E O I T O R I A L'

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LA SOCIOLOGIADELA EDUCACION

1. Un intento de defi.nición

Definir una disciplina siempre implica un riesgo. La necesidad dela síntesis suele comprometer la suerte del objeto mismo de ladisciplina. De aquí que muchas veces sea mejor apelar a lageneralidad como un recurso lícito para definir dejando para unmomento posterior la aclaración y precisión de los conceptos. Esto sehace particularmente necesario en "sociología" en donde sabemosque existe siempre un "problema terminológico". En esta oportu-nidad seguiremos este camino, con todos los riesgos que ello implica;lo hacemos, precisamente, en razón del análisis de las definicionesdadas sobre la "sociología de la educación" que da la bibliografíaactual más valiosa. Antes de avanzar quisiéramos destacar que enningún momento consideraremos como antecedentes de la definiciónde "sociología de la educación" las definiciones de la "EducationalSociology"l. Entendemos que la "Edúcational Sociology" norteame-ricana, en líneas generales, no es una "sociología de la educación"sino, una "pedagogía sociológica". Hemos de considerar, sólo,aquellas definiciones que han tratado el tema desde una perspectivasociológica. Entre éstas se encuentran las dadas por Willer, Angell,Reuter, Brookover, Mannheim, Geiger y Bernsdorf, fundamen-talmente2 .

Pasar revista a las definiciones dadas sobre una disciplina, enúltima instancia, sólo sirve para sistematizarlas. Esto conduce a fijarel criterio en el que se funda la definición. Nuestro criterio se apoya,única y exclusivamente en la educación como proceso social.Apoyarse en un criterio así tiene grandes ventajas, porque permiteextraer con posterioridad la problemática de la disciplina -que estambién nuestro objetivo en el presente--, y, porque evita caer enarbitrariedades, por muy justificables que sean, como en el caso deBrookover que define la sociología de la educación, en general, por el

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material empírico existente en la materia. Este criterio lleva,inexorablemente, a una parcialización de la problemática y a unainsuficiencia en la definición. Desgraciadamente Brookover, quemucho se apoya en Angell y Reuter, no ha seguido a sus antecesoresinmediatos en el planteamiento de la sociología de la educación quese hizo en los Estados Unidos de América. Por eso, en líneasgenerales, la definición' de Brookover que afirma que la sociología dela educación "es el análisis científico de las relaciones humanas en laeducación"3, es sumamente vaga. No puede entenderse a la sociolo-gía de la educación como la sociología especial que trata el objeto dela sociología general en una situación determinada: la educación y,más concretamente, el sistema educativo. Este mismo error lo cometetambién Neal Gross4. En ambos autores muchas de las investiga-ciones citadas son sólo investigaciones de la sociología general-algunas muy valiosas- realizadas en la escuela, en el aula u en elsistema educativo formal. Este es un error crucial que encuentra sufundamento, precisamente, en no haberse adoptado otro criterio paradefinir a la sociología de la educación. Por ello es imprescindible, .cumo en pane lo han hecho Angell y Reuter en los Estados Unidos, y:'dannheim, Geiger y Bernsdorf en 'Alemania, partir del mismoproceso educa~iyo para definir a la sociología de la educación.Tenemos conciencia ,del riesgo de "teorización" que implica nuestraposición, pero \'ale la pena arriesgar, en esta oportunidad, a fin deyenccr esta etapa teórica. Por eso, todo lo que afirmamos en estaobra tiene un carácter provisorio. La ciencia se ha constmido sobreeste carácter. Tratamos, sin embargo, de afirmar nuestros asertossobre la mayor cantidad de conclusiones científiGas, comprobadas.La crítica que le hacemos a Brookover, en cierta medida, él mismo laha puesto de manifiesto, porque ha delimitado considerablemente elobjeto del conocimiento de la sociología de la educación, no haalcanzado a definirla, y además ha dado margen para que sea muymal interpretado, sobre todo, por los sociólogos de la educación queaparecieron con posterioridad. Esto se pone de manifiesto en laincitación a la investigació'n, a partir de su posición metodológicafund~da ~n el estructural-funcionalismo. Sabemos que el estructural-fu~clOnahsmo es una estrategia de investigación y como tal muyv~lOsa5, como lo hemos puesto de manifiesto en alguna oportu-mdad6, pero tiene también sus limitaciones.

