sentido no se perca nas vrias perspectivas entrelaadas. Tais caractersticas tornaram suas propostas uma referncia para as ideias educacionais brasileiras e um importante dispositivo de divulgao de obras e pensamentos estrangeiros.

Os textos de Rui Barbosa explicitavam objetivos polticos, sociais e econmicos de mdio e longo prazo, que requeriam a criao de um sistema educacional estruturado em sries, graus e ramos de ensino. No interior da estrutura, os objetivos pretendidos eram organizados em contedos e formas para ensinar e, com o de-talhamento dos procedimentos didticos, revelava-se a inteno de alterar radicalmente no apenas o modo de transmisso de conhe-cimentos, mas, principalmente, o caminho para produzi-los; alm de equiparar as realizaes educacionais brasileiras s europeias,

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divulgava uma nova perspectiva cientfica e intelectual, sintetizada no mtodo para ensinar e, por isso, o ponto de partida deveria ser a reforma educacional.

Tais mudanas deveriam ser desencadeadas pelo trabalho do-cente, conforme as palavras do prprio Rui, emprestadas de Pes-talozzi: Reforma dos mtodos e reforma do mestre: eis, numa expresso completa, a reforma escolar inteira; eis o progresso todo e, ao mesmo tempo, toda a dificuldade contra a mais endurecida de todas as rotinas a rotina pedaggica (Barbosa, 1942b, tomo 2, p.34). Assim, a primeira medida a ser tomada na instruo de-veria ser a utilizao de um mtodo de aprendizagem adequado ao desenvolvimento humano que, por sua vez, representava a anttese do que se praticava nas escolas brasileiras. A fim de atualizar essas concepes em vigor nos pases de alm-mar, Rui Barbosa com-pendiou os autores europeus e americanos divulgando as refern-cias tericas que amparariam a reforma do ensino que, por sua vez, era pensada como a mola propulsora de toda reforma social.

Os mtodos pedaggicos ativos enunciados no texto caracteri-zam-se por concretizarem-se em uma atividade mensurvel, pal-pvel. Confluem para essas concepes pedaggicas a primazia dos sentidos como fonte de conhecimento, a necessidade de preparar para o trabalho, de capacitar para a atividade produtiva em resposta a exigncias histricas; mtodos objetivos para a produo de obje-tos; atividade como preparao para o trabalho. Em termos de con-cepo metodolgica, Rui Barbosa expressava uma sntese do pen-samento pedaggico do sculo XIX, que tinha no mtodo de ensino intuitivo seu ponto central, utilizando-se, de forma at certo ponto positiva, da situao de atraso do Pas, na medida em que buscava em cada um dos autores as contribuies tericas mais significati-vas ao modelo de ensino e de sociedade que pretende ver realizados.

O conjunto de escritos de Rui Barbosa possibilitou a investi-gao da articulao entre ideias, valores, normas e procedimentos didticos, pois a enunciao dos princpios polticos era acompa-nhada dos exemplos de horrios, programas e livros para uso es-colar. Traduziu, simultaneamente, as Primeiras Lies de Coisas,

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de Norman Allison Calkins, autor americano que se destacava na vasta produo de manuais para aplicao do mtodo de ensino in-tuitivo. Na argumentao de Rui Barbosa, a modernizao do Pas dependeria da modernizao educacional que, por sua vez, decorria do trabalho do professor e justificava a necessidade de investimen-tos em sua formao: reorganizao do Curso Normal, contratao de professores estrangeiros e publicao de obras traduzidas para ensinar como proceder.

