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SÄCHSISCHESBILDUNGSINSTITUT

NiveaubeschreibungenDeutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II

Kontakt:Sächsisches BildungsinstitutWiebke SaalmannReferentin03 51/8 32 44 [email protected]

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Inhaltsverzeichnis

Vorwort Seite | 3

Wissenschaftliche VorbetrachtungenZur Einführung in die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“Hans H. Reich Seite | 5

Das Instrument „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“Aufbau, Handhabung, Entwicklung und EvaluationMarion Döll Seite | 13

Beobachten mit den „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“ Seite | 19

Beschreibungen der Niveaustufen Seite | 21

A. Weite der sprachlichen Handlungs- und Verstehensfähigkeit Seite | 21 Private Gespräche Seite | 21 Unterrichtsgespräche und Präsentationen Seite | 22 Formelle Gespräche Seite | 22 Strategien zur Überwindung von Verständigungsschwierigkeiten Seite | 23

B. Wortschatz Seite | 24 Verstehenswortschatz Seite | 24 Mitteilungswortschatz Seite | 25 Fachwortschatz Seite | 25

C. Aussprache Seite | 26 Deutlichkeit Seite | 26 Sprechflüssigkeit Seite | 26

D. Lesen Seite | 27 Verstehen Seite | 27 Techniken und Strategien der Texterschließung Seite | 27 Vorlesen Seite | 28 Strategien zur Überwindung von Verstehensproblemen Seite | 28

E. Schreiben Seite | 29 Textproduktion Seite | 29 Strategien bei der Suche nach passenden Wörtern Seite | 29 Orthografie Seite | 30 Interpunktion Seite | 30

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Vorwort

Sehr geehrte Schulleiterinnen, sehr geehrte Schulleiter,sehr geehrte Fachlehrerinnen, sehr geehrte Fachlehrer,

sprachliche Bildung in allen Fächern setzt hohe Maßstäbe für alle Schularten. Sie entscheidet mit über Schul- und Bildungserfolg und damit über Lebenschancen. Die sprachliche Bildung von Schülerinnen und Schülern ist ein Konti-nuum, das vom einfachen mündlichen Austausch über das Verstehen von Sach- und Erzähltexten und das Hervorbrin-gen zusammenhängender mündlicher Darstellungen bis zur Aneignung von Textfähigkeiten im Schriftlichen und zu fachlicher Vortrags- und Argumentationsfähigkeit, d. h. bis zu ausgebildeter bildungssprachlicher Kompetenz, reicht. Die Kontinuität der Sprachbildung muss als bewusst zu bearbeitende professionelle Aufgabe in jeder Schulart gesehen werden, die u. a. eine differenzierte Kenntnis der Sprachentwicklung jeder einzelnen Schülerin bzw. jedes einzelnen Schülers voraussetzt.

Der Freistaat Sachsen hat sich im Rahmen des Bundesmodellprogramms „Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund – FÖRMIG“ diesen Themenbereichen intensiv gewidmet und u. a. ein Instrument zur pro-zessbegleitenden pädagogischen Diagnostik entwickelt – die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“. Mit dieser innovativen Entwicklung wird der den sächsischen Lehrplänen innewohnende Anspruch „Sprachliche Bildung ist Aufgabe jedes Faches“ mit einem praxistauglichen und empirisch geprüften Beobachtungs-instrument unterstützt.

Die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“ wurden wie die „Niveaubeschreibun-gen Deutsch als Zweitsprache für die Primarstufe“ und die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe I“ auf Initiative des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus in Anlehnung an die Bildungsstandards Deutsch der Kultusministerkonferenz und den sächsischen Lehrplan Deutsch als Zweitsprache entwickelt.

Mit diesem Diagnoseinstrument ist es Ihnen möglich, systematisch und durch Kriterien geleitet, spezifische Informati-onen über den individuellen Sprachbildungsprozess aller Schülerinnen und Schüler, nicht nur für jene mit Migrations-hintergrund zu erhalten. Sowohl gezielte sprachdidaktische Maßnahmen als auch die durchgängige Gestaltung eines bildungssprachförderlichen Fachunterrichts können die sprachliche Entwicklung unterstützen.

Wir möchten Sie ermutigen, Ihre eigenen Erfahrungen mit den „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“ zu machen und wünschen Ihnen viel Erfolg für eine gelingende professionelle sprachliche Bildung an Ihren Schulen.

Dr. Dorit Stenke Direktorin des Sächsischen Bildungsinstituts

Angela BachmannAbteilungsleiterin Bildungsgrundlagen und Qualitätsentwicklung

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Zur Einführung in die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“

Hans H. Reich

Mit den vorliegenden „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“ wird den Lehrkräften der allgemeinbildenden und der berufsbildenden Schulen der Sekundarstufe II ein Instrument an die Hand gegeben, das dazu dient, die Deutschkenntnisse von Schülerinnen und Schülern, für die Deutsch eine Zweitsprache darstellt, im Einzelnen zu beschreiben und in ihren Lernprozess einzuordnen. Dadurch sollen die Beobachtungen des Sprachstandes und der Sprachlernfortschritte der Schülerinnen und Schüler vergleichbar gemacht werden und es soll darauf hinge-wirkt werden, dass genügend viele sprachliche Aspekte in die Beobachtungen eingehen, sodass sprachpädagogische Planungen daran anschließen können. Die „Niveaubeschreibungen“ dienen als Grundlage kollegialer Abstimmung und der Beratung mit den Schülerinnen und Schülern und ihren Eltern.

Die sächsische Konzeption zur Integration von Migranten geht von einer gemeinsamen Verantwortung aller Lehr-kräfte einer Schule für die unterrichtliche und soziale Teilhabe der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshinter-grund aus. Dem entspricht auch eine gemeinsame Verantwortung für den Erwerb der Umgangs- und Unterrichts-sprache Deutsch. Diese erfordert eigene schul- und unterrichtsorganisatorische Maßnahmen; denn es geht darum, „die sprachliche Vorbereitung, die durch integrationsfördernde Maßnahmen geleistet wird, und die Teilnahme am regulären Bildungsangebot, die sich nur in der Regelklasse vollziehen kann, in ein zielgerechtes Verhältnis zueinander zu bringen“ (Sächsisches Staatsministerium für Kultus: Lehrplan Deutsch als Zweitsprache 2009, S. 5). Dieses Ziel ist nur zu erreichen, wenn Sprache nicht als ausschließliche Domäne des Deutschunterrichts betrachtet, sondern auch in ihrer Funktion als durchgängiges Medium schulischen Lernens verstanden wird. Dazu bedarf es der Verständigung zwischen Betreuungslehrerinnen bzw. -lehrern, Klassenlehrerinnen bzw. -lehrern sowie Fachlehrerinnen bzw. -lehrern über den Sprachstand der einzelnen Schülerinnen und Schüler und die aktuell angemessenen sprachpädagogischen Angebote in den verschiedenen Lernkontexten. Die „Niveaubeschreibungen“ sind auf eine fachübergreifende Verwen-dung hin angelegt.

Alle in diesem Feld pädagogisch Tätigen wissen, dass die Deutschkenntnisse, die die zwei- und mehrsprachigen Schü-lerinnen und Schüler in die Sekundarstufe II mitbringen, äußerst heterogen sind. Sie reichen von bloßen Anfänger-kenntnissen neu zugewanderter Jugendlicher über die Stufen vorläufiger Sprachbeherrschung bis hin zu einem al-tersgerechten (oder annähernd altersgerechten) Niveau, das eine aktive Teilnahme am deutschsprachigen Unterricht ermöglicht. Die „Niveaubeschreibungen“ müssen dieser sehr großen Spannweite Rechnung tragen, sie beziehen sich auf Deutschlernende aller Sprachlernstufen. Die in den Beschreibungen angegebenen Sprachniveaus sind als Markie-rungen auf dieser kontinuierlichen Strecke der sprachlichen Entwicklung zu lesen, nicht als Bewertungsstufen. Mehr noch als in der Sekundarstufe I muss in der Sekundarstufe II mit der Schwierigkeit gerechnet werden, dass das soziale und kognitive Entwicklungsniveau der Jugendlichen und ihr Sprachstand in der Zweitsprache Deutsch mehr oder min-der weit auseinander fallen können.

Kompetenzbereiche

Die „Niveaubeschreibungen“ verstehen den Deutscherwerb als ein Geflecht von Lernvorgängen, die zwar miteinan-der zusammenhängen, sich aber zu unterschiedlichen Zeitpunkten in unterschiedlichem Maße und unterschiedlichem Tempo entwickeln können. Demgemäß werden die Beschreibungen der Sprachziele in unterschiedliche separate Kom-petenzbereiche eingeteilt. Unterschieden werden

❚❚ die sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten, ❚❚ die Kenntnis von Lauten und Wörtern und die Regeln ihrer Fügung, ❚❚ die schriftsprachlichen Tätigkeiten des Lesens und Schreibens, ❚❚ die Strategien des Umgangs mit Sprache und ❚❚ die persönlichen Einstellungen zur Sprache.

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In jedem dieser Kompetenzbereiche kann die Entwicklung unterschiedlich weit gediehen sein, sie muss nicht „im Gleichschritt“ verlaufen (vgl. die einschlägigen Beiträge in Bredel u. a. 2003; Ahrenholz/Oomen-Welke 2008; Ehlich/Bredel/Reich 2008).

Die sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten entfalten sich primär im direkten persönlichen Gespräch und können dann auch auf institutionell geprägte Formen, wie das Unterrichtsgespräch, übertragen werden. Bei Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe II, die bereits die Schule in Deutschland besucht haben, können die grundlegenden Fähig-keiten vorausgesetzt werden, auf denen die kognitiv anspruchsvolleren Gesprächsfähigkeiten aufbauen können. Bei denen, die erst vor kurzem zugewandert sind, können diese Fähigkeiten im Medium der Erstsprache angeeignet sein, doch kann dies nicht blind vorausgesetzt werden; es ist sehr sinnvoll, sich – im Rahmen des Möglichen – ein Bild von der Schulbildung der betreffenden Jugendlichen im Herkunftsland zu machen. Dabei ist aber weiterhin zu bedenken, dass auch grundsätzlich verfügbare Gesprächsfähigkeiten in der Zweitsprache Deutsch nicht voll zur Geltung kom-men können, wenn deren Elemente und Fügungsregeln erst in geringem Maße abrufbar sind.

Die lautlichen Erscheinungen des Deutschen werden bei Zuwanderung in jungem Alter und bis ins Sekundarschul-alter hinein meist problemlos im sprechend-hörenden Umgang miteinander angeeignet. Diese Fähigkeit der intuitiven Aneignung geht zwar nie ganz verloren, eine Reihe von Forschungsergebnissen deutet aber darauf hin, dass sie wäh-rend des Sekundarschulalters abnimmt. Bei Schülerinnen und Schülern, die während der Sekundarschulzeit zuwandern, kann sich dies in mangelnder Deutlichkeit der Aussprache und verminderter Sprechflüssigkeit bemerkbar machen. Sprachliche Unsicherheit und Fehlerangst können verstärkend hinzukommen.

Bei der Aneignung von Wortschatz muss man unterscheiden zwischen einem Wortschatz, der zur alltäglichen Verstän-digung genügt, und dem darüber hinausgehenden Wortschatz, der zum Verständnis des Unterrichts erforderlich ist. Wortschatz der Alltagskommunikation wird auch im Sekundarschulalter noch situativ angeeignet und erweitert. Beim Wortschatz der Unterrichtstexte ist zu unterscheiden zwischen den allgemein- und bildungssprachlichen Elementen, die durch eine bewusste und bewusstmachende Praxis der Texterschließung und des aufbauenden Schreibens ange-eignet werden, und den fachsprachlichen Elementen, die durch ausdrückliche Unterweisung und Erklärung gelernt werden. Ein differenzierter bildungs- und fachsprachlicher Wortschatz ist eine ausschlaggebende Bedingung für ein erfolgreiches schulisches Lernen (vgl. Willenberg 2008).

Die grammatischen Regeln für die Flexion der Wörter und für die Fügung von Wörtern zu Sätzen werden auf den unteren Kompetenzniveaus von den Lernenden in einer annähernd gleichen Reihenfolge erworben, die für das Deutsche von der Zweitspracherwerbsforschung auch im Einzelnen herausgearbeitet worden ist. Bei Schülerinnen und Schülern, die sich erst seit kurzer Zeit in Deutschland aufhalten, erlaubt dies eine recht genaue Einstufung des grammatischen Entwicklungsstands. Mit Blick auf die fachlichen und textuellen Lernziele des Fachunterrichts bedarf es jedoch eines weiterführenden Lernens, das zur Aneignung komplexerer Konstruktionen hinführt, die für die Be-wältigung von Aufgaben der Textrezeption und der Textproduktion in der beruflichen und allgemeinen Bildung der Sekundarstufe II benötigt werden. Auch diese weiterführenden Kenntnisse und Fähigkeiten sind in den „Niveaube-schreibungen“ berücksichtigt.

Das Lesen wird in den „Niveaubeschreibungen“ als Textverstehensfähigkeit verstanden, die zur Bewältigung zu-nehmend schwierigerer Texte führt. Ähnlich wie bei der Gesprächsfähigkeit handelt es sich hier um eine tendenziell sprachenübergreifende Kompetenz, die im Medium der Erstsprache erworben sein kann und sich im Medium der Zweitsprache bemerkbar macht, wenn die Schrift beherrscht ist und sobald ein gewisser Fundus an Wortschatz und Grammatik verfügbar ist. Sehr viel mehr als bei der Gesprächsfähigkeit spielt aber hier auch die kognitive Entwicklung, und zwar sowohl im Sinne von Analysefähigkeit wie im Sinne von verfügbarem Weltwissen, eine mitentscheidende Rolle.

Das Schreiben ist eine besonders komplexe sprachliche Tätigkeit. Die richtige Schreibung der Wörter und der Inter-punktion der Sätze zu lernen ist eine Aufgabe, die sich bis in die Sekundarstufe hineinzieht. Einsprachige und zweispra-chige Schülerinnen und Schüler haben hier durchaus vergleichbare Schwierigkeiten (vgl. Thomé/Eichler 2008; Strecker 2013). Im Kern aber geht es nicht um formale Korrektheit, sondern um die inhaltliche Fähigkeit, Zusammenhänge in Sprache zu fassen, diese Zusammenhänge zu gliedern und dabei die Normen der einzelnen Textsorten zu beachten. Bei den Textsorten geht die Entwicklung von der einfachen Wiedergabe von Erlebnissen oder Sachverhalten hin zu kognitiv komplexen Erklärungen und Argumentationen.

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Einen eigenen Status haben die Bereiche Sprech- und Lesefreude, die nicht als sich entwickelnde Kompetenzen, son-dern als bedingende Persönlichkeitsfaktoren gefasst werden, die Einfluss auf die Kompetenzentwicklung haben. Darauf, dass Lesemotivation und Lesekompetenz in einem engen Zusammenhang stehen, ist u. a. in den PISA-Untersuchungen mehrfach hingewiesen worden (vgl. Artelt/Naumann/Schneider 2010, S. 102 – 108).

