2 Neuromythologies in Education

5/14/2018 2 Neuromythologies in Education - slidepdf.com

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Neuromythologies en la educaciónJohn Geake *

Oxford Brookes University, Oxford, Reino Unido

(Recibido el 18 de julio de 2007; versión final recibió el 10 diciembre de 2007)

Antecedentes: Muchos de los programas educativos populares pretenden ser "basada en el cerebro",

a pesar de las súplicas de la comunidad neurocientífica que estos neuromitos no tienen un base en la evidencia científica sobre el cerebro.

Objetivo: El objetivo principal de este trabajo es examinar algunos de los más populares

neuromitos a la luz de las pruebas pertinentes neurocientífica y educativas.Ejemplos de neuromitos incluyen: 10% uso del cerebro, a la izquierda-y el pensamiento de cerebro

derecho,

VAK estilos de aprendizaje y las inteligencias múltiplesFuentes de la evidencia: La base para el argumento incluye una literatura

Examen de los estudios neurocientíficos cognitivos, a menudo con técnicas de neuroimagen, junto con varios comentarios formación integral de los enfoques basados en el cerebro

bajo la lupa.El principal argumento: Los elementos principales del argumento es el siguiente. Usamos la mayor parte

de

nuestro cerebro la mayor parte del tiempo, no una restricción de uso del 10% del cerebro.Esto se debe anuestra

cerebros están densamente interconectados, y aprovechamos esta interconexión para permitir que nuestro

primitivamente evolucionado cerebro de los primates a vivir en nuestro complejo mundo de los humanosmodernos.

A pesar de las imágenes cerebrales delimita las zonas de mayor (y menor) de activación en respuesta a

tareas particulares, el pensamiento implica interconectividad coordinada de ambos lados de lael cerebro, el pensamiento de izquierda y derecha cerebro-no se separan. Alta inteligencia requiere unmayor

los niveles de actividad int er-conectada hemisférica y otros.El cerebro interconectividad

incluye los sentidos, la visión y la audición, especialmente. No aprendemos por un sentido solo,estilos de aprendizaje por lo tanto, VAK no reflejan cómo nuestros cerebros realmente aprender, ni la

di ferencias individuales y siguientes se observa en las aulas.Los estudios de neuroimagen no son

compatibles con

las inteligencias múltiples, de hecho, lo opuesto es verdad. A través de la actividad de su frontalcortezas, entre otras áreas, el cerebro humano parece operar con la inteligencia general,

aplicado a múltiples áreas de la actividad. Los estudios de la educación e ectiveness y siguientes de la

aplicación decualquiera de estas ideas en el aula no han logrado encontrar los beneficios educativos.

Conclusiones: Las principales conclusiones que surgen de la discusión es que los profesores deben buscar la validación científica independiente antes de adoptar el cerebro a base de productos en su

... las aulas? Un enfoque más escéptico de panaceas educativos podrían contribuir a una

profesionalismo mejorada del campo.Palabras clave: neuromitos, basados en el cerebro, la neurociencia cognitiva, la educación



Introducción

Neuromythologies son los cuentos populares de funcionamiento del cerebro, que a menudo aparecen

dentro de las llamadas 'basado en el cerebro "aplicaciones educativas. Pueden ser clasificados enneuromitos donde más es mejor: "Si podemos conseguir más del cerebro que se iluminan'''', a

continuación,

aprendizaje mejorará. . . ", Y neuromitos donde la especificidad es mejor:" Si nos concentramos en laenseñanza de la'''' volvieron a poner en las áreas del cerebro luego de aprendizaje va a mejorar. . .

'.Ejemplos destacados de

neuromythologies de lo primero: el mito del 10%, que sólo usamos el 10% de nuestro cerebro;las inteligencias múltiples, y el cerebro G ym.Ejemplos destacados de neuromytholgies de la última

incluyen: la izquierda y la derecha de su cerebro el pensamiento; VAK (visual, auditivo y kinestésico) el

aprendizajeestilos, y agua como alimento para el cerebro. Característicamente, la base probatoria de estos sistemas

hace

no radica en la neurociencia cognitiva, sino más bien con los promotores entusiastas diversos, de hecho,

a veces la evidencia científica contradice rotundamente las afirmaciones basadas en el cerebro.

La suposición aquí es que las prácticas educativas que pretenden ser concomitante conel funcionamiento del cerebro debe, de hecho, ser así, al menos en la medida en que el jurado científico

jamás puede ser concluyente (Blakemore y Frith, 2005). Un contra-argumento podría ser planteadoque el criterio final es pragmático, no evidencia, y si funciona en el aula

a quién le importa si parece científicamente insostenible. Para este autor, la educación en la cuenca g

la evidencia científica es el sello distintivo de la práctica profesional de sonido, y debe ser fomenta dentro de la profesión docente siempre que sea posible. El contra-argumento

sólo sirve para socavar la profesionalidad de los docentes, por lo que debe ser resistido.

