Fremdsprache Deutsch - · PDF fileInternet: Ich möchte mich mit diesem Heft von Ihnen...

Fremdsprache Deutsch

Sehen(d) lernen

Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts

Heft 36 I 2007

Hueber Freude an Sprachen

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5 Anne SassFilme im Unterricht – Sehen(d) lernen

Allgemeine Artikel zum Thema14 Dr. Sebastian Chudak

Der deutsche Film auf Erfolgskurs? Warum nicht auch im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht?

17 Lydia RösslerViel weniger an Film ist mehr!

21 Tina Welke Ein Plädoyer für die Arbeit mit Kurzfilmen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache

Themenschwerpunkt: Landeskunde26 Luisa Gregori, Václav Kubecka, Elena Tschudinova

„Schwarzfahrer“

29 Angelika Lundquist-Mog„türkisch für Anfänger“

Didaktisierungen zu aktuellen Filmen36 Claudia Salokannel

Good Bye, Langeweile. Stationenlernen zum Film „Good Bye, Lenin!“

42 Dr. Hans Erich Herfurth„Die fetten Jahre sind vorbei“

48 Germana D’Alessio, Martin Saurer„Sophie Scholl – Die letzten Tage“

Film und Computer53 Frank Leppert

Videosequenzen in Hot Potatoes

Film in der Lehrerfortbildung57 Niko Georgi, Rainer E. Wicke

Treibhäuser der Zukunft – auch im eigenen Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht

Rubriken 4 Impressum/Editorial

60 Filmographie

61 Kommentierte Linkliste

62 Glossar

64 Unsere Autorinnen und Autoren

Inhalt Heft 36

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

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IMPRESSUMFremdsprache DeutschZeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts herausgegeben vom Vorstand des Goethe-Instituts und Peter Bimmel, Britta Hufeisen, Hans-Jürgen Krumm, Gerhard Neuner, Rainer E. Wicke im Verlag Hueber GmbH & Co KG, Ismaning

Schriftleitung und Vertretung des Goethe-Instituts:Rosemarie Buhlmann

Redaktionsbeirat des Goethe-Instituts: Karin Ende, Klaus-Thomas Frick, Dr. Werner Schmitz

Verantwortliche Themenheftherausgeberin: Anne Sass

Redaktion: Veronika KirschsteinGestaltung und Realisation: Thomas SchackAnzeigenleitung: Hueber Verlag GmbH & Co KGDruck: Ludwig Auer GmbH, DonauwörthTitelbild: © Creatas Images

Themen der nächsten Hefte:• Deutsch als plurizentrische Sprache• Theorien und Modelle des fremdsprachlichen Lernens• Textkompetenz • CLIL – Content and Language Integrated Learning

Ein Einzelheft „Fremdsprache Deutsch“ kostet EUR 9,60zuzüglich Versandkosten. Ein Jahresabonnement umfasstzwei reguläre Ausgaben und kostet EUR 16,50 zuzüglichVersandkosten. Die Dauer eines Abonnements beträgt einKalenderjahr und verlängert sich automatisch jeweils um einJahr. Kündigung des Abonnements ist bis zwei Monate vorAblauf eines Kalenderjahres möglich.© Die Beiträge sind urheberrechtlich geschützt. Alle Rechtevorbehalten. Die als Kopiervorlage bezeichneten Unterrichts-mittel dürfen bis zur Klassen- bzw. Kursstärke vervielfältigtwerden. Auch unverlangt eingesandte Manuskripte werdensorgfältig geprüft. Unverlangt eingesandte Bücher werdennicht zurückgeschickt.

Adresse der Schriftleitung: Rosemarie BuhlmannGoethe-InstitutBereich 313Postfach 190419, D-80604 MünchenTel.: +49 (0)89-15921-295, E-Mail: [email protected]

Bezugsadresse: Ludwig Auer GmbH LeserserviceHeilig-Kreuz-Str. 1686609 DonauwörthTel.: +49 (0)906-73-478, Fax: +49 (0)906-73-122E-Mail: [email protected] Internet: www.hueber.de/fremdsprache-deutsch

Kontakt Verlagsredaktion: Annette AlbrechtTel.: +49 (0)89-9602-233, Fax: +49 (0)89-9602-254E-Mail: [email protected]

Printausgabe ISBN 978-3-19-369183-5Download ISBN 978-3-19-999183-0ISSN 0937-3160Heft 36/2007

EDITORIALLieber Leser, liebe Leserin,

Spielfilme im Unterricht – wozu denn das? Welcher? Und wie einsetzen? Dass die Schüler etwas lernen undnicht nur einfach konsumieren und genießen? Das sind Fragen, die bei Fortbildungsveranstaltungen schon einmal von Lehrerseite kommen. Dem gegenüber stehen Ergebnisse von Umfragen, in denen die Mehrheitder Lernenden darüber klagt, dass fast ausschließlich mit dem Lehrbuch gearbeitet wird und allenfalls Kopien aus Zeitungen und Zeitschriften aus den D-A-CH-Ländern zum Einsatz im Unterricht kommen, originales Illustra-tionsmaterial auf Papier eher selten und Videoaufnahmen sehr selten oder nie.

Dieses Heft von „Fremdsprache Deutsch“ möchte dazu bei-tragen, dass der Einsatz von Filmen als vielschichtiges undattraktives Medium im Deutsch-als-Fremdsprache-Unter-richt zunimmt. Es hat sich zum Ziel gesetzt, Einsatz- undDidaktisierungsmöglichkeiten sowie den praktischenNutzen von Spielfilmen im Unterricht aufzuzeigen undAppetit darauf zu machen, ihr Potenzial für die Attraktivi-tät des eigenen Unterricht nutzbar zu machen.Es möchte Anregungen zur Arbeit mit Spielfilmen für unterschiedliche Lernergruppen geben, einerseits durch Beispiele aus der Praxis, andererseits durch die erforderli-chen Grundlageninformationen und weiterführendeBezugsnachweise geeigneter Filme.

Das vorliegende Heft ist übrigens das erste, das der Hueber Verlag herausgibt. Die Konditionen für den Bezugsind gleich geblieben, lediglich die Bezugsadresse hat sichgeändert:Ludwig Auer GmbHLeserserviceHeilig-Kreuz-Str. 1686609 DonauwörthTelefon: 0906/73-478, Telefax: 0906/73-122E-Mail: [email protected] Internet: www.hueber.de/fremdsprache-deutsch

Ich möchte mich mit diesem Heft von Ihnen verabschiedenund Ihnen viel Spaß mit „Fremdsprache Deutsch“ wünschen.

Die Schriftleitung und die Vertretung des Goethe-Institutsübernimmt Herr Dr. Werner Schmitz (Abt. Sprache /Bildungs-kooperation Deutsch).

IhreRosemarie Buhlmann


Das deutsche Kino ist wieder da„Das deutsche Kino ist wieder da“; allein auf derBerlinale 2006 liefen mehr als 50 deutsche Filme(Die Zeit, 11.05.2006) und auch international ha-ben deutsche Spielfilme, wie Nirgendwo in Afrika(2002), Good Bye, Lenin (2003) oder auch SophieScholl – die letzten Tage (2005) große Erfolge er-zielt. Der aktuelle Kinder- und Jugendfilm beziehtsich ebenfalls auf das Alltagsgeschehen: „Der

Trend, Geschichten aus der Lebensrealität inDeutschland zu erzählen, der schon dem deut-schen Film an sich wieder zu mehr Aufmerk-samkeit und Erfolg verhalf, setzt sich damit nunauch für Kinder und Jugendliche durch“(www.goethe.de/kue/flm/dos).

Hier ist eine junge Generation von Filme-machern am Werk, die es schaffen, mit einer neu-en Leichtigkeit und zugleich Tiefe Geschichten zu

Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen

Anknüpfend an die bekannten Produktionen der siebziger und frühen achtziger Jahren von Regisseurenwie Volker Schlöndorff, Rainer Maria Fassbinder und Margarete von Trotta, entstanden und entstehen inden letzten Jahren Werke von zumeist jungen Regisseuren, die ein breites Publikum ansprechen.„Dabei sind Filme wie Gegen die Wand, Sophie Scholl, Good Bye, Lenin! nicht nur einfach gut gemacht.Sie tauchen in die eigene Tradition ebenso ein wie in die Gegenwart. Sie betreiben historischeSpurensuche und stellen sich furchtlos all den Verletzungen und sozialen Spannungsfeldern, die einenationale Kinematografie erst rechtfertigen“ (Mirito Torreiro, in: Die Zeit, 11.05.2006).

Von Anne Sass

© Mickel Rentsch-FilmSzene aus Talks 1, Goethe-Institut


Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen6

erzählen, so ist das deutsche Kino reif für eineEntdeckung (Bradshaw, in: Die Zeit, 11.05.06).

Dieses Heft möchte Sie dabei unterstützen,diesen neuen deutschen Film für Ihren Sprachun-terricht zu entdecken.

Filme in den Klassenraum

Aufgrund der Fülle der vorhandenen Spielfilme,Kurzfilme, Dokumentationen, Fernsehfilme und -serien, sind schon bei der Auswahl der Filme undMethoden zahlreiche Fragen zu klären, wie z.B. • Wie und wo integriere ich das Seh-Verstehen in

den Unterricht?• Welche technischen Voraussetzungen

brauche ich?• Wie gehe ich methodisch vor?Darüber hinaus stellt sich für Lehrende in der modernen Wissensgesellschaft die übergeordneteFrage: Wie kann ich Medienkompetenz vermittelnund die visuelle Verstehensleistung schärfen?Ich möchte zunächst einen Blick auf die letzte Frage werfen.

Die Schärfung des Seh-Vermögens fördert das LernenNie hat es eine Zeit gegeben, in der Menschen sovielen Bildern – visuellen Reizen – ausgesetzt wa-ren, wie heute. Kino, Fernsehen, Werbeplakate unddas Internet sind die Hauptvermittler dieser Bilder-

flut. Unser Gehirn ist somit ständig damit beschäf-tigt, diese Bilder zu sortieren und zu selektieren.Unsere Wahrnehmung passt sich an diese radikaleVeränderung der Vermittlung von Information undWissen an:

„Wir leben in einer Zeit des Umbruchs von ei-ner sprach- zu einer bildzentrierten Kultur. So ha-ben Jugendliche heute eine 30 Prozent höhere vi-suelle und akustische Wahrnehmungsgeschwin-digkeit als vor zwanzig Jahren.“ (Ballstaedt, 2004).Diese Beschleunigung der Rezeption heißt abernicht, dass ein wirklich intensiver Lernprozesseinsetzt, denn „ohne die Hinwendung der Auf-merksamkeit zu den zu lernenden Reizen ge-schieht – auch bei massiver „Bombardierung“ des Gehirns mit diesen Reizen – nichts“ (Spitzer, S. 155). Unser Gehirn nimmt trotz oder gerade

wegen dieser ständigen Reizüberflutung nur neueund interessante Dinge auf, um sie als Wissen zuspeichern. Damit spielt ja beispielsweise die Wer-bung, die stets neue Geschichten erzählt und unge-wöhnliche Bild-Satz-Montagen wählt, um die Zu-schauer für den Kauf des beworbenen Produkteszu gewinnen.

Auch im Unterricht gewinnen wir durch eineinteressante Unterrichtsgestaltung die Aufmerk-samkeit der Lernenden, denn „nur was wir mitden Augen fixieren oder mit den Ohren fokussie-ren, hat eine Chance konzeptuell und bewusst zuWissen verarbeitet zu werden. Mit dem Aufmer-ken beginnt das Merken.“ (Assmann in: Ball-staedt, S. 4).

Filmmaterial eignet sich besonders dazu, die-ses Aufmerken zu initiieren und so das Sich-Mer-ken zu fördern. Die Forschung unterscheidet zweiArten von Aufmerksamkeit: die unwillkürlicheund die willkürliche.

Unwillkürliche Aufmerksamkeit ist die auto-matische Zuwendung zu unerwarteten Reizen,also das, was uns im Alltag ständig widerfährt: Wirsehen eine grelle Leuchtreklame und schauen un-willkürlich dorthin, auch wenn uns die Inhaltenur wenig interessieren. Willkürliche Aufmerk-samkeit ist „die intentionale Zuwendung zu be-stimmten Inhalten, sie ist das ausführende Organder Interessen (….) jeder pickt sich aus dem Ange-bot heraus, was ihn speziell interessiert“ (Ballsta-edt, S. 4).

Da auch die willkürliche Aufmerksamkeitschnell nachlässt, ist es umso wichtiger, unge-wöhnliche und/oder mit dem eigenen Leben ver-knüpfte Inhalte zu zeigen; auch hier ist Film einsehr brauchbares Medium. Wichtig ist darüberhinaus, dass die Lerner das Arbeiten mit Film,nicht mit dem passiven Fernsehkonsum in derFreizeit verwechseln. (Harms, S. 251)

Oftmals schauen wir uns ein Bild nur sehr kurzan, und fühlen uns bereits im Bilde (Ballstaedt, S. 7). Klare Aufgabenstellungen und Zielorien-tierung führen dazu, dass die Lernenden die Kom-petenzen entwickeln, die sie brauchen, um dieSprache der Bilder zu dekodieren. Erst beim ge-naueren Hinschauen entdecken sie Details, zu-sätzliche Bedeutungen und Hintergründe.

Dieses Innehalten und Entschleunigen ist einewichtige Fähigkeit, die in einem lernerzentriertenUnterricht mit Bildmedien erworben wird.

Wählen wir interessantes visuelles Material fürden Unterricht aus und bearbeiten die Lernendendies mit spezifischen Arbeitsaufträgen und Beob-achtungsaufgaben, so wird die willkürliche Auf-

( )Wie kann ich Medienkompetenz ver-mitteln und die visuelle Verstehensleistungschärfen?


Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen 7

merksamkeit gesteigert. Die Lerner konzentrierensich auf einen klar definierten Fokus und eineoberflächliche Verarbeitungstiefe wird gemieden(Harms, S. 251).

Die Lernenden folgen den Inhalten aufmerksamund verknüpfen diese mit ihrem Vorwissen: sielernen.

Filme ermöglichen mit Emotionen verknüpftes Lernen

Wie können wir unseren mit Visuellem bereitsübersättigten Lernerinnen und Lernern den kriti-schen Umgang mit Filmmaterial schmackhaftmachen?

Ganz im Sinne der aktuellen, konstruktivi-stisch ausgerichteten Lerntheorien, verknüpfenwir alles, was wir sehen, hören oder fühlen, zu-nächst mit unseren eigenen Erfahrungen. „Wasden Menschen umtreibt, sind nicht Fakten undDaten, sondern Gefühle, Geschichten und vor al-lem andere Menschen.“ (Spitzer, S. 160).

Dies ist der große Schatz, den Filme in denUnterricht transportieren, denn sie erzählen vonMenschen und sie erzählen Geschichten. Wenndiese Geschichten mit den Erfahrungen der Ler-nenden korrespondieren oder kollidieren, ist diesein wahrer Fundus für authentische Sprechanläs-se: Die Lernenden sprechen über Geschichtenund Gefühle oder besser gesagt: über ihre Ge-schichten und ihre Gefühle.

Der gezielte Einsatz von Bildmedien im mo-dernen Deutschunterricht fördert somit nicht nurdie Verstehens- und Sprachfertigkeit der Lernen-den, sondern schärft auch ihren Blick für die Spra-che der Bilder und baut auf diese Weise visuelleLiteralität auf.

„Je wichtiger der Stellenwert von Bildern in un-serer Gesellschaft sein wird, desto wichtiger ist derkritische Umgang mit visueller Information; dieswird eine immer zentralere Komponente menschli-cher Intelligenz darstellen.“ (Ballstaedt, S. 6).

Seh-Verstehen als fünfte FertigkeitDiese Aussagen aus der Kognitionsforschung un-terstreichen die These, Hör-Sehverstehen, die

übersehene fünfte Fertigkeit, (Schwerdtfeger, 1989)nicht nur als Bonbon am Ende einer Lerneinheitoder am Ende des Schuljahres, sondern regelmä-ßig ins Klassenzimmer zu holen.

Eine mehrkanalige Aufnahme von Informatio-nen ist für den Menschen typisch. EindeutigerSchwerpunkt ist der visuelle Kanal: Wir nehmenmit dem Auge 70-80 Prozent unserer Informatio-nen auf und nur 13 Prozent durch das Ohr (Harms,S. 247).

Die vier Fertigkeiten Leseverstehen, Hörver-stehen, Schriftlicher Ausdruck und MündlicherAusdruck tauchen gleichwertig in allen modernenLehrwerken auf. Wie sieht es dagegen mit Seh-Verstehen oder genauer gesagt mit Hör-Sehverste-hen aus?

Das in den neunziger Jahre konzipierte und2005-2007 überarbeitete Lehrwerk em (Niveaustu-fen B1–C1) enthält in fast jeder Lektion einen Vi-deotipp. Diese Tipps beziehen sich jeweils auf ei-nen zum Thema der Lektion passenden Film.

Es entstanden auch speziell für den Unterrichtentwickelte Filme, so zum Beispiel für die Niveau-stufen A1/A2 Susanne, Hallo aus Berlin und Re-daktion D, und für die Niveaustufen B1/B2 Ein-drücke. Hör-Sehverstehen wird zwar nicht mehrübersehen, aber es ist noch längst keine integrier-te Fertigkeit. Erst in den letzten Jahren zeichnetsich eine neue Tendenz ab: speziell zu Lehrwer-ken entwickelte Filmsequenzen. Zum Beispiel gibtes zu den Anfängerlehrwerken (Niveaustufe A1/A2) Studio D, geni@l und Planet eigens entwickel-te Videomaterialien. Auch zu dem LehrwerkWirtschaftskommunikation Deutsch liegt zusätz-lich ein Video vor.

Keine beweglichen Bilder aber eine intensiveBild-/Textsprache bieten die Foto-Hörgeschichtenin Schritte und Schritte international und bedie-nen so sicherlich die Hör- und Seh(!)-gewohnhei-ten der jüngeren Deutschlernenden.

Gerade bei den aktuellen Materialien handeltes sich nicht um herkömmliche, progressions-orientierte Sprachlehrfilme, sondern um solche,die an die Lebenswirklichkeiten und Emotionender Lerner anknüpfen. Bilder haben hier nicht nureine illustrative, sondern eine bedeutungstragen-de Funktion.

Hier zeigt sich ganz im Sinne von Schwerdtfe-ger (1989, 2003) eine neue Herangehensweise andas Medium, die den Lerner als emotionales, neu-gieriges Wesen und Sprache als lustbetontemenschliche Fertigkeit begreift (Harms 2005).

Filme eignen sich folglich für den Sprach-unterricht,

Ausdrücke und RedewendungenSchon die deutsche Alltags-sprache enthält zahlreicheRedewendungen, die den wichtigen Stellenwert desVisuellen widerspiegeln:

• ins Blickfeld geraten

• mit jemandem unter vierAugen sprechen

• etwas mit anderen Augensehen

• das Versehen, etwas ver-sehentlich machen

• etwas durch eine rosaroteBrille sehen

• neue Perspektiven aufzeigen

• durchblicken – Ich blicke danicht durch!

( )Klare Aufgabenstellungen und Zielorien-tierung führen dazu, dass die Lernendendie Kompetenzen entwickeln, die siebrauchen, um die Sprache der Bilder zudekodieren.



• wenn sie spannende Geschichten erzählen,• wenn sie auf das Zielsprachenland

neugierig machen,

• wenn sie Einblick in eine andere Welt gewähren,• wenn sie Unerwartetes zeigen, • wenn sie etwas Neues, Interessantes

zum Mitteilen, zum Nachdenken und zum Diskutieren beinhalten.

Rechtliche Aspekte und technische VoraussetzungenBevor Sie die Welt des Films ins Klassenzimmerholen, müssen Sie die folgenden urheberrechtli-chen Aspekte beachten:

„Für eine Vorführung eines Films im Unter-richt benötigen Sie entsprechende Nutzungsrech-te und das Recht der öffentlichen Wiedergabe. Bedenkenlos eingesetzt werden dürfen: • Schulfunksendungen, • Filme, die mit dem Recht der öffentlichen Vor-

führung (z. B. durch die Medienstelle) erworbenwurden,

© DIF

Auszug aus Foto-Hörgeschichte in Schritte international 1

Als Filmtipp in em: Herbstmilch

© Hueber Verlag



• eigene Produktionen, • Filme, für die Sie die notwendigen Rechte er-

worben haben.

Nicht eingesetzt werden dürfen: • Filme, die nur für den privaten Gebrauch zuge-

lassen sind, • eigene Mitschnitte (Vervielfältigungen),

es sei denn, es handelt sich um • Schulfunksendungen• oder Beiträge des aktuellen Tagesgeschehens.“

(Comenius Institut)An den Goethe-Instituten können Sie Filme aus-leihen, die eine Vorführlizenz zu nichtkommer-ziellen Bildungszwecken aufweisen (vgl. auch Fil-mographie, S. 60).

Die technischen Voraussetzungen für den Ein-satz von audiovisuellen Medien im Unterrichtsind entweder ein Videorekorder, ein DVD-Playeroder Computer. Der Vorteil von DVDs ist, dass Sieschnell und einfach einzelne Sequenzen auswäh-len und diese auch per Computer/Laptop an-schauen können. So ist es auch etwas unkompli-zierter, mehrere Wiedergabegeräte gleichzeitig zunutzen (vgl. die Beiträge von Claudia Salokannel,S. 36 und Frank Leppert, S. 53).

Viele DVDs bieten außerdem die Möglichkeit,die Filme wahlweise mit (deutschen) Untertitelnzu sehen und dies erleichtert das Verständnis er-fahrungsgemäß um circa 30% (vgl. Beiheft zu„Kurz und gut macht Schule“).

Für diejenigen von Ihnen, die Spaß an Schnitt-techniken und Erstellung von eigenen Materialienhaben, bietet der Computer vielfältige Möglichkei-ten. Sie können mit Software, wie z.B. Nero oderPinnacle Studio einzelne Standbilder oder Filmse-quenzen ausschneiden. Passend zu Ihren Aufga-benstellungen lassen sich Filmsequenzen zusam-menschneiden: Sie löschen z.B. eine Sequenz, dieLernenden sehen die Passage davor und danachund bilden Hypothesen darüber, was in der feh-lenden Sequenz alles passiert sein könnte.

Auch das Erstellen von eigenen Videosequen-zen wird aufgrund digitaler Kameras und der da-zugehörigen Software immer einfacher und es istspannend und motivierend diese Technik für denUnterricht zu nutzen (vgl. Artikel von Frank Lep-pert, S. 53).

Die rechtlichen und die technischen Punktesind geklärt, dann können Sie nun beginnen, dierichtigen Aufgaben und Übungen für Ihre Lern-gruppe, für Ihre Unterrichtsziele auszuwählen.Dabei hilft ein kurzer Blick auf die methodischeEntwicklung.

Film im Unterricht – methodische Entwicklungen

Machen Sie doch mal eine kleine Phantasiereise,halten Sie kurz beim Lesen inne und überlegenSie, wann Sie in ihrer eigenen Lerngeschichte daserste Mal einen Film gesehen haben? WelcherFilm war das? Wie und was haben Sie in IhrerKlasse/Lerngruppe damit gelernt? Was ist bei Ih-nen „hängengeblieben“?

Ich jedenfalls erinnere mich gut daran, dasswir zum Ende des Schuljahres oder in Vertre-tungsstunden Filme zu sehen bekamen, ohnekonkrete Aufgabe; das war für den Lehrer und füruns entspannend, aber gelernt haben wir wenig.Wurden wir gefragt, „Was möchtet ihr in der letz-ten Stunde machen?“, antworteten alle ohne zuzögern, „Einen Film sehen!“.

Das war in den siebziger Jahren und wir, dieGeneration der Fernsehkinder, genossen denKonsum der neuen Bilderwelten.

In den achtziger Jahren entstand eine erste sy-stematische Methodik (z.B. Lonergan, 1987) fürdas neue, nun – dank der Videotechnik – einfacherverfügbare Medium Film. In der Zeit der kommu-nikativen Methode galten Filme als Träger von In-formationen, die durch die zusätzlichen Fragendes Lehrers erschlossen wurden. Aufgabe der Ler-ner war es, auf das Gesehene zu reagieren und dieInhalte zu reproduzieren (vgl. Biechele, S. 324).

In den neunziger Jahren entwickelte sich derkommunikativ-situative, handlungsorientierteAnsatz, der aktive Lerner rückte in den Mittel-punkt des Lerngeschehens. GanzheitlicheÜbungsformen auch bei der Arbeit mit Film be-lebten den Unterricht (Brandi/Helmling, 1996),Filmverstehen ist als Prozess der Informationsver-arbeitung zu betrachten. Durch strukturierte Auf-gaben vor, während und nach dem Anschauendes Films, wurde der Hör-Seh-Prozess in Teilkom-ponenten zerlegt (vgl. Biechele, S. 324).

Die Lerner sind kognitiv gefordert und reprodu-zieren die Inhalte, indem sie mündlich oder auchschriftlich das Verstandene oder ihre Interpreta-tionen wiedergeben.

Die neuesten Ergebnisse der Kognitions-forschung beeinflussen die Methodik des Fremd-

( )Lernen wird nun als ein konstruktiverProzess gesehen, der bei jedem Lernendenindividuell verläuft. Dies gilt auch für dieFilmverarbeitung.



sprachenunterrichts. Lernen wird nun als ein kon-struktiver Prozess gesehen, der bei jedem Lernen-den individuell verläuft. Dies gilt auch für die Film-verarbeitung: Sie ist eine „autonom-subjektive,medienspezifische, intentionale Rezeption undKonstruktion“ (Biechele, S. 324). Die Lernerrolleist „aktiv, initiativ, interaktiv, konstruktiv.“ Die Ler-nenden arbeiten „in sozial orientierten Arbeitsfor-men und offener Lernumgebung“ (Biechele, S. 324).

Welche Methoden eignen sich, um diesemneuen Bild des Lehrens und Lernens gerecht zuwerden?

Filme im Unterricht für aktive Schüler

Überlegen Sie zunächst, welcher Film, welcheFilmsequenz zum Unterrichtsthema passt. Be-ziehen Sie bei dieser Auswahl die Lernenden ein,die ja häufig aus Kino und Fernsehen Adaptionendeutscher Filme kennen.

Je nach Unterrichtsziel, Niveau der Lerngruppe,technischen Möglichkeiten und zeitlichem Rah-men können Sie die gewünschten Übungen undAufgaben auswählen bzw. selbst entwickeln. Hier-bei sollten Sie auch stets beachten, ob der ausge-wählte Film in Ihren kulturellen Raum passt. Sie alsLehrkraft tragen die Verantwortung dafür, welcheThemen Sie ansprechen möchten.

Sie sollten sorgfältig entscheiden, mit welchenFilmsequenzen Sie arbeiten; die Länge der einzel-nen Sequenz sollte 10-15 Minuten nicht über-schreiten, um eine optimale Aufmerksamkeit zusichern.

Den gesamten Film können Sie beispielsweisenach einer zwei- bis vierstündigen Arbeit mit die-sem Film während eines Filmnachmittags oder -abends zeigen.

Vielfältige Methoden bereichern den UnterrichtÜbungen und Aufgaben, die den Inhalt des Filmsin den Vordergrund setzen, erweitern die sprachli-che Kompetenz: Die Lernenden setzen ihren(neuen) Wortschatz bewusst ein und erweiterndiesen „vor allem im deskriptiven Bereich (Spre-chen über menschliche Beziehungen und Abläu-fe, Charakterisierung von Menschen und Situatio-nen)“ (D’Alessio, S. IV).

Neben diesen inhaltlichen Fragen könnenfilmästhetische Aspekte in den Mittelpunkt rü-cken: Derartige Übungen erweitern den kritischenUmgang mit dem Medium Film und schulen so-mit die Medienkompetenz. In diesem Kontextbieten sich Fragen zur Bildsprache, zur Kamera-führung oder auch zur Filmmusik an (vgl. Glossar,S. 62).

Ein Film lässt sich auch unter einer landes-kundlichen/interkulturellen Perspektive betrach-ten: Wie verhalten sich die Personen. Was ist ty-pisch deutsch? Was wäre bei uns anders? Alleindie genaue Betrachtung von Kleidung, Frisur, undKörpersprache eröffnet hier einen differenziertenBlick auf den deutschen Alltag und bietet zahlrei-che interkulturelle Sprechanlässe.

Bei Filmen, deren Charaktere sich nicht aufAnhieb erschließen, da sich diese fremd oder un-gewöhnlich verhalten, kann es sehr aufschluss-reich sein, reine Beobachtungsaufgaben zu geben:Die Lernenden beschreiben zunächst wirklichnur, was sie beobachten und gehen erst im zwei-ten Schritt darauf ein, wie sie dieses Verhalten in-Vor dem Sehen

• Klären Sie die Nutzungsrechte.• Wählen Sie nur Filme aus, die interessant und relevant für die Lernenden sind. • Beachten Sie, wie viel Zeit Ihnen für die Filmarbeit zur Verfügung steht.

Während des Sehens• Schauen Sie den Film (die Filmsequenzen) mehrere Male an und entscheiden Sie, an welcher

Stelle Sie den Film im Unterricht integrieren (z.B. als Einstieg in ein neues Thema oder zumAbschluss).

• Wählen Sie für Ihre Unterrichtsziele passende Filmausschnitte aus (Länge 10–15 Minuten).

Nach dem Sehen• Entscheiden Sie nun, ob und wenn ja welche sprachliche, landeskundliche oder filmästheti-

sche Vorentlastung notwendig ist.• Suchen Sie die passenden Übungen und Aufgaben oder entwickeln Sie diese selbst.

„Hausaufgabe“• Evaluieren und reflektieren Sie Ihre Übungseinheit: Was ist gelungen? Was war motivierend?

Was würden Sie beim nächsten Mal anders machen?

Tipps zur Auswahl von Filmmaterial

BIG-Modell

B = Beobachten

I = Interpretieren

G = Gefühl

Hans-Jörg Keller: BIG-Modell nach Milton Bennett (DMIS)



terpretieren und benennen in einem drittenSchritt ihr Gefühl zu diesem Verhalten.

Analog zum Hörverstehen ist es auch für dasSeh-Verstehen sinnvoll, den Lernenden Übungenvor, während und nach der Betrachtung der ein-zelnen Sequenzen anzubieten.

Übungen vor dem SehenDa es für die Lernenden häufig leicht ist, die Bilderspontan zu dekodieren, aber sie nicht gleich allegesprochenen Informationen erschließen können(vgl. D’Alessio), dienen Übungen vor dem Sehendazu, Hypothesen zu bilden und Bedeutungen undGeschichten zu konstruieren. Dies ermöglicht einerstes Einfinden in die Charaktere und Geschich-ten. Hier bietet es sich beispielsweise an, mitStandbildern oder auch mit Minidialogen ausdem Film zu arbeiten.

Auch können Schlüsselbegriffe oder der Titelvorgegeben werden, zu denen die TN Assozia-tionen sammeln, um schon vorab ihre eigenenGeschichten zu erfinden.

Ist das Thema des Films von der Lebenswirk-lichkeit der Lernenden sehr weit entfernt, so er-leichtern kurze Informationen zum (historischen)Kontext den Zugang.

Während des SehensDa Filmstorys und auch deren Figuren oft rechtkomplex sind, ist es sinnvoll, während des Sehenskonkrete Beobachtungsaufgaben zu stellen, dieauch arbeitsteilig vergeben werden können. Sokönnen sich einzelne Lernende auf bestimmtePersonen konzentrieren, um diese nach dem Se-hen genau beschreiben zu können. Ein Filmaus-schnitt wird zunächst nur einem Teil der Gruppegezeigt, dieser erzählt dann den Inhalt dem Restder Gruppe. Hier wird vor allem die narrative unddeskriptive Kompetenz der Lernenden geschult.

Eine weitere Möglichkeit für eine arbeitsteilige,interaktive Vorgehensweise während des Sehensist folgende Aufgabe: Ein Teil der Lernendenschaut eine Filmsequenz ohne Ton an, um zu-nächst anhand der Bilder den Inhalt zu erschlie-ßen. Der andere Teil arbeitet nur mit dem Sequen-zenprotokoll oder dem Transkript der Dialoge.Anschließend findet zu zweit ein Austausch überdas Gesehene beziehungsweise Gelesene statt.

Zuordnungsübungen, Text- oder Bildpuzzleund Multiple-Choice-Aufgaben sind sinnvoll, umden Inhalt und die Erzählstruktur einzelner Se-quenzen zu erschließen.

Aufgaben zum Sprachregister können auchwährend des Sehens bearbeitet werden, z.B. welche

Ausdrücke sind typisch für die Erwachsenen indem Film, welche sind typisch für die Jugendli-chen? Gerade die Beschäftigung mit Jugendspracheist für viele Lerner sehr motivierend.

Nach dem SehenDiese Übungsformen können Sie nach einzelnenSequenzen oder nach dem Sehen des gesamtenWerkes anbieten.

Die Lernenden können die Geschichte weiter-spielen oder zu Ende erzählen, sie können dieseauch neu konstruieren und ein anderes Ende fin-den. Hat der Film eine eindeutige Erzählperspek-tive, zum Beispiel aus der Sicht des Hauptprota-gonisten, kann der Film/die Sequenz auch aus ei-ner anderen Perspektive erzählt/gespielt werden.Eine Veränderung des Ortes und der Zeit eröffnetoftmals auch einen neuen Blick auf die Handlungdes Films.