Ziele und Niveaus der Zielerreichung

Die tatsächliche Heterogenität der Deutschkenntnisse darf nicht dazu führen, die gemeinsamen Ziele des Deutschler-nens aus dem Auge zu verlieren. Diese sind zunächst einmal für alle Schülerinnen und Schüler gleich und gleicherma-ßen verbindlich. Sie orientieren sich an den Anforderungen der Schule. Sie sollen gewährleisten, dass lernförderliche Unterrichtsgespräche stattfinden, dass altersgerechte Texte verstanden und zusammenhängende Texte über fachliche und allgemeine Themen geschrieben werden können und dass dabei die wichtigsten formalen und stilistischen Normen einer allgemeinen „öffentlichen“ Sprache eingehalten werden. So richtig es ist, dass der Unterricht die Schülerinnen und Schüler auch sprachlich dort abholen soll, wo sie jeweils stehen, so wichtig ist es andererseits, am Prinzip der allgemei-nen Gültigkeit der gemeinsamen Ziele festzuhalten. In diesem Sinne äußert sich auch die Kultusministerkonferenz: „Bei der Umsetzung der Bildungsstandards im Unterricht muss jedoch selbstverständlich die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt werden, die unter anderem mit ihrem sozialen und kulturellen Hintergrund, ihrer Herkunfts-sprache und ihrem Geschlecht verbunden ist. Ziel sollte sein, mit Hilfe von geeigneten Strategien der Planung und Ge-staltung des Unterrichts und schulischer Unterstützungsangebote die Voraussetzungen zu schaffen, dass Schülerinnen und Schüler unabhängig von ihrer Herkunft die Bildungsstandards in der Regel erreichen können“ (KMK 2012, S. 4).

Die gemeinsamen Ziele der sprachlichen Bildung über die Fächer und Schularten hinweg sind als solche nicht ka-nonisiert. Als Vorgaben für die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“ dienen daher mehrere verschiedene Quellen: Einen fachlichen Maßstab liefern die „Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife“ (Sekretariat der KMK 2012). Diese Bildungsstandards des Faches Deutsch sind zu er-gänzen um die fachübergreifenden Deutschlernziele, wie sie in den neueren Diskussionen um die „Bildungssprache“ hervorgehoben werden (summarisch: Riebling 2013; fachspezifische Einzelanalysen in: Becker-Mrotzek u. a. 2013). Für die spezifischen Deutschlernziele in den Schulen der beruflichen Bildung kann der sächsische Lehrplan für die Berufsschule/Berufsfachschule (Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2007) herangezogen werden. Den Anschluss an die vorausgehenden Lernprozesse in Deutsch als Zweitsprache verdeutlichen die Aussagen zur „Dritten Etappe“ im Lehrplan Deutsch als Zweitsprache (Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2009, S. 37 – 44). Nicht zuletzt verstehen sich die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“ als konsequente Fortsetzung der „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe I“ (Sächsisches Bildungsinstitut 2013).

Die Prozesse der Sprachaneignung in den verschiedenen Kompetenzbereichen werden durch „vertikal“ angeordnete Niveaustufen charakterisiert. In den „Niveaubeschreibungen für die Sekundarstufe I“ sind durchgehend vier Niveaustu-fen vorgesehen: Durch die Zuordnung zum Niveau I wird ein Stand angezeigt, auf dem nur einfache alltagssprachliche Mittel zur Verfügung stehen. Im Unterricht der Sekundarstufe II dürften diese Mittel kaum genügen, um den unter-richtlichen Anforderungen gerecht zu werden – von einfachen Mitmachaufgaben und unterrichtsorganisatorischen Anweisungen vielleicht abgesehen. Niveau II markiert einen alltagssprachlichen Entwicklungsstand, der eine begrenzte sprachliche Beteiligung ermöglicht, ohne aber für die kognitive und soziale Teilhabe am Unterrichtsgeschehen auf der Sekundarstufe II zu genügen. Auf Niveau III sind die sprachlichen Fähigkeiten im Deutschen so weit angeeignet, dass eine unterstützte Teilhabe und eine selbstständige Erledigung von Teilaufgaben möglich sind. Niveau IV entspricht den Erwartungen, die von den „Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Hauptschulabschluss“ formuliert werden (Sekretariat der KMK 2004). Sie erlauben eine „durchschnittliche“ Teilnahme am deutschsprachigen Unterricht der Klassenstufe 9, aus Sicht der Sekundarstufe II also den Einstieg in die Teilnahme am deutschsprachigen Unterricht der Klassenstufe 10.

Die „Niveaubeschreibungen für die Sekundarstufe II“ führen dieses Modell in differenzierter Weise fort. In einigen Kom-petenzbereichen erfüllt das Niveau IV bereits das Maß des Erwartbaren und muss im Unterricht der Sekundarstufe II nicht überboten werden. Dies gilt für den Kompetenzbereich „Private Gespräche“, für die grundlegenden strategischen Fähigkeiten des Umgangs mit Sprache, für Aussprache und Rechtschreibung und für die sprachbezogenen Persönlich-keitsmerkmale. In anderen Bereichen dagegen verlangt der Unterricht auf der Sekundarstufe II höher entwickelte Kom-petenzen, vor allem beim Ausbau der Bildungssprache. Dies gilt z. B. für die Kompetenzbereiche „Unterrichtsgespräche

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und Präsentationen“ und „Formelle Gespräche“, für den Wortschatz und bestimmte Aspekte der Grammatik sowie für die Lese- und die Schreibkompetenz. In diesen Fällen ist in den „Niveaubeschreibungen für die Sekundarstufe II“ ein Niveau V eingetragen, das diese weitergehenden Anforderungen benennt. Nicht immer sind diese Anforderungen für den allgemeinbildenden und den berufsbildenden Unterricht gleich, so z. B. in den Kompetenzbereichen „Unterrichts-gespräche“ und „Formelle Gespräche“, bei der komplexeren Syntax und beim Lesen und Schreiben von Texten. In diesen Fällen werden die Anforderungen von Niveau V in VBQ (berufsqualifizierende Bildungsgänge) und VHZB (Bildungsgänge, die zur Hochschulzugangsberechtigung führen) aufgeteilt. Wo eine solche Unterscheidung nicht notwendig oder nicht sinnvoll ist, steht das Kürzel VHZB/VBQ.

Die „Niveaubeschreibungen“ geben ausdrücklich keine Zeitnormen vor. Die angegebenen Ziele können je nach den Voraussetzungen der Lernenden in unterschiedlicher Geschwindigkeit und in unterschiedlichem Alter erreicht werden. Es handelt sich also nicht um Ziele von Lern- oder Lebenszeiten, sondern um Markierungen auf der Strecke der konti-nuierlichen sprachlichen Entwicklung zu einem übergeordneten Ziel.

Beobachtung als Methode

Weil die Aneignung einer Zweitsprache nicht bei allen Schülerinnen und Schülern in gleicher Weise und nicht einfach im Rhythmus der Schul- oder Lebensjahre verläuft, sind intuitive Bewertungen des jeweils erreichten Sprachstands mit Unsicherheiten behaftet. Die Gefahr besteht, dass zu wenige Teilbereiche berücksichtigt werden, dass schon er-worbene Sprachkenntnisse und -fähigkeiten wegen des vorläufigen und noch unvollkommenen Standes der sprach-lichen Äußerungen übersehen werden, dass die Urteile insgesamt zu pauschal ausfallen, also keine oder zu wenig Zwischenstufen der Sprachaneignung in Rechnung gestellt werden. Als Grundlage individueller Förderung sind aber differenzierte Kenntnisse des Sprachstands erforderlich. Schon früh wurde daher gerade auch aus der Praxis heraus ein Bedarf an Instrumenten zur genaueren Bestimmung der Entwicklungsstände in Deutsch als Zweitsprache ange-meldet (Reich 2005).

Die seither ausgearbeiteten Vorschläge lassen sich in vier Gruppen einteilen: Elizitationsverfahren (Tests), Profilanaly-sen, Beobachtungen und Schätzverfahren (Ratings) (vgl. Reich 2008, S. 423 f.; Döll 2013):

❚❚ Elizitationsverfahren (Tests) sind theoriegeleitete Abfragen von sprachlichen Fähigkeiten oder Kenntnissen, die stan-dardisiert oder doch zumindest standardisierbar sind und einen hohen Grad an Objektivität erstreben. Tests und testartige Verfahren zur Ermittlung des Sprachstandes in Deutsch als Zweitsprache werden im schulischen und vorschulischen Bereich vor allem als punktuelle Screenings, d. h. zur Begründung von Zuweisungen an bestimmte Sprachförderangebote, eingesetzt.

❚❚ Profilanalysen sind nachträgliche Auswertungen von Texten deutschlernender Schülerinnen und Schüler, die grund-sätzlich frei gesprochen oder geschrieben werden, allerdings oft einem bestimmten Impuls folgen. Sie erstreben vor allem eine gewisse Authentizität und dienen vornehmlich dazu, individuelle Schwerpunkte des sprachlichen Lernens zu bestimmen.

❚❚ Beobachtungen sind Verfahren, die ein sprachliches Geschehen in bestimmten Situationen nach vorgegebenen Ge-sichtspunkten zwecks späterer Analyse festhalten. Sie können so angelegt sein, dass sie ein aktuelles sprachliches Geschehen „ziemlich unmittelbar protokollieren“, oder so, dass sie sprachliche Ereignisse, die sich wiederholen, be-gleitend oder im Nachhinein zusammenfassen. Beobachtungen sind dazu geeignet, breite Überblicke über sprachli-che Kompetenzen in handlungsrelevanten Situationen zu generieren. Sie teilen mit den Profilanalysen den Anspruch auf Authentizität. Verglichen mit Tests und Profilanalysen sind sie jedoch in stärkerem Maße subjektiven Einfluss-faktoren ausgesetzt.

❚❚ Schätzverfahren (Ratings) halten durch nachträgliche Einordnung in vorgegebene Skalen Eindrücke fest, die auf beiläufiger Beobachtung beruhen und sich auf relativ breite Ausschnitte des sprachlichen Handelns beziehen. Sie haben daher stets zusammenfassenden und in der Regel auch von vornherein bewertenden Charakter. Im Vergleich zu den anderen Verfahrenstypen sind Schätzverfahren weniger zeitaufwändig, sie sind allerdings auch mit dem höchsten Grad an Subjektivität behaftet. Sie erstreben vor allem Praxisrelevanz und sind daher relativ eng mit den pädagogischen Handlungssituationen verbunden.

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Die „Niveaubeschreibungen“ sind als Beobachtungsverfahren konzipiert, weil sie den Integrationsprozess zweispra-chiger Schülerinnen und Schüler sprachdiagnostisch begleiten und die in diesem Prozess zu treffenden didaktischen Entscheidungen absichern sollen. Bindung an das Handlungsfeld, eine genügende Breite der Beobachtungen, die das Setzen von Schwerpunkten ermöglicht, die Möglichkeit der Prozessbegleitung und die Möglichkeit, die diagnostische Arbeit dem Rhythmus der unterrichtlichen Arbeit anzupassen, sind wesentliche Argumente für diese methodische Ent-scheidung. Die Gefahr der Subjektivität wird dadurch gemindert, dass die Skalen für die Niveaustufen so konkret und differenziert wie möglich formuliert sind und das Verständnis dieser Formulierungen mit Lehrkräften unterschiedlicher Fächer erprobt und diskutiert wurde.

Diagnosebasierte Förderung

Die „Niveaubeschreibungen“ sind kein Selbstzweck, sondern Formulierungsangebote, die dazu verwendet werden sol-len, die Einschätzung des Sprachstandes mit einer Vorstellung davon zu verbinden, welche Ziele die Schülerin bzw. der Schüler demnächst erreichen kann (Reich 2009). Die sprachdidaktischen Entscheidungen können einzelne Aneig-nungsprozesse oder Teilbereiche betreffen, sollten aber immer vor dem Hintergrund eines Gesamteindrucks von dem sprachlichen Profil der Schülerin bzw. des Schülers getroffen werden.

Bei der Auswertung kann man zunächst feststellen, ob über die Aneignungsprozesse und Teilbereiche hinweg jeweils die gleichen Stufen erreicht werden oder ob deutlich unterschiedliche Einstufungen vorliegen. Bei gleichmäßiger Ein-stufung kann man auf ein augenblickliches „Gesamt-Niveau“ der Deutschkenntnisse schließen. Daran kann man fest-machen, auf welchem Niveau sich die Lernaufgaben für die betreffende Schülerin bzw. den betreffenden Schüler am besten bewegen; es sollte immer etwas oberhalb des schon erreichten „Gesamt-Niveaus“ liegen und sich am nächsthö-heren Kompetenzniveau orientieren.

Wenn sich die Niveaus voneinander unterscheiden, zeigen die niedrigeren Werte den vordringlichen Lernbedarf an. Dabei empfiehlt es sich, zwischen Aneignungsaufgaben, die die elementaren „Bausteine“ der Sprache zum Gegenstand haben, einerseits und solchen, die sich auf die sprachlichen Tätigkeiten richten, andererseits zu unterscheiden: Die Aneignung der „Bausteine“ (Laute, Wörter, einschließlich Rechtschreibung, Grammatik) kann durch sprachliche Hilfen und korrektives Feedback im Unterrichtsverlauf, ggf. auch durch ergänzende Übungen unterstützt werden. Auf der Sekundarstufe II kommt dann der Einführung und autonomen Anwendung von Sprach-lernstrategien eine zentrale Rolle zu. Bei den sehr viel komplexeren „sprachlichen Tätigkeiten“ (Gespräche, Lesen und Schreiben) geht es darum, die Aneignungsschritte so aufzubereiten und zu bemessen, dass sie von der be-treffenden Schülerin bzw. dem betreffenden Schüler bewältigt werden können, ohne den Blick auf das Ganze (den Gesprächszweck, die Leseabsicht, das Thema und den Aufbau des zu schreibenden Textes) zu verlieren. Dabei sind zusätzlich die persönlichen Einstellungen zu beachten: Schwache Motivationen zum Sprechen und/oder Le-sen können sich direkt oder indirekt auf das Kompetenzniveau auswirken. Thematisches Interesse der einzelnen Schülerinnen und Schüler und soziale Anerkennung ihrer Leistungen sind hier die wesentlichen didaktischen Faktoren.

Wie die Aneignungsprozesse der unterschiedlichen Kompetenzniveaus ineinander greifen, ist wenig erforscht; trotz-dem lohnt es sich, das Verhältnis der Einstufungen zueinander auch im Einzelnen zu betrachten. Es ist z. B. evident, dass gute Leistungen im Vorlesen nur erreicht werden können, wenn es beim Leseverstehen einerseits und bei der Aussprache andererseits keine hinderlichen Rückstände gibt; das muss bei der individuellen Förderung bedacht werden. Ähnliches gilt z. B. für das Verhältnis von Wortschatz und Leseverstehen oder das Verhältnis von Aussprache, Ortho-grafie und Grammatik.

Besondere Achtsamkeit verdienen ungleiche Einstufungen, wenn sie Möglichkeiten erkennen lassen, Stärken zu nut-zen, um Schwächen auszugleichen. Die Vorstellung ist durchaus begründet, dass stärker entwickelte Teilbereiche als Motor oder Wegbereiter für die Entwicklung von weniger entwickelten Teilbereichen wirken können. Wenn z. B. gute Fähigkeiten der Textproduktion festgestellt werden, denen aber Schwächen in der Grammatik gegenüberstehen, dann kann es hilfreich sein, von einem Textentwurf auszugehen und beim Redigieren zu fragen, mit welchen sprachlichen Signalen dessen Gliederung am besten herausgearbeitet werden kann und die dazu einsetzbaren grammatischen Mittel bewusst einzuführen. Ein Gefälle zwischen einem hohen Niveau im Gespräch bei gleichzeitig niedrigem Niveau im Schreiben kann in der Förderung dahingehend genutzt werden, dass der Übergang von der einen Modalität in die

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andere erst einmal erleichtert wird, etwa indem die Schülerin bzw. der Schüler sich einen zusammenhängenden Text ausdenkt und diesen diktiert, oder sich in einen interaktiven Schreibprozess begibt, bei dem sie bzw. er erzählt und eine Partnerin bzw. ein Partner Formulierungsvorschläge für eine schriftliche Fassung macht, oder bei dem sie bzw. er erzählt, während die Partnerin bzw. der Partner Stichworte notiert, die dann gemeinsam zu einem Textstück aus-gearbeitet werden.

