Et magasin fo r g ru nno ppl æ r i ng E nmED st u Di E s E ksjo n

2017

92 Christine Koht: litt mer feil, taKK!68 sKal motivere fleire til

å Bli yrKesfaglærar6 loveleen Brenna: mangfold er en styrKe 30 regionalt samarBeid

om vidareutdanning 44 videreutdanning: hopp i det!

videre-

u

tdanning

søknadsfrist 1. mars

Magasinet finner du digitalt på:

magasinet.udir.no

TID FOR VIDEREUTDANNING?

I år kan du velge mellom 185 studietilbud for lærere

Søknadsskjema påudir.no/videreutdanning

/ FOTO

: Sigve A

spelund

/ Tinagent

Magasinet finner du digitalt på:

magasinet.udir.no

TID FOR VIDEREUTDANNING?

I år kan du velge mellom 185 studietilbud for lærere

Søknadsskjema påudir.no/videreutdanning

/ FOTO

: Sigve A

spelund

/ Tinagent

4 | udir

5 Agenda

6 Portrett: Loveleen BrennaHun inviterte Gandhi & Undset

12 Om UdirHvem er vi – og hva gjør vi?

intro16 Kunnskapsministeren: På vei til fremtiden

20 Stort utbytte av videreutdanning

22 Lærerkolleger på skolen – medstudenter på nett

30 regionalt samarbeid om vidareutdanning

34Lærer å leie

38Jøsendalutvalget:Har fokus på elever med stort læringspotensial

44Hopp i det!

Del 168 Skal motivere fleire til å bli yrkesfaglærar

72 Krever endring i tenkemåte og handling

76Lærarspesialistane

78Sammen for et godt læringsmiljø

82Nærkontaktane

84 Skal lykkes som språkkommune

88 Fri start og fri fart

91 rettleiing av nyutdanna under lupa

92 Kåseri: Christine KohtLitt mer feil, takk!

Del 2

innhold

stuDie- seksjonen

51søk ViDere- utDanning

52Før Du søker

56slik søker Du

58stuDietilbuDene 2017-2018

66rektorutDanning 2017-2018

Fo

to: M

ar

gr

et

he

My

hr

er

udir | 5

AgendA

Utgiver: Utdanningsdirektoratet 2017

Ansvarlig redaktør: Helge Lund

redaktør: Tove Margrethe Thommesen

i redaksjonen: Anne Turid VeigaardDoris AmlandJulia Stelzer PettersenKaren Bø

dinamo:redaksjonsleder:Elin Ytterdahl Tohje

design og grafisk produksjon:Dinamo

Forsideillustrasjon: Nora Brech

Trykk: Andvord Grafisk AS

Opplag: 20 000

iSBN:ISBN 978-82-486-2026-6

Kjære lærer og sKoleleder

Kolofon

H er har du det rykende ferske Udir-magasinet! Dette er et magasin om kompetanse-

utvikling, og i midten finner du en samlet oversikt over alle de gode videre utdanningstilbudene. Også i år kan flere enn 5000 lærere få mulig-het til å ta videreutdanning, og du kan velge blant 185 tilbud som alle er til-passet lærere i arbeid.

Læreryrket er en krevende jobb som forutsetter at du som lærer fortsetter å bygge opp din kompetanse. Du har den magiske nøkkelen som kan åpne døren til elevenes læringspotensial.

Vet du at det er flere måter å ta videreutdanning på? På side 44 kan du lese om lærerne Mette og Madeleine som «hoppet i det». Og hva har de lært? De forteller om større faglig trygghet i rollen som lærer, og at det er enklere å tilpasse undervisningen etter elevenes behov.

Alle videreutdanningstilbudene for lærere vi presenterer her i magasinet, er helt eller delvis nettbaserte. Å studere matematikk sammen med andre, fullt og helt på nett, kan gi et felles løft for en hel kommune. Vi tok turen til Rana

kommune for å se hvordan lærerne har løftet matematikkfaget til nye høyder. Les mer om hvordan dette har endret deres arbeidshverdag (side 22).

Skoleledelsen, med rektor i spissen, har innvirkning på læringsmiljøet og elevenes læringsutbytte. Dette forut-setter godt lederskap. Selvinnsikt gir en god tilnærming til endring. «Vil du at elevane skal endre seg, bør du be-gynne med deg sjølv,» sier rektor Bjørn Arild på side 34. Han har tatt rektor-utdanning.

Vi trenger flere lærere i fag- og yrkes opplæringen. For å stimulere flere til å bli lærere, kan skoleeier søke om utdanningsstipend for ansatte som ønsker å ta en yrkes faglærerutdanning. Les om Julie og Øyvind som utdanner seg til yrkesfaglærere (side 68).

Elevene dere møter hver dag, har ulike forutsetninger og behov. I magasinet møter vi elever med et stort læringspotensial, elever med særskilte behov og skoler som jobber systematisk med det flerkulturelle arbeidet. Du kan også lese om språkkommuner som satser på å bygge opp elevenes lese-ferdighet ved hjelp av lesestrategien Språkløyper.

Vi vet at læreren er nøkkelen til god læring, og at lærerens kompetanse har stor betydning for elevenes læring. Dere bidrar også til å utjevne sosiale forskjeller mellom elevene.

Dere har god grunn til å være stolte over den innsatsen dere gjør!

God lesning og husk søknadsfristen for videreutdanning 1. mars!

Hege nilssen

Direktør i Utdannings-direktoratet

«Vi Vet at læreren er nøkkelen til goD læring, og at lærerens kompetanse Har stor betyDning For eleVenes læring.»

Du kan lese denne utgaven på magasinet.udir.no

Loveleen Brenna inviterte Ibsen, Undset, Collett, Elstad og Gandhi hjem til seg.

− Jeg leste og leste, og de satte meg til veggs, forteller hun.

Helene Uri Einar Aslaksen/Pudder Agency

CV

LoveLeen RiheL BRenna

Hun har mastergrad i utdanningsledelse, bachelorgrad i sosial­pedagogikk og videre­utdanning i fler kulturell forståelse. Hun er daglig leder av selskapet Seema, et kompetanse­miljø på lederutvikling og organisasjonsutvikling innen mangfoldsledelse. I tillegg til dette leder hun også standardisering s ­ komiteen for Mangfoldsledelse ved Standard Norge og hun har tidligere vært leder av Foreldreutvalget for grunnopplæringen (FUG) 2004 – 2011.

J eg regner med at Brenna har hørt ordspill om at hun brenner for viktige ting, at hun er brennende

engasjert, at hun er en brannfakkel i den norske samfunnsdebatten, så jeg spør i stedet:

– Hvilke fem ord ville du ha brukt for å beskrive deg selv?

Når en språkviter skal leke journalist, er dette et naturlig startpunkt. Loveleen svarer imponerende kjapt:

– Ambisiøs. Uredd. Jeg er opptatt av substans. Jeg bruker klar tale.

– Det var fire. Du mangler ett. – Sårbar, sier Loveleen. Jeg slipper ikke helt dette med ord

og spør henne om hva favorittordet er. – Kanskje potensial. Eller mulighet.

Ressurs. – Ikke smeigedag?– Nei, men jeg elsker alle kris tian-

sands ord. Sørlandsdialekter er musikals -ke. Sørlandsdialekter er som å sveve bedagelig på silkeskyer.

født i india. Loveleen er født i India og kom til Kristiansand som femåring.

Hun er vokst opp med hindi, punjabi og norsk.

– Rent bortsett fra at det er praktisk for eksempel å kunne lese hva som står på skilt i India, er det en kilde jeg kan øse av. Men selv om jeg behersker alle språkene, er ikke beherskelsen symmetrisk. Ordforrådet mitt er begrenset i hindi og punjabi; blant annet mangler jeg fag terminologien. Jeg har lært punjabi av foreldrene mine – og av Bollywood-filmer. Men søsknene mine og jeg snakket norsk hjemme. Foreldrene våre ville jo at vi skulle snakke punjabi hjemme, men vi fikk det ikke til. Leke-språket var norsk: Sandkasse. «Det er urettferdig!» Og vi lekte tikken, som altså er sisten på kristiansandsk. Dette kunne vi bare på norsk! Senere opp daget vi at selv om vi kunne punjabi, kunne vi jo ikke ungdoms språket i India. Min flerspråklighet er en styrke.

– Har du et eksempel? – I det siste har jeg tenkt mye rundt

bruken av nikab. Og jeg forstår bedre når jeg leser om dette plagget på mine ulike språk. Retorikken er forskjellig.

hun inviterte

gandhi & undset

6 | udir

2017

På spørsmål om hvilke ord hun ville brukt for å beskrive seg selv, svarer Loveleen Brenna: – Ambisiøs. Uredd. Jeg er opptatt av substans. Jeg bruker klar tale. Sårbar.

udir | 7

2017

– Å arbeide med mangfoldsledelse i skole og klasserom, det er en drøm, sa Loveleen Brenna (t.v) til Helene Uri da de møttes til en prat.

Innfallsvinklene likeså. Jeg ser flere og andre perspektiver enn jeg ellers ville ha sett. Når jeg leser om nikab i tekster skrevet på hindi eller på punjabi, handler det også om det forførende aspektet. Spenningen som oppstår når man ikke ser ansiktet og alt kommuniseres gjennom øynene. Den lille flørtende bevegelsen av en hånd. At jeg har tilgang på den slags tekster, gjør bildet mitt rikere og mer kom-plekst. Og før du spør: Nei, jeg synes ikke nikab skal være tillatt på skolen.

ikke én løsning for alle. – Begge, eller alle, språkene må få likeverdig status, sier Loveleen. – Og det er viktig at man ikke underkommuniserer be-tydningen av å ha flere språk.

– Hvordan har du gjort det overfor egne barn?

– I mitt første ekteskap var det sånn at pappaen snakket hindi til sønnene våre, mens jeg snakket norsk. Nå er jeg gift med en norsk mann, og norsk er hjemmespråket. Vi har lagt vekt på at vår felles datter skal høre hindi, bli for-trolig med det, og kjenne at også det er en del av henne. Hun har hørt sanger, barneregler og eventyr på både engelsk og hindi. Mine foreldre snakker punjabi til henne, og hun forstår det meste. For meg er det viktigste at det skal være mulig å gjøre alternative valg. Det er ikke én løsning som passer for alle.

leder for fug. Loveleen var leder for Foreldreutvalget for grunnopplærin-gen, FUG, i åtte år. Hun startet i 2004, og i 2007 ble hun utnevnt for en ny fi-reårsperiode. FUG er det råd givende statlige organet i saker som angår sam-arbeidet mellom hjem og skole, med Kunnskapsdepartementet som viktig adressat.

Jeg ber Loveleen fortelle om sine år i FUG.

– Det var min første lederjobb, be-gynner hun.

– Det var skummelt, men utrolig spennende. Og jeg hadde en bratt lærings kurve. Fra første stund var jeg opptatt av verdier; jeg ville ikke gi meg på det som var viktig.

Kristin Clemet var kunnskaps-minister da Loveleen ble oppnevnt første gang, og Bård Vegar Solhjell satt i statsrådsstolen da hun ble re-opp-nevnt. To dyktige politikere – med vidt forskjellig politisk syn. I sin tid som leder for FUG samarbeidet Loveleen med fire ministre: I tillegg til Clemet og Solhjell også Øystein Djupedal og Kristin Halvorsen.

– Det jeg har vært opptatt av, er uavhengig av partipolitikk. For meg er mennesket i fokus, ikke partipolitikk, ikke religion.

– Hva gjorde at du lykkes så godt som leder for FUG?

– Jeg tror én av grunnene var at jeg alltid har vært dyktig til å skille sak og person. For å være litt personlig: Jeg ble skilt fra min første ektemann, og som skilt kvinne ble jeg utstøtt av store deler av det indiske miljøet i Norge. Jeg var ikke indisk nok for inderne. Samtidig oppdaget jeg jo at jeg ikke var norsk nok for nordmenn. Det er altfor mye fokus på ulikheter i kulturer, ikke på likhetene. Derfor mener jeg dette er noe av det viktigste: Man må holde seg til sak, ikke til person.

– Jeg ville ut av båsen som «minoritetskvinne», fortsetter Loveleen. – Jeg ville være en stemme for foreldrene. Det var jobben min. Da jeg var ny som leder for FUG, hendte det at folk spurte meg om hvilke foreldre jeg representerte. Jeg svarte at jeg

representerte Matias og Mohammed. Jeg var opptatt av barnas smerte, foreldrenes avmakt og skolens hand-lingsplikt. Barnets opprinnelse er sekundært. Forskjellen mellom Matias og Mohammed er at den ene kanskje trenger en tolk, men det er ytre for-skjeller. Jeg vil at barna skulle få det samme fokuset. Det var mitt fokus.

– Og så sluttet folk etter hvert å spørre om hvem du representerte, og hvorfor en minoritetskvinne var leder for FUG?

– Ja, det var deilig. Jeg var leder for FUG. Jeg var ikke til stede som en så-kalt minoritetskvinne.

kunnskapsminister for én dag. – Loveleen Brenna, hvis du var kunn-skapsminister for én dag, hva ville du ha gjort da?

– Jeg ville ha tenkt hvordan jeg kunne ha bygd statusen til lærerne og lektorene.

– Jeg hadde stemt på deg!– Lærerne gjør en kjempeviktig jobb,

og deres status må stå i forhold til den jobben de gjør. Og så er jeg opptatt av de lærerne som ikke fungerer. De er ikke mange, men la oss si at kanskje to prosent av lærerne ikke er skikket til å undervise. Jeg hadde gjort en inn-sats for å få dem over i stillinger der de fungerer. Men først og fremst ville jeg gitt skolen ro. Ting tar tid, jeg ville ha latt skolen være i fred i noen år. Jeg ville ikke ha vært en sånn minister som på død og liv skulle sette spor etter meg. Det er ikke nødvendig med nye reformer hele tiden. Ellers er jeg opp-tatt av overgangene. Både barnehage og skole mangler gode overgangs prosesser. Her kan mye bli bedre, og institusjonene må samarbeide. Dette gjelder særlig barn med spesielle behov, de mest sår-bare elevene. Jeg tror det trengs å tenke nytt om over gangene mellom barne-hage og skole, mellom barnetrinn og ungdomstrinn, mellom ungdomstrinn og videregående opplæring.

språkbruk. – Språk betyr enormt mye! Vi må problematisere språkbruken og lete etter de rette begrepene. Negativ språkbruk kan kategorisere mennesker

«Jeg vaR opptatt av BaRnas smeRte, foReLdRenes avmakt og skoLens handLingspLikt. BaRnets oppRinneLse eR sekundæRt. »– Loveleen Brenna

CV

LoveLeen RiheL BRenna

I 2016 fikk hun tildelt Fritt Ords honnørpris, hun har også fått Ole Vig prisen, Integreringsprisen, DIXI prisen, vært kåret til Norges tøffeste kvinne, for å nevne noen.

Hun har skrevet syv bøker og flere artikler. Blant annet pensumbøker for GLU og i Utdanningsvalg.

udir | 9

2017

på uheldig måte. Når jeg holder kurs eller foredrag, spør jeg ofte for-samlingen om deres assosiasjoner til ordet minoritetskvinne.

– Og hva svarer folk?– Hijab, undertrykt, mange barn. – Hm. – … og god til å lage mat!– Det var jo noe. Men du har rett, det

er en tydelig demonstrasjon av ordenes makt.

– Ja, for assosiasjoner plasserer en gruppe i godt eller dårlig lys, og dette igjen påvirker tiltak og handlinger.

– Jeg synes du kunne ha opprettet en språkministerpost, sier jeg.

– Det hadde du rukket etter lunsj.

camilla collett. – Jeg har et nært for-hold til norske forfattere, sier Loveleen, nokså ut av ingenting, høres det ut som.

– Lovende begynnelse! sier jeg.– Jeg inviterte Ibsen, Undset, Collett

og Elstad hjem til meg. – Du inviterte dem hjem til deg?– Ja, sammen med Gandhi. Jeg leste

og leste, og de satte meg til veggs. Jeg forstod at jeg måtte ta et oppgjør med meg selv.

– Og dette gjorde du ved hjelp av norske forfattere? Dette er jo som musikk i en norsk forfatters ører!

– Ja. Jeg tror det er Camilla Collett som sier at du må ta et oppgjør med dine egne fordommer før du kan ta et oppgjør med andres.

Der kom det. Selvsagt hadde damen en plan med utsagnet sitt.

– Jeg leste om arrangerte ekteskap i Undset, forteller Loveleen. – Noen år tidligere hadde jeg i norske medier uttalt meg støttende til arrangerte ekte skap. Jeg hadde nærmest frontet arrangerte ekteskap.

støv på hjernen. – Verdier, sier Love-leen, – blir overført enten direkte eller indirekte. Og indirekte kan være vel så effektivt. Det kan være smådrypp hver dag som sender signaler til barna. Har du sett Støv på hjernen?

– Den gamle norske filmen, mener du? Fra femtitallet? spør jeg og lurer på hvor hun vil nå.

– Fra 1959. Et tidsbilde. Den er ut-merket!

– Er den?– Den viser både inkluderings - og

ekskluderings mekanismene. Jeg har brukt den i under visning. Det er min metodikk! Den filmen burde ha vært obligatorisk!

– Av alle ting vi har snakket om i lø-pet av dette intervjuet, er dette det mest overraskende.

– Du, det virker så bra! Når jeg har vist den filmen for minoritetsspråklige elever, får det dem til å snakke om problemstillingene uten at de kjenner seg som en minoritet. Det er en lettelse for dem at det ikke alltid er deres kultur som skal diskuteres og debatteres. Det er forløsende. Elevene kan vise til en av personene i filmen og si «Akkurat dette skjedde med meg da jeg sluttet med hijab».

– Så det er metodikken?– Ja, for mekanismene i filmen har

overføringsverdi, den setter elevene på sporet og leder til egen refleksjon. Det gir elevene mulighet til å identifisere seg, til å motsi eller å forsvare.

ikke snakk negativt! – Du kan gi ett råd til den norske eleven – hva ville du ha sagt?

– Jeg ville ha sagt at skolegang er nøkkelen til fremtiden. Læreren din kan motivere deg og gi deg god under-visning, men du må ta ansvar selv også.

Det er viktig å ha noe å strekke seg etter. Finn noe du brenner for, så du finner din styrke.

– Og hva ville du ha sagt til foreldrene?– Ikke snakk negativt om skole, fag,

lærere mens barna hører på. Ikke snakk negativt om naboen, om noen grupper i samfunnet – da kan man ikke samtidig forvente et mobbefritt miljø på skolen.

– Og til lærerne?– Snakk positivt om de ulike

hjemmene! Ikke kategoriser dem. Bygg en god relasjon, hvor man blir enige om hva skole og hjem skal samarbeide om. Ikke glem at såkalte ressurs-svake foreldre kanskje slett ikke er det. En forelder som mange ville ha kalt ressurs sterk, kan ha over hundre reise døgn i året – er man da en ressurs for sine barn? En forelder som mange lett ville betegnet som ressurssvak, er kanskje hjemmeværende, til stede og dermed en enorm ressurs for sine barn. Skolen må utløse ressursene i ethvert hjem! Det er oppgaven!

– Du, sier Loveleen Brenna, – når jeg snakker nå, så kjenner jeg at jeg godt kunne tenke med å engasjere meg i skolefeltet igjen. Å arbeide med mang-foldsledelse i skole og klasserom: Det er en drøm.

« ikke snakk negativt om skoLe, fag, LæReRe mens BaRna høReR på. ikke snakk negativt om naBoen, om noen gRuppeR i samfunnet – da kan man ikke samtidig foRvente et moBBefRitt miLJø på skoLen.»– Loveleen Brenna

CV

heLene uRi

Hun har doktorgrad i språkvitenskap og arbeidet i tolv år ved Universitetet i Oslo før hun sa opp jobben for å begynne å skrive på heltid. Hun debuterte med romanen Dyp rød 315 i 2001, og utgir i tillegg til sin skjønn­litterære produksjon en rekke fagbøker innen lingvistikk.

10 | udir

2017

LEDER DU?

Bli en enda bedre skolelederSøk rektorutdanningen

Søknadsskjema påudir.no/rektorutdanning

/ FOTO

: Sigve A

spelund

/ Tinagent

Barnehagen er en arena for omsorg, lek, læring og danning.

Skolen skal gi alle elever og lærlinger kompetanse som gjør dem i stand til å delta i videre utdanning og arbeidsliv.

om forvaltningen– Hvem gjør Hva, Og HvOrdan Henger det sammen?

kunnSkapS departementet former den nasjonale utdannings­politikken, og delegerer oppgaver.

utdanningS direktoratet skal sikre at barn, elever og lær­linger får et barnehagetilbud og en opplæring av høy kvalitet.

Stortinget vedtar den nasjo­nale utdanningspolitikken.

FylkeSmannen er statens representant i fylket, og fører tilsyn, gir støtte og sørger for at barnehager og skoler følger regelverket.

FylkeSkommuner private og kommunale

Barnehageeiere

kommuner

Kommunale og priva te barnehageeiere har ansvaret for at barnehagene utfører oppgavene sine. Kommunen fører også tilsyn med alle barnehager.

Kommunene har ansvar for grunnskolen og fylkeskommunen for videregående opplæring. Private eiere har ansvar for egne grunnskoler og videregående skoler.

12 | udir

om utdanningsdirektoratet– Hvem er vi, Og Hva gjør vi?

Vi legger til rette for etter­ og videre­

utdanning for ansatte i barnehagen, skolen

og PP­tjenesten.

Vi bygger opp kunnskaps grunnlaget ved hjelp av forskning

og statistikk.

Vi er ca. 300 personer som jobber

i Udir. Felles for oss er at vi har tette bånd til barne hager og skoler. Dialog og samspill med dere er viktig. Sammen

bygger vi fram tidens kompetanse.

Vi tolker og forvalter lovverket for barne hager og grunn­opplæringen og har

ansvar for at det føres tilsyn ved landets barne­

hager og skoler.

Vi gjennom ­ fører bruker­

undersøkelser.

Vi ut arbeider læreplaner, eksamener,

nasjonale prøver og kartleggings prøver.

Vi legger til rette for veiledning og utvikler støtte ­

materiell for barne­hager og skoler.

udir | 13

14 | udir

intervju

SER DU HELHETEN?

Få et bedre grep om systemrettet arbeid, søk videreutdanning for ansatte

og ledere i PP-tjenesten

Søknadsskjema påudir.no/SEVU-PPT

Søk videreutdanning!

udir.no/SEVU-PPT

Illus

trasjo

n: N

ora B

rech

To klokeDet er einsom er så klokat i lag med hanskjønar egkor dum eg er Så er detein annansom er så klokat i lag med haner eg klokeg òg

Erling Indreeide

H uman kapital er et samfunns­økonomisk begrep, som gir uttrykk for befolkningens

kunnskap og ferdigheter. Humankapi­talen kan økes gjennom utdanning, og er en viktig faktor for å forklare hvor­for enkelte land er fattige og andre økonomisk avanserte.

En tredjedel av den norske be­folkningen tilbringer mesteparten av sin våkne tid i kunnskapssektoren, enten som barn, elev, student eller ansatt. Vi vet hvor avgjørende barne­hagene og skolene er for hver enkelt.

jakten på nøkkelen til suksess. Noen ganger er dette mest synlig når vi mis­lykkes: Jenta som trenger ekstra hjelp for å knekke språkkoden, men som ikke blir sett i barnehagen. Hun begynner på barneskolen med dårlige forutset­ninger for å henge med.

Eller gutten som ikke får med seg grunnleggende matematikk fra bar­neskolen, og som ikke greier å følge undervisningen på ungdomsskolen. Risikoen er ganske stor for at han dropper ut av videregående.

Det er ikke oljen som er vår viktigste ressurs. Over 80 prosent av nasjonal­formuen ligger i hodene våre. Det sier litt om hvor viktig utdanning er for Norge som nasjon.

Torbjørn Røe Isaksen Siri Dokken Einar Aslaksen / Pudder Agency

på vei til fremtiden

Begge disse eksemplene viser hva som kan skje når vi ikke klarer å se hele utdanningsløpet i sammenheng. Men vi har også mange eksempler – og etter hvert mye solid forskning – på hva som er gevinstene når vi lykkes.