Die Zuschauer können ganz in die Geschichteeintauchen, indem Sie sich selbst mit einer (neu-en) Rolle in das Drehbuch einfügen.

Möchten Sie eher einen kritischen Blick aufdie Inhalte richten, so bietet es sich an, nach demSehen Diskussionen, Podiumsgespräche oderRundgespräche zu inszenieren, um so – aus derPerspektive von Journalisten oder bekannten Per-sonen aus Gesellschaft und Politik – den Inhaltendes Films auf die Spur zu kommen.

Schreibaufgaben lassen sich hervorragend mitHör-Sehverstehen verknüpfen. So können die Lernerinnen und Lerner zum Beispiel ins Filmge-schehen eingreifen, indem Sie einen Brief, eine E-Mail an Personen aus dem Film schreiben.

Für höhere Niveaustufen bietet es sich an,Filmkritiken verfassen zu lassen. Diese könnendann in der darauffolgenden Stunde in einer Dis-kussionsrunde besprochen werden.

Das Seh-Verstehen ist zwar ein individuellerProzess, aber das heißt nicht, dass die Aufgabenund Übungen nur in Einzelarbeit durchgeführt wer-den können. Wie das Beispiel Talks 1 zeigt , könnenSie alle Sozialformen nutzen und so motivierendeUnterrichteinheiten gestalten (siehe Arbeitsblatt).

Dies ist nur ein kurzer – keineswegs vollständi-ger Überblick – über Methoden zum Erschließenvon Filmen im Sprachunterricht. In den folgen-den Unterrichtsvorschlägen finden Sie weitereAnregungen.

Die Beiträge in diesem Heft

Sebastian Chudak bietet eine Zusammenfassungeiner Umfrage bei Deutschlernenden in Polen



zum Thema „Einsatz von Filmen im Unterricht“.Claudia Rössler macht in ihrem Artikel „Viel we-niger an Film ist mehr“ detailreiche und spannen-de Vorschläge zum Einsatz einzelner, kurzer Film-sequenzen.

Und Tina Welke zeigt an dem Kurzfilm Allesfür den Hund wie Kurzfilme den Unterricht berei-chern können.

In den vergangenen Jahren sind – wie oben be-schrieben – neue deutsche Filme entstanden, die

ein Stück deutsche Lebenswirklichkeit ins Klas-senzimmer bringen können. Es handelt sich um Filme mit jungen Akteuren, wie Julia Jentschund Daniel Brühl. So wird zum Beispiel in den Filmen Die fetten Jahre sind vorbei und in SophieScholl der Blick konsequent auf Menschen gerichtet, die in ihrem jeweiligen sozialen Um-feld etwas ändern wollen. Diese Protagonisteneignen sich als Identifikationsfigur für die zu-meist jugendlichen Deutschlernenden in allerWelt. Ausführliche Unterrichtsvorschläge zu diesen beiden bieten die Beiträge von Hans-Erich Herfurth und Germana D’Alessio / MartinSaurer.

Auch Filme, die internationale Anerkennungerlangten und weltweit im Kino und Fernsehenausgestrahlt wurden, eignen sich, um neue metho-dische Zugänge zu erproben. So sagt Claudia Salo-kannel, „Good bye Langeweile“ und stellt vor, wiedie Lernenden den Film Good bye, Lenin in Lern-stationen mit jeweils unterschiedlichen Lernzielenund Aufgabenstellungen bearbeiten (vgl. hierzuauch Heft 35 Stationenlernen).

Das Thema „Ausländer in Deutschland“ ist einfester Bestandteil in Lehrbüchern und Curriculaund dieses lässt sich mit Hilfe von Filmen undKurzfilmen ausgezeichnet vertiefen.Der Kurzfilm Schwarzfahrer setzt sich ironisch mitdem Thema „Ausländerfeindlichkeit“ auseinan-der. Zu diesem Film liegt bereits eine ausführlicheDidaktisierung vor (vgl. D’Alessio, S. 1–17). DerBeitrag von Luisa Gregori, Václav Kubecka undElena Tschudinova richtet das Augenmerk auf zu-sätzliche Aspekte zur Analyse dieses Films mitfortgeschrittenen Lernern (Niveaustufe B2).

Aus einem ganz anderen Blickwinkel betrach-tet Angelika Lundquist-Mog mit der Sitcom tür-kisch für Anfänger die Situation von ausländi-schen Mitbürgerinnen und -bürgern in Deutsch-land. Dieser Beitrag ist auch ein gutes Beispiel da-für, wie aktuelles Filmmaterial für den DaF, aberauch für den DaZ-Unterricht genutzt werdenkann.

Dass Film nicht als isoliertes, modernes Medi-um im Klassenzimmer zu betrachten ist, zeigtFrank Leppert, indem er erläutert, wie Sie Video-sequenzen mit dem Autorenprogramm Hot Pota-toes verknüpfen und so selbst Übungssequenzenzusammenstellen können.

Auch in der Lehrerfortbildung haben Filme ih-ren Platz. Dies macht der Beitrag „Treibhäuser derZukunft – auch im eigenen Deutsch-als-Fremd-sprache-Unterricht“ von Niko Georgi und RainerE.Wicke deutlich.

ARBEIT MIT DEM KURZFILM TALKS 1(Kurz & gut macht Schule, Goethe-Institut)

Niveau: ab B1.1Thema: Jugendliche in Deutschland/KommunikationUnterrichtsziel: Die Lernenden können• das Aussehen/Verhalten einer Person genau beschreiben• sich über das Kommunikationsverhalten des Protagonisten austauschen• Wörter der Jugendsprache kennenlernen• einen Kurzfilm weiter/neu erzählen• das eigene Kommunikationsverhalten reflektieren

Vor dem SehenStandbild – Assoziationen zu dem jungen Mann (Stefan)• Was hat er vorher gemacht?• Was wird er gleich machen?• Wie sieht sein Alltag aus?• Was macht er gern?• Was macht er nicht so gern?

Sozialform: Gruppenarbeit

Während des SehensAnschauen der 1. Sequenz (ohne Ton) – Vergleich mit den eigenen Assoziationen

Sozialform: Plenum

Anschauen des gesamten Films, 7 Minuten (mit Ton)Beobachtungsaufgabe während des Sehens:Fokus 1: Sprache – typische Ausdrücke (Jugendsprache)

(Anmerkung: Bei Lernenden auf dem Niveau B1, die noch nie inDeutschland waren, eine Liste mit ca. 20 Wörtern zur Auswahl vorgeben)

Fokus 2: Welche Kleidung trägt Stefan? Welche Frisur hat er? Was drückt seineKörpersprache aus?

Fokus 3: Mit welchen Personen telefoniert er?Fokus 4: Aus welchen Gründen telefoniert Stefan?Fokus 5: Was machen die beiden anderen Personen?

Sozialform: Einzelarbeit (pro Person ein Fokus)anschließend Austausch in Kleingruppen zu fünft. Jeder erläutert seineBeobachtung. Gemeinsam in der Gruppe sammeln von Interpretationen zu demGesehenen. Anschließend Auswertung im Plenum.

Nach dem Sehen• Dialoge/Szene nachspielen lassen• eigene Telefondialoge schreiben und spielen• andere Personen setzen sich zu Stefan auf die Bank, z.B. eine junge Frau … Diese

Situationen inszenieren• Stefan kommt nach Hause, Gespräch mit den Eltern/Geschwistern• ein Treffen von Stefan mit seinen Freunden spielen

Sozialform: Einzel-, Partner- und GruppenarbeitSzenen werden für das Plenum inszeniert und so der Film neu bzw. weitererzählt

(Dialog des Films: www.goethe.de/filmschule)



Fazit„Zeigt uns mehr davon“ schreibt Die Zeit über denneuen deutschen Film (Die Zeit, 11.05.06). Warumdies auch für den Deutsch-als-Fremdsprache-Un-terricht gilt, lässt sich wie folgt zusammenfassen:Filme (Kurzfilme, Spielfilme, Fernsehfilme, Doku-mentationen …)• sind ein Türöffner in eine neue Welt und

fördern das Eintauchen in die Zielsprachenkul-tur

• vermitteln landeskundliches Wissen• bieten zahlreiche Verbindungen zum

eigenen Alltag• erweitern den interkulturellen Blick• bedienen die Seh- und Lerngewohnheiten von

Jugendlichen und jungen Erwachsenen• ermöglichen neue methodische Herangehens-

weisen, wie z.B. Stationenlernen, Projektarbeit• lassen sich mit anderen neuen Medien

verknüpfen, wie z.B. computergestützte Ar-beitsformen

• unterstützen einen interaktiven, lerner-zentrierten Unterricht

• sind in Zukunft integrierter Bestandteil von Lehrwerken

• dienen einfach nur zum Anschauen, Entspan-nen und Genießen.

Je nach persönlicher Erfahrung und subjektiverWahrnehmung finden Sie gewiss noch viele weite-re Gründe, die in diesem Heft vorgestellten Filmein Ihrem Unterricht einzusetzen oder auch die be-schriebenen Übungen und Aufgaben auf weitereFilme anzuwenden und zu übertragen sowie neueArbeitsformen zu entwickeln.

Nicht alle aktuellen Filme konnten in den Bei-trägen berücksichtigt werden. Doch viele der be-schriebenen Übungen und Aufgaben lassen sichfür Filme, wie zum Beispiel Das Leben der Anderen(2005 – ausgezeichnet mit dem Oscar für den be-sten ausländischen Film), Sommer vorm Balkon(2005), Requiem (2006) und die WM-Dokumenta-tion Deutschland, ein Sommermärchen (2006)adaptieren. So bleibt die Arbeit mit Film für Sieund Ihre Lernenden spannend, kreativ und bietetimmer wieder neue landeskundliche Informatio-nen und vielseitige Sprechanlässe. Vielleicht sindes ja auch Ihre Lernenden selbst, die nach erstenpositiven Erfahrungen mit der Fertigkeit „Seh-Ver-stehen“ eigene Ideen in den Unterricht mit Filmeinbringen, wie das kürzlich die Deutschlernen-den in Schweden getan haben (vgl. hierzu vomGoethe-Institut initiierter Werbefilmwettbewerb„Kauf das“), oder vielleicht sogar mal selbst zurKamera greifen!

LiteraturBallstaedt, Steffen-Peter: Kognition und Wahrnehmung in der Informations- und Wissensgesellschaft, Konsequenzen

gesellschaftlicher Veränderungen für die Psyche. In: Kübler, Hans-Dieter et al. (Hrsg.): Wissensgesellschaft. Neue Medien und ihre Konsequenzen. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung 2004 (Dieser Aufsatz auf CDRom)

Biechele, Barbara: Film/Video/DVD in Deutsch als Fremdsprache. In: Umbrüche. Materialien Deutsch alsFremdsprache, Heft 76, 2006, S. 310 – 328

Comenius Institut: http://www.sn.schule.de/~ci/1024/me_mp_recht.html

Brandi, Marie-Luise/Helmling, Barbara: Arbeit mit Video am Beispiel von Spielfilmen. München: Langenscheidt 1996

D’Alessio, Germana: Deutsche Spielfilme der neunziger Jahre. Arbeitsheft für den Unterricht. München: Goethe-Institut 2000

Harms, Michael: Augen auf im Fremdsprachenunterricht – psychologische und didaktische Aspekte des Lernens mitBildmedien. In: Grenzen überschreiten. Menschen, Sprachen, Kulturen, Festschrift für Inge C. Schwerdtfeger. Duxa, Susanne / Hu, Adelheid / Schment, Barbara (Hrsg.):Tübingen: Narr 2005, S. 245 – 256

Lonergan, Jack: Fremdsprachenunterricht mit Video. Ein Handbuch mit Materialien. München: Hueber 1987

Schwerdtfeger, Inge C.: Sehen und Verstehen. Zur Arbeit mit Film und Video im Fremdsprachenunterricht. In: Fremdsprachenunterricht in Theorie und Praxis. Berlin / München: Langenscheidt 1989

Schwerdtfeger, Inge C.: Übungen zum Hör-Sehverstehen. In: Bausch, Karl-Richard / Christ, Herbert / Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Francke 2003, S. 299 -302

Spitzer, Manfred: Lernen, Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg / Berlin: Spektrum 2002 (korrigierter Nachdruck 2003)

Bradshaw, Peter/Crockrell, Eddie/Lefort, Gérard/Torreiro, Mirito: Zeigt uns mehr davon. In: Die Zeit, 11.05.2006


© Photodisc

Was Lehrerinnen und Lehrer sagen …

Befragt man Lehrerinnen und Lehrer zu den Ursa-chen, warum Spielfilme im Unterricht selten einge-setzt werden, bekommt man meistens folgende Re-aktionen: „Zu viele Filme, zu wenig Zeit.“, „Wiewähle ich eigentlich einen Film für meinen Unter-richt?“, „Ich kenne mich mit deutschen Filmpro-duktionen nicht aus.“, „Dafür habe ich doch keineZeit im Unterricht!“, „Kannst du mir vielleicht ei-nen Tipp geben? Und wo finde ich Didaktisierungs-vorschläge / Übungsmaterial zu dem Film?“

Was die Lernenden meinen …

Auf die Frage, ob sie im Unterricht gerne mit Film-material arbeiten, antworten die Lernenden einer-seits nicht viel Überraschendes. Der ein oder ande-re Punkt gibt aber dennoch zu denken. Wie eine imakademischen Jahr 2005 / 2006 unter insgesamt 190Germanistikstudenten des ersten und zweiten Stu-dienjahres u.a. an der Adam-Mickiewicz-Universi-tät in Poznan (Polen) durchgeführte Umfrage zeigt,sind Fremdsprachenlernende mit der Wahl der Me-dien im Unterricht nicht immer zufrieden. Die be-

Der deutsche Film auf Erfolgskurs!Warum nicht auch im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht?

Beim Durchblättern von Tageszeitungen und Magazinen stößt man immer wieder auf Berichte über die Erfolge der deutschen Filmindustrie. Den Schlagzeilen zufolge ist der deutsche Film „stark wie nie“ und „angesagt“ (vgl. Möller 2005, Hübner 2006). Warum findet dieser erfolgreiche deutsche Film keinen Eingang in die Unterrichtspraxis? Arbeit mit Film und Video nimmt zwar seit Anfang der 80er Jahre einen festen Platz in der fach-didaktischen Diskussion um den DaF-Unterricht ein, aber Spielfilme werden immer noch selten im Unterricht eingesetzt, obwohl sie zu den motivierenden Textsorten für den Fremdsprachen-unterricht zählen.

Von Dr. Sebastian Chudak


Der deutsche Film auf Erfolgskurs! 15

fragten Studentinnen und Studenten wurden gebe-ten, auf ihre Schulzeit zurückzublicken und anzu-geben, welche Arten von sprachdidaktischen Mate-rialien sie dort benutzt hätten. Des Weiteren konn-ten sie Beispiele von Unterrichtsmaterialien nen-nen und diese subjektiv bewerten. Anschließendäußerten die Befragten noch ihre eigenen Wünschein Bezug auf attraktives Unterrichtsmaterial.

Das Unterrichtsmaterial

Die Mehrheit gibt an, dass im Unterricht fast aus-schließlich mit Lehrbüchern gearbeitet wird, dieSeite für Seite durchgenommen werden.

Das Lehrbuchangebot wird meistens ergänzt durchzusätzliche Arbeitsblätter, die die Lehrenden selbst-ständig konzipieren, sowie durch die zum Lehr-werk gehörenden Audioaufnahmen. Gefragt nach im Unterricht verwendetem Original-material aus den D-A-CH-Ländern, nennen diemeisten Befragten Artikel aus Zeitschriften, Maga-zinen, Kopien von Dokumenten, Formulare, Flug-blätter usw.

Mit visuellem Material (Bildern, Diagrammen)haben die meisten Befragten nur selten im Unter-richt gearbeitet.

Ähnlich selten kamen Originalaufnahmen ausdem Rundfunk (z.B. Interviews, Reportagen) zumEinsatz. Aber wenn die Befragten in ihrem Unter-richt Originalhörtexte hörten, so waren dies mei-stens Nachrichtentexte aus dem Rundfunk, Pop-Lieder (z.B. Die Prinzen, Die Toten Hosen, Nena)oder Märchen.

Obwohl Filmmaterial sehr selten im Unterrichteingesetzt wurde, fällt dennoch die Vielfalt der ge-nannten Filme auf, z.B. Das Wunder von Bern, Gegen die Wand, Good Bye Lenin!, Fernsehaufnah-men von Theateraufführungen, z.B. Der Besuch der alten Dame, Fernsehreportagen oder Doku-mentationen, z.B. Der IKEA-Kult (RTL, 2004) oder(Werbe-) Spots, z.B. von Greenpeace.

Bei der Beurteilung der Qualität und der Attraktivi-tät des gebotenen Filmmaterials sind sich die Be-fragten uneinig: Viele von ihnen finden es ausge-zeichnet (28%), sehr gut (30%) oder gut (11%). Im-merhin fast ein Drittel halten es entweder für eherschlecht (23%) oder gar schlecht (8%). Dabei kla-gen sie entweder über die mangelnde Aktualität,das zu schnelle Sprechtempo oder – was in Zeitender digitalen Medien besonders erstaunlich ist –über die schlechte Bild- und Tonqualität des Mate-rials. Letzteres lässt schlussfolgern, dass ihre Lehrerhäufig alte Aufnahmen mit zum Teil veralteten In-halten verwendet haben.

Gefragt nach Beispielen von Materialien, mitdenen sie am liebsten im Unterricht arbeiten wür-den, behaupten viele, ihnen würde die Arbeit mitPresseartikeln und anderen Print-Materialien denmeisten Spaß bereiten und den größten Nutzenbringen. Dies begründen sie vor allem damit, dasssie so in ihrem eigenen Arbeitstempo arbeiten undbestimmte Textstellen mehrmals lesen könnten,und, sozusagen nebenbei, die Schreibweise vonneuen Wörtern lernen würden. Neben interessan-ten Presseartikeln über aktuelle Themen, Original-aufnahmen aus dem Rundfunk oder Liedern sindauch Fernsehreportagen und -interviews, Talk-Shows, Werbespots und Filme für die Lernendenvon Interesse.

Von diesen Materialien erhoffen sie sich einenattraktiveren Unterricht. Es sei eine Abwechslungzur Lese- und Hörtextarbeit, die den Unterricht do-minieren. Die Befragten wünschen sich aber auchden Kontakt – wie sie sagen – zur lebendigen Spra-che und ihren verschiedenen Sprachvarianten (ver-schiedene Sprecher, Umgangssprache oder Dialek-te). Als weiteren Vorteil nennen sie die Erweiterungdes Wortschatzes zu relevanten Themen und deslandeskundlichen Wissens (Alltag in den D-A-CH-

Sprachdidaktische Materialien im Unterricht

Einsatz von Originalmaterial aus den D-A-CH Ländernim DaF-Unterricht

© Sebastian Chudak

© Sebastian Chudak


Der deutsche Film auf Erfolgskurs!16

Ländern, Ergänzung und eventuell Veränderungdes Bildes von der Zielsprachenkultur).

Aus Sicht der Lernenden bieten Filme also au-thentische Sprechanlässe und unterstützen durchdie Verbindung von Bild und Ton den Lernprozess.

Von vereinzelten Lernenden wird Videomaterialnur als eine Art Abwechslung vom Schulalltag be-trachtet und nicht als eine Möglichkeit zum Lernen.

Es ist anzumerken, dass es auch einige wenige Lernende gibt, die sich zwar für den Einsatz vonVideomaterialien im Unterricht aussprechen,gleichzeitig aber darauf hinweisen, dass heutzutagefast jeder die Möglichkeit habe, sich DVDs zu be-sorgen und sich Filme im Originalton anzuschauenoder Fernsehprogramme via Satellit zu empfangen,so dass die Arbeit mit Videomaterial im Unterrichtsich erübrige und nur Zeitverschwendung bedeute.

Ein Teil der Befragten weist aber darauf hin,dass die Verwendung von Filmmaterialien keines-wegs den Verzicht auf regulären Unterricht bedeu-ten dürfe. Manche Lerner sind hierbei erstaunlichpräzise und geben an, dass Filmmaterial eine Län-ge von maximal 20 bis 30 Min. nicht überschreitensollte, da andernfalls kein sinnvoller Unterrichtmöglich sei (vgl. Fuß 2001, S.193). Es biete sich an,mit Filmausschnitten, Kurzfilmen oder Reportagen

zu arbeiten. Sie nennen außerdem noch einen wei-teren, nicht minder wichtigen Aspekt: den sprachli-chen Schwierigkeitsgrad, der sich – falls (zu) hoch –auch demotivierend auswirken könne. Fazit: Der Einsatz filmischer Materialien im Fremd-sprachenunterricht ist nicht nur aus der Sicht derDidaktik sinnvoll , sondern auch von den Lernen-den erwünscht, wenn dieser sie zu einer aktivenMitarbeit einlädt.

LiteraturBrandi, Marie-Luise: Video im Deutschunterricht. Eine Übungs-

typologie zur Arbeit mit fiktionalen und dokumentarischenFilmsequenzen. Fernstudieneinheit 13. Berlin u.a.: Langen-scheidt 1996.

Chudak, Sebastian: Der Schwarzfahrer, Lola rennt, Good Bye,Lenin!, ... Zastosowanie materialów audiowizualnych nalekcjach jezyka niemieckiego (mozliwosci – problemy – pro-pozycje). In: Jezyki Obce w Szkole 5/2004, Warszawa: Wydawnictwo CODN, S. 40-49.

Fuß, Albert: Videomaterial für den fremdsprachlichen Landes-kundeunterricht. In: Jung, Udo O. H. (Hrsg.): Bayreuther Bei-träge zur Glottodidaktik, Band 2, Praktische Handreichungfür Fremdsprachenlehrer. 3. Auflage, Frankfurt am Main u.a.:Peter Lang Verlag 2001, S. 190-196.

Hübner, Wolfgang: Der deutsche Film auf der Erfolgswelle. In:STERN, 06.12.2004. Internetquelle: www.stern.de/unterhal-tung/film/533208.html?nv=cb (Stand vom 10.07.2006).

Möller, Barbara: Deutscher Film stark wie nie. In: HamburgerAbendblatt, 09.02.2005. Internetquelle:www.abendblatt.de/daten/2005/02/09/396782.html (Standvom 16.11.2006).


Spielfilme wecken außerdem Emotionen und er-lauben dennoch Distanzierung. Verschiedene Rol-len und unterschiedliche Interpretationsmöglich-keiten stehen den Lernenden zur Verfügung. Fürden Sprachunterricht bringt das große Vorteile:Spielfilme haben viel mit der Lebenswirklichkeitaußerhalb des Unterrichts zu tun. Ihr Einsatz imKlassenzimmer macht nicht nur den Unterrichtzeitgemäß und vollständiger, sondern bereitet auchdarauf vor, dass nach dem Unterricht „draußen“besser weitergelernt werden kann. Die Schüler er-leben die Fremdsprache als Teil eines offenen Sys-tems, in dem sie mitspielen können und in demman aber auch nie „ausgelernt“ hat.

Aus didaktischen und zeitlichen Gründen ist essinnvoll, mit einem oder mehreren Ausschnittenvon Filmen im Unterricht zu arbeiten. VorliegenderBeitrag will praktische Hilfestellungen anbieten,wie man mit Filmen im Unterricht arbeiten kann,damit sich das Hör-Sehverstehen (vgl. Schwerdtfe-ger, 2003) als produktive und rezeptive Komponen-te im Sprachlernprozess entfalten kann.

Die eigene Wahrnehmung schärfenund sich persönlicher Erfahrungen bewusst werden Filme bilden landeskundliche Informationen an-schaulich und differenziert ab und sind trotzdemleicht nachvollziehbar. Dialoge in Filmen sindmehrdimensionaler als in Hörtexten: nonverbaleAspekte, soziale Beziehungen sind umfassenderdargestellt und es gibt viele Halbsätze, Ausrufe usw.Wenn Sie sich an Ihren eigenen Sprachunterricht er-innern, stellen Sie vielleicht fest, dass authentischeFilme im eigenen schulischen Kontext kaum eineRolle gespielt haben, aber Sie lernen vielleicht bisheute mit Hilfe von Filmen immer noch etwas dazu.

Ein Beispiel: Ich persönlich denke dabei sofortan einen Moment aus dem russischen Film DieSonne, die uns täuscht von Nikita Mikhailkov (Titeldes Originals Utomljonnije solntsem Frankreich/

Viel weniger an Film ist mehr!

Spielfilme sind in mehrfacher Hinsicht authentisch: Sie werden nicht zu Unterrichtszwecken produziertund sie laden die Zuschauer grundsätzlich zum „Mitspielen“ ein. Denn sie sprechen die Imaginations-fähigkeit und das narrative Verständnis der Rezipienten durch zahlreiche nonverbale Komponenten an.Sie gewährleisten eine gewisse Verständlichkeit jenseits von Sprache, was für Fremdsprachenlerner das„Mitkommen“ erleichtert.

Von Lydia Rössler

© Kinowelt Home Entertainment GmbH

Russland, 1994). In diesem an und für sich etwasdüsteren Film, der zu Beginn der stalinistischenRepressionen in der Sowjetunion spielt, fährt einelegantes schwarzes Auto in einer Datschensied-lung vor und parkt dort. Es herrscht eine sehr ange-spannte Atmosphäre, der Besuch verheißt nichts


Viel weniger an Film ist mehr!18

Gutes für die Hauptfigur, einen pensionierten Ge-neral, der während der Revolution Karriere ge-macht hat. Die Erwachsenen sind alle im Haus, nurdie kleine Tochter des Generals umkreist das glän-zende, in Großaufnahme präsentierte Gefährt vollBewunderung und murmelt immer wieder „nit-schevo sebe“ – eine Wendung, die ich mit einemumgangssprachlichen „nicht schlecht“ ins Deut-sche übersetzen würde. Das Besondere an diesemLernmoment: Diese Wendung habe ich bis heute inkeinem russischen Sprachlehrbuch gefunden, aberin der Alltagssprache doch öfter gehört und schonselbst angewendet. Es ist in diesem Film ein dra-maturgisch sehr gelungener Moment, in dem diebedrohliche Spannung gerade durch das unbefan-gene kindliche Verhalten für die Zuschauer deut-lich spürbar wird.

Besonders wenn die Begegnung mit dem jeweili-gen Film schon länger zurückliegt, bleiben in derErinnerung vor allem atmosphärische Eindrücke. Auch das kann eine die Lernmotivation stärkendeFunktion in einem längerfristigen Sprachlernpro-zess haben, da wir uns länger an Dinge erinnern, die mit Emotionen verbunden sind.

Wenn man mit Film im Sprachunterricht arbei-ten will, lohnt es sich, die Reflexion der eigenenHör-Seherfahrungen fortzusetzen und die Selbstbe-obachtung zu pflegen (z. B. anhand von Notizen) alseine Art Fort- und Vorbildung für den Unterricht.Ihre eigenen Hör-Seherlebnisse und Ihre Lernerfah-rungen sind wichtiger Teil Ihrer Lehrkompetenz.

Bei Filmen ist es angeraten, sich aus zwei Grün-den auch vom persönlichen Geschmack leiten zulassen: 1. In der Vorbereitung müssen Sie ausgewählte Se-quenzen vermutlich häufiger durchgehen als z.B.Lesetexte oder Hörbeiträge. Im Unterricht werdenSie vermutlich Filmausschnitte bis zu dreimal hin-tereinander zeigen. Erfahrungsgemäß ist das mitgelungeneren Filmen leichter zu ertragen, als mitsehr vordergründigen Produktionen.2. Wenn Sie zu Ihrem subjektiven Zugang stehenund diesen auch im Unterricht kommunizieren, er-öffnen Sie den Lernenden auch die Möglichkeit,dass ihre individuell sehr unterschiedlichen Sicht-weisen zur Sprache kommen können.

Auch in sehr kurzen Ausschnitten von 30 bis 50 Sekunden und in Werbespots, die oft noch kürzersind, gibt es aufgrund der Komplexität des Medi-

ums „Film“ immer wieder neue Details zu entdek-ken. Der Großteil Ihrer Schüler bringt ja viel an Vor-erfahrung im Hör-Sehverstehen in den Unterrichtmit und das sollte genutzt werden.

Bewusst hören UND sehen

Bevor Sie mit einem Film im Unterricht zu arbeitenbeginnen, ist es sehr zu empfehlen, auch die Schü-ler auf die besonderen Qualitäten des Mediums„Film“ bewusst vorzubereiten. Die Lernenden kön-nen dann bestimmte Aufgabenstellungen bessernachvollziehen und sie lernen, damit umzugehen,dass wenige Sequenzen (auch isolierte Szenen) viel„mehr“ sein können.

Appetit- und Fantasieanreger:FilmmusikÜbersehen (eigentlich überhört) wird oftmals diezentrale dramaturgische Bedeutung von Filmmu-sik, vor allem wenn sie „wortlos“ daher kommt.Auch losgelöst vom Film weckt sie Gefühle, erzeugtSpannung und lädt zum Assoziieren ein.

In vielen Fällen ist es ausreichend, ein musikali-sches Thema nur kurz anzuspielen, um dann in derKlasse gemeinsam Vermutungen über den Film an-zustellen, einen Titel zu erfinden oder eine Szenezu beschreiben, zu der diese Untermalung passenwürde. Die Schüler werden durch den vorerst nochisolierten Kontakt mit Filmmusik generell für Mu-sik und Geräuschkomponenten in Filmen sensibi-lisiert.

Eine ausdrückliche Empfehlung (stellvertretendfür viele): Die sehr eingängige Musik von Niki Rei-ser zur Neuverfilmung des Romans von Erich Käst-ner Das fliegende Klassenzimmer (Deutschland,2002). Besonders das Stück „Jonathans Melodie“eignet sich sehr für alle Alters- und Niveaustufen.

Wie im Traum: Zu Bildern Geschichten assoziierenDie menschliche Wahrnehmung ist davon be-stimmt, dass wir Bekanntes und Unbekanntes in(neue) Zusammenhänge setzen, Abfolgen zu sinn-vollen Zusammenhängen interpretieren usw.Diese Wahrnehmungsmechanismen, die z.B. unse-ren Umgang mit Träumen bestimmen, werdenauch von einzelnen Bildern in Gang gesetzt.Standbilder aus Filmen (sogenannte Stills) habengenau diese Funktion. Sie sind im Internet zu fin-den (solange die Homepage zu einem bestimmtenFilm noch aktiv ist) und auch in TV-Zeitschriften.

( )Spannung erzeugt Aufmerksamkeit: Auchdarin liegt das besondere Potenzial vonSpielfilmen für den Sprachunterricht.


Viel weniger an Film ist mehr! 19

Diese Bilder können im Unterricht sowohl mit alsauch ohne den konkreten Film eingesetzt werden.

Die folgenden Abbildungen sind Stills aus Grba-vica – Esmas Geheimnis (Österreich/Bosnien undHerzegowina/Deutschland/Kroatien, 2005, Regie:Jasmila Zbanic) und Caché (Frankreich/Österreich/Deutschland/Italien, 2005, Regie: Michael Haneke)

Vorschlag für den Unterricht: Die Schüler arbeitenpaarweise oder in Kleingruppen. Jede Gruppewählt ein Bild aus und gibt ihm einen (ein- biszweizeiligen) Titel. Dann werden die Bilder zwi-schen den Gruppen getauscht. Die betitelten Bilderwerden nun mit einer passenden Geschichte (er-stellt anhand der „W-Fragen“) von den Gruppen er-gänzt. Die Ergebnisse werden ausgestellt. In der ab-schließenden Phase im Plenum können sich dieLernenden darüber austauschen, wie sie im Fern-sehprogramm nach Filmen suchen: „Achten Siemehr auf Titel oder Bilder?“

Ohne Fachvokabular: Inszenierungenerkennen und beschreibenSie müssen keinen Kurs in Kameraführung belegthaben, um im Unterricht darüber zu reden, wie Bil-der in Szene gesetzt werden, wie sie den Blick der

Zuschauer bestimmen und so entscheidend dasFilmgeschehen formen.

Zur Veranschaulichung der Wirkung und Be-deutung der Bildinszenierung im schulischen Un-terricht sind Bilderbücher gut geeignet. Mit ihnenlässt sich viel über Perspektiven und Bildinszenie-rungen in Zeit und Raum ablesen.

Eine Empfehlung, die mit dem Deutschen Ju-gendliteraturpreis ausgezeichnet wurde und ausFrankreich kommt: Detektiv John Chatterton vonYvan Pommaux ist eine Rotkäppchenvariante imStil des „film noir“. Alle Bilder in diesem Buch kön-nen bestimmten Kameraeinstellungen zugeordnetwerden. Das Tempo im Wechsel der Einstellungenwird auf die Ausdehnung der Bilder umgelegt.(Hier können die Fachausdrücke „Totale“, „Halbto-tale“, „Großaufnahme“ usw. eingeführt werden,das ist aber nicht in jeder Alters- und Niveaustufenotwendig bzw. sinnvoll.)

