16616738 Fremdsprache Deutsch Heft 12

5/14/2018 16616738 Fremdsprache Deutsch Heft 12 - slidepdf.com

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Fremdsprache Deutsch 12

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A U S S P R A C H E2

Fremdsprache DeutschZeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts

herausgegeben vomVorstand des Goethe-Institut sundHans-Jürgen KrummGerhard Neuner

im Verlag Klett Edition Deutsch, München

Schriftleitung: Elisabeth Lattaro, Ref. 41 Goethe-Institut

Redaktionsbeirat des Goethe-Instituts: Klaus Fischer,Bernd Kast, Hendrik Kloninger, Jochen Neuberger, Ilsemarie Waechter

Korrespondierendes Mitglied: Diethelm Kaminski (Zentralstelle für das Auslands-schulwesen)

Verantwortliche Themenheftherausgeberin: Ursula Hirschfeld

Redaktion: Eva-Maria JenkinsSatz und Gestaltung: Hans-Werner KleinAnzeigenleitung: Verlag Klett Edition Deutsch

Druck: Ludwig Auer GmbH, Donauwörth

Umschlagfoto: Heinz Kuzdas

Zeichnungen: Andreas Flad

Themen der nächsten Hefte: Manuskriptabgabe: Erscheint:Heft 13: Die ersten Stunden und Wochen

Deutschunterricht 1.3.1995 Herbst 1995Heft 14: Sprechen 1.9.1995 Frühjahr 1996Heft 15: Phraseologie 1.3.1996 Herbst 1996Sondernummer 1994: Neue Wege in der Deutschlehrerausbildung

Juni 1995Sondernummer 1995: Fremdsprachenlerntheorien

1.4.1995 Ende 1995

Für Fremdsprache Deutschgibt es zwei verschiedene Jahresabonnements:Abonnement 1 umfaßt zwei reguläre Hefte pro Jahr zum Preis von DM 23,80zuzüglich Versandkosten.Abonnement 2 umfaßt die beiden regulären Hefte wie in Abonnement 1. Dazu einebenfalls jährlich erscheinendes Sonderheft. Es kostet DM 37,80 zuzüglichVersandkosten.Die Hefte können auch einzeln bestellt werden. Einzelhefte kosten DM 14,80zuzüglich Versandkosten.

© Beiträge sind urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte vorbehalten. Auchunverlangt eingesandte Manuskr ipte werden sorgfältig geprüft. Unverlangteingesandte Bücher werden nicht zurückgeschickt.

Die als Arbeitsblatt oder Material bezeichneten Unterrichtsmittel dürfen bis zurKlassen- bzw. Kursstärke vervielfältig werden.

Adresse der Schriftleitung: Dr. Elisabeth Lattaro, Goethe-Institut, Referat 41,Postfach 190419, D-8 0604 München (Tel.: 0 89/ 15 9 21-295;Telefax 0 89/ 159 21-523)

Verlagsadresse: Klett Edition Deutsch GmbH, Kühbachstraße 11,D-81543 München, (Tel.: 0 89/ 62 30 84-0; Telefax 089/ 65 02 56)

Bestelladresse für Einzelhefte: Ernst Klett Verlag für Wissen und Bildung, Abt. AW,

Postfach 10 60 16, D-700 49 StuttgartBestelladresse für Abonnements: Ludwig Auer, Postfach 1152,D-86601 DonauwörthISBN 3-12-675525-9

I M P R E S S U M Liebe Leserinnen, liebe Leser!

FREMDSPRACHE DEUTSCH hat dieses Heft der Aus-

spracheschulung gewidmet. Und damit Sie das Übungs-

angebot in Ihrem Unterricht gleich verwenden können,gibt es zum Heft eine Kassette. Wir alle wissen, daß das

Them a Aussprache/ Phone tik im Unterricht oft ein wenig

zu kurz kommt. Auch wenn manche älteren und viele

neue Lehrwerke phonetische Übungen anbieten, fühlen

sich viele Lehrkräfte doch überfordert, und z war in zwei-

facher Hinsicht: erstens fehlt die Zeit – meint man. Und

zweitens fühlt man sich oft etwas hilflos, denn Vor-

machen allein genügt meist nicht. Und in ihrer Ausbil-

dung haben Lehrerinnen und Lehrer häufig auf diesem

Gebiet nicht gerade viel Praktisches mit auf den Wegbekommen.

Nun wissen wir aber alle, wie wichtig beim Fremd-

sprachenlernen die Ausbildung einer guten Aussprache

ist, nicht nur um der sozialen Anerkennung willen. Das

Gefühl, eine Sprache nicht nur grammatikalisch korrekt

zu sprechen, sondern von Muttersprachlern auch Kom-

plimente für eine gute Aussprache zu bekommen: das

steigert das Selbstwertgefühl, und das motiviert Ihre Schü-

lerinnen und Schüler zum Weiterlernen.Und wenn erst mal einige anfängliche Hemmungen

überwunden sind, macht ihnen Phonetik häufig richtig

Spaß!

Wir hoffen und wünschen Ihnen und uns, daß dieses

Heft wieder einige nützliche Beispiele für Ihren Unter-

richt bringt und Sie vor allem anregt, auf diesem Gebiet

weiter zu suchen und zu experimentieren, so daß Sie

auch mit der Phonetik Ihren Schülern einen anregenden

und unterhaltsamen Unterricht bieten können. Das nächste Heft von FREMDSPRACHE DEUTSCH

erhalten Sie im Juli. Wir sind sicher, daß Ihre Geduld mit

interessanten und sehr aktuellen Beiträgen zum Thema

„Deutschlehrerausbildung” belohnt wird.

Übrigens: Das Titelbild zeigt ein Stück Berliner Mau-

erkunst, gemalt von Thierry Noir.

Ihre




Heft 12: Aussprache

2 Impressum, Editorial

4 Zum Thema Phonetik: Einige Fragen an Sie

5 Erklärung zur Stellung der Phonetik imBereich Deutsch als Fremdsprache

6 URSULA HIRSCHFELD:Phonetik im Unterricht Deutsch als

Fremdsprache – Wie der Lehrer so derSchüler?

1 1 WOLFGANG R. FISCHER:Wagnis Aussprache oder Wie man sicham Gummiseil in die Lehre stürzt

1 2 EVA HANKE:Körpe r – Sprache

1 3 EVELYN FREY:Phonetikunterricht in heterogenenLernergruppen – Ein Erfahrungsbericht

1 6 BARBARA SCHÖN:Ausspracheübungen mit Schulkindern

1 9 WOLFGANG R. FISCHER:Kontrastiv Aussprache unterrichten:Vorbild Gymnastik undGesangsunterricht

2 2 Zungenbrecher

2 3 NIKOLAI KLIMOV:Zur Bewuß tmachung rhythmischer

Strukturen2 6 GUDULA MEBUS:

Erfolgskontrolle, Prüfung, Bewertung –auch für die Aussprache?

3 1 Übungsvo rschläge zu Phonetik-schwerpunkten:

Lek tion 13 2 NIRATH MEUNMANY/ LOTHAR SCHMIDT:

Sprechmelodie

Lek tion 23 6 INES BOSE:

Spielerisches zum Rhythmus

Lek tion 34 2 STEFAN LAUTERBACH/ BRIGITTE MERZIG

DE KÜBL:Akzentuierung vo n Äuß erungen

Lek tion 44 6 SWETLANA KIM:

Wortakzentuierung

Lek tion 54 9 LARISSA KARPOVA:

Ö- und Ü-Laute

Lek tion 6 5 1 KERSTIN REINKE:

Konsonantenverbindungen

5 5 HANS-JÜRGEN KRUMM:Gege nrede – Korrektes Deutsch?

Zum Nachschlagen:5 6 URSULA HIRSCHFELD:

Kleines phonetisches WörterbuchLiteratur und Materialien zur Phonetik

5 8 NATALJA GOROSHANINA:Übersichten und Regeln zur deutsche nPhonetik

Rubriken6 0 Termine

6 1 Gewuß t wie – erklärt warum:Unsere Sprachecke

6 2 Litfaßsäule

6 4 Unsere Autorinnen und Autoren

3

I N H A L T




Viele Probleme, die mit dem

Thema Phonetik zusammenhän- gen, w erden in diesem Heft

angesprochen – sicher oft aus

dem (engen?) Erfahrungsbereich

der Autoren und Autorinnen

gesehen. Wie ist die Situation in

anderen Institutionen, in anderen

Ländern, bei anderen Lehrenden

und Lernenden?

Vielleicht könne n wir zu e inem Erfahr ungs-austa usch oder zu gemeinsamer Arbeit an Mate-rialien kommen. Wir würden uns freuen, wennmöglichs t viele interessiert e Kolleginnen undKollegen auf unsere Fragen antworten.

1. Sehen Sie die Situation der Phonetik inIhrem Arbeitsbe reich so, wie sie in de r neb en-stehenden Erklärung dargestellt ist? Haben Sieandere Erfahru ngen gemach t? In welchen Punk-

ten?

2. Halten Sie Ihre Ausb ildun g in der Auss pr a-cheschulung für ausreichend?

3. Was sollte u nbe dingt in das Ausb ildun gs-programm für Deutsch lehrer gehören? Auss prach ekorrekturen und -übun gen Grund kenntnisse in der Phonet ik und Pho -

nologie de s Deutschen

Kontrastive Phonetik (Muttersprache -Deutsch) Kenntnisse über die deut sche n Dialekte Kenntnisse über die Didaktik des Phone-

tikunterrichts

4. Haben Sie an Fortbildungskursen zur Pho-netik teilgenommen ? Möch ten Sie gern s olcheVeranstaltungen besuchen? Welche Themenwären für Sie besond ers interess ant?

5. Welche Nachschlagewerke, Fachbücherund Übungsmate rialien zur Aussp raches chulung

ste llt Ihre Inst itution (Bibliothek/Lehrerzimmer)zur Verfügung? Welche besitzen Sie selbst? Mitwelchen s ind Sie zufrieden ?

6. Soll in der Schule/an der Universität über-haupt an der Aussprache gearbeitet werden? Inwelchem Umfang?

7. Sind an Ihrer Institution Ph onetikstund envorgeschrieben bzw. fest im Curriculum veran-kert? Führen Sie in Ihren Kursen Phonetikübun-gen durch?

8. Wie kann eine gute Aussp rach e erreichtwerden? durch spezielle Phonetikstunden oder durch

in den Sprachu nterricht integrierte Übungen durch häufiges Hören von Texten durch Hörüb ungen (mit Kontrolle) durch genaues Nachsprechen durch ständ iges Korrigieren durch Kenntnisse über d ie Phone tik durch Üben von Zungenbrech ern durch Transkriptionsübungen

9. Was s ollte be sond ers geüb t werden? Vokale (welch e?) Konso nanten (welche?) Melodie Betonung Rhythmus Was noch ?

10. Welche Beiträge dieses Heftes finden Siebesonders wichtig? Zu welchen Themen möch-ten Sie meh r erfahren?

Bitte s chicken Sie Ihre Antwor ten an M. Alva-

rez/U. Hirschfeld, Herder-Institut, UniversitätLeipzig, Lumumbastr. 2, D-04105 Leipzig, Fax:0341-9737548. Schreiben Sie bitte auch, in wel-cher Institution und mit welchen Lernenden (Al-ter, Muttersp rache, Ausb ildungsziel) Sie arbeiten.


Zum Thema

Phonetik:

Einige Fragen

an Sie




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Erklärung zur Stellung der Phonetik im Bereich

Deutsch als Fremdsprache

Am 25. und 26. Februa r 1993 fand am G oethe-Institut in München ein Kolloquium „Zu r Rol-le der P honetik im Bereich Deutsch als Fremdspra che“ stat t . Die TeilnehmerInnen – u.a.FremdsprachenlehrerInnen, HochschullehrerInnen u nd Lehrbuchaut orInnen – kamen auf-

grund theoretischer u nd emp irischer U ntersu chungsergebnisse zur S chlußfolgerung, daß diePhonetik mit ihren Teilgebieten Artikulation, Intonation und Sprechausdr uck im F remd-sprachenunterricht Deutsch vernachlässigt wird. Leidtragende dieser Situation sind dieDeutschlernenden, die sich nicht selten eine mangelhafte Aussprache aneignen. Dadurchwird einerseits die reale Kommun ikation empfindlich beeintr ächtigt, andererseits führt d asoft - da Sp rachbeherrschung häufig nach der Aussprache beurteilt wird - zu einer negativensozialen Bewertun g der Lern enden. Damit w ird au ch dem Ansehen des Faches Deutsch alsFremdsprache geschadet.

Gründ e für diese Situation werden in Defiziten in der Lehreraus- und - fortbildung erkan nt,in der Gestaltu ng von Curr icula, in den Pr üfungsbestimmungen, im Lehr mat erialangebot, inder F orschung und in der Wissenschaft spublizistik a uf diesem Gebiet.

Um grund sätzliche Änder ungen zu erreichen, sind vielfältige Aufgaben zu lösen:

1. Lehrerinnen und Lehrer müssen durch systematische Fortbildungsmaßnahmen befähigtwerden, souverän , d.h. theoretisch begründet und methodisch variab el, mit ph onetischenProblemen umzugehen.

2. Curricula und Lehrwerke für den Unt erricht DaF (auf verschiedenen Stu fen, für u nter-schiedliche Zielgrupp en) müssen der Ausspra cheschulun g den ihr zuk ommenden S tellen-wert zuweisen. Phonetik ist Unterrichtskomponente und Unterrichtsprinzip. In mündli-chen Prü fungen ist auch die Ausspra cheleistung zu bewerten.

3. Es müssen mehr spezifische Lehrmaterialien für den Phonetikunterricht erarbeitet undvon den Verlagen angeboten werden. In das Angebot sollten verstärkt Tonträger sowie

Videokassetten und Computer programm e einbezogen werden.4. Es ist erforderlich, phonetische un d p honetisch-dida ktische Forschun gsprojekte zu initi-

ieren, zu fördern und für die Unterrichtspraxis nutzbar zu machen.

5. In Zeitschriften- und Buchpublikationen sollten Fr agen des Phonetikunterr ichts und derPhonetik des Deutschen einschließlich der kontr astiven Phonetik für den DaF -Un terr ichtstärkere Beachtung finden.

Die Probleme sind vielschichtig und grundsätzlicher Art. Sie lassen sich nur durch fach-intern e und fach übergreifende Zu sammena rbeit lösen. Die TeilnehmerIn nen des MünchnerKolloquiums wenden sich deshalb mit diesem Appell an alle DaF-LehrerInnen, Lehrbuch-aut orInnen, Didak tikerInn en, an Mitarb eiterInnen von Verlagen sowie an d ie Verant wortli-

chen für Lehrprogramme, Prüfungsordnungen und Forschungsmittel, durch gemeinsameAnstrengungen da zu beitra gen, eine Trendwen de herbeizuführen.

Für die Teilnehmer: Horst B reitung/ Hubert Eichheim. G oethe-Institut M ünchen



E s g r ü n t

sogr ü n ,wen n S p a nie n s B l ü t enbl ühen...E s g r ü n t s o g r ü n , w e n n S p a n i e n s

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Phonet ik im Unterricht

Deutsch als Fremdsprache:

Wie der Lehrer, so der Schüler?


Von Ursula Hirschfeld

1. Es grünt so grün ... - Einige einführende

Bemerkungen zum Thema

AusspracheWer kennt sie nicht, die Geschichte von ElizaDoolittle, dem Blumenmädchen aus Shaws „Pyg-malion“. Eliza sprach den Dialekt der armen,ungebildeten Leute einer Lond oner Vors tad t.Durch eine Wette des Phone tikprofessors Hig-gins lernte sie eine Aussprache, mit der sieschon nach wenigen Wochen als Dame in derÖffentlichkeit auftreten konnt e – nicht s erinne rtemeh r an ihre sp rach liche Herkunft. Ein Märch en,doch voller Bezüge zu un serem Thema. Denn d ieProbleme sind vergleichbar.

Bedeutung der AusspracheZu den ken ist nicht nu r an d as Verste hen u ndVerstandenwerden in der Kommunikation, son-dern auch an da s so ziale Prestige, das mit einerguten Aussprac he wächst. Aussprac he als „Visi-tenkarte“, nicht nur für Dialektsp rech er, sonde rnauch für Deutschlernende. Untersuchungenhabe n gezeigt, daß Muttersp rachler vom frem-den Akzent auf den Bildungsstand, die sozialeZugehörigkeit, den Intelligenzgrad und sogar a uf bestimmte Charaktereigenschaften schließ en.

Durch eine schlechte Aussprache wird die Per-sönlichkeit des Sprechers – sicher unbewuß t,aber eben nach weisba r – abgewertet, er bzw. siewird als Gesprächspar tner und Mitmenschweniger akzeptiert.

Übungsinhalte„Es grünt so grün, wenn Spaniens Blütenblühen...,“ das ist einer der Sätze, die Eliza überMonate h inweg übt, typisch auch n och für heuti-

ge Aussp rache übun gen: die zu lernen den Lautehäufen sich auf ganz unnatürliche und nichtbeso nders sinnvolle Weise. Man kann und solldurch aus s olche Nonsens e-Beispiele einbezie-hen, sie mach en Spaß , sie sind auch s chön, poe-tisch , klangvoll und - wie z.B. die Zungenbrech er- manc hm al eine Herausforde rung. Aber sie so ll-ten „Bonbons“ bleiben, als „täglich Brot“ wirdman ihrer schnell überdrüssig. Geübt werdenmuß zuallererst und am gründlichsten, was inder Sprachp raxis gebrauc ht wird, was angewen-det werden kann. Für Beispiele wie „Oh Gott,Onkel Otto ist tot.“ oder „Plötzlich hatte Gretchen

Zöpfe.“ (beide in einem Material für amer ikani-sche Deutschlernend e gefunden ) kann man sichnur schwer eine passende reale Situation vor-stellen.

ErfolgOft wird gesagt, Aufwand und Nutzen stünde n inder Auss prac hes chu lung in keinem Verhältniszueinander. Je älter man ist, desto schwerer wür-de es, und mit vierzehn sei es scho n nicht mehrmöglich, eine akzentfreie Aussprache zu lernen.Das s timmt so nicht.

Elizas Verwandlung macht deutlich, daßintens ive Arbe it zum Erfolg füh rt, un d s ie ist keinEinzelbeispiel. Auch Jugendliche und Erwachse-ne können seh r gute Fortsch ritte machen, vor-




n


ausgesetzt, sie nehmen sich Zeit, haben einenguten Lehrer oder eine gute Lehrerin, gutesMaterial und die richtigen Method en.

Situation der Phonetik*

Schließlich kann man das Bild vom „grünendenGrün“ auch auf die Situation der Phonetik imFach Deutsch als Fremdsprache beziehen. Siebeginnt sich zu verbessern, nachdem die Aus-sprache zwei Jahrzehnte lang kein Thema war.Bei Lernend en und Lehrend en wächs t das Inter-esse, auch bei Lehrbuch autoren und s elbst beiden Verlagen. Hinsichtlich der fachlichen – pho-nologischen, phonetischen – Grundlagen undhinsichtlich der didaktischen Möglichkeiten gibtes viele offene Fragen, mit denen die Lehrendensich oft alleingelassen fühlen. Auf einige soll im

folgende n eingegangen werd en.

2. Offene Fragen

Man kann sich am Papagei ein Beispielnehmen. Häufig spricht dieser Vogeleinem das nach, was man ihm einübt,und er führt wiederholt das aus, was er einmal gelernt hat. Wenn er nicht gelehr-sam ist, wird er mit dem Stock gez üchtigt,wenn er aber das wiederholt, was ihm

vorgesagt wurde, bekommt er Futter als Belohnung. Man muß einen guten Lehrer hinzuziehen, der eine gute Sprachespricht; der muß wissen, wie er vorgehensoll: er muß bei Versuchen helfen, jedesGelingen loben, aber beim Rückfall in alteGewohnheiten häufig korrigieren.

(Erasmus von Rotterdam, 16. Jahrhun dert)

Schon s eit Jahrhunde rten mach t man sichGedan ken darü ber, ob und wie es gelingen kann,eine fremde Sprache so gut wie die eigene aus-zusprechen. Noch immer gibt es die gleichen

Schwierigkeiten, noch immer gibt es die gleicheLösu ng: es kommt auf die Lehr kraft a n - sie istder Schlüss el, auch d er Schlüsse l zum Erfolg.Das wird s ich trotz d er mo dern en Medien, die indie Klassenzimmer einziehen, auch in Zukunftnicht allzuseh r änder n.

Was sollte eine Lehrkraft können? Was mußsie wissen? Was h at s ie zu ber ücksich tigen? Wiekann sie vorgehen? Wie also ist mit dem „Sor-genkind“ Phonetik, vor dem viele auch – unbe-gründete – Angst ha ben, im Deutsch unterricht

umzugehen?Hier sollen die mit diesen Fragen zusa mmen-

hängend en Hintergründe s ystematisiert darge-stellt werden, auf einzelne Aspe kte gehen meh -rere der folgenden Beiträge ausführlicher ein.

Ideal wäre eine gut ausgebildete Lehrkraft mit

einer guten Auss prach e, eine Lehrkraft, dieweiß, wie sie vorgehen soll,

wäre ein Lehrplan, der Zeit für Phonetikläßt, in dem die Phonet ik als Lerninhalt undLernziel aus gewiese n wird,

wären Bewertungsmaßstäbe, die eine objek-tive Leistungsmessu ng er möglichen,

wären Lehrwerke, die ausreichendes , gutesÜbungsma terial zur Ph onetik enthalten.

Realsieht alles ganz ande rs aus, das ist oft fest gestelltword en (vgl. Breitung 1994, Dieling 1992, Hirsch-feld 1994, Vorderwülbecke 1992): Es gibt „Defizite“ in der Lehreraus- und

-fortbildung. Sie betreffen sowohl dasspr achliche Können als auch fachliche (p ho-nologische, p honetische) und didaktischeKenntnisse. Viele Lehrkräfte sind zwar anphonetischen Fragen sehr interessiert ,haben aber kaum die Möglichkeit, sich dasnotwend ige Wisse n s elbst anzueignen. Siewerden alleingelassen, (fast) kein Studien-gang, keine Ausbildung in Deutschland wieauch in and eren Ländern geht ausreichendauf die phonetischen Grundlagen desDeutsch als Fremds prach e-Unterrichts ein –

da für gab es woh l led iglich b is zu Beginn der90er Jahre in Osteurop a und in der DDR bre i-tere Ansätze. Selbst Mitarbeiter der Goethe-Institute und DAAD-Lektoren im Auslandsind oft überfordert, wenn Aussp rache schu -lung in ihren Kurs en pr aktizier t ode r in For t-bildungsveranstaltungen thematisiert wer-den soll.

Im Deutschun terricht gibt es keine Zeit fürAusspracheübungen. Curricula und Lehr-pläne s chreiben vor, daß „Wichtigeres“ zutun ist. Phonetik als Unterrichtskompon entewird d eshalb nur ungenügend berücksich-

tigt, obwohl Fertigkeiten im (phonetischen)Hören und in der Aussprache sowie Kennt-nisse übe r d ie Laut-Buch stab en-Beziehun-gen Voraussetzung für die Entwicklung des(verstehenden) Hörens, (freien) Sprechens,Lesens und Schreibens, also für die Aneig-nung der Fremdsprache Deutsch überhauptund für jegliche Komm unikation sind .

Bewertungsrichtlinien lassen den phoneti-schen Bere ich oft aus oder ums chreiben ihnnur un genügend. Bei mündlichen Kontrollenim Unterr icht wird nur selten a uf die Aus-

spra cheleistung eingegangen. Materialien fehlen oder, ob separat oder in

Lehrwer ke integriert, sie genügen de n Anfor-der ungen nur in Ausn ahm efällen. Was fürbestimmte Lerngruppen in bestimmten

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Lernph asen gebraucht wird, ist e ntweder garnicht da – oder nicht am richtigen Platz (z. B. ineiner viel späteren Lektion).

Soll sich an diesem Zustand etwas ändern,und dafür ist nun die Zeit gekommen, ist einUmde nken bei allen Veran twortlichen – Lehr-planmachern, Didaktikern, Lehrbuchautorenund Lehrkräften – notwendig.

3. Schwierigkeiten derLernenden

Jugendliche und erwachsene Anfänger machenoft (sehr) gute Fortschritte im Lexik- und Gram-matikerwerb. An ihrer Aussp rache änder t sichdagegen nur sehr langsam etwas. Ist Phonetik

etwas Besonderes, etwas besonders Schwie-riges?

Es steht fest , daß die Muttersprache eineaußerordentlich starke Interferenzwirkung aus-übt. Laute, Melodie- und Rhythm usmu ster wer-den in der Regel direkt und global in die Fremd-spr ache ü bert ragen. Das ha t folgende Ursachen :

HörproblemeFür die Muttersprache bildet sich schon beimKind eine Perzeptionsbasis, ein Raster oder„Sieb“, heraus. Gewohnte Klangbilder werden

leicht aufgenommen,gespeichert und verar-beitet. Von der Mutter-sprache abweichendeLaute und intonatori-sche Formen könnendieses Raster nichtpassieren, sie werdennicht wahrgenommenund durch bekannteFormen ersetzt. Werz.B. in seiner Mutter-sprache d ie Unter -

scheidung zwischenlangen und kurzenVokalen nicht kennt,wird s ie auch im Deut-schen nicht hören.

ArtikulationsproblemeDas Gleiche läßt s ich für d ie unbewuß t und auto-matisiert ablaufenden Sprechb ewegungen sagen.Sie willentlich zu lenken ist außerordentlichschwierig.

Psychische ProblemeGerade im Sekundars chulbereich treten s chonstärkere Hemmungen a uf, die von der eigenenvertrauten Sprechweise völlig abweichendenLaut- und Intonationsformen hervorzubringen.

Viele Schülerinnen und Schüler s chäme n s ich,sie sträub en sich gegen d ie Veränd erung ihrerIdentität.

Das Alter sp ielt dabe i eine wesen tliche Rolle,die Probleme neh men zu, je sp äter d er Fremd-sprach enerwerb einsetzt. Im Sekundars chulbe-reich ist das günstigste Lernalter, die Vorschul-und frühe Schulzeit, schon überschritten. Eskommt auf das päd agogische Gesch ick und dasEinfühlungsvermögen des Lehrers bzw. der Leh-rerin an, den biologische n Faktoren d idaktischeMittel entgegenzusetzen.

Das Besonde re an d er Phon etik ist also, daßes sich hier nicht nur um eine Gedächtnislei-stung handelt , sondern daß in physische und

psychische Prozesse eingegriffen wird, die engan die Pers önlichkeit(sentwicklung) gebun densind.

4. Fertigkeiten undKenntnisse der Lehrenden

Auch wenn es im ersten Moment etwas überra-sche nd od er sogar p rovozierend klingt:

Jeder Fremds pra chenlehrer ist a uch

Phonetiklehrer.

An d er Aussprach e ihres Lehrers bzw. ihrer Leh-rerin orientieren s ich die Lernend en, sie brau-chen Hilfe, allein werden sie mit den Ausspra-che problemen n icht fert ig. Wenn d er Leh rer einegute Aussp rache hat, fundiert u nd kenntnisreichkorrigiert und Hinweise gibt, didaktischgeschickt vorgeht, dann werden bald anh altendeLerneffekte er reicht.

VorbildwirkungFremdsprachenlernende übernehmen viel vonder Auss prac he ihres Lehrers bzw. ihrer Lehre-

rin, ob d iese das nun wollen od er nicht. Sie ver-gleichen s ie – sehr kritisch – mit der Auss prach eanderer Deutsc hlehrer und derjenigen von Spre-chern auf Kassetten und Videos, in Rundfunkund Fernseh en. Nicht alle Lehrer b eher rsch enden Aussprachestandard, viele ausländischeKolleginnen und Kollegen s prech en mit mutte r-sp rachigem, „fremd em“, und viele deu tsc he Kol-leginnen un d Kollegen m it mehr ode r wenigerstarkem regionalem Akzent. Wer Deutsch unter-richtet, sollte deshalb auf jeden Fall den eigenenSchülern gegenüber „Farbe bekennen“, die eige-

ne regionale Herkunft deutlich machen oderSchwierigkeiten zugeben und auf die standard-spra chlichen Formen in de n Medien ver weisen.





Auch durch ihr Korrekturverhalten tragendie Lehrenden Verantwortung. Korrigieren sienicht, nehme n die Lernen den an, daß es an ihrerAussprac he n ichts auszusetzen gibt , denn auf Gram mat ik- und Lexikfeh ler wird ja (st ändig) hin-gewiesen.

KenntnisseAussp rach efehler zu ver meiden un d zu korrigie-ren ver langt auch Wissen . Dieses Wiss en ist – bisauf einige zu ver mittelnde Regeln – zwar nichtGegenstand des Unterrichts, aber Grundlage undHilfsmittel für die Lehrenden (vgl. Dieling 1992,Hirschfeld 1992). Dazu gehö ren Kenntniss e üb er: Akzentuierung, Rhythmus und Melodie, die

Merkmale der Vokale und Konsonanten, dieLaut-Buchstaben-Beziehungen und die

Transkription (Internationales Phonetische sAlphabet);

Unterschiede und Gemeinsamkeiten vonMutter- und Zielspr ache, u m Übungssch wer-punkte festlegen zu könn en;

didaktische Möglichkeiten, vorhandeneMaterialien und ihre Verwendbarkeit;

die Voraussetzungen der Lernenden (indivi-due lle Schwierigkeiten , bevorzugte Lernst ra-tegien), die ein unterschiedliches Vorgehen,eine Individua lisierung im Unterricht ver-langen.

VorgehenEin guter Lehrer, eine gute Lehrer in ist n icht nu rVermittler von Wissen, gerad e für d ie Auss pra -cheschulung muß er oder sie gleichzeitig einwenig Logopäde , Psychiater u nd Unterhaltungs-künstler sein, also auf die Schülerinnen undSchüler eingehen, nach unkonventionellenWegen suc hen, (sich und) sie motivieren.

Phonetikunterricht ist ein wenig mit Lei-stungssport vergleichbar: es kommt nichts vonallein, es muß viel trainiert werden, es macht

Mühe. Lernende und Lehrende sollten das wis-sen. Sie sollten auch immer daran denken, daßes nicht daru m geht, „schö n sprech en“ zu lernen,sond ern daß Aussp rache fehler in der Kommuni-kation ihre Wirkungen haben, die von Verständ-nisschwierigkeiten bis zu (negativen) Emotionenreichen können.

Folgende Erfahrungen und Empfehlungensollten bed acht und berüc ksichtigt werden: Intensive und systematische Arbeit besonders

in der Anfangsetappe zahlt sich aus; etwas

neu zu lernen ist einfacher und weniger zeit-aufwendig als spätere Korrektur.

Sensibilisierung und Aktivierung der Lernen-den ist ganz wichtig – ohne s ie geht nichts,

Ausspracheübungen sollten immer lernero-rientiert angelegt sein.

Differenzierung und Individualisierung sindnotwendig und auch in der Klasse möglich.Die Lernend en h aben oft ganz un tersch iedli-che Prob leme (nicht n ur, wenn sie verschie-dene Muttersprachen s prechen) und bevor-zugen möglicherweise auch verschiedeneArbeitsmetho-den.

Sehr anschaulichvorgehen heißt :Nutzung aller„Kanäle”, Einsatzvon Gesten undKörperbewegun-gen, von (Laut-)

Bildtafeln, Über-sichten, Trans-kriptionszeichen.

Geeignete Übun-gen müssen inausreichender Zahlzusammengestelltode r s elb st ent -wickelt werden –fast jeder Text,fast jede Übung läßt sich auch für diePhonetik nutzen; dabei sollten nicht nur

sch riftliche Mater ialien (Buch, Arbeitsb lät-ter) , sondern unbedingt Tonaufnahmen,nach Möglichkeit auch Videos und Com-puterprogramme verwendet werden.

Methodische Vielfalt ist gefragt: nicht nur Imi-tationsüb ungen, die zweifellos seh r wichtigsind, soll ten angeboten werden, sondernauc h Umwandlungs -, Ergänzungs-, Antwort-und Dialogübungen – um das Interesse derLernenden wachzuhalten, ihre Aktivität zufördern und an komplexere Sprachtätigkei-ten anzuknüp fen.

Die Verbindung mit Grammatik- und Lexik-

übungen ist in diesem Zusammenhang emp-fehlenswert und wichtig, z.B. Bewußtma-chen u nd Üben der p honetischen Verände-rungen bei der Pluralbildung (Ta ge-Tag,Buch-Bücher, Uhr-Uhren) oder bei der Ver-wendu ng bestimmter Verbformen (sc hrei-ben-schreibst).

Hörtraining ist Voraussetzung für richtigesAussp rechen; die Hörergebnisse müss en fürLernend e und Lehrend e kontrollierbar sein,sonst bleiben Schwierigkeiten unerkannt.Kontrollmöglichkeiten sind Handzeichen,

Markierungen, Lückendiktate, Sor tieren un dEinordnen von gehörte n Beispielen und vie-les m ehr (vgl. Solmecke 1992).

Intensive Arbeit an Akzentuierung, Rhythmus, Melodie, die für die Sprachverarbeitung

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primär sind, hab en Vorrang – also nicht n urEinzellaute üben.

Situative Einbettung der Übungen macht dasLerne n effektiver und inter ess ante r. Desh albsoll ten thematische Zusammenhänge ge-schaffen werden (nicht irgendwelche Einzel-wörter aneinander reihen); auch Dialoge un dSpielszenen sind gut geeignet – so könnenauch landeskundliche Aspekte eingebrach twerden.

Alltagslexik soll im Mittelpu nkt de r Übungenstehen, d.h. den Lernenden bekannte, sinn-volle, für d ie Spra chp raxis wichtige Übungs-beispiele – Zungenbrecher und Nonsense-Sätze b leiben „Bonb ons “.

Regelmäß ige Tonbandaufnahme n he lfen, d ieAusspracheleistungen zu kontrollieren und

zu bewerten sowie Fortschritte festzustel-len.

Selbstlernen in Mediotheken oder zu Hauseist erst dann möglich, wenn die Lernendenfür bestimmte Probleme sensibilisiert sindund ihre Aussp rache mit der d es Mustersvom Tonband vergleichen un d sich korrigie-ren können.