Es sei ausdrücklich darauf hingewiesen, dass solche hilfreichen Verhältnisse auch zwischen den Fähigkeiten in der Erstsprache und im Deutschen als Zweitsprache bestehen können.

Sprachdiagnostik im Kontext durchgängiger Sprachbildung

Die „Niveaubeschreibungen“ sind dem Konzept der durchgängigen Sprachbildung verpflichtet, das die Vermittlung der Unterrichtssprache Deutsch als Auftrag an die Schule insgesamt versteht, als einen Auftrag also, der alle Fächer und alle Klassen- bzw. Jahrgangsstufen betrifft (vgl. Gogolin/Lange 2010; Gogolin u. a. 2011, S. 52 – 67; Reich 2013). Sie richten sich daher nicht nur an Deutschlehrkräfte, sondern an die Lehrkräfte aller Fächer. Gewiss tragen der Unterricht in Deutsch als Zweitsprache und dann der Deutschunterricht in der Regelklasse einen Hauptteil der Verantwortung, sie bedürfen aber der Mithilfe aller anderen Unterrichtsfächer. So, wie sich die Alltagssprache nicht lernen lässt, ohne dass sie im Alltag verwendet wird, so erfordert das Lernen der Unterrichtssprache, dass der Unterricht selbst, jeder Unterricht, immer auch als Sprachlerngelegenheit gesehen und genutzt wird.

Vor allem für die Schülerinnen und Schüler, die insgesamt sprachlicher Unterstützung bedürfen, stellt die Aneig-nung des Deutschen als Unterrichtssprache eine doppelte Herausforderung dar (Gibbons 2006): Es geht für sie nicht nur um die Erarbeitung der fachlichen Inhalte und ihre fachsprachliche Wiedergabe, sondern gleichzeitig, in gewissem Sinne sogar vorrangig, um die Eingewöhnung in die allgemeine Bildungssprache. Der Übergang von der allgemeinbildenden Pflichtschule in den Unterricht auf der Sekundarstufe II fordert die bildungs- und fachsprach-lichen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler schon in den „gewöhnlichen“ Schullaufbahnen in starkem Maße heraus. Umso mehr gilt dies für diejenigen, für die das Deutsche eine Zweitsprache darstellt. In jedem Unterricht der Sekundarstufe II sollte der Weg vom erreichten Sprachstand hin zum Zielniveau offenstehen und bei Bedarf beschritten werden können. Dazu gehören die ausdrückliche Einführung von funktionalen Textsorten des Unter-richts (wie Bericht, Zusammenfassung, Erklärung, Begründung eines Standpunkts usw.), die Bewusstmachung von Stilebenen bei Wortwahl und grammatischen Konstruktionen und nicht zuletzt die Differenzierung von Bedeutun-gen.

Die Lehrkräfte für Deutsch als Zweitsprache evaluieren mit dem Einsatz der „Niveaubeschreibungen“ nicht nur die Erfolge ihres eigenen Unterrichts. Sie machen sich auch die sprachlichen Anforderungen in den anderen Fächern be-wusst und tauschen sich mit den Lehrkräften dieser Fächer über die sprachlichen Fortschritte der Schülerinnen und Schüler aus. Sie vergleichen ihre Beobachtungen und suchen gemeinsam nach Erklärungen, wenn es Unterschiede im sprachlichen Handeln der Schülerinnen und Schüler im Deutschunterricht und in den anderen Fächern gibt. Auf diese Weise werden alle Lehrkräfte mit den „Niveaubeschreibungen“ bekannt und arbeiten sich in deren Begriffssprache ein, sodass sich insgesamt ein höherer Grad von Sprachbewusstheit unter den Kolleginnen und Kollegen einstellt. Solche Gewohnheiten entstehen nicht von allein, es bedarf dazu der Etablierung von Zusammenarbeit im Kollegium unter der Verantwortung und mit Unterstützung der Schulleitung.

Literatur

Artelt, Cordula/Naumann, Johannes/Schneider, Wolfgang (2010): Lesemotivation und Lernstrategien, in: Klieme, Eckhard/Artelt, Cordula/Hartig, Johannes/Jude, Nina/Köller, Olaf/Prenzel, Manfred/Schneider, Wolfgang/Stanat, Petra (Hrsg.): PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt, Münster u. a.: Waxmann, S. 73 – 112.

Becker-Mrotzek, Michael/Schramm, Karen/Thürmann, Eike/Vollmer, Helmut Johannes (Hrsg.): Sprache im Fach. Sprach-lichkeit und fachliches Lernen, Münster u. a.: Waxmann 2013.

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Döll, Marion: Sprachdiagnostik und durchgängige Sprachbildung – Möglichkeiten der Feststellung sprachlicher Fähigkeiten mehrsprachiger Jugendlicher in der Sekundarstufe, in: Gogolin, Ingrid/Lange, Imke/Michel, Ute/Reich, Hans H. (Hrsg.): Herausforderung Bildungssprache – und wie man sie meistert, Münster u. a.: Waxmann 2013, S. 170 –180.

Döll, Marion (2012): Beobachtung der Aneignung des Deutschen bei mehrsprachigen Kindern und Jugendlichen (= FÖRMIG-Edition Band 8), Münster u. a.: Waxmann.

Ehlich, Konrad/Bredel, Ursula/Reich, Hans H. (Hrsg.) (2008): Referenzrahmen zur altersspezifischen Sprachaneignung (= Bildungsforschung Band 29/I), Bonn und Berlin: BMBF.

Gibbons, Pauline (2006): Unterrichtsgespräche und das Erlernen neuer Register in der Zweitsprache, in: Mecheril, Paul/Quehl, Thomas (Hrsg.): Die Macht der Sprachen. Englische Perspektiven auf die mehrsprachige Schule, Münster u. a.: Waxmann, S. 269 – 290.

Gogolin, Ingrid/Dirim, Ìnci/Klinger, Thorsten/Lange, Imke/Lengyel, Drorit/Michel, Ute/Neumann, Ursula/Reich, Hans H./Roth, Hans-Joachim/Schwippert, Knut (2011): Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund (FÖRMIG). Bilanz und Perspektiven eines Modellprogramms, Münster u. a.: Waxmann.

Gogolin, Ingrid/Lange, Imke (2010): Durchgängige Sprachbildung. Eine Handreichung. FÖRMIG Material Band 2, Münster u. a. Waxmann.

Reich, Hans H.: Durchgängige Sprachbildung, in: Gogolin, Ingrid/Lange, Imke/Michel, Ute/Reich, Hans H. (Hrsg.): Herausforderung Bildungssprache – und wie man sie meistert, Münster u. a.: Waxmann 2013, S. 55 – 70.

Reich, Hans H.: Aufbauende Sprachförderung unter Nutzung der FÖRMIG-Instrumente, in: Lengyel, Drorit/Reich, Hans H./Roth, Hans-Joachim/Döll, Marion (Hrsg.): Von der Sprachdiagnose zur Sprachförderung, Münster u. a.: Waxmann 2009, S. 25 – 33.

Reich, Hans H.: Sprachstandserhebungen, ein- und mehrsprachig, in: Ahrenholz, Bernt/Oomen-Welke, Ingelore (Hrsg.): Deutsch als Zweitsprache, Baltmannsweiler: Schneider 2008, S. 420 – 429.

Riebling, Linda: Heuristik der Bildungssprache, in: Gogolin, Ingrid/Lange, Imke/Michel, Ute/Reich, Hans H. (Hrsg.): Herausforderung Bildungssprache – und wie man sie meistert, Münster u. a.: Waxmann 2013, S. 106 – 153.

Sächsisches Bildungsinstitut (Hrsg.): Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe I, Rade-beul 2013.

Sächsisches Staatsministerium für Kultus (Hrsg.): Lehrplan Deutsch als Zweitsprache, Dresden 2009.

Sächsisches Staatsministerium für Kultus (Hrsg.): Lehrplan Berufsschule/Berufsfachschule Deutsch/Kommunikation, Dresden 2007.

Sekretariat der KMK (Hrsg.): Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife, Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.10.2012.

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Das Instrument „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“

Aufbau, Handhabung, Entwicklung und EvaluationMarion Döll

Aufbau

Die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“ sind ein Instrument zur differenzierten Beschreibung des sprachlichen Aneignungsstandes im Deutschen als Zweitsprache von Schülerinnen und Schülern der Klassenstufen/Jahrgangsstufen 11 bis 13 auf der Basis unmittelbarer und teilnehmender Beobachtung im Unterricht. Die zu beobachtenden Kompetenzbereiche decken ein weites Spektrum an sprachlichen Teilqualifikationen ab und er-möglichen die Erstellung breit gefächerter individueller Kompetenzprofile.

Differenziert erfasst werden insgesamt 27 Aspekte des Sprachaneignungsprozesses, die jeweils einem der folgenden sieben Kompetenzbereiche zugeordnet sind:

❚❚ Weite der sprachlichen Handlungs- und Verstehensfähigkeit❚❚ Wortschatz❚❚ Aussprache❚❚ Lesen❚❚ Schreiben ❚❚ Grammatik – mündlich und schriftlich ❚❚ Persönlichkeitsmerkmale

Die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“ bauen auf den „Niveaubeschreibun-gen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe I“ auf, die vier Niveaustufen umfassen. Die Niveaustufen I bis IV des vorliegenden Instruments entsprechen daher weitgehend den bereits veröffentlichten „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe I“. In der Sekundarstufe II sind jedoch in einigen Beobachtungsbe-reichen höher entwickelte Kompetenzen nötig, als mit den „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe I“ beschrieben werden. Für diese Bereiche1 sind für die Sekundarstufe II weitere Niveaustufen beschrieben worden, um die kontinuierliche Weiterentwicklung in dieser Altersgruppe abbilden zu können. Unter Stufe VBQ sind Fähigkeiten zusammengefasst, die für das Erreichen der Zielvorgaben der Bildungsstandards für das Fach Deutsch im Rahmen von berufsqualifizierenden Bildungsgängen (Berufsschule, Berufsfachschule, Fachschule) anzueignen sind, Stufe VHZB beschreibt die Fähigkeiten, die für das Erreichen der Zielvorgaben der Bildungsstandards für das Fach Deutsch in Schularten, die zur Hochschulzugangsberechtigung führen (Gymnasium, Abendgymnasium, Kolleg, Berufliches Gymnasium und Fachoberschule), notwendig sind. In einigen Beobachtungsbereichen ist eine Differenzierung zwischen Kompetenzen für berufsqualifizierende und zur Hochschulzugangsberechtigung führen-den Bildungsgängen nicht notwendig und sinnvoll, sodass in diesen Fällen nur eine gemeinsame fünfte Niveaustufe beschrieben ist (VBQ/VHZB).

Für die Niveaustufenbeschreibungen werden drei Arten von Deskriptoren verwendet:

❚❚ schätzende Deskriptoren❚❚ konkret beschreibende Deskriptoren❚❚ beschreibende Deskriptoren mit interpretativem Moment.

1 Es handelt sich um folgende Bereiche: Unterrichtsgespräche und Präsentationen, Formelle Gespräche, Verstehens-, Mitteilungs- und Fachwortschatz, Leseverstehen, Textproduktion, Verbstellung und komplexere Syntax, Präpositionen und Formen des Verbs.

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Schätzende Deskriptoren kommen beispielsweise für die Feststellung der Deutlichkeit der Aussprache in Anwendung. Die Einstufung der Aussprache einer Schülerin/eines Schülers stellt eine Einschätzung durch die beobachtende Lehr-kraft dar, wobei ein gewisser Grad an Subjektivität nicht ausgeschlossen werden kann. Durch den Austausch im Kol-legium wird die Einschätzung jedoch zur Diskussion gestellt und dabei revidiert oder bestätigt. Konkret beschreibende Deskriptoren werden unter anderem für den Beobachtungsbereich Verbstellung verwendet. Sie sind durch die genaue Benennung sprachlicher Phänomene oder Tätigkeiten und den Verzicht auf bewertende Termini gekennzeichnet. Zu beobachten ist, ob das genannte sprachliche Phänomen von der beobachteten Jugendlichen bzw. dem beobachteten Jugendlichen verwendet wird oder nicht, wodurch der Interpretationsspielraum für die Beobachtenden gering ist. Beim dritten Deskriptorentyp, der Beschreibung mit interpretativem Moment, handelt es sich um eine Zwischenform der bereits vorgestellten Typen in Form von Benennungen sprachlicher Phänomene, die ein gewisses Maß an Interpretation des Wahrgenommenen erfordern. Beispiele finden sich unter anderem im Beobachtungsbereich Formen des Nomens, in dem die Häufigkeit der korrekten Bildung verschiedener Formen als schätzendes Nebenkriterium herangezogen wird: „Der Schüler verwendet Formen des Nominativs im Singular differenziert und weitgehend [Hervorheb. d. Verf.] korrekt.“ Die Deskriptoren sind möglichst präzise formuliert, was die Verwendung von linguistischen Fachtermini erfor-derlich macht. Die Praktikabilitätsprüfung der „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe I“ hat gezeigt, dass nicht alle Lehrkräfte mit allen Begriffen vertraut sind, sodass diese auch zum Nachschlagen bereit-gestellt werden.2

Die individuellen Kompetenzprofile, die mit den „Niveaubeschreibungen“ erstellt werden, können als Grundlage für die Planung und Durchführung sprachförderlichen Unterrichts und für den Austausch im Kollegium verwendet werden. Im Laufe der Entwicklung und Prüfung der Praktikabilität hat sich gezeigt, dass die Beobachtungsergebnisse darüber hinaus auch als Grundlage für Gespräche mit Schülerinnen und Schülern sowie Eltern eingesetzt werden können. Sie geben den Eltern und Jugendlichen einerseits Aufschluss über den allgemeinen Aneignungsstand, andererseits können bei wiederholtem Einsatz Fortschritte im Aneignungsprozess deutlich gemacht werden. Gerade Seiteneinsteigerinnen und -einsteiger, die sich oftmals trotz größter Bemühungen gegenüber monolingual aufgewachsenen Gleichaltrigen im Deutschen als sehr defizitär empfinden, motiviert die Darlegung der bereits zurückgelegten Aneignungsschritte.

Handhabung

Die Art der Beobachtung mit den „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“ unter-scheidet sich nicht von der Arbeit mit den Beschreibungen für die Primarstufe und die Sekundarstufe I: Als Beobach-tungsergebnis jeder Skala ist jeweils zu vermerken, welches am höchsten gestufte Phänomen beobachtet werden kann; die ermittelte Stufe markiert den Eingangsbereich der Zone der nächsten Entwicklung. Auf dem zum Instrument ge-hörenden Beobachtungsbogen, in dem die Beobachtungsergebnisse vermerkt werden können, sind neben den Haupt-stufen I, II, III, IV und V auch Zwischenstufen (z. B. II ➞ III) aufgeführt, die angekreuzt werden, wenn eine Schülerin bzw. ein Schüler schwankende Leistungen zeigt oder über die niedrigere Stufe zwar eindeutig hinausgekommen ist, die Forderungen der nächsthöheren Stufe aber erst zum Teil erfüllt. Eine Jugendliche bzw. ein Jugendlicher kann in den verschiedenen Beobachtungsbereichen durchaus verschiedene Stufen erreicht haben. Die Zusammenschau der Einstu-fungen zeigt selten ein Gleichmaß der Sprachaneignung in allen Bereichen, sondern ein sprachliches Profil, aus dem Stärken und Schwächen, Ressourcen und Defizite ersichtlich sind.

Achtung: Im Beobachtungsbogen wird nicht zwischen Stufe VBQ und Stufe VHZB unterschieden, es ist nur Stufe „V“ aufgeführt. Aus der von der Schülerin bzw. dem Schüler besuchten Schulart, die ebenfalls auf dem Beobachtungs-bogen zu vermerken ist, geht hervor, welche Beschreibung (VBQ oder VHZB) der Beobachtung zu Grunde gelegt wurde!