Minisequenzen als Sprachanlass

Exemplarisch möchte ich hier eine sehr kurze Se-quenz aus dem Film Sams – Der Film vorstellen(siehe Marginalspalte) und Didaktisierungsvor-schläge bringen. Die Sams-Filme basieren auf dengleichnamigen literarischen Vorlagen von PaulMaar, der auch an den Drehbüchern der Filme mit-gearbeitet hat. „Das Sams“ eignet sich vor allem fürden Unterricht mit 10–12jährigen.Diese Szene kann isoliert im Unterricht eingesetztwerden. Das Missverständnis ist so knapp undpointiert vorbereitet, dass der Reiz an der Szenedurch mehrfaches Vorspielen nicht verloren geht.Das Spiel mit Stereotypen (der Portier ist natürlichmürrisch) macht den Hergang der Szene leicht er-kennbar. Ausgehend vom Sams und dem Portierkönnen Höflichkeitsformen und / oder Personen-beschreibungen geübt werden. Die Lernendenspielen die Szene nach und / oder entwickeln dar-an anknüpfend Rollenspiele. Auf den NiveaustufenA1 / A2 erhalten sie zur Unterstützung die entspre-chenden Redemittel.Allein diese sehr kurze Sequenz eröffnet weitereMöglichkeiten für den Unterricht: Die Lernendenversetzen sich in die Rolle des Portiers und berich-ten das Erlebte per Telefon an einen Freund.Methodentipp: die eine Hälfte der Lernendenspielt den Portier, die andere Hälfte den Freund.Die beiden Gruppen stehen einander gegenüber.Der 1. Portier beginnt, der 1. Freund reagiert undfragt nach. Darauf antwortet der 2. Portier. Bei die-ser Übung sind alle Lernenden gefordert und müs-sen dem gespielten Dialog konzentriert folgen.

Sequenz aus Das Sams (ca.1 Minute)Das Sams, ein Wesen schwerdefinierbaren Ursprungs mitCharakterzügen eines anar-chischen Kleinkindes, geht dieStiege eines Bürohauses hin-unter. Seine unförmigeGestalt steckt in einem blau-en Taucheranzug, in der Handträgt es einen Fallschirm. DerPortier hält das Sams auf undfragt in einem sehr unfreund-lichen Ton, was es denn da zusuchen habe.Das Sams antwortet inReimen und duzt den Portier,dessen Irritierung sichtlichzunimmt. „Sie“, brüllt er dasSams an, das ihn missverstehtund nach einer Frau Ausschauhält. Dieses Unverständnisbringt den Portier immermehr in Rage, bis er das Samsschließlich hinauswirft.

© defd

© picture-alliance/KPA

Filmstills: Bewegte Menschen für einen Moment eingefroren

Ein entscheidenderMoment, der blitz-schnell vor sich geht:John Chatterton nimmtden Ziegelstein, um dasMädchen vom Wolf zubefreien. Eine Detailauf-nahme, die nur wenigPlatz einnimmt.

aus John Chatterton

von Yvan Pommaux © Moritz Verlag


Werbespots als Einstiegshilfen

Gelungene Werbung weckt Emotionen. BesondersTV- und Kinowerbung tut dies mit allen Mitteln:mit Musik, schönen Bildern, Anspielungen, Zitatenund auch Klischees.

Werbespots sind leicht verständlich und im be-sten Fall auch witzig. TV-Spots dauern meistenszwischen 20 und 50 Sekunden, Kinowerbung istmanchmal geringfügig länger.

Gute Gründe, Werbespots als Übungsmaterialfür das Hör-Sehverstehen in den Unterricht zuholen.

Zahlreiche Unternehmen gewähren auf ihrenInternetseiten Einblick in ihre aktuelle Kampagne.Falls es technisch möglich ist, können Sie per Bea-mer die entsprechenden Spots ins Klassenzimmerprojizieren. Es stehen aber auch ausgewählte Spotsauf DVD zur Verfügung. Bestellen können Sie diesebei den Sendern, z.B. beim ORF (vgl. Linkliste aufwww.hueber.de/fremdsprache-deutsch). Wennmehrere Spots zur Auswahl stehen, können dieLernenden mitentscheiden, welchen sie sehen undbearbeiten möchten.

In den höheren Jahrgangsstufen entwickeln dieSchüler der Werbung gegenüber eine sehr kritischeSichtweise: Auch das regt zu sprachproduktivenLeistungen an.

Interessant ist es, mit Werbefilmen von Unter-nehmen zu arbeiten, die in dem Land, in dem Sieunterrichten, auch präsent sind.

Viele Werbespots sind zwar auf den Homepageszu finden, die Pfade dorthin sind mitunter sehr ver-schlungen. Ausführliche Internettipps dazu findenSie auf der Linkliste.

Kurzfilme

Eine eindeutige Definition dieser Filmart gibt esnicht. Die Bezeichnung orientiert sich meistens ander Länge oder besser gesagt der Kürze des Filmes.Unter Kurzfilmen finden sich Dokumentationen,Animationsfilme und Spielfilme, nicht selten vonexperimentellem Charakter (siehe auch in diesemHeft im Artikel von Tina Welke, S. 21.

Die Möglichkeiten, sich über Kurzfilme zu in-formieren und diese auch (meist ausschließlich)

Viel weniger an Film ist mehr!20

auf DVD zu erwerben, sind mittlerweile vielfältig. Zwei Empfehlungen für den Unterricht, die zuspannenden Auseinandersetzungen führen können:Copy Shop (Österreich, 2001, Virgil Widrich, 12 Mi-nuten. Hier erlebt jemand den Alptraum, dass sei-ne ganze Umgebung mit Doppelgängern seinerselbst befüllt wird) und Fast Film (Österreich 2003,Virgil Widrich, 14 Minuten. Ein Liebespaar wirdauseinander gerissen und durchläuft bei der Verfol-gungsjagd beinahe die gesamte Filmgeschichte).

In beiden Filmen sind technische Machart undInhalt nicht voneinander zu trennen (Fast Film be-steht etwa aus vielen kleinen Teilen von Kopien be-rühmter Filme). Sie sprechen gerade dadurch man-che Jugendliche stark an. Diese Streifen wurdenmehrfach international ausgezeichnet und sind alsDVD erhältlich.

Die Arbeit mit Filmsequenzen bringt spannen-des Vokabular und bewegte Bilder in den Klassen-raum und ermöglicht darüberhinaus eine damitverbundene Reflexion von Lernstrategien.

Begonnen hat dieser Beitrag mit dem Hinweisan Sie, eine Art Film- und Fernsehtagebuch zu füh-ren. Auch das lässt sich auf den Unterricht übertra-gen. Die Schüler können z.B. selbst ein Lerntage-buch anlegen, in dem sie die Filme, die im Unter-richt behandelt wurden, dokumentieren und er-gänzen mit Ihren Erfahrungen im Hör-Sehverste-hens in deutscher Sprache außerhalb des Unter-richts. Oder z.B. in Form von Plakaten, die währendder Arbeit mit einem Spielfilm entstanden sind undlänger im Klassenraum sichtbar bleiben.

Hör-Sehverstehen in den Sprachlernprozess zuintegrieren beginnt und endet mit der Wertschät-zung, die Lehrende und Lernende dieser Fertigkeitgegenüber aufbringen.Vielerorts wird allerdings zuwenig und vor allem immer der Wirklichkeit nurhinterherhinkendes medienkundliches Wissen ver-mittelt. Wer sich mit Film im Unterricht beschäf-tigt, muss laufend weiterlernen und dazulernen ...aber das ist ja auch durchaus reizvoll.

LiteraturMaar, Paul: Eine Woche voller Samstage. Hamburg:

Oetinger 1973.Pommaux, Yvan: John Chatterton. Weinheim: Moritz Verlag,

3. Auflage 2003.Schwerdtfeger, Inge C.: Übungen zum Hör-Sehverstehen.

In: Bausch, Karl-Richard / Christ, Herbert / Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht.Stuttgart: UTB Francke, 4. Auflage 2003, S. 299-302.

Tipp: Wie entsteht ein Film? Eine umfassende und gut ver-ständliche Beschreibung, verfasst von Paul Maar, kannman auch im Internet finden: http://www.dassams.de.Dort findet man übrigens auch eine Anleitung, wie manein Daumenkino bastelt.


Was ist ein Kurzfilm?

Beim Medium „Kurzfilm“ handelt es sich um fik-tionale „Texte“, die konventionellen Erzählmu-stern unterliegen. Sie sind aber keine Mini-Lang-spielfilme, sondern haben ihre eigenen Möglich-keiten und Besonderheiten. So beeinflusst die

Kürze der Erzählzeit die Erzählstrukturen der Fil-me. Dies äußert sich in einer Reduktion in Bezugauf Komplikationsgrad, Zahl der Ereignisse undFiguren. Die erhöhte Komplexität von Kurzfilmenvollzieht sich durch verdichtete Formmittel wieder fragmentarischen Darstellung der erzählten

Ein Plädoyer für die Arbeit mit Kurzfilmen im Unterricht

Der Einsatz von Kurzfilmen versteht sich als ein Beitrag zur Medienvielfalt im Sprachunterricht. Er er-möglicht, ohne großen zeitlichen Aufwand an die Sehgewohnheiten der Teilnehmer anzuknüpfen unddas darin liegende Potenzial für das Sprachenlernen zu nutzen. Dieser Beitrag bezieht sich exemplarischauf narrative Kurzfilme einer Länge von 10–20 Minuten und möchte zeigen, dass sich diese sowohl alsreine Impulsgeber als auch zu einer integrierten Förderung der verschiedenen Fertigkeiten eignen. Mitihrer Hilfe kann Wortschatz erweitert und das bereits erworbene Sprachwissen angewendet werden. Sieeignen sich sowohl zur Thematisierung von Fragen der Landeskunde als auch der Interkulturalität. DieArbeit mit Kurzfilmen kann sich auch auf nonverbale und / oder filmische Aspekte beziehen. Kurzfilmesind grundsätzlich auf allen Niveaustufen einsetzbar.

Von Tina Welke

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Ein Plädoyer für die Arbeit mit Kurzfilmen im Unterricht22

Zeitspanne und einer Abruptheit von Anfang undSchluss. Kennzeichnend ist die Wichtigkeit desEinstiegsmoments: Alles, was für die Geschichteund das Thema relevant ist, wird unmittelbar da-nach dargeboten, d.h. der Kurzfilm baut, im Ge-gensatz zum Langspielfilm, auf keiner Vorge-schichte auf. Die Handlung bezieht sich meist nurauf einen Aspekt, sie verläuft prägnant, deutlichund schnell. Im Unterschied zu Langspielfilmenund deren dreiaktiger Struktur fallen bei Kurzfil-men oft Höhepunkt und Ende zusammen. Dersubtile Eindruck, den Kurzfilme häufig hinterlas-sen, geht über die Rezeptionszeit hinaus. DasReizpotenzial des Themas, der Rätselcharakterdes Titels und die Bedeutung von Symbolen undMetaphern sollen in besonderer Weise die Auf-merksamkeit des Zuschauers erregen.

Wozu Kurzfilme im DaF-Unterricht?

Die Arbeit mit Kurzfilmen ermöglicht einen unmit-telbaren Zugang zum Medium „Film“ und ein spon-tanes Eintauchen in Themen und Geschichten.

Generell schafft das gemeinsame Sehen einererzählten Geschichte etwas gemeinsam Erlebtes,über das die Lernenden miteinander reden undschreiben können.

Visuelle Medien sind sowohl für heterogeneGruppen als auch für verschiedene Lernertypengeeignet, da sie die Koordination der jeweiligenFähigkeiten erleichtern.

Darüber hinaus bietet der Einsatz von Kurzfil-men im DaF-Unterricht die Möglichkeit, mit einemin sich geschlossenen eigenständigen Medium zuarbeiten. Die Arbeit mit Langspielfilmen im Fremd-sprachenunterricht erfordert meistens eine Redu-zierung bzw. Komprimierung des Filmmaterials.Diese Reduktion erfolgt in der Regel durch die Au-torität der Lehrenden bzw. der Verlage. Beim Kurz-film liegt die Reduktion im Medium selbst.

Ein Potenzial des Kurzfilms liegt auf Grund sei-ner Wesensmerkmale genau im Umgekehrten,nämlich der Möglichkeit zur Expansion.

Der abrupte, meist offene Schluss von Kurzfil-men regt zu aktiver Ergänzung an. Ist das Ende ge-schlossen, enthält es oft eine überraschende Wen-dung, die dem Gesehenen eine neue Bedeutunggibt. „Statt vorgefertigte Erwartungen und eineziemliche Sicherheit über den Ausgang der Ge-schichte zu haben (...) wird der Zuschauer seine Er-wartungen der jeweiligen Geschichte und ihrerSpannungserzeugung anpassen. Das bereitet ihndarauf vor, das Ende eher zu verarbeiten, als es le-diglich zu rezipieren.“ (Heinrich, 1998, S. 154).

Die Vielschichtigkeit von Kurzfilmen erschließt sichden Rezipienten oft erst beim zweiten oder drittenSehen: „Die Unmöglichkeit ihn beim ersten Sehenvollständig zu entschlüsseln ist ein Qualitätsmerk-mal für den Kurzspielfilm“ (Mahrenholz in: Hein-rich, 1998, S. 119).

Kurzfilme (er)fordern also durchgängigeAufmerksamkeit während des Vorführens, da ihre Wesensmerkmale Kürze und Kon-zentration sind.

Durch die Kürze des Formats ist ein mehrmaligesSehen im Fremdsprachenunterricht möglich undso lassen sich auch schwierige Symbole und Me-taphern erkennen und interpretieren.

Kurzfilme (er)fordern also durchgängige Auf-merksamkeit während des Vorführens, da ihre We-sensmerkmale Kürze und Konzentration sind.

Wesentliche Vorteile von Kurzfilmen für den Fremdsprachenunterricht sind: • dass man sie in voller Länge zeigen kann, • dass nicht nur eine Sequenz zu sehen und zu bearbeiten

ist,• dass eine Einführung in den Film bzw. Hinweise zu sei-

ner Vorgeschichte oder historischen Einbettung nichtnötig sind,

• dass Übungsabläufe, die bei Langspielfilmen oft mehre-re Unterrichtseinheiten erfordern, in einer Unterrichts-einheit möglich sind,

• dass sie zur „produktiven Rezeption“ anregen,• dass ihre Mehrdeutigkeit die Neugier auf Wiederholung

unterstützt.

Wie können Kurzfilme im DaF-Unterricht eingesetzt werden?

Ein Beispiel für einen Einsatz im Unterricht ist derKurzfilm Alles für den Hund, (12 Minuten, Regie:Birgit Lehmann, Deutschland 2001): Ein Märchenvom Kreislauf des Geldes, vom kurzen Glück, vonder Wiederkehr des Gleichen. Die Geschichtescheint sich endlos zu wiederholen, wenn nichtder Hund der blinden Leierkastenfrau wäre …

Der InhaltDer Film besteht aus drei Episoden mit den je-weils gleichen Protagonisten. In jeder Episodesteht eine der Hauptfiguren bzw. eine Figuren-gruppe im Zentrum. Drei Bewohner eines Hauseskommen nacheinander durch Zufall zu einer gro-ßen Menge Geld und glauben, sich nun ihre Träu-me erfüllen zu können. Doch ebenso unerwartetwie sie zum Geld gekommen sind, verlieren sie eswieder an eine der anderen Hauptfiguren.

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Ein Plädoyer für die Arbeit mit Kurzfilmen im Unterricht 23

Die sich mit Variationen wiederholende Handlungüber Fund und Verlust von Geld, über Menschen,ihre Nöte und ihre Träume, wird durch eine blindeLeierkastenfrau und deren Hund gerahmt. AlsFilmmusik dient das durch den Leierkasten ge-spielte Kinderlied „Ein Hund kam in die Küche ...“,das somit gleichsam symbolhaft den Verlauf derkreisförmigen Handlung widerspiegelt.

Dieser Kurzfilm lässt sich ab der Stufe A2 ein-setzen. Der Inhalt ist leicht verständlich, die Spra-che spielt eine untergeordnete Rolle und kann ausHandlung und Nonverbalität erschlossen werden.Die Umsetzung der hier vorgeschlagenen Aufga-ben hängt vom Sprachstand der jeweiligen Grup-pe, dem Interesse und der zur Verfügung stehen-den Zeit ab.

Ziele: Unterhaltung, Hör-Sehverstehen, Inputfür Wortschatzerarbeitung, Sprechen, Schreiben.Die Aufgaben können je nach Unterrichtsziel al-ternativ kombiniert werden. Sie werden in Einzel-arbeit, in der Klein- oder Großgruppe durchge-führt. (Die auf den Arbeitsblättern genanntenWörter sind reale Antworten von Lernenden.)

Der Film eignet sich ebenso gut als reiner Im-pulsgeber, z.B. für die Themen „Glückssymbole“,„Träume“, „Glück und Pech“.

Vorbereitung auf das 1. Sehen

Schritt 1: Kurze Einführung

Schritt 2: unbekannte Wörter werden erklärt

Arbeit mit dem Film

Schritt 3: erstes gemeinsames Sehen des FilmsDer gesamte Film wird gemeinsam angesehen.Dieses erste Sehen wird von folgender Aufgabebegleitet:

Konzentrieren Sie sich, während Sie den Filmanschauen, auf einen der Protagonisten.

Schritt 4: Notizen machenAn dieser Stelle (je nach Lernergruppe) könntendie Spekulationen (Schritt 2) mit den Informatio-nen aus dem Film verglichen werden. Den Ler-nenden wird dabei bewusst, dass ihre ursprüng-lichen Spekulationen dem tatsächlich Gesehenenähneln.

ein Hundfür den TierarztEssen

eine Hausbesorgerin (Hausmeisterin)eigenes Haus mit PersonalUrlaub in der Karibik

ein junger Mannteures, rotes AutoFirma gründenneues Outfit

ein Familienvater, seine schwangere Frauund ihr kleiner Sohn RechtsanwaltHaus am Meer

Wir sehen einen deutschen Kurzfilm. Was erwartenSie bei dem Titel?

Assoziogramm:alles für die Katz

umsonst take care

Caritasnichts

Alles für den Hund

Spekulieren Sie! • Wozu könnten die Protagonisten Geld brauchen?• Wovon könnten Sie träumen?

eine blinde LeierkastenfrauAugenoperationneuer LeierkastenKlavieriPod

die blinde Leierkastenfrau mit Hundfreundlich, alt, glücklich, nett, niedlich,verrückt, Mantel, Mütze; weiß-roteSchnauze

die Hausbesorgerinfaul, verträumt, Pech in der Bank, mit Eimer und Besen

der junge MannMütze (Strumpfmaske), Pistole, dunkle Kleidung, Tasche mit Geld

Notieren Sie Stichwörter zu Ihrer Figur.


Ein Plädoyer für die Arbeit mit Kurzfilmen im Unterricht24

Arbeit nach dem Film

WortschatzübungDie Lernenden erhalten die wenigen, sich wieder-holenden Redebeiträge aller handelnden Perso-nen des Films.

Verdammt

Ist ja nichts passiert.

Ich hoffe, Sie haben einen schönen Tag.

Heute Abend Junge, das ist deine letzte Chance!

Wohl im Lotto gewonnen, Frau Huber?

Ach so, ich hab mein Geld vergessen.

Da ist ständig was los

Geld her, los, Geld her!

Gott sei mit Ihnen!

Können Sie mal kurz auf mein Regal aufpassen?

Was ist mit unserem Geld?

Was denn, haben wir etwa im Lotto gewonnen?

Ich mach gleich zu, beeilen Sie sich!

Was soll ich jetzt machen?

Eine Gottesgabe.

Heute Abend ganz sicher.

Was ist denn passiert?

Hände hoch, Geld her!

Das macht 40 Cent.

Tut mir leid, ich kann Ihnen kein Geld auszahlen.

Ihr Konto ist gesperrt.

Gott ist mit uns!

Ich hoffe, Sie haben einen schönen Tag.

Entschuldigung.

Haben Sie die letzten fünf Minuten einen Mann ins Hauskommen sehen?

Die Lernenden sollen diese Redebeiträge ihremjeweiligen Protagonisten zuordnen.Blinde LeierkastenfrauHausbesorgerinJunger MannFamilienvaterSchwangere Frau

Die Lernenden vergleichen Ihre Notizen und er-gänzen die Personen der anderen.

Zum Vergleich sehen die Lernenden den Filmerneut und nehmen dabei eine Zuordnung dernoch verbleibenden Äußerungen zu den anderenhandelnden Personen (Nebenfiguren) vor.KinderBankbeamterGanovenPolizistKioskbesitzerin

Mündliche Minidialoge Erarbeiten Sie in Kleingruppen Dialoge zu vier Szenen im Film:• am Bankschalter• sich nach jemandem erkundigen• jemanden vertrösten• freudige ÜberraschungDie Dialoge werden (freiwillig) präsentiert. Als einmöglicher Abschluss für die Arbeit mit dem Filmkann der Text der Filmmusik, der Kanon, derStruktur des Films gegenüber gestellt werden. EinEinstudieren und gemeinsames Singen des Kin-derliedes „Ein Hund kam in die Küche ...“ bietetsich an und stieß bei den Lernenden bisher im-mer auf Begeisterung.

Vertiefende Arbeit mit dem Film

Für die vertiefende Arbeit mit dem Film ist eindrittes bzw. viertes Sehen des Films notwendig. Jenach Zielgruppe, Niveau und / oder Interessender Lernenden kann sie mehr im mündlichenoder mehr im schriftlichen Bereich erfolgen.

Mündliche Rekonstruktion Die Lernenden werden in drei Gruppen eingeteilt.Jede Gruppe soll sich auf jeweils eine Episode desFilms konzentrieren. Nach dem Sehen des Filmssollen die Kleingruppen die Handlung ihrer Epi-sode rekonstruieren (auf der Stufe A2 mit vorgege-benem Wortschatz: Schlange stehen, Banknoten,Fahndung im Radio, in die Waschmaschine stop-fen, vom Himmel fallen ...). Danach tauschen sichKreuzgruppen (je 1–2 Teilnehmer aus jeder Grup-pe bilden eine neue Gruppe) darüber aus, worindie Gemeinsamkeiten bzw. Unterschiede der dreiEpisoden liegen.

Mündliche Nacherzählung der Filmhandlung Die Lernenden erhalten Bildkarten mit Elemen-ten der Filmhandlung anhand derer sie den Filmnacherzählen sollen.

der Familienvater, seine schwangere Frauund ihr kleiner Sohn Kind auf Arm, traurig, Geld abheben, Wäschekorb, Waschküche, Wäsche-ständer, Sekt, Balkon


Ein Plädoyer für die Arbeit mit Kurzfilmen im Unterricht 25

RollenspieleDie Lernenden entwickeln Rollenspiele rund umdie Protagonisten des Films.Vorschläge für mögliche Rollenkarten:

Diskussion und ArgumentationDie Lernenden diskutieren in Form eines „Run-den Tisches“ (Diskussionsrunde mit Moderationund simulierten Rollen) zum Thema: „Welche derPersonen sollte das Geld behalten dürfen. War-um?“

PerspektivenwechselDie Lernenden schreiben über die im Film darge-stellten Ereignisse aus der Perspektive:• der Hausbesorgerin (Hausmeisterin)• des jungen Mannes• der Familie• der blinden Leierkastenfrau(z.B. Tagebucheintragung, Brief, Polizeiprotokoll, E-Mail ...)

Verfassen einer ZeitungsmeldungDie Lernenden schreiben eine Zeitungsmeldungzu folgendem Titel:

Köln: Geld fiel vom Himmel

Verfassen einer Programmankündigung /einer FilmkritikDie Lernenden schreiben eine Programmankün-digung / eine Filmkritik über den Kurzfilm.

LiteraturAlles für den Hund, 12 Minuten, Deutschland 2001,

Regie: Birgit Lehmann.Cowgill, Linda J.: Wie man Kurzfilme schreibt.

Frankfurt/Main: Zweitausendeins 2001.Heinrich, Katrin: Der Kurzfilm. Geschichte, Gattungen,

Narrativik. Alfeld/Leine: Coppi-Verlag 1998.Monaco, James: Film verstehen. Hamburg: Rowohlt 1991.Schwerdtfeger, Inge. C.: Sehen und Verstehen. Arbeit mit

Filmen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Berlin und München: Langenscheidt 1989.

Die vorgestellten Aktivitäten und Übungen sind auch aus derArbeit mit Hör- und Lesetexten sowie mit Bildern bekannt.

Vor dem Ansehen des Films:assoziieren – spekulierenzuordnen – ergänzen – markieren – notieren ...

Arbeit mit dem Film:Ordnen bzw. rekonstruieren Sie die Handlung des Films!Was passiert in den x-Phasen des Kurzfilms?Korrigieren Sie den Handlungsverlauf!Notieren / Beschreiben Sie handelnde Personen und Schauplätze!Ordnen Sie (z.B.) Charakteristika den handelnden Personen zu!Kreieren Sie Rollenprofile der Protagonisten!

Welche Stimmung transportieren: die Musik – die Bilder – die Farben?Finden Sie einen Titel!

Weiterführende Aktivitäten:diskutieren – argumentieren – begründen

Entwickeln Sie Rollenspiele bzw. Szenarien!

Schreiben Sie den Plot des Kurzfilms!

Schreiben Sie eine Filmkritik!

Schreiben Sie einen Text über den Kurzfilm, ohne das Ende zu verraten!

Schreiben Sie den Film weiter, schmücken Sie aus ...!

Finden Sie ein (anderes) Ende des Films!

Was kann ich mit einem Kurzfilm alles machen?

Die schwangere Frau und ihr Ehemann planen, was sie

mit dem Geld machen.

Der junge Mann stellt sich der Polizei. Die Kinder erzählen am nächsten Tag in der Schule, was in ihrer Straße passiert ist.

Die Hausbesorgerin erzählt der blinden Leierkastenfrau,

was passiert ist.

Die Polizei befragt den Bankangestellten

über die Vorfälle in der Bank.


Der SchwarzfahrerIn der Straßenbahn sitzt eine ältere Dame nebeneinem Mann schwarzer Hautfarbe. Dies veranlasstsie, ihn mit einer geballten Ladung gängiger Vorur-teile gegenüber Asylbewerbern zu überschütten.Die anderen Fahrgäste bleiben passiv, ebenso dasOpfer, das alles mit unbewegtem Gesichts übersich ergehen lässt, bis … eine Fahrkartenkontrollestattfindet. An deren Ende wird sich zeigen, wervon beiden das „schwarze Schaf“ ist (Bundeszen-trale für politische Bildung, AV Medienkatalog).

Eine ausführliche Didaktisierung des Films fürden DaF-Unterricht liegt vor (vgl. Germana D’Ales-sio, 2000). Unser Vorschlag geht aber über die reininhaltliche Filmanalyse hinaus und möchte IhnenÜbungen und Aufgaben für fortgeschrittene Lernerauf dem Niveau B2/C1 vorstellen. Der Unterrichts-entwurf ist für zwei Doppelstunden konzipiert.Eine Schreibaufgabe als Hausaufgabe leitet vom

Filmverstehen zur Auseinandersetzung mit demThema „Vorurteile / Rassismus“ über. Dieses The-ma wird in der zweiten Doppelstunde in Form vonLernstationen bearbeitet und diskutiert.

Wichtigstes Ziel des Unterrichts ist, zahlreicheSprech- und Schreibanlässe zum Thema „Vorurtei-le und Stereotypen“ zu ermöglichen und somit dieindividuelle Auseinandersetzung mit diesem The-ma zu fördern. Gerade der Schwarzfahrer bietetaufgrund seiner vielschichtigen, aber auch humor-vollen Darstellung zahlreiche Anknüpfungspunkte.

Schritt 1: Einstieg – Aktivierung des Vorwissens(Partner- / Gruppenarbeit)Sammelt zu zweit Assoziationen zu dem Begriff„der Schwarzfahrer“.Tauscht euch dann in Kleingruppen aus und be-richtet euch gegenseitig eure persönlichen Erfah-

„Schwarzfahrer“

Schwarzfahrer (1993) ist ein ebenso unterhaltsamer wie nachdenklich stimmender Film zum ThemaAusländerfeindlichkeit, der mehrfach auf Festivals ausgezeichnet wurde und 1994 den „Oscar“ fürden besten Kurzfilm erhielt.

Von Luisa Gregori, Václav Kubecka und Elena Tschudinowa

© picture-alliance/dpa-Bildarchiv


„Schwarzfahrer“ 27

rungen mit „Schwarzfahren“ oder mit „Schwarz-fahrern“.

Schritt 2: Präsentation der 1. Sequenz (Gruppenarbeit)Seht nun die erste Sequenz und ordnet die einzel-nen Bilder der Personen aus dem Film in der Rei-henfolge ihres Auftretens. Charakterisiert die Dar-steller und diskutiert eure Vermutungen darüber,wer Schwarzfahrer sein könnte.

Verfasst in eurer Lerngruppe zu dem von euchgewählten, potenziellen Schwarzfahrer eine fikti-ve Biographie und stellt diese Person im Plenumvor.

Schritt 3: Präsentation der 2. Sequenz (nur die Tonspur)(Einzel- / Partnerarbeit)Hört den Monolog der alten Frau und notiert stich-wortartig ihre Argumente.

Sprecht nach dem Hören zu zweit über die Aus-sagen der alten Frau und überlegt, wie die Körper-sprache der Personen in dieser Filmsequenz ausse-hen könnte.Anmerkung: Durch die Fokussierung auf das Hör-verstehen wird die Konzentration der Lernendenerhöht. Die Aufgabe, in Partnerarbeit zu überlegen,welche Mimik / Gestik die Worte unterstützenkönnten, schärft die Wahrnehmung.

Zusatzaufgabe zu Schritt 3: Monolog der alten Frau (Einzel- / Partnerarbeit) Lest bitte den Monolog der alten Frau und ver-gleicht ihn mit euren eigenen Notizen.Anmerkung: Diese zusätzliche Übung unterstütztdie Verstehensleistung und festigt den Wortschatz.Falls ausreichend Zeit zur Verfügung steht, könnendie Lernenden den Monolog mit entsprechenderMimik und Gestik laut vorlesen.

Schritt 4: Präsentation der 2. Sequenz mit Bild (Plenum)Seht nun die 3. Sequenz noch einmal mit Bild.Anmerkung: Nach dem Sehen folgt eine kurze Dis-kussion im Plenum zu den folgenden Fragen:Was hat euch überrascht?Wie geht die Geschichte weiter?

Schritt 5: Präsentation der 3. Sequenz (Gruppenarbeit /Plenum)Ihr seht nun die 3. und letzte Sequenz des Films.Welchen (anderen) Titel würdet ihr diesem Film ge-ben?

Sammelt in eurer Lerngruppe möglichst viele Vor-schläge.Anmerkung: Anschließend werden die Titelvor-schläge im Plenum gesammelt und anhand derneuen Titel diskutiert, ob sich die anfänglichen Hy-pothesen bestätigt haben.

Zusatzaufgabe zu Schritt 5: Leitfragen zumArtikel „Der ganz alltägliche Rassismus“(Hausaufgabe)Ihr lest in der Zeitung einen Artikel mit der Über-schrift „Der ganz alltägliche Rassismus“. Was glaubtihr, welche Fragen in diesem Text beantwortet wer-den? Formuliert diese Fragen. Diese selbst gefun-denen Leitfragen unterstützen euch beim Lesendes TextsAnmerkung: Zum Schluss der Stunde oder alsHausaufgabe lesen die Lernenden den Artikel „Derganz alltägliche Rassismus“ aus „Der Tagesspiegel“vom 08. August 2005 (siehe Kasten auf S. 28).

Die Auseinandersetzung mit dem Kurzfilm Schwarzfahrer sowie die zu Hause geleistete Textar-beit dienen als Grundlage für das Arbeiten an Sta-tionen in der zweiten Doppelstunde.

Wir wählen diese autonome Lernform, weil „dieFokussierung auf die Lerner selbst zwangsläufignach sich zieht, dass ihnen auch ein höheres Maßan Verantwortung für den eigentlichen Lernprozessübertragen wird. Außerdem bezieht das Lernen anStationen die unterschiedlichen Lernvoraussetzun-gen in den Unterricht ein, eröffnet den Lernern un-terschiedliche Zugänge zu einem Thema, berück-sichtigt unterschiedliche Lern- und Arbeitstemposund ermöglicht ein fachübergreifendes und ganz-heitliches Lernen“ (Wicke 2004, 212).

Die Lerner können einige aus den sechs untenangeführten Stationen wählen und erarbeiten,während der Lehrer die Funktion des Beobachtersund Moderators übernimmt.

STATION 1

Wortschatzarbeit (Partnerarbeit)Schreibe Erläuterungen zu den angegebenen Wörtern. DeinLernpartner überprüft die Lösungen mit Hilfe des Wörterbuchs.

Angst

Aggression

Frustration

Misstrauen

Ignoranz

Minderwertigkeitskomplexe

Sucht bitte weitere Wörter zum Thema, und erläutert euch diese gegenseitig. Sammelt die Wörter und ihre Erklärungen auf Kärtchen.


„Schwarzfahrer“28

STATION 2

Vertiefende Arbeit mit dem Film (Partnerarbeit)Schaut den Film noch einmal an, charakterisiert die filmischenMittel und sammelt die Arbeitsergebnisse für eine abschließendePräsentation im Plenum.Welche Gründe hat es, dass der Film schwarz-weiß ist?Welche Bedeutung hat die Musik?Welche Rolle spielen die Einstellung und die Perspektive der Kamera? Was hätten Sie anders in Szene gesetzt?

Anmerkung: Diese Aufgabe ist nur sinnvoll, wenndie Lernenden sich bereits mit Filmanalyse undFilmästhetik beschäftigt haben (vgl. Glossar, S. 62).