Esto no quiere decir que no hay un atisbo de la verdad incrustada dentro de los distintos

neuromitos. Por lo general, sus orígenes se encuentran en la investigación científica válida, es sólo que laextrapolaciones van más allá de los datos, especialmente en la transferencia del laboratorio y

en el salón de clase (Howard-Jones, 2007). Por ejemplo, hay muchas pruebas de que

beneficios cognitivos de la función de aptitud cardiovascular, por lo general, el ejercicio es bueno parael cerebro en general (Blakemore y el P. ith 2005).Pero esto no significa que al presionar

puntos particulares en el cuerpo de uno, de acuerdo con Brain Gym, potenciará la activación de todo

áreas en el cerebro. Como otro ejemplo, hay, sin duda, di ferencias individuales en ff agudezas perceptivas que se base la modalidad, e incluir visual, auditiva y kinestésicasensaciones (aunque el olfato y el gusto son más notable), pero esto no significa que

aprendizaje se limita a, o incluso necesariamente asociado con, el sentido superior. ¿Todos nosotros?

cuentan con áreas de habilidad en el que se desempeñan mejor que los demás, especialmente a medidaque envejecemos

y dedicar más tiempo a un lugar de otro. En consecuencia, un currículo escolar

o que ss dores múltiples oportunidades es encomiable, pero esto no depende necesariamente

de la existencia de las inteligencias múltiples dentro de cada niño, que por casualidad un mapa a la

diversas áreas del currículo. General de la capacidad cognitiva podría muy bien desempeñar un rtantimpo

papel en los resultados del aprendizaje a través del tablero.

La generación de este tipo neuromythologies y posibles razones de su ampliaaceptación se ha convertido en un asunto de investigación en sí. En particular, el fenómeno de

su aceptación generalizada y acrítica en gran medida en la educación plantea varias preguntas:

¿por qué ha sucedido esto?, Lo que podría sugiere esto sobre la capacidad para la educación

profesión para dedicarse a la reflexión profesional en la evidencia científica compleja? Y una



No puede dejar de preguntarse sobre el grado en que la presión política para un sinfín de

la mejora en las puntuaciones de las pruebas estandarizadas, publicitados a través de tablas de

clasificación de la escuela, las unidades de

los profesores a adoptar una talla única para todos, basada en el cerebro de las balsas salvavidas, cuandosu salón de clases todos los días

la experiencia está repleta de rencias individuales de los niños di ss.

Para recopilar algunos datos acerca de estos temas, Pickering y Howard-Jones (2007) encuestó acerca de 200 maestros que asisten a cualquiera de una educación y una conferencia del cerebro en elReino Unido (un

base del cerebro, el académico de otro tipo) o contribuir a un sitio web de la OCDE a nivel internacional.

todolos encuestados se mostraron entusiasmados por las perspectivas de la neurociencia informan la

enseñanza

la práctica, especialmente para la pedagogía, pero no tanto para el diseño curricular. Además, a pesar deuna

ethos dominante del pragmatismo (en particular, con los asistentes a la conferencia basados en el

cerebro), fue

generalmente reconocido que el papel de los neurocientíficos iba a ser profesionalmente informativomás que prescriptivo. Esto, a su vez, apunta a la necesidad crítica de un lenguaje mutuamente

comprensible con la que los neurocientíficos y los educadores pueden participar en un

diálogo interdisciplinario genuino.El estadounidense ganador del Premio Nobel físico Richard Feynman, en una de sus más famosos

Las direcciones de graduación en Caltech, advirtió a su audiencia de jóvenes licenciados en ciencias de

'Carga la ciencia culto "(Feynman, 1974). Su punto era que, si bien podría concordar con'Naturaleza humana' para participar en las ilusiones, los buenos científicos tienen que aprender a no

engañar a

el Advertencia de Feynman también se podría aplicar a 'basado en el cerebro' de la miríadaestrategias que impregnan el pensamiento educativo actual. Considerando que se dice habitualmente en el

estos sistemas que el cerebro es el objeto más complejo del universo (aunque como este posiblemente pudo ser verificada permanece sin explicación), este supuesto es entonces completamente

ignorado en proponer una pedagogía basada en el más simple de análisis - por ejemplo, en el cerebro haydos hemisferios, izquierdo y derecho, por lo tanto, hay dos tipos de pensamiento: de-la-izquierda-

cerebro y de-la-derecha del cerebro, y por lo tanto sólo hay dos clases de enseñanza es necesario:

para-el-lado izquierdo del cerebro y para-el-cerebro derecho. No es un universo muy interesante donde lamayor parte de la

objeto complejo tiene sólo dos estados! Y no, por suerte, el universo en el que existimos,

donde la complejidad del cerebro humano ha sido el foco de investigación intensa paramás de un siglo, pero sobre todo en las últimas dos décadas, gracias a la invención de la

tecnologías de neuroimagen.