2 Das Verzeichnis der Begriffe ist unter http://daf.univie.ac.at/fileadmin/user_upload/lehrstuhl_daf/MD/GlossarNBsek.pdf verfügbar. Ergänzend kann die Internetseite http://www.canoo.net/services/Controller?dispatch=termDbIndexDummy&MenuId=Glossar0 empfohlen werden. Sie bietet ausführliche Erläuterungen und zahlreiche Beispiele zu linguistischen Termini.

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Beobachtungszeitpunkte

Prinzipiell können die „Niveaubeschreibungen“ beliebig oft eingesetzt werden und ermöglichen so eine diagnostische Begleitung der Deutschaneignung, von der begründete sprachdidaktische Entscheidungen für einzelne Schülerinnen und Schüler über einen langen Zeitraum hinweg abgeleitet werden können. Für die Festlegung der Beobachtungszeit-punkte geben die sächsische Konzeption zur Integration von Migranten und die Ergebnisse der Praktikabilitätsprüfung der „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe I“ (Döll 2012) folgende Hinweise: Für die Gestaltung des Übergangs von der ersten zur zweiten Etappe erstellt die Betreuungslehrerin bzw. der Betreuungslehrer mit den „Niveaubeschreibungen“ ein Deutsch-als-Zweitsprache-Profil, das die Lehrkräfte des Regelunterrichts darüber informiert, wie weit die Schülerin bzw. der Schüler in der Aneignung des Deutschen bereits gekommen ist und was sprachlich von ihr bzw. ihm erwartet werden kann. In der Zeit danach können die Beobachtungen im Abstand von etwa drei bis vier Monaten wiederholt werden. Während der Erprobung des Instruments hat sich der Rhythmus Schuljahres-beginn – Schulhalbjahr – Schuljahresende als sinnvoll und praktikabel erwiesen. Die Lehrkraft für Deutsch als Zweit-sprache wählt die zu einem bestimmten Zeitpunkt zu beobachtenden Schülerinnen und Schüler aus und trägt deren Ergebnisse in die individuellen Beobachtungsbögen ein. Die Lehrkräfte der anderen Fächer erstellen zeitlich parallel für die ausgewählten Schülerinnen und Schüler ebenfalls Kompetenzprofile, wobei Lehrkräfte, die die Schülerinnen und Schüler ein bis zwei Stunden pro Woche unterrichten, in Absprache mit der Lehrkraft für Deutsch als Zweitsprache eine Reduktion der Beobachtungsbereiche vornehmen und sich dadurch auf das im eigenen Unterricht gut Beobachtbare und/oder fachlich besonders Relevante konzentrieren können.

Beobachtungsgrundlagen

Für die Beobachtung können verschiedene Quellen herangezogen werden. So können beispielsweise Fähigkeiten in den Bereichen Orthografie und Textproduktion anhand vorliegender schriftlicher Arbeiten festgestellt werden. Für die Ein-schätzung von Sprechflüssigkeit und Sprechfreude kann auf einen allgemeinen Eindruck zurückgegriffen werden. Für die Erstellung eines Kompetenzprofils genügen mehrere Beobachtungsmomente einiger Tage, wobei ausgehend von den Ergebnissen der Erprobung des Instruments für die Sekundarstufe I gleichzeitiges Beobachten zweier Schülerinnen bzw. Schüler als möglich und effektiv gilt.

Entwicklung und Evaluation

Mit der Entwicklung der „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache“ wurde im Jahr 2006 im Rahmen des Mo-dellprogramms FÖRMIG (Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund; vgl. Gogolin u. a. 2011) in den Länderprojekten Sachsen und Schleswig-Holstein kooperierend begonnen. In beiden Ländern bestand Bedarf an Austausch zwischen Fach- und Betreuungs- bzw. DaZ-Lehrkräften über die Deutschkenntnisse und sprachlichen Fä-higkeiten einzelner Schülerinnen und Schüler. Um für diesen Austausch, der im Freistaat Sachsen curricular verankert ist, eine strukturierende Grundlage zu schaffen, sind die „Niveaubeschreibungen“ als Beobachtungsverfahren, zunächst für die Sekundarstufe I, für die Anwendung durch alle Lehrkräfte erarbeitet worden. Nachdem das Instrument für die Sekundarstufe I positiv evaluiert worden war, sind Fassungen zunächst für die Primarstufe und anschließend für die Sekundarstufe II entwickelt worden.

Praktikabilität

Wie bei den Instrumenten für Primar- und Sekundarstufe I war in die Entwicklung des Instruments für die Sekundar-stufe II von Beginn an eine Gruppe von Lehrkräften der verschiedenen Schularten der Sekundarstufe II involviert, die die verschiedenen Entwurfsfassungen des Instruments erprobten und im Rahmen von Workshops und durch schriftliche Befragungen Rückmeldungen zur Praktikabilität des Verfahrens gaben, die wiederum in weitere Entwicklungsprozesse eingeflossen sind. Die letzte Entwurfsfassung wurde der Erprobungsgruppe im Juni 2014 vorgestellt, mit der Bitte um Er-probung an, wenn möglich, drei Jugendlichen. Um auch von Erstanwenderinnen und -anwendern Rückmeldungen zur Praktikabilität zu erhalten, wurden zu dieser letzten Erprobungswelle auch Lehrkräfte hinzugezogen, die bislang nicht zur Erprobungsgruppe gehörten, aber mit den Lehrkräften der primären Erprobungsgruppe zusammenarbeiteten und von diesen in das Instrument eingeführt wurden. Im Anschluss an diese letzte Erprobung wurden alle darin involvier-

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ten Lehrkräfte schriftlich durch einen Online-Fragebogen zu Verständlichkeit der Deskriptoren sowie Anwendungs-problemen befragt. An dieser Erhebung, die sowohl offene als auch geschlossene Fragen umfasste, nahmen insge-samt 27 Lehrkräfte teil, von denen etwas mehr als die Hälfte (N = 15) an allgemeinbildenden Gymnasien unterrichten (s. Abbildung 1). Etwa drei Viertel der Befragten haben angegeben, dass sie über keine Vorerfahrungen im Umgang mit den „Niveaubeschreibungen“ verfügten (N = 20), der überwiegende Teil hat die Beobachtung mit den „Niveaube-schreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“ an einem (N = 12) oder zwei (N = 10) Jugendlichen erprobt.

In welcher Schulart unterrichten Sie?

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sonstige 3 11,1 11,1 100,0

Gesamt 27 100,0 100,0Abbildung 1: Stichprobenzusammensetzung nach Schularten

Um einen Überblick über die Verständlichkeit und das Ausmaß von Anwendungsproblemen zu erhalten, wurden die Lehrkräfte gebeten, diese beiden Aspekte für die sieben Kompetenzbereiche mittels einer sechsstufigen Skala mit ver-balisierten Endpunkten einzuschätzen. In Form von offenen Fragen wurden sie anschließend um eine konkrete Darle-gung der aufgetretenen Verständnisschwierigkeiten und Anwendungsprobleme gebeten. Sowohl im Hinblick auf die Verständlichkeit als auch in Bezug auf Anwendungsprobleme bei der Arbeit mit den Deskriptoren sind überwiegend sehr gute und gute Rückmeldungen zu verzeichnen, massive Probleme sind nur vereinzelt zurückgemeldet worden (s. Abbildungen 2 und 3). Die Antworten auf die offenen Fragen zeigten für einzelne Deskriptoren und einleitende Formulierungen einen geringfügigen Überarbeitungsbedarf an. Auf Grundlage dieser Ergebnisse ist die vorliegende Endfassung erstellt worden.

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Abbildung 2: Häufigkeiten Ausprägung von Verständnisproblemen nach Kompetenzbereichen

Abbildung 3: Häufigkeiten Ausprägung von Anwendungsproblemen nach Kompetenzbereichen

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Validität und interne Konsistenz

Neben der Praktikabilität eines sprachdiagnostischen Verfahrens gibt es eine Reihe weiterer Gütekriterien, die einzuhal-ten sind (Döll 2012). Dazu zählen u. a. die allgemeinen Testgütekriterien. Die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweit-sprache für die Sekundarstufe I“ sind umfassend testtheoretisch abgesichert worden (ebd.). Die Prüfung dieses Verfah-rens hat gezeigt, dass unter der Voraussetzung einer sorgfältigen Verfahrenskonzeption, der umsichtigen Formulierung der Deskriptoren sowie einer umfassenden Schulung der Beobachterinnen und Beobachter mit Beobachtungsverfahren für pädagogische Diagnosen valide, reliable und hinreichend objektive Ergebnisse erzielt werden (ebd.). Die Evaluation eines Beobachtungsverfahrens ähnlichen Aufbaus bestätigte diesen Befund (Fröhlich/Döll/Dirim 2014). Da es sich bei den „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“ um eine Erweiterung des umfassend geprüften Instruments für die Sekundarstufe I handelt, wurde die testtheoretische Absicherung auf das zentrale Kri-terium der Validität anhand einer kleinen Stichprobe reduziert. Die Validitätsprüfung dient dazu sicherzustellen, dass mit einem neuen Verfahren tatsächlich das gemessen oder beobachtet wird, was beobachtet oder gemessen werden soll. Von den in die letzte Erprobungswelle involvierten Lehrkräften sind hierfür von 30 Schülerinnen und Schülern Kompetenzprofile im Deutschen als Zweitsprache erstellt und auf Zusammenhang (Korrelation) mit den Ergebnissen eines ebenfalls durchgeführten und Sprachkompetenz erfassenden altersgemäßen C-Tests3 geprüft worden (äußere Kriteriumsvalidität). Für das gesamte Instrument wurde ein Pearsonscher Produkt-Moment-Korrelationskoeffizient in Höhe von r = .474 (bei p = .000 und N = 30) ermittelt, d. h. es besteht ein deutlicher und zugleich hoch signifikanter Zusammenhang zwischen den mit den beiden Instrumenten erzielten Ergebnissen, der als positiver Hinweis auf die Validität der „Niveaubeschreibungen“ interpretiert werden darf.4 Auf Grundlage der o. g. 30 Kompetenzprofile im Deut-schen als Zweitsprache ist auch die interne Konsistenz ermittelt worden. Die interne Konsistenz gibt an, inwieweit die einzelnen Beobachtungsbereiche dasselbe Merkmal (hier: Sprachkompetenz im Deutschen) erfassen. Für die sprachbe-zogenen Beobachtungsfelder (d. h. alle Bereiche mit Ausnahme der „Persönlichkeitsmerkmale“) ist ein überaus zufrie-denstellender Wert von Cronbachs = .951 ermittelt worden. Die Ergebnisse lassen davon ausgehen, dass es sich auch bei den „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“ um ein konsistentes und valides Instrument zur Beschreibung des sprachlichen Aneignungsstandes im Deutschen als Zweitsprache handelt – sie sind bereit für den Einsatz in der Praxis.

Literatur

Döll, Marion (2012): Beobachtung der Aneignung des Deutschen bei mehrsprachigen Kindern und Jugendlichen (= FÖRMIG-Edition Band 8), Münster u. a.: Waxmann.

Fröhlich, Lisanne/Döll, Marion/Dirim, Ìnci (2014): Unterrichtsbegleitende Sprachstandsbeobachtung Deutsch als Zweit-sprache. Wien: bmbf.

Wockenfuß, Verena (2009): Diagnostik von Sprache und Intelligenz bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen. Aachen: Shaker Verlag.

3 Verwendet wurde der C-Test von Wockenfuß (2009).

4 Da sie nicht Sprachkompetenz im engeren Sinne fokussieren, wurden die Skalen zu Persönlichkeitsmerkmalen aus der Analyse ausgeschlossen (vgl. Döll 2012).

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Beobachten mit den „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II“

Um den Einstieg in die Beobachtung mit den „Niveaubeschreibungen“ zu erleichtern, werden an dieser Stelle grundlegen-de Hinweise und die bisher mit dem Instrument gesammelten Anwendungserfahrungen noch einmal zusammengefasst.

Was wird beobachtet?

Die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache“ sind für die Beobachtung sprachlicher Fähigkeiten im Deutschen als Zweitsprache in regulären Schulalltagssituationen und anhand im Schulalltag produzierter Texte konzipiert. Das heißt, es ist nicht vorgesehen, die zu beobachtenden Schülerinnen und Schüler in eine Test- oder Prüfungssituation zu verset-zen. Für die Beobachtungen kommen stattdessen Unterrichts- und Pausengespräche ebenso infrage wie Texte, die die Schülerinnen und Schüler frei schreiben (z. B. Hausaufgaben, Klausuren usw.). Für den Beobachtungsbereich Persönlich-keitsmerkmale, der auch die Herkunftssprachen der Schülerinnen und Schüler einbezieht, können zusätzlich zur direkten Beobachtung auch Auskünfte von Eltern und Lehrkräften des herkunftssprachlichen Unterrichts herangezogen werden.

Wie wird beobachtet?

Die „Niveaubeschreibungen“ umfassen 27 verschiedene Skalen, die den Stand der Aneignung des Deutschen als Zweit-sprache in verschiedenen sprachlichen Teilbereichen (z. B. Wortschatz und Grammatik) vier- bis fünfstufig beschreiben. Im zu den „Niveaubeschreibungen“ gehörenden Beobachtungsbogen, der für alle beobachteten Jugendlichen aus-zufüllen ist, wird zu jeder Skala (z. B. Satzverbindungen) die höchste bei der beobachteten Jugendlichen bzw. dem beobachteten Jugendlichen festgestellte Stufe durch Ankreuzen vermerkt. In aller Regel werden die für diese Stufe beschriebenen Phänomene von den Beobachteten noch nicht immer durchgehend beherrscht. Das bedeutet, dass das Beobachtungsergebnis nicht anzeigt, welche Aneignungsschritte bereits abgeschlossen sind, sondern was noch zu festigen ist und welche nächsten Schritte für die Schülerin bzw. für den Schüler anstehen – ihre bzw. seine „Zone der nächsten Entwicklung“. Neben den vier bis fünf in den Niveaubeschreibungen ausformulierten Stufen umfasst der Be-obachtungsbogen auch sogenannte Zwischenstufen (z. B. II ➞ III), die dann angekreuzt werden, wenn die Beobachtete bzw. der Beobachtete schwankende Leistungen zeigt oder die für die niedrigere Stufe beschriebenen Fähigkeiten zwei-felsfrei aufweist, die Anforderungen der nächsthöheren Stufe jedoch erst zum Teil erfüllt. Das durch die Beobachtung entstehende und im Beobachtungsbogen festgehaltene individuelle DaZ-Profil (Kompetenzprofil im Deutschen als Zweitsprache) gibt Aufschluss darüber, wie weit die Aneignung des Deutschen als Zweitsprache bei der Beobachteten bzw. dem Beobachteten bereits vorangeschritten ist, in welchen Bereichen Stärken vorliegen und welche Bereiche im Rahmen der individuellen Sprachbildung besonderer Aufmerksamkeit bedürfen.

Wer beobachtet?

Die „Niveaubeschreibungen“ sind so gestaltet, dass alle Lehrkräfte, nicht nur Lehrkräfte für Deutsch als Zweitsprache oder anderer sog. Sprachfächer, damit beobachten können. In der Einarbeitungsphase empfiehlt sich in jedem Fall die Zusammenarbeit mit Kolleginnen und Kollegen, da im Austausch mit ihnen etwaige Beobachtungsprobleme erkannt und besprochen werden können. Darüber hinaus besteht die Möglichkeit, sich mit den Fachberatern für Migration/Deutsch als Zweitsprache oder mit dem Kompetenzzentrum Sprachliche Bildung in der eigenen Region in Verbindung zu setzen.