Dere som jobber i skolen, og som møter elevene i klasserommet hver eneste dag, har en utrolig viktig jobb – og et stort ansvar.

store oppgaver. De er ikke små de opp­gavene skolen og dere lærere skal bidra til å løse. Vi skal sikre høy levestandard for generasjonene som kommer etter oss. Vi skal ruste Norge for de store omstillingene som venter. Det handler om utfordringer som klimakrisen, økende forskjeller, folkevandringer, radikali sering og fremmedfrykt – for å nevne noe.

Skolens grunnleggende verdier og samfunnsmandat er temaet i generell del av læreplanen. Frem til årsskiftet har Kunnskapsdepartementet jobbet sammen med representanter fra skole­Norge for å lage et forslag til ny generell del av læreplanverket. Forslaget sendes

torbjørn røe isaksen

Han ble født i 1978 i Porsgrunn. Han har en master i statsvitenskap og er kunnskapsminister fra Høyre.

16 | udir

2017

statsråden

udir | 17

2017

ut på høring i løpet av våren 2017. Flere lærere og skoleledere har skrevet innlegg på bloggen om ny generell del. De ligger ute på Kunnskapsdeparte­mentets nettsider.

en skole der elevene lærer mer.Regjeringens viktigste mål er en skole der elevene lærer mer. Vi vet at det er sammenheng mellom lærernes faglige fordypning og hvor mye elevene lærer. Dette ble på nytt bekreftet i TIMSS­undersøkelsen, som ble offentliggjort 29. november i fjor.

Et av de mest interessante funnene i TIMSS er at lærerens faglige fordyp­ning spiller en viktig rolle for hvor mye elevene lærer i matematikk og natur­fag. Undersøkelsen viser også at faglig dyktige lærere kan utjevne forskjeller mellom elevene. Barn som starter på skolen, har ikke det samme utgangs­punktet – de som har foreldre med høyere utdanning gjør det ofte bedre. Det har skolen slitt for å gjøre noe med. Men norske resultater fra TIMSS viser at godt utdannet og pedagogisk trygge lærere kan bidra til en slik utjevning av forskjeller. Forskerne har sett spesielt på denne sammenhengen for norske elever på 5. trinn, og funnet en slik sammenheng. Dette viser at skolen og faglig sterke lærere virkelig kan utgjøre en forskjell for elevene.

Regjeringen har satset tungt på videre utdanning for lærere. I tillegg

har vi innført krav om faglig fordypning for lærere som skal undervise i norsk, engelsk og matematikk. Dette er en nødvendig satsing.

Fra høsten 2017 innfører vi også fem­årig masterutdanning for alle grunn­skolelærere – og vi har skjerpet kravet for å komme inn på lærerutdanningen. Alt dette er med på å heve statusen til læreryrket. Det er på høy tid.

du vet best hvor skoen trykker. Et bedre samarbeid mellom skolene på den ene siden – og lærerutdannings­miljøene på universiteter og høyskoler på den andre siden – er avgjørende for å få en enda bedre skole.

Våren 2017 legger regjeringen frem en ny stortingsmelding om skolen. Et av grepene i meldingen er å etablere et nytt system der skolene og skole eierne får mer ansvar for egen utvikling. Det er kommunene, skolene og lærerne som vet best hvor skoen trykker. Men skolene kan ikke løfte seg selv etter håret. De trenger partnere. De trenger universitetene og høyskolene. Her kan vi for eksempel se til Sogn og Fjordane. De har brukt mange år på å bygge tillit og samarbeid mellom skolene og høy­skolen, og jobber sammen mot et felles mål: De vil skape en bedre skole.

Lærerne, skolene og skoleeierne bør sitte i førersetet for utviklingen av sine egne skoler. Det er dit vi vil. Og jeg tror vi er på god vei.

TIMSS

Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) er en internasjonal studie i matematikk og naturfag for grunnskolen.

Har blitt gjennomført hvert fjerde år fra 1995. Norge har deltatt hver gang unn-tatt i 1999.

I underkant av 60 land del-tok i TIMSS 2015. Europa utgjør den største gruppen med 29 land.

Les mer om resultatene fra TIMSS 2015 på side 27 og på udir.no.

«Det er kommunene, skolene og lærerne som vet best hvor skoen trykker. men skolene kan ikke løfte seg selv etter håret. De trenger partnere.»– Torbjørn Røe Isaksen

18 | udir

2017

kort om

Nå drar vi i samme retNiNg

– Jeg har vært skoleleder i mange år, og jeg har vært med på mange prosjekter, men det her er noe som jeg tror sitter mer. Og jeg tror det kommer til å bli lettere å lede skolen heretter.

Sitatet er hentet fra NTNUs nyeste rapport om hvordan universitetene og høgskolene samarbeider med skolene og internt på egen institusjon i forbindelse med satsingen Ungdomstrinn i utvikling (UiU). Det er tydelig at det skjer en positiv utvikling på flere viktige områder:

Skolene vektlegger i økende grad en langsiktighet i eget utviklings-arbeidKollegaveiledning oppleves som en sentral metode for læreres læringFortsatt stor tro på at satsingen over tid vil føre til positiv utvikling på skolenDet er blitt større aksept for hvor viktig det er å samarbeide med

de andre aktørene i satsingen, og å sørge for at alle aktørene drar i samme retningSom følge av UiU-arbeidet er det nå et økt samarbeid på tvers av faggrenser på universiteter og høgskolerÅ lese forskningslitteratur og å skriftliggjøre erfaringer og refleksjoner over praksis i felles-skap bidrar til å utvikle kompe-tanse på skolene og blant de ansatte på universiteter og høgskoler

Rapporten trekker også fram noen viktige utfordringer:

Organisasjonsperspektivet bør styrkes på skoleneVarierende grad av erfarings-deling mellom kolleger på universiteter og høgskoler, og det er spesielt utfordrende å involvere ansatte som ikke jobber med satsingen

Bli en realfags­kommune

Rundt i landet jobber nå 45 realfags kommuner med å spre matematikkglede og kunnskap om realfag i barnehager og skoler. Målet er at barn og unge skal bli bedre i matematikk og naturfag. Med utgangspunkt i kommunens behov utvikler de en lokal realfagstrategi og jobber aktivt i lærende nettverk for å nå sine egne mål.

Nå vil vi ha flere med på laget. Kanskje dette kunne være noe for dere?

Som realfagskommune får dere hjelp og støtte fra Utdannings direktoratet samt fra universitet eller høyskole. I tillegg får kommunen økonomisk støtte til å drive nettverksarbeid. Alle kommuner har anledning til å søke om å bli realfagskommune. Søknads-fristen er 1. mars. Du finner mer informasjon på våre nettsider.

udir.no.

87%I skoleåret 2015-16 hadde 87 prosent av elevane bokmål som hovudmål. 12 prosent av elevane hadde nynorsk som hovudmål, ein nedgang på 2 prosent-poeng sidan 2005. 0,1 prosent av elevane hadde samisk, og 0,7 prosent hadde andre språk som opplærings målform.

FO

TO: JA

NN

ec

Ke

SA

NN

e N

OR

MA

NN

udir | 19

20 | udir

2017

hvert år blir det gjennomført en delta­kerundersøkelse blant lærere som tar videreutdanning.

Utdanningsbakgrunn og motivasjon for valg av studietilbud, opplevelse av studiet, tilrettelegging og læringsutbyt­tet er blant temaene for undersøkelsen. Trenden i deltakerundersøkelsen fra 2010 og frem til i dag er at lærere som tar videreutdanning, er svært fornøyde med tilbudet.

Også blant lærere som deltok i videre­utdanning i studieåret 2015­2016, sier over 90 prosent at de er godt fornøyde med kvaliteten på studiene. Lærerne er mer fornøyde med det faglige innhold­et enn det fagdidaktiske, men begge del er får svært høy score.

Lærere som oppgir at de er interes­sert i å lære mer om faget de studerer, eller at de underviser i fag de har liten kompetanse i, gir tilbakemeldinger om høyere læringsutbytte enn lærere som oppga andre grunner til at de tok videre­utdanning.

På spørsmål om skolene og skole­eierne har planer og strategier for

K ompetanse for kvalitet er en strategi for videreutdanning for lærere og skoleledere, som

skal bidra til å styrke elevenes læring. Strategien strekker seg frem mot 2025. Tilbakemeldinger fra deltakerne er viktig for justeringer underveis, og

hvordan lærerne skal oppfylle de nye kompetansekravene, er det vanligste svaret «Vet ikke». Svarene kan tyde på at eventuelle planer som skoler og skole eiere har for å nå de nye kompe­tansekravene, i liten grad er kommuni­sert til lærerne.

Undersøkelsen viser at lærerne deler det de har lært gjennom videre­utdanning på egen skole, men som regel i uformelle samtaler med kollega­er. Under 20 prosent av lærerne som deltok i videreutdanning i 2015­2016, opplever at ledelsen ved skolen legger til rette for kunnskapsdeling for hele lærerkollegiet. Likevel opplyser lærerne at de generelt sett er tilfredse med hvordan skolen tilrettelegger for studie ne. Undersøkelsen peker dermed på et uforløst potensial i å styrke mulig­heter for mer systematisk kunnskaps­deling, slik at hele skolen kan dra nytte av den nye kompetansen som lærerne tilegner seg gjennom videreutdanning.

Lærere som fullførte videreutdanning skoleåret 2015-2016, sier de har hatt stor nytte av studiene i sin under-visning. Læringsutbyttet av videreutdanning har gjennom flere år holdt seg på et svært høyt nivå.

Utdanningsdirektoratet

utbytte av videreutdanning

2017

udir | 21

Funn Fra deltakerundersøkelsen 2015-2016

86 prosent har hatt stor nytte av studiene

i sin undervisningshverdag.

Over 90 prosent er godt

fornøyde med kvaliteten på videreutdanningen.

Matematikk er faget flest lærere tar

videreutdanning i.

Innholdet i studiene er godt til­

passet lærernes behov.

Interesse for faget er hovedmotivasjon for valg av fag å ta videreutdanning i.

4962 lærere mottok deltaker­

undersøkelsen. 2799 svarte.

Lærere er tilfredse med hvordan skolen deres tilrettelegger

for studier.

1 av 3 har samarbeidet med kolleger for å realisere noe av det de

har lært i studiene.

19 prosent sier skoleledelsen legger til

rette for å dele med kolleger det lærere har lært gjennom

videreutdanningen.

Lærere vil gjerne ha flere eksempler på

konkrete undervisnings­opplegg og metoder til bruk i undervisningen.

LærerkoLLeger på skoLen – medstudenter

på nettSammen med lokale kolleger tok

Gro Johnsen og Connie Fagervik videreutdanning i matematikk via nettet – og fikk en ny og bedre

arbeidshverdag.

Geir Anders Rybakken Ørslien

C onnie Fagervik husker den første tanken som gikk gjennom hodet da hun hørte om nettstudiet.

– Endelig! Dette skal jeg være med på, tenkte jeg.

– Men jeg var ikke alene om den tanken, viste det seg.

Da Rana kommune i 2015 bestemte seg for å bli en realfagskommune, kartla de kompetansen blant lærerne på 1. til 7. trinn. Undersøkelsen viste at bare et fåtall hadde videreutdanning i mate­matikk. Hvordan kunne de øke kompe­tansen på en måte som flest mulig kunne bli med på?

Løsningen ble et nettbasert studium på 30 studiepoeng som flere lærere i kommunen gjennomfører i fellesskap.

Studiet kalles MatematikkMOOC, og ble drevet som et samarbeid mellom UiT Norges arktiske universitet og daværende Høgskolen i Sør­ Trøndelag – og har didaktikk som fokus.

Marte Thoresen ble ansatt som nett­verksansvarlig på deltid, ved siden av arbeidet som matematikklærer på ungdomstrinnet og ansvarlig for real­fagsprosjektet. Hun har selv tatt master­grad i matematikkdidaktikk, og ble glad for å se at interessen blant kollegene var så tydelig.

Resultatet ble et nettverk av lærere som tok MatematikkMOOC samtidig, og som støttet seg på hverandre.

– Vi hadde nærmere 25 deltakere fra skolene i vår kommune, og disse

CV

gro johnsen

Utdannet ved Høgskolen i Nesna 2001, siste år ved Høgskolen på Lillehammer. Erfaring som lærer ved Nesøya skole og Gruben barneskole. Tok samlingsbasert videreutdanning med mentorstudiet på Nesna i 2012.

CV

connie fagervik

Tok lærerutdanning i v oksen alder ved Høgskolen i Nesna og Bodø i 2005. Har siden vært kontakt lærer på Gruben barneskole. Tok videre utdanning med mentorstudiet på Nesna i 2012.

udir | 23

ble delt inn i grupper som samar­beidet under veis. I tillegg hadde vi gjennom året fem nettverkssamlinger for alle, der vi møttes på dagtid og tok opp utfordringer og aktuelle problem­stillinger, forteller Marte.

Nå møter hun oss på Gruben skole, der hele ti lærere deltok på studiet. To av dem er Gro Johnsen og Connie Fagervik. Hva har studiet gjort med deres arbeidshverdag?

– Responsen i klassen har vært enorm, konstaterer Gro.

– «Dette var artig!» er en kommentar jeg har fått høre når vi arbeider praktisk med matematikk, med nye vinkler og nye tilnærminger. Elevene får faktisk lyst til å jobbe med matematikk! Det gir meg enorm inspirasjon, sier Gro.

Hun er ikke i tvil om at fellesskapet i nettverket har vært avgjørende for å lykkes.

– Det er en stor fordel å ha en gruppe som du kan diskutere med, ikke minst når vi kommer fra samme arbeidsplass. Vi har hatt et år nå der vi har snakket uvanlig mye matematikk rundt lunsj­

bordet og i gangene. Jeg husker at en kollega som ikke tok MOOCen, fikk litt nok en dag. «Vær så snill, kan vi snakke om noe annet enn matte i lunsjen?» forteller Gro og ler.

Kollega Connie Fagervik ler også på den andre siden av bordet. Hun husker svært godt dagen da inspektøren på et allmøte fortalte at de kunne søke dette studiet.

– Det var nærmest så det gikk et slags løft gjennom forsamlingen. Og vi var flere som nærmest sprang tilbake til pc­ene våre etter allmøtet for å få meldt oss på. Vi kunne ikke få logget oss på fort nok!

– Hva var det som skapte denne begeistringen?

– Det var både behovet for å bli opp­datert faglig, og lettelsen over at det nå kunne gjøres uten å måtte reise bort. Jeg har tatt videreutdanning tidligere og måtte da reise bort tre ganger hvert semester.

Connie hadde lenge gått og kjent på et behov for faglig påfyll.

– Du kommer til et punkt der du føler

at du må ha noe nytt å komme med. Vi trenger variasjon i måten å undervise på, og en større trygghet på hvordan det vi gjør kan forsvares.

Nettstudiene krever jevn og syste ­ m atisk innsats, men gir mye tilbake.

– Det er hektisk og mye arbeid. Du må regne med 20­30 timer i uka – med jevnlig innlevering av oppgaver. Men det er en enorm hjelp å være flere fra samme skole og samme kommune. Vi kunne diskutere utfordringer og opp­gaver, og vi kunne støtte hverandre under veis. Jeg er helt sikker på at dette ville vært mye tyngre å gjennomføre uten det fellesskapet på skolen. Det kollektive løftet tar vi jo med oss videre også etter at studiet er gjennomført, påpeker Connie.

Gro var på samme møte som Connie da tilbudet ble annonsert, men var ikke blant dem som umiddelbart sprang til­bake til kontorpulten for å melde seg på.

– For meg med hektiske hverdager og nok å gjøre på flere fronter, så var ikke videreutdanning noe jeg brant etter å legge på toppen av alt det andre. Men jeg

Gro Johnsen ønsket å få større variasjon i sin egen måte å undervise på. Det fikk hun til etter studiet i matematikkdidaktikk sammen med kollegene.

CV

marte thoresen

Allmennlærer med fordypning i matematikk. Master i matematikk­didaktikk ved Høgskolen i Sør­Trøndelag. 50  prosent prosjektmedarbeider ved Matematikksenteret. Seksjonsleder i matematikk ved Båsmo ungdomsskole og med i arbeidsgruppen «Rana som realfagskommune».

24 | udir

Nettverksansvarlig Marte Thoresen er drivkraften bak matematikkløftet blant lærerne i Rana. Elevene liker arbeidet med mattenøttene, som de løser på gangen i matematikktimen.

udir | 25

2017

kjente veldig på at jeg ville gjøre mer for dem som sliter med matematikken. Og dette var noe som elevene mine helt klart ville ha glede av, ved å få en lærer som kan undervise mer variert. Derfor ble jeg med. Det er jeg takknemlig for nå.

– Matematikk kan være et krevende fag å lære bort. Så da tilbudet om MatematikkMOOCen kom, så jeg en mulig het for å kunne endre min egen undervisning. Komme litt bort fra bøkene, bort fra det trygge, gamle opp legget – og gi elevene noe som virker bedre.

Connie ser det samme i sitt klasse­rom.

– Vi jobber nok ganske likt, vi to. Jeg er også opptatt av at elevene får diskutere oppgavene i fellesskap, og nå er det sjelden de sitter alene og jobber i boka. De jobber mye i par eller grupper, ofte med problemløsningsoppgaver med utgangspunkt i elevenes hverdag, og elevene løser dem sammen. Nå er det enklere for meg å la elevene nærme seg temaene på flere måter, og jeg føler meg tryggere på det jeg gjør, forteller hun.

Gro ser også at året med MOOC har forandret henne som lærer.

– Undervisningen er justert, noe som gir god effekt. Jeg stiller mer åpne spørsmål, og jeg gir elevene mer tid til å tenke før jeg lar noen svare. Jeg tar ikke den første hånda som fyker i været – jeg venter i sju sekunder, for det er mange som trenger den tida. Da ser jeg at nye hender forsiktig rekkes opp.

Marte Thoresen har lyttet til lærernes fortelling med et bredt smil. Hun er den som har organisert nett­verket og fulgt dem opp underveis.

– Det dere forteller om, er akkurat det vi håpet på da vi startet. At Matematikk­MOOC skulle skape en begeistring som smittet over på elevene, slik at de kan gå videre til ungdomsskolen med en følelse av mestring, avslutter hun.

MOOC-inspirert videreutdanning

i matematikk ved UiT

MatematikkMOOC er et rent nettbasert studium i matematikkdidaktikk for lærere som under-viser på 1.-7. trinn.

Studiet er delt i to hoved-emner, der hvert emne består av tre kurs. De tre kursene i hvert hoved-emne utgjør til sammen 15 studiepoeng. Nivået på studiet er matematikk 2.

Studiet inneholder blant annet selvstudium, obligatoriske arbeidskrav, videopresentasjoner, video møter i studie-grupper og diskusjons-forum. Veiledning i studiegrupper, organisert av fagmiljøet.

Studiet har fokus på praktisk utføring på egen arbeidsplass.

•Etter at jeg la om undervisningen, ser jeg at elevene får mer lyst til å jobbe med matematikken. Det er enormt inspirerende, forteller Gro Johnsen ved Gruben skole i Mo i Rana.

26 | udir

internasjonale undersøkelser

pisa 2015

PISA (Programme for International Student Assessment) er en internasjonal undersøkelse av 15-åringers kompetanse i naturfag, matematikk og lesing. I PISA 2015 deltok 72 land, 35 av dem er OECD-medlemmer. Nesten 540 000 elever var trukket ut for å representere 28 millioner 15-åringer i deltaker-landene. Omtrent ni prosent av norske elever på 10. trinn, nesten 5 500 elever fra 229 skoler, tok PISA-testen i 2015.

Norske elever gjør det for første gang bedre enn OECD-gjennom-snittet i alle fagområdene. I mate-matikk er Norge blant de landene som har hatt størst fremgang siden forrige PISA-undersøkelse i 2012.

De norske elevene utmerker seg spesielt når det gjelder lesing. Her er 15-åringene i Norge blant de beste i hele OECD. Det er fortsatt store kjønnsforskjeller i lesing. Andelen gutter på de laveste nivåene er hele 21 prosent, mens andelen jenter er

9 prosent. Forskjellen i leseferdig-heter mellom jenter og gutter til svarer ifølge PISA 2015 et helt skoleår.

I matematikk har det blitt flere elever på høyt nivå og færre på lavt nivå, sammenlignet med 2012. Andelen elever på de laveste nivåene i mate-matikk har gått ned fra 22 prosent i 2012, til 17 prosent i 2015.

I naturfag har de norske resultatene vært stabile i perioden 2009 til 2015. PISA 2015 viser en liten fremgang sammenlignet med 2006, som var forrige gang naturfag var hoved-område i undersøkelsen. Norge er ett av bare to OECD-land som har hatt signifikant fremgang i naturfag i perioden fra 2006 til 2015.

Det er betydelig mer arbeidsro i norske klasserom i 2015 enn i 2003. I 2003 rapporterte 41 prosent av elevene om bråk og uro i timene, og i 2015 hadde andelen sunket til 25 prosent.

timss 2015

timss (trends in international mathematics and science study) måler grunnskoleelevers kunnskaper i matematikk og naturfag. i under-kant av 60 land deltok i timss 2015. Av de nordiske landene var det kun island som ikke deltok.

Norske 5.-klassinger er best i Norden i matematikk. På ungdomstrinnet gjør norske elever det middels godt både i matematikk og naturfag. i natur fag presterer norske 5.-klassinger på nivå med land som sverige og England, men lavere enn Finland og UsA.

På 9. trinn er norske elever middels gode i matematikk sammen lignet med andre europeiske land. De norske elevene skårer høyere enn sverige og er på nivå med England og UsA. Også i naturfag presterer de norske 9.-klassingene middels godt.

Norske elever har få undervisnings-timer i naturfag sammenlignet med de fleste andre land.

Andelen lærere med faglig for-dypning er lav i Norge sammen-lignet med andre europeiske og nordiske land. Om lag halvparten av de norske elevene i timss 2015 får undervisning av lærere uten faglig fordypning. timss-undersøkelsen viser at lærernes faglige fordypning er viktig for hvor mye elevene lærer.

timss 2015 viser en svært positiv forbedring når det gjelder lærings-miljø i norske skoler, og viser også at dette har sammen heng med bedring i elevens resultater.

TIMSS ADVANCED 2015TIMSS Advanced måler elevers kompetanse i matematikk og fysikk det siste året i videregående skole. I TIMSS Advanced 2015 deltok Italia, Libanon, Portugal, Russland, Norge, Sverige, Frankrike, Slovenia og USA.

Andelen elever som tar full fordypning i matematikk og fysikk det siste året på videregående skole, er lavere i Norge enn i andre europeiske og nordiske land.

Resultatene viser en fremgang i elevenes prestasjoner i matematikk sammen-lignet med forrige studie i 2008. Norske elever skårer lavere i mate matikk enn Russland, Libanon, USA og Portugal, men høyere enn Sverige og Italia. Algebra peker seg ut som det området der norske elever har størst ut-fordringer.

I fysikk er Norge blant de høyest presterende landene. Kun Slovenia har høyere skår.

udir | 27

nasjonale senter

Nyttige ressursar hos dei NasjoNale seNtra10 nasjonale senter har på ulike satsings område nøkkel- roller for å utvikle kvaliteten på opplæringa i Noreg.

NasjoNalt seNter for fleir-kulturell opplæriNg (Nafo)

NAFO arbeider med kompetanseheving, nettverksbygging og utviklingsprosjekt for å fremje inkludering og for å bidra til at alle kan få likeverdig og tilpassa opplæring i barnehag ar , skolar og vaksenopplærings­institusjonar.

NAFO utviklar ressursar med fokus på fleirspråkleg miljø i barnehagen og tospråk­leg fagopplæring på skolen. Døme på slike ressursar er «fleirspråklege forteljingar» og «tospråklege undervisningsopplegg». Dei ligg på nettsida morsmal.no. NAFO arbeid­er med kompetanseheving gjennom kurs for tilsette i barnehagar, skolar og PPT. Eit satsingsområde er digitale kurspakker som ligg på NAFOs heimeside.

nafo.hioa.no

NasjoNalt seNter for mat, helse og fysisk aktivitet

Nasjonalt senter for mat, helse og fysisk aktivitet er eit ressurssenter som skal styrkje den rolla barnehagar og skolar har som helsefremjande arenaer gjennom arbeidet med mat, måltid og fysisk aktivit et . Helsestasjontenesta og skolehelsetenes ta er òg målgrupper for dette arbeidet. Senteret

skal i tillegg bidra til auka kvalitet i faga mat og helse og kroppsøving i grunnskolen og i vidare gåande opplæring.