Welchen Stellenwert die Phonetik im Unter-richt einer konkreten Lerngruppe einnehmensoll, wie die genannten Anforderungen dabei

berücksichtigt werden können, wieviel Zeit vor-zusehen ist , kann u nd muß jeder Lehrer, jedeLehrerin s elbst festlegen, es kommt au f die aktu-elle Situat ion an .

5. Übungen und MaterialienNeben Korrekturen in bestimmten Unterrichts-phas en (bitte nicht beim Lesen od er Sprechenunterbrechen, lieber „Fehler sammeln“, z. B. auf einer Folie, und am Stunde nend e aus werten) istes a b un d zu n otwendig, sich in einem längerenUnterrichtsab schnitt mit phon etischen Proble-

men zu be schä ftigen (vgl. auch Dieling 1992, Cau-neau 1992). Es gibt viele Möglichkeiten , an einempho netischen Schwerp unkt zu arb eiten, einigesind in den Beiträgen dieses Heftes b esch rieben.

Als Grund lage für Variationen könnt e folgen-de Schrittfolge dienen:1. vorbereitende Hörübung (eintauchen, s ensi-

bilisieren, au f das zu ü ben de Element, z.B.Melodie, orientieren );

2. Problem bewuß tmachen, Erklärungen,Regeln, Beisp iele geben ;

3. kontrollierbare Hörübungen zur Diskriminati-on und Iden tifikation;

4. Automatisierungsübungen (nachsp rechen,synchron mit dem Tonban d mitlesen, lesen);

5. Einset z-, Ergänzu ngs-, Antwort übungen (Ver-bindung mit Grammat ik und Lexik);

6. gestaltend es Lesen, Vortr agen, freies Spre-chen, Variieren, Spr ach sp iele, Spielszenen.

Wichtig ist es, die Lernend en zu aktivieren,ihre Kreativität herauszufordern. Wenn Übungs-beispiele nicht immer vorgegeben, sonde rn vonder Klasse gefunden werden, macht es mehrSpaß , und auch a us d er Situation geboren e Non-sense -Sätze (Peter und Paul packen Pakete fürPapas Papierkorb.) sind nicht lächerlich, son-dern lustig.

Wichtigster Grundsatz:

Phonetik soll Spaß machen –

den Lernend en

und d en Lehrenden auch!

6. Zu den Beiträgen indiesem Heft

In diesem Heft werden einige der o ben benan n-ten Probleme aufgegriffen. Es geht vo r allem umpraxisnahe Fragen und Anregungen, theoreti-sche Aspe kte sind dem untergeordne t. Lediglicham Ende de s Heftes wer den einige Regularitätenzusammengefaßt (Gorosh anina, Hirsch feld).

Deutschlehrer, Sprechwissenschaftler undPhonetiker berichten üb er ihre Ideen und Erfah-rungen aus dem Unterricht mit jüngeren Schul-kindern (Schön ) und mit hetero genen Erwachs e-nengruppen (Frey). Sie machen Vorschläge fürneue Ansä tze im Unter richt (Fisch er, Hanke), set-zen Schwerp unkte (Klimov), geben Empfehlun-gen für die Kontrolle und Bewertung von Aus-sprach eleistungen (Mebus) und stellen Übun-gen, ja ganze Lekt ionen zu best immten,wesentlichen Schwerpun kten vor (Meunmany/ Schm idt, Bose, Lauterb ach /Merzig de Kübl, Kim,Karpova, Reinke). Gerade darin, in diesem

umfassenden Übungsangebot, unterscheidetsich dieses Heft von FREMDSPRACHE DEUTSCH von den vorangegangenen. Die Lektionen (S. 31ff.) folgen einer bes timmten, vorgesch lagenenTypologie, einer Schrittfolge, wie sie in diesemBeitrag in Abschnitt 5 beschrieben wurde. DieAutorinnen un d Autoren hab en mit viel Phanta-sie Material zusamm enges tellt, das Sie mit Hilfeder Übungskassette direkt im Unterricht e inset-zen können.

Probieren Sie alles aus , stürzen Sie sich amGumm iseil in die Leh re. Es lohnt s ich.

A U S S P R A C H E1 0

Literatur- empfehlungen: (siehe auch die Kurzrezensio-nen in d er Rubrik „Literatur

und Materialien zur Phonetik“)

Breitung, H. (Hrsg.): Phonet ik -Intonation - Kommunika-tion. Standpun kte zurSprach- und Kulturver-mittlung, Bd. 2. Goeth e-Institut. München 1994.

Cauneau, I.: Hören – Brummen– Sprechen. AngewandtePhon etik im DaF-Unter-richt. Klett EditionDeutsch: München 1992.

Dieling, H.: Phone tik im Fremd -sprachenunterrichtDeutsch. LangenscheidtVerlag: Berlin un d Mün-chen 1992.

Großes Wörterbuch der deut-schen Ausspr ache. Enzy-klopädie: Leipzig 1982.

Hirsc hfeld, U.: Einführun g indie deutsche Phonetik.Videokurs. Max HueberVerlag: Ismaning 1992.

Hirschfeld, U.: Untersuchungenzur phonetischen Ver-ständlichkeit Deutsch -lernender. (Forum Pho-neticum 57). Hector:Frankfurt a m Main 1994.

Solmecke, G. (Hrsg.): FREMD-SPRACHE DEUTSCH , Heft7/1992: Hörverstehen.Goethe-Institut & KlettEdition Deutsch: Mün-chen.

Vorderwülbecke, K. (Hrsg.):Phonetik, Aussp rache-schulung und Sprecher-ziehung im BereichDeutsch als Fremdspra-che. Materialien Deutschals Fremds prach e 32,Regensburg 1992.

Stock, E. u. a.: Phonot hek DaF.(in Vorbereitung, Leh-rerhandbuch, Übungs-buch, Kassetten). Lan-genscheidt Verlag: Ber-lin und München .

Anmerkung:

*Phonetik bedeutet in diesem

Beitrag – und auch so nstimmer häufiger – sowohlAussprache und Aus-spracheschulung alsauch Wissenschaft vonden Sprechlauten.




Am Anfang ist ... ein Lehrer

oder eine Lehrerin. Sie müssen

N eues versuchen, unkonventio-

nelle Wege gehen, sie zunächst an sich selbst ausprobieren.

Anstöße dazu – ein w enig pro-

vozierend – geben Wolfgang R.

Fischer und Eva Hanke von der

Arbeitsgruppe „Aussprache“

am Goethe-Institut Lyon.

Von Wolfgang R. Fischer

Auszugehen ist von Marktschreiern, Pferde-getrappel, Kaspertheater. Dazu rhythmischesBrüllen der Fuß ballfans und Hammers chläge auf die erste Silbe des Bürgermeisters. Natürlichimmer laut.

Pate s tehen Opernsän ger, Clowns, Sprecher-ziehe r – un d wer will, kann au ch einfach klat-sch en. Rhythmisch natürlich.

Der Lärm wird zwar den Buchgelehrten bei

der Stillarbeit, den traditionellen „Arbeits“-Kolle-gen im Nachb arraum und die überkommenenVors tellungen m anch es Vorgesetzte n vor d enKopf stoß en. Der d ann heftig auf den Tisch h aut.Oder „Sch t“,„Sch t“ macht . Oder son orig brüllt.

Wenn er deutscher Muttersprachler ist, soller d as ru hig tun – weil er d a end lich s einen Ener-gieaustausch in Schwung bringt: aber rhyth-misch, nachhalt ig und beschwörend muß essein. Und wenn dann noch ein paar freche Kin-der den Singsang nachmachen und die Klassen-kameraden ihn ver inner l ichen – haben Siegewonnen.

Ein wicht iges Ziel des Aussp racheu nte rrichtsist erreicht: das Eindringen in den s upras egmen-talen Bereich : Rhyth mus , Melodie, Akzent, Emo-tion, Intention. Alles was nicht im Lehrbuchsteht.

u Haben Sie auch an d ie Atempa usen gedacht– beim Lesen dieser Sätze – beim lautenLesen natürlich?

Auss prache unte rricht ist Turn-, Musik-, Thea-ter- und Tanzstunde zugleich. Er schließt

grundsätzlich den ganzen Körper, Stimme,Atmung, Gestik, Gefühle und Bilder ein.

Er macht abstrakt nur unzulänglichBeschreibbares durch eigenes Nachvollziehenverfügbar: s pielerisch, ansc haulich, su ggestiv,

unangepaß t mit der Zunge schnalzend. Er ver-stärkt durch Freude. Lust an Deutsch. Die Kir-sch e kauen. Langsam im Munde zergehen lassen.FFFT: den Kirschkern ausspucken. (Falls Sie esnicht gemerkt haben: das war hocheffizienter

Phonetikunterricht!)„L'alleman d, c'es t s upe r !“ sagen Schüler, die

von einem Kollegen nach diesen Methodenunterrichtet werd en – oder wie man in Deutsc h-land s o tre ffend sagen würde : Einfach „Fun“.

1 1

W a g n isA u s s p r a c h eo d e rW iem a nsich

a m

in d ie L eh r es t ü r z t

G

um

m

i s

ei l

F o t o : d p a / A u g s t e i n




Der Körper brauc ht die Sprach e.Und d ie Sprach e brau cht d en Körper.Wenn b eide sich mögen , ist's e infach er, lebend i-ger und macht mehr Spaß.

In einer fremden Sprache ist das nicht immerselbstverständlich und schon gleich gar nichtvon vornh erein gewährleistet.(Vielleicht darf man in diesem Zusammenhangganz kurz daran erinnern, daß die emotionaleEinstellung zur deutschen Sprache trotz der 50verstrichenen Jahre nicht immer und üb erall mit

Spaß verbunden ist. Frankreich ist ein tradi-tionsgebunde nes Land, und allein das neue Ima-ge als „Wirtschaftserfolgssprache“ ist kein wirk-liche s Gegengewicht .)

Ich gehe davon au s, daß jeder Gedanke, jedesGefühl meinen Blutdruck verändert, meine Mus-kelspa nnun g beeinfluß t – lächeln Sie jetzt od ersehen Sie diesen Text mit skeptischem Zug umden Mund an? Ihre Atmung st ockt a uf alle Fälle,sie kann gar nicht außerhalb bleiben, denn

Atmun g ist Lebe n. So s ehrein Tänzer, ein Schaus pieler,ein Musiker, ja ein Maler s ei-

ne Atmung zum Umsetzender schöpferischen Idee

und Kraft braucht, so sehrbrau cht ein Sprech er, jeder, der

etwas zu sagen hat oder einfachetwas sagen will, seine Atmung,

um den anderen überzeugendansprechen zu können.

Auch Langeweile beeinfluß t uns e-ren Körper, aber nicht positiv.

Dahe r die Idee , mit der Schaus pielar-beit an den Deutsch unterr icht her anzuge-

hen. Zuerst a n d en Lehrer, an die Lehrerinund zunächst nur zu deren eigenem Verg-nügen. Wir pflücken Kirschen, schiebenAutos , werfen uns imaginäre Schne ebällegegenseitig an den Kopf, werden ganz klein

und ganz groß, werden zur Statue, beobach tenunsere Atmung, unsere Körpermitte, die Inten-sität und Gefühlslage u nserer Gedanken.

Last not least ents pann en wir uns.Anschließend, hoppla, schwupp di wupp,

schwop und pop geht's zu den Sprechübungen.Sprache als sinnlicher Genuß. Worte in denMund nehmen. Bitte fühlen Sie sie doch wie einFeinschmecker. Nicht wie ein Vielfraß. Dabeikönnen Sie die Lautfarben der deutschen Spra-che voll auskos ten. Stellen Sie sich vor einenSpiegel und flüster n Sie „Feinsch mecker “, wobe iSie die Laute mit den Lippen deutlich nachvoll-ziehen und den Sinn des Wortes im Mundschmecken. „Versuchen“ Sie dann das Wort„Vielfraß “. Mach en Sie da ss elbe mit „flüste rn “und „schre ien“. Die deutsc he Sprache ist sehr

lautmalerisch und kann äu ß erst s innlich sein.Atmung, Aussage, Mitteilungsbedürfnis und

Lautformung durch die Muskulatur hab en einendirekten Zusammenhang. So arbeiten wirzunächs t an de r Verstär kung der Aussa ge durchInton ation, Blick und Körp erha ltung. Wenn ich„ja“ sage, meine ich d as in diese m Falle auch s o.

Anwendungsphase ist das Spielen selbst-erfunde ner Szenen . Viel Text ist dazu nich t nö tig.Haupts ache ich weiß , was ich wem, wie und war-um sagen will. Mit „Dankeschön“ kann ich von

der hellen Freude, über pure Höflichkeit bis zurtiefsten Ablehnung schon jede Menge aus-drücken.

„Oh, da ist ein Hund!“ Ob d er Hund , dem ichbegegne, groß u nd Angst einflößen d od er kleinund n iedlich un d - warum n icht - bissig ist, kannich auch ohne zusätzlichen Text mit ein wenigPhantas ie und Körperspiel (oder -energie) deut-lich mac hen.

Kommunikation entste ht, wenn plötzlich de rHundebesitzer erscheint oder ein Nachbar, dernun kein Hundefan ist, oder wenn einer de r bei-den Gesprächs par tner nun aus Verseh en in eine

Hunde kacke tritt, während er gerade das niedli-che Hündchen streichelt... Phantasie und spon-tanes Reaktionsvermögen sind er wünscht, unddas Lachen ist entsp annend und wohltuend.

Durch Spiel und Entspannung eine Fremd-sprache anzugehen, erweist sich als hilfreichbeim Abb au von Sprec hhe mmungen, be im Ver-bessern der Aussprache und beim Aufbau vonMotivation. Es wird oft beh aup tet, Motivation seidie erste und wichtigste Komponente beimErwerb einer Fremdsprac he. Etwas wirklich tun,fühlen, ausdrücken… motiviert mehr als das

Lesen abstrakter Zeichen oder das Hören vonImpulsen.

Die Erinnerung an emotional besetzte Spra-che ist intens iver, langfristiger un d wen iger kop f-lastig: sie geht un ter d ie Haut.


(Aus-)Sprechen ist viel mehr als die Bildung und

Kombination von Lauten, es ist verbunden mit

Atmung, Bew egung und Emotion. Beispiele aus

der Schauspielarbeit zeigen, w ie man über da s Fühlen und Spielen zum richtigen Sprechausdruck

findet.

S p r a c h eK ö r p e rVon Eva Hanke

Foto: Petr a Schramek




Verschiedene Muttersprachen in

einer Gruppe machen den

Unterricht interessant. Aus pho-

netischer Sicht gibt es aber vieles zu bedenken. Es ist nicht

so einfach, Übungsinhalte und

-formen zu finden, die für a lle

Lernenden – bei ihren unter-

schiedlichen Schw ierigk eiten –

gleichermaßen interessant und

w irkungsvoll sind.

1. Die Situation inheterogenen Gruppen

Phonetikunterricht in heterogenen Lernergrup-pen konfrontiert die Lehrp erson immer mit ganzsp ezifischen Schwierigkeiten:

vDer Lehrperson ist es nicht möglich, auf einevon allen Kursteilnehmern gesprocheneBezugsspra che zurü ckzugreifen und pho neti-

sche Phänomene (Aussprachefehler der Ler-nenden und notwendige Erklärungen bzw.Übungss chritte) in dieser Sprach e bewuß tzu-machen.

vDie Lehrp erson kennt in der Regel auch n ichtdie phonetischen Grundlagen aller im Kursvertretenen (Mutter-)Sprachen, so daß sienicht auf alle Aussprac hefehler (un d hier ins-bes ond ere auf die Interferenzfehler) gezielteingehen kann.

vNiemand aus der Lerngruppe darf sich lang-

weilen, es mu ß also – trotz der unte rsch iedli-chen Interferenzprobleme – ein für alle inter-essantes Übungsprogramm angeboten wer-den. Dies beinhaltet ein zweifaches Problem:zum einen sollen Sprecher recht exotischerMutters prach en, die in Kursen immer zahlen-mäß ig „unterlegen“ sind (z. B. Sprech er d esTagalog oder einer afrikanischen Sprache),nicht d en Eindr uck gewinnen , auf ihre Aus-spracheprobleme würde nicht dieselbe Sorg-falt verwen de t wie z. B. auf die meist häufigervertretene n Sprech er des Englisch en od er Ita-

lienischen. Zum and eren darf sich d ie Lehr-pers on sowieso grunds ätzlich nicht mit einer Lerne r-Spra chgru ppe und de ren Schwierigkei-ten zu lange befassen, da die and eren Kurs-teilnehmer (gerade im pho netischen Training)

zu der Auffassung gelangen könnten, manbes chä ftige sich zu wen ig mit ihne n und zuvielmit den anderen.

vDem phonetischen Training wird im Unter-richt me ist nicht viel Zeit und Interes se einge-räumt. Ursach e mag zum einen die oft vorge-brac hte Angst vieler Lehrer vor de r groß enUnbekannten „Phonetik“ sein (m.E. abersicher nu r zum Teil), zum ande ren – und diessche int mir viel wesentlicher zu sein – bieten

Lehrb üch er un d Fachliteratu r viel zu wenigpass ende, sch nell anwendbare, leicht u mzu-setzend e und de nnoch e ffiziente phonet ischeÜbungen.

vNeben den Untersch ieden in den Ausgangs-sprachen können – auch innerhalb einersprachlich (und evtl. kulturell) homogenenGrupp e – weitere Faktoren der Heterogenitätauftreten, an die der Phon etikunterr icht anzu-passen ist.Hier nur zwei Beispiele:a) Das Alter der Lernenden

Die Teilnehmer der Lerngruppe können zuunterschiedlichen Altersgruppen gehören,das verlangt von der Lehrp erson un tersch ied-liche „didaktische Umgangsformen “.b) Das spra chliche Niveau der Lernend enWährend in konventionellen Sprachkursenvon einem einheitlichen Niveau ausgegangenwerden kann, bietet sich in reinen Phone-tikkursen oft das Problem, daß Fortgeschrit-tene mit Anfängern zus ammen in einer Lern-gruppe sind, weil sie immer no ch d ieselbenAuss prach esch wierigkeiten ha ben. Phonet i-

sche Übungen müssen deshalb leicht ver-ständ lich und auch für d en Anfänger einfachumset zbar sein, ohne d abei den Fortgesch rit-teneren zu langweilen.

1 3

Phonetikunterricht

in heterogenenLernergruppen.

Ein ErfahrungsberichtVon Evelyn Frey




2. Anforderungen an einPhonetikprogramm

Angesichts der geschilder ten spe zifischen Situa-tion beim Unterricht in heterogenen Lerngrup-pen werden auch an ein Phonetikprogrammbes ondere Anforderu ngen gestellt:

vDie Lehrp erson muß auf leicht anwend bareÜbungen zurückgreifen können, die imSprachunterricht schnell „zur Hand“ sind,d.h. immer dann, wenn ein Aussprachepro-blem auftauch t.

vDie Lehr per son bra uch t Übungen, die alle Mit-glieder der Lerngruppe mitmachen können(und d ie Spaß mache n sollen), damit sich nie-mand beim phonetischen Training ausge-schloss en fühlt.

v Es muß ausreichend Material vorhand en sein,und die Übungen m üsse n für längere Arbeits-absc hnitte geeignet s ein, damit Phon etik zueinem ebenso festen Bestandteil des Unter-richtens wird, wie es z.B. Übungen zur Gram-matik oder zum Lesen und Hören sind.

vDie Lernenden sollen Übungen und Übungs-mechanismen kennenlernen, die sie auchauß erhalb des Unterrichts selbständ ig anwen-den können, denn Ausspracheproblemen

wird immer dann effektiv entgegengewirkt,wenn die Lernend en täglich (und sei es auchnur für kurze Zeit) bestimmte Übungenmachen.

Im folgenden werden Übungsformen vorge-stellt, die sich in der Unterrichtspra xis b ewährthaben.1 Das Hauptgewicht liegt dab ei auf „uni-versellen“ Übungen, die unabhängig von derMuttersprache der Lernenden einsetzbar sind.Es wird zusätzlich auf „individuelle Übungen“verwiesen, die be i besond eren Fehlern einzelnerKurs teilneh mer emp fehlens wert s ind. Alle h ierbeschriebenen Methoden2 wurden im Erwachs e-nen- und im Jugendunterricht erprobt und

jeweils ents prechend mod ifizier t. In a llen Stufenwurden vergleichbare Erfolge erzielt, und beiUmfragen zeigte sich e rstau nlicher weise aucheine überzeugende Übereinstimmung in derBeur teilung von Belieb the it und Effektivität.

3. Universelle Übungen„Universelle Übungen“ sind immer, unabhängigvon der Muttersprache, einsetzbar. Gerade sol-che Übungen sind für heterogene Gruppen vonenorme r Bedeutun g, da sie alle Kurste ilnehm eransp rechen und na ch längerer und regelmäß igerAnwendung auch recht gute Erfolge zeigen.

vUm die Lernend en für ph onetische Besond er-heiten de s Deutschen zu sens ibilisieren, kön-nen Wortgruppen, Sätze und kleine Textegeflüstert werden. Damit werden sowoh l die

Deutlichkeit der Aussprache als auch dieAtemtechnik positiv beeinflußt.

vUm Melodie und Rhythmus bewußtzuma-chen, können kürzere Äuß erungen „gesummt“oder „gebrummt“ werden. Cauneau (1992)verwende t d iese Metho de: Durch Entfernenbestimmter Frequenzen von normal gespro-chenen Aufnahmen wirken Texte (Dialoge)„gebrummt“. Die Lernenden sollen erkennen,ob es sich um deu tsche Frage- oder Aussa-gesätze han delt, ob ein Mann od er eine Frauspr icht, was der Inhalt de s Dialogs s ein könn-

te usw. In meinem Unterricht habe ich dieErfahrung gemacht, daß diese Didaktisie-rungsmeth ode meist nur in recht fortgesch rit-tenen Lernergruppen anwendbar ist, vieleandere Kursteilnehmer werden leicht überfor-dert und verlieren sch nell die Lust an der Pho -net ik. In m od ifiziert er Weise sch eint „Brum -men“ aber eine gute Methode zu sein, sich mitder deutschen Intonation zu beschäftigen,ohne auf eine korrekte Bildung von Einzellau-ten achten zu müssen. Besonders zu empfeh-len ist, den Lernenden eine Liste mit Sätzen

vorzulegen, die von ihrem Intonat ionsmusterher leicht zu unte rsch eiden s ind. Ein Kurste il-nehm er brum mt einen Satz, die anderen müs -sen e rraten, welcher Satz das war usw.





v Eine Kombination aus Phagophonetik (mitvollem Mund sprechen) und Zungenbre-chern3 erweist sich im Unterricht immer als„der Renner “. Die Lerne nden versuc hen , mitvollem Mund (gut geeignet sind Brötchen)möglichst de utlich zu sprec hen. Es gibt genü-gend Zungenbrecher für die typischenSchwierigkeiten der Lernenden (für Grie-chischsprachige z.B. „Zwischen zwei Steinen

zischen z wei Schlangen.“ mit der Häufung von[∫ ]-Lauten, für Italiener z.B. „In Ulm und umUlm und um Ulm herum.“ mit d er Häufung vonfesten Vokaleinsätzen usw.). Durch das Spre-chen mit vollem Mund wird die Konzentra tionauf das Erfühlen de r richt igen Artikulations-stelle gelenkt. Werden die Zungenbrecheransch ließ end mit leerem Mund gesp rochen,

zeigt sich eine wes ent liche Verb ess eru ng inder Artikulation. Schwierige Lautkombinatio-nen werden nun ohne größere Problemebewältigt.

v Beliebt sind Texte ohne Groß- und Klein-sch reibung und ohne Interp unktion, d. h. eineAneinanderreihung von Buchstaben, die inkorrekte Ortho graphie zu übertragen und lautvorzulesen ist. Die Kursteilnehmer müssensich dab ei sehr intensiv mit dem Text besch äf-tigen und b esond ers üb er die Glieder ung und

die Verbindung von Wörter n zu rhyth mischenGruppe n nachd enken. Posit ives Nebenpro-dukt könnte auch die Beschäftigung mitOrthographie u nd grammatikalische n Struk-turen sein.

vAlle phonetischen Übungen können durchGesten oder Klatschen/Klopfen begleitet wer-den. Bestimmte Gesten u ntermalen z. B. gutdie steigende Intonation im Fragesatz ode r dieLänge eines Vokals. Durch Klatschen/Klopfenkann die Silbenzahl und die Hervorhebungder b etonten Silbe verde utlicht werde n.

v Spiele können die Freude an der (zuweilenrecht trockenen) Materie fördern. Ein gutesBeispiel dafür ist das „Vokale-Spiel“ (auch:„Namenspiel“): Jeder erhält ein Schild miteinem deutschen Familiennamen. Die Namenunterscheiden sich nur in einem Bestandteil,sie sind ihrer Struktur nach Minimalpaare(z.B. Müller, Mühler, Maller, Mäller u sw.). Beimgegenseitigen Aufrufen („Ich rufe Herrn/ FrauMahler“ etc.) lernen die Kursteilnehmer zumeinen, recht genau hinzuhören, zum anderen

ist der Aufrufende um eine deutliche Auss pra-che bemüht, da er ja verstanden werdenmöcht e. Ob er richtig verstande n wurde b zw.ob er deutlich genug gesprochen hat, zeigtsich umgehe nd daran , wie viele Namenss chil-

der hochgezeigt werden. Im optimalen Fallsollte sich nur ein Kursteilnehmer angespro-chen fühlen.

4. IndividuelleSprechübungen

Gut gee ignet für individuelles Üben s ind z. B. diein Cauneau (1992) für jeden einzelnen Lautzusammengestellten Übungssätze4. Zu empfeh-len sind z.T. auch Minimalpaar-Übungen, dasÜben vor dem Spiegel, zuweilen auch der Hin-weis auf bes timmte Artikulationsbes onderhe itenusw. Ich h abe die Erfahru ng gemacht, daß nahe -zu jede Lehrperson (und auch überraschend vie-le der Lernend en) die eine oder and ere Method e

aus einem and eren Unterricht, z. B. der Gesangs-sch ulung, kennt („Gurgeln“ zum Erlernen desUnterschieds von Ich- und Ach-Laut im Deut-schen; U-Lippenrundung und I-Zungenstellungzur Aussp rach e der Ü-Laute ; „Schn urren wie eineKatze“, den „Laut der Tse-Tse-Fliege nachma-chen“ usw.). Diese und ähnliche Mechanismenhaben m.E. einen guten Platz bei den individuel-len Sprech übun gen.

Ganz besonders hilfreich ist in diesemZusammenhang auch die umfangreiche Fach-literatur zum Ausspracheunterricht mit Ange-

hörigen e iner bestimmten Sprachgruppe (u.a.Eismann 1976; Kelz 1982; Hirschfeld 1984, 1985,1991; Dieling 1993 usw.), in der sich meist ganzausgezeichnete Übungen zu bestimmten indivi-duellen Aussp rache fehlern finden lassen.

5. SchlußbemerkungDie hier beschriebenen Übungen (universelleund individuelle) eignen sich zum Einsatz imkonventionellen Sprachunterricht und auch ineigenstä ndigen Phone tikkursen.

Auf Vollständigkeit kann ich selbstverständ-

lich keinen Ansp ruch erhebe n, und gerade in derPhonetik wäre dies mehr schä dlich a ls nützlich.Denn in keinem anderen Unterrichtsbereich istunsere Phantasie so gefordert wie hier. Alle hiervorgestellten Übun gen s ollten als Anregungenverstanden werden; für die jeweils neuen Anfor-derungen in den unterschiedlichen Gruppenkönnen und müss en sie mod ifiziert werden.

Anmerkungen: 1 Für eine vollständige Zusammenstellung aller von mir entwickelten

bzw. modifizierten Übungen und eine ausführliche, für denUnterricht aufbereitete Darstellung vgl. Frey 1995.

2 Für die genauen st atistischen Erhebungen un d Umfrageergebnissebei den Teilnehmern konventioneller Sprachkurs e und r einerPhon etikkurs e vgl. Frey 1993, 200-202.

3 auch „Frey-Methode“, ausführlich dazu und zu einer umfangrei-chen Zusammen stellung geeigneter Zungenbrech er vgl. Frey1993, 200.

4 Weitere ausführliche Übungssätze incl. Tonmaterial in Frey 1995.

1 5

Literaturverzeichnis: Barry, W. J.: Aussp racheu nter-

richt mit heterogenenLernergruppen. In: Mate-rialien Deutsch alsFremdspra che 30/1991,69-77.

Cauneau , I.: Höre n - Brum men -Sprechen. Klett EditionDeutsch: München 1992.

Dieling, H.: Probleme der deut-schen Ph onetik für Spre-cher asiatischer Ton-sprachen. In: DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE 1/1993, 35-39.

Eismann, W.: Für eine phonolo-gische Basis der Aus-spracheschulung imRussischunterr icht. In:PRAXIS DES NEU-

SPRACHLICHEN UNTER- RICHTS 2/1976, 178-185.Frey, E.: Kursbuch Phonetik.

Lehr- und Übungsbuchder deutschen Phonetik.Max Hueb er Verlag:Ismanning 1995.

Frey, E.: Angewandte Phonetikim Unterricht Deutschals Fremdsprache:Methoden und Erfahrun-gen. In: ZIELSPRACHE DEUTSCH 4/1993, 195-202.

Hirsc hfeld, U.: Auswa hlbiblio-graphie zu Phonologieund Phonetik verschie-dener Ausgangsspra-chen unter besondererBerücksichtigung d erKonfrontation mit d emDeutschen. In: DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE 3/1984, 186-192.

Hirschfeld, U.: TheoretischeGrundlagen für ph oneti-sche Übungen m it Viet-namesischsprechenden.In: Grundlagen für pho-netische Übungen2/1985, 74-90 (Herd er-Institut).

Hirsc hfeld, U.: Vers tänd lichsprechen. In: DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE 3/1991, 156-160.

Kelz, H.-P.: Deuts chu nter richt

mit Südosta siaten.Dümmler Verlag: Bonn1982.

Kreu zer, U./Pawlowski, K.:Deutsche Hochlautung.Ernst Klett Verlag: Stutt -gart 1971.




Von Bárbara Schön

„Warum sprechen die Kinder das schon wiederfalsch aus?“

Das war eine brennen de Frage, die mich voreiniger Zeit veranlaßte, mir darüber Gedankenzu mac hen und auf Abh ilfe zu s innen. Artikel undFach büc her, Erfahr ungsaus taus ch mit Kollegenund eigene Versuch e ha lfen m ir auf den Weg.

Meine Schüler sind zwischen vier und vier-

zehn Jahre alt. Je älter die Lernend en sind, destogefestigter sind in ihnen das Lautsyst em und dieSprechgewohnheiten ihrer Muttersprach e, unddesto schwerer tun sie sich im unbefangenenNachsprechen der fremdsprachigen Laute.

Selbst das Wahrnehmen der Zielsprache istdurch den muttersp rachig strukturierten Filterbeeinträchtigt.

Uns Lehrern wäre se hr geh olfen, wenn wirFehlerquellen voraussehen und Aussprachefeh-ler kontinuierl ich und konsequent angehenkönnten. Uns muß bewußt werden, daß unsereSchülerinnen und Schüler et liche Laute und Into-nationsmus ter völlig neu lernen müs sen un d sienicht mit den ihnen aus ihrer Muttersprache

bekan nten identifizieren d ürfen. Auch wen n einelautreine Aussprache wohl kaum zu erreichenist, sollten wir Aussprachefehler nicht bagatelli-sieren und Hör- und Aussp racheübu ngen nichtvernachlässigen.


Ausspracheübungen mit Schulkindern

Mit Einfühlungsvermögen und Ideen können „trockene“ phoneti-

sche Korrekturen in Spiele verw andelt w erden, die Lernenden

(und Lehrenden) Spaß machen, die motivieren und einen anhal-

tenden Lerneffekt erzielen.

F o t o : A n d r e a s F i s c h e r

Rhythmusübung: Ein Hut, ein Stock, ein Regenschirm




FehlerquellenJede Sprache ha t ihre besond eren Hürden, diefür die Lernend en, je nach deren Muttersp rache ,leichter oder schwerer zu überwinden sind. Zuden häufigsten Fehlerquellen geh ören die Inter-feren zen aus der jeweiligen Mutters pra che . Abe rauch Kontrastmangel, Übergeneralisierung, eineeventuell vorhande ne Interimsprach e u .a. sindUrsachen für Abweichungen. Helga Dieling(1991) nennt folgende, unab hängig von der Mut-tersprac he der Lernenden häufig auftretendeFehler: Wort- und Satzakzentfehler, Vers töß e gegen die Regeln d er Koartikula-

tion, ungenügende Differenzierung von Lang- und

Kurzvokalen, Substitutionen lang – kurz („Wall“ statt

„Wahl“), fehlender Neueinsatz („verreisen“ statt „ver-

eisen“, Sub stitu tione n vo n Vokalen, z. B.: [y][i]

(„Tier“ statt „Tür“), Substitutionen von Konsonanten, z. B.

[s][∫ ] („Tasc he“ st att „Tass e“), Hinzufügen von Lauten, z. B. [N] [Ng](in

„lange“) ode r [e] („Espanien“ st att „Spanien“), Weglass en von Lauten, z. B. „Eis“ sta tt „he iß“,

oder das Versch lucken von Lauten in Konso -nan ten häufungen, z.B. „Wolfbu r“ stat t „Wolfs-burg“, „Fran fur“ st att „Frankfur t“.

Diese Fehlerliste ste llt keine Rangordnu ngdar u nd will auch nicht vollständ ig sein, obwoh l,so Helga Dieling, Akzentfehler bewußt an denAnfang gese tzt worden s ind, da sie tatsä chlich zuden „schlimmen“ Fehlern geh ören.

Vorstufe: HörübungenWie Ilse Cauneau (1992) darlegt, ist d ie Hörs chu -

lung eine unerläßliche Vorstufe auch zum gutenSprechen. Die allerersten Schritte sind:

Atemübungen:Sie stärken das Gefühl für Konzentration undbewußtes Sprechen.

Klatschen und Klopfen:Hier sollen die Lernenden unters chiedliche

Klatsch- und Klopflaute im Raum lokalisierenund dann wiedererkennen:1. „Wer hat geklatscht?“

Ich stelle in jede Ecke des Klassenraum es u ndauch an die Wand je einen Schüler. Die restlichenschließen d ie Augen und müs sen h ören, welchesder s tehen den Kinder (auf ein Handzeichen vonmir) geklatscht h at.