STATION 3

Lebenslauf schreiben (Einzelarbeit)Schreibt einen tabellarischen Lebenslauf der alten Frau.

Anmerkung: Die Lernenden müssen hier die ent-sprechenden Geschichtsperioden Deutschlandskennen und berücksichtigen. Gleichzeitig wieder-holen sie die Textsorte „Lebenslauf“.

STATION 4

Arbeit mit dem Artikel „Der alltägliche Rassismus“(Gruppenarbeit)Tauscht euch anhand eurer Leitfragen über den Zeitungsartikel„Der tägliche Rassismus“ aus. Überlegt dann, was jeder Einzelne gegen den „alltäglichen Rassismus“ tun kann und entwickelt dazu eine Collage.

Anmerkung: An dieser Station sollte buntes Papier,Zeitungen, Klebstoff etc. ausliegen, damit die Ler-nenden ihre Collage gestalten können.

STATION 5

Webrecherche – Ausländer in Deutschland (Partnerarbeit)Sucht bitte im Internet Informationen zum Thema „Ausländer in Deutschland“. Stellt die wichtigsten Fakten auf Plakaten zusammen. Linktipp: www.heimat-in-Deutschland.de

STATION 6

Rollenspiel (Gruppenarbeit)Wählt eine Szene aus dem Alltag von Adriano (vgl. Artikel ausdem „Tagesspiegel“).Inszeniert nun diese Szene als Rollenspiel und überlegt gemein-sam, welche Handlungsmöglichkeiten Adriano selbst gegen den„alltäglichen Rassismus“ hat bzw. wie er sich Unterstützung ho-len kann. Spielt die Szene dann entsprechend weiter.

STATION 7

Paralleltexte (Einzelarbeit)Schreibt bitte einen Artikel zum Thema „Ausländer bei uns“. Ihr könnt eine der folgenden Textsorten wählen: Märchen, Zeitungsbericht, Leserbrief …

ZUSATZAUFGABE ZU STATION 7

Falls möglich, wird ein deutscher Gast eingeladen und zum All-tag im Gastland interviewt. Dies vertieft den Perspektivenwech-sel zu der Frage: Wie leben eigentlich Ausländer bei uns?

Die Arbeitsergebnisse der einzelnen Stationen –Wortschatzkärtchen, Plakate, Collagen, Lebensläu-fe, Paralleltexte, Rollenspiel, evtl. Interviewaufnah-men – bieten in der Auswertungsphase zahlreicheAnregungen für die weiterführende Diskussion.

LiteraturD’Alessio, Germana: Deutsche Filme der neunziger Jahre. Ar-

beitsheft für den Unterricht. München: Goethe-Institut 2000.Wicke, Rainer E.: Aktiv und kreativ lernen. Projektorientierte

Spracharbeit im Unterricht. Ismaning: Hueber 2004.

Der ganz alltägliche Rassismus Als schwarzer Student in Berlin

Sein Name soll nicht in die Zeitung, sein Gesicht auch nicht. Der junge Mann hatAngst, nicht nur vor rechten Gewalttätern. „Ich weiß, wovon ich spreche“, sagt er.Schon als zehnjähriges Kind wurde er in Berlin von Jugendlichen fast aus dem S-Bahnwagen geworfen. Ihnen passte seine Hautfarbe nicht. Einer wie er lebtgefährlich, man muss das Risiko nicht noch zusätzlich herausfordern. Deshalbnennt er sich Adriano – nach jenem Mosambikaner, der vor fünf Jahren im DessauerStadtpark von Neonazis umgebracht wurde, weil er schwarz war.

Adriano aus Berlin hat den Tagesspiegel angerufen, als er dort von einem rassisti-schen Vorfall bei der studentischen Arbeitsvermittlung Heinzelmännchen las. EinMitarbeiter hatte ein Stellenangebot ausgehängt: Farbige Studierende sollten voneiner Bewerbung absehen, sie seien chancenlos, war da zu lesen (Tsp. vom 3. August). „Ich dachte, jetzt musst du was tun“, sagt Adriano. Nämlich der weißenMehrheit sagen, wie es sich anfühlt, als Schwarzer in Deutschland zu leben.Schließlich geht es vielen so wie ihm.

Auf dem Campus gibt es keine Probleme. An der Technischen Fachhochschule,wo Adriano Wirtschaftswissenschaften studiert, ist die Atmosphäre so multikultu-rell, wie man es von einer Hochschule erwarten darf. Doch kein Student in Berlinlebt nur auf dem Campus. Er muss zum Beispiel jobben.

Adriano arbeitet in einem Baumarkt. Dort gibt es keine Probleme. Doch nebenbeibraucht er das Geld aus dem Getränkeverkauf bei Sportveranstaltungen. Ob imOlympiastadion oder auf dem Sachsenring: immer wird Adriano mit „Beleidigungenund dummen Sprüchen“ überzogen: „Scheiß Neger, scheiß Bimbo!“ „Aber sage icheinen Mucks, lande ich im Krankenhaus.“

Adriano, geboren vor 25 Jahren in Berlin, aufgewachsen im Bezirk Steglitz, hat sichschon in der Grundschule anhören müssen, er nehme anderen Leuten dieArbeitsplätze weg. Es gab noch schlimmere Anwürfe – Adriano geht da nicht gerneins Detail, die Kränkung ist zu groß.

Ein Student in Deutschland genießt die akademische Freiheit. Aber Adriano ver-misst die Bewegungsfreiheit. „Die Mauer existiert für mich noch. Wenn ich in denOsten fahre, besteht Gefahr für mein Leben“, sagt Adriano. Die Familie seiner wei-ßen Freundin in Sachsen würde er gerne häufiger sehen, da sie ihn immer herzlichempfange. Doch er scheut die Gefahr. Ist er dort angekommen, verlässt er das Hausnicht. Die Bahn benutzt er nur am Tage, mit einer „Tasche voller Waffen“, sagt er – inWirklichkeit ist es aber nur eine Dose Pfefferspray. „Ich lass mich nicht von denIdioten zusammenschlagen“. Adriano malt sich oft aus, wie er sich verhält, solltenihn rechte Schläger im Bahnwaggon bedrohen. Hilft verbale Gegenwehr nicht,würde er auch zurückschlagen. Wenn die Angreifer zu zehnt sind, soll sich „wenig-stens einer von ihnen an mich erinnern“. Adriano ist Deutscher – doch er würde sich nie als Deutscher bezeichnen. Zu oft hater hier das Wort „Neger“ gehört – ein Wort, das der Duden bis heute nicht „rassi-stisch“ nennt. Nein, er hasst die Deutschen nicht, natürlich sind die meisten keineRassisten, er hat ja auch deutsche Freunde. Aber die, die Vorurteile haben, sollen„aufpassen, was sie sagen und was sie denken“. Anja Kühne, 8. August 2005


„türkisch für Anfänger“

türkisch für Anfänger 1 auf einen Blick

Titel: türkisch für AnfängerGenre: Mischung aus Comedy (Sitcom) und FamilienserieErstausstrahlung der 1. Staffel (12 Folgen): 14. März 2006 im Ersten Deutschen Fernsehen (ARD) Länge einer Episode: ca. 25 MinutenWeitere Staffeln: geplant für 2007Autor: Bora Dagtekin (ist selbst in einer deutsch-türkischen Familie aufgewachsen)Musik: Ali N. AskinHauptfiguren: die alleinerziehende deutsche Psychoanalytikerin Doris mit ihren zwei Kindern: Lena (16)und Nils (13); der alleinerziehende türkische Polizist Metin mit seinen zwei Kindern: Cem (17) undYagmur (15); und der Vollwaise Axel, der Lenas Freund und Schulkamerad ist, und gleichzeitig bei Doriseine Therapie machtHandlung: Doris und Metin lieben sich und beschließen, mit ihren Kindern in eine BerlinerAltbauwohnung zusammenzuziehen. In der multikulturellen Patchworkfamilie gibt es jede MengeMissverständnisse und Probleme, die aus Lenas Perspektive erzählt werden. Einen weiterenHandlungsstrang bildet die Beziehung zwischen Lena und Axel. Auszeichnungen 2006/7: Rose d’Or: Kategorie „Sitcom“ und „Social Awareness“; Festival de Télévision deMonte Carlo: Kategorie „Best Comedy Series“, „Outstanding Producer“ und „OutstandingActor/Actress“; Deutscher Fernsehpreis Kategorie „Beste Serie“ und „Beste Schauspieler Serie“; Adolf Grimme Preis: Kategorie „Unterhaltung“

Von Angelika Lundquist-Mog

© kick-media ag


„türkisch für Anfänger“30

Was spricht dafür, Vorabendserien imUnterricht einzusetzen?

Die Gründe für den Einsatz von Vorabendserien,die im deutschen Fernsehen laufen und liefen (Sit-coms, Soaps, Telenovelas), im Sprachunterrichtsind vielfältig:• Da Jugendliche eine Hauptzielgruppe von Serien

sind, wird die Handlung vorwiegend aus der Pers-pektive von Jugendlichen präsentiert. Jugendli-che und ihre Themen (Liebe, Freundschaft, Fa-milie, Schule, Ausbildung) stehen im Mittelpunktund motivieren und interessieren auch jungeDeutschlerner.

• Das Genre an sich ist bei vielen Menschen auchin der Heimatkultur sehr beliebt und entsprichtden Sehgewohnheiten (der Wechsel von kurzenSequenzen, das Springen von einem Handlungs-strang zum nächsten …)

• Die Dauer einer einzelnen Folge beträgt imDurchschnitt 25 Minuten. Somit ist die Eintei-lung in kurze, in sich abgeschlossene Sequenzenfür den Einsatz dieser Serien im Unterricht leichtmöglich.

• Eine in Deutschland gedrehte Vorabendserietransportiert direkt oder indirekt eine Menge anlandeskundlichen Informationen und bedientsich einer authentischen Sprache, die so in Lehr-büchern kaum zu finden ist.

türkisch für Anfänger ist eine Comedy. In einer Co-medy ist grundsätzlich alles übertrieben und dasverstehen auch junge Zuschauer. Und wenn dieübertriebenen Klischees und Stereotype im Filmgut herausgearbeitet worden sind, müssen wir la-chen. Das Lachen ist gut und befreiend. In einerZeit, in der man über kulturelle Unterschiede unddas Zusammenleben von Menschen verschiedenerReligionen kaum mehr lachen kann, bietet geradediese Serie eine gute Diskussionsgrundlage. Nichtumsonst soll diese Serie u.a. auch auf Türkisch pro-duziert werden! Der Film muss deshalb nicht gleichfeierlich als Beitrag zur Völkerverständigung dekla-riert werden oder wie Der Spiegel es ausdrückt: tür-kisch für Anfänger ist Multikulti ohne Bildungsauf-trag. 2

Die Themenpalette im Film überschneidet sichzu großen Teilen mit Themen aus jedem beliebigenLehrwerk. Angesprochen werden in den weiterenFolgen Bereiche wie:• multikulturelle Gesellschaft – kulturelle Werte• Religion• Personenbeschreibungen, Charaktereigenschaf-

ten, Kleidung, Hobbys …

• Familie• Frauenrollen / Männerrollen• Schule• Wohnen• Essen• Liebe / Sex und Freundschaft

Schon für den Anfängerunterricht bietet türkischfür Anfänger daher spannende und motivierendeSprechanlässe. Die folgenden Aufgaben und Übun-gen geben Ihnen Anregungen für Ihren Unterricht.Sie selbst können am besten entscheiden, was inIhrer Lerngruppe umsetzbar ist und zu Ihrem Kul-turkreis passt. Eine Kurzübersicht über möglicheVorgehensweisen befindet sich am Ende des Arti-kels (s. S. 34).

Bilder im Kopf, Stereotype und Klischees: Thema Nr. 1Alle Themen, die im Sprachunterricht auf unter-schiedlichen Niveaustufen herausgearbeitet wer-den können, haben einen gemeinsamen Nenner:Das Aufeinanderprallen von unterschiedlichenWerten und Normen der deutschen und derdeutsch-türkischen Familie. Die Lerner, die nichteiner der beiden im Film gezeigten Kulturen ange-hören, bringen ihrerseits eine weitere Fremdpers-pektive mit, die durch die eigenen kulturellen Wer-te und Normen geprägt ist.

Vor dem Sehen

Will man den für diese Sitcom so wichtigen Aspektder stereotypen Vorstellungen und gegenseitigenWahrnehmung nicht vernachlässigen, sollten imSprachunterricht vor dem ersten Sehen des Filmsunbedingt die stereotypen Vorstellungen der Ler-ner über die hier gezeigten Kulturen abgefragt unddiskutiert werden. Abhängig vom eigenen kulturel-len Hintergrund, dem bisherigen Kontakt mit bei-den Kulturen, dem Alter und dem Vorwissen derLerner über Alltagsleben in Deutschland, Deutsche(Erwachsene und Jugendliche), Türken in Berlin(Erwachsene und Jugendliche) werden die Bilderunterschiedlich differenziert sein.

In diesem Zusammenhang lohnt es sich, auchim Vorfeld schon Begriffe wie „Fremd- und Eigen-wahrnehmung“ bewusst zu machen. Wenn Lernerim Anschluss an die Stereotypenabfrage darübernachdenken, woher ihre Bilder im Kopf herrühren,stellen sie häufig fest, dass sie zwar wenig über diefremden Kulturen wissen, aber trotzdem Vorstel-lungen davon haben. Diese Stereotypen sind tra-diert, die Lerner haben diese Bilder im Kopf durch


„türkisch für Anfänger“ 31

die täglichen Medien, durch Schulbücher, Filme,Literatur, aber auch durch Erzählungen undmanchmal auch durch eigene Erfahrungen. In denseltensten Fällen haben die Lerner sich kritisch mitihren eigenen „Bildern im Kopf“ auseinanderge-setzt.

Auch die Bedeutung von Stereotypen als not-wendige Komplexitätsreduktion im Alltag und dieWirkung von übertriebenen Klischees in einer Ko-mödie sollten vor dem Film thematisiert werden.Beim Relativieren von Stereotypen und „Autoste-reotypen“ können Lerner nachvollziehen, dass Ste-reotype nicht für jeden Vertreter dieser Kultur zu-treffen und dass sie je nach Perspektive positiv odernegativ gewertet werden können.

Beispiele: Stereotyp: „In Berlin leben viele Türken.“Relativierung: Es gibt Stadtteile, in denen kaumTürken leben. Oder die oft zitierte „BerlinerSchnauze“ kann als frech und aufdringlich oder alsehrlich und kommunikativ gewertet werden.

Beispielaufgaben: Vorentlastung Stereotypen,Klischees, Bilder im Kopf1. Wahrnehmungsübung im VorfeldUm den Lernern zu vermitteln, dass Menschen un-terschiedlich wahrnehmen, lohnt es sich, eine Vor-übung vor der eigentlichen Vorentlastung des Filmsdurchzuführen. Die Lerner beschreiben z.B. einmöglichst „offenes“ Foto (Abb. 1), das Raum für un-terschiedliche Interpretationen gibt.

Das Bild sollte noch nicht in engerem Zusammen-hang mit dem Film stehen, da sonst die inhaltlicheVorentlastung bereits beeinflusst wird. Wichtig istdabei, dass die Lerner zuerst notieren, was sie se-

hen, und erst in einem zweiten Schritt ihre Beob-achtungen interpretieren. Im Normalfall fließenbereits bei den „reinen“ Bildbeschreibungen Wer-tungen mit ein, die Rückschlüsse auf die persönli-che Wahrnehmung, das Vorwissen und auch diePrägung durch die eigene Kultur ermöglichen. ImAnschluss an diese Übung sollten die unterschied-lichen individuellen Wahrnehmungen besprochenund bewusst gemacht werden.

2. Die Vorentlastung des Films – Stereotype und Bilder im KopfNach einer Vorentlastung des Films über Musik-und Tonausschnitte werden über die Fahnenmotiveauf den Arbeitsblättern drei Gruppen gebildet. JedeGruppe sammelt ihre eigenen Vorstellungen undgängigen Stereotype (Abb. 2). Anschließend werdendie Nennungen präsentiert, verglichen und ergänzt.

Im Anschluss überlegen die Lerner, woher die vor-handenen Bilder und Stereotypen stammen undob diese Stereotypen und Fremdbilder etwas übersie selbst und / oder ihre eigene persönliche Wahr-nehmung aussagen.

Während des Sehens

Die erste Folge der ersten Staffel ist besonders ge-eignet, um die in der Vorentlastung erarbeiteten ei-genen Vorstellungen mit den im Film gezeigten zuvergleichen. Bei der Einführung der Charaktere imFilm und dem ersten Zusammentreffen beider Fa-milien bietet der Film eine große Zahl von beob-achtbaren und von den Figuren ausgesprochenenKlischees.

Eine Möglichkeit, die im Film vorgeführten Ste-reotype gut herauszuarbeiten, bietet sich, wenn die

( )In den seltensten Fällen haben die Lernersich kritisch mit ihren eigenen „Bildern imKopf“ auseinandergesetzt.

Abb. 1: Wahrnehmungsschulung: „offenes“ Foto

© Anne Mog

© Anne Mog

Abb. 2: Stereotypenabfrage: Gruppenergebnisse



Teilnehmer vor dem Sehen zu den einzelnenHauptpersonen Beobachtungsgruppen bilden undsich während des Sehens auf eine Person konzen-trieren. Die Lerner können so Steckbriefe erstellen(siehe Beispiel am Rand), die nach dem Sehenauch als Rollenkarten weiter eingesetzt werdenkönnen. Im Grunde werden bereits bei dieser Auf-gabe alle möglichen Themen- und Lebensbereicheberührt, die später intensiver bearbeitet werdenkönnen. Je nach Sprachniveaustufe wird dieserSteckbrief unterschiedlich differenziert sein, aberbereits auf den Niveaustufen A1 / A2 können we-sentliche Merkmale und Eigenschaften der Haupt-akteure herausgearbeitet werden. VorformulierteSatzteile helfen den Lernern zu fokussieren und er-leichtern ihnen das Suchen nach den passendenAussagen im Film.

Beispielaufgaben: Steckbriefe (A1 / A2)Aufgabe: Schaut euch den Anfang des Films an und schreibt den Steckbrief für eure Person so weit es geht.

Hilfestellung für das Ausfüllen des Steckbriefs: Eigenschaften Dieses Gemisch von Eigenschaften ist hochexplo-siv. Welche Eigenschaften passen zu welcher Per-son?

liberal – undiplomatisch – männlich – aufge-schlossen – witzig – esoterisch – kess – mütter-lich – aufsässig – frech – spießig – ökologisch –umweltbewusst – offen – schlagfertig – gemein –religiös – konservativ – antiautoritär – cool –emanzipiert – altklug – sexy – harmoniebedürf-tig – selbstsicher – militant – naiv – chaotisch –unsensibel – feige – hemmungslos

Hilfestellung: Gefühle Wer ist / fühlt sich wie (wann)?

zufrieden – glücklich – unglücklich – traurig –verliebt – optimistisch – sauer – übergangen –verletzt – nicht ernst genommen – fröhlich – ent-setzt – stolz – frustriert – enttäuscht – ängstlich

Nach dem Sehen

Die Lerner, die sich in Gruppen auf jeweils ein Fa-milienmitglied konzentriert haben, stellen nachdem Sehen des Films in einer Fernsehtalkshow ihreFamilie „Schneider-Öztürk“ vor. Auf diese Weise

werden sprachliche Mittel angewendet (Familie,Essen, Kleidung, Fähigkeiten etc.). Gleichzeitigwird durch die Präsentation der stereotypen Mei-nungen und Gefühle der verschiedenen Charakterebereits die Problematik einer solchen Multikulti-Familie aufgezeigt.

Diese Übung ist notwendig, um später bei stär-ker produktiven Aufgaben eine Identifikation derLerner mit ihren Rollen aufzubauen.

Analyse der StereotypenBei der Präsentation der Steckbriefe werden schonStereotype aufgegriffen, die im Film ausgesprochenwurden. Darüber hinaus befinden sich im Filmnoch eine Vielzahl von nicht ausformulierten Ste-reotypen, die z.T. nicht nur die kulturellen, sondernauch altersspezifischen Differenzierungen anspre-chen. Doris ist nicht nur die deutsche Frau, die kei-ne Ahnung vom Kochen hat, sondern auch die„Aufgeklärte“, die im Umgang mit ihren pubertie-renden Kindern permanent Tabus verletzt. DerFilm durchbricht auf erfrischende Art und Weisedie stereotypen Vorstellungen, die in unseren Köp-fen zu finden sind. So verhält sich die türkische Va-tergeneration, hier vertreten durch Metin, wesent-lich „deutscher“ und integrierter in Deutschlandals die junge Generation. Metin lebt kaum türki-sche Verhaltensvorgaben aus: Er hält sich nicht anden Ramadan, bei ihm gibt es keine Gebete undtrotz einer gewisser Unbeholfenheit im Haushalt ister kein Pascha … Er wird eher als sensibel und re-flektiert dargestellt: Er merkt und entschuldigt sich,wenn er z.B. bei Lena die gesellschaftlich festgeleg-ten Normen im Hinblick auf körperliche Nähedurchbricht.

Es lohnt sich also, die eigenen Stereotype undBilder im Kopf mit den im Film vorgeführten zuvergleichen.

Beispielaufgaben: Schubladendenken (A2 / B1) Wir alle denken in Schubladen: z.B. denken vieleMenschen außerhalb von Deutschland, dass Deut-sche ordentlich und pünktlich seien – auch wennnicht jede/r Deutsche so ist. Der Film steckt voller Stereotype: Was Deutsche über Türken denken und Türkenüber Deutsche; Situationen, in denen es kulturelle Unterschiedeund interkulturelle Missverständnisse gibt.

Aufgabe 1: Schubladen füllenWelche Stereotype findet ihr im FilmIm Film werden die Stereotypen entweder ausge-sprochen, z.B. sagt Lena: „Alle türkischen Männer

Mein SteckbriefMein Vorname: LenaMein Nachname:Mein Spitzname:Mein Alter:Meine Mutter:Mein „neuer“ Vater:Meine neue Schwester:Mein Bruder:Mein „neuer“ Bruder:Meine Freundin heißt …Ich esse gerne …Ich wohne in …So sehe ich aus:Meine Kleidung: Das ziehe ich gerne an:Mein Eigenschaften: Ich bin …Ich fühle mich:Meine Stereotypen:Über Metin denke ich:Über Cem denke ich:Über Yagmur denke ich:

Mein SteckbriefMein Vorname: CemMein Nachname:Mein Alter:Meine „neue“ Mutter:Mein Vater:Meine Schwester:Meine „neue“ Schwester:Mein „neuer“ Bruder:Meine Hobbys:Ich esse gerne …Ich wohne in …So sehe ich aus:Meine Kleidung: Das ziehe ich gerne an …Mein Eigenschaften: Ich bin …Meine Sprachen:Was ich nicht mag: Ich mag nicht / kein/e …Ich fühle mich …Meine Stereotypen:Über Chinesen denke ich: …Über Lena denke ich: …Über Frauen denke ich: …



haben Haare auf dem Rücken.“ Oder es sind ste-reotype Vorstellungen der Charaktere, z.B. denktCem als türkischer junger Mann, dass Frauen vor-wiegend für den Haushalt zuständig sind. Schaut euch den Film ein zweites Mal an und sam-melt:• Was die deutschen Hauptdarsteller sagen, denken

und wie sie sich verhalten / worin sie sich von dentürkischen Familienmitgliedern unterscheiden …

• Was die türkischen Hauptdarsteller sagen, denkenund wie sie sich verhalten / worin sie sich von dendeutschen Familienmitgliedern unterscheiden …

Aufgabe 2:Vergleicht die Stereotypen im Film mit den eigenenStereotypen, die ihr vor dem Film gesammelt habt.

Aufgabe 3: Interkulturelle Unterschiede und Missverständnisse:Was zeigt der Film? Welche Unterschiede gibt es zwischen der deutschen und der türkischen Kultur?Welche Missverständnisse entstehen dadurch?

Beispiel 1: türkisch für AnfängerIn der Türkei zeigen Frauen im öffentlichen Raumwenig Körper. Es wird als Provokation und Beleidi-gung der Religion angesehen, wenn Frauen ihrennackten Körper zeigen. Cem ist als türkischer Bru-der dafür verantwortlich, dass sich Lena in demneuen, türkisch geprägten Umfeld (in Berlin), an-gemessen verhält.Beispiel 2: deutsch für AnfängerIn Deutschland hingegen ist es für Frauen eher üb-lich, ihren Körper offen zu zeigen. Sie sind, wieLena sagt, „frei“. Ein nackter Bauch oder ein kurzerRock sind gesellschaftlich akzeptabel. Lena fühltsich als Deutsche in Deutschland und nicht als„Frau in einer deutsch-türkischen Familie“ in ei-nem stark türkisch geprägten Stadtteil.

Fremdperspektiven und Eigen-perspektive – Der Blick von außen auf die Schneider-Öztürks Im Film wird durch Lenas Videoaufnahmen für ihreFreundin Kathi, die während ihrer Schulzeit einigeZeit in einer amerikanischen Familie verbringt,eine Art Außenperspektive auf die Geschehnisseeingebaut, die aber durch Lenas deutschkulturelle„Brille“ gesehen wird. Die türkische Sichtweise (vorallem die von Cem und Yagmur) bieten wiederumeine Fremdperspektive auf die deutsche Kultur unddie exemplarische Denkweise einiger Vertreter die-ser Gesellschaft.

Eine weitere Fremdperspektive auf die Handelndenim Film bietet sich an. Ein Rollenspiel „nach demSehen“, bei dem die Lerner z.B. zu „Austausch-schülern“ werden und ihrer Familie daheim mittei-len, was sie in dieser Familie erleben, was ihnenfremd und ungewöhnlich erscheint, ermöglichtden Lernern, die persönliche Betroffenheit durchdas Befremdliche auszudrücken.Hier beginnt eine neue Übungsphase: Der Inhaltder Geschichte wird in eine reproduktive-produkti-ve Aufgabe verwandelt – in Bezug auf ein „Interkul-turelles Training“ bringen die Lerner jedoch vor al-lem ihre eigene Weltsicht und ihre Vorstellung vonkulturellen Werten und Normen ein.

Wichtig ist, dass die Lerner im Anschluss andiese Übung analysieren, was diese Fremdperspek-tive über die Heimatkultur aussagt. So lernen jungeLerner ihren eigenen kulturellen Hintergrund bes-ser kennen. Erfahrungsgemäß denken Jugendlichein der Regel kaum über ihre eigenen kulturellenWerte und Normen nach. Sie können sich kaumvorstellen, dass Menschen anderer Kulturen andersdenken und handeln. So führt das Spiel mit derFremdperspektive letztlich zur Bewusstmachungder Eigenperspektive.

Als weiterführende produktive Aufgabe könnendie Lerner eigene Szenen schreiben und spielen, indenen sie selbst als Gastschüler in der Familie Kon-flikte bewältigen müssen (Abb. 3). Die Konfliktsi-tuationen sollten gemeinsam gesammelt und aus-gewertet werden. So kann diskutiert werden, wel-che Themen interkulturell ergiebig sind.

Die Ausführung dieser Aufgabe, also das szeni-sche Spiel, erfordert ein hohes Maß an Empathiefür die einzelnen Charaktere, für ihre Persönlich-keiten, aber auch für ihren kulturellen Hinter-grund.

Abb. 3: Szenisches Spiel: Cem beklagt sich bei Doris, dass das tschechische Au-Pair-Mädchen zu sexy herumläuft. Sogar Nils schaut durch das Schlüsselloch.

© Anne Mog



Interkulturelles Lernen und / oderSprachunterricht?

Häufig hört man von Sprachlehrern, dass interkul-turelles Lernen auf der A1 oder A2-Niveaustufenicht möglich sei. Richtig ist, dass auf diesemSprachniveau im einsprachigen Unterricht keineweitreichenden Diskussionen geführt werden kön-nen. Am Beispiel der oben aufgeführten Aufgabenwird jedoch die Integration von landeskundlichemund sprachlichem Lernen sichtbar. Auf der reinenSprachebene füllen die Teilnehmer den Steckbriefaus: Sie können eine Person beschreiben, sie kön-

nen den einzelnen Personen passende Eigenschaf-ten zuordnen, sie können über Wohnorte, Kleidungu.a. sprechen. Über gezielte Fragen und Suchauf-gaben lässt sich die Beobachtung einzelner The-men fokussieren. Wie sieht z.B. Cem und LenasKlassenzimmer aus? Wie sprechen sie mit der Leh-rerin? In Cem und Lenas Klasse sitzen Jugendlicheaus vielen Nationen. Wie ist es bei euch? Aus wievielen Ländern kommen eure Klassenkameraden …

Je fortgeschrittener die Lerner sind, desto offe-ner können die Fragen formuliert werden – im Sin-ne von: Vergleicht Lena und Cems Schule mit eurer!Findet Gemeinsamkeiten und Unterschiede …

Vorschlag für einen Unterrichtsablauf mit der ersten Folge / Staffel 1 von türkisch für Anfänger 3

Zeit Schritt Wer tut was? Was brauchen wir? Kommentare

VOR DEM SEHEN

Abkürzungen: L = Lehrkraft; LN = Lerner, AB = Arbeitsblatt

5’

10’

5’

10’

5’

– einige Takte Musik aus türkisch fürAnfänger vorspielen – daraufhin dasGenre bestimmen

– Die Konversation am Anfang hören – Bilder von den Personen sammeln

Einführung in das Video

„Bilder im Kopf“ zu Deutschen, Tür-ken und Zusammenleben von Deut-schen und Türken abfragen

Sprache vorentlasten

Eindrücke / Adjektive zur Musik sammeln.L.: Was für ein Filmgenre könnte es sein?Was für Personen sprechen? Wie sind sie? …

LN nennen die Personen, die in derSerie vorkommen. Aufgrund der Stim-men stellen sie Vermutungen an, wiedie Personen wohl aussehen.

L. macht eine kurze Einführung zumInhalt, der Thematik

LN arbeiten in 3 Gruppen über Bilder.Sie sammeln, präsentieren und ergän-zen

– Umgangssprachliche Wendungenund Erklärungen verteilen– Umschreibungen zuordnen lassen(Partnerarbeit) – Kontrollblatt auf Folie nach 5’ zeigen

AB mit Adjektiven, z.B. lustig, traurig,melancholisch, exotisch, klassisch,kompliziert, altmodisch, jugendlich,romantisch, sachlich.

Tafel / OHP-Folie zum Sammeln derNennungen

AB Türken, Deutsche und Zusammen-leben: Stereotype und Bilder im Kopfauf Pinnwand

Zuordnungsübung,Kontrollblatt auf Folie

Ohne Bild!

Ohne Bild (!) hören bis zur Vorstellungim chinesischen Restaurant

Unbedingt klären, dass Metin kein Al-baner, sondern Türke ist!

LiteraturAlthaus, Hans-Joachim: Fremdbilder und Fremdwahrnehmung.

In: Helbig, Gert/Götze, Lutz/Henrici, Gert/Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache. Ein internationa-les Handbuch. 2. Halbband, Berlin, New York: Walter deGruyter 2001, S.1168-1178

Brandi, Marie-Luise: Ferbstudieneinheit 13. Video im Deutsch-unterricht. Berlin und München: Langenscheidt 1996

Schwerdtfeger, Inge C.: Sehen und Verstehen. Arbeit mit Filmenim Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Berlin und Mün-chen: Langenscheidt 1989

Anmerkungen1 Die DVD türkisch für Anfänger Staffel 1, 2006 Universum Film

GmbH ist im Handel erhältlich. 2 türkisch für Anfänger im Spiegel siehe unter

www.spiegel.de/kultur/gesellschaft3 Dieser Unterrichtsentwurf wurde von der Autorin im Rahmen

einer Fortbildungsveranstaltung für tschechische und slowa-kische Deutschlehrerfortbildnerinnen im August 2006 in Ni-tra/Slowakei erprobt und im September 2006 von Frau JanaNalepova mit einer Schülerklasse in Opava/Tschechien imUnterricht eingesetzt. Die vorliegenden Fotos und Gruppener-gebnisse stammen aus der oben genannten Fortbildungsver-anstaltung.