Dagleg fysisk aktivitet og sunne og trivelege måltid er ein viktig del av barns læringsmiljø i barnehage og skole. Senter­et har nyleg lansert ein kunnskapsbank for måltidsarbeidet på skolen i samband med ei ny nasjonal fagleg retningslinje for skolemåltidet. Senteret arbeider òg med å utvikle idébank for dagleg fysisk aktivitet. Begge skal informere, inspirere og gi gode døme på tiltak på skolen.

Nasjonalt senter for mat, helse og fysisk aktivitet skal òg i gang med å utvikle ei svømme­nettside som skal samle informa­sjon og ressursar om svømmeopplæringa på skolen. Dette er eit av tiltaka frå Kunn­skapsdepartementet for å betre svømme­opplæringa blant dei yngste elevane.

mhfa.no

framaNdspråkseNteret Framandspråksenteret arbeider for auka

kvalitet i framandspråkopplæringa, for at opplæringa skal få eit praktisk og variert innhald og for å bidra til auka motivasjon og interesse for engelsk og framandspråk.

Framandspråksenteret har utvikla ressursar som gir tips til korleis ein kan jobbe med engelsk og framandspråk i

barne hage og skole. Noko av materiellet kan òg nyttast i andre delar av utdannings­løpet, til dømes i lærarutdanninga.

Gjennom FYR­prosjektet har vi utvikla, kvalitetssikra og delt ressursar for engelsk i yrkesfaglege utdanningsprogram på nettsida vår. Dei inkluderer òg lyttetekstar med relevans for yrkesfaga og dekkjer alle utdanningsprogramma.

fremmedspraksenteret.no

NasjoNalt seNter for kuNst og kultur i opplæriNga (kks)

KKS skal bidra til auka kvalitet i kunst­ og kulturfaga i barnehagane og grunnopp­læringa, og bidra til engasjement og auka interesse for opplæringa innan kunst­ og kulturfaga.

Senteret har ein ressursbase med mange ressursar for heile opplærings­løpet. Til barne hagen er ressursane tilpassa fag området kunst, kultur og kreativitet. Ressursane til skolen dekkjer mange fagområde, mellom anna musikk, kunst og handverk og ulike valfag. I tillegg har desse ressursane eit fokus på grunnleggjande ferdigheiter. Det er òg ressursar til vidare­gåande opp læring og kulturskolar.

kunstkultursenteret.no

28 | udir

Nyttige ressursar hos dei NasjoNale seNtra

leseseNteret Oppgåva til Lesesenteret er å setje

leseopplæring og leselyst på dagsorden, og bidra til å styrkje arbeid med språk, leseopplæring og leseutvikling i skole og barnehage. Hovudmålgruppa er pedagogar i barnehagar, lærarar i grunnskolen og vidaregåande opplæring, tilsette i PP­tenesta, skoleleiarar, skoleeigarar og tilsette i lærarutdanningane.

Språkløyper 2016 – 2019 Språkløyper er regjeringas nye strategi for språk, lesing og skriving. Strategien gjeld alle barnehagar, grunnskolar og vidare­gåande skolar. Språkløyper skal gjere barne­hagetilsette og lærarar enda betre rusta til å jobbe med språk, lesing og skriving. Sjå sprakloyper.no for meir informasjon.

lesesenteret.uis.no

læriNgsmiljøseNteret Læringsmiljøsenteret arbeider utover­

retta, forskar og underviser for at barne­hagebarn, elevar, lærlingar og vaksne skal få eit betre læringsmiljø.

Nettbasert masteremne om mobbing som Læringsmiljøsenteret tilbyr, i samarbeid med Dublin City University, det nettbaserte emnet «Prevention and intervention of bullying in learning environment» på 15 studiepoeng. Neste søknadsfrist er august 2017.

laringsmiljosenteret.uis.no

matematikkseNteret Matematikksenteret skal medverke til

auka kvalitet i matematikkopplæringa og til å utvikle gode haldningar, auka motivasjon og interesse for matematikk i barnehagen og grunnopplæringa. Senteret skal òg bidra til å styrkje kompetansen i rekning som grunnleggjande ferdigheit.

I prosjektet Mestre Ambisiøs Matematikk undervisning (MAM) utviklar Matematikksenteret ein modell med til­høyrande ressurs ar for skolebasert kompe­tanseheving av lærarar på mellomtrinnet. Ressursane som blir utvikla, er òg relevante for lærarutdanninga og andre trinn i grunn­opplæringa.

Matematikksenteret utviklar fleire nye ressursar for matematikk i barnehagen. Ressursane har som mål å inspirere, ufarleg gjere og begeistre barnehage­personalet for eit breitt matematikkfagleg arbeid i kvardagssituasjonar, leik og til­rettelagde aktivitetar. Ressursane er fine å bruke i kompetanse heving av personalet i barnehagen.

matematikksenteret.no

NaturfagseNteret Naturfagsenteret er eit nasjonalt ressurs­

senter for naturfagdidaktisk kompetanse i barnehagen, grunnopplæringa og lærarut­danninga. Senteret skal mellom anna løfte fram refleksjonsskapande og motiverande arbeidsmåtar og læringsstrategiar.

Naturfagsenteret skal medverke til å gjennomføre den nye realfagstrategien Tett på realfag og vere ein ressurs i arbeidet. Meir info og oversikt over tilbod frå Natur­fagsenteret, sjå naturfagsenteret.no/real­fagstrategien

naturfagsenteret.no

NyNorskseNteret Nynorsksenteret er eit nasjonalt ressurs­

senter for nynorsk i grunnopplæringa og barnehagen. Senteret arbeider for auka kvalitet og motivasjon for nynorskopp­læring, både som hovudmål og sidemål. I barnehagen skal barna møte breidde og mangfald i det språklege arbeidet, sam­stundes som dei òg skal møte skriftspråk. Nynorsksenteret bidreg til auka kompe­tanse og bevisstheit kring nynorsk språk og litteratur.

Lesing og skriving på nynorsk som sidemål allereie på 5.­7. trinn legg eit godt grunnlag for ungdomstrinnet. Satsinga «God start med nynorsk» gir inspirasjon og hjelp til å gjennomføre læreplanmåla.Nynorsksenteret arbeider for auka bruk av nynorsk barnelitteratur, og å spreie erfaring ar frå prosjekt med nynorsk språk­stimulering i barnehagen.

nynorsksenteret.no

skriveseNteret Skrivesenteret er eit nasjonalt ressurs­

senter som har som overordna mål å styrkje skrivekompetansen hos barn, unge og vaksne. Senteret arbeider med kompe­tanseutviklingstiltak og utviklar nett­ressursar om språkarbeid i barnehagen og skriveopplæring på skolen.

På skrivesenteret.no finn du fleire nye og inspirerande publikasjonar om skriving retta mot ulike fag og trinn. Lærarar på 4. til 9. årstrinn kan kontakte senteret for å få tilgang til læringsstøttande skriveprøver som gir verktøy for å vurdere elevtekstar, samanlikne skriveferdigheitene til eigne elevar mot eit nasjonalt nivå og for å støtte skriveutviklinga til den enkelte eleven.

skrivesenteret.no

udir | 29

30 | udir

2017

udir | 31

2017

 Dei to lærarane bur i Vågsøy kommune i Sogn og Fjord ane, der 12 lærarar tek vidareut­

danning i engelsk dette skuleåret. – Det får vi til når det kan gjerast

lokalt og i fellesskap, meiner dei to lærarane.

Tre gonger i semesteret set Dianne og Kristin seg i bilen med gode lærar­kollegaer og reiser til nabokommunen Eid for å møte medstudentane sine. Resten skjer på nettet med høgskule­lærarar i Sogndal som førelesar rett heim til studentane.

– Vi er 12 lærarar frå Vågsøy som tek denne nettbaserte vidareutdanninga i engelsk. Det er hyggeleg å vere mange i bilen når vi køyrer til dei tre samling­ane i semesteret. Men det som har mest å seie, er korleis vi kan diskutere og dele det vi lærer med kollegaer på skulen.

Det er Dianne som snakkar med be­geistring om vidareutdanninga ho tek heime i Måløy, kommunesenteret i Vågsøy. Ved sida av sit Kristin, som er lærar på ein annan skule – og Diannes medstudent i engelsk dette året.

– Eg hadde tenkt på dette i nokre år – å heve kompetansen min i engelsk. Men med tre barn heime er ikkje dette

Regionalt samaRbeid om vidaReutdanning

Når Dianne Færestrand Haugen og Kristin Iversen Vedvik følgjer føre -lesingane i Måløy, er læraren i Sogndal 20 mil unna.

enkelt å organisere. Men så kom til­bodet om nettstudium med nokre få dagsamlingar berre tre kvarter unna. Da vart det plutseleg gjennomførbart, fortel Kristin.

Dei nettbaserte førelesingane vert strauma direkte på nettet til faste tider frå Høgskulen i Sogn og Fjordane. Undervegs kan studentane kommunisere direkte med læraren og få svar på spørsmål som dukkar opp. Dei kan òg drøfte opp gåvene seg imellom via nettet, i tillegg til at dei altså møtest til samling tre gonger i semesteret, to dagar kvar gong.

– No får eg masse input. Vi les novel­ler og barnelitteratur, ser på gramma­tikk, og alt går på engelsk. Det hender at eg takkar på engelsk når eg handlar i butikken. Så djupt kjem du inn i faget, seier Dianne med eit smil.

begge roser dyktige lærarar på høg­skulen og eit solid opplegg. Og Kristin ser alltid fram til å dele erfaringane med dei andre.

– Grammatikken kan av og til vere krevjande og vanskeleg, og da tenkjer eg: Tenk om eg hadde sete med dette åleine! Da hadde det vore lettare å hoppe av. Men no er det kjekt. Og det

Geir Anders Rybakken Ørslien

CV

dianne FæRestRand Haugen Adjunkt. Allmennlærar frå Høgskulen i Volda, 1998. Har vore lærar ved Skavøypoll skule sidan. Vidareutdanning innan klasseleiing og no engelsk.

KRistin iveRsen vedviK Adjunkt. Allmennlærar frå Høgskulen i Volda. Lærar siden 2000 på barne- og ungdomstrinnet, dei siste åtte åra på Raudeberg skule. Vidareutdanning innan klasseleiing og no engelsk.

• Kristin og Dianne (t.h.) er lærarkol-legaer i same kommune, og medstudentar både på nettet og på samlingar.

32 | udir

2017

at eg studerer mens eg jobbar, gjer det mykje lettare å kople stoffet til kor­leis eg skal bruke det i klasserommet.

Og det er ikkje berre Kristin som kan bruke kunnskapen ho får. Ho deler med glede og synest dette er motiverande i seg sjølv.

– Ein ting er at vi som tek studiet saman lokalt, kan støtte og bakke opp kvarandre. Minst like viktig er det at eg kan dele nye innspel, idear og opp­legg med kollegaene mine på skulen. Effekten er som ringar i vatn.

– Kva merkar elevane dykkar no, nokre månader ut i vidareutdanninga til lærarane?

– Elevane er meir engasjerte når dei ser at eg er meir engasjert. Hos meg er det allereie mindre glosepugging og repetisjonar, seier Dianne. Kristin er einig: Inspirasjon frå studiet gjev meir kreative oppgåver i timane.

Dei to har valt ulike måtar å organi­sere studiet på reint praktisk. Dianne valde ei vikarordning og jobbar 62,5 prosent, mens Kristin tok stipend og jobbar kvar dag.

– Det er hektisk og krev mykje plan­legging å ta heile studiet på fritida. Da er det viktig at vi får opplegget i god tid, slik at det er mogleg å planleggje, under strekar Kristin.

Dianne merkar at det er utfordrande å halde seg nede på den avsette deltids­prosenten, men er glad for å kunne ha kortare dag torsdag og fri på fredagar.

– Eg står opp og gler meg til kvar arbeids dag. Eg har ein fantastisk giv­ande jobb, og er heldig som kan vidare­utdanne meg slik!

• Kristin og Dianne (t.h) møtest til samling tre gonger i semesteret, to dagar kvar gong.

udir | 33

2017

Høgskulen har i fleire år arrangert etter­ og vidareutdanning både i Sogn­dal og ute i regionane. Dermed hadde dei erfaringa og nettverket på plass da tilbodet om å køyre regionale tilbod i Kompetanse for kvalitet kom hausten 2015.

– Her i fylket har vi i mange år hatt ein viktig møteplass i Forum for skule­ og barnehageutvikling. Der møter utdannings direktøren frå Fylkesmannen og representantar for KS og Utdannings­forbundet – i tillegg til skuleleiarane frå dei fire regionane i fylket.

– Kunnskapen vi får frå denne møte­plassen, er derfor nøkkelen som sikrar

at vi dekkjer dei behova som er størst, understrekar Lykkebø.

I Flora kommune viser òg kommunal­sjef Anders Moen til at den nære dia­logen er avgjerande. Resultatet ser han i skulekulturen.

– I Sogn og Fjordane har vi ein lang tradisjon for desentraliserte deltids­studium for lærarar. No ser vi at det har medverka til ein kollegabasert kultur for læring, der det å halde seg fagleg oppdatert er viktig. Det er ingen tvil om at denne satsinga på regionale tilbod òg inspirerer til lokal organisasjons­utvikling og styrkjer arbeidsmiljøet på skulane, seier Moen.

CV

osvald lyKKebø

Instituttleiar for lærar-utdanning ved Høgskulen i Sogn og Fjordane og prodekan på avdeling for lærarutdanning og idrett. Bakgrunn som lærar, rektor og kommunalsjef i Sogndal kommune.

– det har vore viktig for oss å lytte til lokale behov for å sjå kva for kompetanse som trengst ute i skulane, slik at vi kan skreddersy tilboda til behova der. No har vi to regionar i fylket der lærarane tek vidareutdanning i engelsk, og ein region der dei tek matematikk. Til saman er om lag 85 lærarar i gang, og vi er allereie i gang med å kartleggje behova for neste skuleår, fortel Osvald Lykkebø.

Som instituttleiar for lærar­utdanninga ved Høgskulen i Sogn og Fjordane og prodekan på avdeling for lærarutdanning og idrett, er Lykkebø sentral i tilrettelegginga av dei regionale tilboda for vidareutdanning.

Regional dialog om lokale kompetansebehov

Vil du at elevane skal endre seg, bør du begynne med deg sjølv, seier rektor Bjørn Arild Frestad på Liknes skole.

ole jørgen ønskjer òg å vere ein rektor som utgjer ein forskjell både for elevar og lærarar. Etter ein gong å ha overhøyrt ein lærar seie at han aldri hadde hatt ein rektor som i ettertid har betydd noko for han, bruker Ole Jørgen no dette som motivasjon til sjølv å opparbeide sterke relasjonar til dei han i dag leier på skulen.

– For min del er relasjonskompetanse det viktigaste. Det krev at du skal kunne kommunisere godt med både elevar og lærarar, og kunne handtere alt frå faglege og administrative oppgåver til psykiske utfordringar, skilsmisser og depresjon. Da er det nødvendig å vere tydeleg og ha tillit blant alle i verksemda, seier Ole Jørgen, som er på fornamn med alle dei 240 elevane på skulen.

Vi møter dei to på Clarion Hotel Royal Christiania i Oslo under eit så-kalla Benchlearning-arrangement i regi av Utdanningsdirektoratet. Dette er eit samarbeid Utdanningsdirektoratet har med Skolverket i Sverige, og til saman 60 norske og svenske rektorar er to gonger i året inviterte for å dele erfaringar og lære meir om innovative og nyskapande læringsmiljø.

– Benchlearning er utruleg lærerikt og godt bygd opp. Vi blir presenterte for ein god del teori og den nyaste forskinga på feltet. I tillegg til to godt førebudde og fantastiske skulebesøk i Oslo og Stock-holm har vi moglegheit til å diskutere og drøfte skuleleiing med andre skuleleiarar i Noreg og Sverige. Ikkje

Anders Ballangrud Espen Røst

CV

Bjørn arild frestad

Han begynte som lærar på Kvinlog skule i 2000 etter å ha fullført fireårig lærarutdanning i Kristiansand. I ein alder av 28 år blei han rektor på Austerdalen skole i Kvinesdal. I 2011 begynte han som rektor på Liknes skole i same kommune. Bjørn Arild fullførte rektorutdanninga i 2010.

– er du ikkje som rektor villig til å endre deg, har du ingenting i jobben å gjere. Sidan samfunnet endrar seg heile tida, bør det vere eit krav at leiarar og lærar kollegiet endrar seg i takt med sam-funnet. Det skulle jo berre mangle. Vi vil jo at elevane skal endre seg.

Bjørn Arild Frestad er rektor på Liknes skole i Kvinesdal kommune og er tyde-leg på kva som krevst av ein skule leiar. Rektor kollega Ole Jørgen Øygården er einig. Han er rektor på Flatbygdi skule i Vik kommune.

– Utan endringskompetanse er du hjelpelaus, seier Ole Jørgen.

einkvar skuleleiar har ansvar for kontinuerleg å utvikle eit godt og motiverande læringsmiljø for elevane og eit kompetent lærarkollegium, meiner dei. Både Bjørn Arild og Ole Jørgen har begge fullført rektorutdanninga og har fleire år bak seg som rektor. Men dei er framleis ivrige etter å bruke skuleleiar-rolla til å utgjere ein forskjell for elevane og for dei tilsette på skulen.

– Det er eit sterkt fokus på at ein skule må vere i konstant utvikling, nettopp fordi samfunnet heile tida er i endring. Å vere oppdatert på det som skjer, og ikkje slappe av på dette området er noko einkvar skuleleiar må ta inn over seg. I løpet av ein tiårsperiode sender vi om-trent 500 elevar ut i verda, og da er det viktig at du har utgjort ein forskjell, seier Bjørn Arild.

lærer a leie

34 | udir

2017

Bjørn Arild Frestad (t.v.) og Ole Jørgen Øygarden er overtydde om at ein rektor kan bety mykje for utviklinga på ein skule, både for elevane og for dei tilsette.

udir | 35

2017

minst kan du knyte deg til nettverk du kan ha nytte av seinare, seier Ole Jørgen.

føremålet med Benchlearning-sam-arbeidet er å gje skuleleiarane idear til å utvikle eigen leiarskap og eigen organisasjon, auka forståing for og nye perspektiv på reformer og endrings-prosessar i verksemda, og å skape kontakt ar mellom norske og svenske rektorar.

– Det er ein fin delingskultur, og eg har gjort store endringar i eigen leiar-skap etter samlingane. Når eg ser korleis svenske rektorar løyser utfordringar, og dei stiller meg interessante spørsmål, er eg nødt til å reflektere over kvifor eg gjer som eg gjer. Til dømes har vi på skulen eg jobbar på, starta med ein meir distribuert leiarstil etter samlingane. Dette inneber at initiativet til utvikling og skuleprestasjonar skal komme frå lærarane. På denne måten byggjer vi opp personalet til å ønskje å vere med på ut-viklinga, samtidig som dei får ein eigar-skap til det. Dette har gjeve veldig tyde-lege effektar, fortel Bjørn Arild.

At oppgåver kan delegerast, men ikkje ansvaret, er nettopp noko av essensen i rektorutdanninga. Det inneber eit ansvar for å oppnå gode resultat, og å oppnå resultata på ein god måte. Vidare betyr det ansvar for at medarbeidarane har eit godt og utviklande arbeidsmiljø, og ansvar for at verksemda er rusta for å oppnå gode resultat i framtida. Det vil

– Ein skuleleiar kan bety mykje for ut-viklinga på ein skule, og difor er eg glad det vert satsa på å utvikle gode leiarar. Rektorutdanninga er utan tvil den mest relevante utdanninga eg har hatt med tanke på leiarrolla. Ho er veldig konkret, forskingsbasert, tek opp aktuelle tema og viser korleis ein kan påverke lærings-miljø og trivsel. Samtidig kunne eg ta med det eg lærte ut i praksis med ein gong, legg Ole Jørgen til.

Han trur rektorutdanninga har med-verka til eit skifte i korleis leiarrolla vert utøvd på norske skular.

– Det har vore mykje fokus på kompetanseutvikling i kollegiet, men lite på rektorjobben. Går vi eit stykke tilbake i tid, var nok rektor ein meir administrerande leiar, den fremste av lærarane. No føler eg at det har skjedd eit tidsskifte, der fokuset ikkje lenger er like retta mot system, lover og para grafar, men retta mot korleis ein kan bruke leiar rolla opp mot elevane. Fokuset har i alle fall skifta kraftig etter rektor utdanninga for min del, avsluttar Ole Jørgen.

med andre ord seie at ein rektor har eit viktig samfunnsoppdrag i tillegg til den daglege drifta av verksemda han eller ho leier.

– Det er eit ærefullt oppdrag vi har. Samtidig er det litt skremmande. Å leie i skulesamanheng handlar om å prioritere riktig, gjere gode val og forvalte godt den kapitalen vi har ansvar for. Det er kanskje ein klisjé, men for meg er barna den viktigaste kapitalen i samfunnet, seier Ole Jørgen.

rektorutdanninga har som mål å auke leiarkompetansen og gje større trygg-leik i rolla som skuleleiar blant landets rektorar. Både Bjørn Arild og Ole Jørgen meiner dei sit på ein langt større trygg-leik i å leie etter fullført rektorutdanning.

– Kompetanse gjev den nødvendige tryggleiken. Å vere rektor inneber av og til å vere tøff. Gjennom rektor utdanninga vart eg veldig bevisst på prosessen med å velje ut dei beste lærarane til jobben. Lærarane er trass alt den viktigaste ressursen vi har for å skape god læring og godt læringsmiljø i klasserom-met. Deretter må vi skape kultur for å styrkje det som er bra hos den enkelte, og rettleie på det som ikkje er så bra. Det gjeld å ha dei gode folka i leiinga som er tyde lege på skulens visjonar, og som er klare på kva som krevst. Lærarane er ei ekstrem viktig brikke i dette, og dei må involv erast i den vegen som vi stakar ut, meiner Bjørn Arild.

CV

ole jørgen øygarden

Han har utdanning frå Lærerhøgskolen i Stord. Han underviste på ein privatskole i California frå 1989–1990, på Tangen skole frå 1991–1995 og på Feios skole frå 1995–2010. Same år begynte han som rektor på Flatbygdi skule i Vik kommune. Ole Jørgen fullførte rektor­utdanninga i 2013.

«det er eit ærefullt oppdrag vi har. samtidig er det litt skremmande. Å leie i skulesamanheng handlar om Å prioritere riktig, gjere gode val og forvalte godt den kapitalen vi har ansvar for. »– Ole Jørgen Øygarden

36 | udir

2017

kort om

Et samarbeid mellom Arbeids- og velferdsdirektoratet og Utdannings-direktoratet tester en ny modell for samarbeid mellom skolesektoren og NAV. Ordningen innebærer at NAV-veiledere inngår i teamet for elevtjenester, og nå har minst én skole i hvert fylke en veileder fra NAV. Hovedformålet er å fore-bygge frafall og integrere ungdom i arbeidslivet. En evaluering utført av AFI i 2016 viser at skolene er blitt bedre i stand til å se hva NAV og andre tjenester som NAV sam arbeider med, kan bistå med overfor utsatt ungdom.

Veilederne kan hjelpe til med utenomfaglige utfordringer som gjør det vanskelig å konsentrere seg om skolen, f.eks. bolig, hjemme forhold og økonomi. De kan også gi råd, veiledning og oppfølging om arbeidspraksis, jobbmuligheter og overgangen fra skole til arbeid.