Las definiciones dadas por Angell, Reuter, Geiger, Bernsdorf,Ottaway, etc.7 , son más generales, y quizá más imprecisas, pero máscorrectas. Este mismo' criterio hemos de utilizar nosotros en esta

oport~nidad. En concreto; sociologia de la educación es la sociologzaespeczal que analiza y explica la socialización y la educación comoprocesos sociales, asi como las relaciones entre la educación y la

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sociedad en el presente)' en el pasado. De esta definición sedesprende, según nuestro criterio, toda la problemática de lasociología de la educación.

En efecto, cuando decimos que ésta es una sociología especialqueremos significar: a) que se trata de sociología, y por lo tanto, deun conocimiento científico de la realidad social, es decir, de lasrelaciones sociales que se logran con conceptos, teorías, métodos eintenciones sociológicas, y b) que se trata de una sociología queconcentra su atención en un aspecto de la realidad social: lasocialización y la educación, es decir, las relaciones sociales educa-tivas, exclusivamente, y, por cierto, en sus vinculaciones y productos,en el presente y en el pasado. Este planteo da origen, por un lado, ala sociología sistemática de la educación, y por el otro, a la sociologíahistórica de la educación". Estas son sus dos partes fundamentales.Sabemos que no es prudente hablar aún de una sociología sistemáticade la educación, si pretendemos defender una que sea científica ypositiva. Las investigaciones en este campo son muy escasas9. Lasistematización mínima de una ciencia positiva requiere un conjuntode hipótesis científicamente comprobadas que toda\"ía no haalcanzado la sociología de la educación. Por eso, podemos hablar, porel momento, de una sociología "analítica" de la educación, pero sinapartar de nuestros ojos la idea de la sistematización. De esta manera

- proponemos un esquema básico abierto a las nuevas contribucionescientíficas, e\'itando los sistemas cerrados fundados sobre basesexclusivamente teóricas o filosóficas. La sociología histórica de laeducación es el complemento básico de la sistemática. Comosabemos, el objeto de la sociología no se agota en el presente ysiendo la realidad social radicalmente histórica no se puede prescindirtan fácilmente de este aspecto. En estas páginas no nos enfrenta-remos con esta temática. De la definición dada hemos extraído,como se puede ver, las dos partes pri'ncipales de la sociología de laeducación.

La sociología sistemática de la educación, también consta de dospartes. La primera es una parte general)' analz'tica que trata,fundamentalmente, el concepto de formación de la persona social,que permite distinguir, con toda claridad, el concepto de socializa-ción, y el concepto de educación. Ambos permiten distinguiranalíticamente el proceso de formación de la persona social comoproceso social. Si la socialización es un proceso general de formaciónde la persona social, la educación es un proceso especial de formaciónde la persona social, con determinadas características; si en lasocialización se trata con las "fuerzas formativas generales", en laeducación se trata con las estructuras, instituciones y agentes' con

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general y analítica tiene un carácter fundamental y, por eso, trataexclusivamente de las definiciones básicas de la disciplina, peroateniéndose a la realidad de los fenómenos y de los procesos tal comose presentan.

Para lograr estos objetivos generales, la sociología de la educaciónen el momento presente, cuenta con una considerable cantidad deinvestigaciones empíricas hechas por varias de las ciencias del hombre(biología, medicina, antropología, psicología, sociología, etc.) 20, Ycon un método científico lo suficientemente objetivo como para quesus conclusiones tengan validez universal y una técnica de análisis losuficientemente evolucionada como para que sus síntesis tenganvalidez lógica. Sólo sobre estas bases es posible una sociologíasistemática de la educación, es decir, la síntesis de todas lasconclusiones científicas, debidamente comprobadas, a un sistemaque, por el momento, no puede tener un carácter cerrado yabsolutamente general. Creemos que, en algunos aspectos del procesoeducativo, tal cosa es posible en el momento presente, al menos,como un intento provisorio para poner algo de orden en la teoría yen la investigación en este ámbito especial de la sociología.