Fortsetzung: Vorschlag für einen Unterrichtsablauf mit der ersten Folge / Staffel 1 von türkisch für Anfänger 3



VOR DEM SEHEN

Abkürzungen: L = Lehrkraft; LN = Lerner, AB = Arbeitsblatt

5’

20’

15’

15’

5’

5’

5’

15’

30’

30’

Unterschiedliche Aufgaben für jedenLN verteilen

– 10’ Film anschauen bis zum Essen(Eskalation) – 5’ ohne Ton dann Standbild

Hauptpersonen stellen sich vor

Standbild: Am Tisch nachstellen +Interviews

Vermutungen, was als nächstespassiert

Film laufen lassen

Vergleich verbalisieren

Austauschschüler berichten

– Briefe werden vorgelesen – Die Fremdwahrnehmung wird disku-tiert + mit ersten Stereotypen / Bildernverglichen

Rollenspiel

L.: AB 6 Steckbriefe verteilen

LN sehen Film; schreiben im Anschlussihre Steckbriefe, dann Talkshow und anschließend dieletzten 5’ ohne Ton, mit dem Auftrag,Vermutungen anzustellen, was wohlgesprochen wird

LN stellen ihre Person vor (in einerFernseh-Talkshow)

L. oder LN: Interview mit den Figuren:was ist passiert, was denkst du jetzt,was denkst du über …

Vermutungen mit dem Film ver-gleichen

LN: Drücken ihren Vergleich aus, korri-gieren eventuell ihre Vermutungen

In der Gruppe AB: Austauschschülerschreibt nach Hause, was ihr / ihm inder Familie Schneider-Oztürk komisch/ fremd erscheint

LN-Gruppe ziehen einen fremdenBrief: Nennungen „anders als in mei-nem Land“ auf Kärtchen sammelnund mit ursprünglichen Nennungenvergleichen

TN schlüpfen in die Rolle der verschie-denen Personen und versuchen, derenBefindlichkeiten nachzuempfinden

Steckbrief auf Pappkameraden mitBild von Person

DVD

Pappkameraden mit Bild vorne unddie ausgefüllten Steckbrief auf derRückseite

Film (Versöhnung)

AB, Briefpapier

Kärtchen für jede Gruppe + Pinnwandmit ersten Nennungen

Rollen mehrfach besetzen; Herstellungder Pappkameraden: Figur oder Büstefür jede Figur herstellen, auf die eineSeite der Pappfigur Fotos aus dem In-ternet, auf die andere Seite den Steck-brief kleben

Anfang des Films weglassen – erst mitdem Besuch des Chinarestaurantsbeginnen, Film stoppen, wenn Metinbeim Essen das Foto in der Hand hält

Die Person, die sich vorstellt hat beider Talkshow die Steckbriefseite vorsich, und kann so die Angaben able-sen, während die übrigen LN sehen,welche Person sich gerade vorstellt

Die Situation beim Essen (am Tisch)wird zunächst als Skulptur dargestellt.Alle bleiben zunächst starr sitzen,nach und nach werden die Personeninterviewt, die übrigen Personen ver-harren in ihrer Haltung

Jede Gruppe erhält ein AB und Brief-papier und verfasst einen gemeinsa-men Text

Zwischen deutscher und türkischerKultur + Altersgruppen unterscheiden.

Langsam über Standbilder, Interviewsetc entwickeln

NACH DEM SEHEN

WÄHREND DES SEHENS

NACH DEM SEHEN




WÄHREND DES SEHENS


„Good bye, Lenin!“ im DaF-UnterrichtGood Bye, Lenin!, der 2003 uraufgeführte Film vonWolfgang Becker, erzählt die tragikomische Ge-

schichte von CHRISTIANE KERNER, einer Ostberli-nerin, die im Sommer 1990 aus dem Koma er-wacht, und den Fall der Mauer im wahrsten Sinnedes Wortes „verschlafen“ hat. Um sie zu schonen,errichten ihr ihre Kinder ALEX und ARIANE in derWohnung – mitten in der ereignisreichen Zeit derWende 1989/90 – 79 m2 DDR wie aus dem Museum.

Diese Komödie mit fast märchenhaft-absurdenElementen entwickelte sich wie nur wenige deut-sche Filme zum Kinokassenschlager, wurde mitmehreren Preisen ausgezeichnet und zog West-und Ostdeutsche, Erwachsene wie Jugendlichegleichermaßen an. Auch das internationale Publi-kum zeigte hohes Interesse.

Es lag nahe, den Film im Sprachunterricht ein-zusetzen und Deutschlernen mit aktuellem, au-thentischem – wenn auch fiktionalem – Materialspannend zu gestalten. Die Frage war nur, wie?

Die ersten Didaktisierungsversionen für denSprachunterricht am Goethe-Institut Berlin zeigtenschnell die motivierende Wirkung des Films. Abertrotz der großen Begeisterung, auf die der Film beiden Lernern stieß, wurde deutlich, dass bei einigenKursteilnehmern die zum Verständnis notwendi-gen Vorkenntnisse über die historischen und politi-schen Bedingungen der Wendezeit und den Alltagin der DDR nur in geringem Maße vorhanden wa-ren oder ganz fehlten. Dies ließ sich auch nichtdurch zahlreiche Übungen zur Vorentlastung kom-pensieren. Die Lerner selbst meinten, die Haupt-aussage des Films zu verstehen, es war jedoch anihren Rückfragen erkennbar, dass dies nicht bei allen der Fall war. Da weitere Übungen zur Vorent-lastung den Spannungsbogen beeinträchtigt hät-ten, war es nötig, zur Sicherung des Verständnisseszusätzliche Erklärungen und Informationen zu geben. Für Teilnehmer mit mehr Hintergrundwis-sen würde das aber wiederum eine Verlangsamungdes Arbeitstempos bedeuteten.

Good Bye, Langeweile

Mit dem Versuch, den Film Good Bye, Lenin! als Stationenlernen zu didaktisieren, entstand eineUnterrichtseinheit, die vieles miteinander verbindet:

– Einbeziehung aller Sinne in den Lernprozess,– Integration aller Fertigkeiten, – ein hohes Maß an Lerneraktivität durch

handlungsorientierte Aufgabenstellungen

– Binnendifferenzierung und Lernerautonomie,– Vermittlung aktueller Landeskunde,– Sprachunterricht auf hohem Niveau.

Von Claudia Salokannel

© X Filme Creative Pool GmbH Foto: defd


Good Bye, Langeweile 37

„Good bye, Lenin!“ als Stationenlernen

Um ein binnendifferenziertes Lernangebot zuschaffen, entstand die Idee, das Prinzip „Stationen-lernen“ mit dem Spielfilm im DaF-Unterricht an-zuwenden (vgl. Heft 35, Lernen an Stationen).

Je nach eigenem Kenntnisstand, eigenen Wün-schen und Interessen kann der einzelne Teilneh-mer als autonomer Lerner selbst das Tempo be-stimmen und legt nach Lust und Laune Pausen ein.1

Dabei spielt es keine Rolle, wie viele Stationen ge-schafft werden.

Für den Einsatz eines Filmes hat diese didakti-sche Form einen weiteren, unschätzbaren Vorteilgegenüber dem herkömmlichen Gruppenunter-richt: Die Lerner können selbst entscheiden, obund wann sie eine Szene stoppen und / oder zu-rückspulen, um durch wiederholtes Sehen dieWahrnehmung und das Verständnis zu vertiefen.

Aufbau der gesamtenUnterrichtseinheitDie Unterrichtseinheit umfasst acht Stationen: 1. Sommer 1978 – Familie KERNER in der DDR2. 7. Oktober 1989 – Der 40. Jahrestag der DDR 3. Auf Wiedersehen, Lenin!4. Nachrichten: Der Fall der Mauer und die

Wiedervereinigung5. Geschichte der Bundesrepublik und der DDR6. Alltag in der DDR7. Ostprodukte8. Spreewaldgurke

Die eigentliche Arbeit mit dem Film Good bye,Lenin! beschränkt sich – nicht zuletzt aufgrund sei-ner Länge – auf vier Sequenzen. Sie geben einenÜberblick über die wichtigsten Handlungssträngedes Filmes, führen die Protagonisten ein und regenzu Diskussionen und zum Nachdenken an. Dieausgewählten Szenen sind jeweils einer Station (1–4) zugeordnet, in der die Teilnehmer sie in Ruheansehen und mit unterschiedlichen Aufgabenstel-lungen bearbeiten können.

In den Stationen 5 – 8 werden den Lernern zu-sätzliche Materialien mit bestimmten landeskund-lichen Aspekten angeboten, um so das Verständnisdes Filmes zu entlasten.

An den einzelnen Stationen finden die Lernerneben einer bunten Mischung aus verschiedenenÜbungen zahlreiche Zusatzmaterialien wie Fotosund andere Gegenstände, die das jeweilige Themaillustrieren. Die optische Gestaltung dient dem

leichteren Verständnis und spiegelt dadurch auchein Stück Zeitgeist wider.

Nach der intensiven Arbeit mit den Stationensollte den Teilnehmern auf jeden Fall die Gelegen-heit gegeben werden, sich den ganzen Film ge-meinsam in der Gruppe noch einmal anzusehen.

Zielgruppe und praktische Umsetzung

Die Unterrichtseinheit Good bye, Lenin! als Statio-nenlernen wurde sowohl in verschiedenen Sprach-kursen am Goethe-Institut Berlin (ab dem NiveauB2) als auch in der Lehrerfortbildung im In- undAusland eingesetzt. Im letzteren Falle hatte sie vorallem Modellcharakter für die Erstellung von neuenMaterialien, die die Kollegen und Kolleginnen fürden eigenen Unterricht auf teilweise viel niedrige-rem Niveau erarbeiteten.

So spannend und motivierend die vorliegendeEinheit für die verschiedenen Zielgruppen ist, soaufwendig sind Vorbereitung, Auf- und Abbau derStationen für den Unterrichtenden.

Neben den räumlichen Voraussetzungen, die inden meisten Fällen für ein Stationenlernen erfor-derlich sind, stellt die Didaktisierung eines Filmesbesondere Anforderungen an die technische Aus-stattung. Je nach Gruppengröße benötigt manmindestens zwei Notebooks / Videorecorder 2 undentsprechend viele DVDs / Videos, damit keine län-geren Wartezeiten an den Filmstationen entstehen.

Für die Bearbeitung sollten – je nach didak-tischer Intention – 3 – 5 UE angesetzt werden.

Aufgaben und Übungsformen

Wichtigstes Ziel bei der Erstellung der einzelnenStationen war es, durch möglichst handlungsorien-tierte Aufgaben die Teilnehmer immer wieder vomBildschirm wegzulocken und zu intensiver Arbeitzu motivieren und aktivieren. Neben vielfältigenAufgaben zum Hör- / Sehverstehen, die bei denmeisten Filmdidaktisierungen überwiegen, solltenfertigkeitsübergreifend auch Sprechen, Schreibenund Lesen trainiert werden sowie die Verbesserungvon Wortschatz, Grammatik und Aussprache geför-dert werden. Dabei war auch intendiert, möglichstviele Sinne anzusprechen, um über die verschiede-nen Wahrnehmungskanäle (Hören, Sehen, Fühlen,Schmecken, Riechen) möglichst viele Lernertypenzu erreichen.

Da eine detaillierte Darstellung aufgrund derFülle des Materials in diesem Rahmen nicht mög-lich ist, werden im Folgenden einzelne Stationenund Aufgaben exemplarisch erläutert.


Good Bye, Langeweile38

Die Mutter CHRISTIANE (36) ist in ein ernsthaftes Ge-spräch mit zwei Herren vertieft.

3. a) Bei welcher „Firma“ sind die beiden Männer Mitarbeiter?

b) Wo ist der Vater von ALEX und ARIANE?Was denkt ALEX, warum er dort ist?

STATION 1: 26. AUGUST 1978

Aufgabe 2:Im Wohnzimmer eines Plattenbaus in Ostberlin:

ALEX KERNER (11) und seine Schwester ARIANE (13) sitzenauf dem Sofa und starren gebannt auf den Fernseher.

Alex sagt: 1.„Am 26. August 1978 waren wir auf Weltniveau.“a) Wer ist mit „wir“ gemeint?b) Woran zeigt sich das „Weltniveau“?

2.„Mit unserer Familie aber ging es an diesem Tag so richtig den Bach runter.“

Was bedeutet „ging … so richtig den Bach runter“ ?a) die von der Familie geplante Bootsfahrt fiel ins Wasserb) die Familie fiel auseinanderc) ein Konzert von Johann Sebastian Bach, das die Familie

gemeinsam besuchen wollte, fand nicht statt

STATION 2

7. Oktober 1989 – Der 40. Jahrestag der DDRAufgabe 1: Nationalfeiertag (Schreiben)

Um neben der Vermittlung von Faktenwissen zu ei-nem Verständnis bestimmter Einstellungen undVerhaltensweisen der Menschen zu gelangen, er-scheint es immer wieder notwendig, dass sich dieLerner mit ihrer eigenen Kultur und ihrem eigenenLand auseinandersetzen und in einen interkultu-rellen Austausch treten. Nur so kann man errei-chen, dass bestehende Vorurteile abgebaut werdenkönnen und Empathie entwickelt wird. Good bye,Lenin! bietet dafür jede Menge Möglichkeiten, z.B.die Feier zum 40. Jahrestag der DDR.

Bevor die Teilnehmer den Filmausschnitt sehenund erfahren, auf welch unterschiedliche WeiseALEX und seine Mutter CHRISTIANE diesen Tag be-gehen, beantworten sie folgende Fragen schriftlich:1. Welchen Nationalfeiertag begeht ihr in

eurem Land?2. Warum ist dieser Tag ein Feiertag?3. Wie wird er gefeiert?4. Welche Bedeutung hat er für dich persönlich?

Um den Kontakt und das Verständnis unter denTeilnehmern zu intensivieren, können die entstan-denen Arbeitsblätter später noch einmal eingesetztwerden. Dazu zieht jeder Lerner ein Blatt und prä-sentiert die Antworten. Die Gruppe rät, welchesLand bzw. welcher Lerner sich hinter der Beschrei-bung dieses Feiertages verbirgt.

STATION 1

Sommer 1978 – Familie KERNER in der DDRAufgabe 2: Familie KERNER (Hör- / Sehverstehen, Wortschatz-

erweiterung, Sprechen)

Vor oder nach dem Sehen einzelner Filmszenenstehen dem Teilnehmer ganz unterschiedliche Auf-gaben zur Kontrolle des Verständnisses zur Verfü-gung: Fragen beantworten, Satz-Puzzles ordnen,Lückentexte ergänzen, die Beziehungen der Prota-gonisten zueinander rekonstruieren, passende Ad-jektive zur Charakterisierung von Personen oder Si-tuationen auswählen usw.

Integriert in diese Übungen sind zahlreicheAufgaben zur Verständnissicherung zentraler Be-griffe, die sich die Lerner nach Möglichkeit selbsterschließen. Hierfür können beispielsweise ver-schiedene Bedeutungen vorgegeben werden, ausdenen der Lerner die zutreffende auswählt. Dergroße Vorteil dieser Übungsform besteht darin,dass der Lerner selbst schnell kontrollieren kann,ob er das Wort oder den Ausdruck richtig verstan-den hat. Auch Lerner, die den Gebrauch einspra-chiger Wörterbücher noch ein wenig scheuen, ge-hen auf diese Weise selbstverständlich mit deutsch-sprachigen Erklärungen um.

© X Filme Creative Pool GmbH




STATION 2

Aufgabe 2: ALEX und der Jahrestag (Hypothesen aufstellen, Sprechen)

Die Teilnehmer sehen ein Foto von ALEX, das ihnam 40. Jahrestag der DDR zeigt. Damit können sieschon viel von seinem Gefühlszustand an diesemhistorisch bedeutsamen Tag ablesen und über dieGründe spekulieren. Die im Anschluss daran ge-zeigte Filmszene dient der Überprüfung der Ver-mutungen.

STATION 3

Auf Wiedersehen, Lenin!Aufgabe 1: Der Filmtitel (Vorwissen aktivieren, Sprechen)

Als Einstieg in diese Station tauschen sich die Teil-nehmer zunächst über ihre Vorkenntnisse und Er-wartungen aus:1. Was erwartet ihr von diesem Filmtitel?2. Was hat Lenin mit der DDR zu tun?3. Warum hat dieser deutsche Film einen

englischen Originaltitel? 3

STATION 3

Aufgabe 2: Lenin – Leben und Werk (Sprechen, Lesen, Hören)

Die Teilnehmer tragen zunächst zusammen, wassie bereits über Lenin wissen. Für weitergehendeInformationen steht ihnen dann ein Partnerdiktatzur Verfügung: Ein Lerner liest einen Text mit derBiografie von Lenin vor, der andere versucht, pa-rallel dazu ein Arbeitsblatt mit den wichtigsten Da-ten und Stationen aus Lenins Leben zu ergänzen.

STATION 3

Aufgabe 3: Lenin und CHRISTIANE KERNER (Hören, Sehen, Sprechen, kreatives Schreiben)

Ausgangspunkt für diese Aufgabe ist eine kurzeFilmszene: Als ALEX am Bett seiner Mutter ein-schläft, nutzt sie die Gelegenheit und geht hinunterauf die Straße. Dort trifft sie völlig unvorbereitet aufdie auf einmal überall sichtbaren Zeichen des Kapi-talismus. Zwischen neu einziehenden Wessis undwestlicher Zigarettenwerbung fliegt plötzlich einHubschrauber mit einer Lenin-Statue an ihr vorbei,der ihr scheinbar seinen Arm zum Gruß hinstreckt.

Das, was in diesem Moment in der Mutter vor-geht – ihre Gedanken und Emotionen – sollen dieTeilnehmer in Worte fassen und aufschreiben: ineinem inneren Monolog der Mutter oder in einemDialog zwischen Mutter und Lenin.

Die in den Gruppen entstandenen Texte drücktensehr verschiedene Gefühle aus, die alle am Beispielder Szene nachvollziehbar sind: Erstaunen undUnverständnis der Mutter, ihre Wut über den Ab-riss oder darüber, selbst zu lange an diesen Staatgeglaubt zu haben, oder auch ihre Wehmut überden Verlust des Vertrauten.

Die Texte wurden im Klassenzimmer aufge-hängt und kurz besprochen, damit alle Teilnehmeralle Ergebnisse lesen konnten.

STATION 3

Aufgabe 4: Die Lenin-Statue – Film und Wirklichkeit (Diskussion, argumentatives Sprechen)

In der letzten Aufgabe dieser Station sollen die Teil-nehmer am Beispiel der Lenin-Statue für die hinterder Kinofiktion stehenden Wirklichkeit sensibili-siert werden.

Zunächst tauschen sich die Teilnehmer über diebeiden Fragen aus:1. Wer bekommt in eurem Land ein Denkmal?2. Wer lässt Denkmäler errichten und wozu?

Die Lerner finden dann zwei Bilder mit ver-schiedenen Lenin-Statuen, die sie beschreiben undmit Hilfe von vorgegebenen Satzanfängen mitein-ander vergleichen. Das eine Bild stammt aus demFilm, das andere zeigt eine Lenin-Statue von Niko-lai Tomski, die 1970 in Ostberlin aufgestellt undnach dem Fall der Mauer abgerissen wurde.

Anschließend sollen die Teilnehmer über denumstrittenen Abriss diskutieren. Dabei geht es abernicht darum, dass sie ihre eigene Meinung zu die-sem Thema äußern. Sie sollen vielmehr in eine an-dere Rolle schlüpfen und die Diskussion aus Sicht„ihrer“ Rolle führen. Es diskutieren – je nach Größeder Gruppe, die sich an dieser Station zufällig trifft –ein Bildhauer, ein Beamter für Denkmalschutz, ein

© X Filme Creative Pool GmbH Foto: DIF


Good Bye, Langeweile40

STATION 5

Geschichte der Bundesrepublik und der DDRAufgabe 2: 1945–1990 (Landeskunde)

Mit der ersten Aufgabe dieser Station können sichdie Lerner einen Überblick über wichtige Ereignis-se der deutschen Geschichte seit 1945 verschaffen.Dazu müssen sie zwölf Daten, Ereignisse und Fotoseinander zuordnen.

Gerade hier, wie bei allen landeskundlichen Aufga-ben, zeigt sich der Vorteil der Binnendifferenzie-rung: Wer möchte, kann hier seine Kenntnisse wei-ter vertiefen: Zu jedem Ereignis steht den Teilneh-mern ein kurzer Lesetext mit weiteren Hinter-grundinformationen und Aufgaben zur Verfügung.

STATION 8

Die Spreewaldgurke (freies Sprechen, Ansprechen aller Sinne)

„Unverfälscht, würzig und knackig“ so wird heutefür die Original Spreewaldgurke geworben. Ob dasauch der Geschmack ist, auf den CHRISTIANEKERNER im Sommer 1990 – gerade aus dem Komaerwacht – plötzlich Heißhunger entwickelt, wissenwir nicht. Da aber die Regale in der Kaufhalle leergeräumt sind für die neuen Waren aus dem Westen,muss ALEX, um seiner Mutter eine intakte DDR

Stadtplaner, ein seit zehn Jahren dort wohnenderAnwohner, ein PDS-Abgeordneter, ein Geschichts-lehrer usw.

Besonders fortgeschrittene Teilnehmer könnengleichzeitig Kärtchen mit bestimmten Redemittelnzur Diskussion benutzen.

STATION 4

Nachrichten: Der Fall der Mauer und die Wiedervereinigung

Aufgabe 2 und 3: Aktuelle Kamera (Hören, Sehen, Sprechen, Vorlesen)

Mit einer von ALEX und seinem Bekannten selbstproduzierten Nachrichtensendung wird am Tag derdeutschen Einheit versucht, der Mutter die radika-len Veränderungen plausibel zu machen. „Das

neue Staats-oberhaupt derDDR“ spricht inder Person desbekannten Kos-monauten Sig-mund Jähnüber den Sozia-lismus und denFall der Mauer. Zunächst sollensich die Teil-nehmer diese

fiktiven Nachrichten ansehen und mithilfe einerZeitleiste drei wahre historische Ereignisse zwi-schen Sommer 1989 und Sommer ‘90 identifizie-ren, die in der Rede eine Rolle spielen, und so eini-ge Fälschungen aufdecken bzw. sich bewusst ma-chen.

Anschließend sollen sich die Teilnehmer mitdem eigentümlichen Vortragsstil dieses Politikersauseinandersetzen. Es ist jetzt ihre Aufgabe, denAnfang des Nachrichtentextes selbst zu lesen undzwar in bestimmten Rollen: wie ein Sportreporter,ein General, eine Opernsängerin, eine Märchen-tante usw. Der so von ihnen gelesene Text wird miteinem Kassettenrecorder aufgenommen. Die nach-folgenden Gruppen können das Band abhören undversuchen zu erraten, in welchem Stil die anderenden Text gelesen haben.

Interessierte Teilnehmer können am Ende derStation natürlich auch die Originalrede von GünterSchabowski (damals Mitglied des DDR-Politbüros)zur Maueröffnung am 9. November 1989 auf einerKassette hören und / oder den Text dazu lesen. EinEinführungstext mit ausführlicheren Informatio-nen über die Ereignisse an diesem Tag steht eben-falls zur Verfügung.

Mai 1945Kriegsende in Deutschland

15. September 1949Gründung der Bundesrepublik

7. Oktober 1949Gründung der DDR

17. Juni 1953Arbeiteraufstand in der DDR

13. August 1961Bau der Mauer

Herbst 1989Protestdemonstrationen in der DDR

9. November 1989Fall der Mauer

3. Oktober 1990Deutsche Einheit




vorzuspielen, wieder einmal einen Trick anwen-den: Er füllt Westgurken in alte Ostgurkengläserum. Ob die Mutter wirklich auf diese liebevolle Fäl-schung hereinfällt, bleibt offen. Nach außen hinvermittelt sie jedenfalls den Eindruck, als schöpftesie keinen Verdacht.

Ob man eine Spreewaldgurke am Geschmackerkennen kann, das sollen die Lerner in der gleich-namigen Station untersuchen. Diese Station ist ob-ligatorisch für alle Teilnehmer und sollte am bestengemeinsam am Ende des Stationenlernens durch-geführt werden und den Abschluss dieser Einheit

bilden. In einerSelbsterfahrungversuchen dieTeilnehmer dreibis fünf „Ost-klassiker“ vondrei (bis fünf)Westproduktenam Geschmack,Geruch und

durch Fühlen zu unterscheiden. Ostprodukte wieSpreewaldgurke, Kaffee, Feuchtigkeitscreme,Waschpulver und Sekt sind heute längst in neuen„Outfits“ in jedem Supermarkt zu finden.

Zu diesem Zweck „probieren“ die Teilnehmer je-weils zwei Produkte verschiedener Hersteller, ohnedie Verpackung zu sehen: Sie schmecken Gurken,riechen Kaffeepulver, cremen sich die Hände ein,fühlen / riechen Waschpulver oder trinken Sekt.Anschließend äußern sie Vermutungen, welcherder beiden Artikel aus dem Osten bzw. dem Westenstammt. Diese Aufgabe dient vor allem als Sprech-

anlass, denn die Entscheidung muss begründetwerden. Ob die geäußerten Vermutungen zutref-fen, spielt dabei keine Rolle. Der sprachliche Aus-tausch steht im Vordergrund. Anmerkung: Falls Sie diese Produkte in Ihrem Landnicht erhalten, können Sie alternativ Produkte ausIhrem Land mit westlichen Produkten vergleichen,z.B. Schokolade, Bonbons, Gebäck oder Kosmetika.

Diese gustatorische, olfaktorische und hapti-sche Aufgabe dient neben dem Training sprachli-cher Handlungen vor allem der landeskundlichenErfahrung. Die Filmgeschichte wird von der Lein-wand in das Klassenzimmer geholt und hier durchMund, Nase und Haut nacherlebbar4.

In einigen Gruppen mündete diese Übung so-gar in weiterführende Diskussionen, angefangenmit der Frage nach dem Einfluss der Werbung aufdas Kaufverhalten der Verbraucher, nach dem All-tag und der Versorgungslage der Menschen in derehemaligen DDR bis hin zu der Frage nach den Be-findlichkeiten der ehemaligen DDR-Bürger wäh-rend und nach der Wende.

Fazit

Der Einsatz dieser Unterrichtseinheit ist aufwändigund es kann und soll nicht das Ziel sein, jede DaF-Stunde in dieser Form zu gestalten.

Die beschriebenen Ideen sollen vor allem Anre-gungen geben und Mut machen, bestimmte Aufga-ben – entweder als Stationenlernen oder auch imGruppenunterricht – auf andere (Spiel)filme zuübertragen und auszuprobieren.

LiteraturGood bye, Lenin! Begleitheft.

Irish Film Institute Education: Dublin 2003 Moles Kaupp: Cristina, Good Bye, Lenin! Wolfgang Becker.

BR Deutschland 2003. Filmheft. Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.): Bonn 2003

Toteberg, Michael (Hrsg.), GOOD BYE LENIN! Ein Film vonWolfgang Becker, Drehbuch von Bernd Lichtenberg, Co-Autor Wolfgang Becker. Berlin: Schwarzkopf & Schwarzkopf Verlag GmbH 2003

Anmerkungen1 Die Erfahrung zeigte, dass die Mehrzahl der Lerner die Aufga-ben nicht individuell, sondern in Partner- oder Kleingruppenar-beit bearbeitete, was wünschenswert ist, um den Austauschüber bestimmte Fragestellungen zu erleichtern. Die Bedürfnisseund Wünsche des Einzelnen wurden dabei berücksichtigt.2 Bei der Arbeit mit Videofilm hat es sich als vorteilhaft erwiesen,die Filmszene, die für die jeweilige Station gebraucht wird, aufeine DVD zu kopieren, um so den Teilnehmern langes Suchenzu ersparen.3 Fragen gekürzt nach: Begleitheft, Irish Film Institut, S. 24 Auch ohne Spreewaldgurke lassen sich Lebensmittelproben inden DaF-Unterricht sinnvoll, z.B. als Wortschatzeinführung oder-festigung von Nomen oder Adjektiven, integrieren.

© Claudia Salokannel

Foto: Claudia Salokannel


„Die fetten Jahre sind vorbei“

Die fetten Jahre sind vorbei, international zum Teil auch unter dem Titel The Edukators laufend, warerfolgreichster Film der vom Goethe-Institut Frankreich organisierten Tournee Ciné allemand 2 (Herbst2005 – Frühjahr 2007). Der Film des jungen Regisseurs Hans Weingartner erreicht(e) Tausende vonDeutschschüler/-innen in allen Regionen Frankreichs und unterstreicht dadurch seine große und positivePublikumsresonanz in Deutschland, wo er 2004 in die Kinos kam. Die fetten Jahre sind vorbei eignet sichdurch die gelungene filmische Umsetzung der Hauptthematik jugendlichen Oppositionsverhaltens fürden Einsatz im Deutschunterricht für fortgeschrittene Lerner in vielen Ländern.

Von Dr. Hans-Erich Herfurth

© Delphi Filmverleih

Inhalt Die Freunde Jan und Peterhaben eine höchst unge-wöhnliche Methode gefun-den, um ihre Unzufrieden-heit über die ungerechteGüterverteilung in der kapi-talistischen Wohlstands-gesellschaft zum Ausdruckzu bringen. Sie brechen indie Villen reicher Leute ein,verrücken Möbel, hängenBilder um und hinterlassenkleine Zettel mit Botschaftenwie „Sie haben zu vielGeld!“. Als Jan eines Nachts mitPeters Freundin Jule, die sichin ihn verliebt hat, in dasHaus des Managers Harden-berg einsteigt, dem die mit-tellose Jule Geld schuldet,passiert etwas Unvorher-gesehenes: Sie werden vonHardenberg überrascht. Inihrer Panik schlagen sie ihnnieder und verschleppen ihnmit Peters Hilfe auf einekleine Berghütte. Dort ent-wickelt sich zwischen dendrei jungen „Revolutio-nären“ und dem Millionäreine eigenartige Beziehung.(zitiert aus dem deutschen Filmportalwww.filmportal.de)


„Die fetten Jahre sind vorbei“ 43

Filmarbeit der Goethe-Institute für Schülerinnen und Schüler

Ciné Allemand 2 (Ciné Allemand 3 folgt im Herbst2007) ist ein Projekt des Goethe-Instituts Frank-reich, das Schülerinnen und Schülern im Primar-und Sekundarbereich aktuelle Produktionen desdeutschen Films nahe bringen möchte, auch de-nen, die (noch) nicht Deutsch lernen. Daher laufendie neun Filme während der Tournee in den Kinosauch Französisch untertitelt. Wichtige Kriterien beider Auswahl durch das Goethe-Institut sind – ne-ben der filmischen Qualität natürlich – Thematikund Geschichten der Filme, die insbesondere dasInteresse der jungen Generation wecken sollen.Daneben stellt Ciné Allemand 2 Schülern und Leh-rern attraktives Unterrichtsmaterial zur Verfügung.Die Filmwochen werden durch eine umfangreicheWebsite begleitet.

„Patin“ für Ciné Allemand 2 und damit Bot-schafterin des deutschen Films ist mit Julia Jentschdie Hauptdarstellerin der „fetten Jahre“. Die weiteren Filme von Ciné Allemand 2: Kroko,Lichter, Die Spielwütigen, Nirgendwo in Afrika,Sonnenallee, Elefantenherz, Die Blindgänger, Das fliegende Klassenzimmer.

Die Filmdidaktisierungen des Goethe-Instituts,wie etwa für Ciné Allemand 2 in Frankreich, sehenden Platz des Spielfilms im Unterricht Deutsch alsFremdsprache mehrdimensional, als • Sprech- und Schreibanlass,• landeskundlich (inter)kulturell interessantes

Produkt,• ästhetisches Kunstwerk.

Der Film im Unterrichtskontext

Die individuelle und gesellschaftliche Revolte vonJugendlichen als Thematik der „fetten Jahre“ decktsich in einigen Ländern, wie z.B. in Frankreich, mitTeilen des Programms der Oberstufe. Die Thematikist relevant als Ausdruck landeskundlicher Infor-mation über Jugendliche in Deutschland, auch inhistorischer Perspektive mit unübersehbaren An-spielungen im Film auf die 68er-Revolte und dieheutige Generation der „Alt-Achtundsechziger“.Darüber hinaus ist Die fetten Jahre sind vorbei auchein intelligent konzipierter Liebesfilm. Eine junge Frau (Jule) steht zwischen zwei jungenMännern: Zum einen (Peter) fühlt sie sich eheremotional, zum anderen (Jan) eher intellektuellhingezogen.

Bei einer Filmdidaktisierung stellt sich immerdie Frage, ob der Film als Ganzes (etwa von Schü-

lern im Kino) oder auch abschnittsweise gesehenwerden kann (Video- bzw. DVD-Präsentation imKlassenraum). Die folgenden Vorschläge versu-chen, beiden Rezeptionsformen Rechnung zu tra-gen. Damit variiert auch die Möglichkeit der imUnterricht zur Verfügung stehenden Zeit. Bei derKinopräsentation sollten jeweils mindestens eineVor- und Nachbereitungsstunde zur Verfügung ste-hen, bei ausführlicher Betrachtung zirka 5 – 8Schulstunden und Zeit für eine eventuell wieder-holende abschließende Gesamtprojektion. Die hiervorgeschlagenen Aufgaben folgen dem Film chro-nologisch, bauen aber nicht aufeinander auf. Fürdie Vor- und Nachbereitung von Die fetten Jahresind vorbei bei einer nur einmaligen Kinoprojekti-on kann eine Auswahl aus den Aufgaben 1–3, 7 und13–17 getroffen werden. Die übrigen Aufgaben sindnur möglich, wenn im Klassenraum sequenzweisemit DVD oder Video gearbeitet werden kann. Diemeisten Aufgaben sind ab dem Niveau B1 des Eu-ropäischen Referenzrahmens durchführbar1.• Die Aufgaben 1–3 bieten zunächst eine sprachli-

che und inhaltliche, dann auch filmästhetischeVorentlastung des Films (Aktivitäten vor demSehen).

• Ein zweiter Block von Aufgaben (4–12) ist derArbeit an einzelnen Filmsequenzen gewidmet(Aktivitäten während des Sehens). Diese zumTeil recht umfangreichen Aufgaben sind in die-sem Aufsatz z. T. nur kurz beschrieben. Aus-führlich dargestellt, teilweise mit didaktischenund filmästhetischen Kommentaren versehen,sind sie auf den Webseiten von Ciné Allemandzu finden und jederzeit herunterladbar.