Las neuroimágenes resultantes, con cerebros brillantes las zonas de color - se desarmasimple, y parece encajar con el fin común de que el cerebro tiene especialistas localizados

las funciones que nos permiten hacer las cosas diferentes que hacer. Pero la aparente sencillez como es

generada a partir de una considerable complejidad.En la resonancia magnética funcional

(FMRI), por ejemplo, las imágenes son el resultado final de muchos años de trabajo en la comprensiónla mecánica cuántica de los fenómenos de resonancia magnética nuclear, el desarrollo de

la ingeniería de los imanes superconductores, la aplicación de Fourier rápida inversa

se transforma en grandes conjuntos de datos y el refinamiento de hardware de computación de altavelocidad y



software para analizar grandes conjuntos de datos a través de múltiples parámetros. La imagen es la

neuroimagen

sin duda, vale la pena los proverbiales mil palabras, pero las palabras del científico puede ser muy

di ss erent de las de los no profesionales.

Un punto crucial que la mayoría de los medios de comunicación pasan por alto o ignorar, es que los datos

de neuroimagen

son estadísticos. Las manchas de color en los mapas cerebrales que representan áreas de significativaactivación (la llamada "encienden") son como las cumbres de la sub-oceánicas montañas que se elevansobre el nivel del mar, en la neuroimagen, lo mucho o lo poco de la activación (el nivel del mar) para

revelar

está determinada por el investigador en el establecimiento de un adecuado nivel de umbral estadístico. EnDe hecho, el aspecto más desafiante de la mayoría de neuroimagen diseño experimental es

determinar las condiciones adecuadas de control para resaltar un área particular de la experimentación

interés y así evitar que muestra cómo la mayor parte del cerebro está implicada en la mayoría de tareascognitivas.

Por lo tanto, en un aula, sería muy tonto pensar que sólo una pequeña parte de los alumnos "

cerebro están involucradas en una tarea, sólo porque una pequeña área de la actividad cerebral se informó

en unneuroimagen estudio de una tarea similar (Geake 2006). La neurociencia es un laboratorio con sede en

procurar. Incluso con la mejor de las intenciones, las extrapolaciones del laboratorio al aula

deben hacerse con mucha cautela (Howard-Jones, 2007). Como ganador del Premio NobelCharles Sherrington (1938, 181) advirtió en Oxford hace 70 años: "Suponer que el

en el techo del cerebro se compone de punto a punto los centros identificados cada uno con un tema

particular deel comportamiento del hormigón inteligente es un sistema más simplificado y de ser abandonado. " En

otras palabras,

palabras, tenemos que ser muy cuidadoso de las simplificaciones de la neuro-en el nivel de descripciónla búsqueda de aplicaciones a nivel cogntive o de comportamiento.

La característica central de la función cerebral que genera su complejidad neuronal esinterconectividad funcional. Hay funciones cerebrales comunes para todos los actos de la inteligencia,

especialmente aquellos involucrados en el aprendizaje escolar (Geake en prensa).Estos cerebrosinterconectados

(funciones y áreas del cerebro implicadas) incluyen:

. La memoria de trabajo (lateral corteza frontal);

. Memoria a largo plazo (el hipocampo y otras áreas corticales);

. La toma de decisiones (la corteza orbitofrontal);

. La mediación emocional (límbico subcortical y las áreas frontales asociados);

. La secuenciación de representación simbólica (giro fusiforme y los lóbulos temporales);

. Interrelaciones conceptuales (lóbulo parietal);

. Conceptual y el motor de ensayo (cerebelo).

Este funcionamiento en paralelo entre sí se está produciendo todo el tiempo que nuestros cerebros están

vivos.Es importante destacar que estas aportaciones neuronales a la inteligencia son necesarios para todas las

materias escolares, y todos los demás aspectos de la cognición.El pensamiento creativo no sería posible

sin nuestro interconectividad neuronal extensa (Geake y Dobson 2005).Por otra parte, no hay módulosindividuales en el cerebro que se corresponden directamente con el currículo escolar (Geake

2006).Conectividad entre cerebral es necesaria para el aprendizaje de dominio específico, desde la



música a las matemáticas a la historia del francés como segunda lengua.Neuromitos suelen ignorar tales

interconectividad en su búsqueda de la simplicidad.Steve Mithen (2005) sostiene que se trataba de un stic

caracterización del cerebro neandertal que no estaba bien interconectado.Esto podría explicar el curioso

estancamiento de la cultura neandertal más de cientos de miles de años, y el hecho más curioso aún que lacultura neandertal fue rápidamente fuera de competencia a los físicamente menos fuertes de Cro-Magnon

antepasados, cuyos cerebros, Mithen sostiene, había evolucionado hasta convertirse así interconectado.

Inteligencias múltiples

Interconexión altamente evolucionado cerebral tiene implicaciones para toda basada en el cerebro

justificación del modelo promovido ampliamente de las inteligencias múltiples (IM). Gardner

(1993) divide las capacidades cognitivas humanas en siete inteligencias: lógico-matemática,verbal, interpersonal, espacial, música, movimiento y l intrapersona.Unos 2500 años

anteriormente, Platón recomienda que un currículo equilibrado que los seis temas siguientes:

lógica, retórica, aritmética, geometría, la astronomía, la música y la danza física. Por filosofía de

PHER los reyes, además, la meditación se recomienda. Es evidente que la EM es nada nuevo:

Gardner acaba de reciclado de Platón.Sin embargo, aunque este esquema curricular es de larga data,esto no significa que nuestro cerebro piensa en estas áreas de forma completamente independiente de un

otra. Cada MI requiere el procesamiento de información sensorial, memoria, lenguaje, y asísucesivamente.