NAV-Veiledere i VideregåeNde opplæriNg

Offentlig grunn­skOle på engelsk

For første gang har Utdannings-direktoratet godkjent en forsøks-ordning med engelsk språklig grunnskoletilbud. Den startet høsten 2016, og på Manglerud skole i Oslo får nå 80 elever fra første til fjerde klasse all undervisning på engelsk. Det nye tilbudet er gratis og åpent for alle elever i Oslo kommune. All undervisning er på engelsk etter en internasjonal læreplan. Det er også undervisning i norsk som morsmål og i norsk som andrespråk. Manglerud skole International Classes er godkjent som kandidat skole under International Baccalauerate Organization (IBO) fra og med skoleåret 2016/17.

en gOd relasjOn til læreren har betydning fOr elevers lærelyst

En analyse av resultatene i Elev-undersøkelsen viser at det er en sammenheng mellom:> Relasjon til læreren og lærelyst> Relasjon til læreren og å glede seg

til å gå på skolen> Lærelyst og sosial trivsel> Lærelyst og å glede seg til å gå på

skolen

Sammenhengene mellom relasjon til læreren og lærelyst og relasjon til læreren og å glede seg til å gå på skolen er sterkere enn sammen hengen mellom lærelyst og sosial trivsel. Det vil si at relasjonen til læreren har mer å si for elevens lærelyst enn sosial trivsel (upubliserte resultater fra Elevundersøkelsen 2015).

Spansk er det vanlegaste framandspråket. 44 prosent av elevane som vel framand­språk, tek spansk. Deretter kjem tysk med 38 prosent og fransk med 17 prosent. Under 1 prosent tek andre språk enn tysk, fransk eller spansk.

44%

23 800Talet på vaksne i vidaregåande opp­læring har auka dei siste åra. I 2014 var det nærmare 23 800 vaksne lærlingar, lærekandidatar, praksiskandidatar og deltakarar i skole.

FO

tO: JA

NN

EC

kE

SA

NN

E N

OR

MA

NN

udir | 37

38 | udir

2017

CV

jan sivert jøsendal

Han er utvalgsleder, utdanningsdirektør i Drammen kommune og styremedlem i FINNUT. Han er tidligere KS-leder av avdeling for barnehage, grunnskole og videregående, og har tidligere jobbet med organisasjons rådgivning for PwC. I tillegg har han vært foreleser på masterprogram om utdanningsledelse ved UIO og styremedlem i Ungt Entreprenørskap.

E lever med stort lærings­potensial starter på skolen på samme måte som alle andre barn, med lyst til å

lære og stor nysgjerrighet. Men mange av disse elevene møter ikke en respon­siv og utfordrende nok skolehverdag som anerkjenner deres kompetanse og imøtekommer deres behov for faglig stimulering, sier Jan Sivert Jøsendal.

Han er utdanningsdirektør i Drammen kommune og utvalgsleder for Jøsendalutvalget. Utvalget ble nedsatt av regjeringen høsten 2015 for å se på tilpasset opplæring for høyt presterende elever og for elever som har potensial til å nå de høyeste faglige nivåene. Det er et ønske fra regjeringen å sørge for en langsiktig og mer helhet­lig satsing for denne elevgruppen.

– Det har vært en utbredt holdning på skolene at elever med stort lærings­potensial klarer seg selv. Dette er et forkjært utgangspunkt. Elever med stort læringspotensial trenger også å etablere gode arbeidsvaner, utvikle strategier for å møte stadig mer kre­

vende utfordringer og få muligheten til å ta i bruk sitt potensial for læring. I motsatt fall kan disse elevene møte utfordringer som bare vil forsterke seg senere i opplæringen, og forskningen forteller oss at det også finnes elever med stort læringspotensial som ikke presterer på de høyeste nivåene, sier Jøsendal.

– Vi må møte variasjonen i elev­populasjonen med nysgjerrighet, aner­kjenne ulikhetene med inkludering og utvikle profesjonspraksis hvor det er en selvfølge at didaktiske og faglige til­nærminger motiverer og utfordrer alle barn, understreker han.

Etter utvalgets vurdering utgjør elever med stort læringspotensial mel­lom 10 og 15 prosent av alle elever i grunnskole og videregående opplæ­ring. Dette tilsvarer mellom 85 000 og 130 000 elever, inkludert lærlinger.

– Det aller mest bekymringsfulle er mangelen på identifisering og aner­kjennelse, i tillegg til holdninger om at det er elitisme å ha et særskilt fokus på disse elevene, fortsetter han.

har fokus på elever med stort læringspotensial

– Mange barn lærer raskere og kan tilegne seg mer kompleks kunnskap enn andre, men

møter ikke en utfordrende nok skole som anerkjenner deres læringspotensial, sier utvalgsleder Jan Sivert Jøsendal.

Han mener skolene har langt større handlingsrom enn det de bruker.

Anders Ballangrud Margrethe Myhrer

Jøsendalutvalget:

for første gang er det nå laget en norsk offentlig utredning (NOU) om temaet. Hovedbudskapet i NOU: 2016:14 Mer å hente. Bedre læring for elever med stort læringspotensial er tydelig: Plikten til å gi den enkelte elev tilpasset opplæring gjelder alle elever, også elever som presterer på et høyt faglig nivå, elever som har spesielle talenter, og elever som har potensial til å nå de høyeste faglige nivåene.

– Vi har tatt utgangspunkt i to forut­setninger for å kunne definere hva disse elevene trenger. Det ene er forutsetnin­ger som gjelder optimale læringsbe­tingelser for alle elever, uavhengig av bakgrunn og kognitiv kapasitet, og det andre er de betingelser som må ligge til grunn for å ivareta elever med stort læringspotensial. Når vi har en sånn inngang, skriver vi utvalgets arbeid inn i en bredere læringskontekst samtidig som vi tydelig adresserer behovene til vår elevgruppe, forteller Jøsendal.

det utvalget har gjort på et drøyt år, har ført til en rekke anbefalinger. Disse

udir | 39

2017

Utvalgsleder Jan Sivert Jøsendal mener at opp-læringen skal tilpasses den enkelte elev. Det gjelder også for elever med stort læringspotensial.

40 | udir

2017

På Gaupen skole skal alle elever oppleve mestring.

udir | 41

2017

anbefalingene kan sorteres i tre over­ordnede tiltak som ser på: • Ramme betingelser • Kunnskap, forskning og utdanning • Kompetanse og undervisningspraksis

Innenfor hver av disse kategoriene kan budskapet helt for enklet sies å være: 1. Ta i bruk det juridiske handlings­

rommet for tilpasset opplæring. 2. Igangsette praksisnær forskning som

kan styrke undervisningspraksis. 3. Utvikle læringsmiljø av fremragende

kvalitet.

Utvalget presiserer at det er sist nevnte anbefaling som er viktigst for å svare på utvalgsmandatet fra regjeringen.

Å utvikle læringsmiljøer av frem­ragende kvalitet innebærer å skape kulturer som preges av høye ambisjoner for alle elever, og tilrettelegging for et kollektivt profesjonsfellesskap der skolene bruker premissene for et frem­ragende læringsmiljø som grunnlag for kontinuerlig forbedring. I tillegg anbe­faler utvalget at det juridiske handlings­

rommet for organisatorisk og pedago­gisk differens iering bør tydeliggjøres.

– Vi synes ikke skolene skal dele inn elevene permanent etter evner, men heller styrke nåværende profesjons­praksis til å bruke det handlings rommet for tilpasset opplæring som allerede finnes. Handlingsrommet er stort, og det må først og fremst jobbes med peda­gogisk og organisatorisk differensiering av opplæringen, men også holdninger og innslag av konserverende praksis. Heterogeniteten blant elevene er stor, og dette gjelder også elever med stort læringspotensial, sier Jøsendal.

Han mener skolelederne og lærerne må sikre at elevene kan være i flyt­sonen for egen læring, som betyr at lærerne og skolen må vurdere elevenes potensial og behov i de ulike fagene med dertil påfølgende konsekvenser for ting som faginnhold, metoder og gruppesammensetning.

– Det er bra at elevene har forserings­muligheter, men dette må ikke brukes som en sovepute for dybde læring og be­rikelse i det ordinære opplæringsløpet.

Innspill til utvalget viser at skolene ønsker tydeligere eksempler på hvor­dan et relativt komplisert regelverk kan besvares med gode profesjonssvar fra skolene.

– § 1­3 i opplæringsloven gjelder også elever med stort læringspotensial, og det er synd om gode lærings betingelser for elever med stort læringspotensial ikke innfris grunnet manglende regel­verkforståelse, ulik tilsynspraksis og vanskelig tilgjenge lige regelverks­beskrivelser, avslutter han.

gaupen skole i Ringsaker kommune er et eksempel på en skole som jobber systematisk med å ivareta elever med stort læringspotensial. Høsten 2015 gav skolen ut en handlingsplan for elever med et høyt læringspotensial og evnerike barn. Når skolen møter elever som utfordrer dem i skolehverdagen, enten det er sosialt eller faglig relatert, snakker kollegiet sammen om hvordan de kan hjelpe disse elevene med å komme videre.

– Det settes jevnlig av tid til

CV

gerd elin Borgen

Hun har jobbet til sammen 21 år i grunnskolen, på skoler i Oslo, Lillehammer, Gjøvik og i Ringsaker hvor hun jobber i dag. Hun gikk på lærerhøgskolen i Bodø og tok 1. og 2. avdeling spesialpedagogikk på Høgskolen i Oslo og Akershus. Gerd Elin har også gått rektor-utdanning på Høgskolen i Oslo og Akershus og har nå jobbet som rektor i 7 år.

«Glede ved å mestre» er visjonen til Gaupen skole i Ringsaker kommune. Rektor Gerd Elin Borgen sier at skolen arbeider for å gi elever den faglige utfordringen de har kapasitet til.

42 | udir

2017

refleksjon, diskusjon og avklaringer. Vi spør oss selv om vi er på rett vei, om vi har forstått det likt, hva vi trenger for å komme et skritt videre, hva vi personlig kan bidra med, og hva vi trenger fra andre i kollegiet, forklarer rektor Gerd Elin Borgen.

Ifølge henne samarbeider altså lærerne på Gaupen skole om å gi elever den faglige utfordringen de har kapa­sitet til. Samtidig samarbeider de med ungdomsskolen i nærheten.

– Utfordringer knyttet til elever med stort læringspotensial løses først på elevens eget trinn, i alle fall på de lavere trinnene. Men vi flytter også uten problem elever oppover på trinn i enkelte fag på skolen. Av de 107 elevene vi har i dag, går ni elever på et annet trinn i ett eller flere basis­fag, og for én elev samarbeider vi med ungdoms skolen. Grupper med elever fra ungdoms skolen kommer sammen med læreren til Gaupen skole annen­hver uke der de nå har fokus på 10. trinns eksamen i matematikk, sier hun.

Hun forteller videre at skolen tar

opp styringsdokumenter, lover og forsknings rapporter gjennom samtaler i kollegiet. På den måten skaper de en felles forståelse for hva tilpasset opp­læring er, hva det betyr for hvordan de møter den enkelte elev, og for hvordan de jobber i praksis.

– Som skoleleder mener jeg det er veldig viktig at vi sammen skaper en god kultur med holdninger som forteller elevene at vi ser dem uavhengig av om de er faglig svake eller har et høyt læringspotensial, avslutter Gerd Elin.

Jøsendalutvalget

Jøsendalutvalget ble nedsatt av Regjeringen 18. september 2015. Utvalget skulle vurdere forutsetninger og foreslå konkrete tiltak for at flere elever skulle prestere på høyt og avansert nivå i grunn­opplæringen, og for at elever med stort læringspotensial skulle få et bedre skoletilbud.

Utvalget skulle også vurdere organisatoriske, pedagogiske, didaktiske, sosiale, juridiske og økonomiske forhold som vil påvirke mulig hetene for å styrke opplærings­tilbudet på skolen, slik at høyt presterende elever og elever med stort lærings­potensial får utnyttet sine evner og forutsetninger bedre enn de gjør i dag.

Utvalget benyttet et bredt kunnskapsgrunnlag for sitt arbeid med problem­ stillingene i mandatet. Den 15. september 2016 leverte ut valget sin utredning, Mer å hente – Bedre læring for elever med stort læringspotensial.

• Av de 107 elevene på Gaupen skole går ni elever på et annet trinn i ett eller flere av basisfagene.

43 | udir

CV

Madeleine OttOsen

Hun er utdannet allmennlærer ved Høgskolen i Oslo og Akershus. Hun er kontakt lærer og under­viser i mat og helse, norsk og samfunnsfag ved Fagerborg skole i Oslo. Madeleine tok videreutdanning i mat og helse, nivå 1 ved Høgskolen i Sørøst­Norge.

– Studiet var til tider utfordrende, men jeg har hatt det kjempegøy! Jeg håpet også at dette studiet skulle gi meg større bredde og dybde i fag­kunnskapen min, noe jeg føler at jeg har fått. Blant annet har jeg blitt f inkere til å tilpasse undervisningen til ulike behov og ta hensyn til for eksempel allergier og religioner. Alle elevene skal være en del av fellesskapet. Lager elevene fiskeburgere, kan elever som er vegetarianere, da heller lage gulrot­burgere.

klassefellesskap. Madeleines videre­ utdanning var samlingsbasert med tre samlinger i halvåret over to dager. Mellom samlingene forteller hun at de fikk utdelt oppgaver de skulle løse, både individuelt og i grupper. Mange av disse var teoretiske, men en av Madeleines favoritt­oppgaver var mer praktisk, nemlig å lage en pop up­kantine sammen med elevene sine på Fagerborg skole.

– Da måtte vi finne oppskrifter, lage maten og ta hensyn til alt fra ulike allergier til ulike religioner.

Videreutdanning har som mål å bidra til god faglig og pedagogisk kvalitet i grunnopplæringen for å styrke elevenes læring. Vi har tatt en prat med to som har videre utdannet seg. Hva synes de om tilbudet og utbyttet i ettertid?

Oda Louise Toven Espen Røst

M adeleine Ottosen under­ viser i fagene norsk, samfunnsfag og mat og helse ved Fagerborg

skole. Hun har alltid likt faget mat og helse. I tillegg til ønsket om å undervise mer i faget var det en ekstra gulrot at hun også ble adjunkt med tilleggs utdanning, dersom hun tok videre utdanning. Det siste året har hun tatt mat og helse nivå 1 ved Høgskolen i Sørøst­Norge.

– Jeg har alltid vært opptatt av å bli en bedre lærer og hele tiden sørge for å ut vikle meg. Jeg har jobbet i noen år og syntes nå at det var på tide med faglig påfyll. Jeg håpet også at videre­utdanningen skulle gjøre meg enda bedre kvalifisert til å undervise, forteller hun.

Madeleines forventninger til studiet var først og fremst å få konkrete undervisningstips og å diskutere ulike former for vurdering med andre lærere som underviser i mat og helse. Det er, ifølge Madeleine, mange lærere i mat og helse­faget som synes dette er vanskelig.

– HOpp

i det!

44 | udir

2017

Noe av den viktigste lærdommen Madeleine viser til etter fullført videreutdanning, er muligheten for lettere å tilrettelegge undervisningen etter elevenes behov.

udir | 45

2017

Madeleine mener videreutdanningen har gitt henne større bredde og dybde i fagkunnskapen, og hun har implementert flere elementer i egen undervisning.

46 | udir

2017

Hun forteller at hun opplevde klasse fellesskapet som utrolig givende.

– Jeg har fått masse faglig påfyll. Det har vært utrolig fint å komme sammen og diskutere og dele erfaringer med andre lærere om hvordan faget legges opp på ulike skoler. Vi var 23 studenter totalt, en stor gjeng med utrolig hyggelige og finke folk! Det var ikke bare en hyggelig gjeng å ta videre­utdanning sammen med. Jeg endte til og med opp med å få noen nye, gode venner, forteller hun entusiastisk.

mer inkluderende undervisning. For Madeleine har det blitt lettere å gjøre en riktig vurdering av elevenes kompe­tanse etter at hun har tatt videre­utdanning. Hun forteller at hun er blitt mer bevisst på hvordan hun legger opp faget, og hvilke ulike måter mat og helse­under visningen kan gjennom­føres på.

– Jeg er veldig glad for at det satses mer på dette faget. Det er et utrolig viktig fag, og vi har et stort ansvar. Mat og helse er nok ikke et fag det har vært satset på i særlig grad, og det har vært litt tilfeldig hvem som har undervist i faget. Da blir ikke kvaliteten god nok. Faget må løftes slik at alle forstår hvor viktig det er. For at det skal skje, er det viktig for meg som lærer å være faglig interessert, ha den tyngden jeg mener faget krever, og at det er mulig å videre­utdanne seg.

fagspesifikk videreutdanning. Mette Dingstad underviser i norsk, fransk og samfunnsfag på ungdomstrinnet ved Kirkebygden barne­ og ungdomsskole. Hun har utdanning i språk, men ønsket mer faglig påfyll og da særlig innenfor norsk. De siste to årene har hun tatt både nivå 1 og 2 i norsk ved Høgskolen i Oslo og Akershus.

– Jeg kjente at jeg trengte nye impulser. Da jeg gikk inn på nettsidene til Høgskolen i Oslo og Akershus og fant tilbudet som var en del av Kompetanse for kvalitet, syntes jeg det virket midt i blinken for meg. Studiet er rettet mot oss som jobber som lærere. Å kunne kombinere videreutdanning med under visning, slik at jeg kunne bruke det jeg lærte på studiet i min egen klasse allerede neste dag, var viktig for meg, forteller hun.

Mettes motivasjon var først og fremst å bli en bedre norsklærer og å få fere verktøy som hun kunne bruke i undervisningen. Studiet hadde blant annet fokus på IKT som redskap i norskundervisningen, noe hun synes er viktig. Også den ferkulturelle skolen var et viktig perspektiv i studiet for Mette.

– Jeg syntes det var lærerikt å være student og å måtte jobbe litt på samme måte som elevene, blant annet med muntlige framlegg, faglige diskusjoner og å skrive fagtekster på både bokmål og nynorsk.

samlingsbasert undervisning. Mettes videreutdanning var også samlings basert med tre studiesamlinger i halvåret. Hun forteller at norskstudiet har et stort pensum. I tillegg til den vanlige fag­litteraturen var det en rekke romaner og novellesamlinger studentene skulle lese.

–På samlingene gikk foreleserne gjennom relativt mye på kort tid, så det gjaldt å være godt forberedt. Vi hadde også arbeidskrav. I tillegg til eksamen leverte vi to skriftlige oppgaver i halv­året, forteller hun.

– Vi hadde undervisning fra morgen til ettermiddag og både forelesninger og praktiske øvelser var en del av opp­legget. Noen av oss bodde på hotell, mens andre kjørte fram og tilbake, av­hengig av hvor i landet vi bodde, fort­setter Mette.

vi ble litt som en skoleklasse. Hun har opplevd de siste to årene med videre utdanning som en verdifull er­faring, og sier hun alltid så fram til samlingene og forelesningene.

– Vi var to ulike grupper de to årene jeg studerte. Det siste året tror jeg vi var rundt 25 studenter og ble litt som en skoleklasse. Det er veldig lærerikt og inspirerende å møte andre lærere som er i samme undervisnings situasjon, å høre om andres erfaringer og få vite hvordan de på ulike måter gjennom­fører norskundervisningen. Erfarings­deling er nyttig.

Mette dingstad

Hun er utdannet faglærer i norsk, fransk og samfunnsfag. Hun er kontaktlærer og hovedlærer i norsk ved Kirkebygden barne­ og ungdomsskole i Våler. Mette tok videre­utdanning i norsk, nivå 1 og 2 ved Høgskolen i Oslo og Akershus.

«Jeg er veldig glad fOr at det satses Mer på dette faget. det er et utrOlig viktig fag, Og vi Har et stOrt ansvar.»Madeleine Ottosen

udir | 47

2017

har betydning for elevenes læringsutbytte. Mette mener videre­utdanningen har hatt stor betydning for hennes rolle som klasseleder. Hun forteller at hun nå føler seg tryggere i rollen med større fagkunnskap.

– Det har gjort det lettere å gjennom­føre gode opplegg med læring i fokus. Jeg har fere verktøy å basere meg på og er tryggere på lærestoffet. Da tror jeg også man automatisk blir en mer entusiastisk lærer, forklarer hun.

– På samlingene gjorde vi fere øvelser som jeg har tatt med meg til­bake på jobb og gjennomført sammen med mine egne elever. Jeg har også merket at jeg har begynt å vurdere elevarbeidene på en annen måte etter fullført studium. Vi måtte jobbe prosess orientert med skriving, og dette er noe av det jeg har tatt med meg inn i egen praksis. Nå fokuserer jeg mer på vurdering for læring enn på å skulle sette en karakter.

stipendordning eller vikar ordning. Å studere krever tid. Som lærer under videreutdanning kan du velge mellom to finansieringsordninger. Med vikar­ordningen blir du frigjort fra ordinære arbeidsoppgaver for å kunne studere, mens du i stipendordningen får 100 000 kroner i stipend for å ta 30 studiepoeng.

Mette har prøvd begge deler. Det første studieåret søkte hun om stipend

og jobbet da fullt ved siden av studiene. – Det var ganske tøft. De dagene jeg

hadde forelesninger, hadde jeg også mange undervisningstimer, så det ble mye jobbing. År to søkte jeg på vikar­ordningen som innebærer faste studie­dager og færre undervisningstimer, og fikk det. For min del var det en rikti­gere løsning, også for elevene som fikk færre vikarer å forholde seg til. Det ga meg nok tid til å studere, uten at det var vanskelig å få dagene til å gå opp.

Madeleine gjennomførte også sin videreutdanning ved hjelp av vikar­ordningen.

– De dagene jeg hadde fri til å studere, ga meg tid til å sette meg ned og jobbe fokusert med studiet. Å være lærer kan være en altopp slukende jobb, så for min del gjorde vikar­ordningen det lettere å sette av tid til studiene. Vi er alle forskjellige, men for min studiehverdag er jeg sikker på at vikar ordningen var det riktige valget, forteller hun.

hopp i det. På spørsmål om de har tips eller oppfordringer til andre lærere som vurderer om videreutdanning er riktig for dem, er de begge soleklare:

– Jeg synes man bare skal hoppe i det. Ta videreutdanning! Alle har godt av faglig påfyll og å få nye im­pulser knyttet til hvordan vi gjør ting. Å ha tid til å diskutere med andre læ­rere innenfor samme fagfelt gir en

verdifull mulig het til å refektere over egen praksis. Vi er aldri utlært, svarer Madeleine.

– Jeg tenker at det å få lov til å studere samtidig som du underviser er en veldig god kombinasjon. Du blir ganske sikkert motivert av det. Som student gjør du også mye av det elevene dine gjør, og får se det fra «den andre siden». Du får også oppdatert kunnskapen din. Jeg har blant annet lest mye ny litteratur de siste to årene, økt fokuset mitt på vurdering for læring og plukket opp undervisningstips jeg aldri ville kommet på selv, avslutter Mette.

«på saMlingene gJOrde vi flere øvelser sOM Jeg Har tatt Med Meg tilbake på JObb Og gJennOMført saMMen Med Mine egne elever. »– Mette Dingstad

48 | udir

2017

Mette tror videreutdanningen har hatt stor betydning for elevene hennes. Hun føler seg tryggere som lærer med en dypere fagkunnskap.

udir | 49

2017

kort om

KjønnssKilnaderDet er store skilnader i kva for utdannings program jenter og gutar vel. På design og handverk er det 87 prosent jenter, og på helse- og oppvekstfag er det 85 prosent jenter. På bygg- og anleggsteknikk er det 96 prosent gutar, og det er 94 prosent gutar på elektrofag.

160 000Nesten 160 000 elevar går på SFO. Av desse har over 90 000 fulltidsplass. Dei siste ti åra har den delen av elevane som deltek i SFO, auka med 8 prosentpoeng, og i dag går 62 prosent av elevane på SFO.

Læreryrket er spennende og givende, men for mange kan det være krevende å gå fra utdanning til yrke. Som nyutdannet har du god nytte av veiledning fra en erfaren kollega med veilederutdanning. Har du ikke allerede fått tilbud om veiledning? Be lederen din om det! Les mer på udir.no/nyutdannede

sist

eskr

ik.n

o Ill

ustr

asjo

n: B

erit S

ømm

e

Veiledning Utdanning 197x85mm Klasserom.indd 1 18.08.15 14.41

Les mer på udir.no/nyutdannede

læringsmiljø

Skoleåret 2015-16 får over 43 000 elevar særskild norskopplæring, dvs. 7 prosent av elevane. Prosentdelen har vore stabil dei siste åra, sidan talet på barn i aldersgruppa 0-15 år som har innvandra til Noreg, har vore stabilt (Statistisk sentralbyrå). Den høge prosentdelen asylsøkjarbarn som kom i siste kvartal 2015, er først med i denne statistikken neste år. Dersom alle asylsøkjarbarna som kom til Noreg frå hausten 2015 til våren 2016, får særskild norskopp læring,

i tillegg til dei som hadde det per 1. oktober, får vi i ein total prosentdel på i underkant av 8 prosent.