Con todo, quisiéramos hacer dos advertencias importantes. Sibien ambas tienen un carácter general, vinculadas a la propiasociología, cuando se trata del proceso educativo tienen mayorimportancia. Por un lado, quisiéramos destacar el campo de lasociología de la educación frente a la psicología pedagógica y a lapsicología social. Si de algún vicio adolece la bibliografía modernasobre la sociología de la educación, especialmente, la norteamericana,es que no ha podido distinguir lo exclusiva y específicamentesociológico de lo exclusiva y específicamente psicológico cuando seha enfrentado con el proceso educativo. Por eso, casi todos losautores norteamericanos de los últimos tiempos -y entre ellos, losmás significativos 21- se han visto obligados a incluir capítulos depsicología pedagógica o de psicología social en las obras de sociologíade la educación. Esta es una falla que se advierte, insistentemente,quizá por influencia de un rígido "conductismo" y por la mayorevolución teórica de la psicología como ciencia positiva frente a lasociología. De cualquier manera, creemos que es absolutamentenecesaria la distinción. Hay que elaborar teorías empíricas sobre laeducación desde una perspectiva sociológica y no apelar al recurso delas teorías psicológicas. El problema está, precisamente, en lasdefiniciones. Cualquier ciencia social puede definir (m determinadofenómeno de la realidad social, pero nunca basándose en lascategorías descriptivas de esa realidad -que S()ó.comunes a todas lasciencias sociales- sino en las categorías analíticas propias de cada

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una de ellas. Estas categorías van a precisar, analíticamente, elfenómeno o el proceso que se estudia, y sobrf' ellas hay que elaborarlas teorías. Por eso, en el presente trabajo, adoptaremos unaperspectiva exclusiva sociológica para enfrentamos con el procesoeducativo, es decir, con categorías analíticas de la sociología, conconceptos de esta ciencia y, por cierto, con intención sociológica.

Querríamos destacar, en forma clara y terminante, el campo de lasociología de la educación "en" (no decimos, "frente a") lasociología general; en resumidas cuentas, quisiéramos quedamos en laproblemática específica de la sociología de la educación. Esto implicauna serie de peligros y de restricciones de carácter teórico, ya quepresupone ciertas bases generales de la problemática sociológica. Perola sociología de la educación es una rama especial de la sociología,por lo tanto, intrínsecamente, presupone una sociología general. Sibien con esta actitud restrictiva podemos ser mal interpretados,hemos preferido correr el riesgo en función de nuestra intención alhacer este trabajo. Esta obra que desea ser. una "introducción a lasociología de la educación", de carácter analítica -y a la que podríaseguir otra de carácter sistemático y una tercera de carácterhistórico-, busca fundar científicamente una teoría sociológica de laeducación, ante el desconcierto que nos ha producido el planteamien-to existente en la bibliografía más moderna y las omisiones en que haincurrido la sociologíá de la educación norteamericana, que es la másevolucionada científicamente.

La sociología de la educación, no obstante el grado de desarrolloteórico en algunos aspectos y la falta de investigaciones concretas enotros, está en condiciones 22 de contar con una teoría empíricaprqpia, abierta, y lograr una sistematización dl: sus conclusionescientíficas. Pero para es.to, debe distinguir su campo frente a lapsicología social y a la psicología pedagógica y en la sociologíageneral. .Para esto, debe definir correctamente el objeto de suconocimiento y distinguir los fenómenos y procesos semejantes yjustificar la ocupación con ellos de la sociología. A partir de esteanálisis, se desprenderán los problemas específicos de la sociología dela educación. Se logra un "criterio" para la sistematización de lasconclusiones científicamente comprobadas, dentro del conjunto dehipótesis empíricamente comprobadas que existen en el campo de laeducación y que no es completo. Por eso, nuestro intento tiene uncarácter abierto y provisorio: se trata de elaborar una "estrategia" deanálisis sociológico para comprender y explicar el proceso educativocomo proceso social.

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3. La sociología como ciencia auxiliar de la pedagogía

Antes de entrar en este tema conviene destacar que, para unaserie de pedagogos y de sociólogos, la educación es un fenómeno yun proceso exclusivamente pedagógico y, por lo tanto, objeto deconocimiento exclusivo de la pedagogía. Por eso se empezó a hablarde la sociología como ciencia auxz"liar de la pedagogía, en la medidaen que aquella le ofrece una serie de conclusiones y diagnósticos de lasociedad que le pueden ser útiles a ésta, tanto para su elaboraciónteórica como para su aplicación práctica.