Más bien, esto sólo demuestra el punto de Sherrington que la forma en que el cerebro se acerca

dividiendo sus trabajos es bastante independiente de cómo vemos esas divisiones en el exterior, por loque

hablar En otras palabras, no hay inteligencias múltiples, sino más bien, se argumenta, múltiple

aplicaciones de la inteligencia multifacético mismo.

Considerando que, sin duda, hay grandes di ferencias individuales y siguientes en materias específicas

habilidades,

la evidencia de que entre en conflicto con un múltiplo interpretación de las inteligencias de la funcióncerebral es

que estas capacidades específicas de las materias están correlacionados positivamente, tal como semuestra por Carroll (1993) en

su gran meta-análisis. S UCH una correlación generalizada entre los di habilidades y ss erent es

conceptualizado como la inteligencia general, g. La existencia de g no sólo sugiere que el

mismos módulos del cerebro son propensos a estar involucrados en muchos di habilidades y ss erent,

pero que suCon conectividad funcional es de vital importancia.De hecho, el objetivo principal de la investigación en

la neurociencia cognitiva en la próxima década será el mapeo de la conectividad funcional, es decir,

cómo la información funcional de los módulos de transferencia, anatómicamente, la bio-química, bio-

eléctricamente, rítmicamente, sincrónicamente, y así sucesivamente. Un estudio reciente a lo largo deestas líneas

las pruebas solicitadas por los correlatos neurales de la inteligencia general - es decir, dónde y cómo se

hace elcerebro de generar medidas de inteligencia general? Duncan et al. (2000) encontró un común

la participación del cerebro, en la corteza frontal de los sujetos adultos, en el CI a la vez espacial y verbal

tests Otro meta-análisis de 20 estudios de neuroimagen que implica el lenguaje, la lógica,las matemáticas y la memoria mostraron que las mismas áreas corticales frontales estaban involucrados

(Duncan, 2001). Parece poco probable que estas inteligencias son independientes si la misma parte

del cerebro es común a todos. Este punto está desarrollado en una crítica reciente de infarto de miocardio



(Waterhouse 2006, 213).

El cerebro humano es poco probable que funcione a través de Gardner 's de las inteligencias

múltiples.Tomados en conjunto

la evidencia de las intercorrelaciones de subdestrezas de las medidas de CI, la evidencia de un conjuntocompartido

de los genes asociados con las matemáticas, la lectura, y g, y la evidencia de la residencia y la

superposición de '¿qué es?' y "¿dónde está? ' las vías neurales de procesamiento, y compartieron losnervios

vías para el lenguaje, la música, las habilidades motoras, y las emociones sugieren que es poco probable

que cadade las inteligencias de Gardner podría operar "a través de una serie di ss erent de los mecanismos

neurales [como Gardner

reclamaciones

Para explicar cómo esas mismas vías apoyo de alto nivel de inteligencia por lo general a través demuchas áreas y siguientes di erent cognitivas, Duncan (2001, 824) sugiere que las neuronas: "en

determinadosregiones frontales adaptar sus propiedades a la información del código de relevancia a la corriente

el comportamiento, la poda de distancia. . . todo lo que es en la actualidad tareas irrelevantes. Por lotanto, que subyace a nuestrahabilidades específicas es el funcionamiento del cerebro de adaptación. En apoyo de esta idea de un

cerebro se adapta,

Dehaene y sus colegas han propuesto un modelo dinámico del funcionamiento del cerebro en la queestas neuronas frontales adaptativos de coordinar las aportaciones de miles de nuestros módulos

perceptivos

de todo el cerebro, y continuamente evaluar la importancia relativa de estos insumos tales

que de vez en cuando, un pensamiento se hace consciente, sino que, literalmente, "viene a la mente"(Dehaene,

Kerszberg y Changeux, 1998). No se podía predecir, entonces, que los intentos deliberados de

restringir la inteligencia dentro de las aulas de acuerdo a la teoría de las IM no promoveríaaprendizaje de los niños, y se podría señalar de paso que uno de los independientes "

consultores, que aboga por el cerebro a base de estrategias de aprendizaje reconoce a los maestros "

frustración por la falta de impacto a largo plazo de la aplicación de teoría de las IM (Beere 2006).

10% de uso

Nada de lo anterior implica que g es todo lo que hay a la inteligencia - todo lo contrario.