2. „Wie habe ich geklatscht?“Vier unterschiedliche Arten zu klatschen sollenwiede rerkannt werd en: in die ho hle Hand , diegestreckten Handflächen gegeneinander, nur mitden Fingern auf die untere Hand fläche, die Hand-rücken gegeneinande r.3. „Wie habe ich geklopft?“Unter sch iedliche Arten zu klopfen sollen wiede r-erkann t werden (z. B. auf den Tisch , an die Wand ,an d ie Tafel, auf den Boden).4. RhythmusklatschenIch klatsche zunächst einen einfachen, s pätereinen komplexeren Rhythmus . Die Schüler nen-nen mir alle ihnen b ekannten Wörter o der Satz-segmente, die darauf pass en, z. B.: • • : al-lein,se i st ill, gib he r, ver-flixt.

Brummen:Nach Ilse Cauneau erleichtert „gut brummen“das Hörverständnis und die Aussprache. Satz-melodie, Akzente, Pausen können viel leichtererfaß t werden. Also: Vor d em Sprech en den Satzerst br ummen (lassen).

Sinnenbetont – spielerisch –exotisch

In unse rer Arbeit mit Schulkinde rn, vor a llem m it

jüngeren, müssen wir folgendes beachten: siekönnen nicht allzulange ihre Konzentration auf-rechterha lten, und d ie Motivation, ihre Aussp ra-che zu verbessern, ist auch nur begrenzt. Ausdiesen Gründen haben wir mehr Aussicht auf Erfolg, wenn wir die Hör- und Ausspracheübun-gen sinnenbetont, spielerisch und exotischgestalten.

Wenn neue Laute – isoliertoder im Kontext – nicht nur aku-stisch, sondern auch durch op ti-sche und motorische Hilfenunterstützt dargeboten werden,

gelangen sie üb er un tersch iedli-che Kanäle ins Gehirn und veran-kern sich leichter im Gedäc htnis.

Eine unschätzbare Hilfe istder Einsatz von Gebärden, diez.B. die Lippenrundung von eini-gen Vokalen und dem Laut [ ∫ ]her vorheben oder die Dehnun g der langen Voka-le verdeutlichen.

Die Adjektive „spielerisch“ und „abwechs-lungsreich“ sind wicht ige Faktoren in der Arbeit

mit Schulkindern. Und „exotisch“ bezieht sichbeso nders auf die Art d er Verbes serung, die überdas wiederh olte Richtig-Vorsp reche n d es Leh-rers h inausgehen sollte. Dazu gehör t die „kor-rektive Verzerr ung“, die den zu üb end en Laut im

1 7

Kinderzeichnung




Kontext besond ers her vorhebt, z. B. durch un ter-schiedliche Lautstärken und Tonhöhen wie flü-stern , schreien, quieken, murmeln,... oder durchVariation des Sprec hte mpo s od er de s Tonfalls,z.B. fragend, schläfrig, ärgerlich, befehlend. Eineweitere Hilfe ist das gedeh nte Sprech en bestimm-ter Laut e wie Vokale, Frikative und Nasale.

Doch vor und auch nach dieser ungewöhnli-chen Sprechweise sollten die Kinder den zu

üben den Laut im normalen Sprech tempo und imKontext hören und sprechen.

Ausspracheübungen –ganz konkret

Als Grundabfolge – immer vom Einfach eren zumSchwierigeren – üben die Lernenden, einen Laut1. wiederzuerkennen (Diskriminationsübungen),2. nachzusprechen (Echoübungen),3. zu reprod uzieren, ohne ihn unmittelbar vorhergehört zu haben.

Beispiele:

Zu 1. Diskriminationsübungena) Wo h örst du das „we“ ?

Aus e iner Folge von Logatomen (Silben ohneSinn) soll der „richtige“ Laut herausgehört wer-den. Je nach Konzentrationsfähigkeit der Kinderkann man d ie Logatomreihe verlängern od er ver-kürzen: be – fe – ze – we – pe

b) Wann ist es falsch?

Die Kinder sollen heraushören, wann es„falsch“ war. Sie zeigen mir an den Fingern , ob esdas erste, zweite, dritte oder vierte Mal war:we – we – fe – we

Anmerkungen (Verbesse rungsstrategien):Den zu ü ben den Laut isoliert od er im Konte xt, imChor, in Kleingruppen, freiwillig einzeln oder proBank nachsprechen lassen. Tonfall, Tempo,Intensität, Tonlage, Kontext variieren. Nicht zulange Übungsp hase n ans etzen, dafür ab er hä ufigund regelmäßig üben .

Zu 2. EchoübungenDen Laut im Logatom, im Wor t, im Satzsegmen tund s chließ lich in ganzen Sätzen üben . Dabei dieSätze von h inten aufbauen:

> Wanne?> Badewanne?> Die wunderbare Badewanne?> Ist d as d ie wunderbare Badewanne ?

Die Verbe sser ungsstr ategien sind die gleichen

wie bei den Diskriminationsübungen.

Zu 3. Reproduzieren, ohne den zuübenden Laut unmittelbar vorhergehört zu habenDiese Übungen sind als dr i t te Übungsp has egedach t, als Wiederholung un d Festigung vonvorher Geübte m.a) Lückens ätze, z. B.:Sieben Uhr m orgens . Der ...................... klingelt.b) Nonsense-Sätze und Kinderreime:

Humor, Reim und Rhythmus bereiten Freude

am Sprech en und bauen Hemmungen ab . Schul-kinder malen auch gern Bilder dazu, die späterals stummer Impuls dienen.

Beispiele:[e:] Es steht ein Reh im Schnee am See.

Oh weh! Oh weh![ ∫ ] Zwei Schweine schwimme n schlecht.[o:] Oh! Oh! Mich be ißt ein Floh.

Wo? Wo? Am Po![ts] Die Ziege steht hinterm Zaun.

Was tut sie? Was tut sie?Sie frißt vom Zwetschgenbaum.

Ziege, meck, meck ,

geh weg![h ] Hans ha t hundert Hosen an.[z] Sieben liebe Riesen

liefen durch die Wiesen. Als die Winde bliesen,kriegten sie das Niesen.

Alle Übungen sind in der Praxis e rprob t un dmache n nicht n ur Schulkindern Spaß . Wenn u nsLehrern die beso ndere Bedeut ung von Hör- undAussp rache übun gen bewuß t wird, brauchen wirnicht mehr so oft zu stöhnen :

„Warum sprech en d ie Kinder da s s chon wie-der falsch aus ?“


Literaturverzeichnis: Baur , A.: Bli -Bla -Blu. Vers e u nd

Lieder, die bei KindernFreude am schönen Spre-chen wecken wollen. Mel-linger Verlag: Schaffhau -sen 1976.

Cauneau, I.: Hören – Brummen –Sprechen. In: FREMD-SPRACHE DEUTSCH ,7/1992, 28-30.

Dieling, H.: Nicht b agate llisiere n.Phonetische Fehler imFremdsprachenunter-richt. In: DEUTSCH ALSFREMDSPRACHE 2/1991,111-115.

Göbel, H./Graffmann , H./Heu-mann, E.: Ausspr ache-

schulung Deutsch. InterNationes: Bonn 1986.Schön, B.: Warum s prech en die

Kinder das schon wiederfalsch aus? In: DER DEUT-SCHE LEHRER IM AUS- LAND 1/1984, 40-46.

Kinderzeichnung



Die hier für das Sprachenpaar

Französisch – Deutsch darge-

stellten „Stolpersteine“ und vor

allem die ganzheitlich und kra ftvoll angelegten Techniken,

sie beiseite zu räumen, lassen

sich sehr gut auf andere Lern-

gruppen übertragen. Man atme

tief ein, und los geht es ...

Der Lehrer s chiebt sei-ne b eiden an gewinkel-

ten Arme in einerbes timmten Weise nachvorne und folgt demfliehend en „h“, das denVokal m itzieht…

Er breitet seine Ar-me relativ weit aus u ndläßt – lust- und klang-voll – einen langen Vo-kal ertön en.

Er preß t – als ob ereinen r iesigen, prall auf-

geblasene n Luftballonmit gleichem Volumen-inhalt wie b ei der vorigen Geste zusammen zu-drücken h ätte – seine Hände gegen das imaginä-re Hindernis (das biszu einem bestimmtenPunkt nachgibt) undstößt den kurzen, be-ton ten Vokal aus.

Seine Schüler undSchüler innen folgenihm, wie man im Sport-unter richt Gymnast ik-

übungen nachma chen und beim Gesangsunter-richt atmen würde.

Solche und ähnliche Gesten und Körper be-wegungen h elfen einem Sprecher, der von denquan titativ immer gleichförmigen Betonungsre -geln d es französische n Vokalsystems herkommt,art ikulatorisch und atmungstechnisch die sonahen und doch so schwer zu erfassenden deut-sch en (Vokal-)Nachb arn deutlich, bewuß t un drichtig zu imitieren. (Wird später ein Fehlergemach t, zeigt d er Lehrer lediglich die Geste,

und die Schüler korrigieren sich se lbst.)


Durch Gesten verdeutlichen

Für die beton ten und unbet onten Silben – beso n-ders in mehrsilbigen Wörtern – hilft notfalls einSchlag mit de r flach en Hand ode r d em Bleistiftauf den Tisch zur Verdeutlichun g. Ein imaginäre r

Hammerschlag beimSprechen der Haupt-tonsilbe ist noch wir-kungsvoller, um denvon frankophonenSprechern oft bis zurUnkenntlichkeit ent-stell ten deutschenMehrsilbern wieder zu

ihrer ursprünglichen Identi tät zu verhelfen.Haupt- und Nebenakzent in zusamm engesetztenWörtern lassen s ich in einem zweiten Durchgangmit großen – Bergplateau oder Wasserspiegelzeichnenden – Gesten auf unterschiedlicherHöhe verdeutlichen ... und so weiter.

Die Meth ode, die diesem Vorgehe n zugrundeliegt, entstand und entsteht aus der Praxis. Siewäre wohl am ehesten na ch ihrem Hauptmerk-mal als „kontras tive Auss prach e“ zu chara kteri-sieren, da diejenigen Merkmale der d eutsch en

Sprache, die in der Ausgangssprache Franzö-sisch grundlegend anders sind oder nicht exi-st ieren, zunächst angesprochen, überbetont,übertrieben und nachhaltig geübt werden.

1 9

Kontrastiv

Ausspracheunterrichten:VorbildGymnastik undGesangsunterricht

Von Wolfgang R. Fischer




Es geht hier nicht um ästhetische Korrektu-ren, sonde rn um d ie Bearb eitung solcher Aus-spracheprobleme (Sensibilisierungs- und Fertig-keitsebene gleichzeitig), die d ie Entwicklung desHörens und Sprechens in der FremdspracheDeutsch behindern und die damit mittel- undlangfristig in der Sprecher-Hörer-Relation Fran-zosen/Deutsche zu echten Kommunikations-störungen führen würden.

Für deutsche Muttersprachlernicht zu verstehen

Bei der Arbeit in französichen Schulklassen undals Prüfungsvorsitzender bei Deutsch prüfungenin Frankreich wurde mir deutlich, wie unver-

ständlich für ein deutsches Ohr teilweise vonfranzösischen Schülerinnen und Schülern a usge-sprochenes „Deutsch“ sein kann (auch wenn esmanchmal charmant klingt). Daß hier etwasgetan werd en könnt e, wird offens ichtlich bislangauß er von e inigen seh r qualifizierten Lehrkräftenund der „Insp ection“ kaum gesehen. Es ist sym-ptoma tisch, daß Phonetik bei einer Umfrage auf einer Fortbildnertagung in der Themenwunsch-liste weit abgeschlagen auf dem letzten Platzlandete!

Im Falle des deutsch-französichen Sprachen-

paars wird ganz besond ers d eutlich, wie seh r dieAusgangssprache – und hier insbesondereRhythmus und Betonung – die Aussp rache derneu zu er lernenden Fremdsp rache prägen. (VomSchr iftbild, das – einmal verinnerlicht – bes on-

ders im fortgesch rittenen Lerners tadium zusätz-liche Interferenzen sch afft, soll hier zunäc hs tabges ehe n werden.) Von Deuts chland na chFrankreich ergibt s ich dann oft d as b erühmte„Stakkato-Französisch“ (von den Einheimischenals bäurisches Getrampel empfunden). Undumgekehrt ist ein auch noch so charmant weib-lich d argebo tene s „Gásn ftäär “...nicht nur für ger-manische Ohren unverdaulich („Katzenfutter“auf halbem Weg von Frankreich nach Deutsch-land!!).

Völlig unterschiedlich inRhythmus und Betonung

Ausführlichere Versu che bes tätigten, daß nicht

etwa einzelne Laute Probleme be reiten, sondern– speziell im Falle de s Französ ischen – die unter -schiedlichen Betonungs-, Rhythmus- und Vokal-längengesetze Aussp rache - und Verstän digungs-schwierigkeiten weitgehend überhaupt erstschaffen.

Probleme wie die Aussprache von „h“, „p“,„t“, „k“,„ng“,„v“, „ch“, Tonfarbe des „i“ usw. sinddemgegenüber zweitrangig und leichter zubewältigen, wenn Satzmelodie, Dynamik undVokallänge stimmen. Die Typologie der spezifi-sche n Aussp rache schwierigkeiten von Deutsch-

lernenden in französichen Lehranstalten siehtetwa wie folgt aus :

Germanische Stolpersteinefür Gallier

(und einige elemen tare Hilfen zum Wegräume nderselben)

1. Der deutsche InitialakzentDaß man ein de utsch es Wort a uf der erste n Silbeoder d er Stammsilbe betont od er bei Fremdwör-tern noch ande rswo, ist für den Sprecher germa-

nischer Sprach en e insichtig oder natürlich. DerNatur eines französischen Sprechers läuft einesolche Bewegung völlig zuwider: Er betont(wenn er nicht aus den germanisch be einflußtenRandgebieten des französischen Sprachraumskommt) systematisch hinten. Und zwar nicht nurauf der Worteb ene. Also muß der Stolpersteindes Akzentanst oß es mit Kraft – und zunächst mitmehr Kraft als ein deuts cher Sprech er da für ein-setzen würde, denn es handelt sich um eineungewohnte Bewegung – dorthin verschob enwerden , wo er hingehört: nach vorn nämlich! Ein-

zeln und im Chor s prech en, mit der Hand d urchdie Luft fahren , auf den Tisch klop fen. Tonhö lzer,Kugelschreiber, Triangel u.ä. sind empfehlens-wert. Rhythmu sinstrumen te sind sogar für kom-plexere Strukturen geeignet.





2. Die Wortsegmentierung„Dasisd mainún t“ (C'est m on chien) wird völlignatürlich behandelt, als sei es ein einziges Wort(und d emzufolge auch h inten betont – was demHund hier, wegen der deut sche n Satzmelodie imvorliegenden Fall, weniger weh tu t als sein ab ge-schnittenes „Ha“). Dem Lehrer bleibt wohlanfangs nichts anderes übrig, als nach jederdeutsch en Wortgrenze systematisch „mit derHandkante dazwischen zu fahren“ … pardon:„mit dem Tortenheber den Kuchen in mundge-recht e Stücke zu zer teilen“. (Eine Sche re gehtübr igens auch , und die Feinhe iten und Verzie-rungen kommen s päter.)

3. Sprechrhythmus, DynamikErsch einungen wie Hebun gen und Senkungen,

Stakkato-Rhythmus des Deutsch en u.ä. sind dieForts etzung de s artikulatorischen Springreitensüber Hecken und Gräben , Hindernisse u nd Was-sergruben – und nicht zu vergessen: die flankie-renden Strohb allen. All das kennt d as Französ i-sche nicht: hier geht es immer wieder regel-mäßig und gleichförmig auf einer Schieneabwärts-aufwärts wie b ei der Achterb ahn, undoben fällt d er Wagen plötzlich eine Etage tiefer ...

Wie immer, wenn nichts Genaues über denAusgang b ekannt ist, helfen auch beim „Deut-

schen Handicap“ (oder ist es ein Parforce-Ren-nen?) Musikbegleitung, Volkslieder, rhythmi-sches Klatschen, Anfeuerungsrufe. Und, warumeigentlich nicht, ...laute Gebe te u nd das Abs in-gen von Chor älen. Luthers Bibelübersetzung unddas protestantische Kirchengesangbuch verkör-pern die rhythmischen Eigenschaften der deut-sch en Spr ach e und der en Geist. („Be-fiel Du Dei-ne We-e-ge/u nd was Dein Her -ze kränkt...“)

4. Die germanische FüllungsfreiheitDie hängt mit dem Sprechrhythmus eng zusam-men. Die u nters chiedliche Silben zahl, die sozu -

sagen im gleichen Atemholen oder zwischenzwei Taktstrichen im Satz unt ergebracht werdenkann (Häschen hüp f / Haas hüp f) stellt eine wei-tere Klippe für den regelmäßigen galloromani-schen Redefluß dar. Im Kleinen kein Problem,wird s ie bei komplexeren längeren Strukturenzum wahren Korallenriff. Für diese z.T. extremschwierigen Fahrwasser ist die Hinzuziehungeines muttersprachlichen Lotsen anzuraten.

5. Unterschiedliche Vokallänge undVokalfärbung

Das Deutsche unters cheidet lange b etonte Voka-le, kurze betonte Vokale und unbetonte Vokale,davon als Sonderfall das „stum me e “. Das fran-zösische System kennt nur (gleichlange) Vokaleund – frei nach Brecht – wieder ander s s chwei-

gende „e“s. Vorra ngig muß die Länge und Kürzeder betonten Vokale eingeschliffen werden,wobei die eingangs erwähnten Turnübungenseh r h ilfreich sein können .

SZENISCHE ÜBERZEICHNUNG:Bewährt hat sich das Verfahren der „szenischenÜberzeichnung“, wie es beim TheaterspielAnwendung findet. Ist für einen Deutschenbereits die – wenigstens angedeutete – Unter-scheidung zwischen kürzerem und längeremVokal semantisch relevant, so muß für einenfranzösischen Sprecher zumindest in der Ein-übungsph ase dieser Untersch ied vergröß ertwerden, damit er überhaupt wahrgenommenwird. Wenn beispielsweise für das betonte lange„o“ (Hose) eine halbe Note an gesetzt würde , so

entspricht dem kurzen „o“ (Koffer) eine Viertel-note usw. In de r Praxis hat es sich als günstiger wiesen – ohne Rücksicht auf die Vokalfärb ung– mit dem kurzen Vokal (als französischem Nor-mal-Vokal sozus agen) zu beginnen , dann die Län-ge zu verdoppeln oder pathetisch zu verdreifa-chen und anschließend mit den eingangsgenann ten Gesten de n langen beton ten Vokalzum kurzen bet onten Vokal zu pres sen, wobeisich d as Prob lem der Vokalfärb ung – ganz zu-fällig! – in fast allen Fällen von se lber löst .

VOKALFÄRBUNG:Für die Vokalfärb ung als s olche – z. B. be i „i“ –kann man – analog zu Tech niken d es Chorsin-gens – Vokale zum Einüben durch benachbarteVokale er setzen, um insgesamt zur gewünschtenKlangwirkung zu kommen . Einen Franzosen beim„i“ also beisp ielsweise „ü“ sagen lass en, wobe ifür einen d eutsch en Muttersprach ler als Hörerpraktisch ein deuts ches „i“ ankommt...

GEFÜHLE:Eine weitere Tech nik, ebe nfalls aus d er Gesangs -ausb ildung: Durch entsp rechend e Gefühle be im

Singen/Sprechen eines Wortes/einer Silbe – wieEkel, Bissigkeit, Haß, oder Wohlsein, Genuß,Freude – wird d er Raum d er Lautbildung n achvorne oder nach hinten verschoben, wobei sichbekanntlich der Vokalchara kter erhe blich verän-der t. Mit etwas Intuition und Experimentierenwird man schließlich zum gewünschten Zielkommen.

6. „h“Neben dem bekannten Papierblatt oder derHand, die in best immtem Absta nd vor den Mund

gehalten werden, h at s ich die ganz am Anfangbeschriebene Bewegung mit angewinkeltenArmen nach vorn b ewährt. Sie so rgt, richtig aus-geführ t, offenbar für d ie gleiche Muskelspannun gund die Atemtechnik, die auch ein Mutter-

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Zungenbrecher (Die Zungenbrecher finden Sie auch auf der Kassette am Ende

des Übungsprogramms.)

Der Potsdamer Postkutscher putzt den Pots-damer Postkutschkasten, den PotsdamerPostkutschkasten putzt der Potsdamer Postkut-scher. Der Potsdamer Postkutscher putzt den

Potsdamer Postkutschkasten. Der Potsdamer Post-kutscher putzt den Potsdamer Postkutschkasten, denPotsdamer Postkutschkasten putzt der Potsdamer Postkut-scher. Der Potsdamer Postkutscher putzt den PotsdamerPostkutschkasten. Der Potsdamer Postkutscher putzt den Pots-

damer Postkutschkasten, den Potsdamer Postkutschkasten putzt

der Potsdamer Postkutscher. Der …

Fischers Fritze fischte frische Fische, frischeFische fischte Fischers Fritze. Fischers Fritzefischte frische Fische, frische Fische fischte Fi-schers Fritze. Fischers Fritze fischte frische Fi-sche, frische Fische fischte Fischers Fritze. FischersFritze fischte frische Fische, frische Fische fischte Fi-

schers Fritze. Fischers Fritze fischte frische Fische,frische Fische fischte Fischers Fritze. Fischers Fritze fisch-te frische Fische, frische Fische fischte Fischers Fritze. Fi-schers Fritze fischte frische Fische. frische Fische ….

Wenn hinter Fliegen Fliegen fliegen, fliegenFliegen Fliegen nach. Wenn hinter FliegenFliegen fliegen, fliegen Fliegen Fliegen nach.Wenn hinter Fliegen Fliegen fliegen, fliegen

Fliegen Fliegen nach. Wenn hinter Fliegen Fliegenfliegen, fliegen Fliegen Fliegen nach. Wenn hinterFliegen Fliegen fliegen, fliegen Fliegen Fliegen nach.Wenn hinter Fliegen Fliegen fliegen, fliegen Fliegen Flie-gen nach. …

Der Mondschein schien schon schön. DerMondschein schien schon schön. Der Mond-schein schien schon schön. Der Mondscheinschien schon schön. Der Mondschein schienschon schön. Der Mondschein schien schon schön.Der Mondschein schien schon schön. Der Mond-schein schien schon schön. Der Mondschein schien schonschön. Der Mondschein schien schon schön.…

nur im Verb und mit Sprec hakten, Gedich ten, Lie-dern, Theaterstücken, Texten, Zeichnungen,Musik – also ganzheitlich – sinnvoll sind. AlsRahmenbedingung für die Anwendung dergenannten Techniken ist auß erdem une rläßlich,daß zwischen Lehrenden und Lernenden eineechte Kommunikation hergestellt wird, daß –wenn b eispielsweise im Chor gesproch en wird –ech te Sprech chö re mit viel Energie und Dynamikentsteh en, an denen Schüler und Lehrer sichtbargemeinsam Spaß hab en. Auch d ie typische Leh-rerrolle wandelt sich eher in die eines Chorlei-ter s, Showmas ter s, Tai-Shi-Lehr ers ode r Clowns.Eben falls erforderlich ist die Verkörp erlichungdes Wortes: in Gesten, Bewegungen, lautem,rhythmischem Sprech en u nd in Verbindung m itbildlichen Vors tellungen od er Gefühlen.

Wer m eint, die kognitive Aneignung od er d erakademische Diskurs seien auch nur ann äher ndgeeignet, in die Realität des Deutsch-Sprechensund des Deutsc h-Hörens einzuführen , irrt. Hiersch afft nur eigenes Tun – also s elber Sprech en –die Wirklichkeit. Und s elbe r „Laut -Sprecher“ se inzu dürfen und auch noch Spaß dab ei zu haben,kann für man chen bisher weniger motiviertenSchüler das Sprungbrett werden zum Erfolgbeim Fremdsprachenlernen.


sprachler zur Hervor-bringung seiner „h“sunbewußt und s ozusa-gen „integriert“ zur An-wendung b ringt.

7. „Stummes e“Groß es Volksgemurme list zwar in den Klassen-zimmern Frankreichstraditionell noch weni-ger erwünscht als beimrechtsrheinischen Nach-

bar n. Der Ersatz aller unb eton ten Vokale durcheinen be lieb igen Murmelvokal – bei voller Auf-rech terha ltung der b eton ten Vokale (und: bei voll-er s emantische r Verstän dlichkeit) – macht einem

französischen Mutterspr achler so vieles üb er dasWesen der deutschen Phonetik klar, daß dieseTechnik trotzdem zu empfehlen ist, besondersauch für das „stumm e e“.

Ganzheitliches VorgehenGenannt wur den e inige Tech niken und Tricks, dieAuss pra che zu erlernen u nd zu korr igieren. Esversteht sich von selbst, daß diese Techniken nie-mals isoliert am Einzellaut oder -wort, sondern

Foto: U. H irschfeld




2 3

Das w ohl chara kteristischste

Merkmal einer Sprache ist ihr

Rhythmus. Er bestimmt mit dem

Wechsel von Betontheit und Unbetontheit, Gespanntheit und

Ungespanntheit auch den typi-

schen Klang des Deutschen. Es

gibt bisher nur w enige Ansätze,

den Rhythmus im Deutschunter-

richt zu beschreiben und zu er-

arbeiten. N eben den folgenden,

mehr theorieorientierten Bemer- kungen w erden im Beitrag von

Ines Bose Übungen zum deut-

schen Rhythmus vorgestellt.

Merkmaledes deutschen Rhythmus

Der sprechsprachliche Rhythmus ist unter zweiAspekten zu s ehe n. Auf der einen Seite ist er eine

Erscheinung der Sprachnorm: jede Sprache hatihren eigenen Rhythmus. Der fremdsprachigeAkzent im Deutschen ist in einem b edeut ende nMaße auf die Interferenz des muttersprachigenRhythmus zurückzuführen. Es liegt deshalbnahe, daß eine effektive Arbeit am Rhythmuskontras tive Vergleiche mit de r Muttersp rach edes jeweiligen Schülers vora usse tzt und aus die-sem Grunde in sprachlich heterogenen Schul-klassen nicht unproblematisch ist. Aber auchder zweite Aspekt dar f nicht un berü cksichtigtbleiben: der Rhythmus ist gleichzeitig eine

Erscheinung der Redenorm. Hier sind für dasDeutsc he zwei Hauptm erkmale zu nennen:v gebund en-fließ end e Artikulation der Silben

(und Wörter) innerhalb eines Wortblocksoder einer rhythmischen Gruppe,

v eine kontrastive (starke) Hervorheb ung derhaup tbeto nten Silbe in jedem Wortb lock.

Die kennzeichnenden Merkmale des Rhyth-

mus b ei vielen Deutsch lernenden sind dagegen:v eine verlangsamte und aneinandergereihte

Artikulation der Silben (Wörter ) innerhalb d erWort blöcke, das sogena nnte silben - bzw. wort-reihende Sprechen und

v eine Verflachung des dynamischen Unter-schiedes zwischen der betonten Silbe (dembetonten Wort) und den u nbetonten Silben(Wörtern).

Diese zwei Normabwe ichungen haben negati-ve Auswirkungen sowohl auf der Seite des Spre-

cher s als auch auf der Seite des Hörers. Für de nSprech er s ind sie ein wesentliches Merkmal desmutte rsp rach igen Akzents, für d en Hörer eineBeeinträchtigung des Hörverst ehens .

Die rhythmisch e Struktu r ist ein wesentlichesIdentifikationsmerkmal gesproche ner Sprach e.Eine optimale Sprach auffassu ng kann somit ers tdann erfolgen, wenn sich die phonetische Be-scha ffenhe it d ieser Struktur in den Grenzen d erNorm h ält und da mit den Hörgewohnh eiten undErwartungen der Muttersprachler entspricht.Eine verlangsamte Sprech weise und silbenweise

Realisation der rhythmischen Strukturen er-schwert die Identifikation der Spracheinheiten.Auf der Satzebene zerstört d as wortreihendeSprech en d ie sinnmäß ige Grup pierung der Wör-ter u nd beeinträchtigt da durch die Sinnerfas-sung.

Aus p sych ologisch er Sicht h ängen d ie Abwei-chungen vom no rmativen Rhythmus mit unzu-reichend entwickelten Automatismen zusam-men. Darüber hinaus können sie auch auf dasvorherrschende Lernparadigma zurückgeführt

werden, bei dem die Lernen den von vornhereinangehalten werden, nicht in rhythmischen Grup-pen, d.h. in relativ fest en Redeeinheiten, sond ernin einzelnen Wörtern, also kleineren Einheitendes linguistische n Sprach mode lls zu spr echen .

Zur Bewußtmachung

rhythmischer StrukturenVon Nikolai Klimov




Hinweise fürdie Arbeit am Rhythmus

Wie kann die rhythmische Gestaltung von Äuß e-rungen er arbeitet werden? Dafür s ind mehrereSchritte denkbar.

1. Übung der Artikulationsgeläufigkeit in derFremdsprache: Lernende, die die ungewohntenLautkombinationen der Fremdsprache mit derGeläufigkeit - und der dazugehörigen rhythmi-sch en Strukturierung - eines Muttersprac hlersartikulieren wollen, brauc hen eine entsp rechen -de ph onetische Schulung.

2. Kontrastive Hervorhebung der betontenSilbe (des beto nten Worte s): Im Pho netikunter-

richt ist auf die Einprägung einer tr ansp arentenund kontras tiven rhythmischen Struktur zu ach-ten, in der sich betonte und unbetonte Silben,also Vorlauf, Schwerpunktsilbe und Nachlauf,deutlich voneinand er unter sch eiden. Es ist sinn-voll, die Aufmerksamkeit der Lernenden auf diebetonte Silbe in der Akzentgruppe (auf dashau ptb eton te Wort im Satz) zu lenken: Scho n vorder Artikulation des Wortblocks muß der Spre-chende eine klare Vorstellung über die Stellungder bet onten Silbe (des betont en Wortes ) haben.

3. Eine wichtige Rolle für d ie Heraus bildungeines authentischen Rhythmus spielt die Pause.An und für sich ist die Dauer der Pause kein Au-thentizitätskriterium, sondern eher e in phono-

stilistische s Merkmal. In d er Fremds prach e kanndie Pause aber zu einer effektiven Stütze bei derHeraus arbe itung der zwei oben genann ten Rhyth -museigenschaften werden.

Die „Programmierung“ der zu sp rechen denWortblöcke, die Wahl und Kombination der adä-quat en Wörter vollzieht s ich in der Mutters pra -che seh r sc hnell und fast gleichzeitig mit demDenken. Fremdsprachenlernende müssen sichdafür aus verständlichen Gründen mehr Zeitnehmen. Sie müssen das passende Wort finden,syntaktische Regeln b eacht en, an die Flektions -formen denken usw. Im Prinzip haben sie zweiMöglichkeiten, Zeit zu gewinnen, wobei die zwei-te dem natürlichen Kommunikationsverhaltender Muttersprachler näherkommt:

a) Die Suche n ach d em richtigen Wort bzw.der grammatischen Form e rfolgt ers t im Prozeßder Wortblockbildung. Dadurch entstehen

jedoc h Staupaus en zwisch en einzelnen Wörtern .Die Rede hö rt s ich wie Wor treihun g an.

b) Beim Sprechen mach en sie vor der Arti-kulation des Wortblocks eine Pause, in der sieversuch en, nicht n ur d en ganzen Wortb lock biszur nächs ten äh nlichen Paus e vorzuprogram-mieren, d.h. die erforderlichen verbalen Mittelund betonten Silben festzulegen, sondern ihnauch stumm durchzusprechen.

Die Einhaltung von größ eren (ca. zwei odersogar mehr Sekunden langen) Pausen kann beiden Lernenden das Gefühl des Unbehagens,einer gewissen Unnatür lichkeit her vorru fen. Dasist meist dan n d er Fall, wenn sie versu chen, diePausierung rein mechanisch auszuführen. DieVergröße rung der Paus enda uer be reitet dagegenkeine psych ologisch en Schwierigkeiten, wenn esden Lernen den gelingt, sich innerlich au f einenRede stil einzuste llen, bei dem längere Pausennatürlich wirken.

Praktisch geht es h ier dar um, daß die Ler-nenden beim Sprechen eine Person vorspielen,die bedächtig und wohlüberlegt spricht, „jedesWor t auf die Goldwaa ge legt“. Dieser Sprechstilsollte uns erer Meinung nac h in de r Anfangsph a-se d es Fremdsprachenunterrichts vorherrschen,denn e r ermöglicht es d en Lernen den einerseits,die zusät zliche Zeit zu gewinnen, die sie nat ur-gemäß b ei der Produktion einer fremdsp rachi-gen Äuß erung brauchen , und andererseits, rhyth-mische Authentizität zu b ewahren.





Übungsvorschläge

A. Vorbereitende HörübungenSinn der Übungen: Die Lern end en s ollen für denUnterschied zwischen einem fehlerhaften unddem auth entischen Rhythmus im Deutsch en sen-sibilisiert werden:v Sie hören Paare von Einzelwörte rn, von dene n

eins mit Akzent, das and ere rhyth misch ak-zentfrei ausgesprochen wurde. Sie sollenerkennen, welches Wort „typisch deutsch“klingt.

v Sie hören zwei Wor tgrup pen mit diesen Merk-malen, sie finden h erau s, welche akzentfrei(typisch d eutsch) ausgesprochen wurden.

v Sie höre n einen Text mit st arkem Akzent im

rhythmischen Bereich. Sie sollen beurteilen,ob s ie ihn als natü rlich (d eutsc h) emp finden.Wie chara kterisieren s ie die Sprechweise desSprechers? Durch welche phonetischenGestaltungsmittel untersch eidet sich dieserText von einem „normal“ vorgelesenen?

B. Automatisierungsübungen1. ÜBUNGEN ZUR ENTWICKLUNG DERSPRECHGELÄUFIGKEIT:vDie Lernenden hören sich Zungenbrecher an

und s prechen s ie in demselben Tempo und

Rhythmu s nach , z. B.: Fischers Fritz fischt frische Fische, frischeFische fischt Fischers Fritz.