Assim, pode-se dizer que foi possvel reafirmar a existncia tambm no Brasil da forte vinculao entre a filosofia poltica e a filosofia educacional, mas foi preciso tambm reorientar a pesqui-sa para compreender os movimentos de um leitor interessado em interferir na prescrio legal para a educao brasileira. O deslo-camento espacial e temporal implicou a necessidade de entender a influncia estrangeira nos pases dependentes e a sntese interpreta-tiva balizada pelo contexto local das ideias postas em circulao. A insero do autor em uma rede de relaes mais complexa obrigou ampliao da abordagem, mas possibilitou tambm aprofundar a anlise ampliando as mltiplas situaes implicadas na trans-formao de princpios em prticas pedaggicas, tais como a dis-criminao de contedo e programas, a sequncia ascendente dos estudos e o sentido inovador atribudo aos materiais didticos para a realizao dos objetivos idealizados, todos eles decorrentes da escolarizao da educao (Valdemarin, 2000).

Prescries para a prtica e princpios polticos

Nessa abordagem, os manuais didticos produzidos para uso nos cursos de formao de professores revestem-se de novos sig-nificados: expressam prescries metodicamente organizadas para incentivar prticas tradutoras de valores abstratos. Esses objetos banalizados pelo uso cotidiano podem revelar a cultura que uma dada sociedade considera como digna de ser transmitida aos jovens e, por meio dos exemplos, das imagens, da repetio, produzem

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consensos sociais. So, tambm, instrumentos de poder que pro-duzem convencimento por meio de sua estrutura lgica e de seu discurso coerente. Sua adoo como fonte documental expressiva da temtica de investigao encontrava respaldo em anlises sobre as atividades desenvolvidas no interior da instituio escolar:

Ocorre que a cincia do sbio, assim como a obra do escritor ou do artista, ou o pensamento do terico no so diretamente co-municveis ao aluno: necessria a intercesso de dispositivos me-diadores, a longa pacincia de aprendizagens metdicas (as quais no conseguem se livrar das escoras do didatismo), a elaborao de todos os elementos de saberes intermedirios, que so tanto ima-gens artificiais quanto aproximaes provisrias mas necessrias, ou trompe-loeil intelectualmente formadores, j que destinados a desaparecerem na etapa seguinte, para a qual eles tero assegurada a passagem [...] Tal o papel, por exemplo, dos manuais e de to-dos os materiais didticos, mas tambm o dos exerccios escolares, das lies, dos deveres, dos controles peridicos, dos sistemas de recompensas e sanes propriamente escolares. [...] necessrio reconhecer, entretanto, que aquilo que pode parecer como sendo artefatos ou sub produtos derrisrios, em nome de uma concepo romntica ou carismtica da produo cultural, constitui, ao mes-mo tempo, a base e o solo de toda a vida intelectual, cientfica ou artstica fecunda. (Forquin, 1993, p.16-7)

Pierre Bourdieu (1992) destaca ainda o papel do ensino na for-mao de determinados tipos de raciocnio e de pensamento. Para este autor, a escola, instituio criada especificamente para a trans-misso cultural, opera em diferentes nveis para produzir, implcita ou explicitamente, determinados hbitos mentais e a disposio para gerar esquemas interpretativos suscetveis de serem aplicados em campos diferentes de pensamento e de ao, que poderiam ser denominados de hbito culto. Entre os elementos determinantes do processo de inculcao de modos de pensar e de sistemas de pensamento podem ser apontados o modo de aquisio de saberes

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produzido pela escola, a natureza dos exerccios, as lies e tarefas que foram impostas aos alunos, as provas a que se submeteram, os critrios segundo os quais foram julgados, bem como o tipo de relao estabelecida entre os alunos e os professores.

Outros autores, tais como Andr Chervel (1998), Philippe Perrenoud (1995), Yves Chevallard (1991), Michel Verret 1975) e Pierre Caspard (1997) enfatizavam a importncia das anlises problematizando o contedo escolar, os processos de transmisso, sequncia e organizao dos estudos, dos esquemas gerais mobi-lizados para provocar a aprendizagem e da temporalidade prpria desses processos. Seguindo essas indicaes, os manuais didticos para uso nos cursos de formao de professores foram eleitos como fonte documental privilegiada para compreender as prescries didticas como modos de desenvolver hbitos mentais e esquemas interpretativos especficos.