Con su población en edad de Normalización-, el CI puede ser un sustituto conveniente para la

inteligencia en

el laboratorio, pero ni siquiera el más resuelto empirista diría que el coeficiente intelectual captura toda lade la variación en las capacidades cognitivas. Por el contrario, la inteligencia en todas sus

manifestaciones ilustra

la complejidad subyacente dinámica de sus procesos neuronales generativos, con énfasis endinámico Hay pruebas abrumadoras de que el cerebro está permanentemente ocupado, y que

aun cuando cualquiera de nuestras células cerebrales no están involucrados en el procesamiento de

algunos datos, todavíadisparar al azar. Como órgano que ha evolucionado para no saber lo que va a ocurrir a continuación,

mantiene una constante actividad como nuestro cerebro en un estado de preparación. En consecuencia, el

neuromito que "Nosotros sólo usamos el 10% de nuestros cerebros 'no puede ser más en el error. El

absurdo



ha sido señalado por Beyerstein (2004): la evolución no produce el exceso, y mucho menos

90% de exceso. En los millones de estudios sobre el cerebro, nadie ha encontrado un sin usar

porción del cerebro!

Es lamentable que los maestros están constantemente sometidos a una tontería tan generalizadosobre el cerebro, por lo que merece la pena detenerse a investigar las diferentes fuentes del mito del 10%

(Nyhus y Sobel, 2003).Parece que ha comenzado con un italiano neurocirujano que c.1890

eliminar bolas de cerebros de los pacientes psiquiátricos para ver si había algún di ferencias ysiguientes en su

Las conductas. El mito recibió un impulso inesperado durante la décadas de 1920 y una radioEntrevista con Albert Einstein, cuando el físico utilizado la cifra del 10% para implorar que nos

pensar más. El mito recibió su más amplia difusión antes de la Segunda Guerra Mundial cuando

algunos anunciantes estadounidenses de los manuales de ayuda a domicilio re-inventado la cifra del 10%con el fin de

convencer a los clientes que no eran muy inteligentes. Impar, entonces, que ha sido tan

adoptado con entusiasmo por los educadores las ilusiones en el final del siglo XX

.X Sería bueno si los cerebros de nuestros estudiantes tenían toda esta capacidad de reserva educables.Sin duda, la plasticidad de los jóvenes (e incluso más) cerebros nunca debe ser subestimado.

Pero, ¿qué requiere la plasticidad del cerebro es una dinámica comprometida, con todos los disparos deneuronas. Para poner sin rodeos, si sólo se está utilizando el 10% de su cerebro, entonces usted está en un estado vegetativo

para

cerca de la muerte que se debe esperar (no es que se pudiera) de que sus familiares se retiraránel enchufe de la máquina de soporte de vida!

Izquierda y derecha de su cerebro el pensamiento

Otro ejemplo generalizado de una simplificación excesiva ha sido la mala interpretación de

estudios de lateralidad para la producción de los llamados "pensamiento de izquierda y derecha-cerebro".Históricamente, el

los estudios originales eran de los pacientes con el cerebro dividido: los pacientes que tenían el mayor

comunicaciónlas vías entre los dos hemisferios del cerebro, el cuerpo calloso, cortado quirúrgicamente en un

tratar de reducir en peligro la vida epilepsia. Se encontró que los hemisferios separados de

estos pacientes podrían procesar por separado los tipos di ss erent de información, pero sólo la izquierda

hemisferio procesamiento fue reportado por los pacientes. Desafortunadamente, la salvedad de que ellos investigadores que llevaron a cabo estos estudios en los años 1970 hizo énfasis - es decir, que estos

los pacientes tenían un cerebro anormal - fue ignorado en gran medida.Para las personas normales, como

Singh y

O'Boyle (2004, 671) señalan:el cerebro no consisten en dos hemisferios que operan en forma aislada. De hecho, el di ss erent

especialidades cognitivas de la izquierda ya la derecha están tan bien integrados que rara vez causan

conflictos significativos de procesamiento. . . especialización hemisférica. . . consta de una dinámica

asociación interactiva entre los dos.El pensamiento creativo, en particular, requiere la interacción de los especialistas del hemisferio,

no se puede operar en forma aislada de la otra:

Dado que el hemisferio derecho y el hemisferio izquierdo son interconectadas masivamente (a través de

lacuerpo calloso), no es sólo posible, sino altamente probable, que la persona creativa puede iterar



ida y vuelta entre estos modos especializados para llegar a una solución práctica a un problema real.