Hinter Hermanns Hinterhaus hackt Hans Holz. Kleine Kinder können keine Kirschkerne

knacken. Kaiser Karl kann keine Kartoffelklöße

kochen.vDie gebun dene und schn elle Aussp rache wird

an zusammengesetzten Wörtern geübt: de r Zeitungsleser, das Preisausschreiben, dasKreuz worträtsel, die Thea terkritik.

vDie Lernenden lesen kurze Texte, die jeweilsein bestimmtes Sprech tempo, eine bestimmtePausense tzung, bestimmte Hervorhebungenund da mit eine untersch iedliche rhythmischeGesta ltung verlangen, z. B. einen „normalen“Lehrb ucht ext, ein Märchen, eine Spor trepor -tage:Und nun z um 10 000-m-Lauf. Die Läufer laufenbereits die letz ten 1000 m . Ein Bulgare, ein Fin-ne und ein Deutscher sind an der Spitze. Jetzt beginnt der Endspurt. Der Finne bleibt etwas

zurück. Unser Läufer wird schneller und schnel-

ler und schne ller …

2. ÜBUNGEN ZUR HERVORHEBUNG DERBETONTEN SILBE:vDie Lernenden lesen Komposita und Wort-

gruppen vor. Sie achten d arauf, daß die beton-te Silbe kontrastiv, also b eson ders stark he r-vorgehoben wird. Als Mittel der kontrastivenHervorhebung machen sie vor der betontenSilbe zusät zlich eine kleine Pau se. Die u nbe-tonten Silben im Vor- und Nachlauf werdensch wach gesp rochen und gerafft. Zur Erleich-terung kann man eine grafische Stütze geben,z.B.: die-UM-weltverschmutzung der-Indus-TRIE-betrieb in-der-SCHU-le in-der-FREI-zeit

vDie Lernend en lesen von rhythmischen Grup -

pen zuerst nu r die bet onte Silbe vor, sie ach -ten d abei auf die phon etischen Merkmale derBetonung – die Dauer und die Intensität(Lautstärke). Danach lesen sie den ganzenWor tb lock vo r, z. B.: sich für FREMDsprachen interessieren am UNterricht teilnehm en die HAUSaufgaben machen

3. ÜBUNGEN ZUR PAUSIERUNG:vDie Lernend en t eilen e inen kurzen Lehrb uch-

text in Wortblöcke auf (setzen vertikale Stri-

che zwischen die einzelnen Blöcke). Sie lese nden Text vor, machen dabei an den markier-ten Stellen größ ere (ca. 2 sec.) Pausen und las-sen d en Ton anste igen.

vDie Lernenden hören Sätze aus möglichstnatürlich gesprochenen Lehrbuchdialogenvom Band. Sie versuchen, sie im gleichenTempo und Rhythmus auszusprechen. An-sch ließ end wiederho len sie die gleichen Sätzemit je einer und dann je zwei größ eren Pau-sen. Das Sprechtempo innerhalb der Wort-blöcke soll dab ei unveränder t bleiben.

4. SITUATIVE ÜBUNGEN UND FREIES SPRECHEN:vDie Lernend en bilden aus Stichwörtern Sätze,

sie achten d abei auf den Rhythmus , z. B.: Ich – haben – leider – ke in – Zeit Ich – müssen – schnell – wegWo – können – man – hier – Eintrittskarte –kaufen?

In – Zeitung – geben – ein interessanter Artike l – zu – Problem e – die Jugend. Du – haben – heute – ke in – Unterricht?

vDie Anforderu ngen können gesteigert werden,wenn d ie Lernend en einen kurzen (4-–5 Sätze)

spont anen Bericht zu einem vorgegebenenThema (über sich s elbst, Freizeitgestaltung,Arbeit an der deutschen Sprache usw.) spre-chen . Sie sollen sich au ch d abei um einen au-thentischen Rhythmus bemüh en.

2 5





W ie bew ertet ma n Aussprache-

fehler? Welche M aßstäbe setzt

man an? Wie soll ein Test ausse-

hen? Diese Fragen w urden in der Fremdsprachendidaktik nur

selten aufgegriffen, jeder Leh-

rer, jede Lehrerin m uß sie aber

für den eigenen Unterricht

beantw orten. Der folgende Bei-

trag stellt Probleme und Lösun-

gen zur Diskussion.

Die Auss prac he ist nur in wenigen Lehrwerkenexplizites Unterr ichtsthe ma, und die Unterr ich-tenden finden nur bescheidene Anregungen.„Phonetik“ wird auch heute n och oft als Speziali-

sierung von wenigen angeseh en. Dabei gab esscho n vor dre ißig Jahren b ei Lado ausführlicheHinweise zur Testkonstruktion auch für Aus-spracheprobleme. Was also ist zu tun? Auf rich-tige Aussp rach e ach ten un d d ies zu jeder Zeit istgut, aber es reicht nicht. Genaus o wie in and erenTeilbereichen des Fremdsprachenunterrichtsmuß es systematische Übungen zu den einzel-nen phonetischen Problemen geben – und ent-sprech end auch Überp rüfungen, durch die unse-re Bemühungen eine größere Verbindlichkeitbekämen . Ob da s a ls Teil von institutionalisier-

ten Prü fungen gesc heh en s oll, mag hier offen-bleiben.

Sucht man nach Maßstäben für eine Bewer-tung od er gar na ch e iner Meß latte für d ie Ele-mente, die eine gute Aussp rache au smach en, sowird man auch in der speziellen Fachliteraturden gewünschten konkreten Leitfaden für diemorgige Unterrichtsstunde nicht finden. Wirmüssen uns also mit Hilfe unseres gesundenMenschenverstand es d ort Anregungen suchen,wo wir sie finde n. Setzen wir uns des halb mitProblemen auseinander, die erstaunlicherweise

weitgehend ungeklärt sind: Registrieren wir eigentlich Unzulänglichkei-

ten de r Aussp rache so, daß wir jederzeit wis-sen, worin der Fehler besteh t?

Was wollen wir überhaupt bewerten – dieKorre ktheit im Hinblick auf eine be stimmteNorm ode r d ie Fähigkeit zu e iner möglichs tstörungsfreien Kommunikation?

Welche Fehler sollen korrigiert werden: alle,oder nur diejenigen, die zu Unverständnisoder Miß verständ nis führen ?

Sind Aussp rache fehler je nach Stand der all-

gemeinen Sprachkenntnisse unterschiedlichzu bewerten? Verfügen wir über entspre-chend differenzierende Verfahren?

Wie könnte eine „Prüfung“ aussehen?

Erfolgskontrolle, Prüfung, Bewertung –

auch für die Aussprache?Von Gudula Mebus




Schwierigkeiten be reitete, nun er st zu einem Feh-ler geworden?

Welche Ausspracheeigenheiten als phoneti-sch e „Fehler“ anzuseh en sind, ist nicht p ausch alzu entscheiden. Der Rostocker findet die Spra-che des Nürnberger Feriengastes vielleichtkomisch , aber nicht fehlerhaft.

Wie ist die Lerngruppezusammengesetzt?Grundsätzlich ist es leichter, Aufgaben sowohlfür Übungs- als auch für Kontrollzwecke zusam-menzustellen, wenn die Lernen den eine gemein-same Ausgangssprach e b esitzen. Dann könnendie unters chiedlichen Auspr ägungen von Intona-tion und Laute n zwischen der jeweiligen Aus-gangssprache und der Zielsprache Deutsch

beso nders geübt werden. Für die Lernend en mitgemeinsame r Ausgangsspr ache sind die Schwie-rigkeiten e ingrenzbar. Dahe r ist d ie Auswahl vonÜbungen und auch Kontrollen, die für alle sinn-voll sind, vergleichsweise einfach . Schwierigerist es bei heterogen zusammengesetzten Lern-gruppen.

Wenn d er Lehrer b zw. die Lehr erin sich über -fordert fühlt, Übungen für die speziellen Proble-me de r einzelnen Lerner zusam menzuste llen, sosollte er oder sie auf Materialien und Zusam-menstellungen von Lernschwierigkeiten zurück-

greifen, die es inzwischen für diverse Ausgangs-spr ach en – zumindes t für die Laute – gibt (vgl.z. B. Ortman n).

2. Wie könnte eineÜberprüfung aussehen?

Aus d em Gesagten geht h er vor, daß es keine all-gemeinverbindlichen Ratschläge geben kann.Dennoch soll hier der Versuch gemacht werde n,Überprüfungsmöglichkeiten darzustellen.

Die Lernkontrolle sollte se lbstvers tänd lichalle Bereiche erfassen, die zuvor von den Ler-nend en a ls aktive Lernleistungen im intonator i-sche n und artikulatorischen Bereich geforder tworden sind, also b eim Hören die Fähigkeitender Diskrimination un d Iden tifikation von p hone-tischen Elemente n und beim Sprech en die Re-produktion von fremdsprachlichen Lautkettenund die Imitation von Melodie, Rhyth mus usw.

Den meisten Lehrerinnen und Lehrern liegtdie Behan dlung der Laute n äher als die der Into-nation. Das ist verständlich, denn zu diesem

Bere ich gibt es weit meh r Verö ffent lich unge n,und in jedem guten Wörterb uch ist die Aussp ra-che in de r IPA-Umsc hrift angegeben. Man b egin-ne dennoch mit Aufgaben und Kontrollen zurIntonation. Für die Verstehbarkeit ist sie meist

2 7

Mindestens zwei Beobachtungen wird jederschon gemacht haben:

a) Eine falsche Aussprache beeinträchtigtdie Kommunikation oft in höherem Maße alsgramma tische Fehler. „Fah ren d as Zug zu Han-nover?“ ist bei angemessener Aussprac he tro tzder grammatische n Fehler leichter versteh barals [f4rt d4r sUk nak @anOver].

b) Der Sprech er (möglichst: die Sprech erin!)muß schon vor Charme glänzen und einen als„niedlich“ eingestuften ausländischen Akzenthabe n (dän isch, französisch?), um trotzdem vomunbekannten deutschen Ansprechpartner fürvoll genomme n zu werde n. Normalerweise istdie Gefahr eher groß , daß mit der „defizitären“Auss prac he auch eine soziale Einstu fung – undzwar in der Regel eine sozial niedrige – verbun-

den wird.

Dennoc h sollte m an nicht ver zagen! Ermuti-gung – und womöglich auch Erleichte rung be ischlechtem Gewissen über die oft angenomme-ne eigene Unzulänglichkeit – möge die folgendeBearb eitung von d rei Fragen b ieten:1. Welche Probleme ergeben sich bei der Über-

prü fung de r Auss pra che? Nicht nu r die Defini-tion des Fehlers sp ielt hier eine Rolle, sond ernder Blick muß auch genau auf die Lerngrupp egerichtet werden .

2. Wie könnten Kontrollverfahren aus sehen?Einige Beispiele so llen zeigen, wie e s ge henkönnte.

3. Wie sollen die Leistungen d er Schüler undSchülerinnen bewertet werde n?

1. Schwierigkeitender Bewertung

Was ist ein „Fehler“?Lehrerinnen und Lehrer sind geübte Zuhörer

ihrer Schülerinnen und Schüler. Aus ihrer Sichtmachen die Lernend en mö glicher weise keinen(schweren) Aussprachefehler. Außerhalb desKlassenzimmers gibt es natürlich noch andere,sehr untersc hiedliche Personen. Die einen h abenöfter mit Ausländern zu tun u nd h aben me hrÜbun g darin, diese trotz ihrer Akzenteigentüm -lichkeiten zu verstehen , andere ha ben d arin kei-ne Übung, sind aber wohlwollend und geduldig –heißt das , daß unser Lerner also keine (schwe-ren) Fehler mac ht? Dann gibt es aber auch Leute,die habe n keine Antenne für sp rachliche Beson -

derheiten und fühlen sich womöglich nochzusätzlich verunsichert du rch die ungewohnteKommunikationssituation. Sie verstehen garnichts – ist dasselbe Ausspracheproblem, dasden obengenannten Gesprächspartnern keine

Mit de r

„defizitären“Aussprache

ist o ft

auch eine

soziale

Einstufung

verbunden.




wichtiger als die „absolut korrekte“ Ausspracheeines Lautes.

Was aber ist für die deutsche Intonationtypisch und daher zu üben und zu überprüfen?Die wesentlichen Elemente sind die Akzente –Wortakzent, Satzakzent(e) – und die Melodie-führun g, dab ei insbe sond ere die Tonbr üche un dder Stimmabfall. Zu empfehlen sind Kassetten-aufnahmen, die von Muttersprachlern bespro-chen wurden. Einige Lehrwerke en thalten s olcheAufgaben.

Um einen Laut ann äher nd korrekt auszusp re-chen, muß das Ohr in der Lage sein, gleiche Lau-te a ls solche zu er kennen (identifizieren) bzw.einen Laut von einem andere n zu unters cheiden(diskriminieren). Für die Intonation gilt diesesgleichermaß en. Während sich für Übungen häu -

fig Aufgaben in zwei Schritten anb ieten, könnenwir sie zur Übe rpr üfung als Erkennungsaufgabenzusam menfassen. Für die Inton ation hat s ich z.B.folgendes Verfahren bewährt:

A. HörenANZAHL DER SILBEN IN EINEM WORTERKENNEN: Mehrsilbige Einzelwörter vorspielen und Sil-

benzahl bestimmen– z. B. durch Bewegung: Silben klatschen lassen,– z.B. sch riftlich : pro Silbe ein Pu nkt.

Gemischte Reihen aus zweisilbigen und drei-silbigen – zur Erhöhung der Schwierigkeitauch mehrs ilbigen – Wörtern vorspielen: dieLernenden nennen die Zahl der Silben odersch reiben sie auf.

WORTAKZENT HÖREN:Mehr silbige Einzelwörte r vors pielen und Akzentmarkieren lassen ,z. B. durch Bewegung:

– Schr itt 1: Silben klatsch en lass en,– Schritt 2: unbetonte Silben andeutungswei-

se, Akzentsilbe laut klatschen lassen.

z. B. sch riftlich :Möglichkeiten ohne Text in Norma lschr ift: Einfach ste Form :

Käst che n in d er Anzahl der Silben , Reihenvon zweisilbigen, d reisilbigen u nd viersilbi-gen Wörtern vorbereiten, Wortakzentsilbeankreuzen lasse n.

Schwierigere Form:Auch die Anzahl der Silben muß erkannt wer -den: pro Silbe ein Punkt, Akzentsilbe mitStrich.

– Oder: Wörter sch riftlich vorgebe n, Akzent-silbe (oder deren Vokal) unt erstreichen las-sen, nach Silbenzah l sortierte, später nicht-sort ierte Reihen von Wörtern mit Akzentenauf unterschiedlichen Silben.

– außerdem z. B. Gegenüberstellung von ein-fachen und zusammengesetzten Nomen,Verb en etc. mit sich d abe i änd ernd enAkzentuierungen.

SATZAKZENT(E) HÖREN:Bei den Satzakzenten kann man ähnlich verfah-ren. Hier kommt es auf ein selektives Hören an.Nur wenige Wörter im Satz sind so wichtig, daßder Hörer sie unbed ingt aufnehmen muß . Nur siesind akzentuiert. Neben d en genannte n Überp rü-fungsformen sei noch auf eine zusätzliche Mög-lichkeit verwiesen: Man kann gleiche Sätze prä-sentieren, die bei unterschiedlichem Sprechan-laß unt ersch iedliche Satzakzente tragen.

Beispiel: „Haben Sie im letzt en Sommer einenSprachkurs besucht?“

und: „Haben Sie im letzten Sommer einenSprachkurs besucht?“

MELODIE: HÖHERE VON TIEFERER LAGEUNTERSCHEIDEN:Man geht von einer mittleren Tonhöhe als nor-maler Sprec hs timmebene au s. Davon sollten Ver-änderungen nach oben und unten zu erkennensein. Es handelt sich also um drei Tonstufen,wobei besonders Tonhöhe nverläufe nach oben(interrogativ, z. B. bei Entsche idungsfragen) ode rnach unten (terminal, z. B. bei Aussa gen) wichtig

sind. Melodiesprünge hängen mit Wort- bzw.Satzakzenten zusamme n.Übungsmöglichkeiten: Einfach e Form :

Mehrsilbige Einzelwörter vorgeben und Ton-höhe der Silben zeigen lassen (für viele Ler-nende ist es schwierig, „höher“ und „tiefer“zu hö ren!):– z. B. durch Bewegung der Hand (zuerst nur

zwei Stufen wählen, der Melodiesprung istentsc heidend, nicht die kleinen Melodiebe-wegungen!);

– z. B. schriftlich durch schräge Linien oder

Pfeile. Schwieriger:

Silben(zahl) markieren lassen und Melodie-sprung durch schräge Linien oder Pfeilezusätzlich einzeichnen lassen.

Mit Sch rift: Wör ter vorgeben, Melodiesp run geinzeichnen lassen.

Zu empfehlen sind auch Satzbeispiele, dieunters chiedliche Tonsp rünge aufweisen (je nac hihrer Funktion im Kont ext).

B. SprechenDie erste Form ist die Imitation, das Nachspre-chen. Hierbei sind die vorher genannten Elemen-te für eine Bewer tung zu beachte n, die Aufgabenalso entsprech end zu s trukturieren. Haben d ie


Wortakzent,Satzakzent(e)

und d ie

Melodiefüh-

rung müssen

geübt und

überprüftwerden.




Lernend en hier groß e Probleme, so ist zu ver-muten, daß sie in den beiden vorangegangenenSchritten noch Übungsb edar f hab en.

Weitere Formen der Überprüfung können sein: Nachs prech en mit emot ionalen Variationen, Vorlesen von (einfach en) Texten (nach Vor-

bereitungszeit), Nacherzählen eines Textes anhand eines

Wortgeländers oder – schwieriger zum Ver-gleichen – in freier Rede .

All dies ist möglich in direkter mündlicher Prü-fung oder mit Hilfe einer Band aufnahm e, die fürdie Bewertung angeneh mer ist, da man sie mehr -fach ab hören kann.

Zu bewerten s ind nach den ob en angegebe-nen Schritten beim Sprech en also:1. Beachten d ie Lernenden d en Wortakzent?

Dazu müssen sie ein Gespür für den silbi-schen Charakter deutsch er Wörter haben.

2. Beach ten s ie den (Haup t-)Satzakzent? Dazurücken die Wortakzente der Wörter, die kei-nen Satzakzent tragen, in de n Hintergrund.

3. Sind sie in der Lage, Melodiesprünge nach zu-ahmen? Übertreibungen sind bei Übungenund Prüfungen erlaubt.

Je nach Progressionsgrad des Sprach erwerbssind natürlich unterschiedlich schwierige Aufga-ben zu s tellen. Ein schwierigeres Kont rollmus terist sinnvoll, wenn bestimmte Regeln behandeltworden sind, z.B. der un tersch iedliche Melodie-verlauf bei de n vers chiedenen Fragetypen. Hierbieten sich Kurzdialoge an. Der Lehrer oder dieStimme au f der Kassette gibt den Stimulus, dieLernend en weisen du rch ihr Sprech en nach , daßsie den angemessenen Melodieverlauf verwirkli-chen können.

Beispiel 1: Fragetypen :

Informations fragen / W-Fragen (vor d er Satz-akzentsilbe steigend, danac h fallend):L: Sie fragen, wann es in Deutschland richtigkalt ist.S: Wann ist es in Deutschland richtig kalt?

Entscheidungsfragen (vor der Satzakzent-silbe fallend, d anach steigend):L: Sie möchten wissen, ob es heute draußenwindig ist.S: Ist es heute drauß en w indig?

Bestät igungsfragen (vor der Satzakzentsilbefallend, d anach steigend):

L:Sie greifen e inen Satz des Gesprächspartnersauf und fragen nach, ob es morgen schneit.S: Morgen schne it es?

Beisp iel 2: Sinn verä ndern : Schriftlich vorgegeben: Variieren Sie bitte die

Frage, ohne die Satzstruktur zu verändern:wann, wo, wer, was, ja/nein.L: Haben Sie im letzten Sommer in Hamburgeinen Sprachkurs besucht?S sp richt d ie Frage in fünf verschied enen Ver-sionen.

Es würd e zu we it füh ren, Beisp iele für die vie-len weiteren Satztypen an diese r Stelle zu zeigen.Hier müssen die Lehrenden selbst entscheiden,was s ich in ihrem Unterrichts material gerade fürdas Ziel einer angenäher ten Intonation anbietet,mag es die erweiterte Nominalgruppe sein, dasRezitieren eines Gedichts, die Sonderverneinungoder die Partikeln, emphatische Ausrufe oder

versch iedene e motionale Stimmungslagen …Wichtig ist allerdings: Übe rpr üfen so llte man

nur d as, was explizit mit Übungsan geboten b ear-beitet wurde.

Wir verzichten an dieser Stelle auf die Dar-ste llung d er Kontrollmöglichkeiten zur Art ikula-tion der Laute. Für sie gelten im Prinzip diesel-ben Verfahren . Konkret e Anregun gen findet m anbeispielsweise bei Kreuzer/Pawlowski, Kohler,Rausch /Rausch und in einigen Lehrbüch ern (vgl.Literaturliste). Dort gibt es auch Übungen zu

Reduktionen, Verschleifungen , Kons onan tenhäu -fungen usw., die sich auch zur Überprüfungeignen.

ZWEI ANMERKUNGEN NOCH:Da die Laut-Schrift-Relation ein Problem ist, soll-te sie explizit behandelt werden. In Kontrollauf-gaben kann man Wörter, die uns ortiert vorgege-ben werd en, z. B. nach den Eigensch aften lang/ geschlossen oder kurz/offen sortieren lassenund auc h Rechtschre ibmerkmale abfragen.

In diesem Zusammenhang sei darauf hinge-wiesen, daß es sehr hilfreich ist, wenn die Ler-

nend en eine gewisse Vertr auth eit mit d er IPA-Umschrift erlangen. Gerade im Hinblick auf dieLaute ist eine korrekte Kennzeichnung oh ne d ieUmsc hrift kaum möglich.

3. Hinweise für dieLeistungsbewertung

Über den Stellenwert d er Aussp raches chulungents che idet d ie Antwor t au f die Frage: Was fürSchüler un ter richte ich? Welches Lernziel ist für

meine Schülerinnen und Schüler besonderswich tig? Nicht für a lle mu ß es gleich s ein: Wer Deutsc h lernt , um in seinem Heimatland

deutschsprachige Texte zu lesen oderdeutsch sprach ige Korrespond enz zu erledi-

2 9

Es ist seh r

hilfreich,

wenn d ie

Lernenden

eine gewiss e

Ver trauthe it

mit d er IPA-

Umschrift

erlangen.




Literaturverzeichnis:

Dieling, H.: Phonetik im Fremdsp rachen unterr icht Deutsch. Langen-scheidt Verlag: Berlin und München 1992.

Hirschfeld, U.: Zur Bewertung phonetischer (Fehl-)Leistungen imFremdsprachenunterricht. In: DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE 4/1987, 228-233.

Kohler, K. J.: Einführung in die Phonetik des Deutschen. ErichSchmidt Verlag: Berlin 1977.

Kreuzer, U./Pawlowski, K.: Deutsche Hochlautung. Ernst Klett Ver-lag: Stutt gart 1971.

Lado, R.: Testen im Sprachunterricht. Max Hueber Verlag: Ismaning1971.

Mebus, G. et al.: Spra chb rüc ke, Bd. 1-2. Klett Edition Deuts ch: Stutt-gart 1987 ff.

Ortmann, W. D. (Hrsg.): Lernschwierigkeiten der deutschen Aus-spra che. München 1976.

Rausch, R./Rausch, I.: Deutsche Phonetik für Ausländer. Enzyklopä-die Verlag: Leipzig 1988.

Stock, E. / Zachar ias, C.: Deutsch e Satzintona tion. Enzyklopädie Ver-lag: Leipzig 1982.

Vorderwülbecke, A./Vorderwülbecke, K.: Stufen. Klett EditionDeutsch : Stutt gart 1986 ff.


gen, für de n steh t korrekte Aussp rache nichtnotwendigerweise im Mittelpunkt seinerSprachbemühungen.

Wer in seinem Land viele Kontakte zudeuts chsp rachigen Touristen oder Geschäfts-leuten erwartet , für d en ist eine vers tändlicheAussprache wünschenswert.

Wer als Tourist in deutschsprachige Länderreisen will, wird ein großes Interesse an ver-ständlicher Aussprache haben.

Wer in deu tsch spra chigen Lände rn längereZeit lebe n will, der ve rbe ssert m it einer gute nAussp rache s eine gesamte Lebenss ituation.

Wer Deutsch als Fremdsprache unterrichtenwill, in dessen Ausbildung müssen Übungenund Lernkontrollen zur Phonetik einen sehrhoh en Stellenwert hab en.

Es gibt eine nicht ents chiedene Diskuss iondarüb er, ob d as Ziel der Ausspraches chulung -und damit der Bewertungsmaß stab - die Normoder die Kommunikativität sein soll. Für dieMehrzahl der Lernenden steht wahrscheinlichals Lernziel die Fähigkeit zur Komm unikation imVordergrund. Grundlage der Bewertung wäredann folgende Fragestellung:

Kann d er Schüler Intonation und Artikulationbeim Hören gut erfassen und b eim Sprech en gut

reprod uzieren? Bewährt hat sich ein Dreiersy-stem: gut – ausreichend – nur mit Schwierigkeiten.Das Bewertungsmo dell läß t s ich folgender-

maßen darstellen:

Diese drei Bewertungsstufen halten wir fürausreichend und p raktikabel gerade für münd li-che Prüfungen, in denen oft wenig Zeit ist, sie

sind auch günstiger als Zensuren.Vor der Bewertung steht allerdings die Regi-

str ierung der Fehler. Seh r empfeh lenswer t ist diehilfreiche Übersicht zur Fehlerregistrierung inRaus ch /Rausch (1988: 70 –73).

IntonationIntonation

Hören Sprechen

gutausreichend

schwierig

ArtikulationArtikulation

Hören Sprechen

gut

ausreichendschwierig

Kluge Sprüche

„S olange sie michnicht ansprach,

sprach sie mich an.

A l s sie mich aberdann ansprach,sprach sie mich nicht

mehr an.“(G. E. Lessing )

„E s ist reizend, ein

ausländischesFrauenzimmer unsereS prache sprechenund mi t schönenL ippen Fehler

machen zu hören.B ei M ännern ist es

nicht so.“(G. Ch. Lichtenberg)




Die folgenden sechs Beiträge

enthalten Übungsangebote in

Form von Lektionen zu jew eils

einem Schw erpunkt.

Im Mittelpunkt stehen Melodie, Rhythmus und Akzentuierung,weil sie a) für Lernend e fast aller Ausgangsspr achen Probleme da r-stellen, b) in Lehrma terialien bisher nu r ungenügend beha ndelt wer-den u nd c) für das Verstehe n und Verstande nwerden beso nderswicht ig sind. Für d ie Vokale und Kons onan ten ist exemp larisch

jeweils ein Them a (Ö- und Ü-Laut e, Kons onantenverb indungen ) ver-treten. Übungen od er auch ganze Lektionen zu an deren Aussp rache -problemen können Sie s elbst in äh nlicher Weise gestalten.

Im Unterricht kann so wohl ein ganzer Schwerpun kt zusammen -

hängend als auch eine einzelne Übung bearbeitet werden. Es emp-fiehlt sich, die Übungen nach und nach mehrmals zu wiederholen,um e ine Automatisierung zu er reichen. Dabei können die angebote -nen Varianten genutzt und neue gefunden werden .

Die Arbeit an einem Thema beginnt in der Regel mit einer ein-führend en Hörübung, die auf den Schwerp unkt vorbereitet und spä -ter au ch als Leseüb ung dienen sollte. Es folgen Hörübun gen mit Kon-trollmöglichkeit, in d enen etwas zu markieren oder zuzuordnen ist.Die Beispiele sollten später auch nachgesp rochen und gelesen wer-den. Die ande ren Übungen dienen der Fest igung. Der Schwierigkeits-

grad nimmt zu,neben dem Nachsprechen und Lesen werdenauch andere spra chliche Aktivitäten der Schüler

geforde rt und geförder t. Die letzte Übun g zeigtdie Anwendung de s Lektionss chwerpu nkts beider Arbeit an einem zusamm enhän genden Text(Lied, Gedicht, modernes Märchen …).

Zu den Lektionen gibt es eine Kassette, sodaß man d ie Übungen (b lau markiert) d irekt imUnter richt einset zen kann. Manch e Texte werdendort von mehreren Sprechern in unters chiedli-che n Versionen angebo ten. Sie könn en d ie Ver-sion, die Sie am meisten anspricht, auswählen!Die Lektionen s ollen Sie auch d azu an regen, wei-

tere Übungen zu entwickeln oder die vorliegen-den an die jeweilige Lernsituation anzupassen.Die Autoren gehen ganz unterschiedliche Wege,finden Sie Ihren Weg. Viel Spa ß da be i!

3 1

Übungsvorschläge

zu Phonetik-schw erpunkten




Vielfach und eindringlich wurde empfoh len, daßdie Arbeit an Akzentuierung, Rhythmus undMelodie im Unterricht Deutsch als Fremdspra-che gegenüber der Übung an Einzellauten einevorran gige Rolle sp ielen sollte. Aber noch immer,das zeigen Lehrm aterialien un d Unterrichtspr a-xis, wird d iesen Eigenschaften d er Sprache undinsbesondere der Sprechmelodie zu wenigBeachtu ng geschenkt, obwoh l der Erfolg mündli-cher Kommunikation nicht zuletzt auch vonderen angemessenem Gebrauch abhängt.

Dabei kann e ine erfahrene Lehrp erson für d ie

Übung und bewußte Anwendung der bes tehen-den Norme n un d Regeln eigentlich jeden Textnutzen . Die Beisp iele im zweiten Teil unse res Bei-trags s ind in diesem Sinne e ine Anregung undeine Auswahl aus vielfältigen methodischenMöglichkeiten.

Die Sprechmelodie, die Intonation im eigent-liche n (engere n) Sinne, umfaß t die Tonhöhenver-läufe gesprochener Äußerungen. Sie ist keines-wegs, auch wenn das in vielen Lehrmaterialienso dargestellt wird, auf den Melodiefall oder-ans tieg am Satzen de besc hr änkt. Sie ist mit demfür d as Deutsche typischen Wechs el von starker

Beton ung, prä ziser Lautb ildun g, laute r Stimmeeinerseits und unbet onter, undeutlicher, leiserAussp rach e ande rerseits eng verbun den (Stelzig1978, 143).

Hier entsteh en d ie Probleme, die Deutschler-nende oft in diesem Bereich hab en. Diese Pro-bleme lassen s ich abe r durch Bewuß tmachender Besonde rheiten des Deutsch en (z. B. anhandder Lektion 1 des Videokurs es, Hirsc hfeld 1992)und der Unterschiede zwischen Mutter- undFremdsp rache sowie durch gezieltes Üben üb er-winden.

So ist die Intonation in vielen Ausgangsspra-chen weniger kontrastreich als im Deutschen,und die Tonintervalle sind deutlich kleiner (vgl.Dieling 1992, 66ff.). And erer se its gibt e s Spr a-chen, bei denen d er Tonhö henverlauf noch e ine

ande re Funktion hat. In den Tonsp rache n – hiermeinen wir z. B. das Chinesische, das Laotischeode r d as Vietnames ische – ist d ie Silbe, d.h. inde r Regel das (einsilbige) Wort , an eine bes timm-te Tonhö he gebund en, die dem Wort d ann seinesp ezielle Bedeutu ng ve rleiht ( Dieling/Hirsch feld1986, 40f.). Melodisch e Bögen od er Tonh öh en-veränderungen wie bei der deutschen Frageme-lodie sind in diesen Sprach en s o nicht mö glich.Dort übernehmen zahlreiche Partikeln dieseFunktion, die zwar s elbst mit einem best immtenTon verbun den s ind, diesen aber je nach Kom-munikationsziel an den jeweiligen steigenden(bei interrogativer Melodie) oder fallenden (bei

terminaler Melodie) Ton d er Auss age anpa ssen(vgl. Meunmany 1991, 108).

Steigend-fallender Melodieverlauf:Die mutters prach igen Intonationsgewohnh eitenäuß ern s ich nun z. B. darin, daß viele Lernen dedie mit dem steigend-fallenden Melodieverlauf (Intonem 1) geforder te Ton(„Lösu ngs-“)tiefe amSatzende nich t erreichen. Eine ande re Schwierig-keit tr itt auf, wenn die Muttersp rache einem sil-benzählenden, also einem seh r aus geglichenenund wenig kontrastreichen Rhythmus folgt. Hier

kann man eine – für d as Deutsche irreguläre –Melodisierung, also en tweder s ehr groß e Ton-höhenschwankungen bei den einzelnen Silben(Tonsprachen-Sprecher), oder eine gewissemelodische Gleichförmigkeit (Nicht-Tonspra-chen-Sprecher) feststellen. Die unbetonten Sil-ben erscheinen oft fälschlicherweise auch alsbeton t, die Äuß erungen wirken sta rk zergliedert,die Melodie ve rläuft seh r spr ungha ft. Zur Abhilfeliest und übt man Sätze, z. B. Auss agen wie

Sie kom mt nicht.oder Imperative wie

Warten Sie hier!,

mit strengem, kategorischem Tonfall und ent-sprech ender Handb ewegung. Dabei sind die auf die her vorgehobene Silbe folgenden un beto ntenSilben durch eine stark fallende Satzmelodiecharakterisiert.

Fallend-steigender Melodieverlauf:Ähnliche Pro bleme treten beim fallend -steigen-den Melodieverlauf (Intonem 2) auf: In Sätzenwie

Er kom mt aus Indonesien?sind die unbet onten Silben nicht genügend ab ge-

schwächt und wirken deshalb betont. VieleDeutschlernende haben auß erdem Hemmungen,den heftigen Melodieanstieg bis an die obereGrenze des Sprech stimmbereichs nachzuah men.Oft gelingt es auch nicht, die Stimme in und nach


Sprech-me lod i e

Von Nirath Meunmany und Lothar Schmidt

LEKTIO N 1




der Akzentsilbe zu heben. Die folgenden Silbenbleiben vielmehr auf dem Niveau d er Akzents ilbe„kleben“, und der Fragechara kter der Äußer ungwird vom Hörer nicht e rkannt.