No entanto, a fonte imps a inverso da pergunta de pesquisa para o estudo da mesma temtica. No se tratava mais de verifi-car como os princpios eram transformados em prescries para a prtica, mas de compreender como as prescries para a prtica traduziam princpios a elas subjacentes. A relao entre mtodo de conhecimento e mtodo de ensino, eixo organizativo dos manuais, tornava possvel analisar o processo pelo qual teorizaes sobre o conhecimento so convertidas em prescries metodolgicas para ensinar indivduos especficos.

Se, nessas fontes, os procedimentos didticos adquiriam clareza e objetivao, tornava-se imprescindvel estabelecer a fundamen-tao terica sobre o conhecimento que era entrevista, indicada e pressuposta, mas no explicitada, pelos autores dos manuais.

O estudo aprofundado do empirismo resultou na elaborao de uma sntese dessa teoria sobre o conhecimento (baseada em obras de John Locke, David Hume e Francis Bacon), que afirma a inexis-tncia de ideias inatas e a origem do conhecimento nas percepes dos sentidos humanos. Propor a origem do conhecimento nos sen-tidos humanos implica a ampliao do poder de interferncia na realidade ou, para utilizar a expresso baconiana, na possibilidade

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de instaurao do reino do homem. Dessa postulao decorre o estabelecimento de um mtodo para definir como os sentidos e o intelecto operam na produo do conhecimento, de modo a garantir validade e segurana para as afirmaes (ver Valdemarin, 2004).

Embora essa concepo tenha sofrido alteraes ao longo do tempo, permanece dela, at o sculo XIX, a caracterstica paradig-mtica da observao (isto , os sentidos como ponto de origem das ideias), orientando proposies sobre a teoria do conhecimento que se desdobram em proposies sobre o ensino (uma das interfaces do conhecimento) e sobre as atividades mais adequadas a sua reali-zao. Esta concepo vai atingir seu ponto alto nos sculos XVIII e XIX quando, largamente aceita, transcende o mbito filosfico e explicita suas possibilidades formativas, isto , quando a epistemo-logia passa a orientar prescries e projetos educativos, incluindo aqueles desenvolvidos na instituio escolar.

A constituio do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Cultura e Instituies Educacionais, vinculado ao Programa de Ps-Gra-duao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara/Unesp, no ano de 2000, possibilitou desenvolver coletivamente os esforos de trabalho valendo-se da interface com a rea de histria da educao. Os primeiros manuais didticos anali-sados foram: Primeiras lies de coisas, de Norman Allison Calkins (1950), em traduo de Rui Barbosa para a lngua portuguesa, M-thode intuitive. Exercices et travaux pour les enfants selon la mthode et les proceds de Pestalozzi et de Froebel, de autoria do casal Delon (1892 e 1913), Plan dtudes et leons de choses pour ls enfants de six neuf ans, de Jules Paroz (1875), encontrados em bibliotecas escolares brasileiras e indicados para leitura de professores em di-ferentes veculos de circulao (peridicos, catlogos de exposies, recomendaes oficiais etc.). Esses manuais foram produzidos com o objetivo de orientar a prtica pedaggica de professores de escolas elementares para a efetivao das inovaes pretendidas e exem-plificam a estrutura das lies a serem ministradas, descrevem os passos metdicos do processo de ensino e sugerem a ordenao ou sequncia das atividades dirias.

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Nessas fontes, a referncia teoria do conhecimento encontra-se, em geral, na introduo, na qual se firma uma concepo do processo de aprendizagem baseado nas percepes dos sentidos que, exercitadas e dirigidas pelas atividades escolares, produziro o conhecimento desejado. Em torno da fundamentao terica, constitui-se uma homogeneidade discursiva que, no caso espec-fico, vincula o mtodo de ensino intuitivo modernizao, tanto da sociedade quanto da educao, criando uma identidade entre os objetivos educacionais gerais e os objetivos sociais. O mtodo de ensino entendido como o recurso pedaggico capaz de atender s demandas da sociedade formando indivduos portadores das ha-bilidades bsicas, como ler e escrever, mas tambm valorizando o progresso cientfico e industrial de modo a dar-lhe prosseguimento por meio da formao escolar.