Wie lange wird beobachtet?

Für die Beobachtung mit den „Niveaubeschreibungen“ gibt es ganz bewusst keine klaren Vorgaben, da die Beobach-tungsmöglichkeiten von verschiedenen Faktoren beeinflusst sind, z. B. Stundenausmaß und Unterrichtsthemen. Die Er-probung hat jedoch gezeigt, dass der überwiegende Teil der Lehrkräfte die gleichzeitige Beobachtung von zwei Jugend-

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lichen und einen Beobachtungszeitraum von zwei Wochen für günstig hält. Lehrkräfte, die die Schülerinnen und Schü-ler ein bis zwei Stunden pro Woche unterrichten, können in Absprache mit der Lehrkraft für Deutsch als Zweitsprache eine Reduktion der Beobachtungsbereiche vornehmen und sich dadurch auf das im eigenen Unterricht gut Beobacht-bare oder fachlich besonders Relevante konzentrieren.

Wann wird beobachtet?

Auch für die Beobachtungszeitpunkte gibt es keine Vorgaben. Während der Erprobung des Instruments hat sich der Rhythmus Schuljahresbeginn – Schulhalbjahr – Schuljahresende als zweckmäßig und praktikabel erwiesen.

Kollegiale Beobachtung

Gerade bei den ersten Beobachtungen mit den „Niveaubeschreibungen“, aber auch später, empfiehlt es sich, gemein-sam mit Kolleginnen und Kollegen zu beobachten, d. h. es wird zunächst gemeinsam mit der Lehrkraft für Deutsch als Zweitsprache festgelegt, welche Schülerinnen und Schüler zu beobachten sind. Alle Kolleginnen und Kollegen beobach-ten diese in ihrem Unterricht. Nach einigen Tagen findet man sich zum Austausch mit den beteiligten Kolleginnen und Kollegen zusammen und vergleicht die Ergebnisse. Differenzen zwischen den Ergebnissen der Kolleginnen und Kollegen sind in aller Regel darauf zurückzuführen, dass in den verschiedenen Fächern im Beobachtungszeitraum unterschied-liche sprachliche Anforderungen bestanden, können aber auch auf Unsicherheiten der Beobachtenden zurückzuführen sein. Im Austausch mit den Kolleginnen und Kollegen werden die Ursachen meist schnell gefunden.

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sich

zus

amm

enhä

n-ge

nd z

u Fa

chin

halte

n äu

ßern

. Er k

ann

Mei

-nu

ngen

beg

ründ

en u

nd

Stan

dpun

kte

vert

rete

n.

Der S

chül

er k

ann

be-

rufs

- un

d fa

chbe

zoge

ne

Gesp

räch

e fü

hren

und

sp

rach

lich

diff

eren

zier

t un

d m

edie

nges

tütz

t Fa

chin

halte

prä

sent

ie-

ren.

Der S

chül

er is

t in

der

Lage

Fac

hdis

kuss

ione

n zu

füh

ren,

wob

ei e

r auf

di

e Ar

gum

ente

sei

ner G

e-sp

räch

spar

tner

ein

geht

. Er

kan

n m

ithilf

e w

enig

er

Stic

hpun

kte

und

mit

adäq

uate

m M

edie

nein

-sa

tz ü

ber

Fach

them

en

refe

riere

n.

Form

elle

Ges

präc

heFo

rmel

le G

espr

äche

sin

d Ko

nver

satio

nen,

die

der

Sch

üler

bei

spie

lsw

eise

mit

Vert

rete

rn ö

ffen

tlich

er E

inric

htun

gen

führ

t. Im

Reg

elun

terr

icht

kom

men

for

mel

le G

espr

äche

eh

er s

elte

n vo

r und

wer

den

dort

kün

stlic

h in

szen

iert

(z. B

. Übe

n vo

n Be

wer

bung

sges

präc

hen)

. Wen

n fo

rmel

le G

espr

äche

im U

nter

richt

nic

ht v

orko

mm

en, k

ann

und

mus

s da

s sp

rach

liche

Han

deln

in d

iese

n Si

tuat

ione

n ni

cht b

eoba

chte

t wer

den.

III

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V BQ

V HZB

Der S

chül

er k

ann

im K

on-

text

allt

äglic

her f

orm

elle

r Si

tuat

ione

n (z

. B. B

ezah

len

an d

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uper

mar

ktka

sse)

ei

nfac

he Ä

ußer

unge

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d Au

ffor

deru

ngen

ve

rste

hen

und

ist i

n de

r La

ge, i

n di

esen

Situ

atio

-ne

n el

emen

tare

Spr

ech-

hand

lung

en z

u vo

llzie

-he

n. S

eine

Äuß

erun

gen

sind

häu

fig a

usw

endi

g ge

lern

te W

endu

ngen

(„W

ie v

iel k

oste

t das

?“).

Der S

chül

er k

ann

Auf-

ford

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gen,

Aus

künf

te

und

Mitt

eilu

ngen

im

Rahm

en w

iede

rkeh

rend

er

form

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r Ges

präc

hssi

tu-

atio

nen

und

Ges

präc

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-tu

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nen

mit

abse

hbar

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Verla

ufss

truk

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z. B.

Ka

uf e

iner

Ein

tritt

skar

-te

) ver

steh

en u

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en

Gesp

räch

sver

lauf

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mitg

esta

lten.

Der S

chül

er k

ann

in

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n Ge

sprä

chs-

situ

atio

nen

mit

varia

bler

Ve

rlauf

sstr

uktu

r (z.

B.

Eink

aufs

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nen

mit

Bera

tung

snot

wen

dig-

keit,

Ges

präc

h üb

er s

eine

Sc

hulla

ufba

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rage

n,

erte

ilte

Ausk

ünft

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d Er

klär

unge

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rste

hen.

Er

kan

n N

achf

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len

sow

ie e

igen

e W

ün-

sche

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Vor

stel

lung

en

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ulie

ren.

Der S

chül

er k

ann

in

Gesp

räch

en m

it re

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of

fene

r Ver

lauf

sstr

uk-

tur (

z. B.

Vor

stel

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s-/

Bew

erbu

ngsg

espr

äch,

Be

ratu

ngsg

espr

äch

an d

er

Schu

le, D

iskus

sion

über

die

Ei

nhal

tung

der

Sch

ulor

d-nu

ng) S

achv

erha

lte a

us

sein

er S

icht

dar

stel

len,

au

f Be

iträg

e an

dere

r in

haltl

ich

ange

mes

sen

reag

iere

n, e

igen

e M

ei-

nung

en v

ertr

eten

und

ar

gum

enta

tiv b

egrü

nden

.

Der S

chül

er k

ann

sich

au

f for

mel

le G

espr

äche

m

it ko

mpl

exer

The

mat

ik

(z.B

. Per

sona

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präc

h im

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trie

b, B

erat

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bei d

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Arbe

itsag

entu

r, be

hörd

li-ch

e Be

frag

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inha

ltlic

h vo

rber

eite

n, s

ein

Ver-

stän

dnis

wäh

rend

des

G

espr

ächs

sich

ern

und

wäh

rend

des

Zuh

ören

s ei

gene

Äuß

erun

gen

dem

G

espr

ächs

verla

uf e

ntsp

re-

chen

d pl

anen

.

Der S

chül

er k

ann

sich

au

f for

mel

le G

espr

äche

m

it ko

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The

mat

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(z. B

. öff

entli

ches

ode

r ha

lböf

fent

liche

s Fa

ch-

gesp

räch

, beh

ördl

iche

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frag

ung)

inha

ltlic

h vo

rber

eite

n, s

ein

Ver-

stän

dnis

wäh

rend

des

G

espr

ächs

sich

ern

und

wäh

rend

des

Zuh

ören

s ei

gene

Äuß

erun

gen

dem

G

espr

ächs

verla

uf e

ntsp

re-

chen

d pl

anen

.

| 23

Stra

tegi

en z

ur Ü

berw

indu

ng v

on V

erst

ändi

gung

ssch

wie

rigke

iten

DaZ-

Lern

ende

kom

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imm

er w

iede

r in

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nen,

in d

enen

sie

etw

as n

icht

ver

steh

en o

der P

robl

eme

habe

n, e

twas

aus

zudr

ücke

n. S

trat

egie

n, d

iese

Pro

blem

e se

lbst

stän

dig

zu lö

sen

bzw

. ent

spre

chen

de P

robl

emsi

tuat

ione

n er

folg

reic

h zu

übe

rwin

den,

sin

d de

m D

aZ-E

rwer

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träg

lich

und

solle

n da

her

an d

iese

r St

elle

mit

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sst

wer

den

– au

ch

wen

n di

e Er

gebn

isse

der

Bem

ühun

gen

der S

chül

er u

nter

Um

stän

den

nich

t auf

Anh

ieb

gefä

llig

und

gesc

hick

t ers

chei

nen.

Im V

orde

rgru

nd so

ll hi

er n

icht

die

Übe

rein

stim

mun

g vo

n Äu

ßeru

ngen

mit

der

spra

chlic

hen

Nor

m, s

onde

rn d

ie s

trat

egis

che

Aktiv

ität

der

Schü

ler

steh

en. S

chül

er, d

ie a

uf S

ituat

ione

n, in

den

en s

ie e

twas

nic

ht v

erst

ehen

ode

r ke

ine

Form

ulie

rung

en f

ür e

twas

fin

den,

das

sie

aus

drüc

ken

möc

hten

, mit

Resi

gnat

ion

reag

iere

n, s

ollte

n un

bedi

ngt

erm

utig

t w

erde

n, in

ent

spre

chen

den

Situ

atio

nen

aktiv

zu

wer

den.

III

IIIIV

Der S

chül

er s

igna

lisie

rt d

urch

Mim

ik

und

Gest

ik, d

ass

er e

twas

nic

ht v

er-

steh

t ode

r ihm

ein

im G

espr

äch

benö

-tig

ter A

usdr

uck

nich

t ver

fügb

ar is

t.

Der S

chül

er b

ittet

den

Ges

präc

hspa

rt-

ner

um s

prac

hlic

he H

ilfe.

Er e

rfra

gt

(unt

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erw

endu

ng d

es D

euts

chen

ode

r de

r Her

kunf

tssp

rach

e) d

ie B

edeu

tung

vo

n un

vers

tand

enen

Äuß

erun

gen

und

bitt

et b

ei d

er S

uche

nac

h pa

ssen

den

Ausd

rück

en fü

r eig

ene

Äuße

rung

en u

m

Unt

erst

ützu

ng.

Der S

chül

er v

erw

ende

t N

äher

ungs

-be

griff

e od

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usdr

ücke

aus

der

H

erku

nfts

spra

che

oder

ggf

. auc

h ei

ner

dritt

en S

prac

he (z

. B. E

nglis

ch),

um

Ausd

ruck

snot

zu

über

win

den.

Der S

chül

er ü

berw

inde

t Aus

druc

ksno

t, in

dem

er e

inen

im G

espr

äch

benö

tig-

ten

Begr

iff u

msc

hrei

bt (z

. B. „

elek

-tr

isch

e M

asch

ine

mit

Batt

erie

, mit

der

man

boh

ren

kann

“ für

Akk

uboh

rer,

„das

M

eer i

m N

ordw

este

n De

utsc

hlan

ds“ f

ür

Nor

dsee

).

24 |

B. W

orts

chat

z Ve

rste

hens

wor

tsch

atz

Der

Vers

tehe

nsw

orts

chat

z (d

er p

assi

ve W

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t de

r W

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z, de

n de

r Sc

hüle

r zu

ver

steh

en v

erm

ag. D

er V

erst

ehen

swor

tsch

atz

ist

i. d.

R. u

mfa

ngre

iche

r al

s de

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ittei

lung

swor

tsch

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(der

akt

ive

Wor

tsch

atz)

.

III

IIIIV

V BQ/

V HZB

Der S

chül

er v

erst

eht d

ie B

e-gr

iffe

des

Grun

dwor

tsch

atze

s m

it ei

nfac

her

Bede

utun

g .

Dies

er W

orts

chat

z um

fass

t hä

ufig

geb

rauc

hte

Nom

en

und

Verb

en, d

ie d

en A

lltag

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ilie,

Sch

ule

und

Frei

zeit

be-

rühr

en. D

azu

gehö

ren

auch

die

Be

zeic

hnun

g vo

n Sc

hulfä

cher

n un

d an

dere

sch

ulis

che

Gru

nd-

begr

iffe

(„Leh

rer“

, „Kl

asse

nzim

-m

er“,

„Hau

sauf

gabe

“), A

dver

-bi

en z

ur A

ngab

e vo

n Or

t und

Ze

it („d

ann“

, „da

“) so

wie

ein

ige

häuf

ige

Adje

ktiv

e (z

. B. F

arbe

n,

„kle

in“ u

nd „g

roß“

).

Der S

chül

er v

erst

eht a

lle

Begr

iffe

des

alte

rsge

mäß

en

Grun

dwor

tsch

atze

s, au

ch

Begr

iffe

mit

diff

eren

zier

ter

Bede

utun

g (z

. B. „

Fohl

en“).

Dazu

geh

ören

unt

er a

nder

em

auch

Wör

ter,

die

Char

akte

rei-

gens

chaf

ten

(„coo

l“, „m

utig

“, „f

leiß

ig“),

For

men

(z. B

. „ru

nd“,

„eck

ig“,

„qua

drat

isch

“, „r

echt

-ec

kig“

), M

uste

r (z.

B. „k

arie

rt“)

und

Gef

ühle

(z.B

. „bö

se“,

„auf

-ge

regt

“, „w

üten

d“) b

ezei

ch-

nen.

Ver

stan

den

wer

den

auch

zu

sam

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gese

tzte

Sub

stan

tive

und

Wör

ter m

it Vo

rsilb

en.

Der S

chül

er v

erst

eht d

ie

Begr

iffe

des

alte

rsge

mäß

en

Aufb

auw

orts

chat

zes.

Dies

er

Wor

tsch

atz

umfa

sst B

egrif

fe

des

Gru

ndw

orts

chat

zes

plus

ei

ne R

eihe

wen

iger

häu

fig v

or-

kom

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der u

nd/ o

der s

pezi

el-

ler B

egrif

fe a

us b

estim

mte

n Th

emen

bere

iche

n (z

. B. I

nter

-es

sen

des

Schü

lers

). W

eite

rhin

w

ird d

er in

alte

rsge

mäß

en

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text

en u

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chul

bü-

cher

n ve

rwen

dete

Wor

tsch

atz

vers

tand

en („

Sum

me“

, „Di

ffe-

renz

“).

Der S

chül

er v

erst

eht d

ie B

e-gr

iffe

des

alte

rsge

mäß

en g

e-ho

bene

n Au

fbau

wor

tsch

at-

zes.

Dies

er W

orts

chat

z um

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t üb

er d

en G

rund

wor

tsch

atz

hina

us B

egrif

fe d

es B

ildun

gs-

wor

tsch

atze

s („S

chäd

ling“

, „e

msi

g“, „

ersc

hlie

ßen“

) und

ei

ne R

eihe

spe

ziel

ler F

ach-

begr

iffe

aus

schu

lisch

ode

r au

ßers

chul

isch

rele

vant

en

Them

enbe

reic

hen

(z. B

. „H

albl

eite

r“, „

Isol

ator

en“,

„Fot

osyn

thes

e“, „

Meh

rwer

t-st

euer

“).