• Schließlich werden in den Aufgaben 13–17Vorschläge für die sprachliche und inhaltlicheWeiterarbeit gegeben (Aktivitäten nach demSehen).

Diese klassische Dreiteilung von Schüleraktivitätenfindet sich in den letzten Jahren in mehreren Publikationen des Goethe-Instituts zu Video- undFilmeinsatz, so auch bei Brandi 1996 2. Im Folgen-den wird diese breite Palette des Einsatzes vonSpielfilmen im Unterricht Deutsch als Fremdspra-che am Beispiel der „fetten Jahre“ illustriert. Zu-sätzlich werden mit diesem Beispiel allgemeineTipps und Hinweise zu Internet- und Printmat-erialien zu neueren deutschen Spielfilmen ge-geben3.

Aktivitäten vor dem Sehen des Films Bei der Vorbereitung von Die Fetten Jahre sind vor-bei sollten sowohl sprachliche und inhaltliche alsauch filmästhetische Momente einfließen.

Der Linkhttp://www.goethe.de/cineallemand2 Die fettenJahre sind vorbei Materialund Links (mittlere Spalte)Für Lehrer.Didaktisierungsmaterial (PDF-Datei).


„Die fetten Jahre sind vorbei“44

Aufgabe 1 richtet die Aufmerksamkeit der Schülerauf die Vieldeutigkeit des Titels und entlastet denFilm sprachlich und inhaltlich vor.

AUFGABE 1: ZUM TITEL DES FILMS

1.„The Edukators – Die Erziehungsberechtigten“ Recherchieren Sie in Einzel- oder Partnerarbeit in einemeinsprachigen Wörterbuch oder Lexikon. a) Erklären Sie das Adjektiv erziehungsberechtigt. Wozu ist

eine Person „berechtigt“? b) Wer ist ein Erziehungsberechtigter bzw. eine Erziehungs-

berechtigte? Welche Rolle hat diese Person? c) Finden Sie eine adäquate Übersetzung in ihrer Mutter-

sprache. (…)

Aufgabe 2 hat sprachlich den FilmschwerpunktProtest und Revolte zum Gegenstand. Die für dieBesprechung dieses Films notwendigen (politi-schen) Begrifflichkeiten werden wiederholt und er-weitert. Bei der vorgeschlagenen Form der Wort-schatzarbeit werden die Schüler über mehrere Ein-gangskanäle aktiviert.

AUFGABE 2: PROTEST UND REVOLTE ALS THEMA

Diese Aufgabe zur sprachlichen Vorentlastung wird idealer-weise in parallelen Arbeitsgruppen A, B, C durchgeführt.

1. Erstellen Sie eine Mindmap (strukturiertes Assozio-gramm) zum Begriff „Revolte“.Diese Aufgabe kann auch in zwei Schritte untergliedertwerden: Zunächst in Einzelarbeit durch Erstellen eines As-soziogramms zum Begriff „Revolte“, dann in Kleingruppen-arbeit durch das Erstellen einer gemeinsamen Mindmapaus den individuellen Assoziogrammen.

2. Bringen Sie die folgenden Begriffe in eine logische Reihenfolge. Sie können auch den einen oder anderen Begriff wegstreichen oder hinzufügen.

der Protest • die Rebellion • die Demonstration • die Ver-weigerung • die Anarchie • die gewaltfreie Aktion • die In-formationsveranstaltung • der Einbruch • der Diebstahl –der Widerstand • das Aufrütteln • der poetische Widerstand• die Gewalt • die Sachbeschädigung • die illegale Aktion –die Sabotage • der politische Mord • ...

3. Ergänzen Sie in der Kleingruppe den Satzanfang „Protest heißt für mich …“ mit einer Reihe von Beispie-len. Erstellen Sie danach eine Liste mit Formen des politi-schen Protests.

Aufgabe 3 bietet weiteres Material zur inhaltlichenVorentlastung. Anhand von Filmfotos könnenSchüler Hypothesen zu Handlungsverlauf und Per-sonenkonstellation des Films aufstellen. Durch dievorgeschlagene Stufung der Aufgabe mit variieren-den Sozialformen (von der Einzel-/Partnerarbeitüber Kleingruppenarbeit zum Plenum) werdenSprechanlässe geschaffen und durch die intensiveinhaltliche Auseinandersetzung Verstehenshilfengegeben.

AUFGABE 3: HYPOTHESENBILDUNG ZU PERSONEN,PERSONENKONSTELLATION UND HANDLUNGSVER-LAUF DES FILMS – ARBEIT MIT FOTOS

Foto 1: Die zur Skulptur aufgetürmten Möbel in der Villa

© y3 film

Foto 2: Jule neben Jan und Peter vor einer Almhütte.

© Dirk Plamböck

Foto 3: Die drei Protagonisten friedlich im Bett liegend.

© y3 film

Foto 4: Hardenberg hinten in einem luxuriösen Autositzend, ein Polizist von außen an das Autofenstergelehnt, Pistole sichtbar.

© y3 film

Schritt 1: (Einzel- oder Partnerarbeit)Wählen Sie eines der vier Fotos aus und formulieren Siestichpunktartig Vermutungen, – wer die abgebildeten Personen sind (Fotos 2, 3, 4),– in welcher Beziehung die Personen zueinander stehen(Fotos 3, 4),– an welchem Ort und in welcher Situation sich die Perso-nen befinden (alle Fotos).

Schritt 2: (Kleingruppenarbeit)Arbeiten Sie in Gruppen zu 4 Personen (so dass jedes Fotovertreten ist). Stellen Sie sich Ihre Ergebnisse aus Schritt 1vor und versuchen Sie gemeinsam eine überzeugende Hypothese zu den Personen und der Handlung des Filmesaufzustellen.

Schritt 3: (Gesamtklasse)Berichten Sie in der Klasse über Ihre Gruppenergebnisse.

Tipp: FilmfotosFilmfotos lassen sich beiunterschiedlichen Aufgaben-stellungen vor, während odernach der Projektion einesFilms einsetzen. Inzwischengibt es viele Wege für Lehrer,um für Unterrichtszwecke andieses motivierende Materialzu gelangen:• Fast alle deutschen Kino-produktionen bieten umfang-reiche Internetseiten zumjeweiligen Film (evt. muss einPasswort beim Verleih erfragtwerden).• Das deutsche Filmportalwww.filmportal.de illustriertseine Seiten mit Fotos ausden entsprechenden Filmenund mit Porträtfotos derSchauspieler.• Fotos können direkt auseiner DVD ausgeschnittenwerden (nur zum direktenund ausschließlichen Einsatzin der Klasse).• Für viele Filme werdenFilmbücher auf den Marktgebracht, die meistensFotomaterial enthalten.


„Die fetten Jahre sind vorbei“ 45

und Plot eingeführt sind. Wie in dieser Aufgabevorgeschlagen, sind dazu Fragestellungen geeignet,bei denen Schüler möglichst arbeitsteilig ihre Ant-worten in ein vorgegebenes Raster eintragen kön-nen.

AUFGABE 6: EINFÜHRUNG DER DREI PROTAGONISTEN (0:06-0:10 MIN)

Wo und wie leben die drei Hauptpersonen des Films, Jan,Jule und Peter? Füllen Sie die Tabelle arbeitsteilig aus (inStichpunkten) und stellen Sie dann die Personen der gan-zen Klasse vor.

Jan Jule Peter

Äußeres

Wohnung, Arbeit

erste Charakterisierung

Lebenseinstellung

politische Einstellung

Die Aufgaben 7–12 sind hier aus Platzgründennicht abgedruckt. Zusammen mit inhaltlichen undfilmästhetischen Kommentaren zu einigen Schlüs-selszenen sind sie auf den Seiten Ciné allemand 2zu finden (siehe Link auf S. 43):

Aktivitäten nach dem Sehen des Films Nach der Projektion der „fetten Jahre“ im Kinooder in der Klasse bieten sich weitere, für eineNachbereitung spezifische Aufgabenformen an. • „Fragen an den Regisseur stellen“ (Aufgabe 13),

in diesem Fall gelenkt durch einen Ausschnittaus einem Interview mit dem Regisseur HansWeingartner. Analog dazu könnten die Schülerauch fiktive „Fragen an die Schauspieler“ stel-len.

• „Eine Filmkritik verfassen“ oder wie hier in ein-facherer Form vorgeschlagen: „Filmkritikern aufihre (kontroversen) Ausführungen antworten“(Aufgabe 14).

• „Eine Fortsetzung des Films schreiben“ bzw. die„Fortentwicklung einer Figur voraussagen“(Aufgabe 15).

• „Ein filmisches Rollenspiel gestalten“ (Aufgabe 16).

• „Zu zentralen Aussagen eines Films Stellungnehmen“ (Aufgabe 17).

Aktivitäten während des Sehens des FilmsDie Aufgabenvorschläge zu einzelnen Sequenzendes Films sind im Fall der „fetten Jahre“ mehr in-haltlich und filmästhetisch als sprachlich ausge-richtet. Aufgabe 4, gleich nach der Projektion der erstenzwei Minuten des Films durchführbar, zielt durchdie Frage nach dem Filmgenre vor allem auf einezusätzliche Spannungserzeugung bei den Zu-schauern und die Reflexion genretypischer filmi-scher Mittel.

AUFGABE 4: NACH DER ERÖFFNUNGSSEQUENZ (0:02MIN): BILDER DER ÜBERWACHUNGSKAMERA,RÜCKKEHR DER VILLENBESITZER

Welches Filmgenre erwartet Sie nach diesen ersten zweiMinuten? Welche Anhaltspunkte gibt es dafür?

Action- / Abenteuerfilm • Komödie • Liebesfilm/Romanze •Drama • Kriminalfilm • Musical • Historischer Film • Thriller

Aufgabe 5 kann als sogenanntes „filmisches Rol-lenspiel“ aufgefasst werden. Filmische Rollenspieleführen filmfremde, fiktive Personen und Situatio-nen ins Geschehen ein, mit dem Ziel, dass die Ler-ner durch die Identifikation mit einer ihrer eigenenLebenswelt nahestehenden Person zur individuel-len inhaltlichen Auseinandersetzung und zur krea-tiven Sprachproduktion angeregt werden. Oft füh-ren nämlich zu abstrakt oder zu intellektuell gehal-tene Aufgabenstellungen bei Schülern eher zu ei-ner Sprechblockade. Im Falle unseres Films bietetsich zum Beispiel das Gespräch einer der drei ju-gendlichen Protagonisten mit einem Freund odereiner Freundin an.

AUFGABE 5: NACH SEQUENZ: PROTESTE GEGENAUSBEUTUNG IN SWEATSHOPS (0:05 MIN)

Zur Auswahl:• Verfassen Sie einen kurzen Bericht für eine Tageszeitung

(ca. 50 Wörter) über die Protestaktion des Globalisie-rungsgegners im Schuhgeschäft und seine Festnahme.

• Versetzen Sie sich in das Mädchen, welches den jungenMann aus den Händen der Polizisten befreien möchte.Was könnte sie am gleichen Abend einer Freundin am Te-lefon erzählen? (ca. 100 Wörter).

• Simulieren Sie ein Polizeiverhör mit dem jungen Mann.Information: Sweatshops sind Läden oder Fabriken, in de-nen Arbeiter/innen – meist Frauen, teilweise auch Kinder –zu extrem niedrigen Löhnen und unter gesundheitsschäd-lichen Bedingungen beschäftigt werden.

Aufgabe 6 steht hier typisch für eine Aktivität zurRekonstruktion von Handlungssträngen und vonBeziehungen zwischen den Hauptcharakteren desFilms. Solche Aufgaben sind für die Verständnis-sicherung oft wesentlich und bieten sich für denMoment der Filmprojektion an, sobald Personen


„Die fetten Jahre sind vorbei“46

AUFGABE 13: FRAGEN AN DEN REGISSEUR

Hier ein Ausschnitt aus einem Interview mit dem Regisseurdes Films Hans Weingartner:

Wie ist die Idee zu DIE FETTEN JAHRE SIND VORBEI entstan-den? Gab es reale Vorbilder für die Gruppe oder die Aktionen?Die Idee, mit anarchischen Aktionen eine Gesellschaftsord-nung aufzurütteln, ist ja nicht neu, wir haben sie nur moder-nisiert. Es gab in Paris mal einen praktizierenden Arzt, dernachts 20 Jahre lang in Villen einbrach. Niemand wusste da-von. Seine Beute lagerte er im Keller, ohne sie je zu verkau-fen. Diese Geschichte hat mich inspiriert.Aus: Presseheft: Die fetten Jahre sind vorbei. Media Office. Berlin.

• Was möchten Sie Hans Weingartner fragen?• Sammeln Sie individuell oder in der Kleingruppe eine Rei-

he von Fragen und wählen Sie die 8 interessantesten Fra-gen im Plenum aus.

• Wählen Sie dann ein bis zwei Fragen aus und überlegenSie, was Herr Weingartner darauf antworten könnte.

AUFGABE 14: EINEM FILMKRITIKER ANTWORTEN

• Hier finden Sie Ausschnitte aus Filmkritiken. Wählen Sieeine Kritik aus, mit der Sie nicht einverstanden sind. Ant-worten Sie dem Autor in einigen Zeilen und widersprechenSie ihm.

„DIE FETTEN JAHRE SIND VORBEI ist jenes seltene Ereignis,ein großartiger Film, der vor intelligentem Witz, professio-nellem Erzählen, bezaubernden Charakteren und erwachse-nen Dialogen strotzt, wie auch vor Spannung und einemumwerfenden Ausgang … ein hochgradig unterhaltsamerund intelligenter Film, der Nervenkitzel, Komödie und Poli-tik verbindet … atmet den frischen Hauch von Originalität,der das Kinogehen zum Vergnügen macht.“The Hollywood Reporter zitiert nach: Presseheft Delphi Filmverleih, Berlin.

Der Film … bezieht keine Stellung zu der inneren Leere sei-ner Revolutionäre, denen es an Leidensdruck ebenso fehltwie an einer politischen Perspektive. … Juli Zeh in: Freitag. Die Ost-West-Wochenzeitung 26.11.04

… die sowohl ungestellte als auch unbeantwortete Frage desFilms bleibt, wer, wie und gegen wen eigentlich warumkämpft. Statt hier klar Position zu beziehen, gibt es ein Pot-pourri aus Klischees, welches das Problem geradezu ins Ab-surde und in der letzten Einstellung ins undefinierte Nichtstreibt. Alle bekannten Elemente sind versammelt: die unver-schuldet in Not geratene Jugendliche, der links-kritischeSonderling und der gutaussehende Widerstandshedonist.Unbekannter Autor in: www.antville.medien.uni-weimar.de/filmkritik

AUFGABE 15: EINE FORTSETZUNG DES FILMSSCHREIBEN: JAN IM JAHRE 2014

Wie wird Jan im Jahre 2014 leben? • Sagen Sie ihm seine Zukunft voraus. Denken Sie dabei be-

sonders an seine politischen Überzeugungen. • Wird er den gleichen Weg gehen wie Hardenberg? Begrün-

den Sie Ihre Meinung.

AUFGABE 16: FILMISCHES ROLLENSPIEL

Bilden Sie Dreier- oder Vierergruppen und entwickeln Sie einRollenspiel, das Sie dann der Klasse vorspielen.• Hardenbergs eigene Kinder (ca. 15 Jahre alt) befragen ihren

Vater nach seinen Lebensidealen. • Welche Fragen könnten sie stellen? • Welche Antworten gibt Hardenberg, um seinem Erzie-

hungsauftrag gerecht zu werden? (Aufgabe nach: Begleitheft der bpb zu Die fetten Jahre sind vorbei)

AUFGABE 17: STELLUNGNEHMEN ZU EINER ZENTRALEN AUSSAGE DES FILMS

„Manche Menschen ändern sich nie.“

Was meinen die Erziehungsberechtigten mit diesem Aus-spruch? Illustrieren Sie diese Aussage mit einem Beispiel.

LiteraturArnold, Ingrid: Die fetten Jahre sind vorbei. Bonn: Filmheft der

Bundeszentrale für politische Bildung 2004

Brandi, Marie-Luise: Video im Deutschunterricht. Eine Übungs-typologie zur Arbeit mit fiktionalen und dokumentarischenFilmsequenzen (= Fernstudieneinheit 13), München: Langenscheidt 1996

Rai, Edgar: Die fetten Jahre sind vorbei. Roman nach dem Originaldrehbuch. Berlin: Aufbau Taschenbuch Verlag 2004,S. 205-214

Anmerkungen1 An dieser Stelle sei ein großer Dank für Vorschläge und Ideenan die Mitglieder der Arbeitsgruppe Ciné Allemand 2 ausgespro-chen, vor allem an Peter Schott (Goethe-Institut Nancy) undThomas Bleicher (Universität Mainz), insbesondere für ihrefilmästhetischen Anregungen, Aufgabenkonzeptionen undKommentare auf den Internetseiten von Ciné Allemand 2.

2 In der Publikation von Marie-Luise Brandi finden sich im An-hang ein Glossar und eine ausführliche Erläuterung von Grund-begriffen der Filmanalyse, die auch fortgeschrittenen Lernernzur Verfügung gestellt werden können.

3 Es existieren zwei DVD-Fassungen des Films. Zu empfehlen istdie Doppel-DVD. Sie enthält neben dem Hauptfilm als Bonus-material u.a. Interviews, weitere Fotos und einen Trailer: Die fet-ten Jahre sind vorbei. Ein Film von Hans Weingartner. DoppelDeluxe Edition. Universum Film, 2005

Tipp: Infos zu deutschenSpielfilmenInzwischen gibt es eine großeZahl von leicht zugänglichenInformationsquellen zu deut-schen Spielfilmen, die denUnterrichtenden die Auswahleines Films und die Vorberei-tung von Aufgabenstellungensehr erleichtern können. • Die Filmverleihe stellen fürfast alle Filme einen Internet-auftritt bereit. • www.filmportal.de Das Deutsche Filmportal bie-tet inzwischen zu (fast) jedemdeutschen Spielfilm u.a. einekurze Inhaltsangabe, einekleine Auswahl von Filmfotos,Porträts des Regisseurs,Interviews mit ihm, Links zuSchauspielern, Kritiken etc.Auch die Verfügbarkeit vonFilmkopien oder DVDs istangegeben. • Zu den großen Kino-erfolgen erscheinen oft Filmbücher.• Die Bundeszentrale fürpolitische Bildung gibt zuFilmen mit gesellschaftlichrelevanten ThemenstellungenFilmhefte heraus, die kosten-los erhältlich sind.http://www.bpb.de Publikationen Filmhefte • Eine empfehlenswerteSeite mit Links zu Filmkritiken:http://www.filmz.de • Die monatlicheFilmzeitschrift epd-Film. DasKino-Magazin informiert aus-führlich, kenntnisreich undkritisch über neue internatio-nale und deutsche Produk-tionen. Eine Auswahl vonArtikeln ist kostenlos herun-terladbar. http://www.epd-film.de

Wer sich weiter mit demFilm beschäftigen möchte:Interviews mit Hans Wein-gartner finden Sie unter demStichwort „Produktions-notizen“ auf der deutschenWebseite des Films: http://www.theedukators.comAuch die SüddeutscheZeitung hat ein Interview veröffentlicht:http://www.sueddeutsche.de/kultur/artikel/462/43419/4/


• Individuelle Anpassung an dieLernerbedürfnisse durch dieMöglichkeit, linear oder modularzu unterrichten

• Schulung des Hörverstehenslängerer und komplexerer Texte

• Training des Hör-Sehverstehensmit authentischem Filmmaterial: DVD mit Reportagen, Dokumenta-tionen usw.

• Festigung der B1-Kenntnisse undVorbereitung auf B2

Aspekte 1 (B1+)Erscheint Mai 2007

Komponenten:Lehrbuch mit oder ohne DVD, Arbeitsbuch, Lehrerhandreichung, 2 Audio-CDs zum Lehrbuch, DVD zum Lehrbuch

Aspekte 2 (B2) und Aspekte 3 (C1)in Vorbereitung

Kostenloses ProbekapitelAspekte 1 (B1+) mit DVDzu bestellen [email protected]

Aspekte: Das neue Mittelstufen-Lehrwerk mit DVD

Langenscheidt Verlag Postfach 40 11 20 • 80711 München

Mit Aspekte1 fit für B2

Infos & mehr

www.langenscheidt.de


„Sophie Scholl könnte noch leben, wenn sie ein ,normales‘ Studentenleben im Krieg geführt hätte. Siehatte wie alle damals die Wahl. Sophie hat nicht weggesehen und nicht weggehört, sondern hinge-schaut. Sehr genau.“ (Breinersdorfer 2005, S. 7)

Von Germana D’Alessio und Martin Saurer

„Sophie Scholl – Die letzten Tage“

© Goldkind Film/Broth Film Foto: Jürgen Olcyzk

InhaltMünchen, 18. Februar 1943. Die WeißeRose, eine Widerstandsgruppe, die aus jun-gen befreundeten Studenten besteht,druckt heimlich Flugblätter gegen das natio-nalsozialistische Regime, die dann verteiltund per Post verschickt werden. Obwohl derPlan sehr gefährlich ist, beschließt HansScholl, am nächsten Tag die zuletzt gedruck-ten Flugblätter in der Ludwig-Maximilian-Universität zu verteilen.In großer Eile führen Hans und seineSchwester Sophie am nächsten Tag diesenPlan aus. Anstatt das Gebäude derUniversität nach der Aktion schnell zu ver-lassen, kehren sie noch einmal zurück, umauch noch die letzten übrig gebliebenenFlugblätter zu verteilen. Dieser Entschlusswird ihnen zum Verhängnis.

Im Gegensatz zu früheren Filmen über die„Weiße Rose“ ist der Film von MarcRothemund auf die Person von SophieScholl fokussiert. Er erzählt die letzten vierTage ihres Lebens, vom 17. Februar 1943bis zu ihrer Hinrichtung am 20. Februar1943. Der Regisseur stützt sich bei seinerRekonstruktion der letzten Tage aufDokumente aus dem Archiv der DDR-Staatssicherheit, die erst seit der deutschenWiedervereinigung zugänglich sind.Besonders die Verhöre durch denGestapobeamten Robert Mohr und derProzess vor dem Volksgerichtshof mitRoland Freisler sind durch Protokolle ein-drücklich dokumentiert. Das ermöglicht demRegisseur, detailliert zu zeigen, wie derPolizei- und Justizapparat im NS-Staat funk-tionierte. Gleichzeitig kann er in seinem Filmdie Figur Sophie Scholl glaubhaft beschrei-ben. „(…) Es ist ein Film entstanden, der rational,aber vor allem auch emotional dieHeldenfigur Sophie Scholl ,menschlich‘ unddamit verstehbar machen will.“(Breinersdorfer 2005, S. 8)


„Sophie Scholl – Die letzten Tage“ 49

Der Film im Unterricht

Der Film Sophie Scholl – Die letzten Tage bietet ei-nen guten Anlass, um das Thema „Widerstand undZivilcourage“ im Unterricht zu besprechen.

Im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht lässtsich dieser Film auf dem Niveau B2 / C1 einsetzen,wenn im Deutschunterricht oder in einem fächer-übergreifenden Projekt die Zeit des Nationalsozia-lismus thematisiert wird. Die Vorschläge könnenSie mit Ihren Lerngruppen in vier bis sechs Unter-richtseinheiten bearbeiten. Nach der ersten Ar-beitseinheit ist ein zusätzlicher, zweistündiger Ter-min sinnvoll, um den Schülerinnen und Schülernden ganzen Film zeigen zu können.

Arbeitsblätter zum Film

Die Sequenzprotokolle bieten Ihnen einen kurzenÜberblick über die Handlung. Sie dienen als Orien-tierung bei der Auswahl der Filmausschnitte undkönnen auch den Lernenden während des Sehensals Leitfaden gegeben werden.

Das vollständige Sequenzprotokoll des gesam-ten Films finden Sie im Internet unter www.hueber.de/fremdsprache-deutsch.

Sequenzenprotokoll 02Flugblatt druckenSophie geht zu einem Maleratelier, dem Versteck der Gruppe„Die Weiße Rose“. Dort drucken die Mitglieder der Gruppe ge-rade ein Flugblatt. Sophie adressiert Briefumschläge. Hans willam nächsten Tag die Flugblätter in der Universität austeilen. WilliGraf protestiert dagegen, er findet das zu gefährlich. Aber Hansbesteht auf seinem Plan.

ZU SEQUENZ 2: FLUGBLATT DRUCKEN

1. Sehen Sie die Szene im Versteck der Weissen Rose.a) Wer gehört zur Gruppe?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .b) Wer ist die wichtigste Person der Gruppe?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .c) Was tun die Mitglieder der „Weißen Rose“ genau?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .d) Worin besteht ihre illegale Aktivität?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .e) Wie wurden die Flugblätter konkret produziert und wie

wurden sie verteilt?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Wie anders wären diese Aktivitäten heute mit den modernen Kommunikationsmitteln (Handy, Internet,E-Mail …)?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sequenzenprotokoll 04Verteilung der FlugblätterHans und Sophie gehen zur Universität. Sie haben den Koffermit den Flugblättern dabei. In der Universität legen sie in großer Eile im Treppenhaus dieFlugblätter aus. Dann drängt Hans darauf, schnell das Gebäudezu verlassen. Aber Sophie sagt, dass noch Flugblätter im Koffersind. Sie kehren zurück. Sophie stößt einen Stapel Flugblättervon der Empore in den Lichthof. Eine Glocke klingelt, aus denHörsälen kommen die Studenten. Sophie und Hans werden vomHausmeister festgehalten, der sie beobachtet hat.

ZU SEQUENZ 4:VERTEILUNG DER FLUGBLÄTTER

1. Sehen Sie die Szene in der Universität.a) Warum werden Sophie und ihr Bruder verhaftet?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .b) Wie reagieren die Studierenden auf ihre Verhaftung?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .c) Wie erklären Sie das Verhalten des Hausmeisters?

Was sind seine Motive?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sophie und Hans Scholl beim Verteilen der Flugblätter

Sequenzenprotokoll 071. Verhör durch Mohr Sophie wird von Robert Mohr verhört. Er droht ihr, dass sie füreine solche Tat mit dem Tod oder mit dem Zuchthaus bestraftwerden kann. Sophie behauptet, dass sie und ihr Bruder unpoli-tisch sind. Sie erklärt, dass sie mit dem leeren Koffer zu ihren El-tern nach Ulm fahren wollte, um Wäsche zu holen. Zu jeder Fra-ge Mohrs findet sie eine plausible Antwort. Schließlich sagt Ro-bert Mohr, dass auch Hans Scholl die gleichen Erklärungen ab-gegeben hat. Deshalb besteht die Aussicht, dass sie bald frei ge-lassen wird. Sophie ist erleichtert.

© Goldkind Film/Broth Film Foto: Jürgen Olcyzk


„Sophie Scholl – Die letzten Tage“50

Sequenz 16 TextauszugMohr: Sie haben zwar mitfalschen Parolen, aber mit friedlichen Mitteln gekämpft.Sophie: Warum wollen Sieuns denn dann überhaupt bestrafen?Mohr: Weil das Gesetz es sovorschreibt! Ohne Gesetz keine Ordnung.Sophie: Das Gesetz, auf dasSie sich berufen, hat vor derMachtergreifung 1933 nochdie Freiheit des Wortes ge-schützt und heute bestraft esunter Hitler das freie Wort mitZuchthaus oder dem Tod.Was hat das mit Ordnung zutun?Mohr: Woran soll man sichdenn sonst halten, als an dasGesetz, egal, wer es erlässt?Sophie: An Ihr Gewissen.Mohr: Ach was! er deutetauf den Gesetzesband, mitdem er beim ersten Verhörhantiert hat Hier ist dasGesetz und hier er deutet aufSophie sind die Menschen.Und ich habe als Kriminalistdie Pflicht zu prüfen, ob beidedeckungsgleich sind, undwenn das nicht der Fall ist,wo die faule Stelle ist.Sophie: Das Gesetz ändertsich. Das Gewissen nicht.Mohr: Wo kommen wir hin,wenn jeder selbst bestimmt,was nach seinem Gewissenrichtig oder falsch ist? Überle-gen Sie doch mal, selbstwenn es Verbrechern gelin-gen würde, den Führer zustürzen, was käme denndann? Zwangsläufig ein ver-brecherisches Chaos! Die sogenannten freien Gedanken,der Föderalismus, dieDemokratie? Das hatten wirdoch alles schon, da wissenwir doch, wo es hinführt.Sophie: Ohne Hitler undseine Partei gäbe es endlichwieder Recht und Ordnungfür jeden und den Schutz desEinzelnen vor Willkür, nichtnur für die Mitläufer.Mohr: Mitläufer? Willkür?Wer gibt Ihnen das Recht, soabfällig zu reden?Sophie: Sie reden abfällig,wenn Sie meinen Bruder undmich wegen ein paarFlugblättern Verbrecher nen-nen, obwohl wir nichts ande-res machen, als mit Wortenzu überzeugen versuchen.

Sequenzenprotokoll 102. Verhör, neue Beweise und GeständnisDas handgeschriebene Flugblatt, das Hans in der Universität beisich trug, ist ein Beweis gegen Christoph Probst. Als Mohr So-phie mitteilt, dass ihr Bruder Hans gestanden und sich als einzi-gen Verantwortlichen erklärt hat, bestätigt auch Sophie, an derFlugblattaktion teilgenommen zu haben.

Sequenzenprotokoll 143. Verhör, Sophie schützt ihre FreundeIm Verhörzimmer. Mohrs Ziel ist es jetzt, weitere Mittäter heraus-zufinden. Dagegen ist es Sophies Ziel, Mohr zu überzeugen,dass sie und ihr Bruder Hans die alleinigen Verantwortlichensind, dass sie aber den Eindruck erwecken wollten, die „WeißeRose“ habe eine breite Basis. Dann versucht Mohr, von ihr wei-tere Namen zu bekommen, indem er ihr eine mildere Strafe ver-spricht. Aber Sophie definiert das als Hochverrat.

ZU DEN SEQUENZEN 7, 10, 14: IM VERHÖR

1. Wie wird Robert Mohr charakterisiert? ein eiskalter Profi ein erfahrener, routinierter Kriminalist ein sentimentaler Polizist ein sympathischer Mensch ein pflichtbewusster Beamter ein fanatischer Nazi

2. Die Manipulationsstrategie von MohrLesen Sie die Sätze und entschieden Sie: Welche Absichtsteckt dahinter? Was will Mohr erreichen? Ordnen Sie zu!

Zitat AbsichtA B C D E F G Hoffnung machenA B C D E F G DrohungA B C D E F G Schuldgefühle provozierenA B C D E F G In die Enge treibenA B C D E F G DrohungA B C D E F G sich human zeigenA B C D E F G einschüchtern

AFräulein Scholl, die Flugblätter fallen unter die Kriegs-sonderstrafrechtsverordnung. Wollen Sie nachlesen, wasauf Hochverrat und Feindbegünstigung steht? Gefängnis,Zuchthaus oder Todesstrafe.BVielleicht können Sie heute Abend doch noch nach Ulmfahren.CSie wohnen doch mit Ihrem Bruder zusammen. Da wollenSie mir weismachen, dass Sie mit all dem nichts zu tun ha-ben?DSie haben, verdammt noch mal, hier die Wahrheit zu sagen. EFräulein Scholl, wir kennen alle Namen! – Warum überle-gen Sie sich nicht, mit uns zusammenzuarbeiten? … daswürde man bei Ihrer Strafe berücksichtigen. Denken Siedoch mal an Ihre armen Eltern und die Schande, die Sie ih-nen machen.FSie mit Ihren Privilegien. Sie dürfen von unserem Geld mit-ten im Krieg studieren. Ich habe in der verdammten Demo-kratie nur Schneider lernen dürfen.GIch will Ihnen doch nur helfen, Fräulein Scholl. Sehen Sie,ich habe einen Sohn, der ist sogar noch ein Jahr jünger alsSie, Fräulein Scholl. Aber jetzt steht er an der Ostfront, weiler einsieht, dass er seine Pflicht tun muss.

3. Welche Strategien verfolgen Sophie und Mohr?

Sophie Mohrzuerst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .dann .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .am Schluss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. An welchen Gesten Sophies können Sie erkennen, dasssie Angst hat? Welche Szenen beschreiben die Emotio-nen von Sophie?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sequenzenprotokoll 16Sophies Vorwürfe gegen MohrIn der Nacht hört Sophie Schreie, sie betet zu Gott. Am näch-sten Morgen im Verhörzimmer. Mohr und Sophie führen einideologisches Gespräch über das Gesetz und das Gewissen.Nach Sophies Meinung steht das Gewissen über dem Gesetz.

ZU SEQUENZ 16: SOPHIES VORWÜRFE GEGEN MOHR

1. In den Verhören vertreten Sophie und Mohr verschiedene Meinungen.

a) Lesen Sie den Textauszug (s. Randspalte) und unterstrei-chen Sie die Definitionen von Gesetz und Gewissen!

b) Schreiben Sie die Meinungen von Sophie und Mohr indie Tabelle!