Planteado el problema de esta manera -y sin entrar a discutir sila educación es objeto de conocimiento sólo de la pedagogía- setrataría de saber cómo y en qué medida puede auxiliar la sociología ala pedagogía, para que ésta pueda entender y explicar mejor el objetode su conocimiento: No conviene olvidar que este tema plantea elproblema de las relaciones entre la pedagogía y la sociología. Lasociología es una cienciá positiva apoyada y sostenida sobreconclusiones émpíricamente comprobadas; esto implica que es unaciencia independiente y autónoma. Por eso cuando se habla deciencia auxiliar de la pedagogía, no se quiere significar que lasociología sea la única ciencia auxiliar, sino solamente que se trata deuna ciencia auxiliar, con la misma importancia y jerarquía que, porejemplo, la psicología, la biología, la antropología, etc., ni tampocose desea significar que la pedagogía pierda su existencia autónoma eindependiente como conocimiento de la realidad educativa. Nocreemos que estas aclaraciones carezcan de sentido, ya que las"susceptibilidades" que todavía existen en el campo científico -y eneste caso, entre los pedagogos- han tenido lame~tables consecuen-cias para plantear los problemas de las relaciones entre la pedagogía yla sociología, quizá como consecuencia de los excesos que hancometido algunos sociólogos (Durkheim, por ejemplo).

Al sostener que la sociología es para la pedagogía una cienciaauxiliar, se supone que tiene un objeto de conocimiento que puedeauxiliar a la pedagogía. Las pedagogías sociológicas pusieron clara-mente de manifiesto la importancia de la sociología -y la exagera-ron- para el conocimiento pedagógico porque la educación se dabasiempre en un contexto social. Y así la sociologra, como cienciadescriptiva, analítica y explicativa de ese contexto social, puedeauxiliar considerablemente a la pedagogía para lograr una mejorcomprensión del fenómeno educativo y, sobre todo, para una mejor"aplicabilidad" de las conclusiones y objetivos pedagógicos. Enconsecuencia, las conclusiones de' la sociología sirven para "contro-lar" mejor el proceso educativo en la medida en que la sociedad se

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presenta como un factor de "resistencia" o un factor de "incentiva-ción" de ese mismo proceso 23. Pero tambié!1 sirve para explicarmejor la así llamada "educación espontánea o funcional" 24 queescapa a las categorías pedagógicas, entre otras razones, porque s~trata de manifestaciones de la misma sociedad.

La sociología, así, se presenta "útil" para la pedagogía cuandotrata y aclara esos fenómenos. Se trataría de la ayuda que presta a lapedagogía la sociología (general) y que es la misma que le presta aotros conocimientos en la medida que se relacionan con fenómenoshumanos que se dan siempre en un contexto social (la cienciajurídica, la ciencia política, la economía, etc.). Dentro de este ámbitohay problemas que son muy importantes (y útiles) para la pedagogía,tales como la organización escolar, tanto en su aspecto formal comoinformal; la estructura y tipo familiar, la temática de las comunidades(rural y urbana), el problema de la "profesión del maestro", de lasinstituciones religiosas, etc. 25, que son temáticas propias de lasociología. En esta importante temática conviene destacar -ya quehay muchas confusiones al respecto 26 - que en ningún caso estamosante temáticas propias de la sociología de la educación, sino de lasociología general o de otras sociologías especiales. Como tales, sonelementos y conclusiones que "auxilian" a la pedagogía, y que éstadebe aceptar para llevar a la práctica sus propias conclusiones y paraelaborar "su" teoría de la educación.

A esta temática específica de las sociologías e~eciales, se agreganotras que también pueden ser de gran utilidad para el pedagogo,como la de la aclaración de los sistemas sociales generales, delproceso de cambio social, de la estratificación social, de las funcionessociales de la comunicación de masas, etc. Estas conclusiones,siempre, se le presentan a los pedagogos como factores de "resisten-cia" o de "incentivación" del proceso educativo.

De lo 'dicho se desprende que la sociología (general) y lassociologías especiales sólo cumplen la función de facilitar a lapedagogía la explicación y la aplicación de las conclusiones pedagó-gicas. Por eso, son ciencias auxiliares de la pedagogía. La educación,como fenómeno y como proceso, sigue siendo objeto de las cienciasde la educación y por cierto de la pedagogía.