Der S

chül

er v

erst

eht d

ie B

e-gr

iffe

diff

eren

zier

ten

Auf-

bauw

orts

chat

zes,

der n

eben

de

m B

ildun

gsw

orts

chat

z au

ch

hoch

spez

ifisc

he F

achb

egrif

fe

(z. B

. „Sa

ldoü

bert

rag“

, „Bl

end-

rahm

en“,

„Opp

ositi

onsf

ühre

r“,

„adi

abat

isch

“, „a

nfla

nsch

en“,

„ver

dral

len“

) um

fass

t.

| 25

Mitt

eilu

ngsw

orts

chat

zDe

r Mitt

eilu

ngsw

orts

chat

z (d

er a

ktiv

e W

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chat

z) is

t der

Wor

tsch

atz,

den

der S

chül

er n

icht

nur

zu

vers

tehe

n, so

nder

n au

ch se

man

tisch

ang

emes

sen

zu p

rodu

zier

en v

erm

ag.

Sollt

e si

ch d

er v

on e

inem

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bach

tete

n Sc

hüle

r pro

dukt

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erw

ende

te W

orts

chat

z im

mün

dlic

hen

und

schr

iftlic

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Geb

rauc

h un

ters

chei

den,

kön

nen

Sie

dies

im B

eoba

ch-

tung

sbog

en im

Fel

d „E

rgän

zend

e H

inw

eise

“ ver

mer

ken.

III

IIIIV

V BQ/

V HZB

Der S

chül

er v

erw

ende

t bei

m

Spre

chen

und

Sch

reib

en d

ie

Begr

iffe

des

Grun

dwor

t-sc

hatz

es m

it ei

nfac

her

Bede

utun

g (B

eisp

iele

sie

he

„Ver

steh

ensw

orts

chat

z“).

Der S

chül

er v

erw

ende

t bei

m

Spre

chen

und

Sch

reib

en

Begr

iffe

des

alte

rsge

mäß

en

Grun

dwor

tsch

atze

s. Da

zu

gehö

ren

auch

Beg

riffe

mit

diff

eren

zier

ter B

edeu

tung

(z.B

. „F

erke

l“), z

um T

eil a

uch

Wör

ter,

die

Char

akte

reig

ensc

haft

en,

Form

en, M

uste

r und

Gef

ühle

be

zeic

hnen

, sow

ie z

usam

-m

enge

setz

te S

ubst

antiv

e un

d W

örte

r mit

Vors

ilben

(Bei

spie

le

sieh

e „V

erst

ehen

swor

tsch

atz“

).

Der S

chül

er v

erw

ende

t bei

m

Spre

chen

und

Sch

reib

en

teilw

eise

auc

h Be

griff

e de

s al

ters

gem

äßen

Auf

bau-

wor

tsch

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s. Di

eser

Wor

t-sc

hatz

um

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t Beg

riffe

des

G

rund

wor

tsch

atze

s pl

us e

ine

Reih

e w

enig

er h

äufig

vor

kom

-m

ende

r und

/ode

r spe

ziel

ler

Begr

iffe

aus

best

imm

ten

Them

enbe

reic

hen.

Wei

terh

in

wer

den

etlic

he (F

ach-

)Beg

riffe

, di

e im

sch

ulis

chen

Kon

text

hä

ufig

vor

kom

men

, ver

wen

det

(Bei

spie

le s

iehe

„Ver

steh

ens-

wor

tsch

atz“

).

Der S

chül

er v

erw

ende

t bei

m

Spre

chen

und

Sch

reib

en

teilw

eise

auc

h Be

griff

e de

s al

ters

gem

äßen

geh

obe-

nen

Aufb

auw

orts

chat

zes.

Dies

er W

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chat

z um

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t üb

er d

en G

rund

wor

tsch

atz

hina

us B

egrif

fe d

es B

ildun

gs-

wor

tsch

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s un

d ei

ne R

eihe

sp

ezie

ller F

achb

egrif

fe a

us

schu

lisch

ode

r auß

ersc

hulis

ch

rele

vant

en T

hem

enbe

reic

hen

(Bei

spie

le s

iehe

„Ver

steh

ens-

wor

tsch

atz“

).

Der S

chül

er v

erw

ende

t bei

m

Spre

chen

und

Sch

reib

en

situ

atio

ns-

und

sach

gere

cht

die

Begr

iffe

des

diff

eren

zier

-te

n Au

fbau

wor

tsch

atze

s, de

r ne

ben

dem

Bild

ungs

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tsch

atz

auch

hoc

hspe

zifis

che

Fach

be-

griff

e um

fass

t (Be

ispi

ele

sieh

e „V

erst

ehen

swor

tsch

atz“

).

Fach

wor

tsch

atz I

IIIII

IVV B

QV H

ZB

[Der

Sch

üler

ver

steh

t und

ve

rwen

det n

och

kein

e Fa

chbe

griff

e.]

Der S

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er k

ennt

und

ve

rste

ht e

rste

ein

fa-

che

Fach

begr

iffe

und

Wen

dung

en a

us d

en im

U

nter

richt

beh

ande

lten

Them

enge

biet

en.

Der S

chül

er k

ennt

und

ve

rste

ht d

ie F

achb

e-gr

iffe

und

fach

liche

n W

endu

ngen

aus

den

im

Unt

erric

ht b

ehan

delte

n Th

emen

gebi

eten

.

Der S

chül

er is

t in

der

Lage

, ihm

bis

lang

unb

e-ka

nnte

Fac

hbeg

riffe

und

fa

chlic

he W

endu

ngen

, gg

f. m

it U

nter

stüt

zung

, zu

ers

chlie

ßen.

Der S

chül

er is

t in

der

Lage

, sic

h di

e be

rufs

spe-

zifis

che

Term

inol

ogie

vo

llum

fäng

lich

und

auch

se

lbst

stän

dig

anzu

-ei

gnen

.

Der S

chül

er is

t in

der

Lage

, sic

h Fa

chbe

griff

e

selb

stst

ändi

g un

d au

ch

auße

runt

erric

htlic

h an

zuei

gnen

und

sei

n Ve

rstä

ndni

s de

r Beg

riffe

kr

itisc

h zu

prü

fen.

26 |

C. A

ussp

rach

eDe

utlic

hkei

tIn

die

sem

Abs

chni

tt, D

eutli

chke

it de

r Aus

spra

che,

beu

rtei

len

Sie

bitt

e di

e Kl

arhe

it de

r Art

ikul

atio

n vo

n La

uten

und

Wor

ten.

Bitt

e be

rück

sich

tigen

Sie

bei

der

Bew

ertu

ng, d

ass

die

Vers

tehb

arke

it de

r Äuß

erun

gen

des S

chül

ers i

m V

orde

rgru

nd st

eht –

bitt

e be

wer

ten

Sie

nich

t die

Akz

entf

reih

eit d

er A

ussp

rach

e, so

nder

n ob

und

inw

iefe

rn d

ie A

rtik

ulat

ion

vers

tehb

ar is

t.

III

IIIIV

Die

Auss

prac

he d

es S

chül

ers

ist s

ehr

unde

utlic

h.

Die

Auss

prac

he d

es S

chül

ers

ist u

n-de

utlic

h.Di

e Au

sspr

ache

des

Sch

üler

s is

t ins

ge-

sam

t hin

reic

hend

deu

tlich

. Es

kom

mt

gele

gent

lich

zu V

erst

ehen

spro

blem

en.

Die

Auss

prac

he d

es S

chül

ers

ist

deut

lich.

Es

kom

mt n

ur s

elte

n zu

Ve

rste

hens

prob

lem

en.

Spre

chflü

ssig

keit

Die

Flüs

sigk

eit

des

Spre

chen

s is

t –

unab

häng

ig v

on e

rrei

chte

n Er

wer

bsst

ände

n in

and

eren

spr

achl

iche

n Be

reic

hen

– al

s In

dika

tor

für

die

(Sel

bst-

) Sic

herh

eit,

die

der

DaZ-

Lern

ende

bei

m S

prec

hen

erre

icht

hat

, zu

sehe

n. B

eurt

eilt

wer

den

soll

hier

, inw

iew

eit S

ätze

und

Sat

ztei

le z

usam

men

häng

end

into

nier

t wer

den.

III

IIIIV

Der S

chül

er s

pric

ht st

ocke

nd. E

r ver

-w

ende

t übe

rwie

gend

ein

zeln

e W

örte

r un

d m

acht

läng

ere

Paus

en. B

egon

ne-

ne Ä

ußer

unge

n w

erde

n hä

ufig

nic

ht

been

det.

Der S

chül

er s

pric

ht ü

berw

iege

nd

stoc

kend

. Er v

erw

ende

t ein

zeln

e Sa

tz-

teile

und

kur

ze S

ätze

im Z

usam

men

-ha

ng, l

egt a

ber n

och

häuf

ig P

ause

n ei

n.

Der S

chül

er s

pric

ht ü

berw

iege

nd

flüss

ig. E

r kan

n Sä

tze

und

Satz

folg

en

zusa

mm

enhä

ngen

d ar

tikul

iere

n. G

ele-

gent

lich

kom

mt e

s zu

Abb

rüch

en u

nd

stör

ende

n Pa

usen

.

Der S

chül

er s

pric

ht fl

üssi

g. S

atzf

olge

n un

d Te

xte

wer

den

zusa

mm

enhä

ngen

d ar

tikul

iert

, Abb

rüch

e un

d st

ören

de

Paus

en k

omm

en n

ur s

elte

n vo

r.

| 27

D. L

esen

Vers

tehe

nM

it Zu

nahm

e de

r Ko

mpe

tenz

en in

and

eren

Ber

eich

en (W

orts

chat

z, G

ram

mat

ik, L

eses

trat

egie

n us

w.)

wäc

hst

das

Lese

vers

tehe

n. In

die

sem

Abs

chni

tt g

eht

es d

arum

fes

tzu-

halte

n, in

wel

chem

Um

fang

ein

Sch

üler

ein

em a

lters

gem

äßen

Tex

t In

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atio

nen

entn

ehm

en u

nd d

iese

ver

arbe

iten

kann

. In

der

Rege

l wird

die

s du

rch

Bean

twor

tung

von

Fr

agen

zu

Text

en fe

stge

stel

lt; in

Zw

eife

lsfä

llen

sollt

en je

doch

auc

h no

nver

bale

Lös

ungs

mög

lichk

eite

n an

gebo

ten

wer

den.

III

IIIIV

V BQ

V HZB

Der S

chül

er k

ann

eine

m

alte

rsge

mäß

en T

ext g

e -zi

elt e

infa

che

Info

rma-

tione

n, w

ie z

um B

eisp

iel

Anga

ben

zu P

erso

nen,

Or

ten

und

Date

n, e

nt-

nehm

en.

Der S

chül

er k

ann

eine

m

alte

rsge

mäß

en T

ext d

ie

wic

htig

sten

Info

rma-

tione

n en

tneh

men

. Der

Sc

hüle

r ver

steh

t kur

ze

einf

ache

Tex

te.

Der S

chül

er k

ann

eine

n al

ters

gem

äßen

Tex

t er

-fa

ssen

. Er k

ann

gele

sene

In

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atio

nen

kom

bi-

nier

en u

nd e

rken

nt d

ie

Inte

ntio

nen

des

Auto

rs

sow

ie W

ertu

ngen

im

Text

.

Der S

chül

er k

ann

den

Inha

lt an

spru

chsv

olle

rer

Text

e er

fass

en. E

r kan

n Sc

hlus

sfol

geru

ngen

zie

-he

n un

d is

t in

der L

age,

Te

xte

zu b

ewer

ten.

Wei

-te

rhin

kan

n er

bes

onde

-re

Wor

tver

wen

dung

en

(z. B

. Met

aphe

rn, I

roni

e,

Spric

hwör

ter)

erke

nnen

un

d ve

rste

hen.

Der S

chül

er k

ann

unte

r An

wen

dung

gee

igne

ter

Text

ersc

hlie

ßung

sstr

a-te

gien

den

Inha

lt an

-sp

ruch

svol

ler,

insb

eson

-de

re b

eruf

sbez

ogen

er,

Fach

text

e er

fass

en.

Der S

chül

er k

ann

den

Inha

lt an

spru

chsv

olle

r lit

erar

isch

er u

nd f

unk-

tiona

ler

Text

e (z

.B.

Fach

- un

d Qu

elle

n-te

xte)

erf

asse

n, in

dem

er

u. a

. Arg

umen

tatio

ns-

stru

ktur

en, d

ie F

unk-

tion

von

Text

gest

al-

tung

sele

men

ten

und

Wirk

ungs

absi

chte

n er

kenn

t.

Tech

nike

n un

d St

rate

gien

der

Tex

ters

chlie

ßung

III

IIIIV

Der S

chül

er li

est W

ort

für

Wor

t und

Sa

tz f

ür S

atz.

Er z

ieht

kei

ne w

eite

ren

Sign

ale

zum

Ers

chlie

ßen

eine

s Te

xtes

he

ran.

Der S

chül

er z

ieht

zur

Ers

chlie

ßung

ein

es

Text

es v

isue

lle S

igna

le (A

bbild

unge

n,

Tabe

llen,

Übe

rsch

rifte

n, A

bsät

ze) h

eran

.

Der S

chül

er b

enut

zt z

um E

rsch

ließe

n

eine

s Te

xtes

die

Sch

lüss

elw

ortm

etho

de.

Er s

ucht

nac

h Sc

hlüs

selb

egrif

fen

und

mar

kier

t wic

htig

e Te

xtst

elle

n.

Der S

chül

er k

ennt

ver

schi

eden

e Le

se-

stra

tegi

en u

nd w

ende

t die

se a

uf d

en z

u er

schl

ieße

nden

Tex

t ang

emes

sen

an.

28 |

Vorle

sen

Die

Flüs

sigk

eit d

es V

orle

sens

ist e

in In

dika

tor z

ur A

bsch

ätzu

ng d

er D

ekod

ierf

ähig

keit

eine

s Sc

hüle

rs. M

it zu

nehm

ende

r Aut

omat

isie

rung

des

Les

ens,

d. h

. mit

zune

hmen

der

Deko

dier

fähi

gkei

t, is

t di

e Fl

üssi

gkei

t de

s Vo

rlese

ns h

öher

und

das

Ers

chlie

ßen

und

Vers

tehe

n de

s In

halte

s w

enig

er m

ühev

oll.

Denn

och

darf

die

Vor

lese

fähi

gkei

t ni

cht

mit

Lese

vers

tänd

nis

glei

chge

setz

t wer

den.

III

IIIIV

Der S

chül

er li

est T

exte

star

k st

ocke

nd

vor.

Der S

chül

er li

est T

exte

leic

ht

stoc

kend

und

mon

oton

vor

.De

r Sch

üler

lies

t Tex

te z

usam

men

-hä

ngen

d un

d m

it an

gem

esse

ner

Satz

into

natio

n vo

r.

Der S

chül

er li

est T

exte

sinn

gest

alte

nd

und

ausd

ruck

ssta

rk v

or.

Stra

tegi

en z

ur Ü

berw

indu

ng v

on V

erst

ehen

spro

blem

en

III

IIIIV

Der S

chül

er e

rfra

gt d

ie B

edeu

tung

un

beka

nnte

r Au

sdrü

cke

nich

t , so

n-de

rn g

ibt s

ich

mit

unge

fähr

em V

erst

e -he

n ei

nes

Text

es z

ufrie

den.

Der S

chül

er b

ittet

jem

ande

n um

sp

rach

liche

Hilf

e, d

. h. e

r erf

ragt

(unt

er

Verw

endu

ng d

es D

euts

chen

ode

r der

H

erku

nfts

spra

che)

bei

ein

er P

erso

n di

e Be

deut

ung

unbe

kann

ter A

usdr

ücke

.

Der S

chül

er k

ennt

ver

schi

eden

e N

achs

chla

gew

erke

und

Med

ien,

die

ge

eign

et s

ind,

Pro

blem

e be

im V

erst

ehen

zu

löse

n (W

örte

rbüc

her,

Inte

rnet

usw

.).