Si el hemisferio derecho estaban desconectados de alguna manera a la izquierda y se limita a su propio

modos especializados de pensamiento, podría ser relegado a sólo soluciones 'suaves' de fantasía, los

sueños de tuberías oideas extrañas que serían di culto a FFI, si no imposible, impleme nt plenamente en el mundo real.La

izquierda

cerebro ayuda a mantener el cerebro en el camino correcto. (Herrmann 1998, http://www.sciam.com)Esto, entonces, tiene implicaciones importantes para los equivocados "cerebro derecho" promoción de lael pensamiento creativo en el aula de la escuela. Goswami (2004) llama la atención sobre una reciente

Informe de la OCDE en el que cerebro izquierdo / cerebro derecho aprendizaje es la más preocupante de

variasneuromitos, una especie de anti-intelectual del virus que se propaga entre los laicos, como

la desinformación sobre lo que la neurociencia puede o ff la enseñanza superior.Esto no quiere decir que

hay

no es abundante evidencia de que un buen funcionamiento del cerebro mucho más es modular, y que

muchoslas funciones cognitivas superiores, tales como la producción del lenguaje, son críticamente dependientes

de los módulosque generalmente se encuentra en uno o otro hemisferio, como área de Broca (BA), por lo general seencuentran en la corteza frontal izquierda.Sin embargo, hay notables di ferencias entre los individuos ysiguientes en cuanto a

donde estos módulos se encuentran. En aproximadamente el 5% de diestros machos, BA se encuentra en

el

corteza frontal derecha, y en un mayor número de hembras, la función principal de BA,

la producción del lenguaje, se encuentra tanto en la corteza frontal izquierda y derecha. En la manoizquierda

las personas, sólo el 60% tienen funciones de BA a la izquierda, y el resto con su lengua

la producción de la participación de las áreas frontales en ambos lados o en la derecha (Kolb y Wishaw,

1990).Una de las implicaciones de esto para la investigación en neurociencias es que prácticamente todas las

asignaturas enlos estudios de neuroimagen son examinados para detectar la extrema derecha de imparcialidad - que es

una forma de

maximizar la probabilidad de que el mapa del grupo tiene las contribuciones de todos los sujetos (esdecir,

sus módulos funcionales que intervienen en el estudio será en gran parte el mismo lugar en el

di ss erent individuo cerebros).En consecuencia, con una circularidad bien, los datos que muestran

que la producción de lenguaje es a la izquierda proviene casi exclusivamente de temas que han estadooptado por tener sus áreas de producción del lenguaje de la izquierda.

Así, el mito de pensamiento de izquierda y derecha del cerebro, parece haber surgido de aplicar erróneamente el laboratorio

estudios que demuestran que el sistema semántico es de izquierda lateralizada (información sobre elidioma

procesamiento en el hemisferio izquierdo, la información gráfica y emocional en el procesamiento de

hemisferio derecho) haciendo caso omiso de varias advertencias importantes. En primer lugar, la lisationizquierda Latera está en

de hecho, un sesgo estadísticamente significativo, no un absoluto. Incluso en la izquierda-lateralizado los

individuos,



el procesamiento del lenguaje no estimula la activación de un hemisferio derecho. En segundo lugar, los

sujetos

para tales estudios son muy diestros. Dado que el idioma os investigadores r se esfuerzan a punto de

Salida: "Es peligroso suponer que el procesamiento del lenguaje sólo se produce en el hemisferioizquierdo

de todas las "personas (Thierry, Giraud, y el precio de 2003, 506). La mayor interconexión a

transmitir la información en el cerebro es el cuerpo calloso, la banda gruesa de fibras queconecta los dos hemisferios. Parece que los lados izquierdo y derecho de nuestro cerebro no puede

dejar de pasar toda la información entre ellos. De hecho, hay alguna evidencia de que

constricciones en el cuerpo calloso podría ser predictivo de las deficiencias en la lectura de lashabilidades

(Fine 2005), que obviamente no podría ocurrir si el procesamiento del lenguaje era una exclusiva

izquierdaactividad del hemisferio.

Sería bueno si todo el funcionamiento cognitivo se lateralizada, simplemente, y hacia un

esquema de algunos comentaristas han sugerido que tal vez hay estilísticos di ferencias y siguientesentre las funciones hemisféricas izquierda y derecha, con el detalle izquierda mediador, mientras que el

derecho integral se centra en el cuadro más grande. Por ejemplo, usando EEG para describir eltiempo de evolución de las activaciones identificadas por resonancia magnética funcional, Jung-Beeman

et al. (2004) encontraron que

el momento de intuición o "ajá" de la solución del problema provoca aumento de la actividad neuronal enel

lóbulo temporal del hemisferio derecho del. Jung-Beeman et al. (2004) sugieren que el día está bien

función del hemisferio facilita una integración grueso nivel de información de la lejanafuentes relacionales, en contraste con la característica de información más fino nivel de procesamiento de

su

a la izquierda homólogo hemisferio. Sin embargo, los investigadores de la cognición musical no está deacuerdo (Peretz

2003). Incluso en relación con el hemisferio izquierdo (metafóricamente, si no literalmente) como verbal procesador, la música, como no verbal por excelencia, la información, no sólo es procesado en

el derecho, pero en ambos hemisferios (Peretz, 2003). Por otra parte, los estudios de neuroimagen handemostrado que la localización y extensión de las diversas áreas del cerebro involucradas con la música

la percepción y la producción de cambiar y crecer con la experiencia musical (Parsons, 2003). De hecho,

hay un fuerte argumento de la evolución que la música juega un papel crucial en la promoción de lael crecimiento de las conexiones entre módulos que sustentan el desarrollo cognitivo en niños

y los niños pequeños (Cruz 1999).