Per 1. januar 2015 har totalt 14,3 prosent av elevane i grunnskolen innvandrar-bakgrunn, og ca. halvparten fekk særskild norskopplæring. Innvandrar-bakgrunn vil seie barn som sjølve har innvandra til Noreg, og norskfødte barn med to innvandrarforeldre.

50 | udir

Elevenes læringsmiljø er de samlede kulturelle, relasjonelle og fysiske forholdene på skolen som har betydning for elevenes læring, helse og trivsel.

Fem faktorer er sentrale:> Lærerens evne til å lede klasser og undervisningsforløp> Positive relasjoner mellom elev og lærer> Positive relasjoner og kultur for læring blant elevene> Godt samarbeid mellom skole og hjem> God ledelse, organisasjon og kultur for læring på skolen

Kilde: Bedre læringsmiljøsatsingen 2009 – 2014, Utdanningsdirektoratet

7 prosent av elevane Får særskild norskopplæring

51

søk videreutdanningkompetanse for kvalitet

Strategi for videreutdanning for lærere og skoleledere. Strategien varer frem til 2025, og er signert av

Kunnskapsdepartementet, KS, Utdanningsforbundet, Skolenes lands forbund, Norsk Lektorlag, Skoleleder forbundet og

Nasjonalt råd for lærerutdanning.

søk på 185 studietilbud studieåret 2017-2018

1. marssøknadsfrist

52 før du søker 56 søknadsprosessen 58 udirs studiekatalog 66 rektorutdanning

52

Hvem er Hvem?SkoleeierEr en kommune, en fylkeskommune eller en privat skole. Skoleeier har ansvar for å behandle søknader om videreutdanning. Kun søknader som er godkjent av skoleeier, blir sendt til Udir for videre behandling. En viktig del av Kompetanse for kvalitet er at skoleeier skal ha over­sikt over hvilken kompetanse som trengs på skolene, og legge planer for hvordan skolene kan skaffe slik kompetanse.

UniverSiteter og høgSkolerGjennomfører det formelle opp taket til studietilbudene. Universiteter og høgskoler over hele landet har opprettet studietilbud spesielt for Kompetanse for kvalitet. De har ansvar for det faglige innholdet i studie­tilbudene.

UtdanningSdirektoratetAdministrerer strategien på vegne av partene. Direktoratet fordeler vikar­ og stipendmidler innenfor budsjett rammene som er satt for strategien. Udir samarbeider med en rekke universiteter og høgskoler om studie tilbud som er opprettet spesielt for Kompetanse for kvalitet. Udir har ansvar for å utbetale midlene til finan­siering av studiene.

før du søker – søk fra 1. februar

Hvem kan søke? i

Lærere som jobber i grunnskolen og videregående opplæring, kan søke. Lærere som

underviser voksne på disse nivåene, og lærere på kulturskoler kan også søke.

53

kompetanse kravGjør deg kjent med hva slags formell kompetanse de ulike studietilbudene gir før du søker, slik at du vet at studietilbudet gir deg kvalifikasjonene du ønsker.

Det er to typer kompetansekrav for lærere som arbeider i skolen. Kompetansekrav for å kunne bli tilsatt i undervisningsstilling, og krav om relevant kompetanse for å kunne undervise i fagene. Ansvaret for å vurdere hva som er relevant kompetanse i undervisningsfag, ligger hos skoleeier. Snakk med lederen din om studiet du søker, gir relevant kompetanse for din arbeidsplass.

Skoleeier må oppfylle kompetansekrav for undervisning i engelsk, norsk, samisk og norsk tegnspråk for sine ansatte. Søknader i Lesing og skriving som grunnleggende ferdighet og Regning som grunnleggende ferdig-het regnes ikke som søknader i norsk og matematikk når Utdannings­direktoratet behandler søknadene. Disse tilbudene dreier seg om grunn­leggende ferdigheter som inngår i alle fag.

videreutdanning for lærere

snakk med skoleleder i

Snakk med skoleleder og vurder hva slags kompetanse du og din skole har behov for. Er det

kompetanse som er etterspurt eller mangler hos dere? Undersøk om det finnes lokale føringer for søkere til

videreutdanning der du jobber.

SKOLELEdErLærEr

54

før du søker – søk fra 1. februar

stipendordningellervikarordning

Med vikarordning skal du studere i deler av arbeids tiden din. Du skal frigjøres fra dine ordinære arbeidsoppgaver tilsvarende 37,5 prosent av full stilling dersom du tar 30 studiepoeng. Hvordan denne tiden fordeles ut over året, må dere bli enige om lokalt. Resten av tiden du bruker på studiet, må du ta av fritiden din.

Med stipendordning kan du få 100 000 kroner i stipend for å ta 30 studiepoeng. Størrelsen på stipendet avhenger av hvor mange studiepoeng du tar.

I stipendordningen har du krav på fri til lese­dager og eksamen i samsvar med avtaleverket for ditt arbeidssted. Dersom du trenger mer fri for å gjennomføre studiet, er det en sak mellom arbeids­giveren og deg, om du i tillegg eventuelt skal ha permisjon med eller uten lønn. Stipendet skal ut­betales til læreren, og er i utgangspunktet skatte­pliktig. I stipendordningen kan du ta maks 30 studiepoeng på ett år.

i begge disse ordningene skal arbeidsgiver dekke kostnader til reise, oppHold, læremidler med mer.

les mer om finansieringsordningene på udir.no/videreutdanning

55

orienter deg i studietilbudene

andre StUdietilbUd

Dersom du ønsker å søke på et annet studietilbud enn dem du finner i Udirs studiekatalog, må du selv søke om opptak til høgskolen eller universitetet, etter gjeldende søknadsfrister for studiet. Du må i tillegg søke om finansiering gjennom vikar­ eller stipendordningen ved å fylle ut søknadsskjema på udir.no. Kryss av for at du søker «annet studietilbud» og pass på at du oppfyller opptakskravene for studiet du søker. Disse søknadene må også god­kjennes av skoleeier for å bli behandlet av Udir.

regionale tilbud Et regionalt tilbud er utviklet av skole­eiere, arbeidstakerorganisasjoner og universiteter og høgskoler i fellesskap. Slike tilbud er forbeholdt deltakere fra en

eller flere kommuner. Hensikten er blant annet å legge til rette for kompetanse­utvikling for flere lærere ved samme skole, eller fra samme geografiske område.

Undersøk med skoleleder om slike tilbud er opprettet hos dere. Søknader til regio­nale tilbud registreres som «annet studie­tilbud» i søknads skjemaet.

tilbud i udirs studiekatalogDet er opprettet 185 videreutdannings tilbud spesielt for Kompetanse for kvalitet. Tilbudene er på 30 studiepoeng, og er delvis eller helt nettbaserte. Alle tilbudene er tilpasset lærere i arbeid. En oversikt over tilbudene for studieåret 2017­2018 finner du på side 58. Mer informasjon om hvert studietilbud finner du på

udir.no/videreutdanning

videreutdanning for lærere

56

slik søker du

Gå inn på udir.no/videreutdanning

Sjekk at du fyller opptakskravene for studiet du søker. Fyll ut og send

søknadsskjema.

Du mottar kvittering på e­post når søknaden er sendt. Kontroller at infor­

masjonen på kvitteringen stemmer.

udir.no

Ta kontakt med din skole leder der som du har noen spørsmål.

søknadsperiode for lærere – 1. februar – 1. mars

beHandling av søknader – mars – mai

SKOLEEiEr

LærEr

x

Du mottar en e­post hvor det står om skoleeier har godkjent eller avslått søknaden din.

Utdanningsdirektoratet for deler plasser til lærere som har fått søknaden sin godkjent av skole­eier. Direktoratet følger nasjonale prioriteringer. I tillegg følger direktoratet skoleeiers priorite ­ r inger så langt det lar seg gjøre.

Skoleeier godkjenner eller avSlår Søknader innen 15. marS Udir behandler Søknader innen 30. april

x

Etter søknads fristen skal skole eier godkjenne eller avslå søknaden din, og prioritere mellom god kjente søknader. Fristen for skoleeier er 15. mars. Kun godkjente søknader blir sendt til videre behandling hos Utdanningsdirektoratet.

57

Ta kontakt med din skole leder der som du har noen spørsmål.

søknadsfrist

1. mars

StUdieopptak innen 30. mai StUdieStart – aUgUSt-September

Universitetene og høgskolene står for det formelle opptaket av studenter til studietilbudene.

Ta kontakt med universitetet eller høgskolen dersom du har spørsmål.

Nå er du i gang med studiene dine, lykke til!

x x

tilbUd om

plaSS Studiestart

videreutdanning for lærere

58

1 | HandelsHøyskolen bi

ledelse i skolen 1 Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15 antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Oslo

2 | Høgskolen i innlandet

andrespråkspedagogikk 1 Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15 antall samlinger høst og vår: 2 + 2 studiested: Hamar

engelsk 1, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Hamar

engelsk 1, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15 antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Hamar

engelsk 1, 8.-13. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15 antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Hamar

engelsk 2, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15 antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Hamar engelsk 2, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15 antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Hamar

engelsk 2, 8.-13. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15 antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Hamar

lesing og skriving som grunnleggende ferdighet 1, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15 antall samlinger høst og vår: 2 + 2 studiested: Hamar

matematikk 2, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Hamar

matematikk 2, 5.-10. trinn Helt nettbasertstudiepoeng: 15 + 15

naturfag 1, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Hamar

naturfag 2, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Hamar

norsk 1, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15 antall samlinger høst og vår: 2 + 2 studiested: Hamar

norsk 1, 8.-13. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15 antall samlinger høst og vår: 2 + 2 studiested: Hamar

norsk 2, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15 antall samlinger høst og vår: 2 + 2 studiested: Hamar

norsk 2, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15 antall samlinger høst og vår: 2 + 2 studiested: Hamar

norsk 2, 8.-13. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15 antall samlinger høst og vår: 2 + 2studiested: Hamar

rådgivning 1 Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 2 + 2studiested: Lillehammer

Samfunnsfag 1, 1.-7. trinn Helt nettbasertstudiepoeng: 15 + 15

Studieåret 2017­2018 kan du søke 185 studietilbud som er spesielt opprettet for Kompetanse for kvalitet. Oversikten er alfabetisert etter navn på universitet eller høgskole.

Mer informasjon om hvert studietilbud og søknadsskjema finner du på udir.no/videreutdanning.

studietilbud – 2017-2018udirs studiekatalog

59

3 | Høgskolen i oslo og akersHus

engelsk 1, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Oslo

engelsk 2, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Oslo

kunst og håndverk 1, 1.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Oslo

lesing og skriving som grunnleggende ferdighet 1, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Oslo lesing og skriving som grunnleggende ferdighet 2, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Oslo

matematikk 1, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Oslo

matematikk 1, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Oslo

matematikk 2, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Oslo

matematikk 2, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Oslo

naturfag 1, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Oslo

naturfag 2, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Oslo

norsk 1, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Oslo

norsk 1, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Oslo

norsk 2, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Oslo

norsk 2, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Oslo

norsk tegnspråk 2, 1.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Oslo

4 | Høgskolen i sørøst-norge

engelsk 1, 1.-7. trinn Helt nettbasertstudiepoeng: 15 + 15

engelsk 1, 8.-13. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 2 + 2studiested: Notodden

engelsk 2, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Drammen

krle 1, 5.-10. trinn Helt nettbasertstudiepoeng: 15 + 15

mat og helse 1, 1.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Horten

matematikk 1, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Horten

matematikk 1, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Horten

•videreutdanning for lærere

60

matematikk 2, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Drammen

matematikk 2, 8.-13. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 2 + 3studiested: Notodden

naturfag 1, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 2 + 2studiested: Notodden

naturfag 1, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 2 + 2studiested: Notodden

norsk 1, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Horten

norsk 2, 1.-7. trinn Helt nettbasertstudiepoeng: 15 + 15

norsk 2, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Horten

Samfunnsfag 1, 5.-10. trinn Helt nettbasertstudiepoeng: 15 + 15

5 | Høgskolen i østfold andrespråkspedagogikk 1 Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Halden

engelsk 1, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Halden

engelsk 1, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Halden

engelsk 2, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Halden

engelsk 2, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Halden

lesing og skriving som grunnleggende ferdighet 1, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Halden

lesing og skriving som grunnleggende ferdighet 2, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Halden

matematikk 1, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Halden

matematikk 1, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Halden

matematikk 2, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Halden

norsk 2, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Halden

norsk 2, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Halden

regning som grunnleggende ferdighet 1, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Halden

regning som grunnleggende ferdighet 1, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Halden

6 | Høgskulen i volda

engelsk 1, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 2 + 2studiested: Volda

engelsk 1, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 2 + 2studiested: Volda

engelsk 2, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 2 + 2studiested: Volda

studietilbudene – 2017-2018

61

matematikk 1, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 2 + 2studiested: Volda

matematikk 1, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 2 + 2studiested: Volda

matematikk 2, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 2 + 2studiested: Volda

naturfag 1, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 2 + 2studiested: Volda

naturfag 2, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 2 + 2studiested: Volda

norsk 2, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Volda

norsk 2, 8.-13. trinn Helt nettbasertstudiepoeng: 15 + 15

7 | Høgskulen på vestlandet andrespråkspedagogikk 1 Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Stord

andrespråkspedagogikk 1 Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Bergen

engelsk 1, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Bergen

engelsk 1, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Bergen

engelsk 2, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Bergen

engelsk 2, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Bergen

lesing og skriving som grunnleggende ferdighet 1, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 2 + 2studiested: Sogndal

matematikk 1, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Bergen

matematikk 1, 1.-7. trinn Helt nettbasertstudiepoeng: 15 + 15

matematikk 1, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Stord

matematikk 1, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Bergen

matematikk 1, 5.-10. trinn Helt nettbasertstudiepoeng: 15 + 15

matematikk 2, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Bergen

matematikk 2, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Stord

matematikk 2, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Bergen

mat og helse 1, 1.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Bergen

naturfag 1, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Bergen

naturfag 2, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Bergen

norsk 1, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 2 + 2studiested: Bergen

•videreutdanning for lærere

62

norsk 1, 1.-7. trinn Helt nettbasertstudiepoeng: 15 + 15

norsk 1, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 2 + 2studiested: Bergen

norsk 1, 5.-10. trinn Helt nettbasertstudiepoeng: 15 + 15

norsk 2, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Stord

norsk 2, 5.-10. trinn Helt nettbasertstudiepoeng: 15 + 15

norsk tegnspråk 1, 1.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Bergen

regning som grunnleggende ferdighet 1, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Bergen

regning som grunnleggende ferdighet 1, 1.-7. trinn Helt nettbasertstudiepoeng: 15 + 15

8 | nla Høgskolen

lesing og skriving som grunnleggende ferdighet 2, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Bergen

matematikk 2, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Bergen

norsk 2, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Bergen

9 | nord universitet

engelsk 1, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Levanger

engelsk 2, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Bodø kroppsøving 1, 1.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Levanger

kunst og håndverk 1, 1.-10. trinn Helt nettbasertstudiepoeng: 15 + 15

matematikk 1, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Levanger

matematikk 1, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Nesna

matematikk 1, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Levanger

matematikk 2, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Levanger

naturfag 1, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Levanger

naturfag 1, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Nesna

norsk 2, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Bodø

norsk 2, 8.-13. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Bodø

regning som grunnleggende ferdighet 1, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Levanger

studietilbudene – 2017-2018

63

10 | norges idrettsHøgskole

kroppsøving 1, 1.-13. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Oslo

11 | norges miljø- og bio- vitenskapelige universitet matematikk 1, 8.-13. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Ås

matematikk 2, 8.-13. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Ås

naturfag 1, 8.-13. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Ås

naturfag 2, 8.-13. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Ås

12 | norges musikkHøgskole

musikk 1, 1.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Oslo og Hamar

13 | ntnu

andrespråkspedagogikk 1 Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Trondheim

engelsk 1, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Trondheim

engelsk 1, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Trondheim

engelsk 1, 8.-13. trinn Helt nettbasertstudiepoeng: 15 + 15

engelsk 2, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Trondheim

engelsk 2, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Trondheim

engelsk 2, 8.-13. trinn Helt nettbasertstudiepoeng: 15 + 15

lesing og skriving som grunnleggende ferdighet 1, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 2 + 2studiested: Trondheim

lesing og skriving som grunnleggende ferdighet 1, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 2 + 2studiested: Trondheim

matematikk 1, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Trondheim

matematikk 1, 8.-13. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 2studiested: Trondheim

matematikk 2, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Trondheim

matematikk 2, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Trondheim

matematikk 2, 8.-13. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 2 + 2studiested: Trondheim

naturfag 1, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Trondheim

naturfag 2, 8.-13. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Trondheim

norsk 1, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Trondheim

norsk 1, 8.-13. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 2 + 2studiested: Trondheim

•videreutdanning for lærere

64

norsk 2, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 2 + 2studiested: Trondheim

norsk 2, 8.-13. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 2 + 2studiested: Trondheim

norsk tegnspråk 1, 1.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 2 + 3studiested: Trondheim

regning som grunnleggende ferdighet 1, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Trondheim

14 | samisk Høgskole

andrespråkspedagogikk 1 Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 2 + 3studiested: Alta

15 | uit norges arktiske universitet

engelsk 1, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Tromsø

matematikk 1, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Tromsø

matematikk 1, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: Sommerkurs + 1 + 3studiested: Tromsø

matematikk 2, 1.-7. trinn Helt nettbasertstudiepoeng: 15 + 15

matematikk 2, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Tromsø

naturfag 1, 8.-13. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Tromsø

naturfag 2, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Tromsø

norsk 2, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 2 + 3studiested: Tromsø

regning som grunnleggende ferdighet 1, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Tromsø

tysk 1, 5.-10. trinn Helt nettbasertstudiepoeng: 15 + 15

16 | universitetet i agder

engelsk 1, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Kristiansand

engelsk 2, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Kristiansand

Fransk 1, 5.-10. trinn Helt nettbasertstudiepoeng: 15 + 15

krle 1, 1.-7. trinn Helt nettbasertstudiepoeng: 15 + 15

matematikk 1, 1.-7. trinn Helt nettbasertstudiepoeng: 15 + 15

matematikk 1, 5.-10. trinn Helt nettbasertstudiepoeng: 15 + 15

matematikk 2, 1.-7. trinn Helt nettbasertstudiepoeng: 15 + 15

matematikk 2, 5.-10. trinn Helt nettbasertstudiepoeng: 15 + 15

musikk 1, 1.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Kristiansand

norsk 1, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Kristiansand

norsk 2, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Kristiansand

studietilbudene – 2017-2018

65

17 | universitetet i bergen

matematikk 1, 8.-13. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Bergen

matematikk 2, 8.-13. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Bergen

naturfag 1, 8.-13. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Bergen

naturfag 2, 8.-13. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Bergen

norsk 1, 8.-13. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Bergen

norsk 2, 8.-13. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Bergen

Spansk 1, 5.-10. trinn Helt nettbasertstudiepoeng: 15 + 15

18 | universitetet i oslo

matematikk 2, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Oslo

naturfag 2, 8.-13. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Oslo

19 | universitetet i stavanger

engelsk 1, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Stavanger

engelsk 2, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Stavanger

lesing og skriving som grunnleggende ferdighet 1, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 2 + 2studiested: Stavanger

lesing og skriving som grunnleggende ferdighet 1, 8.-13. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 2 + 2studiested: Stavanger

lesing og skriving som grunnleggende ferdighet 2, 8.-13. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 2 + 2studiested: Stavanger

matematikk 1, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Stavanger

matematikk 2, 1.-7. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Stavanger

matematikk 2, 5.-10. trinn Delvis nettbasertstudiepoeng: 15 + 15antall samlinger høst og vår: 3 + 3studiested: Stavanger

videreutdanning for lærere

66

1 | HandelsHøyskolen bi

30 studiepoeng over tre semester.studiesteder: Oslo og Stavanger

2 | Høgskolen i oslo og akersHus

30 studiepoeng over tre semester.studiesteder: Samlinger på Østlandet (Oslo, Hamar, Gardermoen)

3 | Høgskulen i sogn og fjordane

30 studiepoeng over tre semester.studiested: Ålesund

4 | norges HandelsHøyskole

30 studiepoeng over tre semester.studiested: Bergen

5 | ntnu

30 studiepoeng over tre semester.studiesteder: Trondheim, Bodø og Tromsø

6 | universitetet i agder

30 studiepoeng over tre semester.studiested: Kristiansand

7 | universitetet i oslo

30 studiepoeng over tre semester.studiested: Oslo

felles for alle tilbudene:

Studiepoeng: 30 studie­poeng over tre semester.

Studiet kan innpasses i mastergrad i skole ledelse.

målgruppe: Rektorer og andre skoleledere.

Studieplassene er finansiert av staten, men det er ingen stipend- eller vikarordning knyttet til rektor utdanningen. Utgifter til reise, opp-hold og relevant studie-materiell må dekkes av skoleeier eller av deltaker selv.

hvordan Søke, og hva Skjer etter at dU har Sendt inn Søknaden?

Søknadsskjema blir tilgjengelig på udir.no/rektorutdanning fra 1. februar.

Når søknadsskjemaet er sendt, får du en bekreftelse på e­post om at søknaden er mottatt.

Søknadsfristen er 1. mars.

Skoleeier skal godkjenne eller avslå søknader, og prioritere mellom de godkjente søkerne.

Skoleeiers frist for god­kjenning og prioritering av søknader er 15. mars.

Etter dette behandler Utdanningsdirektoratet søknadene, og opptaket er basert på skoleeiernes prioritering. Vi behandler kun søknader som er god­kjente av skoleeier.

I løpet av april vil skoleeier få en tilbakemelding om resultatet, og søkerne får tilbake melding om opptak på e­post.

Oversikt over organisering og innhold i alle studie tilbud finner du på udir.no/rektorutdanning.

rektor utdanningen bygger på samme rammeverk og Har samme Hoved innHold, men de ulike universitetene og Høgskolene Har noe ulik profil på sine tilbud.

rektorutdanning – 2017-2018

studietilbud 2017-2018

udir.no1. marssøknadsfrist

Illus

trasjo

n: N

ora B

rech

Kvart menneske er ei øy, som kjent. Så det må bruer til. Uendeleg mange slags bruer.

Tarjei Vesaas

68 | udir

2017

har bakgrunn frå offshore, men jobbar no som yrkesfaglærar på Bergeland vidaregåande skole i Stavanger. Han kan fortelje at nedgangstider i olje­bransjen var blant årsakene til at han såg seg rundt etter nye karrierevegar.

– Eg såg at det var litt usikkert med framtidig jobb i oljebransjen. Dessutan har vi fått familieauke i heimen. Begge var viktige faktorar å ta med i vurderinga når eg tenkte på jobb­situasjonen min framover, seier Øyvind.

stor omstilling. Etter ti år med jobb som riggmekanikar på ein oljerigg stod han framfor eit karrieremessig vegval.

– Eg hadde jobba lenge i oljebransjen, og hadde eigentleg aldri hatt ein «vanleg» jobb. Når eg såg etter nye karrieremoglegheiter, stod eg framfor eit tøft val: Skal eg halde fram med det mekaniske, eller prøve noko heilt nytt? Eg tenkte mykje på dette, og fann til slutt ut at eg ville jobbe med menneske.

Valet fall altså på lærar, noko han no har jobba som i over eit år. Han er ikkje i tvil om at det var den rette avgjerda.

– At eg vart lærar, var nok litt tilfeldig. Men eg er glad det vart slik, og no snakkar eg varmt om læraryrket til venner og tidlegare kollegaer. Det er noko heilt anna å arbeide med menneske samtidig som ein kan arbeide med fagfeltet sitt. Eg synest det er heilt fantastisk, og eg gleder meg til å gå på jobb kvar dag, fortel Øyvind.