Er v

ersu

cht,

mith

ilfe

dies

er N

achs

chla

-ge

wer

ke U

nver

stan

dene

s zu

ver

steh

en,

kom

mt

dabe

i ohn

e Un

ters

tütz

ung

häuf

ig je

doch

noc

h ni

cht

zum

Zie

l.

Der S

chül

er v

erw

ende

t N

achs

chla

ge-

wer

ke u

nd M

edie

n se

lbst

stän

dig

und

kom

pete

nt, u

m V

erst

ehen

slüc

ken

zu

schl

ieße

n. E

r kom

mt d

abei

in d

er R

egel

oh

ne U

nter

stüt

zung

zum

Zie

l.

| 29

E. S

chre

iben

Text

prod

uktio

n M

it Vo

rans

chre

iten

des

Deut

scha

neig

nung

spro

zess

es s

ind

die

Schü

ler i

n de

r Lag

e, z

uneh

men

d ko

mpl

exer

e Te

xte

zu v

erfa

ssen

. Als

Gru

ndla

ge fü

r Ihr

e Be

obac

htun

gen

zieh

en

Sie

bitt

e, w

enn

nich

t and

ers

ange

gebe

n, fr

ei g

esch

riebe

ne, n

icht

nac

herz

ähle

nde

Text

e he

ran.

III

IIIIV

V BQ

V HZB

Der S

chül

er k

ann

ein-

fach

e Te

xte

gerin

gen

Umfa

ngs

verf

asse

n bz

w.

repr

oduz

iere

n.

Der S

chül

er k

ann

ein-

fach

e ve

rstä

ndlic

he

Text

e zu

ein

em T

hem

a ve

rfas

sen.

Der S

chül

er k

ann

ver-

stän

dlic

he, s

truk

tu-

riert

e Te

xte

verf

asse

n,

die

die

Darle

gung

von

Zu

sam

men

häng

en o

der

zeitl

iche

n Ab

läuf

en v

er-

lang

en.

Der S

chül

er k

ann

ver-

stän

dlic

he s

chw

ierig

e Te

xte

verf

asse

n, d

ie d

ie

Darle

gung

kom

plex

er

Zusa

mm

enhä

nge

ver-

lang

en. E

r kan

n z.

B.

Inst

rukt

ione

n sc

hrei

ben,

in

Sch

riftf

orm

Ste

llung

ne

hmen

ode

r Sch

lüss

e zi

ehen

.

Der S

chül

er k

ann

norm

iert

e un

d st

an-

dard

isie

rte

Text

e (z

. B.

Bew

erbu

ng, K

ündi

gung

) so

wie

fach

- un

d be

rufs

-sp

ezifi

sche

Tex

te (z

. B.

Bele

g- u

nd F

acha

rbei

t) ad

ress

aten

gere

cht r

eali-

sier

en.

Der S

chül

er k

ann

kom

-pl

exe

fach

typi

sche

Tex

-te

ver

fass

en. D

azu

zähl

en

argu

men

tativ

e, a

naly

-si

eren

de u

nd re

flexi

ve

Text

e (z

. B. P

roje

kt-

und

Fach

arbe

it, E

ssay

, Erö

rte-

rung

und

Inte

rpre

tatio

n)

sow

ie k

reat

iv g

esta

ltete

Te

xte.

Stra

tegi

en b

ei d

er S

uche

nac

h pa

ssen

den

Wör

tern

III

IIIIV

[Der

Sch

üler

bem

üht s

ich

nich

t um

das

Fi

nden

pas

send

er W

örte

r.]De

r Sch

üler

bitt

et e

ine

Pers

on u

m

spra

chlic

he H

ilfe.

Er e

rfra

gt p

asse

nde

Wör

ter.

Der S

chül

er k

ennt

ver

schi

eden

e N

ach-

schl

agew

erke

und

Med

ien

(Wör

ter-

büch

er, I

nter

net u

sw.).

Mith

ilfe

dies

er

Nac

hsch

lage

wer

ke v

ersu

cht e

r, pa

s-se

nde

Wör

ter h

erau

szuf

inde

n, k

omm

t da

bei o

hne

Unte

rstü

tzun

g je

doch

hä

ufig

noc

h ni

cht

zum

Zie

l.

Der S

chül

er k

ennt

ver

schi

eden

e N

ach-

schl

agew

erke

und

Med

ien

(Wör

ter-

büch

er, I

nter

net u

sw.).

Mith

ilfe

dies

er

Nac

hsch

lage

wer

ke fi

ndet

er p

asse

nde

Wör

ter i

n de

r Re

gel e

rfol

grei

ch u

nd

ist d

arüb

er h

inau

s in

der

Lag

e, e

inen

be

nötig

ten

Begr

iff v

erst

ändl

ich

zu

umsc

hrei

ben.

30 |

Orth

ogra

fie

Es g

ibt v

ersc

hied

ene

Weg

e zu

r kor

rekt

en S

chre

ibun

g. D

as K

enne

n ei

nes M

orph

ems u

nd d

as E

rfas

sen

der S

ilben

stru

ktur

ein

es z

u sc

hrei

bend

en W

orte

s kön

nen

eben

so h

ilfre

ich

sein

wie

die

Her

leitu

ng d

er S

chre

ibun

g au

s or

thog

rafis

chen

Reg

eln.

In v

iele

n Fä

llen

müs

sen

meh

rere

Str

ateg

ien

aktiv

iert

wer

den,

um

zur

rich

tigen

Sch

reib

ung

zu g

elan

gen.

Bi

tte

schä

tzen

Sie

den

Erf

olg

des

Schü

lers

ein

.

III

IIIIV

Der S

chül

er s

chre

ibt o

rtho

graf

isch

st

ark

fehl

erha

fte

Text

e, d

ie sc

hwer

en

tziff

erba

r sin

d.

Der S

chül

er s

chre

ibt v

erst

ändl

iche

Te

xte

mit

grob

en R

echt

schr

eibf

eh-

lern

.

Der S

chül

er s

chre

ibt v

erst

ändl

iche

Te

xte

mit

Vers

töße

n ge

gen

beso

nder

s sc

hwie

rige

Rech

tsch

reib

rege

ln.

Der S

chül

er s

chre

ibt w

eitg

ehen

d fe

h-le

rfre

i.

Inte

rpun

ktio

nAn

die

ser S

telle

ist z

u be

obac

hten

, ob

der S

chül

er d

ie v

ersc

hied

enen

Sat

zzei

chen

in fr

ei g

esch

riebe

nen

Text

en v

erw

ende

t.

III

IIIIV

Der S

chül

er s

etzt

Pun

kte,

Fra

geze

iche

n un

d Au

sruf

ezei

chen

.De

r Sch

üler

set

zt K

omm

ata

in A

ufzä

h-lu

ngen

.De

r Sch

üler

set

zt K

omm

ata

vor

Neb

en-

sätz

en s

owie

Anf

ühru

ngsz

eich

en z

ur

Mar

kier

ung

dire

kter

Red

e.

Der S

chül

er s

etzt

Ged

anke

nstr

iche

, Se

mik

ola

und

schl

ieße

nde

Kom

mat

a (z

.B. a

m E

nde

von

eing

ebet

tete

n N

eben

-sä

tzen

).

| 31

F. G

ram

mat

ik –

mün

dlic

h un

d sc

hriftli

chH

in u

nd w

iede

r kom

mt e

s vo

r, da

ss s

ich

die

gram

mat

isch

e Pe

rfor

man

z ei

nes

Schü

lers

im M

ündl

iche

n un

d Sc

hrift

liche

n un

ters

chei

det;

sollt

en S

ie d

iese

s Ph

änom

en b

ei e

inem

Sc

hüle

r beo

bach

ten,

ver

mer

ken

Sie

dies

bitt

e im

Dok

umen

tatio

nsbo

gen

im F

eld

„Erg

änze

nde

Hin

wei

se“.

Verb

stel

lung

und

kom

plex

ere

Synt

ax

III

IIIIV

V BQ

V HZB

Der S

chül

er p

rodu

zier

t Äu

ßeru

ngen

, in

dene

n da

s Ve

rb a

n zw

eite

r St

elle

hin

ter d

em S

ubje

kt

steh

t („D

er V

ater

koc

ht

Esse

n.“).

Der S

chül

er p

rodu

zier

t Äu

ßeru

ngen

mit

zwei

-te

ilige

m P

rädi

kat.

• M

odal

verb

mit

Infin

i-tiv

: „De

r Vat

er m

öcht

e Es

sen

koch

en.“

• Pe

rfek

t: „D

er V

ater

hat

Es

sen

geko

cht.“

• ab

tren

nbar

es P

räfix

: „D

er V

ater

koc

ht d

as

Esse

n vo

r.“

Der S

chül

er p

rodu

zier

t in

vert

iert

e Ha

upts

ätze

, in

den

en d

as V

erb

vor

dem

Sub

jekt

ste

ht („

Dann

ko

cht

der V

ater

Ess

en.“)

.

Der S

chül

er p

rodu

zier

t N

eben

sätz

e, in

den

en

das

Verb

am

End

e st

eht

(„Ich

seh

e, d

ass

der V

ater

Es

sen

koch

t.“).

Der S

chül

er v

erw

ende

t in

fach

liche

n Zu

sam

men

-hä

ngen

, mit

dene

n er

ve

rtra

ut is

t, au

ch M

ehr-

fach

-Sat

zgef

üge

(„Um

ei

nen

stän

dige

n Ü

berb

lick

über

den

Mat

eria

lbes

tand

un

d de

n La

gero

rt z

u er

reic

hen,

mus

s fü

r den

Be

reic

h de

r Lag

erha

ltung

ei

n Or

gani

satio

nsys

tem

ge

scha

ffen

wer

den,

in

das

sich

alle

Vor

gäng

e ei

nord

nen

lass

en.“)

und

El

emen

te e

iner

fac

h-sp

rach

liche

n Sy

ntax

wie

z.

B. e

rwei

tert

e Pa

rtiz

i-pi

alat

trib

ute

(„die

von

de

r Erd

e au

sges

trah

lten

Wär

mee

nerg

ien“

) und

N

omin

alis

ieru

ngen

(„b

eim

Nac

hlas

sen

der

Brem

skra

ft“).

Der S

chül

er v

erw

ende

t au

ch M

ehrf

ach-

Satz

-ge

füge

(„Di

e Ta

tsac

he,

dass

der

Vat

er g

ern

Esse

n ko

cht,

wird

nic

ht v

on

alle

n Fa

mili

enm

itglie

-de

rn h

onor

iert

, da

sein

e Ko

chkü

nste

ehe

r bes

chei

-de

n si

nd.“)

, erw

eite

rte

Attr

ibut

e („d

er m

it se

i-ne

n Ko

chkü

nste

n se

hr

zufr

iede

ne V

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“) un

d in

dire

kte

Rede

(„De

r Va-

ter s

agt,

er k

oche

ebe

n,

so g

ut e

r kö

nne“

).

32 |

Satz

verb

indu

ngen

Satz

verb

indu

ngen

sin

d ei

n W

erkz

eug,

um

Zus

amm

enhä

nge

und

Abfo

lgen

zum

Aus

druc

k zu

brin

gen.

Die

Fäh

igke

it, e

twas

zu

erzä

hlen

ode

r zu

erkl

ären

, ist

dah

er s

tark

an

die

Kom

pete

nzen

im B

erei

ch d

er S

atzv

erbi

ndun

gen

gekn

üpft

.

III

IIIIV

Der S

chül

er s

tellt

Aus

sage

n ne

bene

in-

ande

r ( „

Der

Vate

r is

t da

. Er

koch

t.“).

Der S

chül

er v

erw

ende

t ein

fach

e re

i-he

nde

Konj

unkt

ione

n. E

r ver

knüp

ft

Hau

ptsä

tze

mit

„und

“, „d

ann“

und

„und

+

Adve

rb“ (

z. B.

„und

dan

ach“

). Er

ver

-w

ende

t die

Kon

junk

tion

„wei

l“ k

oor-

dini

eren

d, u

m z

wei

Sät

ze m

itein

ande

r zu

ver

knüp

fen

(„De

r Va

ter

koch

t, w

eil

der

hat

Hung

er.“

).

Der S

chül

er v

erw

ende

t sel

tene

r vo

r-ko

mm

ende

Kon

junk

tione

n, u

m z

wei

H

aupt

sätz

e m

itein

ande

r zu

verb

inde

n.

Er v

erkn

üpft

Sät

ze m

it „a

ber“

, „od

er“

und

„den

n“ („

Der

Vate

r ko

cht,

denn

er

hat

Hung

er.“

).

Der S

chül

er v

erw

ende

t sel

tene

r vo

r-ko

mm

ende

unt

eror

dnen

de K

onju

nk-

tione

n w

ie „w

enn“

, „ob

“, „d

amit“

usw

., um

Hau

pt-

und

Neb

ensä

tze

zu v

erbi

n-de

n. E

r bild

et z

udem

Rel

ativ

sätz

e („D

er

Vate

r, de

r ge

rne

koch

t, st

eht i

n de

r Kü

che.

“).

Präp

ositi

onen

III

IIIIV

V BQ/

V HZB

Der S

chül

er k

ennt

und

ver

wen

-de

t ein

ige

wen

ige

einf

ache

Pr

äpos

ition

en w

ie „i

n“ u

nd

„auf

“. Pr

äpos

ition

alko

nstr

uk-

tione

n bi

ldet

er z

um T

eil n

och

ohne

Art

ikel

(„Va

ter g

eht i

n Kü

che.

“).

Der S

chül

er k

ennt

und

ver

wen

-de

t meh

rere

Prä

posi

tione

n.

Präp

ositi

onal

kons

truk

tione

n bi

ldet

er z

um T

eil m

it fe

hler

-ha

ftem

Art

ikel

(„De

r Vat

er

steh

t in

die

Küch

e.“).

Der S

chül

er b

ildet

Prä

posi

ti-on

algr

uppe

n m

it ko

rrek

tem

Ar

tikel

(„De

r Vat

er s

teht

in

der

Küch

e“).

Wei

terh

in w

erde

n W

echs

elpr

äpos

ition

en m

it ko

rrek

tem

Art

ikel

(Dat

iv: „

Der

Vate

r ist

in d

em H

aus.“

Ak

kusa

tiv: „

Der V

ater

geh

t in

das

Haus

.“) g

ebild

et u

nd e

rste

Pr

äpos

ition

alob

jekt

e („E

r de

nkt a

n de

n Va

ter.“

) ver

wen

-de

t.

Der S

chül

er b

eher

rsch

t die

ko

rrek

te B

ildun

g vo

n Pr

äpo-

sitio

nalo

bjek

ten

(„Fra

u M

eier

be

zieh

t sic

h au

f An

gabe

n de

r Sc

hulb

ehör

de.“;

„Das

hän

gt

von

den

Umst

ände

n ab

.“).

Der S

chül

er v

erw

ende

t bei

ko

rrek

ter

Artik

elde

klin

atio

n sc

hrift

- un

d ve

rwal

tung

s-sp

rach

typi

sche

Prä

posi

tione

n (z

. B. a

bzüg

lich,

bez

üglic

h, e

nt-

spre

chen

d, g

emäß

, zug

unst

en)

sow

ie d

en G

eniti

v re

gier

ende

Pr

äpos

ition

en (a

nges

icht

s, w

ähre

nd, m

ithilf

e).

| 33

Form

en d

es V

erbs

(Te

mpu

s, Ko

njun

ktiv

, Pas

siv)

Mith

ilfe

dies

es A

bsch

nitt

s w

ird d

er G

ebra

uch

vers

chie

dene

r Ver

bfor

men

dur

ch d

en S

chül

er b

eoba

chte

t. W

ähre

nd d

es E

rwer

bs d

er V

erba

lflex

ion

finde

n hi

n un

d w

iede

r Um

-ba

upro

zess

e un

d Ü

berg

ener

alis

ieru

ngen

sta

tt –

aus

schl

agge

bend

ist

dahe

r be

i der

Ein

schä

tzun

g de

r Ko

mpe

tenz

nic

ht im

mer

, ob

ein

Schü

ler

eine

bes

timm

te F

lexi

on z

iel-

spra

chlic

h ko

rrek

t zu

bew

erks

telli

gen

verm

ag, s

onde

rn w

elch

e Be

reic

he d

er S

chül

er s

truk

ture

ll be

reits

erw

orbe

n ha

t. W

icht

ig d

abei

ist,

eige

nstä

ndig

pro

duzi

erte

Lei

stun

gen

von

gele

rnte

n fe

sten

Wen

dung

en (z

. B. „

Ich

wei

ß ni

cht.“

ode

r „Ic

h he

iße

Jens

.“) z

u un

ters

chei

den.