La sociología (general) y las sociologías especiales puedenauxiliar -y mucho- a la pedagogía, pero en la misma medida en quelo puede hacer la psicología, la historia, la economía, etc. Estecarácter auxiliar, sin embargo, no impide que la sociología trate elmismo fenómeno educativo -como fenómeno social- que es lo quejustifica la existencia de la sociología de la educación como unaciencia más de la educación. Estamos en presencia de las relaciones

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entre la pedagogía y la sociología (general) o las especiales; en ningúnmomento estamos en presencia de las relaciones entre la pedagogía yla sociología de la educación. En la medida en que la sociología notrate con el fenómeno educativo como tal, en cualquier contexto enque se presente (la escuela, la familia, la iglesia, la clase, etc.), comofenómeno social" no existe sociología de la educación. Es el"fenómeno" y no el "ámbito" en que se da el fenómeno el objeto dela sociología de la educación.

Dentro de esta posición se encuentran pedagogos y sociólogos(tde la educación? ) 27 de gran relieve y, nos atreveríamos a decir-aunque no es siempre cierto 28-, que es la posición "ortodoxa" enel campo de la pedagogía y sociología (¿de la educación?) de losEstados Unidos en el momento presente. John Dewey, con su libroThe school and society 29, quizá sea el iniciador de esta línea. Por esose lo ha tenido siempre como un pedagogo social y pragmático.Tamb ién figuran, en esta línea una serie de pedagogos de tendenéiapsicológica y algunos sociólogos venidos del campo de la pedagogíaque han tratado con problemas de los "grupos pequeños", de los"espacios sociométricos", de la psicología del niño y del adolescente,de las organizaciones escolares, de la formación de grupos informales,del origen social de los estudiantes, de la profesión del maestro,etc. 30. Muchas de las investigaciones y de los estudios hechos en losEstados Unidos en los últimos años -y que se los rotula: "sociologíade la educación"31- han tomado, consciente o inconscientemente, ala sociología como una ciencia auxiliar de la pedagogía. Esto, porcierto, no es ningún vicio, ya que es importante y significativo paraambas ciencias; se vuelve vicio cuando se la toma como sociología dela educación.

Las relaciones entabladas entre la pedagogía y la sociología (lageneral o las especiales) constitu.ye un signo positivo de maduracióncientífica en la medida en que se han inicia,do una serie deinvestigaciones en el campo sociológico que pueden ser muyimportantes para la reelaboración de la teoría pedagógica sobre basesmás "reales" y "empíricas". También es un signo positivo para lamisma sociología -aunque el número de investigaciones no sea muyabundante ,32- en la medida en que le provee de nuevos materialesobtenidos en un ámbito hasta hace muy poco inexplorado. Lasescuelas, en gran medida -dada la facilidad que ofrecé, tanto desde elpunto de vista del "campo" como desde el punto de vistaeconómico-, se están convirtiendo en los "laboratorios" naturales demuchas investigaciones sociológicas, y muy especialmente, de losaspirantes a los doctorados norteamericanos para hacer estudios de"liderazgos" infantiles, de "comunicaciones", de organizaciones

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informales en pequeños grupos, de nivel de aspirélciones, de valores,etc. 33. Esto, naturalmente, redunda en beneficio de la pedagogía -yla sociología se le presenta como una ciencia auxiliar- y en beneficiode la sociología. Por eso, este tipo de relación es muy importante yva a desempeñar un papel muy decisivo en el posterior desarrollo dela teoría pedagógica. Esta relación debe aceptarse como un signomuy promIsor.

4. la sociología de la educación como ciencia de la educación

Cuando se plantea el problema de las relaciones entre lasociología y la pedagogía, se sostiene que se trata de dos cienciasindependIentes y autónomas, que se pueden ayudar o auxiliarmutuamente, tanto en sus conclusiones específicas (que puedenservir a ambas), como en la comprensión de un mismo fenómeno (eneste caso, el fenómeno educativo). Todas las ciencias -y muyespecialmente las que tratan con el comportamiento hUlI}ano-, senecesitan mutuamente, porque la estructura de la conducta tiene unaunidad interna unívoca. Lo importante de esta temática se da en elhecho de que es necesario teóricamente tener los campos perfecta-mente delimitados, sin que se falsee el contenido científico de ambasciencias (como en el caso de las "pedagogías sociológicas") o sin quese oriente la investigación por una vía "intolerable" para alguna deellas, (la orientación valorativa del conocimiento sociológico).