Sophie MohrGesetz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Gewissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

c) Was ist Ihre persönliche Meinung zum Thema?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sequenzenprotokoll 18Die goldene BrückeDer Gestapobeamte Mohr wirkt beeindruckt von dieser enga-gierten jungen Frau. Er versucht ihr einen Ausweg aus ihrer Lagezu zeigen: Wenn sie einsehen würde, dass sie einen Fehler ge-macht hat, und dass sie sich auf ihren Bruder verlassen und nurmitgemacht hat, wäre vielleicht eine mildere Strafe möglich.Aber Sophie lehnt diese „goldene Brücke” ab: „Nein Herr Mohr,weil es nicht stimmt”, sagt sie. Sophie steht konsequent zu ihrerideologischen Ausrichtung.

Mohr und Sophie während des Verhörs© Goldkind Film/Broth Film Foto: Jürgen Olcyzk


„Sophie Scholl – Die letzten Tage“ 51

Sequenz 18 TextauszugMohr: Ist es denn nicht sogewesen, dass Sie sich aufIhren Bruder verlassen haben,dass es richtig war, was ergetan hat, und Sie einfachnur mitgemacht haben?Sollen wir das nicht noch insProtokoll aufnehmen? Sonstkann keiner mehr etwas fürSie tun.Sophie: Nein, Herr Mohr,weil es nicht stimmt.

Sequenz 19 TextauszugSophie: Mohr hat mir einegoldene Brücke gebaut, wennich von unserer Ideeabschwöre. Aber ich bin nichtdarauf eingegangen.Else: Warum denn nicht, inGottes Namen? Sophie, dubist noch so jung, du musstfür dich und eure Idee überle-ben und für deine Familie.Nimm in Gottes Namen seinAngebot an!Sophie: Es gibt kein Zurück.

Die verschiedenen Atmosphären im FilmMit welchen Elementen schafft der Regisseur dieAtmosphären und welche Wirkung erzielt er damit?Elemente:

innen – aussen • Dunkelheit – Licht • MusikFarbenGegenstände • Wetter • Fenster

Orte Elemente? Wirkung?VersteckWohnungUniversitätVerhörzimmerGefängniszelleGerichtssaalHinrichtungsraum

Unter www.hueber.de/fremdsprache-deutschkönnen Sie folgende weitere Übungen und Doku-mente herunterladen:• Übungen zu den Sequenzen 21–25: „Im Volksge-

richtshof“, • zu den Flugblättern und den politischen Zielen

der „Weißen Rose“,• die Texte der Flugblätter,• ein Glossar zum Thema Nationalsozialismus,• eine genaue Charakterisierung der Personen im

Film.

LiteraturBreinersdorfer, Fred (Hrsg.): Sophie Scholl – Die letzten Tage.

Frankfurt/Main: 2005Bühler, Philipp: Sophie Scholl – Die letzten Tage, Filmheft.

Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.), Bonn: 2005 Bundeszentrale für politische Bildung: Deutscher Widerstand

1933–1945. Informationen zur politischen Bildung, Heft 243, Bonn: 2004

Scholl, Inge: Die Weiße Rose, Frankfurt: 1993Steffahn, Harald: Die Weiße Rose, Reinbek bei Hamburg: 1992

www.weisse-rose-stiftung.de

Sophie in der Gefängniszelle © Goldkind Film/Broth Film Foto: Jürgen Olcyzk

ZU SEQUENZ 18: DIE „GOLDENE BRÜCKE“

a) Lesen Sie die Zitate aus dem Filmb) Wie erklären Sie, dass Mohr Sophie eine

„goldene Brücke“ baut?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) Wie erklären Sie, dass Sophie Mohrs Angebot ablehnt?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . d) Wie schätzen Sie Sophie ein? Können Sie ihr Verhalten

verstehen?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nach dem Film

Die Figur Sophie Scholl1.Wann ist Sophie Scholl wie? Begründen Sie mit Szenen aus dem Film!

Sophie ist … In welcher Szene?

mutig

glücklich

lebenslustig

ernst

leichtsinnig

ängstlich

entschlossen

traurig

2.Wie würden Sie die Beziehung Sophies zu ihremBruder beschreiben?

Sie bewundert ihn. Sie ist abhängig von ihm. Sie ist eifersüchtig auf ihn. Sie kritisiert ihn.

3. Stellen Sie sich vor, Sophie Scholl hätte ein Tagebuch geschrieben.Was hätte sie geschrieben?

a) Am Abend vor der Aktion in der Universitätb) Als sie nach dem ersten Verhör auf den Entlas-

sungsschein wartetc) Nachdem sie die „goldene Brücke“ Mohrs abge-

lehnt hatd) Um sich von ihrem Verlobten Fritz Hartnagel zu

verabschiedene) Um sich von ihrer Familie zu verabschieden


fraf`frj=sÉêä~Ö=dãÄe

mçëíÑ~ÅÜ=TMNMST=√=aJUNPNM=jΩåÅÜÉå=√=e~åëJdê®ëëÉäJtÉÖ=NP=√=aJUNPTR=jΩåÅÜÉå

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Sowohl die Aufgaben als auch die Schaltflächenund Eingabefenster der Antworten werden im In-ternet-Browser dargestellt, da es sich bei den „HotPotatoes“-Aufgaben um HTML-Dateien handelt.Aus diesem Grund sind „Hot Potatoes“-Übungenbesonders für die Nutzung im Internet geeignet.Das Verlinken der einzelnen Übungen ermöglichteine Zusammenstellung von kompletten Übungs-sequenzen. In der kostenpflichtigen Vollversion be-findet sich ein Zusatzprogramm, der sogenannte„Masher“, der das Zusammenstellen verschiedener

Übungen zu Lernsequenzen erleichtert. Allerdingskönnen Sie auch Übungssequenzen mit der Basis-version (kostenlose Registrierung) erstellen, indemSie die Übungen selbst verknüpfen.

Das Arbeitsprinzip von „Hot Potatoes“

Das Prinzip ist einfach: Nach dem Start des Haupt-programms (Abb. 1) suchen Sie sich eine „Kartoffel“(= ein Button in Form einer Kartoffel) aus, je nach-dem, welche Übungsform Ihnen geeignet erscheint.

Videosequenzen in „Hot Potatoes“

Was ist „Hot Potatoes“? „Hot Potatoes“ ist eine Autorensoftware der „Humanities Computing andMedia Centres der University of Victoria“ (http://web.uvic.ca/hcmc/), die von der Firma „Half BakedSoftware Inc.“ (http://www.halfbakedsoftware.com/) vertrieben wird. Mit „Hot Potatoes“ können Sieohne Programmierkenntnisse interaktive Übungs- und Testaufgaben zu allen erdenklichen Lerninhaltenerstellen. Das Programm gibt uns die Möglichkeit, verschiedene Aufgabentypen zu generieren: Quiz-Aufgaben, Multiple Choice, Schüttelsätze, Kreuzworträtsel, Zuordnungsaufgaben und Lückentexte.Dabei korrigiert das Programm selbstständig (also ohne Tutor) und kann auch Feedback zu denAntworten geben.

Von Frank Leppert

Abb. 1: Das Hauptmenü des Programms


Videosequenzen in „Hot Potatoes“54

Der Button „JQuiz“ erstellt Quiz- und MultipleChoice-Aufgaben, „JCross“ Kreuzworträtsel, „JMix“Schüttelsätze, „JMatch“ Zuordungsübungen und„JCloze“ Lückentexte.

Nach der Auswahl öffnet sich die Inputdatei(Abb. 2), in der die Aufgaben und die Lösungen ein-gegeben werden.

Weiterhin können Sie Metaeinstellungen wieErscheinungsbild, Arbeitssprache, Rückmeldun-

gen, Titel, Anweisungen u. Ä. vorkonfigurieren. Nach erfolgreicher Konfiguration der Inputdateiwird per Mausklick die eigentliche Übungsdatei ge-neriert (Abb. 3). Diese Datei kann auf Wunsch so-fort angezeigt werden. In diesem Fall öffnet sichdas Fenster Ihres voreingestellten Browsers, alsodas Programm, mit dem Sie auch ins Internet ge-hen. Ganz wichtig ist, dass Sie den Internet Explo-rer benutzen, da „Hot Potatoes“-Übungen mit mul-timedialen Inhalten auf diesen Browser abge-stimmt sind. Benutzen Sie einen anderen Browserkönnen Einschränkungen im Funktionsumfangder Übungen auftreten. Danach können Sie über-prüfen, ob Ihre Übungsdatei Ihren Vorstellungen

entspricht. Ist dies nicht der Fall, korrigieren Sie dieAngaben in der Inputdatei und erstellen eine 2.Fassung Ihrer Übung. Dabei sollten Sie darauf ach-ten, dass Sie die verschiedenen Versionen entspre-chend nummerieren.

Eine allgemeine Einführung in „Hot Potatoes“kann man im Lernraum der Plattform DOKEOS„Hot Potatoes und Multimedia“ auf http://campus.dokeos.com (Benutzername:fremdsprache, Passwort: fremdsprache) finden.

„Hot Potatoes“ und die Filmsequenzen:Lola rennt„Hot Potatoes“ bietet neuerdings eine interessanteFunktion für all diejenigen, die sich mit Multime-dia-Inhalten im Fremdsprachenunterricht beschäf-tigen wollen. In der Version 6 besteht die Möglich-keit, multimediale Elemente wie Bild, Ton und Vi-deo direkt in eine Übung zu integrieren, ohne dassweitere Programme zur Wiedergabe ausgeführtwerden müssen. Diese Möglichkeiten bietet anson-sten nur aufwendige und teure Software. Film-bzw. Videosequenzen können so mit „Hot Potaoes“z.B. zur Vorentlastung, aber auch zur Nacharbeit ei-nes Themenkreises einfach und effektiv in den Un-terricht integriert werden. Dies soll am Beispiel desFilms Lola rennt veranschaulicht werden.

Am Anfang des Films wird ein Telefongesprächzwischen Lola und ihrem Freund Manni darge-stellt. Diese Ausgangssituation ist extrem wichtigzum Verständnis der weiteren Handlung, so dass essich lohnt, hier das Detailverstehen der Ereignissezu sichern. Dazu schlage ich jeweils eine Zuord-nungsübung für die Geschichte von Lola und Man-ni vor. Nach dem Sehen der jeweiligen zurechtge-schnittenen Videosequenz sollen die Schüler diefolgenden Sätze in die richtige Reihenfolge bringen:

Aufgabe 1: Zuordungsübung

• Lola war in einem Geschäft.

• Sie hat gesehen, wie jemand ihr Mopedgestohlen hat.

• Sie ist dem Dieb ein Stück nachgelaufen, aberder war zu schnell.

• Da hat sie ein Taxi genommen.

• Aber der Taxifahrer ist falsch gefahren.

• So ist sie zu spät zu dem Treffen mit Mannigekommen.

Abb. 3: Die Übungsdatei

Abb. 2: Die Inputdatei


Videosequenzen in „Hot Potatoes“ 55

Da sich die Videosequenz direkt im Fenster der HotPotatoes-Übung befindet, können die Schüler dasVideo vor- und zurückspulen, um die Aufgabe zulösen. Für den Übungstyp kann sowohl eine„JMatch“-Übung (Zuordnungsübung) wie aucheine „JMix“-Übung (Schüttelsätze) gewählt werden.Die jeweilige Videodatei wird über das Menü Ein-fügen – Multimedia-Objekt integriert. Wie das im Detail geschieht, wird im „Tutorium 4“ genauererklärt. Auch dieses Tutorium befindet sich imoben genannten DOKEOS-Raum auf http://campus.dokeos.com.

Dasselbe geschieht dann mit Mannis Schilde-rung der Ereignisse:

Aufgabe 2: Zuordungsübung

• Manni hat ein illegales Geschäft gemacht.

• Dabei hat er viel Geld bekommen, das er ineine Plastiktüte steckte.

• Dann hat er auf Lola gewartet, aber die istnicht gekommen.

• Deshalb ist er zur U-Bahn gegangen.

• In der U-Bahn saß ein Penner.

• Plötzlich sind da zweiFahrscheinkontrolleure.

• Da hat Manni Panik bekommen und ist aus-gestiegen.

• Leider hat Manni die Plastiktüte auf dem Sitzvergessen.

• Der Penner hat die Plastiktüte gesehen undhat sie mitgenommen.

Nachdem wir erfahren haben, was vorher passiertist, wird auch klar, in welcher prekären Situationsich Manni befindet. Die wichtige Information, dievon den Zuschauern verstanden werden muss, istdie, dass Lola innerhalb von 20 Minuten 100.000Mark auftreiben und das Geld zu Manni bringenmuss, der bis 12 Uhr an der Telefonzelle wartet unddann den Supermarkt überfallen will. Sonst wirdihn Ronni, sein krimineller Auftraggeber, um-bringen.

Das Verstehen dieses dritten Teils können Sieentweder mit einer Multiple-Choice-Übung oderauch mit einem Lückentext (Lücken sind hier kur-siv gedruckt) sichern:

Aufgabe 3: LückentextWenn Manni die Wahrheit sagt, wird es Ronniihm nicht glauben, da er ihn schon einmal belo-gen hat und wohl denkt, dass Manni die 100.000Mark für sich selbst behalten möchte. ObwohlManni Zweifel hat, dass Lola das Geld besorgenkann, wartet er noch 20 Minuten auf sie. WennLola aber nicht kommt, wird er um 12 Uhr denSupermarkt überfallen, um so an das Geld zukommen.

Eine Wortschatzübung zur Umgangssprache lässtsich anschließen. Begriffe wie „Kippen“, „diese Ty-pen“ oder „Vollidiot“ werden mit einigen den Schü-lern schon bekannten Begriffen assoziiert. Auchhier können Sie sehr gut kurze Ausschnitte aus derFilmsequenz nutzen.

Multimedia für alle

Die Anwendungspalette von „Hot Potatoes“ istaber noch weiter gefächert. Selbstverständlichmüssen Sie sich nicht auf den Bereich Spielfilmebeschränken. Videosequenzen, die Sie mit der eige-nen Filmkamera bzw. mit dem digitalen Fotoappa-rat aufgenommen haben, sind genauso verwend-bar wie auch Musikvideos, Werbefilme u.a. ausdem Internet. Da die Technik immer einfacher(und auch billiger) geworden ist, dürfte es selbst fürden Laien kein Problem mehr sein, sich Material zubeschaffen und in Übungen aufzubereiten. Es istjedoch darauf zu achten, dass Sie kein urheber-rechtlich bedenkliches bzw. geschütztes Material inIhrem Unterricht verwenden. Daher ist es empfeh-lenswert, selbst gedrehtes Material zu verwenden.Dazu der folgende Vorschlag:

Zutaten:500 g Stockfisch500 g Kartoffeln

2 Zwiebeln2 Zehen Knoblauch

5 EL OlivenölPfeffer, Salz

10 Oliven, schwarz2 Eier

1 EL Petersilie

Den Stockfisch kochen. Dabei zerfällt der Stockfisch in kleine Teile. Die Kartoffelnkochen und in Scheiben schneiden. Zwiebeln in Ringe schneiden und Knoblauchfein hacken. In einer beschichteten Pfanne Olivenöl erhitzen, Zwiebeln und Knob-lauch andünsten. Kartoffelscheiben zufügen und kurz anbraten. Stockfisch zufü-gen, vorsichtig untermischen und mit wenig Salz und frisch gemahlenem Pfefferwürzen. Kartoffel-Fisch-Mischung in eine Auflaufform füllen, mit Oliven belegen.Stockfisch auf einem Teller mit hartgekochten Eiern und Petersilie anrichten.


Videosequenzen in „Hot Potatoes“56

Portugiesischer Stockfisch mit „Hot Potatoes“und VideosequenzenMit Hilfe des Internets kann man sich sehr leichtKochrezepte wie das auf S.55 besorgen.

Als erstes werden die Zutaten fotografiert, diedann im Computer als Bilddateien, am besten imJPEG-Format, bereitgestellt werden. Für jeden, dermit einem digitalen Fotoapparat umgehen kann,ist das nicht weiter schwer.

Während Sie das Gericht kochen, sollten Sie ei-nen Bekannten darum bitten, den Vorgang mit ei-ner digitalen Videokamera aufzunehmen: 1. die Kartoffeln kochen2. den Stockfisch kochen3. Zwiebeln in Ringe schneiden4. Knoblauch fein hacken5. Öl in eine Pfanne geben und erhitzen6. Zwiebeln und Knoblauch andünsten7. Kartoffeln in Scheiben dazu geben und anbraten8. Stockfisch zufügen und untermischen9. mit Salz und Pfeffer würzen10. alles in eine Auflaufform füllen11. mit Oliven belegen12. auf einem Teller mit hartgekochten Eiern und

Petersilie anrichtenNachdem Sie die Filmsequenz auf den Computerüberspielt haben, schneiden Sie die folgenden Sze-nen mit einem Schnittprogramm wie z.B. „PinnacleStudio 9“ heraus und konvertieren diese in ein in-ternetfähiges Format (z.B. „Windows Media“ oder„Real Media“).

Bemerkungen zu den ÜbungsdateienInsgesamt sind 8 Übungen mit „Hot Potatoes“ er-stellt worden:1. Zutaten2.htm2. Zutaten_Verben.htm3. Verben_Video1.htm4. Verben_Video2.htm5. Verben_Video3.htm6. Verben_Video4.htm7. Arbeitsanweisungen.htm8. lueckentext.htm

Alle Übungen können auf der Plattform DOKEOS http://campus.dokeos.com (Benutzerna-me: fremdsprache, Passwort: fremdsprache) imKurs „Hot Potatoes“ eingesehen und bearbeitetwerden. In diesem Arbeitsraum finden Sie auch dieoben erwähnten Tutorien und die Konfigurations-dateien der „Hot Potatoes“-Übungen in gepackterForm zum Download unter dem Menüpunkt Dokumente vor. Mit den Konfigurationsdateienkönnen Sie sich ein Bild davon machen, wie manden Input der Übungen gestaltet.

In der ersten Übung (Zutaten2.htm) soll der Wort-schatz gesichert werden. Dazu eignet sich das Mo-dul „JQuiz“, das außer Multiple-Choice auch Kurz-antworten vorsieht. In unserer Übung wird jeweilsdas Bild einer der 9 Zutaten gezeigt, der Schüler solldann den Namen der Zutat mit dem jeweiligen Ar-tikel in das freie Feld eingeben.

In Übung 2 (Zutaten_Verben.htm) können dieLernenden die Zutaten einem Verb zuordnen, sodass sich aus dem Resultat eine Arbeitsanweisungergibt, z.B. die Kartoffelscheiben + dazugebenund anbraten

Videosequenzen werden in den Übungen 3–6(Verben_Video1 – 4.htm) eingesetzt. Zuerst spieltder Schüler den Video-Clip ab, der einen Arbeits-schritt bei der Durchführung des Rezeptes zeigtund entscheidet danach, welche Arbeitsanweisungdazu passt. Diese Aktivität wurde auf mehrereÜbungen verteilt, da sonst zu viele Items auf derOberfläche auftreten und es zu Schwierigkeiten beider Bearbeitung der Übung kommen kann.

In Übung 7 werden die einzelnen Arbeitsschrit-te in die richtige Reihenfolge gebracht.

Das Modul „JMix“ sieht die Möglichkeit vor, ein-zelne Elemente linear anzuordnen. Die ausgewähl-ten Satzteile sind die Arbeitsanweisungen. Dabeihaben die Schüler die Möglichkeit, eine Videose-quenz aller Arbeitsschritte bei der Durchführungdes Rezeptes anzusehen. Danach müssen sie sichan die richtige Reihenfolge erinnern und dement-sprechend auf die Arbeitsanweisungen klicken.

Als letzte Übung (lueckentext.htm) haben wireinen Lückentext gewählt, der das Rezept im Impe-rativ wiedergibt. Hier sind sowohl einige Verben alsauch Zutaten als Lücken definiert worden. Als Hilfedienen dabei Fotos der Zutaten oder Videoclips derArbeitsanweisungen.

„Hot Potatoes“ ist ein vielfältiges Programm,das nicht nur für einfache Grammatikübungen ver-wendbar ist, sondern auch in größeren Projektenmit multimedialen Inhalten gute Dienste leistenkann. Obwohl es einiger technischen Vorausset-zungen bedarf, das Videomaterial zu beschaffen,bzw. zu erstellen, sollte es kein großes Hindernissein, die ersten Schritte zu gehen und es einfacheinmal auszuprobieren.


Über den FilmDiesen Erwartungen wird der Film Treibhäuserder Zukunft gerecht, denn er zeigt am Beispielmehrerer gut funktionierender Ganztagsschulenauf, dass neue Kulturen des Lernens in Deutsch-land gelebt werden. Kahl begnügt sich nicht damit,Direktoren, Lehrer und Schüler zu Wort kommenzu lassen. Er zeigt Beispiele aus dem Schullebender Ganztagsschulen, aus dem Unterricht und demschulischen Umfeld, die für den Betrachter nach-vollziehbar und motivierend sind. Die Prinzipien,

die in Reinhard Kahls Film veranschaulicht wer-den, lassen sich auch auf Zusammenhänge imDeutsch-als-Fremdsprache-Unterricht übertragen.Formen des partnerschaftlichen und des autono-men Lernens im Regelunterricht werden dortebenso vorgestellt, wie der kreative und fächer-übergreifende Musikunterricht oder die veränderteLehrerrolle beim autonomen Lernen. Analog zuden in Treibhäuser der Zukunft präsentierten Un-terrichtsprojekten kann der Schwerpunkt im DaF-Unterricht auf das projektorientierte Lernen gelegt

„Treibhäuser der Zukunft“

Bei der Berliner Premiere des Filmes Treibhäuser der Zukunft im Juli 2004 äußerte die Vorsitzende derDeutschen Kinder- und Jugend-Stiftung die Hoffnung, dass mit dem von Reinhard Kahl angefertigtenFilmmaterial „Licht in die Bildungslandschaft in Deutschland kommen sollte“. Die damaligeBundesbildungsministerin Edelgard Bulmahn charakterisierte den Film sogar als einen „Funken, der zumFeuer wird, das lange brennt“.

Von Niko Georgi und Rainer E. Wicke

© Archiv der Zukunft

Auch im eigenen Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht


„Treibhäuser der Zukunft“58

werden. Kahl konzentriert sich zunächst nicht aufGroßprojekte, die Lehrer und Schüler verschre-cken, sondern auf Miniprojekte, die sich z.B. in ei-ner Unterrichtsstunde realisieren lassen (Wicke1997). Dies erscheint sinnvoll, denn Großprojektemit (noch) größerer Freiheit lassen sich erst reali-sieren, wenn Schüler und Lehrer sich eine be-stimmte Projektkompetenz im regulären Unter-richt erworben haben. Zu diesen Kompetenzen ge-hört unter anderem auch, dass die Schüler schonin den unteren Klassen und Jahrgängen anhandvon Lesetagebüchern Auskunft über die eigene Leseerfahrung geben können, wie dies in dem Filmnachvollziehbar aufgezeigt wird. Der Lehrer wirdmehr und mehr zum Beobachter, Betreuer und Begleiter des Lernprozesses. In einer Sequenz istsogar vom „Gastgeber“ die Rede.

„Der Kontext, in dem die Forderung nach grö-ßerer Lernerautonomie und nach selbst gesteuer-tem Lernen steht, wird durch die Jugendlichenweitgehend selbst geprägt. Ihre Sozialisation durchdie sich derzeit stark verändernde Gesellschaftführt zur Verschiebung ihrer Normen und Werte.Bisher gültige Lebensmuster sind nicht mehr ein-heitlich. Lehrerinnen und Lehrer müssen sich des-sen bewusst sein, wenn sie ihren Deutschunter-richt konzipieren.“ (Bimmel 2000)

„Jedes Kind ist einmalig!“, sagt Alfred Hinz, derRektor der Bodensee-Schule im Interview. Erspricht sich außerdem „gegen den Einheitsbrei ander Schule“ aus und beschreibt die Individualisie-rung des Lernens als „den Schlüssel zur Pädago-gik“. Dieser Ansatz wird auch von Pädagogen, Wis-senschaftlern und Experten unterstützt, die der Au-tor in seine Arbeit einbezogen hat. Dazu gehörenbekannte Namen wie Hartmut von Hentig, GiselaErler, Andreas Schleicher, Manfred Spitzer, PeterFauser, Jean Pol Martin, Jürgen Oelkers, RenateHendricks und Elsbeth Stern.

Die jeweiligen Filmausschnitte mit Szenen ausdem Kontext der porträtierten Schulen und Exper-teninterviews lassen die Prinzipien einer moder-nen Methodik und Didaktik lebendig werden: Me-thodenvielfalt, Lernerorientierung, Binnendifferen-zierung, ganzheitliches und handlungsorientiertesLernen, Projektunterricht oder die Verwendungschüler- und altersgerechter Materialien.

Für den interessierten Betrachter des Materialswerfen sich folgende Fragen auf: Wie kann manden eigenen Deutsch-als-Fremdsprache-Unter-richt (noch) motivierender machen? Wie kann manschrittweise die Verantwortung der Lernenden fürdas eigene Lernen vergrößern? Welche Aufgabenty-pen tragen dazu bei, dass die Schülerinnen und

Schüler ihr lernstrategisches Repertoire erweitern?Und welche verhindern dies eher?

Natürlich müssen Lehrer den Transfer wagen,entsprechend planen und neue Wege beschreiten,um die Erfahrung zu machen, dass „es“ doch gehtund Veränderungen neuen Schwung bringen.

Der Film von Reinhard Kahl bietet auch für denDeutsch-als-Fremdsprache-Unterricht bzw. fürdessen behutsame methodisch-didaktische Verän-derung eine Chance. Die vielen Vorschläge zur Ge-staltung des schüleraktiven und handlungsorien-tierten Unterrichts, die Beschreibungen und Pro-jektideen enthalten viele Aspekte, die gut über-nommen werden können.

Bericht einer Konferenz

Darüber hinaus bietet Treibhäuser der Zukunftaber auch die Möglichkeit des Einsatzes in Fortbil-dungszusammenhängen, z.B. in schulinternen Ver-anstaltungen, DaF-Konferenzen oder – wie in 2005in Madrid / Spanien geschehen – bei Deutschleh-rertagen des Goethe-Institutes.

Niemand kann Filmen oder Ausschnitten, dielänger als 10 – 15 Minuten dauern, ständig konzen-triert folgen. Daher müssen für eine solche TagungSequenzen ausgewählt werden, die leicht auf dieArbeitszusammenhänge der ausländischenDeutschlehrerinnen und -lehrer übertragen wer-den können. Obwohl der Bezug zum Fremdspra-chenunterricht nur in einigen Sequenzen herge-stellt wird, bietet Treibhäuser der Zukunft in viel-facher Hinsicht Möglichkeiten, den fächerübergrei-fenden, handlungsorientierten und vor allen Din-gen schülerzentrierten Unterricht in den Mittel-punkt der Diskussion zu stellen. Eine Sequenz, inder die Schüler selbst die Rolle des Lehrers über-nehmen und den eigenen Unterricht in der Fremd-sprache gestalten, bietet sich hier besonders an.Gerade dieses wird in einem im Film gezeigten Ex-periment von Jean Pol Martin zum Thema Lernendurch Lehren aufgearbeitet.

Die ausgewählten Filmsequenzen boten dahereinen gelungenen Auftakt für den zweitägigen Kon-gress, der unter dem Motto Mehr Eigenständigkeitder Lehrer und Lerner – Herausforderung an dieSchule der Zukunft ausgerichtet wurde.

Auf die mit Hilfe der Filmsequenzen veran-schaulichten und durch die Vertreter der Schulenmit Leben gefüllten Best-Practice-Berichte folgtedie Diskussion des Stellenwertes der angestrebtenLernerautonomie, die auf vier Säulen ruht: Motiva-tion und Selbstvertrauen, ein breites Repertoire anLernstrategien, die Fähigkeit und Bereitschaft zur


„Treibhäuser der Zukunft“ 59

Selbststeuerung des eigenen Lernprozesses sowieKooperationsfähigkeit. Das Vorbereitungsteam warsich des Risikos bewusst, eine Tagung für spanischeDeutschlehrer mit Szenen und Berichten aus deut-schen „Vorzeigeschulen“ einzuleiten und gleichzei-tig auf motivierende Effekte im Blick auf die Rezep-tion der später folgenden Workshops und Kurzvor-träge zu hoffen. Die Lehrerinnen und Lehrer erhiel-ten in den Workshops die Gelegenheit, die Unter-richtsvorschläge selbst auszuprobieren, indem siein kurzer Zeit kleine Gedichte verfassen, Texte lesenund Aufgaben dazu bearbeiten und unterschiedli-che Möglichkeiten für eine handwerklich-künstle-rische Gestaltung von Miniprojekten diskutierenkonnten. Das Prinzip, dass sich die Lehrerfortbil-dung stets der Methoden bedienen muss, die sieletztendlich im Unterricht der Teilnehmer umge-setzt wissen will, muss gerade hier eingehaltenwerden. Nur so kann man Lehrer und Lehrerinnengewinnen, selbst neue Wege – auch im Sinn vonTreibhäuser der Zukunft – zu beschreiten, dennnichts ist überzeugender als der eigene Erfolg beidem Ausprobieren neuer Methoden.

Tipps zur Gestaltung einesDeutschlehrertages • Sehen Sie sich den Film wiederholt (im Vorbe-

reitungsteam) an.• Legen Sie die Ausschnitte fest, die Sie im

Rahmen der Einführungsvorstellung präsentie-ren wollen, um das Thema zu illustrieren:– Achten Sie darauf, dass die ausgewähltenSequenzen insgesamt eine Länge von zehn bisfünfzehn Minuten nicht überschreiten, damitdie Teilnehmer den Ausschnitten konzentriertfolgen können.– Wählen Sie Passagen aus, die sich entwedermit dem Fremdsprachenunterricht befassenoder deren Inhalte sich auf die Arbeit inDeutsch-als-Fremdsprache übertragen lassen. – Kommentieren Sie die Präsentation der einzel-nen Sequenzen durch kurze Erläuterungen.– Planen Sie Diskussionsbeiträge zwischen deneinzelnen Sequenzen ein, damit die TeilnehmerGelegenheit haben, sich zu diesen zu äußern.

• Lassen Sie stets Fragen aus dem Plenum zu.• Bieten Sie Folgeveranstaltungen und Workshops

zu den Themen „Lernerzentrierter Unterricht“,„Autonomes Lernen“ etc. an, in denen diePrinzipien der Gestaltung eines modernen(Deutsch-als-Fremdsprache-)Unterrichts kon-kretisiert werden, wie er in Treibhäuser derZukunft beschrieben wird.

• Bitten Sie die Referenten, in ihren Workshops,Bezüge zum Film herzustellen.

• Bieten Sie eine Evaluationsphase an, in der dieTeilnehmer Ihnen (schriftliche) Rückmeldungenzum Einsatz des Filmes geben.

LiteraturBimmel, Peter/ Rampillon, Ute: Lernerautonomie und Lernstra-

tegien, in: Goethe-Institut München, GesamthochschuleKassel (Hrsg.): Fernstudienprojekt zur Fort- und Weiterbil-dung im Bereich Germanistik und Deutsch als Fremdspra-che, Fernstudieneinheit Nr. 23, München: LangenscheidtVerlag 2000, S. 27

Kahl, Reinhard: Treibhäuser der Zukunft, Wie in DeutschlandSchulen gelingen. Archiv der Zukunft, Kinder- und Jugend-stiftung, ISBN 3-9809294-3-4, Berlin: 2004. 3 DVDs plus Buch von 120 Seiten, zu beziehen bei: Archiv-der-Zukunft-Produktionen, Eppendorfer Landstraße 46,20249 Hamburg oder elektronisch unter: [email protected]. Der Film ist inzwischen in zwei verschiede-nen Versionen erhältlich: Die für Abnehmer aus Deutschlandbestimmte Version besteht aus drei DVDs mit insgesamtvierzehn Stunden Filmmaterial inklusive eines Begleitbu-ches mit 120 Seiten (29,- Euro). Seit März 2005 ist auch einekürzere, internationale Fassung in den Sprachen Englisch,Französisch und Deutsch erhältlich (32,20 Euro). Die Paketekönnen in vielfacher Hinsicht für Lehrerkonferenzen, Infor-mationsveranstaltungen in Schulen, aber auch für Fachkon-ferenzen genutzt werden. Ein Exemplar der internationalenFassung, die freundlicherweise in einer größeren Stückzahlvon dem Bundesministerium für Bildung und Forschung zurVerfügung gestellt wurde, kann bei Interesse kostenlos (aus-schließlich für Schulen und soweit der Vorrat reicht) unterfolgender Adresse bezogen werden: BMBF, Referat 324, Han-noversche Str. 28-30, 10115 Berlin

Wicke, Rainer E.: Vom Text zum Projekt, Berlin: Cornelsen 1997, S. 111/112

Plenarworkshop Rainer E. Wicke

© Archiv der Zukunft


Diese kommentierte Filmographie bietet einen Überblick über alle Filme, zu denen das HeftDidaktisierungsvorschläge bietet.Bitte beachten Sie beim Einsatz des Filmmaterials die rechtlichen Grundlagen (siehe Anne Sass, Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen, S. 5).Die angegebenen Niveaustufen beziehen sich auf die im jeweiligen Artikel angebotenen Aufgaben und Übungen.

Filmographie60

ALLES FÜR DEN HUNDKurzspielfilm, 13 MinutenDeutschland 2001Ein Märchen vom Kreislauf des Geldes vom kurzenGlück und von der stetigen Wiederkehr des Gleichen,Buch und Regie: Birgit LehmannBezugsquelle: direkt über die Regisseurin: Birgit Lehmann, Linnestr. 10, 60385 Frankfurt a. [email protected]: Kinder und Jugendliche und jungeErwachsene, ab Niveaustufe A2siehe: Tina Welke, Ein Plädoyer für die Arbeit mitKurzfilmen, S. 21.