Fallend- bzw. steigend-gleichbleibenderVerlauf:Beim fallend- bzw. steigend-gleichbleibendenVerlauf (Intonem 3) vor Paus en komm t es häufigzu einem zu st arken Anst ieg oder Abfall der Stim-me, so daß die begonnene Äußerung abge-sch lossen ersc heint (als Frage, Auss age usw.)und die Forts etzung verwirrend wirkt, hier z. B.wie eine Frage, die de r Sprecher gleich se lbstbeantwortet:

Er kommt nicht, weil er krank ist.Für die Melodieführung im Deutschen ist – wie

die Beispiele oben zeigen – der sog. Tonbruch inder Akzents ilbe en tscheiden d. Acht en Sie bei derÜbung des halb vor allem dar auf, daß die beton -te Silbe

a) b ei Äuß erungen mit ansteigender Melodie(Fragen) möglichst stark und tief,

b) bei Äußerungen mit fallender Melodie(Aussagen, Aufforderungen) möglichst hochangesetzt wird.

Insgesamt betrachtet herrscht also im Deut-sch en eine ziemlich s trenge Melodieführung, d.h.

sie ist nicht wellenförmig wie im Englische n ( Die-ling 1992, 75), nicht stereoytp wie im Französi-schen (Dieling, 1992, 8O) und gleich gar nichtlebhaft und bewegt wie im Russische n (Dieling1992, 104; Stock/Zach ar ias 1982, 77f.).

Um ihre Redeabsicht zu gestalten, müssendeshalb die meisten Deutschlernenden lernen,den Wechsel von starker Spannung (in derAkzentsilbe) und Entsp annu ng zu realisieren unddamit auc h größe re Inter valle in der Satzmelodieals in ihrer Muttersprac he zu gebra uchen . Spre-cher von Tonspra chen d agegen müssen d ie Silbeals Element des Wortes erkennen sowie beim

Hören (auditiv) und beim Auss preche n (ar tikula-torisch) zwischen betonten und unbetonten Sil-ben untersch eiden. Übungen für solche Lernerbeginnen am besten mit zweisilbigen Beispielenund führen über drei- und mehrs ilbige Wörter zukurzen Sätzen, die nur allmählich anwachsendü rfen (Dieling 1992, 72).

Empfehlenswert ist e s au ch, „rückwärts“ zusprech en, d.h. Äuß erungen von hinten au fzubau-en, z. B.:

kommen.

noch kommen.schon noch kommen.

wird schon noch kommen.Er wird sch on noch kommen.

Oder:morgen?

erst morgen?kommt erst morgen?

Er kommt ers t morgen?

Schon wenn man diese Hinweise bei derArbeit an der Melodie beach tet, sind b ei vielenSchülern sehr rasch gute Erfolge zu erzielen.

Übungsvorschläge

A. SensibilisierungBei der Arbeit an der Sprech melodie so llte – wiebei anderen Gegenständen auch – mit sog. Ein-tauchübungen begonnen werden, bei denen dieAufmerksamkeit der Lernenden bewußt auf best immte Phäno mene gerichtet wird.

ÜBUNG 1Die Lernend en so llen de n Text hören und d abei

auf den Verlauf der Sprechm elodie (s teigend-fal-lend, fallend-steigend oder gleichbleibend) ach-ten. In einer späte ren Übungsph ase kann d erMelodieverlauf an Pausen (d.h. an den Satzzei-chen) von den Schülern benannt oder einge-zeichnet werden (, , , wie im Beispiel vor-gegeben).

A: Guten Tag, ich heiße Thavi. Unddu?

B: Ich heiße Müller. A: Ist Müller dein Vorname?

B: Nein, mein Vorname ist Manfred. Ich bin Manfred Müller. Und istThavi dein Vorname?

A: Ja, richtig. Mein Familiennameist Santiphone.

3 3




ÜBUNG 2Die Lernend en hören d as Märchen und ach tenauf die Satzmelodie (steigend-fallend, fallend-steigend od er gleichb leibend ), vor allem a n d enStellen, wo die Sprecherin eine Pause macht!Auch h ier kann sp äter wieder markiert werden.

Der süße BreiEs war einmal ein kleines Mädchen, daslebte mit seiner Mutter allein, und siehatten nichts mehr zu essen. Wie sollte esweitergehen? Da ging das Kind in denWald, und da begegnete ihm eine alteFrau, die wußte schon alles und schenkteihm ein Töpfchen. Zu dem sollte es sagen:„Töpfchen koche!“ , dann kochte es guten,süßen Brei. Und wenn es sagte: „Töpfchen

steh!“, so hörte es wieder auf zu kochen.Das Mädchen brachte den Topf seinerMutter, und nun aßen sie süßen Brei, sooftsie wollten. (nach den Brüdern Grimm)

B. HörübungenDie nächste Etappe ist die der kontrollierbarenHörübungen. Sie dienen der bewußten Identifi-kation (Wiedererkennen) von Intonemen und derDiskrimination (Unterscheidung) der Melodie-verläufe unt ereinander. Zu d ieser Übungsp has egehören a uch die Markierungen ,,, die für

die Übungen 1 und 2 vorgesch lagen wurde n.

ÜBUNG 3Von den schriftlich vorgegebenen Satzpaarenwird nur eins gesprochen. Die Aufgabe der Ler-nend en ist es, die Äuß erun g zu markieren, die siebeim Hören erkannt h aben . Man kann auch ver-einbaren, daß alle aufstehen oder die Armeheb en, wenn die Melodie ansteigt, daß sie dieArme senken und/oder sitzenbleiben, wenn dieMelodie am Ende fällt.

Diese Beispiele eignen sich gut, die

grunds ätzlichen Unters chiede in den Melodie-verläufen b ewuß tzumache n. Sie sollten d esha lbauch in Nachs prech -, Sprech - und Leseübungenverwendet werden.

In einem zweiten Schritt werden beide For-men gegenübergestellt. Man kann das als Frage-Antwort-Spiel anlegen.

Sie kommen? Sie kommen.Sie kommen schon? Sie kommen schon.Er arbeitet? Er arbeitet.

Er arbeitet noch? Er arbeitet noch.Sie warten? Sie warten.Sie warten nicht? Sie warten nicht.Wir beginnen jetzt? Wir beginnen jetzt.

ÜBUNG 4Die Lerne nden so llen au f die Melodie ach ten und– daraus ableitend – die richtigen Satzzeicheneintragen.

Klaus und Peter spielen im Park und un-terhalten sich Klaus erzählt daß er einekleine Schwester bekommen hat Petermöchte gern wissen wie sie heißt Klausüberlegt und dann sagt er zu Peter ichweiß es nicht sie spricht noch so undeutlich

C. Produktive ÜbungenAutomatisierungsübungen schließen alle Sprach-tätigkeiten ein. Nach de m Hören und Nachsp re-che n folgt d as „Ablese n“ der sch riftliche n Vor-lage und ggf. auch das Schreiben, z.B. nach

(Lücken-)Diktat. Es kann variiert und ergänztwerden. Die Schüler könn en z. B. aus Auss agenoder Aufforderu ngen Fragen ma chen und umge-kehrt:

Kommen Sie! Kommen Sie?Sie kommen? Sie kommen.

ÜBUNG 5Die Lernenden sollen die Sätze hören und wie-derholen. Dabei sollen sie auf die Unterschiedein der Verwendung der Melodie achten. An-schließend können sie die Sätze selbst lesen und

sprechen (auch als Dialog) und noch andereBeispiele finden .

1 Sie kommt nicht.Sie kommt nicht?Sie kommt nicht, weil es regnet.

2 Sie gehen jetzt.Sie gehen jetzt?Sie gehen jetzt, weil sie müde sind.

3 Er liegt im Bett.Er liegt im Bett?Er liegt im Bett, weil er krank ist.

4 Sie warten.

Sie warten?Sie warten, bis der Bus kommt.

5 Sie telefonieren.Sie telefonieren?Sie telefonieren, um ein Taxi zu bestellen.

6 Sie sprechen nicht.Sie sprechen nicht?Nein, sie sprechen nicht, denn siemachen Hausaufgaben.

ÜBUNG 6

Den steigend-fallenden Melodieverlauf übt manam best en in Impe rat iven und Ausru fen. Die Ler-nende n sollten die Beispiele hören u nd so n ach-drücklich wie möglich wiederholen.





ImperativeHören Sie!Antworten Sie!Kommen Sie bitte herein!

Nehmen Sie doch Platz!Singt bitte alle mit!Tanz doch mit mir!

Die Schüler können dann auch Aufforder un-gen finden, die and ere Schüler aus führen sollen,z. B. Steh(t) auf!, Heb(t) den Arm!, Sagt alle „Hil-fe“, o. ä.

AusrufeToll!Klasse!

Spitze!Halt!Vorsicht!Schrecklich!

ÜBUNG 7Die Fragemelodie mit fallend-steigendem Verlauf wird in gleicher Weise geüb t. Zuer st sollen dieLernenden hören und nachsprechen. Anschließ endkönnten sie diese Fragen selbst stellen und vomAngesprochenen eine Antwort ver langen.Schließlich s ollten sie eigene Fragen formulieren.

Im ZugIst der Platz noch frei?Bist du Ausländer?Sprichst du Deutsch?Kommst du aus ... (Indonesien)?Bist du schon lange in Deutschland?Fährst du auch nach München?

ÜBUNG 8Mit Frage und Nachfrage verbindet man beideMelodieformen sehr lebensnah. Die Lernendensollen d ie Sätze hö ren un d wiederholen.

Wie heißt du? Heißt du Peter?Wo wohnst du? Wohnst du auch hier?Wie alt bist du? Bist du schon fünfzehn?Woran denkst du jetzt? Denkst du an zuHause?Wie geht es deiner Familie? Geht es ihrgut?Wie spät ist es? Schon zehn Uhr?

D. Gestalten und freies Sprechen

Besond ers die freie Anwendung setzt die schritt-weise Erarbeitung der intonatorische n Gestaltvon Äußerungen und deren produktive Beherr-schung voraus.

Die Aneignung kann in drei Etappen e rfolgen.Man kann mit einem vorgegebenen Text begin-nen:1. Festlegen und Eintragen von Paus en.2. Markieren von b etonten Silben.3. Bezeichnen d er Melodieverläufe.

Als Vorb ereitung auf d ie Arbe it im Unterrich tkönnten d ie Lernend en d en Text – im Sprachla-bor oder zu Hause vom Kassettenrekorder –solange abh ören, bis s ie alle wesen tlichen Merk-male erkannt und bezeichnet haben (vgl.Schmidt 1989, 48).

ÜBUNG 9Bei der Erarbeitung eines Gedichts oder ähnli-cher Texte sollte man mindes tens in vier Schrit-ten vorgehen. Die Lernenden sollten 1. den Text

höre n, 2. die Zeilen mitsum men , 3. den Text syn-chron mitsprechen und 4. wesentliche Merkmaleim Text (Pausen, Betonungen, Melodieverlauf)markieren. Dann sollten sie versuchen, dasGedich t – hier eins von Bert olt Brech t – selbs t zusprechen. Es macht ihnen auch großen Spaß,selbst ein Gedicht über ihre „Vergnügungen“ zuschreiben u nd sp rechen d zu gestalten. (Der Textwird au f der Kasse tte von zwei Sprech ern un ter-schiedlich gestaltet.)

Vergnügungen

Der erste Blick aus dem Fenster am MorgenDas wiedergefundene alte BuchBegeisterte GesichterSchnee, der Wechsel der JahreszeitenDie ZeitungDer HundDie DialektikDuschen, SchwimmenAlte MusikBequeme SchuheBegreifenNeue MusikSchreiben, Pflanzen

ReisenSingenFreundlich sein.

ÜBUNG 10Anwenden müss en d ie Lernen den d ie Kenntnis-se na türlich auc h in der freien Rede . Dazu eignensich Aufgabe n wie1. Erzähle etwas ü ber dich!2. Besc hre ibe dein Zimmer !3. Diskutiert üb er Vor- und Nacht eile des Ferns e-

hens.

3 5

Literaturverzeichnis: Brecht, B.: Vergnügungen. In:Werke in 5 Bänden, Band3, Aufbau Verlag: Berlinund Weimar 1981.

Brüder Grimm: Märchen. Voll-ständige Ausgabe. Berlin1987.

Dieling, H.: Phonetik im Fremd-sprachenunterricht Deutsch,Langensche idt Verlag: Ber-lin und München 1992.

Dieling, H./Hirsch feld, U.: Phone -tikunterricht für Lernendeaus Südostasien. In: Wis-senscha ftliche Zeitschriftder Karl-Marx-Universitä tLeipzig, 35 (1986), Heft 1,40 – 46.

Hirschfeld, U.: Einführung in diedeutsc he Phonet ik (Video-kurs). Max Hueber Verlag:Ismaning 1992.

Meunmany, N.: Konfrontativephonetisch-phonologischeUntersuchung des Laoti-schen und des Deutschenals Bezugsbasis für denFremdsprachenunterricht(Deutsch) bei Laotisch-sprechenden. Dissertati-on, Univ. Halle, 1991.

Schmidt, L.: Phonetisch e Übun-gen im Sprachlabor? In:DEUTSCH ALS FREMD-SPRACHE, Band 26 (1989)Heft 1, 44 – 50.

Stelzig, H. u.a.: Einführ ung in dieSprechwissenscha ft. Enzy-klopädie Verlag: Leipzig1978.

Stock, E./Zacharias, C.: DeutscheSatzintonation. Enzyklopä-die Verlag: Leipzig 1982.





Über den Rhythmus ist in der Wissenschaftausgiebig und sehr kontrovers diskutiert wor-den . Es gibt viele Definitionsvers uch e, aber nochimmer erscheint er als verwirrendes Phänom en,dessen Merkmale schwer eingrenzbar undbeschreibbar sind. Für die frei gesprochene

Sprache kann der Rhythmus gekennzeichnetwerden als zeitliche Gliederung d er Rede , alszeitliche Organisation des Gesprochenen, die imwesentlichen durch den Wechs el von akzentu-ierten und nichtakzentuierten Silben be stimmt

ist. Die Silben werden dad urch zu rhythm ischenGruppen zusammengefaßt.

Jeder Sprache ist eine spezifische Rhythmi-sierung eigen, die von Fremdsprac henlernend enwahrgenommen, erfühlt, angeeignet und prod u-ziert werden mu ß , wenn die Fremds prach e „aus

ihrem Mund“ einigermaß en ech t klingen s oll. DasDeutsche hat einen sto ß enden, ruckhaften Rhyth-mus, der durch den s tarken Kontrast zwischenakzentuierten und nichtakzentuierten Silben ent-steh t. In d en unbe tonte n Silben fallen Lauth eit,Tonhöhe, Tempo und Artikulationspräzisiondeutlich ab.

Übungen dazu sollten immer am Beginn derFremdsprachenausbildung stehen. Das Gefühlfür de n Rhythmus d er fremden Sprache, die Rea-lisierung ihrer rhythmischen Regeln bildengleichs am da s Fund ament für d ie Aneignung von

Phonetik, Lexik, Grammatik usw. Allerdings istder Rhythmus in bisherigen ph onetischen Lehr-und Übungsmaterialien nur selten thematisiertworden.

Im folgenden wird e ine Sammlung von Übun-gen vorgestellt, die sich durchaus auch für dieArbeit an anderen p hone tischen Schwerpu nkteneignen (z. B. Melodie, Pausierung, aber auchVokale und Konsonant en), wenn in den ÜbungenBeispiele verwendet werden, die diese Schwer-punkte gehäuft enthalten. Da sich rhythmische

Gesetzmäß igkeiten in Versen bes onder s aus prä-gen und dor t oft leichter zu realisieren s ind als infreier Rede, enthält diese Lektion auch einfache,stark rhythmisierte, fast formelhafte Texte mitsp ielerisch em Charakter. Die Verflech tun g von

LEKTIO N 2

Spielerisches zum Rhyt hmus Spielerisches zum Rhyt hmus Von Ines Bose

Foto: Andreas Fischer




b b

Ich heiße Ines. Wie heißt du?

b b b

Du heißt Ines. Ich heiße Anna. Wie heißt du?

b b b Du heißt Ines. Du heißt Anna. Ich heiße Peter.

b

Wie heißt du?

Der zu sprec hend e Text wird also immer län-ger. Verheddert sich ein Teilnehmer, dannbeginnt d ie Reihe mit seiner Vorst ellung vonvorn, de r Text ist also wieder gan z kurz.

Variation für eine sp ätere Stunde:

Geklatsch t werden nur noch die Sinnkerne,d. h. die haup tbetonten Silben. Wiederum diestark rhyth misiert gesproche ne Vorstellungsrun-de, ab er nu n mit folgender Formel:

b bIch heiße Ines und mache so: …

Die Schülerin macht eine entsp rechende Hand -bewegung: zieht s ich an d en Haaren, steckt denDaum en in den Mund , winkt mit de r linken Hando. ä. Der Nachb ar wiederho lt Vors tellungste xt

und -geste, es geht wie eb en d ie Reihe her um:

b bDu heißt Ines und machst so: …

b bIch heiße Anna und mache so: …

ÜBUNG 3: RHYTHMUSFORMELNNach demselben gewählten Klatschmodus wer-den von der Lehrperson bestimmte Schemasangeboten , von den Lernend en übern ommen, andie Tafel gesch rieben , mit Beisp ielsät zen gefüllt,z. B.:

b b Guten Tag! Guten Morgen!Gute Nacht! Guten Abend!

b b b Komm her! Nun komm doch! Komm bitte!

b b b Lauf weg! Lauf doch weg! Nun lauf doch!b Mach das mal!

Die benutzten Muster können an die Tafelgeschrieben und numeriert werden. Daraus kannsich ein Ratesp iel entwickeln.

3 7

verbalen mit gestischen und körperlichen Aktio-nen ist sehr wichtig: durch energisches Klat-sche n od er Springen z.B. können die Lernendenden typischen Staccato-Charakter des Deut-sche n (der für viele Lernend e eine psych ischeBarriere dars tellt) viel bes ser erfassen als nu rdurch Nachsp rechen. Es kommt darau f an, diegesamte Sprech energie auf die Akzentsilben zukonzentr ieren, der s tarke Spannun gsab fall in denunbetonte n Silben kommt dann fast von selbstzustande.

1. Übungen zum Einführen,Hören, Nachsprechenund Automatisieren

ÜBUNG 1: KLATSCHKREIS(vgl. Naegele/Haarma nn 1991, 3; Broich 1993, 82)

Alle Teilneh mer sitzen im Kreis, die Lehrp ers onbietet einen Klatschrhythmus an, der von derGruppe übernommen, d.h. nachgeklatscht wird: unbe tonte Silben – und b beto nte Silben sinddabei deutlich voneinander abzusetzen. wirdz. B. mit den Fingern gesc hnips t, b wirdgeklatscht . Oder wird mit zwei Fingern auf denTisch geklatscht, b mit der ganzen flachenHand . Oder wird geklatscht, b mit der fla-

chen Hand auf den Tisch geschlagen (es kannauch ein Tambu rin verwend et werden).

Es so llten solche rhythmisch en Muster ange-boten werden, die für deutsche Sprachsequen-zen typisch sind, z.B.:

b Ich heiße Ines. b Wie heißt du? b Du heißt Ines.

Dieser Rhythmus wird zunächst von derLehrperson, dann auch von d er Gruppe gesummt,

während weitergeklatsch t wird. Das Rhythmu s-sche ma kann nu n an d ie Tafel gesch rieben wer-den. Dann wird es mit einer sprachlichenSequ enz gefüllt (s. o.), d. h. vorgesproc hen undvon de n Lernenden wiederho lt. Nun kann sichein rhythm isierter, sch ematisierter Dialog en t-wickeln, z.B. ein Vorstellungsspiel.

ÜBUNG 2: VORSTELLUNGSSPIELDie Lehrperson beginnt mit der Vorstellung, ihrNachbar wiederholt den Namen, stellt sich vorund fragt wiederum s einen Nachbar n. Es wird

immer in der beschriebenen Weise dazugeklatscht, am best en von d er ganzen Gruppe,wenn sie nicht so groß ist, daß die Beiträge dereinzelnen Sprecher d arin untergehen.




RATESPIEL:uDie Lehrperson klatscht oder summt ein be-

stimmtes Muster, die Schüler sagen, um wel-ches es sich handelt.

uDie Lehrperson spricht ein Satzbeispiel, dieSchüler geben das entsprech ende rhythmi-sche Muster an.

u Ein Schü ler klatsch t ein rhythmisches Must er,die anderen müssen sagen, um welches essich han delt. Danach summt der Schüler seinMuster, die anderen prüfen die Richtigkeitihrer Angabe . Zuletzt gibt de r Schüler einenBeispielsatz, die anderen prüfen, ob er mitdem gewählten Muster übereinstimmt.

Andere Muster, andere Beispiele sind selbst-verständlich möglich. Sie sollten aber nicht zu

lang und rhythmisch nicht zu kompliziert sein.Hier soll nur ein Übungsp rinzip gezeigt werden.

Querverbindungen zur Melodisierung lassensich oh ne weiteres hers tellen, man kann alle Bei-spiele auch nach melodischen Gesichtspunktennoch einmal abhandeln (mit steigend-fallenderode r fallend-ste igend er Melodie).

ÜBUNG 4: RHYTHMISCHES ZÄHLEN(Vgl. auc h Bro ich 1993, 89)

Es wird re ihum im Kreis gezählt, dab ei werdendie Zahlen z. B. in Dreier- od er Vierergru pp enzusammengefaßt.

b b

a) 1–2–3 1–2–3–4

b) 4–5 –6 5–6–7–8

c) 7–8–9 9–10–11–12

d) 10 –11–12 13–14–15–16 usw.

Es kann dabei wiederum geklatscht werden.Wichtig ist, daß die Grup penmitgliede r aufeinan-der reagieren, die Zählerei kann also sch neller,langsamer, laute r, leiser, gespann ter, ents pan nteru. a. m. werden.

VARIATIONEN:Andere rhythmische Grupp ierungen sind mög-lich (Zweier-, Fünfergruppen). Die Schüler kön-nen au ch immer nur eine Zahl nennen, abe r mitder Maß gabe, daß jeweils eine Dreier- ode r and e-re Gruppe entsteh en so ll , der dri t te Sprechergibt d ann z. B. die betonte Zahl an. Gezäh lt wer-den kann au ch p aarweise stat t im ganzen Kreis.

Auch hier b ietet sich eine Verb indung zurMelodisierung an, denn die einzelnen Zahlen-gruppen können in melodischen Mustern

gesprochen werden: immer drei Dreiergruppenwerden mit Hoch sch luß , die vierte wird mit Tief-schluß gesprochen.

ÜBUNG 5: RHYTHMISCHES CHORSPRECHENDie Woch enta ge werden rhyt hmisiert aufgezäh lt.Dabe i stehen alle Kinder im Kreis. Bei der jeweilsbetonten Silbe eines Tages geht der ganze Kreisin die Hocke, bei den unbet onten Silben kommter wieder h och. Die be tonte Silbe kann wieder -um geklatsch t werden . Grupp ierungen der Tagekönnen vereinbar t werden : immer drei Tage bil-den eine Grupp e, der Sonntag steh t extra d a. Die

beiden Dreiergruppen enden dann jeweils mitHochschluß, der Sonntag bildet mit Tiefschlußdas Ende der Aufzählung.

b b b Montag, Dienstag, Mittwoch,b b b Donnerstag, Freitag, Sonnabend,b Sonntag.

VARIATIONEN:Es wird paarweise gezählt, dabei werden dieTage au ch in Zweiergrup pen gegliedert (Mon-tag – Dienstag, Mittwoch – Donnerstag … der


Rhythmushölzer. Foto: Andreas Fischer




erste Tag mit Hochschluß, der zweite mit Tief-schluß).

Es lassen sich Situationen denken, in dene ndie Namen der Wochentage häufig verwendetwerden (Vereinbarung e ines Kinobesuch s zumBeispiel: Es e ntst eht eine Auseinand erset zungüber den geeigneten Tag). Die Übung kann auchmit Monats namen ausgeführ t werden, die Mona-te werden in rhythmischen Gruppe n gesprochen.Das Lied „Laure ntia, liebe Lauren tia me in“ (vgl.Übun g 14) kann de n Abs chluß dieser Übungs-sequenz bilden.

Zum Chors prech en bieten sich auch Formelnaus d em Sport an, die anfeuernd gerufen werdenkönnen. Die Schüler bilden dabei zwei Gruppen,die sich gegense itig diese Formeln zurufen und

jeweils Lautstärke und Tempo steigern:

b b b

Auf die Plätze – fertig – los!

b b Schneller, schneller!

Tempo, Tempo!

Erik, Erik!

b b b

Klasse! Toll! Tor!

ÜBUNG 6: SPIELEN MIT SPRECHAUSDRUCKKleine Texte können rhythmisiert gesprochenund emotional verschieden gestaltet werden.Durch die Situationsanbindung erscheint dieRhyth misierung nicht me hr a ls formale Übung,und d er dem Deutsche n eigentümliche Staccato -Charakter kommt d urch die Emotionalisierungfast von selber.

Die Lehr pe rso n kann z. B. als Situation vorge-ben, daß eine Schülergruppe in der Schulküchesitzt, aufs Essen wartet und das angekündigteGericht kommentiert.

Sprech ausd rucksvariationen sind z. B.: begei-

ster t – maulend, gleichgültig – wütend usw.; auchSpielen mit sp recherisch en Mitteln ist den kbar:schnell– langsam, laut – leise, hoch –tief, immerlauter, immer schneller. Man kann jedesmal an-der e Speisen einset zen (vgl. Baur 1991, 18).

bKnödel haben wir gestern gehabt,

bKnödel haben wir heute.

bKnödel werden wir morgen haben,

b

hei, das ist eine Freude!

ÜBUNG 7: ECHOÜBUNGEN UND REIM-ERGÄNZUNGENDabei st ehen sich zwei Grup pen in einiger Ent-fernun g gegenüber, die ers te ruft die Frage, diezweite antworte t als Echo und r uft dan ach d ienächste Zeile. Jetzt antwortet die erste Gruppeals Echo. Auf die besondere Hervorhebung derSinnkerne ist zu acht en.

Was ißt der Herr Meier? Eier!Was essen die Studenten? Enten!Was gibt es zum Reis? Eis!Wie heißt der Bürgermeister

von Wesel? Esel!Wie ist hinten der Zeisig? Eisig!Wer lacht da über mich? Ich!Wer war in der Turnhalle? Alle!Was wollen wir vergessen? Essen!

Man kann ähn lich vorgehen, wenn in einemGedicht d ie Reimwörter weggelassen un d vonden Schülern errate n/ergänzt werden.

2. Einsetz- undErgänzungsübungen

(Verbindung mit Grammatik)

ÜBUNG 8: WORTGRUPPEN ERWEITERN

Äuß erungen werden s ystematisch er weitert, diedadurch immer größer werdenden rhythmisch-melodischen Spannbögen müssen von denLernenden gehalten werden (vgl. Göbel u. a.1985, 96):

b b

Zahlen! Halten!

b b

Bezahlen! Anhalten!

b b

Erst bezahlen! Bitte anhalten!

b

b

Bitte erst bezahlen! Aber bitte anhalten!

usw.Oder Erweiterung des Nachlaufs:

b b

Geh! Komm!b b

Geh bitte! Komm doch!b b

Geh jetzt bitte! Komm doch mal!b b

Geh doch jetzt bitte! Komm doch nun mal!

3 9




b bTamburin, Tamburin,

b bwenn wir auf die Reise gehn,

bwas nehmen wir dann mit?

Was mitgenommen werden soll, wird zunächstpantomimisch dargestellt (schwerer Koffer wirdgeschleppt, Hose wird angezogen usw.).

ÜBUNG 11: KOMPOSITABILDUNGAus zwei Einzelwörte rn wird ein Determinat iv-kompositum gebildet. Zu b eachte n ist der Rhyth-muswechsel: In der Aufzählung wird das zweiteGlied her vorgehoben, es wird m it Hochs chlußgesprochen. Im Kompositum wird der erste

Bestand teil hervorgehobe n, das Kompositumwird mit Tiefschluß gesproch en (vgl. auch Göbelu. a . 1985, 96).

b b Fuß und Ball FußballKopf und Ball KopfballHaus und Hund Haushund

b b Zopf und Halter ZopfhalterTor und Bogen TorbogenFuß und Boden Fußboden

b b Garten und Haus GartenhausKeller und Schloß KellerschloßZimmer und Tür Zimmertür

b b Kinder und Zimmer KinderzimmerPuppen und Wagen PuppenwagenFenster und Scheibe Fensterscheibe

3. Situative Übungen

ÜBUNG 12: PARTYGESPRÄCHDie Lehrperson gibt folgende Situation vor: Auf einer Geburtstagsfeier sind viele Gäste, derRaum ist sehr voll. Ein Kind will seiner Freundinetwas von der Bar oder vom kalten Büfett mit-bringen, die sich in einer Ecke des Raumes be fin-den. Das Kind d rängelt sich also durc h d en vol-len Raum un d r uft da nn s einer Freundin zu, wases a lles gibt, fragt auch , was die Freundin hab enwill, z. B.:


ÜBUNG 9: SITZKREISDie Kinder bilden einen Sitzkreis mit einem über-sch üss igen Stuh l. Das Kind links neben d em leerenStuhl wechselt auf diesen und beginnt mit dererst en Zeile. Der Nachbar oder die Nachb arin zurLinken rückt nun ebenfalls auf und fährt mit derzweiten Zeile fort, dan ach rü ckt der od er die näch -ste auf und ergänzt die d ritte Zeile us w. Wichtig istwiederum, daß der Gesamtsinn des Spruchestrotz der Aufteilung in mehrere Zeilensprechergewahrt bleibt (vgl.Naegele/Haarmann 1991, 8):

b b

Ich sitze – In der Badewanne –b b

im Grünen – si tzt die kleine Hanne –b b

und liebe und reibt sichb b

ganz heimlich ... (die Nase)b

... (die Nina).

Die jeweiligen Namen (Peter ) un d Körp ert eile(das Ohr, den Arm) können gegen and ere aus ge-tauscht werden.

ÜBUNG 10: KOFFERPACKENAlle Kinde r s itzen im Kreis un d p lanen e ine Reise

nach XY (pass ende n Ort einsetzen).Das erste Kind beginnt:

„Wenn wir nach Berlin fahren, packe ich inunseren Koffer … “ (z. B. einen Pullover.)

Das zweite Kind setzt fort:„Wenn wir nach Berlin fahren, dann packeich in unseren Koffer einen Pullover und…“ (einen Fußball.)usw. (z. B. Buch, Telefon, Jacke, Katze …).

Wieder wird also ein zu sprechender Textimmer länger, der Spannun gsbogen ist zu halten,

die besondere Hervorhebung des letzten Auf-zählungsgliedes mit melodischem Tiefsch luß istzu beachten.

VARIATIONENuDer Koffer darf nur mit bestimmten Dingen

gefüllt werde n (z. B.: nur mit Lebe nsm itteln,nur m it Anziehsach en für den Winter usw.).

u In jüngeren Klassen bietet s ich folgenderhyth misierte Umrahmun g an; die Lehrpe rsonsch lägt den Rhythmu s mit dem Tambur in, die

Kinder klatschen oder hüpfen im Wechsel-schritt dazu.




b Hallo, Inga!

bv Ja?

b b b b b Saft? Tee? Kakao? Cola? Limo?

b bv Kakao? Kakao, bitte!

b Mach ich!

bv Danke!

b He, Carmen!

b

v Ja?b b

Brote oder Salat?

b b bv Brote? Salat? Ach, Salat und Brote, bitte!

b b b Käsebrot oder Wurstbrot oder Schmalzstulle?

b bv Schmalzstulle? Nein, Käsebrot, bitte!

b Ist gut.

bv Danke sehr!

Diese Minidialoge sind in der beschriebenenArt zu gestalten und sprachlich auch zu vari-ieren. Wichtig ist, daß sie wirklich gerufen wer-den, weil dann die rhythmisch-melodischenMuster d eutlicher werd en.

ÜBUNG 13: STREITFRAGMENTEVorgegeben werden Versatzstücke von Streitge-sp räch en. Mit d iesen Floskeln sollen sich d ie Kin-der paar weise verständigen, dabei einen Streitvom Zaune brech en, sich entwede r wieder b eru-

higen oder wütend auseinandergehen. Die Kin-der s ollen sich vor de r Übung üb er eine genaueSituation klar werden (Streit auf dem Schulwegzwischen Freunden, Feinden; Streit zwischenLehre r und Schüler usw.)

b b Komm her! Sei still!

b bv Ich gehe! v Ich rede!

b b

Komm doch her! Sei doch still!

b bv Ich gehe aber! v Ich rede aber!

Andere sprachliche Floskeln sind selbstver-ständlich genauso möglich, die Kinder könnenihrer Phantasie freien Lauf lassen.

4. Arbeit am TextÜBUNG 14: RHYTMISCHE TEXTEGeeignet sind a lle Texte mit klaren rhythmischenStrukturen, also mit kürzeren Satzteilen unddeu tliche r Hervorh ebu ng jeweils einer Silbe. DieTexte können in folgenden Schritten erarbeitetwerden:a) h örenb) hören und stumm bzw. halblaut mitlesenc) hören und zu den betonten Silben klatschen,

dazu stehen die Kinder im Kreisd) Die Kinder stehe n im Kreis, fassen sich an

den Händen, sprech en und singen d as„Lau-rentia“-Lied. Bei „Laurent ia“ und den Wochen-tagen gehen sie in die Hocke:

Laurentia, liebe Laurentia mein,

wann werden wir wieder beisammen sein?

– Am Montag.

Ach wenn es doch erst wieder Montag wär,

und ich bei meiner Laurentia wär,

Laurentia wär!

In d en b eiden mittleren Zeilen werden n ach

und nach alle Wochen tage ergänzt, d.h . der Texthat sieben Strophen, die immer länger werdenbis zu:

Laurentia, liebe Laurentia mein,

wann werden wir wieder beisammen sein?

– Am Sonntag.