Planen vidare er å bli ferdig med ein bachelorgrad innan hausten 2019. Dette inneber kompetanseheving gjennom ein kombinasjon av teknisk utdanning og pedagogisk praksis. I løpet av tre år vil han gjennom den statlege ord­ninga få eit stipend på 200 000 kroner. Det synest han er god motivasjon for å kunne gjennomføre studiet og dermed få ei godkjend lærarutdanning, og han ser på det som eit gode for å få dyktige fagfolk inn i skolen:

– Eg synest stipendordninga er eit viktig tiltak og ei god gulrot for å få yrkes folk inn i læraryrket. For eigen del tok eg eit stort hopp. Stipendet lettar arbeidsmengda monaleg, og ut­danninga er nøkkelen til fast tilsetjing i skolen. Samtidig må eg understreke at dette var noko eg verkeleg ville, seier Øyvind.

høg snittalder. Det er skoleeigaren som skal søkje om stipend på vegner av dei det gjeld. Inger Johanne Christensen er direktør for vidare­gåande opplæring i Sør­Trøndelag og representerer skoleeigaren. Ho ser behovet for å rekruttere lærarar til yrkesfag i tida framover.

– Det eg kan seie om rekrutteringa av yrkesfaglærarar i Sør­Trøndelag fylkes­kommune, er at vi no er i ein situasjon der vi må ta inn mange lærarar som manglar praktisk­ pedagogisk utdanning for yrkesfag (PPU­Y). Samtidig må

Noreg har behov for fleire yrkesfaglærarar i åra som kjem. Nye stipend­ordningar skal mellom anna trekkje til seg fag­arbeidarar og motivere dei til lærarutdanning og arbeid i skolen.

Anders Ballangrud Tommy Andresen & Ole Ekker

CV

øyvind EriksEn

Øyvind har utdanning innanfor elektronikk og mekaniske fag. Han tok fagbrev som motormann i forsvaret, og har omtrent 9 års erfaring i olje­bransjen innan reparasjon og vedlikehald. I dag jobbar han som lærar innanfor Industriteknologi og tek ein bachelor på NTNU som yrkesfaglærar.

kal motivErE flEirE til å bli yrkEsfaglærar

Yrkesfaglærarløftet:

D et er spådd mangel på yrkes faglærarar i Noreg i framtida. Som ein del av strategien Yrkesfaglærar­

løftet vil regjeringa syte for å rekruttere fleire yrkesfaglærarar og samtidig heve kompetansen til dei som allereie under viser i skolen. Tilsette i under­visningsstillingar som manglar god­kjend lærarutdanning, kan søkje om å få utdanningsstipend for å ta praktisk­ pedagogisk utdanning (PPU og PPU­Y) eller yrkesfaglærarutdanning (YFL).

Øyvind Eriksen går på utdannings­programmet Teknikk og industriell produksjon og er ein av dei som har fått innvilga utdanningsstipend for å ta yrkes faglærarutdanning (YFL). Han

s

udir | 69

2017

Øyvind Eriksen arbeider som yrkesfaglærar og har fått innvilga utdanningsstipend. Han synest det er topp å kunne jobbe med menneske og fagfeltet sitt samtidig.

70 | udir

2017

mange av yrkesfaglærarane våre ta utdanning ved sida av jobben. Det er generelt høg snittalder blant yrkes­faglærarane våre, og vi har på mange måtar større utfordringar i desse faga enn for eksempel på studieførebuande utdanningsprogram. Vi har absolutt eit ønske om å rekruttere fleire direkte frå yrkesfaglærarutdanninga, seier Inger Johanne.

Skoleeigaren har tett kontakt med skolane for å følgje med på rekrutterings behovet på kort og lang sikt. Ho ser eit spesielt behov for å rekruttere innanfor elektrofag, teknikk og industriell produksjon, og bygg­ og anleggsfaga.

– Vi har generelt få søkjarar, men det er veldig positivt at vi no har ei god stipendordning på plass, og at fleire blir merksame på at det er mogleg å ta lærar utdanning eller gå over i lærar­yrket etter å ha jobba i næringslivet nokre år. Det er viktig å rekruttere personar med røynsle frå næringslivet inn i skolen, men vi vil òg trekkje til oss personar som har dei rette eigen­skapane, og som er gode til å jobbe med menneske.

– Det er ei forventning om at skole­eigaren vidarefører yrkesfaglærar løftet ved å arbeide for auka rekruttering, god kvalitet og relevans i utdanninga, og for å gjere kompetanseutviklinga mogleg. Det er i vår klare interesse at dette held fram, seier Inger Johanne.

Skoleeigarar som er interesserte i stipendordninga, bør vurdere eigne behov og på den bakgrunn ta kontakt med dei som allereie er tilsette, men òg peile seg inn på personar utanfor skole sektoren som kan vere aktuelle for utdanningsstipend eller rekrutterings­stipend. Det er skoleeigaren (fylkes­kommunen, kommunen eller den private skoleeigaren) som avgjer kva for personar dei vil søkje om stipend for.

annleis rolle. Blant dei som er vurderte, og som har fått tildelt rekrutterings stipend, er Julie Larsen. Ho jobbar som bilmekanikar i Trond­heim og går andre året på yrkesfag­

lærarutdanninga i Teknikk og industriell produksjon på NTNU. Mange vil hevde at ho har teke ein noko utradisjonell yrkes veg, men no opnar ho altså dørene for ein karriere i læraryrket.

– Eg har jobba som bilmekanikar i åtte år, og eg har etter kvart visst at eg ønskte å prøve noko nytt. Læraryrket har alltid verka interessant, og eg synest det er artig å lære bort. I jobben min hjelper eg lærlingane stadig vekk, og det er ei rolle eg trivst med, seier Julie.

Med rekrutteringsstipendet kan ho redusere arbeidstida mens ho utdannar seg til yrkesfaglærar. Og etter studiet opnar bacheloren for fleire mogleg­heiter. Mellom anna kan ho undervise

i bilfag på Vg2­nivå, og ho har faktisk allereie fått verdifull erfaring gjennom studia.

– Så langt har det vore veldig artig, og eg merkar at jeg får stadig meir ut­bytte av utdanninga. Eg er mellom anna blitt tryggare på å stå framfor folk og snakke og undervise. Eg har gode praksis erfaringar med elevar i verkstads situasjonen og har laga undervisningsopplegg for elevane på teoribiten. Det er ei veldig annleis, men samtidig spennande rolle, sier Julie.

– Eg merkar heile tida at det er mange ting i læraryrket eg framleis må bruke tid på å lære meg. Men det er spennande å prøve, avsluttar ho.

CV

juliE sæthEr larsEn

Julie begynte som lærling hos Motor­Trade i 2008, der ho fekk fast jobb etter bestått fagprøve. Tok seinare utdanning gjennom Mercedes­Benz sitt skolesystem, og jobbar i dag som teknikar ved sida av studia.

Med rekrutteringsstipend kan Julie Larsen redusere arbeidstida som bilmekanikar mens ho utdannar seg til yrkesfaglærar.

kort om

yrkesfagløftet – for framtidas fagarbeidarar

Fag- og yrkesopplæringa skal ut-danne gode fagfolk. Både bedrifter og offentleg sektor vil i framtida ha eit stort behov for dyktige medarbeidarar med fag- og yrkesutdanning. Kunn-skapsdepartementet har samanfatta eksisterande og framtidige tiltak retta mot yrkesfaglærarar i strategien Yrkes­faglærerløftet – for fremtidens fag­arbeidere. Strategien skal medverke til:

auka rekruttering og kvalifisering av yrkesfaglærarar

god kvalitet og relevans i yrkesfag-lærarutdanningane

gode moglegheiter for kompetanse-utvikling

Utdanningsdirektoratet har ansvaret for fleire av tiltaka i strategien.

kompetanseutvikling blant yrkes­faglærarar. ei undersøking basert på oeCd teaching and learning interna­tional survey (talis) Eit av tiltaka i strategien er å kart-leggje behovet for kompetanse-utvikling blant yrkesfaglærarar. Målet er å skaffe oppdatert informasjon som kan medverke til å utvikle tiltak som er godt tilpassa behova til mål-gruppa. Kartlegginga er gjennomført: Kompetanseutvikling blant yrkesfag­lærere (2016) NIFU.

stipendordning til yrkesfaglærar­utdanningFor å stimulere til at fleire kvalifiserer seg til å bli lærarar, kan skoleeigaren søkje om utdanningsstipend for tilsette som ønskjer å ta ei yrkes-faglærarutdanning (treårig YFL eller toårig PPU-Y). Personar med annan type arbeidserfaring og kompetanse som no ønskjer seg til skolen, kan vere aktuelle for eit rekrutteringsstipend. Det er skoleeigaren som ut frå lokale behov søkjer om dette stipendet.

Utvikle gode tilbod om kompetanse­utvikling for yrkesfaglærararTiltaket skal gi fleire yrkesfaglærarar

gode tilbod om kompetanseutvikling gjennom å utvikle nye og meir rele-vante etter- og vidareutdannings-tilbod (pilotar).

HospiteringsordningaOrdninga skal medverke til å vidare-utvikle kvaliteten i fag- og yrkesopp-læringa gjennom fagleg utvikling/oppdatering av programfaglærarar, instruktørar og faglege leiarar. fagleg oppdatering i regi av arbeidslivetFormålet med tiltaket er jamleg kompetanse heving med vekt på opp-datering i eige fagområde til yrkesfag-lærarane.

Nettbasert kompetansetilbod for lærebedrifteneUtdanningsdirektoratet vil utvikle eit nettbasert kompetansetilbod i Vurdering for læring som er retta mot lærebedriftene, og som òg kan brukast av andre aktørar i fagopp-læringa.

Vidareutdanning i fellesfagFleire av tilboda i strategien for vidare utdanning for lærarar i Kompe­tanse for kvalitet er retta mot lærarar som underviser i fellesfaga i vidare-gåande opplæring. Det gjeld særleg tilbod i norsk, engelsk, matematikk og naturfag.

etter­ og vidareutdanningsmaterielletEtter- og vidareutdanningsmateriell for instruktørar er oppdatert og til-gjengeleg på udir.no.

kompetanseutviklingstilbod for prøve nemnderEit av tiltaka i strategien er å vurdere behovet for kompetansetilbod for prøvenemnder. Direktoratet har sett i gang eit arbeid for å få eit betre kunnskapsgrunnlag for å kunne foreslå målretta tiltak.

NasjoNalt register for lærebedrifterUtdanningsdirektoratet har laga ei merkeordning for lærebedrifter som har minst éin lærling på lønningslista. På facebooksida til merke ordninga oppfordrar vi forbrukarar til å sjå etter lærlingmerket og velje god-kjende lærebedrifter med lærling når dei skal handle noko. Slik håper vi å oppmuntre fleire bedrifter til å søkje om god kjenning og begynne å tilby lære plassar. Lærlingmerket gjer det enklarare for forbrukarar å finne fram til lære bedriftene, men ordninga er ikkje komplett utan eit søkbart register over godkjende lære bedrifter med lærling. Det finn du i Nasjonalt register for lærebedrifter.

nlr.udir.no.

udir | 71

FO

TO: T

INE

PO

PP

E

72 | udir

2017

udir | 73

2017

Krever endring i tenKemåte og handling

Kompetanse for mangfold:

F or elever som har kommet til Norge som flyktninger, er det i skolesammenheng viktig at

elevene føler trygghet. Skolen skal være et sted der alle våre elever kan slappe av og tørre å lære. Vi opplever at flere lærere og ansatte ved skolen vi-ser økt interesse og bevissthet innenfor det flerkulturelle feltet. De har tatt inn over seg hvorfor det er viktig å jobbe med dette. I tillegg til å imøte komme en mang foldig elevgruppe, er det av-gjørende å kunne skape et godt læ-ringsmiljø for alle elever, ikke minst for elever med fluktbakgrunn, sier Linda Heen, som er lærer ved Mysen skole i Eidsberg kommune i Østfold.

linda satt i skolens styringsgruppe og var med i utviklingsarbeidet på det flerkulturelle feltet da skolen var med i den nasjonale satsingen Kompetanse for mangfold i 2014. Mysen skole har 54 nasjonaliteter representert, inkludert flyktninger fra blant annet Syria. Cirka 170 elever ved skolen er flerspråklige, og de utgjør om lag 35 prosent av

Mysen skole i Eidsberg kommune har elever med bakgrunn fra mer enn 50 land, og flere av elevene har fluktbakgrunn. De ansatte ved skolen, som nylig har gjennomført et utviklingsarbeid innenfor Kompetanse for mangfold, tror elevene er stolte av den flerkulturelle tilhørig­heten de er del av.

Anders Ballangrud Margrethe Myhrer

Kompetanse for mangfold

Kompetanse for mangfold er en femårig satsing som skal bidra til at kompe­tansen heves i alle deler av utdanningssystemet, slik at barn, elever og voksne med minoritetsbakgrunn får et tilbud tilpasset sine behov og et godt læringsutbytte.

Kompetanse for mang-fold retter seg også mot universitet­ og høgskole­sektoren. Lærer­utdanningene har ansvar for å utvikle sin kompe­tanse, slik at lærere i barne­hager og skoler står bedre rustet til å møte barn og elever med en flerkulturell bakgrunn.

Linda heen Hun har vært ansatt ved Mysen skole siden 2000. Hun har gått allmennlærerutdanning ved Høgskolen i Vestfold, Høgskolen Østfold og Universitetet i Oslo, med fordypning i blant annet spesialpedagogikk, flerspråklig pedagogikk, matematikk og naturfag. I tillegg har hun jobbet som faglærer, kontakt­lærer, trinnleder, spesial­lærer og minoritets­språklig koordinator.

• Mysen skole i Eidsberg kommune har elever med bakgrunn fra over 50 land. Skolen har gjort seg mange gode erfaringer med satsingen Kompetanse for mangfold.

74 | udir

elevmassen. Skolen har tidligere job-bet mye med grunnleggende norsk og språkforståelse, men var likevel for-nøyd med å kunne delta i satsingen. To år etter at de deltok, mener Linda at skolen har gode erfaringer som de har tatt med seg videre inn i den daglige pedagogiske praksisen på skolen.

– Vi har kommet styrket ut av satsin-gen, og jeg mener vi har fått til et vel-lykket kompetanseløft på skolen vår. Vi har utviklet en forståelsesramme som vi nå baserer arbeidet vårt på. Dette krever endring i tenke- og arbeidsmåte og grundig forarbeid fra de ansattes side, fortsetter hun.

kompetanse for mangfold er en fem-årig satsing som startet i 2013. Satsin-gen er del av en større og helhetlig integreringspolitikk i Norge. Den skal svare på muligheter og utfordringer i en tid knyttet til en stadig mer mang-foldig befolkning. Målet med satsingen er at ansatte i barnehager og på sko-ler skal være i stand til å støtte barn, elever og voksne med minoritetsbak-

grunn på en måte som fører til at disse i størst mulig grad fullfører og består utdannings løpet. Utvalgte barnehager og skoler , inkludert videregående skoler og voksen opplæringen, deltar. Mysen skole var en av skolene i Østfold som ble valgt ut til å delta i satsingen.

skolen valgte tre overordnede fokus-områder for utviklingsarbeidet: Klasse-lærers perspektiv på mangfold, Språk- og leseutvikling og Synliggjøring av mangfold.

– Når det gjelder det førstnevnte området, plukket vi ut ett klassetrinn til å jobbe med elevsamtaler. Alle elevene på trinnet deltok. Hensikt en med samtalene var å gjøre oss kjent med den enkelte elevs bakgrunn, erfaring er og kultur. Dette gir stor gevinst når læreren skal bygge relasjon med elevene. Ved å lære mer om deres interesser , ressurser, faglige og språk-lige kompetanse og kulturelle kontekst, har vi mulighet til å tilpasse under-visningen bedre, forklarer Linda.

Elevsamtalene ble brukt som verktøy

i fagområdet Språk- og lese utvikling. Skolen dannet språkgrupper tilpasset elever med kort botid i Norge, og for elever med svake ferdigheter i norsk. Det ble tatt utgangspunkt i gruppens språklige funksjonsnivå. Når disse elevene er sammen med andre elever på tilnærmet samme funksjonsnivå, har de mulighet til å opparbeide seg en forståelse og et begrepsapparat som de kan benytte i de forskjellige skole-fagene.

– Vi har fått større bevissthet og kunnskap om morsmålets betydning i undervisningen. Før var det en utbredt holdning at morsmålet ble brukt av elever til å si ting de ikke burde si, og som de derfor ikke ønsket at lærerne skulle forstå. Nå har vi en langt mer positiv tenkemåte, og har endret praksis på området. Når språket blant elevene i gruppene matcher, kan mors-målet i større grad bli brukt til å uttryk-ke seg i faget, sier Linda.

Når det gjelder det tredje området, Synliggjøring av mangfold, har Mysen skole hatt som mål å skape et miljø som

§ 2-8.Særskild språkopplæring

for elevar frå språklege

minoritetar

Elevar i grunnskolen med anna morsmål enn norsk og samisk har rett til særskild norskopplæring til dei har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege opplæringa i skolen. Om nødvendig har slike elevar også rett til morsmåls­opplæring, tospråkleg fagopplæring eller begge delar.

dan roger Sträng

Han er professor i pedagogikk med fokus på skole­ og nærings­utvikling i offentlig sektor ved Høgskolen i Østfold. Som prosjektleder og veileder for utviklings­prosesser, har han i flere år studert og evaluert organisasjonenes evne til å identifisere og beskrive aktuelle områder for utvikling og fornyelse.

Mysen skole opplever økt interesse og bevissthet blant de ansatte innenfor det flerkulturelle feltet.

udir | 75

2017

gjenspeiler hele elevgruppen. Hvert trinn på skolen og i skolefritidsordning-en (SFO) har utviklet tiltak innenfor fag, språk, mat, kunst og musikk som skal resultere i faglige opplegg, sosiale tiltak eller kulturuttrykk. Meningen var ifølge Linda at elevene skulle få større kjennskap til hverandre og til de ansatte.

– På Mysen skole ønsker vi at elevene skal være stolte av å tilhøre en mang-foldig og flerkulturell elevgruppe. Vi ønsker å fremheve og feire mangfoldet slik at dette blir en selvfølgelig del av vår skole, forteller Linda.

professor dan roger sträng og studie leder for barnehagelærerutdan-ningen, Marianne Hatlem, er ansatt ved avdeling for lærerutdanning ved Høgskolen i Østfold. De er begge del av en erfaren kompetansegruppe ved høgskolen som veileder barnehager og skoler som deltar i Kompetanse for mangfold. De synes det er positivt at det satses på denne typen kompetanse i barnehager og på skoler.

– Når vi ser på situasjonen i Norge i dag, er det klart at dette er et relevant og viktig felt hvor det er et stort behov for kompetanse. De virksom hetene jeg har vært i dialog med, sier de har positive erfaringer med prosjektet, og ønsker virkelig å jobbe videre med dette, sier Marianne.

universiteter og høgskoler spiller en viktig rolle i satsingen. De skal tilby faglig støtte til barnehager og skoler i kompetanseutviklingen. Støtten de til-byr, skal ta utgangspunkt i det behovet som barnehager og skoler har. Derfor har kompetanseutviklingen blant de ansatte på Mysen skole skjedd med veiledning fra nettopp Høgskolen i Østfold. Dan Roger mener samarbeidet med virksomhetene generelt er bra i satsingen.

– Vi har en relasjon til praksisfeltet som fungerer utmerket. Vi har vært på tilbudssiden med for eksempel faglig påfyll i form av veiledning og foredrag på etterspurte temaer. Det er opp til virksomhetene å finne ut hva de vil få

ut av prosjektet, og vi ser at viljen og interessen er der, sier han.

Det aller viktigste er å gå grundig til verks for å kartlegge behovene og jobbe for endringer som virker på lang sikt.

– Kompetansen er ulik i kommuner og virksomheter samtidig som ut-fordringene de står overfor, også varierer . Vi ser på dette som et prosjekt de må utvikle over tid. Derfor er det viktig at ledelsen på skoler og i barne-hager utnytter handlingsrommet som finnes og satser i et langtidsperspektiv, avslutter han.

marianne hatLem

Hun har masterutdanning i barne hagepedagogikk, og har jobbet 19 år i kommunen. Fra 2007 ved Høgskolen i Østfold i pedagogikk seksjonen som studieleder.

Gjennom satsingen innførte Mysen skole blant annet elevsamtaler for å gjøre seg kjent med den enkelte elevs bakgrunn, erfaringer og kultur.

 S teinar Nese og Gunnhild Borge Eilertsen er begge tilsette i rolla som lærarspesialist på

høvesvis Kila skole i Harstad kom­mune og Tæruddalen skole i Skedsmo kommune. Begge har hatt tittelen lærarspesial ist i over eitt år, og begge har starta på vidareutdanning til

lærarspesialist i matematikk for ung­domstrinnet hausten 2016. Sjølv om studiet er i oppstartsfasen, ser dei to utbytte av utdanninga etter berre to samlingar på NTNU i Trondheim.

– Det eg liker med studiet, er at eg får moglegheit til å fordjupe meg i eit fag eg liker, samtidig som eg lærer korleis ein underviser mattefaget på ein betre måte. Dette gjer utdanninga veldig interessant . I tillegg føler eg meg noko meir eigna til å drive med skoleutvik­ling, og kanskje kan eg bidra med litt meir enn ein gjennomsnittleg lærar i faget etter kvart, seier Gunnhild.

– Eg trur utdanninga er avgjerande for suksessen eg kan oppnå i rolla, og eg har store forventningar til dette. Der­som fortsetjinga er like bra som studiet til no, ser eg allereie at utdanninga kan bli veldig nyttig, følgjer Steinar opp.

Kunnskapsdepartementet starta prøve ordninga med lærarspesialistar i 2015. I mars 2016 vart utvalgde kommunar inviterte til å søkje om å delta i ei prøveordning for vidare­utdanning som er innretta mot funk­

Lærerspesialistordninga er kanskje ny, men studentane på utdanninga ser allereie at kompetansen vil vere nyttig for å utøve ei fagleg leiarrolle på skolen og i lærarkollegiet.

Anders Ballangrud Ole Ekker

sjonen som lærarspesialist . Totalt 37 skoleeigarar er del av prøveordninga. I pilotprosjekt et er det tilbod om studium i to fag: spesialistutdanning i matematikk ved NTNU og norsk med vekt på lese­ og skriveopplæring ved Universitetet i Stavanger. Målet med lærarspesialist ordninga er å utvikle nye karriere vegar for lærarar som ønskjer profesjonell vidareutvikling samtidig som dei underviser .

– Å vere lærarspesialist er ei stor oppgåve med mykje ansvar. Hovud­prosjektet mitt på sikt er å endre og for­betre matteundervisninga på Kila sko­le. For å få til varige endringar må heile skolen vere med på endringa for at ho skal kunne setje seg, meiner Steinar.

– Dette gjeld heile organisasjonen, frå elevar til lærarar, foreldre, skole­leiing og politikarar.

Ordninga fører med seg høgare lønn og meir ansvar for lærarspesialistane. Sjølv ser Steinar gleda i å vere ein pådrivar og motivator som både skal gi utbytte for elevane på skolen og enga­sjement i kollegiet.

Steinar neSe

Han er utdanna allmenn-lærar (3-årig) ved Bergen lærerhøgskole. Sidan har han tatt etterutdanning i matematikk, og er no adjunkt. Han har jobba som lærar sidan 1993, og på Kila skole i Harstad kommune sidan 1995. Har vore lærarspesialist i realfag sidan 2015, og gjennomfører no ut danning til lærar-spesialist i matematikk ved NTNU.

LærarSpeSiaLiStane

76 | udir

2017

– Eg brenn for faget og har alltid likt matematikk, tidlegare som elev og no som lærar. Eg ser behovet for å ta tak i matteundervisninga for å få fleire elevar til å meistre det. Og eg håper og trur utdanninga kan bidra til at eg tek den rolla som er nødvendig for å få det til, fortset han.

Funksjonen som lærarspesialist inneber mellom anna å bidra til utvik­ling av den kollektive kompetansen og praksisen på eigen skole. Studiet har arbeidskrav som inneber å reflektere over, utvikle og utforske eigen praksis, og å setje i gang utviklingsprosessar på eigen skole. Målet er at studentane gjennom studiet skal utvikle kunnskap i matematikk og matematikkdidaktikk og kompetanse til å kunne utøve ei fagleg leiarrolle på skolen og i lærar­kollegiet. Det vil seie at rolla ikkje berre medfører å halde seg oppdatert på eit fagfelt, men også å ta ulike initiativ til utviklingsarbeid og kompetanseheving blant lærarar og tilsette på skolen.