DIE FETTEN JAHRE SIND VORBEISpielfilm, 127 MinutenDeutschland/Österreich 2004Buch: Katharina Held, Hans WeingartnerRegie: Hans WeingartnerWeitere Informationen:www.diefettenJahre.dehttp://www.filmstarts.de/kritikenwww.de.wikipedia.org/wiki/Die_fetten_Jahre_sind_vor-beiwww.bpb.de (Filmheft zum kostenlosen Herunterladen oder zum Bestellen, 1 Euro Unkostenbeitrag, zuzüglich Versandkosten) www.goethe.de/cineallemand2 (Unterrichtsvorschlagund Hintergrundinformationen) Bezugsquelle: ausleihbar bei den Goethe-Institutenim Ausland, im Handel erhältlich als DVDZielgruppe: Jugendliche und Erwachsene, ab Niveau B2siehe: Hans-Erich Herfurth, Die fetten Jahre sindvorbei, S. 42

GOOD BYE, LENINSpielfilm, 120 MinutenDeutschland 2003Regie: Wolfgang BeckerWeitere Informationen: www.good-bye-lenin.dewww.de.wikipedia.org/wiki/Good_Bye_Leninwww.bpb.de (Filmheft zum kostenlosen Herunterladen oder zumBestellen, 1 Euro Unkostenbeitrag, zuzüglichPortokosten)www.oesterreichinstitut.at/lenin.html (Materialien und Unterrichtsvorschläge) www.goethe.de/z/jetzt/dejart52/dejleh52.htm#Lenin (Projektvorschlag zum Thema Deutschland nach derWende)Buch zum Film: Michael Töteberg (Hrsg.): Good Bye,

SCHWARZFAHRERKurzspielfilm, 12 MinutenDeutschland 1992Buch und Regie: Pepe DanquartBezugsquelle: ausleihbar bei den Goethe-Institutenim Ausland, in Deutschland bei den Verleihstellen derBundeszentrale für politische Bildung(www.bpb.de/publikationen).oder erhältlich für 30,- CHF / ca. 19 Euro (mitVorführlizenz) bei www.filmeeinewelt.ch Weitere Informationen: http://www.filmeeinewelt.chZielgruppe: Jugendliche und Erwachsene,Niveaustufe: B2.2siehe: Luisa Gregori / Vaclav Kubecka / ElenaTschudinova, Schwarzfahrer, S. 26.

SOPHIE SCHOLL – DIE LETZTEN TAGESpielfilm, 116 MinutenDeutschland 2005Buch: Fred BeiersdorferRegie: Marc RothemundWeitere Informationen: www.sophiescholl-derfilm.dewww.de.wikipedia.org/wiki/Sophie_Scholl_-_Die_letz-ten_Tagewww.bpb.de (Filmheft zum kostenlosen Herunterladen oder zum Bestellen, 1 Euro Unkostenbeitrag, zuzüglichVersandkosten) Bezugsquelle: ausleihbar bei den Goethe-Institutenim Ausland, im Handel erhältlich als DVD Zielgruppe: Jugendliche und Erwachsene, ab Niveaustufe B2siehe: Germana D’Alessio, Martin Saurer, Sophie Scholl– die letzten Tage, S. 48.

TALKS 1 – KURZ UND GUT MACHT SCHULEKurzfilm, ca. 6 MinutenDeutschland 2002, ca. 6 MinutenRegie, Drehbuch: Mickel RentschTalks 1/2 ist einer von neun Kurzfilmen der DVD „Kurzund gut macht Schule“, hrsg. vom Goethe Institut.Weitere Informationen: www.goethe.de/filmschule(hier Abdruck der Dialoge und didaktische Materialien)Bezugsquelle: Bestellungen der DVD können gegeneine Schutzgebühr und Unkostenpauschale bei derSprachabteilung des nächstgelegenen Goethe-Institutsim Ausland vorgenommen werden.Zielgruppe: Jugendliche, junge Erwachsene, ab Niveau: B1.1siehe: Anne Sass, Filme im Unterricht - Sehen(d)lernen, S. 5.

Lenin, Drehbuch, Interviews und Hintergrundinforma-tionen, 2000. Bezugsquelle: ausleihbar bei den Goethe-Institutenim Ausland in Deutschland bei den Verleihstellen derBundeszentrale für politische Bildung(www.bpb.de/publikationen).Im Handel erhältlich als VHS und DVDZielgruppe: Jugendliche und Erwachsene, ab Niveau B2siehe: Claudia Salokannel, Good bye, Langeweile, S. 36.

LOLA RENNTSpielfilm, 81 MinutenDeutschland 1997Buch und Regie: Tom TykwerWeitere Informationen: www.lola-rennt.dewww.de.wikipedia.org/wiki/Lola_renntwww.oesterreichinstitut.at/lola.html (Materialien undUnterrichtsvorschläge)Bezugsquelle: ausleihbar bei den Goethe-Institutenim Ausland, im Handel erhältlich als VHS und DVDBuch zum Film: Petra Anders, Manfred Rüsel: Rund um ... Lola rennt, Kopiervorlagen für denDeutschunterricht, Berlin: Cornelsen 2006Zielgruppe: Jugendliche und Erwachsene, ab Niveau B1siehe: Frank Leppert, Videosequenzen in Hot Potatoes,S. 53.

DAS SAMS - DER FILMKinderfilm, Literaturverfilmung, 96 MinutenDeutschland 2001Buch: Paul Maar, Ulrich LimmerRegie: Ben Verbong

DAS SAMS IN GEFAHRKinderfilm, Literaturverfilmung, 101 MinutenDeutschland 2003Buch: Paul Maar, Ulrich LimmerRegie: Ben VerbongBezugsquelle: Beide Filme sind im Handel als VHS und als DVDerhältlichWeitere Informationen:www.de.wikipedia.org/wiki/Das_Sams_(Film)http://jasmintabatabai.com/deutsch/film_das_sams_in_gefahr.htm (u. a. ein Presseheft zum Herunterladen) Zielgruppe: Kinder und Jugendliche, ab Niveaustufe A1.2siehe: Lydia Rössler, Viel weniger an Film ist mehr, S. 17.


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TÜRKISCH FÜR ANFÄNGERMischung aus Comedy (Sitcom) und FamilienserieErstausstrahlung der 1. Staffel (12 Folgen): 14.März 2006 im Ersten Deutschen Fernsehen (ARD) Länge einer Episode: ca. 25 MinutenWeitere Staffeln: geplant für 2007Weitere Informationen:www.DasErste.de/tuerkischfueranfaengerBezugsquelle: Die DVD „türkisch für Anfänger“Staffel 1, 2006 Universum Film GmbH ist im Handelerhältlich. Zielgruppe: Jugendliche und Erwachsene, ab Niveaustufe A1.2siehe Angelika Lundquist-Mog, „türkisch fürAnfänger“ , S. 29.

TREIBHÄUSER DER ZUKUNFT – WIE INDEUTSCHLAND SCHULEN GELINGENDokumentationDeutschland 2004Buch und Regie: Reinhard KahlWeitere Informationen: www.archiv-der-zukunft.de/filme/treibhaeuser-der-zukunft.php Hintergrundinformationen undMiniversion (4,32 Minuten) zum Herunterladen)Der Film ist inzwischen in zwei verschiedenenVersionen erhältlich: Die für Abnehmer ausDeutschland bestimmte Version besteht aus drei DVDsmit insgesamt vierzehn Stunden Filmmaterial inklusiveeines Begleitbuches mit 120 Seiten. Seit März 2005 istauch eine kürzere, internationale Fassung in denSprachen Englisch, Französisch und Deutsch erhältlich. Bezugsquelle: Archiv der Zukunft, Kinder- undJugendstiftung, Berlin 2004. (3 DVDs plus Buch zubeziehen bei: Archiv-der-Zukunft-Produktionen,Eppendorfer Landstraße 46, 20249 Hamburg oderelektronisch unter: [email protected]. Preis im Inland: 29,- Euro, im Ausland: 32,20 Euro. siehe Niko Georgi, Rainer E. Wicke, Treibhäuser derZukunft – auch im eigenen Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht, S. 57.

ALLGEMEINES ZU FILMEN UNDHINTERGRUNDINFORMATIONEN www.filmportal.deEine zentrale Plattform für kostenlose Informationen zum deutschenFilm. Hier finden Sie Informationen zu 60.000 Kinofilmen, die seit1895 entstanden sind. Darüber hinaus sind auf dem Filmportal120.000 Namen des deutschen Films verzeichnet. In der Rubrik„Themenwelten“, u. a. Hintergrundinformationen zu den 123 wich-tigsten deutschen Filme und zu Film in der DDR sowie in der Zeit desNationalsozialismus.

www.filmz.de bietet Links zu aktuellen Filmen und Filmkritiken.

www.fluter.de Magazin der Bundeszentrale für politische Bildung. Unter der Rubrik„Film“ gibt es zahlreiche Tipps zu „Neu im Kino“, „Noch im Kino“,„Heimkino“ sowie weiterführende Links zu den präsentiertenFilmen.

www.imdb.comInternationale Filmdatenbank

www.prisma-online.deFilmlexika, Suche nach Sendeterminen im Fernsehen möglich

AKTUELLES KINOPROGRAMM IN DEN D-A-CH LÄNDERNwww.epd-film.deDie monatliche Filmzeitschrift epd-Film. Das Kino-Magazin informiertausführlich, kenntnisreich und kritisch über neue internationale unddeutsche Produktionen. Eine Auswahl von Artikeln ist über dasInternet kostenlos herunterladbar.

http://film-dienst.kim-info.demit aktuellen Kino-, Video- und DVD-Tipps, Archiv (Anmeldungerforderlich), Informationen zu den neuesten Kinoereignissen inDeutschland

www.kinowelt.de, www.kinoweb.de, www.cineman.ch, www.kino.at allgemeine Webseiten zum Kinoprogramm in den D-A-CH Ländern

KURZFILMEhttp://www.kurzfilme.atDiese Plattform dient der Präsentation von Kurzfilmen; jedes Jahrerscheint eine DVD aller Streifen, die im Kalenderjahr hier vorgestelltwurden.

http://www.kurzfilme.chEin Kurzfilmportal aus der Schweiz; hier können (wenn es die techni-sche Ausstattung erlaubt), die Filme gleich im Internet angesehenwerden.

http://www.kurzfilme.deHier werden aktuelle Kurzfilme mit Inhalt und Bild vorgestellt undbewertet, unter den Details zum Film finden sich auchKontaktadressen, wo und wie dieser Film auf DVD zu beziehen ist(nicht immer möglich, aber sehr oft; eine Anfrage per Mail ist injedem Fall lohnend).

Fortsetzung auf S. 63

Linkliste zum Thema Filmzusammengestellt von Dr. Sebastian Chudak, Lydia Rössler, Hans-Erich Herfurth und Anne Sass


Glossar – 20 Begriffe rund um

AUF- UND ABBLENDEAuf- und Abblenden sind filmische Gestaltungsmittel,die häufig eingesetzt werden, um Beginn und Endeeiner Szene zu markieren. Sie sind mit dem Vorhangim Theater vergleichbar.

BEWEGTE BILDERDas Anzeigen von Bildern in kurzen Zeitabständenerzeugt die Illusion der Bewegung. Schon ab 25 Fotospro Sekunde nimmt das menschliche Auge eine konti-nuierliche Abfolge wahr. Aber erst ab 48 Bildern isteine flimmerfreie Darstellung möglich. Daher wirdbeim Film jedes Bild zweimal gezeigt: Aus 24 aufge-nommenen Bildern pro Sekunde werden so 48 darge-stellte. Bei Video und Fernsehen werden in Europa 50Halbbilder pro Sekunde gezeigt.

BERLINER SCHULEBerliner Schule bezeichnet eine Stilrichtung im Neuendeutschen Film, die sich seit Mitte der 90er Jahre ent-wickelt hat.Zur Berliner Schule der ersten Generation zählenFilmemacher wie Christian Petzold, Thomas Arslan undAngela Schanalec. Aktuell sind aber auchNachwuchstalente wie Christoph Hochhäusler,Benjamin Heisenberg und Valeska Grisebach zu nen-nen. Die Filme versuchen, die Realität und dieNormalität des Alltags in den Mittelpunkt zu rücken.Es wird oftmals die Geschichte von sozial Schwachenerzählt.Der Begriff „Berliner Schule“ ist allerdings irreführend,da der aktuelle deutsche Film keine Berliner Erfindungist und auch nicht ausschließlich dort entsteht.

DOGMA-FILMDer Begriff „Dogma-Film“ bezieht sich auf ein von dendänischen Filmregisseuren Lars von Trier, ThomasVinterberg, Kristian Levring und Søren Kragh-Jacobsen1995 vorgestelltes Manifest für die Produktion vonFilmen. Typisch für Dogma-Filme ist das Drehen mitder Handkamera an Originalschauplätzen. Sie verzich-ten auf künstliche Effekte und technische Raffinessen.Ziel der Dogma-Filmer ist es, das Kino wieder näher andie Wirklichkeit heranzurücken. Die ersten nachDogma 95 entstandenen Filme sind Das Fest und DieIdioten (1998).

EINSTELLUNGSGRÖßENEinstellungsgrößen im Film beziehen sich auf den imBild sichtbaren Ausschnitt einer dargestellten Person. Die Detailaufnahme zeigt nur ausgewählte Körperteile,wie etwa die Augen oder die Hände. Die Großauf-nahme lichtet nur den Kopf ab und die Naheinstellungein Drittel des Körpers (Passfotoformat). DieHalbaufnahme zeigt die Person vom Kopf bis zurHüfte. Die ganze Person in ihrer Umgebung ist bei derHalbtotalen zu sehen und die Totale umfasst die kom-plette Bildfläche mit allen handelnden Personen. Diesetaucht häufig als Anfangseinstellung auf und dient zurOrientierung.

te Musik zum Beispiel aus dem Radio oder in einerDiskothek verstärkt die Authentizität.

GENREUnter einem Filmgenre werden Filme zusammenge-fasst, die in Bezug auf einen spezifischen AspektGemeinsamkeiten aufweisen. Das kann die Erzählformsein (Filmkomödie, Melodram, Tragödie), dieStimmung (Actionfilm, Thriller, Liebesfilm), dieHandlung (Abenteuerfilm, Kriminalfilm,Katastrophenfilm) oder auch der zeitgeschichtliche,räumliche oder soziale Bezug (Heimatfilm,Historienfilm, Western).

KAMERAPERSPEKTIVEDie gängigste Kameraperspektive ist die Normalsicht.Das Geschehen wird aus der Augenhöhe der handeln-den Personen gezeigt. Personen, die aus derUntersicht/Froschperspektive gezeigt werden, wirkenmächtig oder sogar bedrohlich. Die Obersicht lässtPersonen oft unbedeutend, klein oder hilflos erschei-nen. Die Vogelperspektive dagegen ermöglicht Über-sicht und Distanz.Eine subjektive Kamera nimmt die Perspektive einerder Figuren ein, so dass der Zuschauer die Handlungaus deren Blickwinkel erlebt.

KURZFILMFilme von einer Länge bis zu 30 Minuten werden alsKurzfilme bezeichnet. Kurzfilme können, genau wieLangfilme, alle Genres bedienen. Beliebt sind Kurzfilmefolgender Kategorien, Komödie, Slapstick, Parabel,Satire, Allegorie. Kurzfilmfestivals u. a. in Oberhausen, Hamburg,München und Winterthur bieten dieser Kunstform ein Forum. Für das breite Publikum zeigen einige Fernsehsender regelmäßig Kurzfilme, z.B. auf ARTEund 3sat.

NEUER DEUTSCHER FILM Ein Filmstil der 60er und 70er Jahre. Dieser beziehtsich vor allem auf Werke der Regisseure AlexanderKluge, Wim Wenders, Volker Schlöndorff, WernerHerzog, und Rainer Werner Fassbinder. Mit ihrenAutorenfilme (Drehbuchautor und Regisseur sind iden-tisch) wollten Sie nicht unterhalten, sondern zumNachdenken anregen.Der Neue Deutsche Film steht im Zusammenhang mitdem französischen Film der Nouvelle Vague und der68er Protestbewegung.

0FF-/0N-TONIst die Quelle des Tons im Bild zu sehen, so handelt essich um On-Ton; ist diese nicht zu sehen um Off-Ton.Beim Off-Ton kann es sich um Geräusche aus derUmgebung handeln, die zu einer Szene gehören, wiez.B. Türschließen, Radiomusik oder um nachträglicheingefügte wie ein Off-Erzähler (vgl. auch Erzähl-perspektive) oder nachträglich eingespielte Filmmusik(vgl. auch Filmmusik).

Die Panoramaeinstellung präsentiert eine Landschaftso, dass die Personen nur sehr klein zu erkennen sind.

ERZÄHLPERSPEKTIVEDie literarischen Erzählperspektiven, wie z. B. Ich-Erzähler, auktorialer Erzähler lassen sich nicht einfachauf den Film übertragen. Im Film kann eine Stimmeaus dem Off die Handlung kommentieren und so dieWahrnehmung des Zuschauers lenken. Eine solcheErzählerstimme aus dem Off, die zusätzlicheInformationen vermittelt wird auch als Voice-Overbezeichnet.

FILMANALYSEDie Filmanalyse ist die wissenschaftliche Untersuchungeines Films. Untersucht werden kann z.B. dieWirkungsdimension eines Films. Dazu gehören dieFilmrealität „Was passiert im Film?“, dieBedingungsrealität „Wie, wo, warum, durch wen istder Film entstanden?“, die Beziehungsrealität „Woraufbezieht sich der Film?“ und die Wirkungsrealität „Wiekommt der Film beim Publikum an?“.Zur genauen Analyse der filmästhetischen Aspektedient die detaillierte Transkription des Filmmaterials(vgl. hierzu auch Sequenzenprotokoll)

FILMFÖRDERUNGVon Filmförderung spricht man, wenn Filme (u.a. in-ländische Produktionen) durch finanzielle Zuschüsse,Beratung oder auch Filmpreise von öffentlichenEinrichtungen oder Wirtschaftsverbänden unterstütztwerden. Es werden vor allem Genres, wie Dokumen-tar- und Kurzfilme, aber auch Nachwuchskünstler undErstlingswerke gefördert.

FILMMONTAGEErst die Montage, das Zusammenstellen der einzelnenEinstellungen, verschafft der filmischen Erzählung dieDramaturgie. Es werden unterschiedliche Methodender Montage unterschieden. Bei der linearen Montagewerden die verschiedenen Einstellungsgrößen alsAbfolge montiert, was in etwa unseren natürlichenWahrnehmungsbewegungen entspricht.Die Parallelmontage ist eine Technik der Filmmontage,bei der zwei oder mehrere Handlungsstränge verfolgtwerden. Die Einstellungen springen zwischen diesenhin und her. So entsteht beim Zuschauer der Eindruckvon Gleichzeitigkeit.Bei der Kontrastmontage werden zwei völlig unter-schiedliche Bilder zusammengestellt. Durch dieInterpretation des Zuschauers entsteht eine dritteBedeutung (vgl. hierzu auch Schnitt).

FILMMUSIKFilmmusik ist Musik, die für einen konkreten Film kom-poniert oder für diesen aus Elementen bekannterMusik neu zusammengestellt wird. Die Filmmusik spie-gelt die Stimmungen und Gefühle der Filmhandlungwider und unterstützt so die Aussagen des Films.Realmusik, d.h. im Rahmen einer Handlung eingespiel-

„Und der Film ist die Wahrheit, 24 mal in der Sekunde“Jean-Luc Godard

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den Film

SCHNITTErst durch den Filmschnitt wird das aufgenommeneTon- und Bildmaterial zum Film. Dieser hat großenEinfluss auf die Inhalte und die Aussage eines Films.Unterschiedliche Schnitttechniken prägen dasGesamtbild eines Films, z. B. die Überblende: Das alteBild wird langsam ausgeblendet und das neue lang-sam eingeblendet; so entsteht ein fließender Übergangzwischen zwei Szenen. Bei der Wischblende wird das alte Bild von einemneuen Bild weggeschoben, dies wirkt, als ob dieHandlung gleichzeitig an zwei Orten stattfindenwürde. Heute werden Filme meistens mit computerba-sierten Schnittsystemen bearbeitet.

SEQUENZEine Sequenz ist ein Abschnitt eines Films, der einersinnvollen Abfolge von Szenen entspricht. Für eineFilmanalyse wird häufig ein Sequenzenprotokollerstellt, in dem die Inhalte einer Sequenz in schriftli-cher Form wiedergegeben werden. Das Sequenzenprotokoll enthält Informationen überden Beginn und das Ende der Sequenz, um dasWiederfinden zu erleichtern, eine inhaltlicheBeschreibung der Bild- und Tonebene und manchmalauch Informationen zur Kameraeinstellung.

SEIFENOPERDie Seifenoper oder Soap (von engl. soap opera) istein Fernsehformat: Es handelt sich um Serien, die ein-oder mehrmals wöchentlich gesendet werden. Wennsie täglich ausgestrahlt werden, nennt man sie DailySoap. Der Name bezieht sich darauf, dass diese Serienursprünglich dazu dienten, ein werbefreundlichesUmfeld für Seifenprodukte zu liefern.Soaps sind meist einfach und billig produziert; dieAufnahmen werden nicht an Originalschauplätzengedreht, sondern mit Hilfe von Kulissen.

SITCOMSitcom steht kurz für situation comedy/Situationskomödie und ist ein Fernsehgenre. In denSitcoms, die meist als Fernsehserien ausgestrahlt wer-den, geht es zumeist um eine humorvolleAuseinandersetzung einer Figur mit einer momenta-nen Situation. In einer dramatischen Handlung reihensich Gags, Pointen und komische Momente aneinan-der (vgl. hierzu auch Seifenoper).

UNTERTITELUntertitel sind die meist am unteren Rand eingeblen-deten Textzeilen, die die gesprochenen Inhalte einesFilms/eines Fernsehbeitrags übersetzen; sie dienenauch Hörgeschädigten als Verstehenshilfen.In vielen Ländern werden ausländische Filme ausKostengründen untertitelt, statt sie zu synchronisieren.Für den Sprachunterricht haben Untertitel den Vorteil,dass sie die Verstehensleistung um circa 30 % erhöhenkönnen.

WERBUNGhttp://enterprise.orf.at/orfbietet Werbefilme, aber auch Bestellmöglichkeit der besten Werbefilmeder Welt (die Cannes Rolle) auf DVD/Video.

http://www.freshfilms.deAktuelle, internationale Werbefilme direkt zum Anschauen undHerunterladen.

UNTERRICHTSMATERIAL ZUM THEMA FILMwww.bpb.deDie Bundeszentrale für politische Bildung gibt zu den Filmen mit gesell-schaftlich relevanten Themenstellungen Filmhefte heraus, die kostenlosals PDF-Datei heruntergeladen oder gegen eine Unkostengebühr von 1 Euro zuzüglich Versankosten bestellt werden können. (vgl. auchFilmographie, S. 60)

www.kinofenster.de - das gemeinsame filmpädagogische Online-Angebot der Bundeszentrale für politische Bildung/bpb und der VisionKino gGmbH - bietet Aktuelles aus der Welt des Kinos und zahlreicheInformationen rund um den Film.

www.duits.de/docentenkamer/rezensionen/film/rezensionen.phpeine von niederländischen Lehrern zusammengestellte Datenbank, dieRezensionen zu neuen Filmen enthält.

www.film-kultur.de mit Filmtipps in der Rubrik „Aktuelles“, kostenlosen Filmheften zu fast90 Filmen (hauptsächlich internationale Filmproduktionen), Arbeits-heften, Informationen zum Projekt: „Lernort Kino“ - bundesweiteSchul-Filmwoche.

www.goethe.de/cineallemand2Ciné Allemand 2 (Cine Allemand 3 folgt im Herbst 2007) ist ein Projektdes Goethe-Instituts Frankreich, das Schülerinnen und Schülern imPrimar- und Sekundarbereich aktuelle Produktionen des deutschenFilms nahe bringen möchte, auch denen, die (noch) nicht Deutsch ler-nen. (siehe Artikel Hans-Erich Herfurth, S. 42).

www.goethe.de/filmschuleWebseiten des Goethe-Instituts zu der DVD „Kurz und gut machtSchule“. Hier finden Sie u. a. zusätzliche Materialien und die Dialogezum Herunterladen. (vgl. Filmographie, S. 60)

www.goethe.de/kue/flm/deindex.htmInformationen des Goethe-Instituts rund um den Film, u.a. Dossiers,Filmkatalog, Projekte, Wegweiser Film.

www.goethe.de/ins/it/lp/sdl/mat/de203692.htmDas Goethe-Institut Mailand bietet sieben Arbeitshefte zum Herunter-laden mit Materialien und Unterrichtsvorschlägen zu: Lola rennt, Good bye, Lenin, Das Wunder von Bern, Kurz und schmerzlos, Emil und die Detektive, Jenseits der Stille, Im Juli.

www.goethe.de/wis/pre/kub/kub/deindex.htmDie Internetseite des Magazins KuBus, das seit 1997 „in jeweils zwei15-minütigen Beiträgen Themen aus der kulturellen, gesellschaftlichen,sozialen, wirtschaftlichen, technologischen und politischen Realität inDeutschland filmisch unter die Lupe nimmt“ (die DVD und das Begleit-heft können hier abonniert werden)

www.oesterreichinstitut.at/daf-materialien.htmlDas Österreich Institut erstellt laufend zu aktuellen deutschsprachigenFilmen Filmdidaktisierungen, die für den Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht geeignet sind, unter anderem: Der Schuh des Manitu(Deutschland, 2000), Die Kronenzeitung – Tag für Tag ein Boulevard-stück (Österreich/Belgien/Frankreich, 2002), Good bye, Lenin (Deutsch-land 2003), Nordrand (Österreich, 1999), Lola rennt (Deutschland, 1997),Single Bells (Österreich, 1996), Das Fest des Huhnes (Österreich, 1992), etc

Mehr Links zum Thema finden Sie unterwww.hueber.de/fremdsprache-deutsch


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Dr. Sebastian Chudak Uniwersytet im. Adama MickiewiczaInstytut Filologii GermanskiejZaklad Metodyki Nauczania Jezyka NiemieckiegoAl. Niepodleglosci 4PL-61-894 [email protected] seiner Promotion 2005 wissenschaftlicherMitarbeiter des Instituts für GermanischePhilologie der Universität in Poznan. Darüber hin-aus Lehrkraft für Deutsch als Fremdsprache undGastlektor an der Universität zu Kiel. Wissen-schaftlicher Schwerpunkte: Fremdsprachen-didaktik (vor allem Fragen der Gestaltung und derEvaluation von Lehr- und Lernmaterialien fürDaF), Förderung der Lernerautonomie undMedieneinsatz im Fremdsprachenunterricht.

Germana D’AlessioSLM-SUPSIVia CantonaleCH-6928 [email protected] der Fremdsprachenabteilung an derSUPSI (Fachhochschule der ItalienischenSchweiz), Lektorin für DaF an der USI (Universitàdella Svizzera Italiana); Autorin verschiedenerUnterrichtsmaterialien für DaF, Projektleiterin,Lehrerfortbildnerin, Leiterin des Goethe-Prüfungszentrums Lugano; Arbeitsschwerpunkte: Film und Medien imUnterricht, Materialentwicklung.

Niko GeorgiGauchstr. 21D-79098 [email protected] (Fächer: Deutsch und Religion); früher DaF-Dozent im In- und Ausland, sowiemehrjährige Tätigkeit als Fachberater für Bildungs-kooperation Deutsch am Goethe-Institut Madrid.Weitere Arbeitsschwerpunkte: Lehrerfortbildung;schulisches Qualitätsmanagement.

Luisa Gregorivia Paduina,4I-34125 [email protected] 1982 DaF-Lehrerin an slowenischen Schulenin Trieste. Zurzeit unterrichtet sie am Gymnasium„F. Preseren“.

Dr. Hans-Erich Herfurth Anschrift ab 1.8.2007: Attaché linguistique, Goethe-Institut Paris 17, avenue de IénaF-75016 [email protected] Anschrift bis 1.8.2007: Attaché linguistique, Goethe-Institut Lyon 18, rue François DauphinF-69002 [email protected] und Fortbildner für Deutsch

Claudia SalokannelGoethe-Institut BerlinNeue Schönhauser Str. 20D-10178 [email protected] 1990 Sprachlehrerin am Goethe-Institut undLeiterin von Fortbildungsseminaren

Martin SaurerSLM-SUPSIVia CantonaleCH-6928 [email protected] für DaF an der SUPSI (Fachhochschule derItalienischen Schweiz), Fortbildner fürLehrpersonen, Autor von Unterrichtsmaterialien;Arbeitsschwerpunkte: Medien im Unterricht,Materialentwicklung, Fachsprachendidaktik

Elena Tschudinowa S-Schtschedrin-Strasse [email protected] Lektorin der Fakultät fürFremdsprachen am staatlichen PädagogischenInstitut (später Universität) zu Lipezk, Russland.Seit 2005 Dozentin des Lehrstuhls für humanitäreund naturwissenschaftliche Disziplinen, AbteilungFremdsprachen an der Orlower regionalenAkademie des staatlichen Dienstes (Filiale inLipezk). Seit 1996 Teilnahme am Fernstudienprojekt desGoethe-Instituts als Begleitdozentin. Arbeits-schwerpunkte: Deutschunterricht für fortgeschrit-tene Jugendliche und Erwachsene, Didaktik undMethodik des Fremdsprachenunterrichts(Binnendifferenzierung, Medieneinsatz, Inhaltedes Fremdsprachenunterrichts).

Tina WelkeKolingasse 5/22A-1090 WienÖ[email protected]ährige Unterrichtstätigkeit in DaF/DaZ in derErwachsenenbildung (u.a. VHS), derzeit Dozentinbei den Wiener Internationalen Hochschulkursenund an der Diplomatischen Akademie Wien.Unterrichtstätigkeit und LehrerInnenfortbildungin der Ukraine, in Zentralasien und im Kaukasus.

Rainer E. WickeBundesverwaltungsamtZentralstelle für das AuslandsschulwesenBarbarastraße 1D-50728 Kö[email protected]://www.auslandsschulwesen.dehttp://www.dasan.deKoordinator der Fort- und Weiterbildung in derZfA; Arbeitsschwerpunkte: Projektorientiertes undOffenes Lernen im Unterricht Deutsch als Fremd-sprache.

als Fremdsprache. Zurzeit als Experte für Unterrichtan den Goethe-Instituten Lyon und Paris tätig.Mitglied der Arbeitsgruppe Cine Allemand derGoethe-Institute in Frankreich. Mehrere Veröffent-lichungen zum Tandemverfahren.

Václav KubeckaHusova 2CZ-702 00 OstravaTSCHECHISCHE [email protected] an einer tschechischen Universität.

Frank LeppertRua António Jardim, 153 –3EP-3000-038 [email protected] für Deutsche Sprache an der KatholischenUniversität in Viseu, Portugal. Er unterrichtet dasFach Deutsch als Fremdsprache in den Studien-gängen Deutsch-Englisch (Lehramt) und Touris-mus und ist auch für das Referendariat in derLehrerausbildung zuständig. Im Rahmen desComenius-Programms der EU hat er an denProjekten GEH-MIT und DaF Netzwerk Südostteilgenommen. Im Besonderen arbeitet er imBereich der Neuen Medien im DaF-Unterricht.

Angelika Lundquist-MogSaarstr. 34D-72070 Tü[email protected] für Deutsch als Fremdsprache an derUniversität Tübingen; Fortbildnerin für DaF undDaZ-Lehrer/innen und Ausbilderin von Lehrer-fortbildern, Autorin von landeskundlichen Arbeits-büchern und Materialien für den Primarunterricht.

Lydia RösslerÖsterreich Institut – ZentralePorzellangasse 2/28A-1090 Wien Ö[email protected] ÖK Lektorin an der MGLU Moskau.Seit 2000 in der Zentrale des Österreich Institut inWien. Arbeitsschwerpunkte: Multimediale landes-kundliche Zusatzmaterialien für denDeutschunterricht; redaktionelle Mitarbeit beimÖsterreich Spiegel. Zeitung für denDeutschunterricht und im Österreich Portal(http://www.oesterrreichportal.at), Betreuung derReihe „Filmdidaktisierungen für den DaFUnterricht“ des Österreich Instituts.

Anne SassSprachtraining, Coaching, SupervisionNikolausstraße 48D-51149 Kö[email protected] Deutsch als Fremdsprache,Lehreraus- und fortbildung, Coaching undSupervision. Arbeitsschwerpunkte im Bereich DaF:Bilder und Medien im Unterricht, Landeskundeund interkulturelles Lernen, Wirtschaftsdeutsch.

Unsere Autorinnen und Autoren

Berichtigung: Die im Artikel „Lesen – Fühlen –Spielen – Schreiben“ (Fremdsprache Deutsch35, Oktober 2006) von Petra Klimaszykbeschriebenen Lernstationen wurden vonFrau Klimaszyk in Zusammenarbeit mit HerrnKapp erarbeitet. Frau Klimaszyk ist Mitautorin der Lehrerhand-bücher zu „Schritte“ und „Schritte internatio-nal“.


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