En consecuencia, por las múltiples razones mencionadas anteriormente, los neurocientíficos líderes hansido

un llamado a la comunidad neurocientífica a cambiar su enfoque interpretativo de la función cerebral

de modularización a la interacción. Como Hellige (2000, 206) se declara: "Después de haber aprendidomucho sobre el hemisferio di ferencias y ss. . . ahora es el momento de poner el cerebro de nuevo juntos

otra vez. " O, como Walsh y Pascual-Leone (2003, 206) resumen: "la función del cerebro humanoy el comportamiento parece explicarse mejor sobre la base de la conectividad funcional entre el cerebro

estructuras más bien que sobre la base de la localización de una función dada a una específica del cerebro

Estructura

Estilos de aprendizaje VAC

Este énfasis en la conexión en lugar de separación de las funciones del cerebro tiene importantes



implicaciones para la educación (Geake 2004). Las pedagogías multi-sensoriales, que expe-

profesores experimentados saben que es e ss ective, se apoyan en la investigación fMRI.La obra de

Calvert,

Campbell y Brammer (2000), en las imágenes cerebrales de los sitios cruzada entre modos de transporteobligatorio en humanos

los sujetos, parece relevante. Procesamiento de información congruentes bimodal tiene una supra-

aditivos e ss etc (por ejemplo, al mismo tiempo viendo y oyendo la misma información que funcionamejor

que la primera acaba de ver y luego de oírlo). Estos hallazgos son consistentes con los observadosComportamient La pedagogía mucho bien en los primeros años de escolarización se basa en la

coincidencia

procesamiento de la información bimodal, especialmente la vista y el sonido, o de la vista y el habla,como

demostrado por todos los profesores de los primeros años que apunta a las palabras de la historia a

medida que lee

en voz alta.Sin embargo, como "natural" de la pedagogía se ve amenazada por la promulgación de estilos de

aprendizaje.La idea de que di ferencias individuales en las habilidades académicas y siguientes, puede ser

parcialmente atribuido aestilos individuales de aprendizaje tiene un atractivo intuitivo considerable si hemos de juzgar por el

número de modelos de aprendizaje de estilo o inventarios que se han ideado - 170 en el último

contar, y el aumento de (co ffi eld et al.2004). Los miles de maneras que los enfoques de aprendizaje

pueden

parecen ser dividido, marcado y medido parece no conocer límites. Ladecepcionante resultado de todo este esfuerzo es que, en general, la evidencia consistente

muestra que la modificación de un método de enseñanza para atender a di ferencias y siguientes, en los

estilos de aprendizaje hace

No se encontró ninguna mejora en los resultados del aprendizaje (Co ffi eld et al.2004).A pesar de la falta de pruebas positivas, la comunidad educativa ha sido inundado por reclamaciones por un modelo de estilo de aprendizaje sobre la base de las modalidades sensoriales:

visual, auditivo y

kinestésico (VAK) (Dunn, Dunn y Price 1984). La idea es que los niños pueden ser probados para determinar cual es su estilo de aprendizaje dominante, V, A o K, y luego enseñó

en consecuencia. Algunas escuelas incluso han llegado tan lejos como para etiquetar a los niños con V, A

y K

camisas, presumiblemente debido a que estos supuestos di ferencias y siguientes ya no son evidentes

en el

aula". El supuesto implícito es que la información obtenida a través de un

modalidad sensorial se procesa en el cerebro para ser aprendido independientemente de la informaciónadquirida a través de otra modalidad sensorial. Hay un montón de pruebas de una gran cantidad deintermodales investigaciones acerca de por qué tal suposición es errónea. ¿Cuál es, posiblemente, más

insidiosa es que se centra en una modalidad sensorial va en contra de los recursos naturales del cerebro

interconectividad. VAK podría, si tiene algún correo y siguientes del Tratado CE en absoluto, ser

realmente dañar a la comunidad académica perspectivas de los niños para infligido.

Una simple demostración de la ectiveness INE y ss de VAK como un modelo de la cognición viene



de pedir a los 5 años de edad para distinguir di ss erent grupos de tamaño de los puntos donde los grupos

son

demasiado grande para contar (Gilmore, McCarthy, y Spike 2007). En tanto que los tamaños de los

gruposno son casi iguales, los niños pequeños se puede hacer esto con bastante fiabilidad. Ahora, ¿qué pasa

cuando

un grupo se sustituye por tantos sonidos jugado con demasiada rapidez para contar? No haycambiar en la precisión! Pasar de una V en función de la versión V de la tarea a una V frente a unaversión

rencia no hace ninguna di FF para la ejecución de tareas.La razón es que las modalidades de entrada en el

cerebro

están relacionados entre sí: visual auditiva, visual, con el motor, el motor con discapacidad auditiva,visual, con gusto, y así sucesivamente.No están bien adaptados razones evolutivas para esto. Fuera en el

la sabana como un pre-homínido cazador-recolector, la vista y el sonido de coordinación hace que todo el

di ss rencia entre la detección de la cena y siendo la cena.Como Sherrington (1938, 217) señaló:

El observador nai ¨ ve hubiera esperado que la evolución en su curso que nos ha suministrado con máslos diversos órganos sensoriales de la percepción más amplia del mundo. . . No nuevos sentidos, pero de

mejor enlaceentre los sentidos de edad es lo que el sistema nervioso en desarrollo a este respecto, ha defendido.