Gunnhild hadde i utgangspunktet ikkje tenkt så mykje over moglegheita

GunnhiLd BorGe eiLertSen

Ho er utdanna adjunkt med opprykk ved Universitetet i Oslo, med faga matematikk og naturfag. Ho har jobba som lærar i til saman 13 år. I dag jobbar ho ved Tæruddalen skole, og underviser i matematikk, naturfag og teknologi i praksis. Ho har vore lærarspesialist i realfag sidan hausten 2015.

til å bli lærarspesialist. Men ettersom skolen skulle ta del i satsinga, søkte ho stillinga. Da ho fekk tilbod om å ta lærarspesialistutdanninga i matema­tikk på NTNU, var det med ein gong veldig aktuelt.

– Da eg søkte i samråd med skolen eg jobbar på, tenkte vi at dette var ressur ­ s ar og nytenking vi ikkje ville gå glipp av. Dessutan var det å søkje knytt til det at eg liker å vidareformidle det eg lærer, og det er morosamt å få sett av ekstra ressursar til å jobbe med faget, seier ho.

Utdanninga går over to år, og det er krav om 60 studiepoeng i fordjupings­faget (matematikk eller norsk) og minst fem års erfaring som lærar. Studiet er på masternivå og kan innpassast i ein mastergrad. Utdanninga gjer det òg mogleg å teste kompetansen i praksis.

– Vi skal til dømes ha to praktiske oppgåver i to ulike skoleklassar i Trond­heim. Delar av samlingane er flytta frå campus og ut til Charlottenlund ung­domsskole, NTNUs universitets skole, der vi får låne eit trinn med elevar. Der

blir det mogleg å teste det vi lærer. Med andre ord får vi altså moglegheit til å lære, planleggje og teste ut det vi lærer på studiet i ein vanlig matteklasse, seier Gunnhild.

– Kva vil du få ut av studia?– Det eg vil få ut av dette, er å få så­

pass fagleg tyngde at eg kan vere med på å drive det pedagogiske utviklings­arbeidet på skolen og i kommunen. Studiet vil truleg utruste meg slik at eg kan vere med på å endre måten faget blir undervist på, da vi veit mange elev­ar slit med matematikken.

Ho meiner hovudpoenget bør vere at personane som driv utviklingsarbeidet, ikkje berre sit sentralt i kommunen, men sjølve jobbar på skolen.

– Dersom endringsarbeid blir drive av nokon som har den nødvendige kom­petansen og har dagleg kontakt med elevane og kollegiet på skolen, er det lettare å få det til, avsluttar ho.

Gunnhild Borge Eilertsen er glad for å kunne teste ut det ho lærer på studia i praksis.

udir | 77

2017

Mobbing og andre krenkelser svekker barns livskvalitet, helse, trivsel og læring. Også

barnehagebarn opplever plaging viser undersøkelser. Relasjoner, mobbing og andre krenkelser er komplekse forhold som stadig endrer seg. Det krever opp­datert kompetanse hos dem som jobber i og med skole og barnehage.

hjelp fra eksterne veiledere. I 2013 startet Læringsmiljøprosjektet. Det tilbyr veiledning til kommuner og skoler som har mye mobbing, eller som sliter med andre utfordringer i miljøet. Fra høsten 2016 har kommunene også fått tilbud om å delta med barnehager i en pilot.

Det er Fylkesmannen som sammen med Utdanningsdirektoratet plukker ut deltakere. 28 kommuner med 63 skoler har allerede fullført prosjektet. Nå er 18 nye kommuner, med 38 skoler og 8 barnehager, i gang.

Skien kommune deltok i forrige pro­sjektrunde som ble avsluttet høsten 2016.

– Inngangsbilletten er jo ikke så attraktiv i utgangspunktet. Elevunder­søkelsen viste at vårt læringsmiljø ikke var godt nok, og at vi hadde for høye mobbetall. Tall som var vedvarende, sier Lene Heibø Knudsen, rådgiver i oppvekstavdelingen i Skien kommune og skoleeier i prosjektet.

– Vi hadde allerede satt i gang et arbeid for å forbedre denne ut­fordringen, og da vi ble kontaktet for å

Marianne Wilhelmsen

Sammen for et godt læringSmiljø

bli med på Læringsmiljøprosjektet, var vi positive. Vi skjønte at vi ville få dra­hjelp fra de beste med støtte og kompe­tanse inn i det arbeidet vi allerede var i gang med, forteller hun.

viktig med struktur. Skien kommune hadde tre deltakerskoler med i Læringsmiljø prosjektet, to barne skoler og en ungdomsskole. Å sikre barn og unge et godt læringsmiljø er en viktig del av jobben til eiere, ledere og pedagoger. Derfor er også PP­tjenesten en del av prosjektet, og sammen får prosjekt deltakerne bistand fra eksterne veiledere.

Å være med i Læringsmiljø prosjektet innebærer fire semestre med veiled­ning og oppdatert kunnskap om mob­bing, klasseledelse og skole utvikling. Knudsen forteller hvordan de rent praktisk har arbeidet.

– For oss har det vært veldig viktig å ha en struktur på utviklingsarbeidet. Vi utarbeidet en plan som skisserte opp rammeverket for Læringsmiljø­prosjektet, samt arbeidsoppgavene og ansvarsfordelingen til de ulike aktørene. Mål, aktiviteter og milepæler ble satt, og de har vært førende i arbeidet hele veien, sier hun.

Hun forteller også at det har vært jevnlige møter i en prosjektgruppe som består av rektorene ved de tre skolene, lederen av PP­tjenesten, fagsjefen for skole og barnehage, samt Lene selv.

30 000 elever blir mobbet to til tre ganger i måneden eller oftere, viser Elev­undersøkelsen. Siden 2013 har veiledere hjulpet mer enn 40 kommuner og 100 skoler med utfordringer i læringsmiljøet. Skien kom­mune er en av dem.

Lene Heibø Knudsen

Hun er rådgiver i oppvekst avdelingen i Skien kommune.

Tidligere lærer, pedagogisk veileder, undervisningsinspektør og rektor.

Del av pedagogisk team bak TV-serien «Blanke ark» 1 og 2 og prosjekt-leder for utvikling av læringsmateriell til Midgard 5-6-7.

78 | udir

2017

– Sammen diskuterer vi status, er faringer og behov for eksterne veiledere. De kommer til Skien to ganger i semesteret. I starten var be­søkene mer generelle, men etter hvert har møtene vært spisset ut fra behov.

– Tilbakemeldingene fra skoleledere og lærere er at deltakelsen i prosjektet har gjort at de har lært mer om hvordan de skal avdekke, stoppe og hånd tere mobbing – og ikke minst hvordan de kan drive viktig forebyggende arbeid.

ansvar for å videreføre kunnskap til andre skoler. Som skoleeier har også Lene et ansvar for å videreføre disse erfaringene til de andre grunn­skolene i Skien. For å sikre at flere får nytte av kompetansetilførselen, har de gjort Læringsmiljøprosjektet til et fast meldepunkt på rektormøtet, et møte hvor alle rektorene i kommunen møtes en gang i måneden. I tillegg legges presentasjoner og annet nyttig stoff ut på Fronter, og blir dermed tilgjengelig for alle lærerne. Involvering av foreldre har også vært viktig. De har utarbeidet en foreldrebrosjyre og arrangerer felles FAU­møter for alle FAU­ene i kommunen med læringsmiljø på agendaen.

– Selv om prosjektfasen snart er over, vil arbeidet fortsette. Med høyere kompetanse i alle ledd blir det flere tiltak og rutiner som videreføres eller innføres, sier hun.

TiLbud om KompeTanseuTviKLing

Utdanningsdirektoratet tilbyr kompetanseutvikling som skal styrke barne­hager, skoler og deres eiere i å fremme trygge miljøer og forebygge, avdekke og håndtere mobbing. Vi har tre tilbud til ulike målgrupper. To er i gang, mens ett er under planlegging.

Læringsmiljøprosjektet: Har siden 2013 tilbudt veiledning til kommuner og skoler som har mye mobbing, eller som sliter med andre utfordringer i miljøet. Fra høsten 2016 er også barnehager med i prosjektet.

Barnehage- og skolebasert kompetanseutvikling: Starter i januar 2017 med deltakere som har forutsetninger for å drive et selvstendig, lokalt utviklingsarbeid. Barnehager og skoler, med ledere og alle ansatte, deltar i et utviklingsarbeid på egen arbeidsplass. Deltakerne jobber med aktuelle problemstillinger fra egen praksis. I tillegg skal de være med i lærende nettverk som ledes av kommunen.

Nettkurs: Utdanningsdirektoratet er i gang med å utvikle et nettbasert kompetansetilbud, som etter planen skal være et nasjonalt tilbud fra 2018.

Les mer på udir.no/kompetanse­mobbing.

2018

udir | 79

2017

ÅTTe Trinn for Å sToppe mobbing– Når det er avdekket at mobbing foregår

Det er viktig å holde avdekking og intervensjon tydelig fra hverandre slik at problemløseren ikke ender opp i en forhandlingsposisjon.

Start med to til tre omsorgs­fulle samtaler med den som blir mobbet. Den som lider over­grep, har et opplagt krav på å bli involvert og tatt vare på fra begynnelsen.

Samtale med foreldrene til den som blir plaget.

Saken tas opp med plagerne. Det skjer en etter en i rask rekkefølge. Her blir plageren konfrontert med saken og gitt beskjed om å stoppe umiddel­bart. En lar seg ikke lokke inn i diskusjoner eller forhandlinger, slik mange av elevene prøver på. Elevene får beskjed om at foreldrene blir varslet samme dag.

Samle plagerne – på direkten – for å gjennomgå saken med alle samlet. Altså: Først å splitte og samle og konsolidere. Deretter avtale nytt møte, for å følge opp og kontrollere.

Når saken er under kontroll, kan det være aktuelt å samle de involverte elevene, den som ble mobbet, og den som har plaget, til en forsonende samtale. Også de foresatte til elevene kan trekkes inn i slike samtaler.

Ha jevnlige samtaler i en periode med den som har blitt plaget. Offeret for mobbing skal kjenne at verden er et trygt sted å være etter lang tid med utrygghet.

Ha jevnlige samtaler med de som har plaget. Elever som har opplevd gevinst ved å holde noen utenfor, skal kjenne at det gir større gevinst å opptre positivt.

Kilde: Læringsmiljøsenteret

Arbeid etter prinsippet: Ta barna i å gjøre noe bra.

kort om

DembraDembra (Demokratisk beredskap mot rasisme og antisemittisme) er et tilbud om kompetanseutvikling i skolen. Det skal bidra til å forebygge rasisme, antisemittisme og udemokratiske holdninger. Dembra er bestilt av Utdanningsdirektoratet på oppdrag fra Kunnskaps departementet og utviklet av Senter for studier av Holocaust og livssynsminoriteter (HL-senteret), Det Europeiske Wergelandsenteret (EWC) og Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo (ILS).

I tillegg til en nettbasert løsning hvor skoler over hele landet kan gjennom føre lokale satsinger, gjennomføres også Dembra regionalt av ulike institusjoner: HL-senteret og Det Europeiske Wergelandssenteret på Østlandet, Rafto-stiftelsen på Vestlandet og Falstadsenteret i Midt-Norge. Her deltar fem skoler parallelt gjennom et skoleår. En lokal prosjektgruppe koordinerer skolens satsing.

Les mer på dembra.no

Læreryrket er spennende og givende, men for mange kan det være krevende å gå fra utdanning til yrke. Som nyutdannet har du god nytte av veiledning fra en erfaren kollega med veilederutdanning. Har du ikke allerede fått tilbud om veiledning? Be lederen din om det! Les mer på udir.no/nyutdannede

sist

eskr

ik.n

o Ill

ustr

asjo

n:

Ber

it S

ømm

e

Veiledning Utdanning 197x85mm Søvnløs.indd 1 18.08.15 14.41

Les mer på udir.no/nyutdannede

MateMatikkstudiuM på nett – Med faglig oppfølging

Høsten 2015 startet 297 lærere fra hele landet på det nettbaserte videreutdanningsstudiet i Mate-matikk 2, MatematikkMOOC. 80 prosent fullførte med 30 studie-poeng. Studiet foregår helt uten samlinger, og lærerne opplevde det som svært relevant og praksisnært. Dette viser evalueringen utført av NIFU på oppdrag fra Senter for IKT i utdanningen. I og med at MatematikkMOOC ikke krever reising til samlinger, har flere skoleledere og skoleeiere lagt til rette for at flere lærere deltar fra samme skole og kommune. Evalueringen viser at nesten halv-parten deltok sammen med en eller flere fra samme kollegium. Blant studentene som deltok med en eller flere kollegaer, svarte over halv-parten at det at flere lærere deltok på MatematikkMOOC-tilbudet, var viktig. I MOOCen deles lærerne inn i grupper på nett, og de følger et strukturert undervisningsløp med

arbeidskrav og innleveringer under-veis. Den faglige oppfølgingen får de fra lærerutdanningene ved UiT og NTNU. Flertallet er også fornøyde med at læringsplattformene er brukervennlige. Flere av lærerne i evalueringen gir uttrykk for at det var mye å gjøre. Til tross for dette var det relativt få som falt fra underveis. Funn viser at flertallet foretrekker vikarordningen framfor stipendordningen – noe som også er registrert i andre under-søkelser.

Les hele rapporten på iktsenteret.no

udir | 81

82 | udir

2017

fysisk til stades på skolen så ofte at dei kjenner både folka og systemet godt.

For Elisabeth og Jorunn har den nære og regelmessige kontakten med Lundamo ungdomsskole gjort det enklare å komme inn med tidleg inn­sats som verkar.

– Vi såg at talet på tilvisningar til PPT og på elevar med spesialunder­visning auka mykje. For å stoppe denne utviklinga gjorde vi ei dreiing av inn­haldet i fastavtalesystemet. Tida på fastdagar blir no i hovudsak brukt på tidleg innsats, faglege drøftingar og rettleiing på individ­, system­ og organisasjonsnivå. Fastkontaktane har òg fått ansvaret for alle saker på «sin» skole/barnehage. Det gjer at vi får tettare kontakt og moglegheit for bet re relasjon enn det som sakspapir og møta kan gi. Det gir oss kunnskap om skolen som gjer det enklare å finne gode løysingar for den enkelte eleven, før det blir ei sak, seier Elisabeth.

I løpet av eit år fekk PPT i Melhus i underkant av 200 til visingar frå skolar og barnehagar.

– No er vi i byrjinga av november, og er enno ikkje oppe i 100 tilvisingar. Talet har stupt fordi vi er blitt mykje betre til å finne løysingar saman med lærarar, elevar og foreldre. Det finst ofte enkle og praktiske tiltak vi kan bruke, når vi berre kjem tett nok på til å forstå situasjonen godt nok, seier Jorunn.

Det er vel to år sidan Bjørnar Duun

kom til Lundamo som heilt fersk rektor. For han har det vore ei uvurderleg støtte å ha dei to erfarne PP­rådgivarane tett på, både i dei daglege utfordringane – og på systemnivået.

– Vi har – for å nemne eit døme – arbeidd systematisk med rutinar for å forebyggje fråvær. Målet har vore å ha ein låg terskel for å gripe inn, med klart definerte kriterium for når og korleis det skal gjerast på ein god måte. I dette arbeidet har vi hatt svært god nytte av Elisabeth og Jorunn. Eit anna døme er elevar som kjem til oss utan å kunne norsk. Korleis kan vi gi eleven eit godt tilbod?

PP­rådgivarane hadde svar. Både Jorunn og Elisabeth har nyleg teke kurs i fleirkulturalitet og fleirspråkleg­heit, som eit ledd i «Strategi for etter­ og vidareutdanning av tilsette i PP­tenesta» – også kjend som SEVU PPT.

– Denne kompetansehevinga gav oss eit stort fortrinn i arbeidet, og gjorde at vi kunne etablere ein rutine. PPT er i gang med å utarbeide ein rettleiar for alle skolane og barne hagane i Melhus, som viser korleis vi kan arbeide med slike saker, seier Jorunn.

Konklusjonen hennar deler både kollega Elisabeth og rektor Bjørnar heilhjarta:

– Det å jobbe systematisk, det verkar!

Annankvar onsdag er PP-rådgivarane Elisabeth og Jorunn til stades for elevar og lærarar på Lundamo ungdomsskole. Den nærkontakten gjer skolen betre, meiner rektor Bjørnar Duun.

Geir Anders Rybakken Ørslien

elisabeth Myhre johansen

Cand.polit i pedagogikk, sos.ped og rådgiving. Har vore i PP-tenesta i Melhus sidan 2009. Frå 1997-2009 i Trondheims-skolen som dagleg leiar i SFO/fagleiar. Er saman med Jorunn i PP-tenesta representantar i Læringsmiljø prosjektet.

jorunn Gaasø riMols­rønninG

Allmennlærar med videre utdanning i spesial-pedagogikk og logopedi (1. og 2. avdeling spesia l - pedagogikk). Har jobba i PP-tenesta i Melhus kommune som logoped og spesialpedagog sidan 1996, og er no fastkontakt for fire skolar.

nærkontaktane

D esse to kjenner eg så godt no at eg berre kan slå telefonnummeret og få ein god samtale med éin gong

– om det skulle vere noko eg treng råd om der og da. Dei kjenner oss godt, og dei gjer verkeleg ein forskjell.

Rektor Bjørnar Duun på Lundamo ungdomsskole i Melhus snakkar i varme ordelag om skolens to faste kontaktar i PP­tenesta: Elisabeth Myhre Johansen og Jorunn Gaasø Rimolsrønning. Dei to er blitt ein viktig del av skolekvardagen både for lærarane og dei 190 elevane ved ungdomsskolen.

– Av og til kjennest det som om dei er redninga, når vi av og til står i vanske­lege dilemma som vi ønskjer å løyse til barnas beste. Og nøkkelen er at dei er

CV

udir | 83

2017

PP-rådgivarane Elisabeth og Jorunn (t.h.) hadde fersk vidareutdanning i fleirkulturalitet og fleirspråklegheit, akkurat da rektor Bjørnar Duun trengte det som mest.

Skal lykkeS Som Språkkommune

84 | udir

2017

– Det viktigste for å lykkes med språk arbeidet i kommunen vår er å arbeide

helhetlig i hele opplæringsløpet og definere alle lærere som språklærere, sier lederen for prosjekt­

gruppen som arbeider med språk utvikling i Holmestrand, Pål Eggen.

Anders Ballangrud Einar Aslaksen / Pudder Agency

I strategiplanen Sammen om språk er arbeidet med Språk­løyper i barnehage, barneskole, ungdomsskole og videregående

opplæring i Holmestrand risset ut. Språkløyper er en nasjonal strategi for helhetlig satsing på språk i hele opp­læringsløpet. Holmestrand kommune og Vestfold fylkeskommune sendte samordnede søknader om deltakelse i prosjektet for å bli språkkommuner. Det innebærer målrettet arbeid i kommunen og fylkes kommunen for å styrke språk­ og tekstkompetansen hos alle barn og elever og dermed også deres faglige kompetanse.

– Vi ser på språk som et utfordrende område som vi er nødt til å satse mer

på. For oss handler satsingen om å ha best mulig språkkompetanse hos alle som jobber med barn og unge i kommunen. Vi vil skape forståelsen for at språklig mestring er avgjørende i alle fag, og at alle ansatte og lærere på alle opplæringstrinn bør kunne defineres som språklærere, sier Pål Eggen, som er leder og koordinator for prosjektets styringsgruppe i Holmestrand.

Bakgrunnen for at kommunen søkte om å bli med på prosjektet, er sam­mensatt. De har tross satsing på grunn­leggende ferdigheter ikke oppnådd ønskete resultater. Dette gjelder blant annet Nasjonale prøver. Prosjektet er ifølge Pål en god mulighet til å legge et strategisk løp for å bruke Språk løyper

udir | 85

2017

Språklige ferdigheter er avgjørende for lærings utbyttet i alle fag, ikke minst i realfag. Her fra en matematikktime på Holmestrand videregående skole.

86 | udir

2017

og få en helhetlig tankegang for språk arbeid i barnehager og skoler.

– Det sies gjerne at frafall i videre­gående opplæring starter i barnehagen. Et av hovedargumentene våre for å søke om å bli en språkkommune i et tett samarbeid med videregående skole er at vi ønsker at flere elever som full fører og består videregående utdanning på normert tid. Gjennom strategien vil vi sikre at de som jobber med barn og unge i barnehager og skoler, har best mulig kompetanse, sier han.

Språkkommuner er ett av tiltakene i en nasjonal strategi for språk, lesing og skriving. Andre tiltak er regionale intro­duksjons samlinger for barnehager og skoler og kompetanseutvikling gjennom å bruke de gratis og nettbaserte kom­petanseutviklingspakkene kalt Språk­løyper. Innholdet i pakkene på nett­stedet gir veiledning i barnehage­ og skoleutviklingsarbeid, faglig for dypning innenfor ulike temaområder, verktøy for å reflektere over egen praksis og veiledning i nye arbeids metoder – alt innenfor et lærende felles skap.

Språkkommunene får faglig støtte fra Lese senteret eller Skrivesenteret og økonomiske midler til å danne lærende nettverk og frikjøp av ressurspersoner. Til de regionale introduksjons­samlingene er alle barnehager og skoler i Norge invitert. Nettstedet Språk løyper

med kompetanseutviklings pakkene er åpne for alle barnehager og skoler og er lette å ta i bruk. Tiltaket språk­kommuner er en søkbar ordning.

– Da vi først ble introdusert for innholdet i nettstedet Språkløyper, skjønte vi med en gang at dette er et godt kompetansehevingsverktøy som vi kommer til å dra nytte av. Det skal vi nå gjøre innenfor strukturerte rammer og i samsvar med en strategisk helhets­tenkning, forteller Pål.

Hvordan har dere jobbet med strategien lokalt?

– Som et vesentlig grunnlag for søk­naden om å bli språkkommune, ble det gjennomført en ståstedsanalyse. Den viste at vi, til tross for mye godt arbeid over tid, har forbedringspotensial på flere relevante områder. Da vi fikk inn­vilget søknaden, etablerte vi raskt en felles arbeidsgruppe, som etter hvert ble prosjektets styringsgruppe. Dernest planla og gjennomførte vi et oppstarts­seminar der ledere og andre sentrale personer i alle virksomheter, fra barne­hage til videregående opplæring, del­tok. Dette inkluderte også SFO­ ledere og bibliotekar.

Selv om selve gjennomføringen av Språkløyper skal være i 2017, er kommunen og fylkeskommunen godt i gang med lokale strategi­ og fremdriftsplaner, kompetanseheving

av ressurspersoner og ansatte og koordinering av nettverksarbeid. Skole­eierne for både grunnopplæringen og videregående opplæring legger opp til at dette skal være en varig satsing.

– Dette er et kort prosjekt som vi skal sende inn rapport på i februar 2018. Men poenget må være at vi løfter kompe tansen og klarer å dra nytte av den i ettertid. Jeg ser på det å være språkkommune som en start. Alle kan bruke Språkløyper, men vi får en an ledning til å sette språkarbeidet i en strukturert sammenheng og med veiledning, så vi bør ha gode forut­setninger for å dra ekstra stor nytte av Språkløyper, konstaterer han.

Både i grunnskolen og videregående opplæring vil elever måtte forholde seg til stadig mer komplekse og krevende tekster. Det betyr at elevene må kunne benytte og beherske skriving, lesing og muntlige ferdigheter som verktøy for å lære og for å synliggjøre kompe­tansen sin. Dette er grunnen til at systematisk språkarbeid anses som helt nødvendig i alle fag gjennom hele opplærings løpet. Gro Elisabeth Løvald Andresen er studie rektor ved Holme­strand videre gående skole og ser på kloss hold behovet for kompetanse­utvikling i språkarbeidet. Hun sitter også i prosjektets styringsgruppe i Holmestrand.