La sociología analítica del siglo XX depuró los vicios teóricos dela sociología enciclopédica del siglo XIX, pero cuando se enfrentócon el fenómeno educativo, -en sus relaciones con la pedagogía, seapor abuso del sociólogo (como en el caso de Durkheim) o sea porsusceptibilidad de los pedagogos (como en el caso de Fischer) o pordesorientación del sociólogo de la educación (como en el caso demuchos norteamericanos) se planteó falsamente el problema delfenómeno educativo para ambas ciencias. La discusión giró alrededorde si el fenómeno educativo es exclusiva y excluyentemente social osi es pedagógico.

Cuando nosotros planteamos el problema de las relaciones entrela pedagogía y la sociología como ciencias independientes queremossignificar, saliéndonos de la problemática hasta ahora vista, de lasrelaciones de dos ciencias cuando ambas tratan el "mismo" fenó-

meno: en nuestro caso, el proceso educativo. Pero esto implica, comomínimo, que este proceso es tanto pedagógico como social (ypsicológico, y biológico, etc.) que puede ser objeto de estudio de lapedagogía como de la sociología (y la psicología, y la biología, etc.).

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Las relaciones, en consecuencia, entre la pedagogía y la sociología selimitan, en este caso (que no agota el tipo de relaciones entre ambosconocimientos), a las relaciones entre la pedagogía y la sociología dela educación, como una sociología especial que trata el procesoeducativo como social, ya que según lo han puesto de manifiesto laspedagogías sociológicas (y sobre todo, Durkheim), es un proceso deesta índole, y que los que sostenían que la sociología es sólo unaciencia auxiliar de la pedagogía lo han olvidado, al menos, en muchoscasos. 34. Claro está qúe hay que demostrar que el proceso educativoes social; pero esta temática la trataremos con posterioridad.

Las relaciones entre la pedagogía y la sociología de la educaciónse presentan en el ámbito de las conclusiones que, sobre el mismoobjeto de conocimiento, pueden dar estas dos disciplinas; esto sefunda en la complejidad del mismo fenómeno educativo. Cada unode estos conocimientos "descubrirá", en el mismo proceso, aspectoso facetas diferentes, ya que las intenciones, el aparato conceptual ylas teorías en las que se apoyan son diferentes. Lo que elconocimiento reclama, al margen de las "susceptibilidades profesio-nales" de pedagogos y sociólogos, es la comprensión de "todo" elproceso educativo, al cual, deben contribuir varias ciencias de laeducación. En este nivel se presenta el problema de sociología de laeducación como ciencia de la educación.

Las conclusiones de la sociología de la educación no agotan elproceso educativo ni las relaciones entre la pedagogía y la sociología(general) o, las sociologías especiales. Esto ya lo hemos visto en elparágrafo anterior. Esperamos que con ello se eviten equívocos yfalsas interpretaciones.

Que la educación sea objeto de la pedagogía es un asunto que nolo pondremos en duda en esta oportunidad. En última instancia es unproblema de los pedagogos. Pero que la educación sea objeto de lasociología es algo que deberá demostrarse, porque el solo hecho deque el fenómeno educativo sea social no justifica que sea lasociología la única cIencia encargada de estudiarlo, sobre todo,cuando vemos las conclusiones de otras ciencias de la educación

como, por ejemplo, de la psicología pedagógica, que tambiénenfrenta el proceso educativo como proceso social.

Sin embargo, para nuestros fines, tenemos que admitir que elproceso educativo es social. En haber descubierto este aspecto seencuentra el gran mérito de Emite Durkheim. Pero esto no implicaque el proceso educativo sea exclusivamente social. Negamos, deplano, la posición de los que admiten que sea exclusivamentepedagógico y la de los que admiten que la sociología es sólo unaciencia auxiliar de la pedagogía 35. Sostener esto es negar toda

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posibilidad de que la sociología de la educación se acerque alfenómeno educativo y sea una ciencia de la educación.