Para subrayar el carácter intermodal de la experiencia sensorial, Kayser (2007) escribe que:"El cerebro ve con sus oídos y el tacto, y escucha con sus ojos." Además, como los primates, que

son predominantemente los procesadores de la información visual. Esto es cierto incluso para los

congénitamenteniños ciegos que no se crean instancias en Braille en las áreas cinestésicas de sus cerebros, pero en

las partes de sus cortezas visuales que avistaron los niños dedican al aprendizaje por escrito

Idioma Por otra parte, las personas invidentes crear los mismos mapas mentales espaciales de sula realidad física como las personas videntes (Kriegseis et al. en prensa). Obviamente, la información

para crear mapas espaciales por parte de personas ciegas viene de audición y entradas táctiles, pero lo

consigueutilizada como si fuera visual. Del mismo modo, las personas que después de perder su audiencia recibeun implante coclear

implantar encontrar que de repente mucho más dependiente de expresión visual, como las señales

para la segmentación y los formatos, para llevar a cabo una conversación (Thomas y Pilling en prensa).Wright (2007) señala cuán interconectados nuestros procesos neuronales diarias debe ser.

Comer no se dedica simplemente gusto, pero el olfato, el tacto (dentro de la boca), auditiva y visual

sensaciones. Aprender un idioma, y la práctica de la misma, requiere el uso coordinado demodalidades visual, auditivo y kinestésico, además de la memoria, las emociones, la voluntad,

el pensamiento y la imaginación:

Para un anatomista que esto implica la necesidad de un inmenso número de conexiones neuronales entre

elmuchas partes del cerebro. En particular, debe haber numerosos enlaces entre el primario

córtex auditivo (en el lóbulo temporal), el principal propioceptivo-táctil corteza (en la

lóbulo parietal) y la corteza visual primaria (en el lóbulo occipital). En efecto, existe talconcurrencia neural, en la corteza de la "asociación" parieto-temporo-occipital en cada cerebral

hemisferio. (Wright, 2007, 275)

La información de entrada se extrae para ser procesado y aprendido, en su mayoría inconsciente, a travésde

el cerebro de la interconexión (Dehaene, Kerszberg y Changeux, 1998). En realidad, se

ni siquiera crear la percepción sensorial en nuestras cortezas sensoriales:



Durante mucho tiempo se pensaba que las áreas sensoriales primarias son el sustrato de nuestra

la percepción. . . . estas zonas, simplemente generar mapas de representación de la información

sensorial. . .

aunque éstas responden a los estímulos, no son responsables. . . percepciones. . . Perceptivola experiencia se produce en ciertas zonas de los lóbulos frontales [donde] las neuronas combinan la

información sensorial

con información de la memoria. (Trujillo 2006, M9)Literalmente, siguiendo un régimen VAK en las aulas reales daría lugar a todo tipo de

paradojas ridículas: ¿qué hace un profesor ver con: la V y 'alumnos' K en una música

lección de / los «alumnos» A y K en una lección de arte de A / V y A 'de los educandos en unaembarcación de prácticos

Lección Las imágenes de los ojos vendados y tapones en las bocas recuerdan demasiado a las de Tommy,

la ópera rock de The Who. Como Sharp, Byrne y Bowker (en prensa) elaborada, VAK trivializa la complejidad del aprendizaje, y al hacerlo, pone en peligro la profesionalidad de los

los educadores. Afortunadamente, muchos profesores no se han tomado pulg Irónicamente, tiene VAK

convertirse, en manos de los profesionales, una receta para una pedagogía mixta modalidad por la cual

lecciones tienen presentaciones explícitas de material en V, los modos A y K. Los maestros con rapidez

observó que sus alumnos los llamados estilos de aprendizaje no eran estables, que las expresiones de V-,A-y K-dad varía con las demandas de las clases, como debe ser (Geake 2006).Como

con otros estilos de aprendizaje de inventarios, la investigación ha demostrado que no existe una mejorade la

los resultados del aprendizaje con entusiasmo VAK profesor de arriba, donde "los intentos de centrarse

enestilos de aprendizaje fueron en vano e ss ort '(Kratzig y Arbuthnott 2006).

Podemos especular, de paso, ¿por qué VAK y otros de los estilos de aprendizaje 'parecen tan

atractivos. Me pregunto si hay dos aspectos de la psicología popular, en el que parecen aprender di sserently

el uno del otro, y tenemos cinco sentidos, han creado popular neurociencia: el funcionamiento de

nuestro cerebro se refleja directamente en nuestra psicología popular. Por supuesto, si nuestro cerebrofuera tan simple,

no estaríamos aquí hoy!

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