III

IIIIV

V BQ/V

HZB

Der S

chül

er p

rodu

zier

t Äu -

ßeru

ngen

im P

räse

ns u

nd

verw

ende

t die

ers

te u

nd d

ritte

Pe

rson

Sin

gula

r („Ic

h ka

ufe

Brot

.“, „E

r ka

uft B

rot“.

).

Der S

chül

er p

rodu

zier

t Äuß

e-ru

ngen

mit

erst

en P

erfe

kt-

Form

en („

Ich

habe

Ess

en

geko

cht.“

). Di

e Bi

ldun

g de

s Pa

rtiz

ips

II un

d di

e W

ahl d

es

pass

ende

n H

ilfsv

erbs

für

Perf

ekt-

Form

en s

ind

häuf

ig

noch

nic

ht k

orre

kt, d

. h. d

er

Schü

ler p

rodu

zier

t so

gena

nnte

Üb

erga

ngsf

orm

en („

Ich

habe

he

ute

geko

mm

t.“).

Wei

ter-

hin

verw

ende

t er d

ie z

wei

te

Pers

on S

ingu

lar

und

Plur

al

(„Du

koch

st E

ssen

.“ „Ih

r ko

cht

Esse

n.“).

Der S

chül

er p

rodu

zier

t kor

-re

kte

Äuße

rung

en im

Per

fekt

un

d ve

rwen

det d

as P

räte

ritum

vo

n „s

ein“

und

„ha

ben“

(„Ic

h w

ar in

Dre

sden

.“). E

r bild

et

erst

e Ko

njun

ktiv

e, v

. a. m

it „w

ürde

“ („D

er V

ater

wür

de

gern

das

Ess

en k

oche

n.“).

Der S

chül

er p

rodu

zier

t Äu-

ßeru

ngen

mit

Vollv

erbe

n im

Prä

terit

um („

Der V

ater

ko

chte

Ess

en.“)

. Er v

erw

en-

det n

icht

zusa

mm

enge

setz

te

Konj

unkt

ivfo

rmen

(„Er

sag

te,

er k

äme

um 1

2 U

hr a

m K

iele

r Ba

hnho

f an.

“, „W

enn

er n

icht

im

mer

so

unpü

nktli

ch w

äre,

könn

ten

wir

uns

dort

ver

abre

-de

n.“).

In fa

chun

terr

icht

liche

n Zu

sam

men

häng

en w

erde

n au

ch P

assi

vfor

men

ver

wen

det

(„Der

Klim

awan

del w

ird v

on

viel

en n

och

nich

t ern

st g

enug

ge

nom

men

“).

Der S

chül

er v

erw

ende

t For

men

de

s Vo

rgan

gs-

und

Zust

ands

-pa

ssiv

s („D

as O

hren

schm

alz

wird

dur

ch K

aube

weg

unge

n na

ch d

rauß

en b

eför

dert

.“,

„Die

Spa

nflä

che

ist g

egen

die

Sc

hnitt

richt

ung

gene

igt.“

)

34 |

Form

en d

es N

omen

s (G

enus

, Num

erus

, Kas

us)

Die

korr

ekte

Mar

kier

ung

des K

asus

ein

es S

atzg

liede

s im

Deu

tsch

en is

t zw

eife

lsoh

ne e

ine

der s

chw

ierig

sten

Hür

den,

die

ein

DaZ

-Ler

nend

er z

u ne

hmen

hat

. Für

die

Mar

kier

ung

der v

ier K

asus

ste

hen

sech

s Fl

exiv

e zu

r Ver

fügu

ng, d

ie d

urch

die

Fus

ion

von

Kasu

s-, G

enus

- un

d N

umer

usm

arke

rn z

um T

eil d

oppe

lt „b

eleg

t“ s

ind

(„Ich

seh

e de

n Ku

nden

.“ –

„Es

gefä

llt d

en K

unde

n.“).

Auf

grun

d de

r „M

ehrf

achb

eleg

ung“

der

Fle

xive

ist e

s w

icht

ig, d

ass

Sie

bei d

er B

eurt

eilu

ng d

er F

ähig

keite

n ge

nau

hins

chau

en b

zw. -

höre

n.

III

IIIIV

Der S

chül

er b

enut

zt ü

berw

iege

nd

Nom

inat

iv-S

ingu

lar-

Form

en, u

nd

zwar

in u

nter

schi

edlic

hen

Funk

tione

n,

d. h

. auc

h Ob

jekt

e st

ehen

im N

omin

ativ

(„I

ch s

ehe

der

Vate

r.“).

Gel

egen

tlich

w

erde

n er

ste

Nom

inat

iv-P

lura

l-Fo

rmen

ve

rwen

det (

„Die

Kin

der g

ucke

n.“).

Der S

chül

er v

erw

ende

t For

men

des

N

omin

ativ

s im

Sin

gula

r di

ffer

enzi

ert

und

wei

tgeh

end

korr

ekt.

Er v

erw

en-

det z

udem

For

men

des

Dat

ivs

und

des

Akku

sativ

s. Da

bei k

omm

t es

noch

hä

ufig

zu

Abw

eich

unge

n vo

m s

prac

hli-

chen

Sta

ndar

d, z

. B. d

urch

Ver

wen

dung

vo

n Ak

kusa

tiv-F

orm

en a

n St

elle

ein

es

Dativ

obje

kts

(„Der

Kuc

hen

schm

eckt

de

n Va

ter.“

).

Der S

chül

er v

erw

ende

t Da

tiv u

nd

Akku

sativ

diff

eren

zier

t un

d w

eit-

gehe

nd k

orre

kt („

Der K

uche

n sc

hmec

kt

dem

Vat

er.“)

. Er i

st w

eite

rhin

in d

er

Lage

, Kas

us n

ach

Wec

hsel

präp

ositi

o-ne

n (in

, an,

auf

, übe

r, un

ter u

sw.)

kor-

rekt

zu

bild

en (D

ativ

: „De

r Vat

er is

t in

der

Küch

e.“ A

kkus

ativ

: „De

r Vat

er g

eht

in d

ie K

üche

.“). A

uch

die

Plur

albi

ldun

g w

ird w

eitg

ehen

d be

herr

scht

.

Der S

chül

er v

erw

ende

t de

n Ge

nitiv

(„D

ie B

lätt

er d

es B

aum

es s

ind

dunk

el-

grün

.“) u

nd b

eher

rsch

t die

Adj

ektiv

-fle

xion

.

| 35

G. P

ersö

nlic

hkei

tsm

erkm

ale

des

Schü

lers

Im B

eoba

chtu

ngsb

erei

ch P

ersö

nlic

hkei

tsm

erkm

ale

wer

den

für

die

Ges

taltu

ng s

prac

hdid

aktis

cher

Maß

nahm

en r

elev

ante

Inf

orm

atio

nen

zum

Int

eres

se a

n sp

rach

liche

m

Han

deln

in d

er H

erku

nfts

spra

che

und

im D

euts

chen

als

Zw

eits

prac

he z

usam

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getr

agen

. Da

die

regu

läre

Unt

erric

htss

prac

he D

euts

ch is

t, gi

bt e

s im

Ver

glei

ch n

ur w

enig

e G

eleg

enhe

iten,

die

Sch

üler

bei

m A

nwen

den

ihre

r H

erku

nfts

spra

chen

zu

beob

acht

en. E

s be

steh

t de

nnoc

h di

e M

öglic

hkei

t, da

s Le

se-

und

Kom

mun

ikat

ions

verh

alte

n in

der

H

erku

nfts

spra

che

im G

espr

äch

mit

den

Lehr

kräf

ten

des

herk

unft

sspr

achl

iche

n U

nter

richt

s od

er m

it de

n Sc

hüle

rn z

u kl

ären

.

Freu

de u

nd In

tere

sse

am L

esen

a)

Text

e in

deu

tsch

er S

prac

he: B

ei In

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sse

und

Freu

de a

m L

esen

han

delt

es s

ich

nich

t um

Kom

pete

nzen

; sie

ste

llen

jedo

ch z

wei

Bed

ingu

ngsf

akto

ren

dar,

die

die

Entw

ick-

lung

der

Les

ekom

pete

nz b

eein

fluss

en, u

nd s

olle

n au

s di

esem

Gru

nd fe

stge

halte

n w

erde

n.

III

IIIIV

Der S

chül

er z

eigt

sehr

wen

ig In

tere

sse

und

Freu

de a

m L

esen

deu

tsch

spra

-ch

iger

Tex

te. E

r lie

st n

ur d

as, w

as im

sc

hulis

chen

Rah

men

not

wen

dig

ist.

Der S

chül

er z

eigt

ein

gew

isse

s In

te-

ress

e am

Les

en d

euts

chsp

rach

iger

Te

xte,

es

bere

itet i

hm e

ine

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isse

Fr

eude

. Er l

iest

ver

einz

elt i

n de

r Fre

izei

t de

utsc

he L

itera

tur b

zw. d

euts

chsp

ra-

chig

e Te

xte

aus

Bere

iche

n vo

n sp

ezie

l-le

m In

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sse

(z. B

. Pfe

rdeb

üche

r ode

r Co

mpu

terz

eits

chrif

ten)

.

Der S

chül

er z

eigt

ein

dur

chge

hend

es

Inte

ress

e am

Les

en d

euts

chsp

rach

iger

Te

xte.

Er h

at F

reud

e am

Les

en u

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Kopiervorlage (Seite 1 von 4)

Beobachtungsbogen (Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe II)

beobachteter Schüler:

beobachtender Lehrer:

Beobachtungszeitraum:

besuchte Schulart (bitte ankreuzen):

! Berufsschule (höchste Stufe: VBQ) ! Gymnasium (höchste Stufe: VHZB)! Berufsfachschule (höchste Stufe: VBQ) ! Abendgymnasium (höchste Stufe: VHZB)! Fachschule (höchste Stufe: VBQ) ! Kolleg (höchste Stufe: VHZB) ! Berufliches Gymnasium (höchste Stufe: VHZB) ! Fachoberschule (höchste Stufe: VHZB)

A. Weite der sprachlichen Hand-lungs- und Verstehensfähigkeit < I I I ➞ II II II ➞ III III III ➞ IV IV IV ➞ V V

Private Gespräche ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Unterrichtsgespräche und Präsentationen

❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Formelle Gespräche ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Strategien zur Überwindung von Verständigungsschwierigkeiten

❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

B. Wortschatz< I I I ➞ II II II ➞ III III III ➞ IV IV IV ➞ V V

Verstehenswortschatz ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Mitteilungswortschatz ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Fachwortschatz ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Ergänzende Hinweise (z. B. Differenzen zwischen mündlichem und schriftlichem Deutschgebrauch):

® Sächsisches Bildungsinstitut 2015

38 |


C. Aussprache< I I I ➞ II II II ➞ III III III ➞ IV IV IV ➞ V V

Deutlichkeit ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Sprechflüssigkeit ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

D. Lesen< I I I ➞ II II II ➞ III III III ➞ IV IV IV ➞ V V

Verstehen ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Techniken und Strategien der Texterschließung

❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Vorlesen ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Strategien zur Überwindung von Verstehensproblemen

❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Ergänzende Hinweise:

E. Schreiben< I I I ➞ II II II ➞ III III III ➞ IV IV IV ➞ V V

Textproduktion ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Strategien bei der Suche nach passenden Wörtern

❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Orthografie ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Interpunktion ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒



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F. Grammatik – mündlich und schriftlich

< I I I ➞ II II II ➞ III III III ➞ IV IV IV ➞ V V

Verbstellung und komplexere Syntax

❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Satzverbindungen ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Präpositionen ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Formen des Verbs ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Formen des Nomens ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒


G. Persönlichkeitsmerkmale des Schülers

< I I I ➞ II II II ➞ III III III ➞ IV IV IV ➞ V V

Freude und Interesse am Lesen (Texte in deutscher Sprache)

❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Freude und Interesse am Lesen (Texte in der Herkunftssprache)

❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Freude und Interesse am Sprechen (Deutsch im Unterricht)

❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Freude und Interesse am Sprechen (Deutsch in privaten Situationen)

❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Freude und Interesse am Sprechen (Herkunftssprache in privaten Situationen)

❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒ ❒


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Vorschläge für sprachdidaktische Maßnahmen/Entscheidungen:


AutorenverzeichnisProf. Dr. Marion Döll

… ist Hochschulprofessorin für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt sprachliche Bildung und migrationsbe-dingte Mehrsprachigkeit in der PädagogInnenbildung an der Pädagogischen Hochschule Oberösterreich in Linz.Ihre Arbeits- und Interessenschwerpunkte sind Individualdiagnose von Sprachkompetenzen migrationsbedingt mehr-sprachiger Kinder und Jugendlicher, Mehrsprachigkeit und sprachliche Bildung in der Migrationsgesellschaft. In den Jahren 2006 bis 2015 trug sie gemeinsam mit Prof. Dr. Reich die Hauptverantwortung in den Projekten zur Entwicklung, Erprobung und empirischen Prüfung der „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache“.

Prof. em. Dr. Hans H. Reich

… ist Professor am Institut für Bildung im Kindes- und Jugendalter an der Universität Koblenz-Landau und in der Leh-reraus- und -fortbildung mit den Schwerpunkten Deutsch als Zweitsprache und Interkulturelle Pädagogik tätig.In seinen Forschungsprojekten setzt er sich mit der Bildungssituation von Schülerinnen und Schülern mit Migrations-hintergrund, der zweisprachigen Entwicklung von Kindern und der Didaktik der Zweisprachigkeit auseinander.Prof. Dr. Reich war Mitglied des Programmträgers des Modellprogramms FÖRMIG und trug gemeinsam mit Prof. Dr. Marion Döll die Hauptverantwortung in den Projekten zur Entwicklung, Erprobung und empirischen Prüfung der „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache“.

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Herausgeber und Redaktion:Sächsisches BildungsinstitutDresdner Straße 78 c | 01445 RadebeulTelefon: +49 351 8324-374E-Mail: [email protected]

Auflage:10.000 Exemplare

Gestaltung und Satz:Lößnitz-Druck GmbH

Druck:Lößnitz-Druck GmbH

Redaktionsschluss:30.10.2015

Bezug:Diese Druckschrift kann kostenfrei bezogen werden bei:Zentraler Broschürenversand der Sächsischen StaatsregierungHammerweg 30, 01127 DresdenTelefon: +49 351 2103671E-Mail: [email protected]

Bildnachweis:Martin Graf

Verteilerhinweis:Diese Informationsschrift wird vom Sächsischen Bildungsinstitut im Rahmen der Öffentlichkeitsarbeit heraus-gegeben. Sie darf weder von Parteien noch von deren Kandidaten oder Helfern im Zeitraum von sechs Monaten vor einer Wahl zum Zwecke der Wahlwerbung verwendet werden. Dies gilt für alle Wahlen.

Copyright:Diese Veröffentlichung ist urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte, auch die des Nachdruckes von Auszügen und der fotomechanischen Wiedergabe, sind dem Herausgeber vorbehalten.

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