O mtodo de ensino descrito com regras simples, que podem ser entendidas, memorizadas e repetidas por todos os leitores de modo a participarem, mesmo que discursivamente, das inovaes pretendidas. A complexa fundamentao sobre a teoria do conhe-cimento sintetizada em regras que, repetidas como um refro em todos os manuais analisados, acabam por caracterizar o mtodo e revelam o estabelecimento de padres profissionais, a norma-tizao racional do trabalho docente, a transformao das teorias abstratas em rotinas praticveis.

Por um lado, foi possvel caracterizar o mtodo de ensino como elemento pedaggico que articulava os princpios e as prescries para a prtica e sua importncia como dispositivo formador de tipos especficos de raciocnio para professores e alunos. Por outro lado, tornou-se evidente que a homogeneidade discursiva em torno do mtodo de ensino intuitivo abrigava interpretaes diferentes sobre os procedimentos prticos, desvendando outros aspectos do processo de produo e circulao de ideias. Enquanto alguns au-tores o consideravam um mtodo geral que podia ser utilizado para todos os contedos de instruo, outros o consideravam adequado somente queles contedos cujos objetos de ensino possibilitam percepes dos sentidos. Foi possvel tambm detectar diferenas

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significativas no que se refere funo das cincias no mundo mo-derno: os passos metodolgicos propostos no manual de Calkins (1950), por exemplo, priorizam a aquisio do raciocnio cientfico na transformao das percepes concretas em ideias abstratas; no manual de Paroz (1875), a prioridade dada ao ensino dos resulta-dos da cincia que se inicia pelas definies, que so memorizadas e generalizadas para abranger outros objetos tambm gravados na memria.

Pode-se dizer que as duas acepes esto vinculadas ao projeto modernizador da sociedade, em curso no sculo XIX, mas aliados, cada um deles, a vises especficas do que seria o progresso: um valorizando a capacidade humana de constru-lo e outro, informan-do os jovens sobre um suposto progresso j conquistado. Assim sendo, na relao entre cultura e escola, a teoria do conhecimento desempenha papel importante na conformao do contedo a ser ensinado, mas as variaes interpretativas apontam a complexidade dos fatores entrelaados na atividade educativa.

Essa problematizao conflua e amparava-se nos estudos, en-to recentes, sobre os aspectos internos da instituio escolar que, frente multiplicidade de abordagens, eram designados pela ex-presso cultura escolar.3

A investigao da mesma temtica teve prosseguimento consi-derando o mtodo de ensino como elemento pedaggico a partir do qual podiam ser deslindadas as formas institucionalizadas das con-cepes pedaggicas, as propostas para a formao de professores em novos padres e as recombinaes conceituais produzidas pelos participantes do processo de circulao e apropriao de ideias. O mtodo de ensino era, simultaneamente, prescrio para a prtica e traduo de teorias sobre o conhecimento e a aprendizagem e sedimentou-se em uma tipologia documental especfica: o manual didtico para uso nos cursos de formao de professores.

3 A fertilidade dessa abordagem foi objeto de reflexes conceituais e metodo-lgicas podendo ser indicadas as seguintes referncias: Valdemarin & Souza, 2000; Souza & Valdemarin, 2005; Faria Filho et al., 2004 e Bencosta, 2007.