– Vi ser at denne strategien er veldig viktig også i videregående opplæring. Og det er kjempeviktig at det sam­tidig jobbes med språk i barnehagen og grunnskolen nettopp for at elever skal fullføre videregående opplæring. Det har jo stått en del i media i det siste om at elever generelt ikke er gode nok til å skrive på fagenes premisser. Det tror vi det er mye riktig i. For vår del har vi spesielt oppdaget behovet for

«For vår del har vi SpeSielt oppdaget behovet For Språk arbeid i matematikk, et Fag der ForStåelSen av Språk og begreper er helt avgjørende For å lykkeS.»– Gro Elisabeth Løvald Andresen

pål eggen

Han er utdannet lærer fra Eik lærer høgskole. Han har arbeidet som spesi­alpedagog ved Hjemmet for Døve (nå Signo), som grunnskolelærer, undervisningsinspektør og rektor i Larvik, som rektor i Tønsberg og som kommunalsjef i Holmestrand. Han er nå seniorrådgiver i Holmestrand kommune og forvalter der skoleeierrollen.

udir | 87

2017

språk arbeid i matematikk, et fag der forståelsen av språk og begreper er helt avgjørende for å lykkes, sier Gro Elisabeth.

Vansker med mattefaget var et tyde­lig signal om at dette var en satsing den videregående skolen i Vestfold hadde lyst til å være del av.

– I fjor vår jobbet jeg tett med matte lærerne på yrkesfag. Etter å ha analysert alle kompetansemålene, gått gjennom lokale eksamensoppgaver og diskutert hva elevene bør og skal lære, falt det oss inn at elevene nesten var mer oppe til lesing enn i matematikk. Vi har med andre ord en utfordring med tanke på språkferdigheter i dette faget. Dette gjorde strategien veldig aktuell, og vi ville være med på søknaden om å få være med i prosjektet, fortsetter hun.

Hvordan har dere jobbet med Språkløyper etter at søknaden ble inn­vilget?

– Gjennom språkkommune prosjektet har vi fått en strategi for hvordan vi bruker Språkløyper, og vi har fått midler

til å sette av tid til ressurs personer og praktisk oppfølging. Enn så lenge be­gynner vi med introduksjons pakken, der vi introduserer bakteppet for strategien, fremmer viktigheten av språk og begreper og starter med en del øvelser i fagene.

Hun forteller at disse ressurs­personene til nå har vært i opplæring, og at de har fått mulighet til å teste ut ideer de har lært på samlinger i klassen. Og det med hell og mye engasjement.

– Én av ressurspersonene har for eksempel undervist om forholdstall i matematikken gjennom fine sykkel­kart og bruk av tenkeskriving. Etter tavle undervisningen snakket elevene sammen i grupper og fikk et helt annet syn på forholdstall i faget. Rett og slett et godt eksempel på en anner­ledes tilnærming til å lære om sentrale begreper i matematikk med utgangs­punkt i språk, sier Gro Elisabeth.

– Et annet eksempel er i norskfaget som viser hvordan ressurspersonene etter en samling fikk inspirasjon til å benytte høytlesing som læringsmetode.

Da de gjorde det samme i klasse­romsundervisningen, opplevde de langt mer aktivitet og engasjement fra elevene. Flere av elevene tok selv i bruk denne metoden senere, og det er i hvert fall første gang vi har hørt elever ha høytlesing i nynorsk med hverandre, helt uavhengig av undervisningen, sier hun.

Språkkommuneprosjektet skal vare i hele 2017 for den videregående skolen. Hun mener det er viktig å videreføre arbeidet etter årsslutt.

– Nå har vi mulighet til å få ny input og til å få et forhold til Språkløyper. Da må vi være bevisste på at dette er en del av den pedagogiske vandringen vi har startet, og vi må holde oppe et trykk som gjør at vi følger opp og gjennom­fører språkpakkene etter endt prosjekt­periode, avslutter hun.

gro eliSabeth løvald andreSen

Hun har jobbet som lærer på Gjøklep ungdoms­skole i 20 år, og 3 år som inspektør. Her underviste hun i fagene matematikk, naturfag og K&H. Hun har også utdanning i norsk. Gro var rådgiver i Holme­strand kommune i fem år, før hun ble studierektor ved Holmestrand videre­gående skole i 2013.

I Holmestrand definerer alle lærere seg som språklærere, uansett hvilket fag de underviser i.

Vi inviterer kommuner og fylkeskommuner til å søke om

å bli språkkommuner! Frist for å søke om å bli språkkommune er

1. mars 2017. Gå til udir.no for å søke.

88 | udir

2017

 Det overordnede målet med det nye kurset er at lærerne utøver en kollektiv vurderingspraksis som

er gunstig for elevens læring og kompetanse utvikling. Kurset er gratis og legger opp til «fri start og fri fart», altså at skoler kan starte når det passer, og bruke så lang tid som er hensikts messig frem til kurset stenger. Noe av det unike med kurset er at det er lagt opp til kompetanseheving og utvikling for hele skolen, både for lærere og ledere.

Ekholt skole i Rygge kommune var blant de første i landet til å melde seg på kurset og er nå i avslutningsfasen av den modulbaserte MOOCen (Massive Open Online Course). Rektor Line Lofstad Andersen forteller entusiastisk om prosjektet.

– Vi meldte oss på tidlig fordi vurdering for læring har vært et satsingsområde på vår skole i flere år, men vi klarte aldri å finne ut hvor-dan vi skulle angripe det, fordi vi ikke snakket samme språk. Vi håpet Skole VFL-MOOCen kunne være en løs-ning på denne utfordringen, og det har den virkelig vært. Vi ser at noen av de viktigste suksessfaktorene med kompetanse tilbudet er at det er skole basert, intuitivt, forklarende og involverende.

Skolebasert kompetanseutvikling

innebærer at skolen, med ledelsen og hele det pedagogiske personalet, deltar i en utviklingsprosess på egen arbeidsplass. Hensikten er å utvikle skolens samlede kunnskap, holdninger og ferdigheter når det gjelder læring, undervisning og samarbeid. MOOCen retter seg altså ikke mot enkelt-deltakere, men mot skoler som ønsker å utvikle egen organisasjon og videre-utvikle lærerkollegiets vurderings-kompetanse.

effektiv implementering. Det er ofte knyttet usikkerhet til nye kompetanse-tilbud fra skoleleders side på grunn av tidsbruk, effekt og involvering. Den nye MOOCen har derimot unngått mange av disse usikkerhetsmomentene gjennom fokus på brukervennlighet i ut viklingsfasen.

– Implementering og tidsbruk har ikke vært noe problem hos oss. Vi var alle veldig klare for å tilegne oss mer kunnskap om vurdering for læring, og kurset er oversiktlig, lettvint og effektivt forklart. I tillegg har jeg satt av om lag tre timer bunden arbeidstid i uken som lærerne skal bruke på modulene. Dette har ført til at det ikke føles som en ekstra belastning på fri tiden, men som en lære rik og nyttig del av den obliga-toriske arbeidstiden. Det gir motivasjon, fortsetter Line entusiastisk.

Høgskolen i Lillehammer har sammen med Utdanningsdirektoratet utviklet et skole basert kompetansetilbud i vurdering for læring. Kompetansetilbudet er nettbasert og består av ulike moduler. Mer enn 375 skoler med over 11 000 lærere er i gang, og de første tilbakemeldingene er allerede svært gode.

Sigmund Malkenes Einar Aslaksen / Pudder Agency

vegard meland

Han har bakgrunn som lærer og skoleleder, og arbeider i dag som prosjektleder ved Senter for Livslang Læring ved Høgskolen i Lillehammer. Hovedfokus er på kompetanseutvikling innen læringsfremmende vurdering, læringsledelse og pedagogisk bruk av IKT i skole og barnehage.

skole vfl–mooc:

udir | 89

2017

Motivasjon er en viktig faktor i all kompetanseheving i skolen. Hos elevene, men også hos lærerne. MOOCen er utviklet slik at kontinuerlige øvelser i klasserommet og evaluering etter hver modul fører til nettopp økt motivasjon, og ikke minst langsiktig effekt. Langsiktig effekt er også noe hun er svært opptatt av.

– Vi har alltid drevet med lokalt ut-viklingsarbeid på skolen, noen ganger etter initiativ fra skoleeieren, andre ganger etter initiativ fra skolelederen. Effekten har vært varierende og preget av kortsiktig tidslinje og flakking mellom temaer. Det har rett og slett manglet en helhetlig og langsiktig tanke rundt lokalt utviklingsarbeid. Derfor

synes jeg MOOCen har vært meget motiverende å jobbe med – i den ligger det gode fagartikler, gode rammer, samtidig som lokal frihet er ivaretatt. Vi har holdt på med MOOCen ganske lenge, noe som bidrar til at vi kommer mer i dybden og har tid til å reflektere. Dette mener jeg er essensielt for varig effekt og kompetanseheving.

elever og lærere snakker samme språk. Dersom vi skal lykkes med skolebasert kompetanseheving, er det viktig å avdekke forbedrings-potensialene og strekke seg etter å bli bedre. Begrepsforståelse og felles platt-form er essensielt når vi iverk setter skolebasert kompetanseheving på egen

skole. Dette kan Line kjenne seg igjen i.– Av helt konkrete ting vi har satt

pris på, er nok begrepsforståelsen noe av det viktigste vi har erfart med MOOCen. Nå snakker både elever og lærere samme språk når vi snakker om vurderingspraksis. Elevene hos oss er nå mye mer bevisste på hva vurdering for læring er. De gir evalueringer og reflekterer. Men vi ser også konkrete steder der vi ikke var gode nok. Dette gjaldt nok spesielt medvirkningsbiten – altså hvordan bli bevisst på den, og hvordan skjønne hvor viktig med-virkning er. Det har MOOCen, gjennom sin modul- og klasseromsbaserte opp-læring, hjulpet oss med, forteller hun.

På Høgskolen i Lillehammer, som

CV

line lofstad andersen

Hun er rektor ved Ekholt skole, og har utdanning i ledelse, pedagogikk og arbeidspsykologi fra NKS og Høgskolen i Østfold. Line har også gått rektorskolen ved UiO og jobbet som rektor i 6 år. Før hun begynte som rektor på Ekholt skole, jobbet hun ved Larkollen skole i Rygge.

• I forkant. Rektor Line Lofstad Andersen er stolt over at Ekholt skole meldte seg tidlig på VFL-MOOCen.

90 | udir

2017

Nettbasert etterutdannings-tilbud i vurdering

Høgskolen i Lillehammer har på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet utviklet en MOOC (Massive Open Online Course) for skolesektoren. Tilbudet retter seg mot skoler som ønsker å videreutvikle vurderingspraksisen sin i fellesskap.

Etterutdanningstilbudet er nettbasert, og du deltar der du bor og jobber. Tilbudet er lagt opp slik at både skoleledere og lærere får læringsressurser og oppgaver som er tilpasset deres rolle. I tillegg er det lagt opp til erfaringsdeling både innad og på tvers av skoler og skoleslag. Det er også lagt til rette for erfaringsdeling innad i fag, slik at faglærere kan diskutere med hverandre. Skolelederne har tilsvarende mulighet til å dele erfaringer med andre skoleledere som deltar.

Opplæringen består av åtte moduler som inneholder ressurser og støtte til følgende tema:• Kollektiv utvikling• Læreplan og vurdering• Timing• Målorientering• Feedback• Elevinvolvering• Helhetlig praksis• Bærekraftig vurderingskultur

Det er lagt opp til en prosess som alle deltakere skal følge, men skoleleder/ ledelsen kan legge egne føringer både for en helhetlig gjennomføring og for den enkelte modul. Det er ikke lagt opp til samlinger utover det nettbaserte tilbudet.

I tillegg til fagpersoner fra Høgskolen i Lillehammer bidrar blant annet Eirik Irgens og Henning Fjørtoft fra Norges teknisk- naturvitenskapelige universitet (NTNU), Knut Roar Engh fra Høgskolen i Sørøst-Norge (HSN), Torbjørn Lund fra Universitet et i Tromsø – Norges arktiske universitet (UiT), Knut Roald fra Høgskulen i Sogn og Fjordane (HiSF), Siv Gamlem fra Høgskulen i Volda (HVO) og Stephen Dobson fra University of South Australia.

For mer informasjon: hil.no/skolesider/skolevfl

har vært ansvarlige for utviklingen av MOOCen, roser de Utdannings-direktoratet for godt samarbeid og gjensidig læring gjennom hele utviklings prosessen.

– Vi har hatt en tett og konstruktiv arbeidsprosess med Utdannings-direktoratet, og det tror jeg er essensielt for suksessen med dette kurset. Oppdraget blir ikke godt løst om vi ikke har et godt samarbeid og er i løpende dialog, sier Vegard Meland, kursleder for Skole VFL på Høgskolen i Lillehammer.

unikt i verdenssammenheng. Særlig avgjørelsen om å utvikle kurset som en organisasjonsbasert MOOC har vært et grundig gjennomtenkt valg som har gitt gode tilbakemeldinger. En MOOC er et digitalt kurs, åpent for alle, en oMOOC er en organisasjonsbasert variant. Dette kombinert med fokus på brukervennlighet har vært viktig, ifølge Vegard.

– Så langt vi vet og har sjekket, så finner vi ingen tilsvarende oMOOCer

i verden. MOOCer generelt sikter mot enkeltpersoner som ønsker å heve kompetansen sin, siden det er opp til hver enkelt å melde seg på. Sånn sett, så er kanskje Skole VFL oMOOC den første i sitt slag som sikter mot å utvikle den kollektive siden av en organisasjon der alle er med.

Kontinuerlig oppdatering og evaluering sørger for at Skole VFL MOOCen alltid er i utvikling. For deg som skoleleder betyr det at du er sikret den nyeste og mest opp daterte versjonen. Det betyr også at du kan gi tilbakemeldinger på hva som ikke fungerer, slik at dette blir for bedret til neste versjon. En ting er både kurs utvikler og leder enige om. Den skolebaserte kompetanseutviklingen kommer til å bli en essensiell og viktig del av kompetansehevingen på skoler i tiden fremover.

Både på nett og i praksis. Kurset legger opp til kompetanseheving, både i klasserommet og på nettet.

 God rettleiing av nyutdanna barnehagelærarar og lærarar medverkar til auka tryggleik

og fagleg utvikling i jobben, men har mindre å seie for meistringskjensla og rekrutteringa. Det er nokre av funna i evalueringa om nyutdanna.

Målet er at ordninga skal gjere over­gangen frå utdanning til yrkesliv betre, og støtte opp om barnehagen og skolen som arenaer for lærande fellesskap og profesjonsutvikling.

Men i kva grad medverkar ordninga til å rekruttere og halde på dyktige barnehagelærarar og lærarar – og til å skape ein betre overgang mellom ut­danning og yrkesliv?

Og kva med rettleiarutdanninga: Gir

Rettleiing av nyutdanna undeR lupa

Rettleiingsordninga for nyutdanna barnehage­lærarar og lærarar byggjer på gode intensjonar, men blir dei oppnådde i praksis?

Geir Anders Rybakken Ørslien

ho nødvendig kompetanse og ferdig­heiter til dei som skal gi god rettleiing?

I november 2016 fekk Kunnskaps­departementet nokre svar i ein evaluerings rapport gjennomført av Rambøll på oppdrag frå Utdannings­direktoratet. Rapporten byggjer på svar frå ny utdanna barnehagelærarar og lærarar og svar frå rettleiarane til dei nyutdanna, og på casestudiar og dokumentstudiar.

her er nokre av funna: • Fleirtalet av dei nyutdanna har eit

positivt inntrykk av rettleiinga og meiner ho dempar praksissjokket. Barnehagelærarane er noko meir po­sitive enn lærarane på skolen.

• Eitklartfleirtalavdei somfår rett­leiing, fortel at ho gir tryggleik, auka bevisstgjering på og utvikling av ei­gen kompetanse – og at ho hjelper dei til å bli meir komfortable i lærar­rolla.

• Undersøkinga viser likevel at nyut­danna lærarar i liten grad er opp­tekne av rettleiingsordninga når dei søkjer jobb, og at effekten på rekrut­teringa dermed er avgrensa.

• Dei ferske lærarane nemner hellerikkje at rettleiinga har noko å seie for opplevinga av meistring i arbeidet. Sosial støtte frå kollegaer og fagleg samarbeid med kollegaer er vikti­gare her.

• 60prosentavdeinyutdannaognytil­

sette som har svart på spørjeunder­søkinga, opplyser at dei får eller har fått rettleiing.

• Rettleiinga er organisert på ulikemåtar. Organiseringa har lite å seie for om brukarane er tilfredse. Dei viktigaste suksessfaktorane er tilli­ten mellom rettleiar og nyutdanna, og om det er sett av tid til jamlege møte.

kva seier så evalueringa om utdan­ninga av rettleiarane? Heile 96 prosent av dei som har gjennomført utdannin­ga, meiner kvaliteten på studiet er god eller svært god. Utfordringa for rett­leiarane er å få sett av nok tid.

andre funn i evalueringa av utdanninga: • Fleirtalet av kandidatane gjennom­

fører 30 studiepoeng, mens 38 prosent har gjennomført 15 studie­poeng. Der studiet er organisert i modular, er det fleire som stopparved 15 poeng.

• Rettleiarutdanninga endrar praksi­sen hos rettleiarane. Dei blir mindre opptekne av å vurdere og gi råd til dei nyutdanna, og meir opptekne av åleggjetilretteforrefleksjon–ennrettleiarar utan slik utdanning.

• Bådedeinyutdannabarnehagelæra­rane og lærarane er meir fornøgde med dei rettleiarane som har teke rettleiarutdanning.

Du kan lese heile rapporten på uDir.no!

iProgrammet Rettleiing av nyutdanna lærarar og barnehagelærarar kom i 2003. Programmet inneber at lærar­utdanningane støttar barnehage­ og skole­eigarar i oppfølging og rettleiing av nyutdanna. Rettleiingsordninga er nedfelt i kvalitetsavtalen mellom KD og KS, der det er presisert at kommunar og fylkeskommunar skal arbeide målretta med å tilby rettleiing til nytilsette og nyutdanna pedagogar i barnehagen og på skolen.

udir | 91

2017

D et er ingen jeg er så imponert over som lærere. Jeg har vært både en god og en dår-lig lærer, og jeg har vært

både en mønsterelev og en melsekk, så jeg har grunn til å være imponert.

I den første timen min som uutdannet vikar rakk en slu rev av en femteklassing opp hånden.

– Frøken? – Ja? – Har du hår på tissen? Det var vinn eller forsvinn, selv-

sagt. Og det ble forsvinn. Men først etter førti fem minutter i absolutt kaos. Tyggis fløy veggimellom, og gardinene ble brukt som slengtau.

Det gikk bedre etter hvert. Og jeg var nok en ganske gøyal dramalærer da jeg hadde fått utdannelsen min. Men jeg fikset ikke helt det med å være konse-kvent. Så når vi skulle ha forestillinger og øvde i helgene, sneik elevene – dette var på videregående og en god del år siden – seg til en sigg i garderoben.

– Det er ikke lov å røyke her, sa jeg, og så:

– Ok, få et trekk, da. Så det var sikkert like bra at jeg fant

meg noe annet å gjøre. Det siste året har jeg vært sammen med hundre-vis av ungdommer, fra ungdomsskole og videre gående, for å lage tv-serien Koht & Kidsa. Jeg ville vite hva som er anner ledes ved å være ungdom i dag, i forhold til da jeg var på deres alder. Og det er skikkelig mye!

De er så snille og høflige, for eksempel. Sånn sa en lærer det:

– Jeg har elever som kommer bort til meg etter timen, tar meg i hånden og sier «Tusen takk for en veldig bra time. Jeg lærte veldig mye i dag.» Jeg tror ikke de vet hvor fantastisk det er, sa læreren.

De syns voksne er interessante. Stina på søtten, for eksempel, forteller med innlevelse om hovedlæreren sin:

– Tone sier at jeg kan bli psykolog, for jeg er så interessert i mennesker og følelser. Jeg snakker skikkelig fint med Tone.

Nå er selvsagt ikke alle elever sånn. Noen er sikkert som jeg var på videre-

gående også, der jeg satt aller bakerst sammen med jentegjengen min og strikket rosa eller lyseblå acrylgensere – det var på åttitallet, alt var pastell – mens jeg tygget tyggis og ikke fikk med meg et ord. Vi syntes lærerne var bånn.

Men vi var ikke tapere, vi som ga beng. Vi var kule. Jeg gikk hundre prosent opp i rollen som showsjef for russestyret og strøk så det sang, men det bekymret meg ikke noe særlig, for jeg var ikke den eneste.

Det gikk nemlig fint an å være kul og ha elendige karakterer. Jeg hadde ingen karriereplaner og virkelig ikke dårlig tid. Vi var, tror jeg, en generasjon som hadde en sterk følelse av at det ville ordne seg. Og vi hadde lært at penger ikke var lykken, så det var ikke så mye å jage etter.

For de ungdommene jeg snakker med nå, er det helt sjokkerende. Ingen planer? Stryke? For gjett om de har pla-nene klare! De skal ta en master, og de skal kanskje ha et år i utlandet, og de sparer konfirmasjonspengene sine til det, og når de er 27, skal de ha jobb og

Christine Koth Marthe Tetlie/Dinamo

Christine Koht

Christine er program-skaper, forfatter og foredragsholder.

LITT MER FEIL, TAKK!kåseri

92 | udir

2017

udir | 93

2017

den rette partneren og så skal de få barn, for de vil ikke vente så lenge som foreldrene deres gjorde. Det er viktig å finne den rette, for de vil ikke, ikke skille seg.

Og de er så modne! Med laptopene sine og de stilige outfitene. Alle lærere kan selvfølgelig den strålende listen over hvordan dagens ungdommer skiller seg fra min generasjon: De røyker og drikker mindre. De bråker mindre og gjør ikke hærverk. De spiser sunnere og trener mer. De jobber hardere og får bedre karakterer. Og de er mye, mye bedre venner med foreldrene sine.

Grunn til å juble! Men jubel er det altfor lite av. Både jeg og ungdomme-ne i serien syns fremstillingen av dem

i media er urettferdig. Kroppspress, trenings press, motepress, presspress. Og et evig gnål om Pisa-ranking og hvor dårlig det står til med lærernes kunnskaper.

Mens både elevene og lærerne helt åpenbart både er mer kunnskapsrike og hardtarbeidende enn noen gang. Dagens ungdommer er en suksess-historie, ikke minst takket være smarte, vennlige og dedikerte lærere.

Nylig traff jeg alle elevrådsrepresen-tantene i Oslo og Akershus. Det var en fantastisk gjeng! Hjelpsomme og venn-lige og interesserte og – modne. Med dem snakket jeg om noe viktig: frykten for feil. Den gjelder kanskje lærerne også, så mye mer ettergått som de

blir av både ledelse og foreldre. Alt er proffere nå, og det er bra – men det gjør fallhøyden for alle parter større.

For én ting som var bra med den mindre proffe tiden jeg vokste opp i, var at det ikke var så farlig å snuble litt. Midt i all fornuften og innsatsviljen og varmen til disse fine ungdommene fins også en frykt for å feile, for å ikke lykkes.

De er mye mer eksponert for suksess enn det vi var. De vet at det fins «vinnere» og «tapere», begreper som faktisk ikke var gyldige da jeg vokste opp.

Noe av det viktigste vi voksne kan vise dem, er at det å snuble og feile ikke er så farlig. Og det gjør vi ved å være åpne om at vi har feil, vi tar feil, vi gjør feil. Og det går bra likevel.

94 | udir

2017

Intervju

Skal du ut og spise på restaurant? Klippe håret? Trenger du en rørlegger?Ta samfunnsansvar og velg en lærebedrift med lærling.

Se etter dette merket og bruk det nasjonale registeret for lærebedrifter nlr.udir.no

Fo

to: t

ine

Po

pp

e

w

Kjære lærer og skoleleder!Dette er et magasin om kompetanseutvikling, og i midten finner dere en samlet oversikt over alle videre-utdanningstilbudene. Også i år kan flere enn 5000 lærere få mulighet til å ta videreutdanning, og dere kan velge blant 185 tilbud som alle er tilpasset lærere i arbeid.

Du kan også lese om lærere og skoleledere som har tatt videreutdanning, og som deler sine erfaringer og betraktninger med deg.

Vi håper du finner noe som passer for deg blant de mange tilbudene.

Du kan lese denne utgaven på magasinet.udir.no

videre-

u

tdanning

søknadsfrist 1. mars