Cuando se trata el problema de las relaciones entre dos cienciasque estudian un o mismo proceso hay que cuidarse para evitar elprincipio de la "imprescindibilidad" porque inadvertidamente se caeen °un "compromiso". De aquí se desprende el carácter de cienciasmdependientes y autónomas, en el sentido de su conceptualización,de su metodología y, sobre todo, de su teoría de cada una de lasciencias de la educación. Cada una conserva su ámbito de actuación y'de estudio, porque la perspectiva analítica es diferente aunque elproceso sea el mismo. Por ejemplo, no se puede dudar que a lapedagogía le corresponde siempre la decisión educativa y la fijaciónde los fines y objetivos de la educación, el estudio del "acto"educativo y de su contenido específIco, el estudio de los medios,procedimientos y medidas necesarias para conducir la educación ylograr su resultado, la "evaluación" general del proceso educativo,etc. A la sociología: de la educación, por su parte, le corresponderá elestudio del proceso educativo como importante proceso social (elaparato conceptual y teórico define esta diferencia analítica), asícomo las relaciones de la educación con la sociedad; en consecuencia,pretende describir, analizar y explicar el proceso educativo ycualquiera que sea el contexto social en que se presente (escuela,familia, grupo de pares, etc.). Pero hay que recordar siempre que lasociología de la educación es: a) sociología, es decir, un conocimien-to que se hace con una conceptualización,o con un método y sobreuna teoría sociológica, y b) una sociología especial, es decir, unconocimiento que se enfrenta única y exclusivamente con el procesoeducativo como proceso social.

Creemos que sólo sobre estas bases se puede hablar de lasociología de la educación como ciencia de la educación; y sólo sobreestas bases se la puede fundamentar y hacer un trabajo interdiscipli-nario con otras ciencias y con la pedagogía como teoría general de la~ducación. Las relaciones entre la pedagogía y la sociología de laeducación son muy necesarias en el momento presente, dada laconfusión existente, tanto teórica como práctica. También esnecesaria la relación entre la pedagogía y la sociología general o lasespeciales (de la organización, de las ocupaciones, de la familia, de lareligión, de la juventud, etc.), según ya lo pusimos de manifiesto.

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NOT AS

1 W. B. Brookover, A sociology of education, American Book Co., N. Y.,1955, págs. 23-24. Cfr. J. C. Agulla, Sociolog{a de la educación, Paidós, BuenosAires, 1967.

2 Angell, Reuter, Brookover y Bernsdorf.

3 W.B..Brookover,Op. cit., pág. 29.4 N. Gross, "The sociology of education ", en R. K. Merton, Sociology

today, Basic Book Co., N. Y., 1959, págs. 130 y ss.

5 J. C. Agulla, Estructura y fUllciólI, Universidad Nacional Autónoma deMéxico, 1962, págs. 112 y 160.

6 IbI'dem

7 Las definiciones ya citadas; además, A. K. C. Ottaway, Educación ysociedad, versocast., Ed. Kapelusz, Buenos Aires; pág. 1.

8 Th. Geiger, "Erziehung als Gegenstand der Soziologie", Erziehung,LeipÚg, Heft 7, April, 1930, págs. 405/27; también: W.Bernsdorf, "Padago-gische Soziologie" en Worterbuch der Soziologie, Enke, Stuttgart, 1955, págs.373y374.

9 N. Gross, Op. cit., págs. 128 y 129; W. B. Brookover, Op. cit., págs. 28 y33. .

10 IbI'dem; también, H. O. Dahlke, Op. cit.,; M. W. Rodehaverm, W. B.Axtell y R. E. Gross, The sociology of school, Thomas Y Crowell Co., N. Y.,1957; B. E. Mercer y E. R. Carr, Education and social order, Holt, Rinehart A.Winston, N. Y., 1960; H. Schelsky, Schule und Erziehung in der industriellenGesellschaft, Werbund-Verlag, Würzburg, 2a. ed., 1959.

11 Th. Geiger, Op. cit.

12 W. Bernsdorf, Op. cit.

13 Karl Mannheim, Diagnóstico de lIuestro tiempo, Fondo de CulturaEconómica, Colección popular, trad. de J. Medina Echavarría, los capítulos IV yV, sobre: "La educación, la sociología y el problema de la conciencia social" y"Educación de masas y análisis de grupo", respectivamente, págs. 78 a 131.También en. Mellsch und Gesellschaft im Zeitalter des Umbaus, HermannGentner, Darmstadt, 1958.

14 E. Durkheim, Education et sociologie, Op. cit., pág. 49; K. Mannheim,Diagnóstico de nuestro tiempo, op. cit., pág. 105; W. E. Brookover, A sociologyof education, op. cit., págs. 1, 3 y 6; F. J. Brown, Edu<:ational sociology, op. cit.,pág. 209; Theodor Geiger, Erziehullg als Gegenstand der Soziologie, op. cit.,págs. 405-27. Hemos tomado algunos autores representativos, únicamente.