Ach wenn es doch erst wieder Montag, Dienstag,

Mittwoch, Donnerstag, Freitag, Sonnabend,

Sonntag wär, und ich bei meiner Laurentia wär,

Laurentia wär!


Baur, A.: Sprachspiele für Kinder. Eine heitere Hilfe zu richtigemReden. Mellinger: Stuttgart 1991.

Broich, J.: Sprachspiele. Gruppensp iele mit Körper und Stimme.Matern us: Köln 1993.

Göbel, H. u. a.: Ausspracheschulung Deutsch. Phonetikkurs. InterNationes: Bonn 1985.

Naegele, I. M./Haarmann, D.: Darf ich mitspielen? Kinder verständi-gen sich in vielen Sprach en - Anregungen zur interkulturellenKommunikationsförderung. Beltz: Weinheim und Basel 1991.

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VorüberlegungenWenn wir die Akzentuierung als Teilbereich derAussp raches chulung isolieren, geschieht dies imvollen Bewußtsein darüber, daß es zu Über-schn eidungen mit and eren Teilgebieten kommt.Hier ist zunäc hst die Tonhöh enbewegung zu nen-nen, die sich in groß em Maße a n de n Satz- undAuss pruch sakzenten or ientiert. Auf der and erenSeite leitet sich die rhythmische Gestaltung vongrößeren spra chlichen Einheiten (Sätze, Äuß e-rungen) von d en Akzentverhältnissen in kleine-ren Einheiten – nämlich Wort und Akzentgrupp e –ab . Letztlich kann der Akzent eines Satzes nur da

liegen, wo er aufgrund d er Akzentuieru ngsregelnbei Wörtern u nd Wortgrup pen eben „hinfallen“kann.

Auch die Vokalquan tität ist nur sinnvoll imZusammenhang mit dem Wortakzent bzw. demAkzent in Akzentgrup pen zu erklären. Zwar mußdie Distinktion lang - kurz immer beachtet wer-den, aber gesc hlossene Vokale werden ers t dannrichtig lang, wenn sie in einer b etonten Silbe s te-hen, und offene, kurze Vokale treten erst dannsinnvoll dazu in Opposition, wenn sie akzentu-iert sind.

Auch beim Üben de r Akzentuierung spielt dieWahrnehmung eine Schlüsselrolle, und dasGrundprinzip des Ausspracheunterrichtes –„Was nicht wahrgenommen wird, kann auchnicht (re)produziert werden“ – bekommt hierzusä tzliche s Gewicht. Weil die Akzentuieru ng

für viele Schü ler und Lehre r häu fig abstr aktund schlecht greifbar bleibt, hat manversuch t, die Regularitäten an syntak-tische und morphosyntaktische Ein-

heiten zu binden (Wort, Satzglied) -dies ist für die Didaktisierung ein

wichtiges Hilfsmittel, sollte aberein Hilfsmittel bleiben.

Im folgend en präs entieren wir Texteund Übun gen zur Akzentuierung. Dabe i

legen wir b eson dere s Gewicht auf Wahr-nehmung und Bewußtmachung der Regula-

ritäten. Unter Bewußtmachung verstehen wireine „Kognitivierung“ im Sinne der kognitiven

Psych olinguistik, also eine m öglichs t p lausibleRepräs entation d er Regularitäten im Gedächtnisder Lernenden.

Das spiegelt sich in einigen typischenÜbungsformen wider, die man un ter d en Überbe-griffen „diskriminieren“ und „markieren“ (mitdem Ziel der Konzeptualisierung) zusammenfas-sen könnte . Hier gibt es vielfältige Möglichkeiten :


Akzentuierungvon

ÄußerungenVon Stefan Lauterbach und Brigitte Merzig de Kübl

LEKTIO N 3




Das Spektrum re icht vom klassisch en Ankreuzenund Unterstreichen üb er das Einsetzen (bet onterSilben ) in Lückentexte b is zur Erste llung vonTabellen und Zuordn ungsübu ngen, umfaß t aberebenfalls Tätigkeiten wie Klatschen, Summen,Hand- und Körpe rbewegungen usw. Auch hiersollte Wert darau f gelegt werde n, daß möglichstviele Wahrnehmungskanäle angesproch en werden.

Sensibilisierung – Wörter undAkzentgruppen

Eine spielerische Art, sich dem Thema zunäh ern, ist da s bekannt e Lied „Auf der Mauer, auf de r Lauer ...“ (vgl. Übu ng 6). Hier wird ja be i wie-derholtem Singen immer ein Element mehr weg-

gelasse n, wobei die rhythmische Struktur erhal-ten bleibt: Es ist gleichsam eine akustische Ein-setzübung. Ähnliche Lieder gibt es in vielenAusgangssprach en, so daß man im Unterrichtauch weitergehe nde „inter kulturelle“ Aspe kteerwarten darf.

Bei kurzen sprachlichen Einheiten, die nichtmehr als ein oder zwei Akzentgruppen umfassen,kann man Übungen zum Markieren und Diskri-minieren durch führen lassen. Hier e ignen sichvor allem Dialogbausteine, wie sie in den

Anfangslektionen d er gän gigen Lehr werke zu fin-den sind. Wir möchten hierzu betonen, daß dieMarkieru ngs- bzw. Diskriminieru ngsa ufgabe indieser Phas e lediglich der Wahrne hmun gssteue-rung dienen und nicht etwa zur Evaluierun g her-angezogen werden sollte.

ÜBUNG 1Die Lernenden hören kurze Äußerungen undmarkieren den Akzent:

Woher kommst du?Was machst du hier?Wie geht es dir?Hast du Zeit?Ich liebe dich.Der Junge heißt Maier.Sein Vorname ist Christian.Seine Schwester heißt Christiane.Ich kenne sie nicht.Was wollen Sie?Wie bitte?Wo bitte?Was bitte?

usw.

Hier kann man versch iedene Markierungsva-rianten anwenden, z.B. Unterstreichen desbetonten Wortes oder Markieren des betonten

Vokals (Strich unte r langen, Punkt unte r kurzenVokal), auch andere Kontrollmöglichkeiten bie-ten sich an, z.B. Nachbrummen, Klatschen ander akzentuierten Stelle usw.

ÜBUNG 2Ein geeigneter Originaltext mit der Möglichkeitzur weiteren thematischen Entfaltung ist dasGedicht Erziehung von Uwe Timm. Die Lernen-den sollten es erst hören, dann hören und stum mmitlese n. (Der Text wird a uf der Kassett e vonzwei Sprech ern unters chiedlich gestaltet.)

Erziehung

laß daskomm sofort her

bring das hinkannst du nicht hörenhol das sofort herkannst du nicht verstehensei ruhigfaß das nicht ansitz ruhignimm das nicht in den Mundschrei nichtstell das sofort wieder wegpaß auf

nimm die Finger wegsitz ruhigmach dich nicht schmutzigbring das sofort wieder zurückschmier dich nicht vollsei ruhiglaß das

wer nicht hören willmuß fühlen

Folgende Aufgaben können gestellt werden:

a) Die Lernenden hören das Gedicht und klat-sch en d ie einzelnen Zeilen n ach.

b) Sie hören den geklatschten Rhythmus undlesen dazu das Gedicht laut vor.

ÜBUNG 3Eine weitere Quelle für Äußerungen mit ein biszwei Akzentgruppen sind Ausrufe. Hierbei istvon Vort eil, daß Ausr ufe sowoh l aus e inzelnenWörtern als auch aus Akzentgruppen b estehenkönnen, die die gleiche Akzentstruktur aufwei-

sen. Dabei ergibt sich zugleich ein landeskundli-cher Aspekt. Es b ietet sich auch an, zu den ein-zelnen Ausrufen Situationen erfinden zu lassen,oder Bildreize mitzuliefern. Wir haben hier nurein paar dieser Ausrufe gesamm elt:

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1 Ach Gott!2 Ach so!3 Na ja!4 Na und!

5 Na so was!6 Der schon wieder!7 Mannometer!8 Verdammt!9 Verdammt nochmal!

10 Du lieber Himmel!11 Verflixt!12 Um Gottes Willen!13 Ach du Sch...!14 So ein Mist!15 Klasse!

16 Spitze!17 Was soll das?18 Bleib doch da!19 Vielen Dank!20 Ich komme!21 Vorsicht!22 Zurückbleiben!23 Ausgerechnet!24 Nicht so schnell!

Lösung

a) Die Lernend en h ören die Ausrufe und bewer-

ten, ob s ie positiv oder negativ sind (zeichnendie Gesichter).b) Sie versuchen, den Rhythmus nachzubrum-

men.c) Sie ordnen das Gebru mmte zu1:

m m 1, 4, 8, 11m m 2, 3,m m 15, 16m m 21m m m 17, 20m m m 5m m m 19, 24m m m 18

m m m 13m m m 14m m m m 9, 22m m m m 6, 23m m m m m 12m m m m 7m m m m m 10

(1 m: beton t und kurz.m: betont u nd lang.)

Größere Akzentgruppen undKombinationen von

AkzentgruppenSpra chliche Einhe iten, die meist nur au s wenigenAkzentgruppen bestehen, aber auch eine ausge-prägte Akzentuierungsstr uktur hab en, sind soge-nannte Sprüche o der Sprichwörter, die nebenb eiauch einen motivierende n Effekt hab en un d zurEigenproduktion anregen können. Natürlich soll-te man das Niveau der Zielgruppe anpassen. InThemen 2 Neu sind einige Sprüche für Erwachs e-ne gesammelt und in Deutsch Konkret 1 findetsich eine se hr gelungene Sammlung von Schüler-sprüc hen, die zudem graphisch gut d argestelltist. Die Übungen sollten auch hier zunäch st mit

der Diskriminierung und Markierung beginnenund übe r Autom atisierungen zur „freien“ Pro-duktion leiten.

ÜBUNG 4a) Die Lernenden hören die Sprüche und klat-

sch en zu den Akzenten:

Mit mir und Klaus ist es aus.Doofe Witze find ich spitze.Ich heiße Carola und spiele Viola.Unser Hund Jonathan pinkelt an den

Caravan.Annette, Annette, da ist die Toilette.Albrecht Dürer war ein Schmierer, hat im

Zeichnen einen Vierer.Ich fliege jetzt zum Mars. Auf Wiedersehn.

Das war’s.

b) Was paß t? Die Lernenden ergänzen das richti-ge Ende :


Annette, Annette da ist die ToiletteAlbrecht Dürer war ein Schmierer ist es aus

Charlotte Richter liebt einen SchornsteinfegerUnser Hund Jonathan find ich spitzeIch heiße Carola Auf Wiedersehn. Das war’sDoofe Witze hat im Zeichnen einen ViererIch fliege jetzt zum Mars und spiele ViolaKarin Steeger frißt einen KammMit mir und Klaus macht doofe GesichterEmine Tamm pinkelt an den Caravan




c) Die Lernend en ergänzen aus dem Gedäch tnisdie Sprüche mit den entsp rechenden Wort-gruppen od er erfinden neue Enden :Annette, Annette ... (wer geht um die Ecke)Mit mir und Klaus .... (geht keiner nach Haus)Ich heiße Carola ... (und trinke gern Cola)

d) Sie suchen neue Anfänge:... und spiele Viola. (z. B.: Ich trinke Cola ...... macht doofe Gesichter. (Der singende Richter...... pinkelt an den Caravan. (Der mit der Jacke an,

Die neuen Sprüche werden gesammelt undauf Band gesproch en. Man sollte d ie Lernend endaran gewöhnen, die eigenen Äuß erungen au fzu-neh men. Das ermöglicht die Evaluation durc hdie Lehrperson, vor allem aber die Selbstkon-

trolle durch die Schü ler.

Der „wandernde“ AkzentDas Prinzip, den Akzent in einer Aussage wan-dern zu lassen, um den Sinn zu verändern , kannmit vielen Sätzen praktiziert werden – auch mitAuss chn itten au s Dialogen. Die Tatsa che , daßeine Frage mit bestimmtem Betonungsmustereine bes timmte Antwort verlangt, kann man fürfolgende n Übungstyp aus nutzen:

ÜBUNG 5Die Lernenden lesendie Fragen rechts undhören mögliche Ant-worten. Welche Fragepaß t zur Antwort?

(Lösung: 1 c, 2 d, 3 h,4 b, 5 e , 6 a, 7 i, 8 g, 9 k)

Die Lernenden hö-ren Frage und Antwortvom Band. Sie fragen

und antwor ten dannselbst.

Arbeit amzusammenhängenden Text

ÜBUNG 6Im folgend en Beispiel wird ein Liedt ext zugrundegelegt, der gleichzeitig ein Spiel ist. Der Text sollerst gelesen, dann frei gesprochen und schließ-lich gesun gen werd en. Der Vers wird mit folgen-

den Variationen mehrmals wiederholt: beimersten Mal singen die Schüler die Wörter „Wan-ze“ und „tanzen“ vollständig, beim zweiten malwird das „-e“ (Wanz) bzw. das „-en“ (tanz) weg-gelassen. Bei den nächsten Wiederholungen fällt

immer ein weiterer Laut weg (Wan - tan, Wa - ta,W - t), bis die Wörter ganz verschwunden sind.Dann kann man sie wieder schrittweise zus am-mensetzen.

Auf der Mauer, auf der Lauer,sitzt ‘ne kleine Wanze,auf der Mauer, auf der Lauer,sitzt ‘ne kleine Wanze.Sieh dir mal die Wanze an,wie die Wanze tanzen kann.Auf der Mauer, auf der Lauer,sitzt ‘ne kleine Wanze.

4 5

Literaturverzeichnis: Aufderstrasse, H. u. a.: Themen 2 Neu. Kursbuch. Max Hueber Ver-

lag: Ismaning 1993.

Cartagena, N./Gauger, H. M.: Vergleichende Grammatik Spanisch -Deutsch. 2 Bde, Reihe: Duden. Vergleichende Grammatiken.DUDENVERLAG: Mannheim 1989.

Cauneau, I.: Hören, Brummen, Sprechen . Angewandte Phonetik imUnterr icht Deutsch als Fremd sprac he. Klett Edition Deutsch :München 1992.

Dieling, H.: Phonetik im Fremdsp rachen unterr icht Deutsch. Langen-scheidt Verlag: München und Berlin 1992.

Dude n 4. Die Gram mat ik. DUDENVERLAG: Mannh eim 1984.Duden 6. Das Aussprachewörterbuch. DUDENVERLAG: Mannheim.

21974.Göbel, H./Graffmann, H./Heumann, E.: Ausspr ache sch ulung Deuts ch:

Phonetikkurs für Schüler. Inter Nationes: Bonn 1985.Kelz, H. P.: Phonetische Prob leme im Fremdsprac henunter richt.

Buske Verlag: Hambur g 1976.Kohler, K.: Einführung in die Phonetik des Deutschen. Erich Schmidt

Verlag: Berlin 1977.

LIEDERREISE – 77 de uts che Liede r. Klett Edition Deuts ch: Münc hen1989.

Meinhold, G./Stock E.: Phonologie der d eutsch en Gegenwartssp ra-che . Enzyklopädie Verlag: Leipzig. 21982.

Mummert, I.: Nachwuchs poeten. Jugendliche sc hreiben literarischeTexte im Fremdspr achenunterr icht. Klett Edition Deutsch:München 1991.

Neuner u.a.: Deutsch konkret 1. Ein Lehrwerk für Jugendliche. Lan-gensc heidt : Berlin u. Münch en 1983, S. 40.

Ramers , K. H./Vater, H. (Hrsg.): Einführun g in die Phono logie. Gabe lVerlag: Köln 1991.

Rausch, R. und I.: Deutsch e Pho netik für Ausländer. LangenscheidtVerlag: München und Berlin 1991.

Schmidt, L./Schramm, E.: Übungen zur deutschen Aussprache. Enzy-

klopädie Verlag: Leipzig

3

1981.Slembek, E.: Lehrbuch der Fehleranalyse und der Fehlertherapie.Agentu r Dieck: Heinsber g 1986.

Solmecke, G.: Ohne Hören kein Sprechen. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH 7, 1992, S. 4–11.

Timm, U.: Gedicht „Erziehung“. In: bundesdeutsche lyrik zur sachegrammatik. Hammer Verlag: Wuppertal 1974.

Vorderwülbecke, A./Vorderwülbecke, K.: Stufen 4. Klett EditionDeutsch : Münch en 1986 ff.

1) Sie heißen doch nicht Müller!2) Wie heißen Sie?3) Wer heißt denn hier Müller?4) Was für ein Hemd wollen Sie denn?5) Wie viele schöne Hemden willst du denn?6) Was wollen Sie denn Schönes?7) Welches Auto willst du? Das schöne oder

das schnelle?8) Die sind beide schnell – also welches

willst du?9) Du kannst wählen: ein schnelles Auto oder

ein schnelles Motorrad.

a) Ich möchte ein schönes Hemd.b) Ich möchte ein schönes Hemd.c) Doch, ich heiße Müller.d) Ich heiße Müller.e) Ich möchte wenigstens ein schönes Hemd.g) Ich möchte das schnelle Auto.h) Ich heiße Müller.i) Ich möchte das schnelle Auto.k) Ich möchte das schnelle Auto.




Der Worta kzent prä gt ganz ents cheiden d Klangund Rhythmus d er deuts chen Sprache . Die rich-tigen Silben her vorzuheben und dafür die richti-gen Mittel einzusetzen (Lautstärke, Tonhöhe,Dauer), fällt man chen Lernen den seh r s chwer.

Im Beitrag von Lauterbach/Merzig de Küblwerden Merkmale und Besonderheiten der

Akzentuierung im Deutschen bes chrieben , dieauch für d ie Worteb ene gelten.

Hier werden Übungen vorgestellt, mit denenspielerisch und zugleich b ewuß t an d er Wortak-zentuierung gearbeitet werd en kann. Beim Spre-chen der betonten Silben sollten die Lernendenden Rhythmus mit den Händen sch lagen.

ÜBUNG 1Hier sollen die Lernenden dafür sensibilisiertwerden, die beto nte Silbe richtig zu sp rechen:laut, deu tlich, m it fallend er Melodie un d kräftiger

Handbewegung nach unten. Dafür werdenzunächs t einsilbige Wörter verwende t, die dieLehrpe rson vorgeben oder von d en Lernendenfinden lass en kann , z.B. Reimwört er au f -and un d-und . In einem zweiten Schritt sollen die Artikelergänzt werden, so daß der betonten Silbe eineunbeton te vorangeht. Beispiele zum Nachsp re-chen au f der Kasset te:

1.Land das LandRand der RandSand der Sand

Wand die WandHand die Hand

2.Mund der MundHund der Hundrund der BundBundwund

Eine and ere Möglichkeit, vor a llem in höh e-ren Klassen, besteht in der Bildung zweisilbiger

Ableitungen, bei denen der bet onten Silbe eineunb eton te folgt: Land – Land ung, Rand – Ränd er,Sand – sand ig, usw.

ÜBUNG 2Die Lernenden hören zweisilbige Wörter (Ver-ben) u nd un terstre ichen die Akzentsilbe:

malen, lehren, spielen, fahren, laufen,siegen, verlieren, schwimmen, dichten,springen, singen

Dann bilden sie die d azugehörigen Subs tantive:

malen – Maler lehren –spielen – fahren –laufen – schwimmen –dichten – springen –singen – turnen

Die Lernend en können auch noch die femininenFormen ergänzen, so daß das Wort jeweils u meine unbetonte Silbe verlängert wird, z.B.:

malen – Maler – Malerinlehren – Lehrer – Lehrerinspielen – Spieler –fahren – Fahrer –laufen – Läuferschwimmen – Schwimmerdichten – Dichter –springen – Springer –singen – Sänger –turnen – Turner –

Danach hören s ie die Wörter von der Kasset-

te und sprech en sie nach . Dabei markieren siedeutlich den Wortakzent auf der Stammsilbe.

Von den femininen Formen kann man denPlural bilden und hat noch eine Silbe mehr.Schließ lich lasse n sich den Subs tantiven nochdie Artikel beigeben. Der Akzent bleibt immer auf der Stamms ilbe, de r b eton te Vokal kann langoder kurz sein (das festzuste llen wäre eine wei-tere Aufgabe).

Dieses s chr ittweise Erweiter n von Akzentmu-stern kann durch die Lernenden besser nach-vollzogen werden als ein ungeordne tes Angebot

längerer und kürzerer Wörter mit ganz unter-schiedlichen Hervorhebu ngen.


W o r t a k z e n t u ie r u n gVon Swetlana Kim

LEKTIO N 4




ÜBUNG 3Auch in den folgenden Beispielen wird dieStammsilbe bet ont. Die Lernend en s uche n Wör-ter m it dem Prä fix Ge-/ ge oder Be-/ be-, die in zweioder mehr vorgegebene Akzentmuster passen,z. B. b un d b un d b .Beispiele:

geschafft, Geschenk, bereit, Betraggeblieben, bekommen, Geschichte,Beratunggelegentlich, Genauigkeit, bedauerlich,Besonderheit ...

ÜBUNG 4Trennbare Verb en s ind pr äfixbeto nt. Die Lernen-den o rdnen den folgenden Verbs tämmen die Prä-

fixe ab-, auf-, mit-zu und sprec hen die Wörter. Siefinden weitere Wör ter m it diesen Prä fixen.

gehen – mitgehen sichern – absichernbringen – mitbringen bauen – aufbauennehmen – mitnehmen geben – aufgebenwarten – abwarten schließen – aufschließenschreiben – abschreiben

ÜBUNG 5Wörter auf -ei sind end beto nt. In einer Rätsel-pyramide können d ie Lernend en solche Wörter –

mit unterschied lich vielen vorangehenden Silbenfinden.Das Anfangswort kann mit einem Rätsel

gefunde n werden:

Ich weiß ein kleines weißes Haus,hat keine Fenster, keine Tore,und will der kleine Wirt heraus,so muß er erst die Wand durchbohren.

_EI_

____.._EI_

____..____.._EI_

____..____..____.._EI_

Die eingesetzten Wörter sollen laut gespro-che n werden. Die letzte Silbe ist deut lich her vor-zuheben.

Man kann auch einzelne Buchs tab en, z. B. dieKonsonanten vorgeben, um die Suche etwas zuerleichtern.Beispiele:

Arznei, Partei, vorbeiPapagei, Polizei, Schweinerei

Konditorei, Angeberei, tausenderlei

ÜBUNG 6Zusamm engesetzte Substantive werden auf

dem Bestimmungswort betont. Die Lehrperson

kann zwei Bilder zeigen, die ein Kompositumergeben, z.B.:

Haus und Schuh der HausschuhHand und Schuh Tisch und Lampe Lampe und Schirm

Bücher und Schrank Küche und Tisch Ferien und Zeit usw.

Die Lernend en so llen d iese Komp os ita bildenund laut sprech en. Sie können auch selbst Bildermitbringen oder zeichnen und die anderenSchüler rate n lassen. Zum Nachs prech en auf derKassette:

Haus und Schuh der HausschuhHand und Schuh der HandschuhTisch und Lampe die Tischlampe

Lampe und Schirm der LampenschirmBücher und Schrank der BücherschrankKüche und Tisch der KüchentischFerien und Zeit die Ferienzeit

ÜBUNG 7Die Lernen den finden zu vorgegebenen Bestim-mungswörtern ein gemeinsames Grundwortbzw. zu verschiedenen Grundwörtern einBestimmungswort, z.B.:

Sommer- -markeGarten- -papier

Wohn- ___?___ ___?___ -trägerKranken- -wechselHoch- -kasten(Lösung: -haus, Brief-)

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Die Aufgabe kann auch lauten: Sucht Wörtermit dem Bestimmungswort Sommer- oder Schul-bzw. mit dem Grundwort -haus oder -zeit. Hiergibt es viele Möglichkeiten.

Zum Nachsprech en auf der Kasse tte:

das Sommerhaus die Briefmarke

das Gartenhaus das Briefpapierdas Wohnhaus der Briefträgerdas Krankenhaus der Briefwechseldas Hochhaus der Briefkasten

ÜBUNG 8Die Lernenden hören und lesen einen kurzenText, suchen zusammengesetzte Substantiveheraus und unterstreichen sie, z.B. in d iesemText:

Großmutter sitzt am Küchentisch. Sie willeinen Brief an ihre Enkeltochter schreiben.

Sie nimmt Briefpapier und einen Kugel-schreiber und fängt an. Da klingelt es an derWohnungstür, der Briefträger bringt einenEilbrief. Die Enkeltochter schreibt. Sie will amWochenende zur Großmutter kommen.

Die Lernenden lesen diese Wörter mit derrichtigen Betonung. Für solche Übungen eignensich viele Texte. Die Aufgabe ns tellung kann auchvariieren, man kann z.B. Wör ter m it best immtenAkzentmustern heraussuchen lassen:

b Eilbriefb Großmutter, Küchentisch, Brief-papier, Wohnungstür, Briefträger

b Enkeltochter, Wochenende

ÜBUNG 9Die Lernenden suchen Antonyme. Es geht dar-um, die Silbe unzu betonen.

________ – unglücklich

normal – __________

klug – __________

________ – ungenau

klar – __________

________ – ungesund

Die Wörter können in kurzen Sätzen verwen-det werden, z.B.:

Zwei Diktate an einem Tag sind unnormal. Ich bin glücklich.

ÜBUNG 10Gut geeignet zum Üben und leicht zu behaltensind Reime und Sprichwörter. Sie haben einenausgeprägten Rhythmus und zeichnen sichdurch Wiederholungen und Kontraste aus. Ein-zelwörter spielen hier eine größere Rolle als imungebund enen Sprechen , es gibt viele Hervorhe-bungen, so daß auch hier das Phänomen Wor-takzentuierung in den Vordergrund tritt.

In me hrsilbigen Wörtern s ollte zunäc hst dieAkzentsilbe best immt werden, eh e d as Wort imKont ext gelesen wird.

Beispiele:

Blätterfall, Blätterfall,Gelbe Blätter überall.

***Weil Frankfurt so groß ist,

drum teilt man es einin Frankfurt an der Oderund Frankfurt am Main.

***Morgen, morgen,nur nicht heute,

sagen alle faulen Leute.

***Was Hänschen nicht lernt,lernt Hans nimmermehr.

***Das ist der Daumen,

der schüttelt die Pflaumen,der liest sie ein,

der bringt sie heim,und der Kleine hierißt sie ganz allein.

Für das Weiterüben ist es günstig, normale

Sätze lesen ode r sprech en zu lassen und dabeidie Akzentsilbe besond ers sta rk hervorzuheb en.Auch hier kann die Handbewegung helfen.


glücklich – unglücklich

normal – unnormal

klug – unklug

genau – ungenau

klar – unklar

gesund – ungesund




In vielen Sprach en gibt es keine Ö- und Ü-Laute ,und die Lernen den hab en Schwierigkeiten, dieseLaute richtig zu hören und auszus prech en. EineMöglichkeit, die Lautbildung bewußtzumachen,ist, von den E- und I-Lauten auszugehen und –ohne die Mundöffnung un d Zungenst ellung zuverändern – jeweils die Lippen nac h vorn zu stül-pen. Das kann mit dem Spiegel kontrolliert undmit Handb ewegungen unterstützt werden .

Die folgenden Übungen sollen helfen, Wahr-nehmun g und Artikulation anzub ahnen und zuautomatisieren.

ÜBUNG 1Die Lernenden hören einen Text oder einGedicht, um sich auf die darauffolgenden Übun-gen einzus tellen. Das könn te z.B. ein Liedtextvon Louis Fürnberg sein:

FrühlingsliedDer Frühling zündet die Kerzen anIn den grünen KastanienkronenUnd die Wiesen sind gelb vom LöwenzahnUnd rot von Anemonen.

Am Abend tollt ein junger Wind,Bläst in die Apfelblüten,Die schnein auf die, die mürrisch sindUnd immer Trübsal brüten.

(Der Text wird auf der Kassette von drei Spre-chern unterschiedlich gesprochen.)

ÜBUNG 2Die Lernend en h ören Wortp aare, sehen sie abernicht. Sie geben an , ob s ie gleich (=) od er u nter-schiedlich (≠) sind.

Höhle – HölleHöhle – HöhleRöslein – Rößleinkönnte – konntekönnen – kennenSchlösser – SchlösserMutter – MütterHüte – HüteTür – Tierlügen – lügenHülle – Hölle

ÜBUNG 3Die Lernend en hören Wort gruppen mit Ö- und Ü-Lauten und unters treichen d en Vokal, wenn erlang ist, sie setzen einen Punkt dar unter, wenn e rkurz ist, z.B.: fröhliche Söhne.

≠

fröhliche Söhne fünf Übungenschöne Töchter hübsche Schülerinnenzwölf Lösungen müde Schülergeröstete Brötchen berühmte Künstlerhöfliche Österreicher süße Früchtegrößere Dörfer kühle Flüsse

jüngere Brüder

Die Lernenden sprechen die Wortgruppennach und versuchen, sie in einem Satz zu ver-wenden. Sie können die Adjektive, Zahlen undSubstantive auch neu kombinieren. Dabei erge-

ben sich oft lustige Zusammensetzungen. DieSätze werden an d ie Tafel geschrieben und vonallen laut gelesen.

ÜBUNG 4Die Lernenden hören Adjektive und bilden dieSteigerungsformen. Die Lösungen sind auf Kas-sette.

schön –höflich –groß –

hoch –hübsch –müde – jung –kurz –

Sie könne n Sätze mit Vergleiche n b ilden, z. B.:der Winter, der Frühling, der Sommer

Der Winter ist schön, der Frühling ist schöner, der Sommer ist am schönsten.

Lutz, Uwe, Jürgendas Dorf, die Stadt, die Hauptstadtder Turm, die Kirche, der Dom

Emma, Eva, Monikaer, du, ichdie Mutter, die Tochter, der Sohnein Roman, eine Geschichte, ein Satz

Beispiele auf der Kass ette :

Der Winter ist schön, der Frühling istschöner, der Sommer ist am schönsten.

Lutz ist höflich, Uwe ist höflicher, Jürgen istam höflichsten.

Das Dorf ist groß, die Stadt ist größer, die

Hauptstadt ist am größten.Der Turm ist hoch, die Kirche ist höher, derDom ist am höchsten.

Emma ist hübsch, Eva ist hübscher, Monikaist am hübschesten.

4 9

Ö-und

Ü-LauteVon Larissa Karpova

LEKTIO N 5




Er ist müde, du bist müder, ich bin ammüdesten.

Die Mutter ist jung, die Tochter ist jünger,der Sohn ist am jüngsten.

Ein Roman ist kurz, eine Geschichte ist

kürzer, ein Satz ist am kürzesten.

ÜBUNG 5Die Lerne nde n h ören Subs tantive im Singularund bilden den Plural. Vom Band kom mt d ie rich-tige Lösu ng.

der Ton – der Gruß –der Sohn – der Fuß –der Vogel – das Buch –der Ofen – der Zug –das Volk – der Wunsch –

der Kopf – die Frucht –das Loch – die Mutter –

ÜBUNG 6Die Lerne nden hören Städ te- und Familiennamenund sprechen sie nach:

Düsseldorf, Köln, München, Göttingen,Mühlheim, Lübeck, Göhren, LöbauKrüger, Schröder, Böhm, Bürger, Böll,Schöne, Müller, Rühl

Sie stellen sich gegenseitig Fragen und ant-worte n in zwei Variante n. Vom Band hör en s ieein Beispiel:

a) – Kommt Familie Krüger aus Göhren?+ Ja, aus Göhren.

b) – Kommt Frau Müller aus Mühlheim?+ Nein, aus Köln.

ÜBUNG 7Die Lernenden schreiben ein Diktat. Sie höreneinen Text, zunächst als Ganzes, dann in Teilenzum Mitschreiben. Der Text kann auch als

Lückent ext vorgegeben werden, dann können d ieunterstr ichenen Wörter weggelassen werden.Diktattext mit Pausen:

Familie Müller / / wohnt in München. / / Vater Jürgen / / und Mutter Monika / / haben zwei Söhne / / und zwei Töchter. / / Sie haben / / eine schöne großeWohnung / / im fünften Stock. / / Sie stehen / / immer früh auf / / undfrühstücken / / in ihrer gemütlichen Küche. / / Sie trinken Früchtetee / / und essen

Brötchen / / mit Konfitüre.

ÜBUNG 8

Die Lernend en hö ren un d üb en, jeweils zu zweit,einen kurzen Dialog. Sie versuchen dann, ihnmöglichs t natür lich vor de r Grupp e vorzuspielen.

– Entschuldigung, können Sie einen Fünfzig-markschein wechseln?

+ Ja, natürlich. Was brauchen Sie denn? – Zehn Fünfmarkstücke.+ Zehn Fünfmarkstücke? Tut mir leid, ich

habe nur fünf Zehnmarkscheine. – Na schön, das geht auch.

ÜBUNG 9Die Lernenden entwickeln selbst kleine Dialogeaus Fragen und Antworten und Gegenfragen zumThema Frühstück, zuvor kann gemeinsam an d erTafel das Wortmaterial zusammengetragen wer-den : Es sollen m öglichs t viele Wör ter mit Ö- und

Ü-Lauten gefunden werden – auch wenn dasGanze nicht sehr er nst zu nehm en ist.

• wann: früh um fünf, früh um sieben, fünfvor acht, ...

• wie lange: fünf Minuten, fünfzehn Minuten, ...• mit wem: mit den Brüdern, für sich allein, ...• was ißt man: Brötchen, Würstchen,

Früchte, Gemüse, ein schönesStück Kuchen, Rührei, Kon-fitüre, ...

• was trinkt man: Früchtetee, Möhrensaft,Hühnerbrühe, fünf Tassen

Milch, ...Ein Beispiel auf der Kassette:

– Wann frühstückst du? früh um fünf – W ie lange? fünfzehn Minuten – Mit wem? mit den Brüdern – Was ißt du? Brötchen, Rührei,

Konfitüre, einschönes Stück Kuchen

– Was trinkst du? Früchtetee, Möhrensaft

ÜBUNG 10

Die Lernenden hören einige Verse aus einemGedicht von Waldema r Spend er, sie lesen leisemit und sp rechen es d ann zeilenweise nach. Sietragen es laut vor. (Auf der Kassette werden dieVerse von drei Sprechern vorgetragen.)



Fürnberg, L.: Die Kinder haben einschönes Land. Kinderbuch-verlag: Berlin o. J.

Spender , W.: Die Eisen bah n hat Stie-fel an. Kinderbuchverlag:Berlin 1981.