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A continuidade foi tambm temporal, estendendo-se para o sculo XX, com o objetivo de analisar interpretaes sobre a Edu-cao Progressiva ou a Pedagogia da Escola Nova. O quadro de referncias tericas foi elaborado com a anlise das obras de John Dewey e dos relatrios produzidos pelas professoras que atuavam na Escola Laboratrio da Universidade de Chicago, em seus anos inaugurais (1896 1904). Diferentemente do empirismo, cujos des-dobramentos educacionais decorriam da teoria do conhecimento, a experincia reflexiva, conceito-chave nas proposies deweyanas, foi estabelecida com base nas prticas escolares e, posteriormen-te, foi generalizada e configurada como teoria educacional. Nesse registro, os fundamentos e as justificativas foram privilegiados em detrimento dos modos de fazer, abrindo amplas possibilidades para sua aplicao em diferentes situaes e conjunturas educacionais, conforme atesta a produo bibliogrfica brasileira.

O estudo de diferentes manuais didticos produzidos no Brasil para divulgao da Pedagogia da Escola Nova4 evidenciou uma articulao complexa de elementos configurada nesse material di-dtico. O primeiro deles diz respeito apropriao das teorias por um tipo especfico de usurio: os autores de manuais didticos que atribuem significado s concepes mediante seu uso. Trata-se, portanto, de analisar o significado construdo na correlao dos dois mbitos, problema complexo j apontado por Michel de Cer-teau (1994, p.111): As maneiras de pensar investidas em maneiras de fazer constituem um caso estranho e macio das relaes que tais prticas mantm com teorias.

Os autores de manual so ou foram professores e se valem dessa qualificao profissional para angariarem leitores, prestgio junto s editoras e qualificao para as interpretaes que elaboram das teorias, expondo-as como j tendo passado pelo crivo da prtica

4 Nessa etapa da pesquisa, foram analisados os seguintes manuais: Processologia na escola primria (Campos, 2005 e Valdemarin & Campos, 2007); Prticas Escolares (Valdemarin, 2008); Manual de Pedagogia Moderna - teoria e prtica (Valdemarin, 2008) e Didtica nas escolas primrias (Valdemarin, no prelo).

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(ver Choppin, 2000 e 2004; Bittencourt, 2004 e Silva, 2001). Ao estabelecer modos de emprego das teorias, combinam modos de pensar e modos de usar e, alm das snteses tericas, consideram a legislao e as relaes com a formao institucionalizada e, ao final, configuram um novo repertrio de conhecimentos a ser posto em circulao impressa.

preciso destacar, ainda, a influncia do campo editorial nesse tipo de material didtico que alimenta tiragens, atualiza as infor-maes e a legislao, acompanha as alteraes curriculares dos cursos, mobiliza outros veculos para a divulgao da produo das obras apresentadas como resposta s necessidades dos profissionais da educao. A organizao do texto varia, ainda, de acordo com a disciplina a que se destina no curso de formao de professores apresentando, por isso, lgicas, estilos ou esquemas diferenciados.

A construo contnua do objeto de pesquisa

Do delineamento da construo de um objeto de pesquisa, aqui apresentado, emerge a constatao de sua permanente elabora-o. A definio de um foco de abordagem e o estabelecimento de fontes documentais pertinentes vo sendo modificados durante a elaborao, entrecruzados com novas possibilidades interpretativas nascidas das interfaces temticas. Tomando a indicao de Gaston Bachelard (1997), pode-se dizer que os problemas mais interessan-tes surgem nas zonas de fronteira, prdigas no campo pedag-gico, dada a variedade de atores envolvidos e a multiplicidade de elementos tericos e prticos postos em jogo.

O entendimento que os procedimentos didticos no se redu-zem aos aspectos tcnicos e se articulam aos princpios de diferen-tes modos, legveis nas aes desencadeadas, implica considerar a cultura pedaggica a partir das ligaes entre as ideias, as teorias e as prticas desenvolvidas por diferentes instituies e agentes, acatando a afirmao de Raymond Williams (1979) que as ideias esto amarradas em continuidades prticas que do substncia ao

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processo de formao, que marcado por presses e conflitos. Aca-ta-se, tambm, a advertncia do mesmo autor de que no se deve considerar o passado como forma fixa sem influncias no presente: desvendar, ainda que parcialmente esse processo, colabora para o entendimento de questes centrais postas formao de professo-res na contemporaneidade.

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