15 W. B. Brookover, op. cit., págs. 22 y ss.; F.J. Brown, op. cit., pág. 209;E. Durkheim, op. cit., págs. 35 y ss.; W. Bernsdorf, op. cit., págs. 360 y ss.

16 Radcliffe-Brown, El concepto de estructura, Boletín del Instituto deSociología, Universidad Nacional de Buenos Aires, pág. 3.

17 Cfr. nota 1; también Durkheim en nota 14.

18 W. B. Brookover, op. cit., pág. 6.

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19 E. Durkheim, op. cit., págs. 35 y ss.

2O A. Portmann, Die Biologie und das neue Menschenbüd, Herb. Lang,Berna, 1942; lb ídem , Zoologie und das neue Bild des Menschen, RowohltsDeutsche Enzyk1opadie, Hamburgo, la. ed., 1956; Ibídem, Biologische Frag-mente zu einerLehre vomMenschen, Benno Schwabe, Basilea, 1944;Jean Piaget,La formation du symbole chez l'enfant, Delachaux et Niestlé, Neuchatel, París,1948; J. F. Fulton, Physiology of the nervous system, 3a. ed., Oxfoa\ UniversityPress, N. Y., 1949; J. Rolf Carballo, Cerebro interno y mundo emocional,Editorial Labor S.A., Barcelona-Madrid, 1952.

21 W. E. Brookover, op. cit., págs. 31 y ss.; L. A. Cook, op. cit., págs. 23 yss.; H. Otto Dahlke, op. cit., págs. 301/381; M. W. Rodehaver y coL, op. cit.,págs. 150 y ss.

22 W. E. Brookover, op. cit., pág. 30; Neal Gross, op. cit., pág. 181.

23 J. C. Agulla, Sociologla de la educación, Paidós, Buenos Aires, 1967,págs. 77 y ss.; J. C. Agulla, "Problemática sociológica de las sociedades endesarrollo industrial", Estudios de sociologla: sociologla del desarrollo, LucioMendieta y Núñez, Universidad Nacional Autónoma de México, México, 1963,págs. 341 y ss.

24 J. C. Agulla, "La sociología de la educación", Sociologia internationalis,Duncker y Humblot, Berlin, tomo 3, cuad. 1, 1965, págs. 57-78.

2S Neal Gross, op. cit., págs. 132 y ss.; Samuel Stouffer, "Analysis ofconflicting social norms", American sociological review, 21, 1949, 707-717;J.W. Getzelts y E. G. Guba, "Role, role conflict and efectiveness''', Americansociological review, 19, 1954, 164-175; Melvin Seeman, "Role conflict andantivalence in leadership", American sociological review, 18,1953,371-378; W.W. Charters, "Communication structures of school staff", trabajo presentado a la"American sociological society", 1957; J. Kahl, "Education and ocupationalaspirations of 'common man' boys", Harvard educational review, 23, 1953,186-203; Cfr. bibliográfica y citas de Neal Gross, op. cit.

26 J. E. Floud yA. H. Halsey, op. cit.; J. C. Agulla, "La sociología de laeducación ", op. cit., págs. 62 y ss.

27 Neal Gross, W. B. Brookover, R.J. Havighurst, e!c.

2 8 La obra de Neal Gross es muy expresiva porque se ve bien claro cuál esla temática de la sociología de la educación; lo mismo queda limitada esaproblemática en el libro de W. B. Brookover, op. cit.; un buen planteo lo ofreceTheodor Geiger en "Erziehung als Gegenstand der Soziologie", op. cit., págs.405-27.

29 John Dewey, The oSchool and society, University of Chicago Press,Chicago, 1899.

3O J. L. Moreno, Who shall survive?, Foundation of sociometry, grouppsychotherapy and socio drama, Beacon House Inc., Nueva York, 1953; AugustB. Hollingshead, Elmtown's youth, John Wiley, 1949; James Coleman, Theadolescent society, The life of the teenager and its impact on education, TheFree Press, Glencoe, 111., 1961; M. Lieberman, Education as a profession,Prentice-Hall Inc., Englewood Cliff, Nueva Jersey, 1956; H. H. )enninge,Sociometry in group relations, American council on education, 1948; LI. A.Cook, "An experimental sociometric study of a stratified tenth grade class",

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