Problembeschreibung

Es gibt im Deutsch en zah lreiche Verb indungenvon zwei, drei oder auch mehr Konsonanten(z.B. braun, Stein, Straße, Kopf , Wurst usw.).

Einige dieser Konson antenverb indungen ver-dienen im Phonetikunterricht Deutsch alsFremds prach e b esond ere Aufmerksamkeit, weilsie für Lernende verschiedener Muttersprachensch wer zu realisieren sind. Es ha ndelt sich dab eiz.B. um [pf] (Pf ennig), [pfl] (Pflanze), [ts] (Zoo ,rech ts) und [tsv] (zwei).

Darüber hinaus weist das Deutsche – vorallem am Silbenende – umfangreiche, bis zu fünf-gliedrige Konsonan tenverb indungen auf ([mpfst]:schimpfst). An Silbengrenzen können sogar biszu sech s Konsonanten zusammentreffen ([rbs t∫ t] :

Herbststurm). Das dürfte vor allem denjenigenLernend en Anstrengung bereiten, deren Mutter-spra che nu r oder über wiegend einsilbige Wörterund einfache Silbens trukturen h at.

Artikulationsschwierigkeiten äußern sich fol-gendermaßen: Konson anten werd en weggelassen: Zoo so,

Du weinst viel. Du weiß t viel. Sie werden vertauscht: Würze Würste; Sie werden er setzt: Zeit seit, Straße [∫ tr ]

[str]; Vokale werd en eingefügt: Arzt [r tst ] [rtset] ,

braten beraten.

Die genannt en Fehlerb eispiele zeigen, da ßdie Verständlichkeit ziemlich stark beeinträch-tigt sein kann. Gezielte Ausspracheübungen zuden Konsonante nverbindungen sind da her zuempfehlen.

Zunächst sollten die Lernenden mit den –mitunter schwierigen – Laut-Buchstaben-Bezie-hungen vertraut gemacht werd en. In dieser Hin-sicht ist die Kenntnis der Transkriptionszeichensicher eine groß e Hilfe. Ohne Trans kription istschwer deutl ich zu machen, daß die Wörter

rechts, Zoo, Katze und Nation a lle d ie Lautve r-bindu ng [ts] ent halten . Weiterhin sollten die Ler-nenden mit geeigneten Hörübungen für dasErkennen und Unterscheiden der Laut e (wie viele,welche?) sensibilisiert werden. Auf mögliche

Mißverstän dnisse, die sich durc h d as Weglasse noder Vertau sche n von Konso nanten od er durchdas Einfügen von Vokalen ergeben, sollte dabeieingegangen werden. Und schließlich muß die

Aussprachegeläufigkeit durch Übungen zur Auto-

matisierung tr ainiert werden, indem d ie Konso -nantenverbindungen zunächst Stück für Stück„aufgebaut“ werden (Kurs – Kurt – kurz). Diedeuts che Sprach e bietet hierfür die vielfältigstenMöglichkeiten: Flexion: ich lerne – du lern st; Komposita: Markt, Marktstraße, Marktkreu-

zung; Nebeneinanderstellen phonetisch ähnlicher

Wör ter: Eis – ein – eins – eines – eins t.

ÜbungsvorschlägeDie hier vorgest ellten Übun gen könn en a ls Lekti-on od er auch einzeln erarb eitet werden. In de rvorliegenden Reihenfolge stehen sie in einerProgression und gleichzeitig in einer didaktisch

5 1

KonsonantenverbindungenVon Kerstin Reinke

LEKTIO N 6




begrün dete n Abfolge: Einhören, Hörkontrolle,Nachsp rech en, Verb indung mit Gram matik- bzw.Lexikübung, Lesen, Sprech en, Spielen, Gest alten.

ÜBUNG 1dient zum Einhören und Sens ibilisieren. Die Ler-nend en sollen das Gedicht von Alfons Schäferhören und dabei vor allem auf die markiertenBuchs taben achte n, die die Lautverbindun g [ts]repräsentieren.

Schmerzlich befristetZeit zu lebenZeit zu sterbenZeit sich etwas zu erwerben

Zeit zu leben

Zeit zu sterbenZeit um etwas zu vererben

Zeit zu sterbenZeit zu lebenZeit um allesherzugeben

(Das Gedicht wird au f der Kass ette von d rei Spre-chern vorgetragen.)

ÜBUNG 2dient ebenfalls zum Einhören und Sensibilisie-

ren. Die Lernenden sollen hier vor allem auf dieLautve rbind ung [p f] ac hte n. Der Arzt (A) fragtHerrn Zapf (Z):

A: Wie geht’s, Herr Zapf?Z: Danke, mir fehlt nichts.

Ich habe immer noch Schnupfen.Ich habe immer nochKopfschmerzen.Ich habe immer noch Herzklopfen.Wie gesagt: Mir fehlt nichts.

ÜBUNG 3

ist eine Hörübun g zur Lautd iskrimination (Unter-sch eidung), hier zwisch en [s ] bzw. [t] und [t s].Die Lernenden hören zwei Wörte r und sollen an -geben, ob s ie gleich (=) oder verschieden (≠) sind.

seit – ZeitZoo – ZooTei le – ZeileKasse – KatzeSchuß – SchußSchutt – SchutzKurs – kurzKurt – kurzrecht – rechts

≠

Die Beispiele können s päter auch noch durchin die Reihe passende Wörter oder andere Rei-hen ergänzt, gegenüb ergestellt, gehör t (diskrimi-niert) oder gelesen/gesprochen werden:

seit – Zeitso – ZooTeile – Seile – ZeileSchuß – Schutt – SchutzKurs – Kurt – kurzrecht – rechtsplatt – Platz

ÜBUNG 4ist eine Hörübung zur Lautidentifikation (Wie-dererkennen ). Es geht u m [p] un d [pf].

Die Lernenden hören bekannte oder viel-

leicht auch unbe kannte Schimpfwörter mit -kopf oder -kopp (als umgangssp rachliche Form) u ndsollen d ie fehlenden Buchs taben ergänzen.

Alter Dummkopf. – Selber Dummkopp!(pf) – (pp)

Du bist vielleicht ein Schafsko__. (pp)Dieser Eierko__. (pp)Na, du alter Dickko__! (pf)Holzko__, du bist wirklich ein Holzko__. (pp)Alter Quatschko__. (pf)Du bist und bleibst ein Querko__. (pf)

ÜBUNG 5ist ebenfalls eine Hörübun g zur Lautd iskriminati-on. Die Lernend en s ollen d as gehörte Wort mar-kieren.

Vom Band h ört man:(du) wirst (du) wirfst wirfstruhst rufst ruhstweißt weinst weinstreist reichst reichstwarst warnst warstlebst (er) lebt lebst

sprichst spricht sprichttrinkst trinkt trinkstkämpfst kämpft kämpft

ÜBUNG 6ist eine Hörübung, die die zu unters cheidend enWörter im Satzkontext enthält. Die Lernendenhören einen der beiden Sätze und sollen ihnunterstreichen.

Du liest Bücher. – Du liebst Bücher.Du schreist „Hallo!“ – Du schreibst „Hallo“.Du gießt Blumen. – Du gibst Blumen.

Du kaust Äpfel. – Du kaufst Äpfel.Du weißt viel. – Du weinst viel.Du siehst Sand. – Du siebst Sand.Du sahst Peter. – Du sagst „Peter“.





Vom Band hör t man :Du liebst Bücher.Du schreist „Hallo“ !Du gibst Blumen.Du kaufst Äpfel.

Du weißt viel.Du siehst Sand.Du sagst „Peter“.

Auch die Übungen 4, 5 und 6 eignen sich alsNachs prech - oder Leseüb ung, die Beispiele kön-nen e rgänzt und variiert werden, die Verben derÜbung 5 können in kurzen Sätzen verwendetwerden.

ÜBUNG 7ist eine Hör- und Nachsprech übun g, bei der die

Lautverbindung [pf] geübt wird. Die Lernendenhören die Reime und sprec hen sie nach. Im zwei-ten Durchgang wird nur ein Wort vorgesproc hen ,und die Lernenden finden selbst die passendenReimwörter.Erst er Durch gang: Zweiter Durch gang:

Köpfe – Töpfe KöpfeKopf – Topf KopfKöpfe – Zöpfe KöpfeKnöpfe – Töpfe KnöpfeTropfen – klopfen Tropfen

legen – pflegen legenLicht – Pflicht Licht

ÜBUNG 8ist eine Hör- und Nachsprechübung, bei derbesond ers die Lautverbindung [ts] geübt wird.Die Lernend en hö ren die Wortgrup pen u nd sp re-chen sie nach. Danach können sie selbst erzäh-len, was in einer schwarzen Kiste alles drin seinkann (Gegenständ e mit [ts] ode r [pf]).

Meine schwarze Kisteso viel Zeug,

ein alter Anzug,zwei Geburtstagskarten von Tante Luzi,ein altes Notizbuch,Holzspielzeug,mein letztes Zeugnis,zwanzig Streichhölzer,eine Zeitung vom Dezember,zwei schmutzige Tassen,zehn Pfennig,Kinderzeichnungenund – meine Katze Mauz.

ÜBUNG 9verbindet d as Trainieren d er Lautverbindung [ts]mit grammatisch en Aspekten. Die Lernenden sol-len aus Verben Subs tant ive au f -tion bilden.

konjugieren die Konjugationorganisieren (die Organisation)reagieren (die Reaktion)produzieren (die Produktion)gratulieren (die Gratulation)

operieren (die Operation)demonstr ieren (die Demonstration)

ÜBUNG 10verbindet nun das Automatisieren der Lautver-bindun g [pf] mit grammatisch en Aspekten. DieLernenden sollen den Plural der Substantiveergänzen.

der Apfel die Äpfeldas Pferd (die Pferde)der Pfennig (die Pfennige)

die Pflanze (die Pflanzen)der Kopf (die Köpfe)der Kampf (die Kämpfe)der Knopf (die Knöpfe)

ÜBUNG 11besch äftigt sich mit den oft sch wer aussp rech-baren Zahlen. Die Lernenden sollen die Ord-nungszahl ergänzen.

11 der elfte5 (der fünfte)

6 (der sechste)12 (der zwölfte)18 (der achtzehnte)22 (der zweiundzwanzigste)66 (der sechsundsechzigste)78 (der achtundsiebzigste)82 (der zweiundachtzigste)

ÜBUNG 12ste llt wiede rum d ie Verb indung zwisch en Phon e-tik- und Gram matikübung her. Die Lernend en bil-den Komposita mit dem Bestimmungswort„Geburtstag“ und trainieren gleichzeitig mehr-

gliedrige Konso nantenverb indungen.

Gäste die GeburtstagsgästeKarte (die Geburtstagskarte)Feier (die Geburtstagsfeier)Kuchen (der Geburtstagskuchen)Blumen (die Geburtstagsblumen)Geschenk (das Geburtstagsgeschenk)Kind (das Geburtstagskind)

ÜBUNG 13dient der Bewußtmac hung der Laut-Buchs taben -

Beziehungen bei mehrgliedrigen Konsonanten-verbindungen. Die Lernenden hören zunächstStraß ennamen und e rgänzen die fehlenden Kon-sonanten.

5 3




Schmidt: ReichsstraßeSchultze: Ma______atz (Marktplatz)Willms: Po______aße (Poststraße)Kunz: Ku______aben (Kunstgraben)Haupt: Fu______ad (Fuchspfad)Sturm: Geri______eg (Gerichtsweg)Starke: Sa______aße (Salzstraße)

Daraus läßt sich ein Dialogspiel entwickeln,ein Schüler fragt z.B., wo die Familie Starkewohnt, ein anderer an twortet.

ÜBUNG 14ist eine sogenannte produktive Übung. DieSchü ler sp ielen „Einkaufen“, sie kombinieren d asvorgegebene Wortma terial und verwend en es in

Wortgrupp en od er kurzen Sätzen.zwei, zehn, zwölf, zwanzig, zweiundzwanzigLiter, KiloZeitungen, Zeitschriften, Zitronen, Benzin,Zucker, Zahnbürsten...

Zum Beispiel:

zwei Zitronen (Ich möchte zwei Zitronen.)zehn Zeitungenzwei Kilo Zuckerzwanzig Liter Benzin

zwölf Zahnbürstenzweiundzwanzig Zeitschriften

ÜBUNG 15bezieht emo tionale Variante n ein. Die Lern end ensollen ers t höflich und d ann immer na chd rückli-cher sprec hen. (Die Anzahl der Konsonanten amSilbenende n immt zu.)

1 Such bitte das Foto!Such's doch endlich!Suchst du es endlich?

2 Zeig mir bitte das Bild!Zeig's mir doch endlich!Zeigst du es mir endlich?

3 Schreib das Wort auf!Schreib's schon auf!Schreibst du es jetzt endlich auf!

4 Pack das Buch ein!

Pack's ein!Packst du es bald ein?5 Hilf mir bitte!

Hilfst du mir mal?Hilfst du mir jetzt?

6 Du darfst nicht schimpfen!Schimpfst du schon wieder?Du schimpfst schrecklich viel!

ÜBUNG 16Die Lernenden hören eine „moderne Sage“ (frei

nac h R. W. Bred nich), sie lese n e rst still, dannhalblaut mit dem Sprecher mit. Dann kann derText laut vorgelesen werden. (Auf der Kass ettewird der Text von zwei Sprechern gelesen.)

Eine Familie in Leipzig besitzt seit vielen, vie-len Jahren eine Katze. Als sie nach Chem-nitz umzieht, der Möbelwagen gepackt istund abfahren will, ist die Katze nicht da.Alles wartet, doch der Möbeltransportermuß schließlich fahren. Die Familie hofft,daß sie die Katze irgendwie nachholenkann, und verläßt ihren alten Wohnort.

Die Familie versucht mehrmals, die Katze inLeipzig abzuholen, aber sie ist nicht zu fin-den. Vier Wochen später miaut es plötzlichvor der Wohnungstür in Chemnitz: die Katzeist fast 100 Kilometer gelaufen, um zu „ihrerFamilie“ zu kommen.


Schäfer, A.: In: Seismogramme, St. Benno Verlag: Leipzig 1981, S. 179.Stock, E. u. a.: PHONOTHEK (ersch eint be i Langens che idt, Münche n

und Berlin). Aus d iesem Material wurden die Übungen 4, 7,11, 14 (z.T. auszugsweise) zitiert.

Brednich, R. W.: Das Huhn mit dem Gipsbe in. Neuest e sa genhafte

Geschichten von heute. Beck Verlag: München 1993. (leichtverändert)


De utschunterri cht mit Aussie dle rn

Sie geben Aussiedlern – Frauen und Männern, Jungen, Alten,Kindern – Deutschunterricht. Sie wollen die Bedingungen und ZieleIhres Unterrichts reflektieren. Sie suchen Informationen, Material-

empfehlungen, Unterstützung und An-

regungen für Ihren Unterricht. Das allessowie konkrete Unterrichtsvorschlägefür Intensivkurse, Wortschatzarbeit,Ausspracheunterricht, Alphabetisie-rungskurse, Arbeit mit Kindern,Projekte, Landeskunde finden Siein der Sondernummer 1991 vonFREMDSPRACHE DEUTSCH , diedem Deutschunterricht mit Aussied-lern gewidmet ist.

Bestelladresse: Ernst Klett Verlag fürWissen und Bildung, Abt. AW, Post-fach 106 016, D-70049 Stuttgart




en meisten Deutschsprach igen hört man an,woher sie kommen: Rheinisch, Sächsisch

ode r Bairisch s ind regionale Akzente, die sichauch Deutschlehrerinnen und Deutschlehrernicht ohne weiteres ab gewöhnen . Ist es schlimm,wenn Deutschlernende solche Färbungen derAusspra che u nd Intonation üb ernehmen , wennman ihne n anm erkt, ob s ie in Leipzig stud iertoder viel Zeit in München zugebracht haben?Und was ist mit der Sprach e der Österreicher –ist da s gleichfalls ein Dialekt, den s ich die Öste r-reicher am bes ten ab gewöhnen, vor allem wennsie unte rrichten? Viele Ph onetiker pro pagieren,daß die Lernen den ein möglichst „lautreines“,„korrektes“ Deutsc h erwerb en s ollen, eventue llsogar „korrekter“ als d as d es Lehrers. Auch derLehrer sollte „unmarkiertes“ Deutsch sprechen

und die Lernenden auf die „korrekten“ Formenverweisen.

Seit langem sch on gibt es jedoch au ch Gegen-positionen, die davon ausgehen, daß es für diedeuts che Sprache d en einen, korrekten Stand ardnicht gibt. Im Gegensa tz zu and eren Sprach enläßt sich Deutsch als eine plurizentrische Spra-che ch arakterisieren, in der e s nicht nur regiona-le, dialektale Varianten , sond ern meh rere Stan-dards gibt , so z. B. neben dem norddeuts chenauch einen südd eutsch-österreichischen, also

ein „Standarddeutsch österreichischer oderschweizerische r Auspr ägung“.

„Die Folgen der Auflösung und Teilung desvon 1871 bis 1945 bestehenden Deutschen

Reiches ließen mehr und mehr deutlichwerden, daß die Annahme einer einheitli-chen, monozentrisch regelbaren deutschenSprache von einer mit Hegemoniepolitik

zusammenhängenden Sprachideologiebeeinflußt war. Mit dem heutigen Neben-einander und Miteinander der deutschspra-chigen Staaten finden sich die Deutschspra-

chigen auf ein mehr plurizentrisches,inkongruentes Verhältnis von Sprach- und

Nationalbewußtsein z urückgeführt ...“(v. Polenz 1990, S. 6).

Die Einsicht, daß Lehrer und Lehrerinnen,was die eigene sprachliche Herkunft betrifft,„Farbe bekenne n“ dürfen, hat s ich inzwischendurchgeset zt – wenn wir aber von Deutsch alseiner plurizentrischen Sprache reden, so meintdas, d aß auch die Lernend en Klangfarbe zeigendürfen.

Daß wir uns nicht mißverstehen : niemandsoll im Deutschunterricht Dialekte aktiv zubeherrschen lernen, und auch ein eigenerSprachkurs für „Österreichisches Deutsch“ wird

hier nicht emp fohlen – aber d er Standard, der imAussprache-Unterricht vermittelt wird, mußnicht der des Bühne n-Deuts ch s ein. Wer in Öster-reich oder der Schweiz, bei einem Lehrer odereiner Lehrerin aus einem dieser Länder oderauch in der Grenznähe zu einem dieserSprach räume Deutsch lernt, dem d arf man diese„Nachbarschaftsvarietät" durchaus anhören,

dies s ind keine korrektu rbedü rftigen Fehler. Bis-lang sind diese verschiedenen Standards abernoch keineswegs brauchbar für den Deutschun-terricht beschrieben. NichtdeutschsprachigeLehrerinnen und Lehrer werden daher vielfachauf die „nordd eutsc h-hoch spr achliche“ Varietätals Orientierung (nicht als s tarre Norm) ange-

wiesen sein und sich an ihr orientieren. Dienationalen Varietäten Öste rreichs und derSchwe iz sollten aber im Unterr icht (z.B. im Hör-material) zugelassen, eventuell sogar bewußtaufgenommen werden, um auf die Vielfalt desgesprochenen Deutsch außerhalb des Klassen-zimmers vorzubereiten.

„Es ist falsch zu glauben, daß in gewissen Landschaften das beste Deutsch gespro-chen werde, also etwa die norddeutsche

Aussprache ohne weiteres besser wäre alsdie süddeutsch-österreichische… . Überall

ist von der ortsüblichen gebildeten Um-gangssprache aus z um abstrakten Bühnen-deutsch eine Linie z u z iehen und auf ihr soweit vorzudringen, als es, ohne affektiert

zu werden, möglich ist" (Karl Luik 1923, S.59 f, S. 63).

Literaturhinweise: Michael Clyne: Die öster reichische Nationalvarietät de s Deutsch en

im wandelnden internationalen Kontext. In: Rudolf Muhr(Hrsg.): Internationale Arbeiten zum österreichischenDeutsch und seinen nachbarsprachlichen Bezügen. Wien1993, S. 1– 6.

Karl Luik: Deutsche Lautlehre. Mit besonderer Berücksichtigung der

Sprechweise Wiens und der ös terre ichischen Alpenländer. 2.Aufl. Leipz ig, Wien 1923.Peter von Polenz: Nationale Varietäten der deutschen Sprache.

International Journal of the Soviology of Language 83 (1990),S. 5–38.

5 5

Gegen r ede Von Hans-Jürgen Krum m

K o r r e kt e s D e u t s c h ?

D




Affrikate : enge Verb indungzweier Konso nant en (Explo-siv mit Frikativ), die an de rgleichen bzw. unm ittelbarbenachbarten Artikulations-stelle gebildet werden, z.B.[pf] in Pfennig, [ts] in Zeit ,rechts.

Akzent: a) betonte, d. h.hervorgehobene Silbe(Laut, Lautgrupp e) in Wör-tern und Wortgruppen;b) (fremd er) Akzent: ausder Muttersprache übertra-gene Aussprachemerkmale,die die (sprac hliche) Her-kunft des Sprecher s erken-nen lassen.

Akzentuierung: Betonung/ Hervorheb ung von Silben inWörtern und Wortgruppendurc h Verän der ung derTonhöhe, größere Lautstär-ke, geringeres Sprechte mposowie größ ere Spannungund damit Deutlichkeit.

API/IPA: Association Pho-nétique Inter nationale / In-tern ational Phonetic Asso-ciation; inter nationale Ge-sellschaft, die die gebräuc h-lichs te Lauts chr ift entwik-kelt ha t (API-Trans kription ).

Artikulation: Lautbildung.

Aspiration/Aspirierung:Behau chun g der Explosivevor b etont em Vokal und imWor tau slaut , z.B. in Tag

[t ha:kh].

Assimilation: Angleichun gbenachbar ter Laute; nachder Wirkungsrichtung istdie Assimilation regressiv(= die vorangehe nden Lautewerden beeinfluß t) oder –für d as Deutsche typisch –progressiv (=die na ch fol-genden Laute werde n beein-fluß t), z. B. in mitgehen [t g°],leben ['le:bm

'].

Auslautverhärtung: an

Wort - und Silbene nde tretenim Deuts chen in der Regelstimmlose Fortiskonsonan-ten, z.B. Hand [t], aber Hände [d].

distinktiv: bedeutungsun-terscheidend, z.B. die Längeder Vokale (Staat – Stadt )oder die Artikulationss telleder Konsonanten (leben –

legen).

Distribution: Auftrete n vonLauten und Lautverbindun-gen in bes timmten Pos itio-nen (Silbena nlaut, Wort aus-laut u sw.) b zw. in Komb ina-tion mit anderen Lauten,z.B. kommt [h ] nur vor ei-nem Vokal vo r.

Elision: Aus fall eine s Lau-tes, z.B. des unb etont enEnds ilben -E in lesen ['le:zn

'].

Fortis: mit starker Spannungund s tarkem Geräusch ge-bildet er st immloser Konso-nan t, z.B. [p, t, s].

Intonation : im en geren Sin-ne: Sprechmelodie; im(gebräuchlicheren) weite-ren Sinne: Gesam theit d ersupras egmentalen (prosod i-

sch en) Merkmale, d.h. Ton-höh e, Lauts tärke, Dauer,Tempo und Spannun g –auch Akzentuierung, Rhyth -mus, Glieder ung.

Intonem: bedeutungsunter-scheidender melodischerVer lau f, z.B. Sie warten hier!

(terminal = fallend ) , Sie

warten hier? (interrogativ =steigend), Sie warten hier, ...

(progredient = weiter wei-send).

Koartikulation: Ineinande r-greifen der Artikulationsb e-wegungen benachbar terVokale und Konso nant en,z. B. werden in d em Wortkommen sch on b ei der Bil-dun g des [k] die Lippengerund et (im Wort kamen

dagegen nicht).

Laut: konkret e Realisa tioneines Phonems durch einenSprech er; die Zahl der Lau-

te ist also une ndlich, da diekonkreten physiologischenund ph ysikalisch -akusti-sch en Merkmale von Spre-cher zu Sprecher und von

Lautkont ext zu Lautkont extvariieren.

Lenis: mit geringer Span-nung und geringem Geräuschgebildet er, oft s timmhafterExplos iv oder Frikativ, z.B.[b, d, z].

Minimalpaar: Wör ter bzw.Sätze mit verschieden erBedeu tung, die sich nur ineinem Merkmal unters chei-den, z. B. Staat – Stadt, Sie

kom men? – Sie komm en.

Phon: a) Synon ym für Laut ,b) Maßeinheit der Lautstärke.

Phonem: kleinste b ede u-tungsunterscheidendespra chliche Einheit, eineAbstraktion, der gesproche-ne Laute zugeordn et wer-den können.

Phonetik: a) Lehre bzw.Wissensc haft von den phy-siologischen (art ikulatori-schen) und akustischen

(ph ysikalisch en), d.h. denmeßbaren Eigenschaftender Laute, unab hängig vonihrer Funktion im s pra chli-chen System; b) Synonymfür „Aussp rach esch ulung”im (Fremds prac hen-)Unter -richt.

Phonologie/Phonematik:Lehre bzw. Wissenschaft,die die bedeut ungsunter-sch eidende Funktion vonLauten im Sprac hsyst em

untersucht.Reduktion: Absc hwäch ung,Verkür zung u nd Aus fall vonLauten , tritt vor allem undsehr häufig in unbetontenSilben bei hoh em Sprech-tempo und niedriger Span-nung (d. h. in niedr igerenphonostilistischen Ebenen,wie z. B. im Gespräc h) a uf.

Rhythmus: regelmäßigeAufeinand erfolge beto nterund unbetonter Silben un d

Wört er, durc h die der Rede-strom gegliedert wird; dierhythmischen Muster s indspr acha bh ängig, es wirdzwischen silbenzählenden

(hier liegen et wa gleich vieleSilben zwisch en zwei Akzen-ten) und akzentzählendenSprac hen (mit – je nachSprechtempo – unterschied-lich vielen Silben , aber etwagleichen Zeitspan nen zwi-sche n zwei Akzenten) unter -schieden; das Deutschegehört zu den akzentzählen-den Sprach en, das Französ i-sch e z.B. zu den silbenzäh-lenden.

Transkription: Lautschrift/ Umsch rift, mit d eren Hilfegesprochene Sprache ver-sch riftet werden kann,wenn – wie im Deutsch en –Schreibung und Aussprachevoneinander abweichenbzw. Auss prac hevariante nerfaßt werd en sollen; Pho-neme werd en in Schr ägstri-che gesetzt (/ /), Laute ineckige Klammern ([ ]).

Vokalqualität: Vokalspan-nung/-klang, gespann te/ge-schlossene und ungespann-te/offene Vokale stehen sichim Deuts chen gegenüber,z.B. Beeren – Bären. Vokal-qualität u nd Vokalquantitätsind im Deuts chen in derRegel miteinander verbun-den.

Vokalquantität: Vokallänge,lange und kurze Vokale ste -hen s ich im Deuts chen ge-genüber, z.B. Staat – Stadt ;in der Regel sind d ie langenVokale gesp annt /gesch los-sen, die kurzen ungespannt/ offen.

URSULA HIRSCHFELD

*Ausgewäh lte Term ini, die inden Beiträgen diese s Heftesund d er emp fohlenen Literaturhäufig verwendet werden; wei-tere Bezeichnungen werden inden „Übersichten und Regeln“verdeutlicht.


KLEINES PHONETISCHES WÖRTERBUCH*




1. Publikationen für die

Unterrichtenden

Helga Dieling: Phonetik imFremdsprachenunterrichtDeutsch . Langens che idt Ver-lag: Berlin und Münc hen1992.

Grundlegende Publikationfür d ie Lehr era us- und -for t-bildung, die – gut vers tänd -lich und unterha ltsamgesch riebe n – auf allewesentlichen Fragen zur

Didaktik des Phonetikunter-richts eingeht und kontrasti-ve Vergleich e von ca . 30Ausgangssprachen in Kurz-form enth ält (ausführlicheVarianten bei Kelz/Müller).

Ursu la Hirschfeld: Ein-führung in die deutschePhonetik. Videokurs (deut-sche, englische und polni-sch e Fass ung). Max Hueb erVerlag: Ismaning 1992.

Dieser Kurs ist eb enfalls fürdie Lehrera us- und -for tb il-dung entwickelt worden. Ergibt einen Über blick üb erdie wichtigsten pho nologi-schen und phonetischenGrund lagen s owie üb er dieLaut-Buchstaben-Beziehun-gen. Er ze igt, wie Vokale undKonsona nten gebildet wer-den, gibt didaktische Hin-weise u nd Regeln. Jeweilsbest immte Teile der acht

Lektionen (Demonstrationvon Beisp ielen, Spielszene,Straß enszene) lassen sichscho n im Unterr icht derGrund stufe einsetzen.

Heinrich P. Kelz / Urs ulaMüller (Hrsg.): Deutsch imKontrast. Düm mler Ver lag:Bonn 1994 (im Druck).

Dieser Sammelband enthä ltmehr als 30 kontra stive Stu-dien, in denen p honet ische

Besond erheiten der Aus-gangssprachen d em deut-schen gegenübergeste lltwerde n und Hinweise fürden Ausspracheunterricht

mit Lernend en aus d iesenSprach en gegeben werden .

DUDEN Band 6: Aussprache-wörterbuch . Mann heim,Wien, Zürich 1990.

Großes Wörterbuch derdeutschen Aussprache .Enzyklop äd ie: Leipzig 1982.

Beide Wörte rbüch er könnennicht nur zum Nachschla-gen benutzt werde n. Nebendem Wörte rverzeichnis (mit

Transkription) gibt es eineEinführu ng in die de utsch ePhon etik, Hinweise zurLaut bildung s owie Aus-führu ngen zum Aussp rach e-stand ard im Deutsch en undzur Lautschrift.

• Mate rialien Deutsc h alsFremdsp rache 32: Phone-tik, Ausspracheschulungund Sprecherziehung imBereich Deutsch alsFremdsprache . Regens -burg 1992.

• Horst Breitung (Hrsg.):Phonetik – Intonation –Kommunikation. Stan d-punkte zur Sprach - undKultur vermittlun g, Bd. 2.Goet he-Inst itut: Münche n1994.

• FREMDSPRACHE DEUTSCH , Heft 7/1992:Hörverstehen .

In den Beiträgen d ieserPublikationen geht es umtheoretische und didakti-sche Fragen der Phonetik inDeutsc h als Fremds prach e,zum Teil werd en konkret e,anwendbare Unterrichtsbei-spiele und -empfehlungengegeben.

2. Phonetik-Materialien

für den Unterricht

Ilse Caunea u: Hören –

Brummen – Spreche n.Angewandte Phonetik imUnterr ichtsfach Deutsch alsFremdsprache. Klett EditionDeut sch : Münc hen 1992.

(Lehrerhandbuch, Begleit-heft mit den Dialogen undKassette)

Dieses Mater ial, ab Mittel-stufe einsetzbar, geht vonDialogen au s, die nicht n urin „normaler“, sondern –durch Frequenzbeschnei-du ng – teilweise au ch in„gebr umm ter “ Vers ion ange-boten werden und so Beto-nun g, Gliede run g und Melo-die besonders deutlichmac hen wollen. Im Hand-

buch werden didaktischeFragen diskutiert und Hin-weise zur Arbeit an der Aus-sprache gegeben.

Heinz Göbel / HeinrichGraffmann / Eckhard Heu-mann: AusspracheschulungDeutsch . Phonetikkurs.Inter Nationes: Bonn 1985.(Textbuch mit Tests undLösungen/Kassetten)

Neben einer Einfüh run g indie Arbeit an d er Ausspra-che mit Schülern bestimmterAusgangsspra chen (ergänztdurch Folien) ent hält diesessehr em pfehlenswert e Mate-rial abwechslungsreiche,wirkungsvolle Hör-, Nach-sprec h- und Sprechübu ngenfür Kind er.

Ilka u. Rud olf Rausc h: Deut-sche Phonetik für Auslän-de r. Langens ch eidt Verlag

Enzyklopädie Berlin, Mün-ch en , Leipzig 1991.

Dieses Lehrb uch für d ieLehreraus- und -fortbildungbeh andelt d ie physiologi-sche n Grundlagen, Ursa-chen un d Analyse phoneti-sche r Fehler und die Intona-tion. Im p raktisch en Teilwerde n Übun gen zur Akzen-tuieru ng so wie zu Vokalenund Konsonanten angebo-ten, leider o hne Tonkassette

und mit oft sehr ansp ruchs-voller Lexik.

Eberh ard Stock u.a.: Phono-thek. (in Vorbereitung: Leh-

rerhandbuch, Übungsbuch,Kasset ten). Erscheint b ei:Langenscheidt Verlag: Ber-lin und Münche n.

Dieses 26 Lektionen umfas-send e Material enthä ltÜbungen zu allen p honet i-sche n Problemen in derFremds prach e Deutsch. Esist in beson derem Maße umdie Aktivieru ng der Lern en-den (ab Mittelstufe)bemüh t. Es ist d idaktischabwechslungsreich und

interessant, und es ermög-licht d urch d as groß e Ange-bot an Übungen das Zusam-menst ellen von Übungspro-grammen nach den

jeweiligen Erford ern issen .Das Handbu ch führt in diedidaktischen und phoneti-sche n Grund lagen de r Aus-spracheschulung ein.

3. Lehrw erke

Anne Vord er wülbecke/Klaus

Vorderwülbecke: Stufen 1-4.Klett Edition Deut sch : Mün-ch en 1986 ff.

Ulrich Häussermann u.a.:Sprachkurs De utsch Neu-fassung. Diesterweg Verlag:Frankfurt 1989 ff.

Gud ula Mebu s u.a.: Sprach-brücke 1, 2 . Klett EditionDeut sch : Münc hen 1987 f.

Urs ula Nebe-Rikab i u. a.:Fremde Sprache Deutsch(frühe r: Deutsch intensiv).Verlag Harald Schu ber t:Leipzig 1993.

Hans Jürg Tetzeli von Rosa -dor u.a.: Wege . Max HueberVerlag: Ismaning 1988.

Volker Eism ann u.a.: DieSuche . Langens che idt: Mün-che n u . Berlin 1993.

Diese Lehrwerke en thaltenein interess antes, mehroder weniger umfangreichesAngebot an phonetischen

Übungen, die sich auch ver-wenden lassen, wenn manmit anderen Lehrbüchernarbeitet.

URSULA HIRSCHFELD

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LITERATUR UND MATERIALIEN ZUR PHONETIK





ÜBERSICHTEN UND REGELN

ZUR DEUTSCHEN PHONETIKVon Natalja Goroshanina

Einige Regeln zu den Laut-Buchstaben-Beziehungen:

u Lange Vokale erken nt m an im Schriftbild an der Dopp el-schreibung d es Vokalbuch stab ens (aa, ee, oo, ie) und am

nachfolgenden <h>: Staat, Tee , Boo t, v ie l, sehen .

uKurze Vokale erkennt man an nachfolgenden doppeltgeschriebenen Konsonanten: bitte, kommen. Oft ist derVokal auch kurz, wenn ihm drei oder mehr Konsonantenfolgen: Wurst, Herbst.

uDie Buch staben <b, d, g, s, v> werde n am Wort - und Silben -ende wie [p, t, k] ausgesp rochen (Auslautverhärtu ng):

gelb [p] aber: gelbe [b]Kind [t] Kinder [d]Tag [k] Tage [g]

Haus [s] Häuser [z]Motiv [f ] Motive [v]

uDer Kons onant R wird frikativ – d.h . als Reibe-, Zäpfchen-oder Zungensp itzen-R – gespro chen [r]:a) am Anfang eines Wort es o der einer Silbe: Rose , Bürob) nach Konson anten: grauc) n ach kurzen Vokalen: Markd) bei Doppelschreibung: Herr

u R wird vokalisiert ([ä]) :a) in der unb eton ten Verb indung er-, ver-, zer-, -er:

erzählen, versuchen, zerstören, Arbeiter, bes serb) nach langen Vokalen: Uhr, Meer, ihr

uDie Buchs taben <ch> werden gesp rochen alsa) [x] nach „u“,„o“,„a“,„au“: Buch , no ch , Fach , au chb) [ç] nach allen anderen Vokalen, nach „l“,„n“,„r“ und

in „-chen“: nich t, Bücher, Fächer, euch , durch , manch-mal, Mäd chen

c) [k] in d er Verb indun g <ch s> sowie am Anfang einigerFremdwörter u nd deu tsch er Namen: sechs , Chor, Chem -nitz

Die deutschen Vokale im Überblick

Die deutschen Konsonanten im Überblick

Betonung im Wort und in derAkzentgruppe

Die Stammsilbe wird betont:b , b, b, b ...1. in einfachen deuts chen Wörte rn: Schule, kommen, hören2. in Wör tern mit d en Vorsilben „be-“, „ge-“, „er -“, „ver -“, „zer -“:

bekommen, erho len, Gehör, verabschieden3. in untrennba ren Verben und davon abgeleiteten Substan ti-

ven auf „-ung“: wiede rho len - Wiederho lung

Der Wortanfang (Präfix) wird betont:b , b, b …

1. in trenn baren Verben und davon abgeleiteten Subst antiven:mitkommen, Auf satz, Vorbereitung

(weite r au f S. 60)

vorn hintenLANG i y u

e ø o

3

a:KURZ ı Y U

4 œ a O

unbetont E

rund rund

vorn hintenEXPLOSIV

fortis p t k

lenis b d g

FRIKATIVfortis f s ∫ ç x

lenis v z S j r

NASAL m n N

ISOLIERT l h




5 9

Laut Schrift Beispielelanges A [A] a Abendah Zahlaa Staat

kurzes A [a] a Stadtlanges, gespanntes E [e] e lesen

eh zehnee Tee

kurzes, ungespanntes E [4] ä Männere schnell

langes, ungespanntes E [ 3] ä Mädchenäh zählen

Murmelvokal [E] e bittelanges, gespanntes I [i] i wirih ihrie vierieh sieht

kurzes, ungespanntes I [ı] i bittelanges, gespanntes O [o] o holen

oh ohneoo Boot

kurzes, ungespanntes O [O] o kommenlanges, gespanntes Ü [u] u Schule

uh Stuhl

kurzes, ungespanntes U [U] u Mutterlanges, gespanntes Ö [ø] ö hören

öh Söhnekurzes, ungespanntes Ö [œ] ö zwölflanges, gespanntes Ü [y] ü Schüler

üh Stühley Typ

kurzes, ungespanntes Ü [ Y] ü fünfy Ägypten

Diphthonge [5] ei einsai Maiey Meyer

ay Mayer[6] au Augen[7] eu neun

äu Häuser

-d Kind[d ] d denken

dd addieren[k] k Kind

ck dickkk Akkusativch Chorc Computer-g Tagq(u) Quadrat

[g] g gutgg Egge

Frikative [f ] f Fotoff Schiff

v vierph Phonetik[v] v Vase

w Wand[s ] s Haus

ss müssenß Füße

[z] s sehen[∫ ] sch Schule

s(t) Straßes(p) spielen

[S] g Etage j jonglieren

[ç] ch Licht-(i)g fleißig

[ j] j ja[x] ch auch

R-Laute, frikativ [r ] r rotrr Herrrh Rhythmus

vokalisiert [ä] er- erzählen-er Schülerr Meer

Nasale [m] m Muttermm kommen

[n] n Namenn können[N] ng lange

n(k) dankeL-Laut [l] l holen

ll schnellHauchlaut [h ] h habenVerbindungen [pf ] pf Kopf

[ts ] z Zahltz Satzts rechts-tion Situation

[ks ] x Präfixchs sechsks links-gs montags

[kv] qu Quadrat

1. Vokale und Diphthonge

2. Konsonanten

Laut Schrift BeispielExplosive [p ] p Papier

pp Lippe-b gelb

[b ] b Busbb Hobby

[t] t Türtt Wetterth Theaterdt Stadt

Die Laut-Buchstaben-Beziehungen im Deutschen





2. in Zusamm ens etzun gen m it „un-“ und „ur -“: Urlaub, unbe-kannt

Das Bestimmungswort wird betont:b

, b,

b …

in zusammengesetzten Substantiven und Adjektiven: Schul-kind, dunkelblau, Musikschule

Die letzte Silbe wird betont:

b, b,

b…

1. in deu tsc hen Wör tern mit de r Nachsilbe „-ei“: Arzne i, Poli-ze i, Kondito rei

2. in Buchsta benwör tern: EG, ABC, GmbH3. in Fremdwör ter n, die auf langen Vokal enden : Allee , Ener-

gie , Biologie4. in Fremdwörtern, die auf einen oder mehrere Konso nanten

enden: Student, Fakultät, inter essant

5. in Fremd wört ern , die au f „-ion“ ende n: Nation, Explosion

Die vorletzte Silbe wird betont:

b,

b,

b, …

1. in Frem dwö rt er n, d ie auf „-e“, „-ieren “, „-el", „-er “ ende n:Maschine, informie ren, Vokabel

2. in Fremdwört ern, d ie auf kurzen Vokal vor einem Kons o-nanten enden (auß er „e“): Museum, Organismu s

Betonung in der Akzentgruppe:

b,

b,

b,

b, …

1. Pronomen + Verb: du kommst, wir lernen, sie studie ren

2. Pronomen + Verb + Pronomen : er weiß es, wir verabschie-den uns3. Präp os ition + Artikel + Substa ntiv: am Mittwoch, mit dem

Leh rer, unt er dem Regal

Melodische Grundmuster (Intoneme)1. Fallend e Melodie am Satzend e (te rminal) in

– Auss agesä tzen: Das ist me in Heft.– Ergänzungsfragen (W-Fragen): Wo ist mein Heft? – Impe rat iven: Gib mir d as Heft!

2. Steigende Melodie am Satzend e (inter rogativ) in:– Entsch eidu ngsfragen (Ja-Nein-Fragen): Ist da s mein

Heft?

– freund liche n Ergänzungsfragen, Impe rativen und Aus-sagen: Wo ist mein Heft?

3. Gleichb leibend e Melodie vor Pausen in unabgesch lossenenÄuß erungen (progredient):Der Lehre r fragt , wo mein Heft ist.

Literaturverzeichnis: Großes Wörterbuch der deuts chen Ausspr ache. Enzyklopädie Verlag: Leipzig 1982.Hirs chfeld, U. u.a.: Zur Ph onet ik der de uts che n Sprac he. Folienser ie. IFBT Berlin 1986.Hirschfeld, U.: Einführung in die deutsche Phonetik. Begleitheft zum Video. Max Hue-

ber Verlag: Isma ning 1992.Schmidt, L./Hirschfeld, U.: Deutsche Phonetik. Übersichten und Regeln. Herder-Insti-

tut: Leipzig 1987.

Schmidt, L/Hirschfeld, U.: Deutsch für Anfänger. Phonetische Übungen. Herder-Insti-tut: Leipzig 1988.

T ER M I N E 1 9 9 58.–10. Juni Jahrestagung des FaDaf (Fachverband

in Dresden/ Deutsch als Fremdsprache):Deutschland DaF für die Zukunft. Eine Zukunft für DaF.Info:Prof. Dr. Dagmar BleiTechn. Universität DresdenKonferenz-Service der TUDMommsenstr. 13D-01069 DresdenTel.: (0)351/ 463-6228/ 6281Fax: / 463-7131.

13.–19. August IX. Weltkongreß der Internationalenin Vancouver/ Vereinigung für germanische Sprach-Kanada und Literaturwissenschaft (IVG): Alte

Welten – Neue Welten. Sprache undLiteratur in Zeiten soziokulturellerUmbrüche.Info:IVG Sekretariat3415 Granville St.Dept. 33Vancouver B.C.Kanada V6P 4Z9.

4.–6. Oktober 16. Kongreß für Fremdsprachendidaktikin Halle/ (DGFF): Fremdsprachliches Handeln imDeutschland Spannungsfeld von Prozeß und Inhalt.

Info:Dr. Norbert LademannFachbereich Sprach- und Literaturwissen-schaften, Institut für Anglistik undAmerikanistikD-06099 Halle (Saale)Tel.: (0)345/ 21 90-26 31Fax.: / 202-12 59.

21.–23. September Internationale Forschungszentren Kultur-in Graz/ Österreich wissenschaften: Österreichisches

Deutsch. Linguistische, sozialpsychologi-sche und sprachpolitische Aspekte einer

nationalen Variante des Deutschen.Info:Dr. Rudolf MuhrInstitut für Germanistik der Karl-Franzens-Universität GrazMozartgasse 8/ 11A-8010 Graz.

Landeskunde – Schweiz:3.–14./ 21. Juni; 2–3 wöchige Fortbildungskurse für14.–25. August/ Lehrerinnen und Lehrer.1. September. Info:Kursort: Zürich Institut für Interkulturelle Kommunikation

Holbeinstr. 34CH-8008 ZürichTel.: 0041/ 1/ 2 62 30 88Fax: 0041/ 1/ 2 6160 26.




UHR – STUNDEDie Unter sch eidung „Uhr - Stund e" bereitet vielen Lernend enSchwierigkeiten. Sie wurde als Problem auch in unserer

Umfrage genan nt. Das Prob lem ents teh t für die Spreche r sol-cher Sprach en, in den en es für die beiden d eutsch en Begrif-fe nur ein Wort gibt.Zum Beispiel:

Die Unterscheidung ist eigentlich ganz einfach: Nebendem Gerät 'Zeitmesser' bedeutet „Uhr“ auch einen Zeit-

punkt, Angabe der vollen Stund e, währen d „Stund e" eineZeitdauer b ezeichnet.Beispiele:

Zeitmesser: Ich hab heute meine Uhr vergessen.Zeitpunkt: Kannst du mir sagen, wieviel Uhr es ist? – Es ist 2 Uhr.Zeitdauer: Heute mußte ich beim Zahnarzt über eine Stunde warten.

Die Fahrt dauerte 4 Stunden.

Das kann man nun immer wieder üben. Wir möchtenallerdings vorschlagen, es do ch einmal mit Ausd rücken un dRedewend ungen zu versuc hen, in d enen „Uhr“ bzw. „Stun-de“ die o.g. Bedeutung klar ausdrücken.*

1. Schreiben Sie die folgenden Ausdrücke in die entspre-chen Rubriken; rund um die Uhr im Einsatz sein – eine knappe Stundewarten – keine ruhige Stunde haben – seine Uhr istabgelaufen – wieviel Uhr ist es? –manch s chwere Stun-de durchgemacht haben – es ist sieben Uhr – in einer

stillen Stunde jemandem etwas anvertrauen – seine Uhrgeht nach dem Mond – µ die Uhren gehen hier anders –¸ in einer sch wachen Stunde – ¹ dabei ist keine goldeneUhr zu gewinnen – keine gute Stunde bei jemandem h aben

Zeitpu nkt Zeitda uer Gerä t „Zeitmes ser “

2. Klären Sie die Bedeutung der Ausdrücke. Gibt es dieseAusdrücke mit ähnlicher Bede utung auch in Ihrer Sprache?

3. Welche r Ausdruck paßt?a. sch lecht behan de lt werde n: ________________________

b. er muß st erben: ____________________________________c. die Uhr geht abso lut falsch : __________________________d. Tag und Nacht arb eiten : ____________________________e. das lohnt s ich nich t: ________________________________f. nich t ganz e ine Stunde : ______________________________g. Das Land hier ist mir fremd : ________________________h. da war ich nich t gut in For m: ________________________

Lösungen: Aufgabe 1:

Aufgabe 3:a 13; b 4; c 9; d 1; e 12; f 2; g 10; h 11* Wendungen, die eher Verwirrung stift en können, wie z.B.: „ wem die Stunde schlägt“, „di e Stunde Null“ , „ zunächtlicher Stunde“, „seine große Stunde ist gekommen“ lassen wir jetzt weg. Hier schimmert nämlich noch dieandere, ursprüngliche Bedeutung von Stunde = Zeitpunkt durch. Zur Ethymologie: Stunde aus germ. *stundo= Zeitabschnitt, Zeitpunkt. Uhr bezeugt seit dem 14. Jh. aus altfranzösisch „ (h)ore“ = Stunde.

ELISABETH LATTARO

Verwendete Literatur: Kluge, F.; Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache. de Gruyter: Berlin

1989.Küpper , H.: lllustriertes Lexikon der d eutsch en Umgangssprache. Bde 7 und 8. Klett:

Stuttgart 1984.Röhrich, L.: Das große Lexikon der sprichwörtlichen Redensarten. Bd 3. Herder: Frei-

bur g 1 992.Schemann, H.: PONS – Deutsche Idiomatik. Ernst Klett Verlag für Wissen und Bil-

dung: Stuttgart 1993.

6 1

Ich wartete dreiStunden.Es ist drei Uhr .

SPANISCH:Esperé tres horas.

Son las tres(horas ) de latarde.

FRANZÖSISCH:J'ai attendu troisheures .Il est trois heures .

POLNISCH:Czekal̃em trzygodziny.Jest godzina trzecia.

Zeitpunkt Zeitdauer Gerät „ Zeitmesser“in einer schwachen Stunde rund um die Uhr im Einsatz sein

Wieviel Uhr ist es? eine knappe Stunde warten seine Uhr ist abgelaufen

es i st si eben Uhr manch schwer e St unde di e Uhr en gehen hi er ander sdurchgemacht habenkeine ruhige Stunde haben seine Uhr geht nach dem Mondi n ei ner st il len St unde dabei ist kei ne gol dene Uhr zu

gewinnen

„Stunde“




KurzrezensionenGert Henrici/Claudia Riemer

(Hrsg.) mit Arbeitsgrupp e

Deutsc h als Fremds pra che Bie-

lefeld-Jena: Einführung in dieDidaktik de s UnterrichtsDeutsch als Fremdsprache mitVideobeispielen. 2 Bände, zus.

583 Seiten . Schneid er Verlag Ho-

hengehr en: Baltmanns weiler

1994.

Unter den zahlreichen Ein-

führ ungen in das Fach Deuts ch

als Fremdsprach e nimmt die vor-

liegende eine Sonderst ellung ein:

• Sie is t aus der Zusammenar-

beit zwischen 0st (Jena) undWest (Bielefeld) en tsta nden

und spiegelt ein Stück weit

auch die unterschiedlichen

fachlichen Akzentuierungen .

• Sie versucht, konkrete Unter-

richtsbeispiele einzubezie-

hen: es wird auf drei Video-

kassette n verwiesen, die in

Bielefeld bzw. Jena abzuru-

fen s ind.

• Sie versteht sich als Anlei-

tung zum Selbststu dium,weshalb der Leser direkt an-

gesprochen und immer wie-

der aufgefordert wird, vorge-

gebene Aufgaben zu bea rbe i-

ten, Stellungnahmen zu ent -

wickeln oder mit den Video-

beispielen zu arbeiten.

Die von versch iedenen Au-

toren ver faßten Einzelbeiträgedecken einen groß en Teil der

für die Praxis des Deutschunter-

richts wichtigen Bereiche ab :

die spr achlichen Fertigkeiten

(Können ), den Bereich von Wis-

sen und Kenntnissen (Phonetik,

Grammatik, Lexik), die Land es -

kunde, die allerdings mit 9 Sei-

ten ( gegenüber 18 für Litera tur

und 31 für Fachsprachen) ent-

schieden zu kurz kommt, Fehler-

behandlung, Tests und Prüfun-

gen, Lehr mittel und Nachsch la-

gewerke, Unterrichtsmethoden

sowie die Unterr ichtsplanun g.In de r Regel werde n in diesen

Kapiteln konkrete Beispiele

ebenso vorgestellt wie theoreti-

sche Grundlagen. Die Kapitel

über Unterrichtsbeobachtung,

Zweitsprachenerwerbsfor-

sch ung und die Referenzwissen-

schaften der Fremdsprachendi-

daktik geben auch Hinweise a uf

die Erforschung des Deutschun-

terrichts.

Als Arbeitsbuch im Seminaroder Fortbildungskurs möchte

ich die beiden Bände empfeh-

len, einmal, weil sie auf aktuel-

lem Stand (etwa 1992) eine gute

Darst ellung aller wichtigen un -

terrichtsbezogenen Aspekte d es

Faches geben, zum andern weil

Literaturhinweise und Aufga-

bens tellungen zur Weiterar beit

anregen. Für d ie individue lle An-schaffung und Lektüre ab er wür-

de ich die beiden Bände nicht

empfehlen, weil sie d en einzel-

nen Leser ärgerlich allein lassen

und ma nchma l auch in die Irre

führen:

• Im Unterschied zu den 'Fern-

stud ieneinheiten', die das

Goeth e-Institut und die

Gesamthochschule Kassel

pub lizieren, enthält die vor-

liegende Einführ ung d em

Leser mögliche Lösungen

der gestellten Aufgaben vor,

so daß für ein erfolgreichesBearbeiten zumindest eine

Lerngrup pe, möglichst abe r

auch eine kompetente Fach-

person zu Rate gezogen wer-

den muß.

Wie soll z.B. der Lese r/Leh-

rer eine Aufgabe wie d ie fol-

gende ohne Hilfeste llung be -

arbeiten und seine gefunde-

ne Lösung üb erp rüfen: „Le-

sen Sie und geben Sie eine

Grobeinschätzung dieser bei-den Kriterienlisten ... Zu wel-

chen Zwecken wurden sie

konzipiert? Werden sie be-

gründet oder sind sie be-

gründ bar ? (Bd 2, S. 413)

• Die weiterführenden Litera-

turhinweise im Ansch luß an

einzelne Kapitel sind unkom-

mentiert ; oft wird auf schwer

zugängliche oder vergriffene

Titel verwiesen; au ch im

Text hab en es sich die Ver-

fasser da zu einfach gemacht(so werd en in Bd. 1, S. 234–

235, um ein beson der s kras-

ses Beispiel zu nenne n, 88

Literaturverweise gegeben –

das er wartet man in einer

Dissert ation, nicht a ber in ei-

ner Einführung).

• Die „Collage-Technik“, nach

der die Verfasser Auszüge

aus Lehrbüch ern und Fach-

texten in ihre eigenen Texte

mischen, führt zu vielenBrüchen, und nicht immer

sind die Grenzen de r 'Zitate'

sauber mar kiert (ich schät-

ze, daß m indesten s 50% der

beiden Bände aus ‚Fremd zi-

taten' bestehen).

• Die beiden Bände s ind

auß erordentlich Deutsch-

land-zentriert geschrieben:

es fehlen nicht nur wesen tli-

che Fachliteratur und Fach-

entwicklungen etwa au s

Österreich und der Schweiz,

auch die Situation der Leh-

renden und Lernenden innichtdeutschsprach igen Län-

der n wird kaum reflektiert.

Die Videoaufzeichnungen

stammen (mit einer Ausnah-

me) au s Deutsch land, im Ka-

pitel 'Tests' tauchen aus-

schließlich bundesdeuts che

Spra chp rüfungen auf; und

ähnlich Deutschland -zen-

triert sind die Aussagen über

die Struktur eines Deutsch

als Fremds prac he-Studiums(S. 532 ff).

Ein Buch also, das zwar in

die Lehrer- und Seminarbiblio-

thek gehör t, bei der Planung

von Seminaren u nd als ergänzen-

de Lektüre viele Anregungen lie-

fert, das aber wegen der un ter-

schiedlichen Gewichtung und

manch er Einseitigkeiten a uch

mit Vorsicht zu genieße n ist.

HANS-JÜRGEN KRUMM

Deutsch – warum nicht? Ein

Radiospr achkurs von Herrad

Meese.

Die Deutsch e Welle, das

Goethe -lnstitut und Inter Natio-

nes habe n sich zusammenge-

tan, um diesen Radiosprachkurs

gemeinsam mit de r Autorin zu

entwickeln.

Der Kurs ist für Anfänger/in-

nen konzipiert un d wird zwei-

spra chig (in ca. 35 Sprach en)von de r Deutsch en Welle in

Köln ausgestra hlt. Er b esteh t

aus vier Serien mit je 26 Lektio-

nen à 15 Minuten. Zu jeder Serie


Seit 1994 gibt es eine neue Prüfung für Deutsch alsFremdsprache: Das Österreichische Sprachdiplom (ÖSD). Dieser Prüfung liegt die Vorstellung von Deutschals einer plurizentristischen Sprache zugrunde. Aus-gehend vom süddeutsch-österreichischen Standardberücksichtigt sie die großräumigen Standartvariantendes Deutschen. Die Prüfung besteht aus drei Stufen:Grundstufe 1, Grundstufe 2 ( vergleichbar Zertifikat Deutsch als Fremdsprache ), Mittelstufe. Informationen

erhalten Sie im ÖSD-Prüfungsbüro, Berggasse 21/ 141A-1090 Wien. I

N

F

O




gibt e s ein zweisprac higes Be-

gleitbuch und eine deutsc hspra-

chige Kasse tte mit den Dialogen

(letztere erh ältlich im Goethe -

lnstitut vor Ort).

Die durchgehende Handlung

mit immer wiederkehrenden

Hauptfiguren sp ielt an versch ie-

denen Orten in Deutschland mit

Abstecher n nach Österreich

und in die Schweiz. Begleitet

werden die Lernenden von ei-

nem kleinen weiblichen Kobold,

der die Handlung mit Kommen -

taren würzt.

Informationen über Sende-

zeiten und Frequenzen : Pro-

grammheft (Radio) der Deut-schen Welle, D-50588 Köln. Die

Begleitbüc her könne n bes tellt

werden bei: Inter Nationes,

Kennedyallee 91 -103, D-53175

Bonn.

Sigrid Müller/Claudia Fuch s

Handbuch zur nichtsexisti-schen Sprachverwe ndung inöffentlichen Texten. (Tb 1690)

Fischer Tasch enbu ch Verlag;

Frankfurt/ M. 1993.Das Handbuc h wurde im

Auftrag des Magistra ts d er

Stadt Frankfurt erstellt. Die Ver-

fasse rinnen so llten zum e inen

sprachliche Modelle erarbeiten,

mit denen Frauen und Männer

in öffentlichen Texten ihren Be-

ruf, ihre Stellung, ihr Amt us w.

mit einem Wort b ezeichnen kön-

nen, das auch d as Geschlecht

der jeweiligen Perso n bene nnt

(z.B. Amtm ann /Amtfrau; Bau -

herr/Baufrau); zum andern soll-ten für Formu lare und Gesetzes-

texte geeignete genusmarkierte

oder geschlechtsneutrale For-

mulierun gen entwickelt werden .

Beispiele: Statt „Inhaber des

Führerscheins“ -„Inhaber/lnha-

berin des Führerscheins“; statt

„Besch werdeführer“ „Besch wer-

deführende Person“; statt

„Wohn geldem pfänger“ – „Wohn -

geld erh ält (Name ...)“; sta tt „Ist

das Kind bei einem Dritten inPflege“ – „lst da s Kind b ei Drit-

ten in Pflege“; stat t „Traumber uf

Lektor “ -„Trau mbe ruf Lektor at“.

Schon diese wenigen Beispiele

lassen ahnen, welche reichen

Möglichkeiten d ie Sprache hier

bietet.

Die den Umformulierungen

zugrunde liegenden sprachli-

chen Operationen lassen sichauch auf andere Bereiche über -

tragen. Deshalb sei das Buch a ll

denen wärmstens empfohlen,

die das Argument nicht gelten

lassen wollen, daß d ie männli-

che Form „geschlechtsneutral“

sei und de shalb stellvertretend

für b eide Geschlechter s tehe,

und d ie bei Ihrer Formulierungs-

arb eit nach gelungenen Lösun -

gen suchen.

Thema Geschichte

Joachim Warmbold/E. Anette

Koeppel/Hans Simon-Pelanda

(Hrsg.): Zum Thema National-sozialismus im DaF-Lehrwerkund -Unterricht. iudicium: Mün-

chen 1993.

Das Buch ist eine Dokumen-

tation des er sten Kongresses zu

diesem The ma im Oktober 1991in Tel Aviv. Unte rs uch t wurden

Deutsc hlehr werke für die Schu-

le in Spanien, Afrika, Amerika

und Frankreich. Das Buch ent -

hält weitere Beiträge mit Vor-

schlägen zur Behandlung des

Nationalsozialismus anha nd li-

tera rischer Texte, zum Einsatz

von Filmen und Zeitungstexten ,

über die Auseinandersetzung

im Deutschunterricht mit den

geschichtlichen Erfahr ungen

des Nationalsozialismus in Grie-chen land, Bulgarien und im

Elsaß/Frankreich. Angekündigt

ist ein zweiter Band mit ausge-

arbeiteten Unterrichtsseque n-

zen zu diesem The ma. Über die

Darst ellung d es Nationalsozia-

lismus in Lehr werken Deutsch

als Fremdsprach e für Erwachse-

ne aus der Bundesrepublik

Deutschland (Themen, Deutsch

aktiv, Sprachbrücke, Sprachkurs

Deutsch) informiert ChristianThimme: Zeitgeschichte inLehrwe rken des Deutschen alsFremdsprache. In: Info DaF, H.

4/August 1994.

Renate Luscher: Deutsch-land nach der Wende. Daten.

Texte. Aufgaben. Für Deutschals Fremdsprache. Verlag für

Deutsc h: Ismaning/Münch en

1994.

Ein Leseb uch soll es se in,

eine Sammlung von Daten und

Fakten. Das Buch enth ält für-

wahr eine Fülle von Informatio-

nen, die zu verste hen h äufig ge-

nug selbst wieder eine Menge

an Hintergrun dwissen b ei Leser

und Leser in vorauss etzt. Von

der Autorin beschrieben (und

manchmal auch unmerklich be-wertet) werden die Lebenswel-

ten (d ie Bunde sländer, die Städ-

te, die Welt de r Wirt sch aft, Um-

welt und Verkehr ) die Lebens-

verhältnisse (Familie, Wohnen,

Jugendliche) in Ost- und West-

deut sch land. Eingestreut finden

sich Statistiken, Grafiken, klei-

nere Texte au s Zeitung und Lite-

ratu r, dazu Aufgaben a n aus ge-

wählten Punkten , die die Leh-

renden dazu verführen sollen,das Material auch im allerdings

sehr fortgeschrittenen Deutsch-

unterricht einzusetzen. Für

Deutschlehrerinnen und -lehrer

gewiß eine Fundgrube an neue-

ren Informationen über das ver-

einigte Deutsch land. Ob dasBuch allerdings au ch m it Ge-

winn im Unterr icht eingesetzt

werden kann, sche int fraglich.

Um „Ost-West-Geschichten“von 1945-1990 ging es auc h im

'Schülerwettbewerb Deutsche

Geschichte um den Preis des

Bundespräsidenten 1995'.

Jugendliche fragten Zeitzeugen

(Verwan dte, Bekannte), dere n

Leben durc h d ie Teilung

Deutschlands beeinflußt wurde.Sie s ammelten Dokumente (Fo-

toa lben, Tagebüc her, Briefe). Sie

verglichen die per sönlichen Er-

lebnisse und Erinnerungen ihrer

Informanten mit Zeitungsberich -

ten, Darste llungen der Ereignis-

se in Filmen , in Gesch ichts - und

Schulbücher n. Im Herbs t 1995

werden die Preisträger bekannt-

gegeben. Auszüge der besten

Arbeiten werden in der näch-

sten Ausgabe von „Spure n Su-chen“ veröffentlicht. Bestell-

adre sse: Körberst iftung, Kamp -

ch aus see 10, D-21033 Hamb urg.

em j

6 3




Mariana Alvarez

Herder-Institut

Lumumbastr. 2

D-04105 Leipzig

Studentin in Deutsch als Fremdsprache, hat in Argentinien

als Deutschlehrerin gearbeitet.

Dr. Ines Bose

Cansteinstr. 4

D-06110 Halle/ Saale

Mitarbeiterin am Institut für Sprechwissenschaft und Pho-

netik der Martin-Luther-Universität Halle.

Wolfgang R. Fischer

Goethe-Institut

16, rue Francois Dauphin

F-69002 Lyon

FRANKREICH

Fachberater für Deutsch als Fremdsprache, Mitarbeit in der

„Arbeitsgruppe Aussprache“ am Goethe-Institut Lyon.

Andreas Flad

Kohlhaasstr. 1D-04849 Bad Düben

Zeichner; Diplom-Fachlehrer für Kunsterziehung.

Dr. Evelyn Frey

Goethe-Institut München

Helene-Weber-Allee 1

D-80637 München

Mitarbeiterin des Goethe-Instituts; Lehrbeauftragte u.a. für

Phonetik an der Universität München; Lehreraus- und -fort -

bildung.

Natalja Goroshanina

Universität Woronesh

Lehrstuhl für deutsche Philologie

Universitätsplatz 1

394693 Woronesh

RUßLAND

Assistentin, arbeitet an ihrer Promotion zum Thema „Ver-

gleich der phonetischen Variation im Russischen und im

Deutschen“.

Eva Hanke

Goethe-Institut16, rue Francois Dauphin

F-69002 Lyon

FRANKREICH

Schauspielerin mit Lehrerausbildung, veranstaltet Fortbi l-

dungsseminare zu „Theatertechniken im Fremdsprachen-

unterricht“, Mitarbeit in der Arbeitsgruppe „Aussprache“

am Goethe-Institut Lyon.

Dr. phil. habil. Ursula Hirschfeld

Herder-Institut

Lumumbastr. 2

D-04105 Leipzig

Hochschuldozentin an der Universität Leipzig, Lehrveran-

staltungen zu Phonologie und Phonetik im Magisterstudi-

engang Deutsch als Fremdsprache und in Kursen für aus-

ländische Studenten und Lehrer.

Dr. Larissa Karpova

Moskauer Staatliche Linguistische Universität

Ostoshenka, 3

Moskau

RUßLAND

Dozentin für Phonetik an der Linguistischen Universität

Moskau.

Dr. Swetlana KimUniversität Almaty

Fakultät der Internationalen Beziehungen

Muratbajew-Str. 200

480076 Almaty

KASACHSTAN

Dozentin für Deutsch als Fremdsprache an der Kasachi-

schen Staatlichen Universität für Weltsprachen.

Dr. Nikolai Klimov

Moskauer Staatliche Linguistische Universität

Ostoshenka, 38Moskau

RUßLAND

Dozent f ür Phonetik und Sprecherziehung an der Staatli-

chen Linguistischen Universität Moskau sowie an der Neu-

en Humanistischen Universität Moskau.

Prof. Dr. Hans-Jürgen Krumm

Institut für Germanistik/ Deutsch als Fremdsprache

Universität Wien

Dr. Karl Lueger-Ring 1

A-1010 Wien

Universitätsprofessor für Deutsch als Fremdsprache

Dr. Stefan Lauterbach

Universidad Nacional de Córdoba

Escuela Superior de Lenguas

Av. Vélez Sarsfield 187

5000 Córdoba

ARGENTINIEN

DAAD-Lektor, gibt Phonetikunterricht für Lehramtsstuden-

ten in Deutsch als Fremdsprache.

Gudula Mebus

Am Weiher 11

D-20255 Hamburg

Dozentin am Institut für Lehrerfortbildung Hamburg, Mit-

autorin des Lehrwerks „ Sprachbrücke“ .

Prof. Brigitte Merzig de Kübl

Universidad Nacional de Córdoba

Escuela Superior de Lenguas

Av. Velez Sarsfield 187

5000 Córdoba

ARGENTINIEN

Deutsch- und Spanischlehrerin an verschiedenen Schulen

und Instituten, jetzt Professorin für Phonetik an der Uni-

versität.

Dr. Nirath Meunmany

Deutschabteilung der

Pädagogischen Universität Vientiane

Vientiane

LAOS

Nach vierjährigem Forschungsaufenthalt an der Universität

Promotion zur vergleichenden Phonetik Laotisch-Deutsch.

Dr. Kerstin Reinke

Herder-Institut

Lumumbastr. 2D-04105 Leipzig

Lektor in f ür Phonetik in Sprachkursen für ausländische

Studenten und in der DaF-Lehreraus- und -f ortbildung.

Lothar Schmidt

Julian-Marchlewskistr. 12

D-04347 Leipzig

Phonetiklektor in Aus- und Fortbildungskursen von

„ interDaF“ am Herder-Institut/ Leipzig.

Bárbara Schön

c/ o Pradillo, 17E-28002 Madrid

SPANIEN

Deutschlehrerin an der deutschen Schule in Madrid.


UNSERE AUTORI N NEN UN D AUTOREN

16616738 Fremdsprache Deutsch Heft 12

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