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Centro Universitario de América

Licenciatura: Pedagogía

Asignatura: Política y Legislación Educativa en México II

Profesora: Lic. Teresa Rivera Rodríguez

Trabajo: Ensayo

Alumno: Gustavo T. Viquez Guerrero.

Febrero 16 de 2013.

Política y Legislación Educativa en México II

Política y legislación educativa en México II

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Introducción

Hemos recorrido cerca de cinco décadas en el ámbito de la política y la legislación

educativa en México y apenas si descubrimos el velo de la modernidad en la educación,

en esta segunda parte de este tema tan importante que nos atañe a todos los que

trabajamos en educación y vemos con tristeza que mientras más avanza el sistema

educativo nacional más se reprime la labor docente, durante el gobierno del presidente

Díaz Ordaz, nos percatamos con la dirección de un país reprimido y con una juventud

que exige cada vez más una educación de calidad con una apertura a una diversidad

de pensamiento que permita conjuntar diversas formas de ideas en un marco de

diálogo abierto y de respeto a cada idea, el movimiento estudiantil de 1968 no fue más

que una casería de brujas, una forma de quedar bien con el vecino del norte sin más

justificación que contar con el poder supremo de un gobierno centralista y paternalista,

como en cada caso veremos la política educacional establecida por cada secretario de

educación, un continuismo con precedentes, aplaudidos por el régimen y que cubre con

tierra cual tumba de un olvidado, damos paso al continuismo de un sistema, durante el

sexenio 1964-1970 vemos como se implementa el uso de la televisión para dar

cobertura a la educación, la creación de la ENAMACTI, el uso de procedimientos

pedagógicos como el aprender haciendo, para el sexenio de Luis Echeverría veremos

el plan para la modernización de la educación primaria, reformas a planes de estudio a

las escuelas normales, la proyección de una educación técnica con la finalidad de

formar obreros calificados necesarios para el proceso de industrialización del país, la

reforma educativa de 1973, encaminada a la formación de trabajadores especializados

del ramo agropecuario, se legisla en materia de la Ley Federal de Educación y el Plan

Nacional de Castellanización, ya para el sexenio 1976-1982 al frente de José López

Portillo veremos el plan propuesto por su ínclito y bien ponderado secretario de

educación Porfirio Muñoz Ledo que presenta una evaluación y análisis de la educación

presentada en siete tomos y que finalmente no se cristaliza, a la renuncia de Muñoz

Ledo entra al ruedo de la política educativa Fernando Solana que da a la educación un

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Gustavo Tito Viquez Guerrero


énfasis más mesurado y ajustado a las necesidades de la década y un régimen sumido

en el auge petrolero, la descentralización educativa dada en marzo de 1978 mediante

la creación de delegaciones de la SEP en los estados de la república, en este sexenio

se da inicio al trabajo de lo que conoceremos como El Plan Nacional de Desarrollo, en

donde se da énfasis al impulso de la capacitación y la organización social para el

trabajo, se crea el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica, con la

justificación de formar cuadros laborales de educación terminal con una formación de

mandos medios y cubrir necesidades del mercado laboral en un corto plazo de

estudios, en medio de una crisis económica, de dimensiones históricas concluye uno de

los sexenios más detestables de la historia del México contemporáneo dando cabida a

un nueva corriente internacional conocida como los gobiernos Neoliberales, iniciamos el

sexenio 1982-1988 al frente de Miguel de la Madrid Hurtado, enarbolando una frase que

decía “La Renovación Moral de la Sociedad”, en su discurso como mandatario anuncia

un plan de austeridad para sacar al país de la crisis económica, principal objetivo de su

mandato, siguiendo una política de austeridad y de lucha contra la corrupción, en el

plan nacional de desarrollo en el marco de educación se plasmo el Programa Nacional

de Educación, Cultura, Recreación y Deporte 1984-1988, donde se planteaba una

revolución educativa, a través de seis objetivos elevando la calidad a partir de la

formación integral de los docentes, racionalizando los recursos y ampliando el acceso a

servicios, da prioridad a zonas y grupos desfavorecidos, vincula la educación y el

desarrollo, regionaliza la educación básica y normal y desconcentra la superior, mejora

la educación física, el deporte y la recreación, hace de la educación un proceso

participativo. Sin embargo, no se logran avances significativo los constantes ajustes

derivados de la crisis económica en que estaba sumida la nación no lograron el

anhelado sueño de una revolución educativa, en cuanto a la reforma de la Ley Federal

de Educación no hubo logros sustanciales en su legislación, durante el sexenio 1988-

1994 el presidente Carlos Salinas de Gortari, durante este sexenio se presento una

contante el contante cambio de secretarios de educación, cuatro para ser exactos,

Manuel Bartlett 1988-1992, Ernesto Zedillo 1992-1993, Fernando Solana 1993-1994,

José Ángel Pescador 1994, la modernización educativa es la modificación a las

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estructuras del sistema educativo y uno de sus objetivos fue articular

consecuentemente los niveles preescolar, primaria y secundaria, además de un

acuerdo nacional para la modernización de la educación básica, que fue firmado por le

presidente de la república mexicana, Carlos Salinas de Gortari y los treinta idos

gobernadores y el SNTE en mayo de 1992, en marzo de 1993 entra en vigor las

reformas al artículo 3° y 31 de la constitución, donde se destaca la obligatoriedad de la

educación secundaria, la primera esencia de privatización aparece al entrar en vigor el

TLCAN, en donde se vislumbra el hecho de las necesidades empresariales y la

educación, a partir de este sexenio México entra a formar parte de la OCDE, se

consolida la creación del CENEVAL, así mismo México entra a formar parta de un

nuevo término que es la Globalización, se aprueba la nueva Ley General de Educación

para dar plano acceso a la inversión de los particulares en educación superior, damos

entrada la sexenio 1994-2000 con Ernesto Zedillo Ponce de León, donde desde el inicio

de su gobierno enfrento graves problemas, una de las peores devaluaciones del peso

en los anales de la historia mejor conocido como el error de diciembre, elaborado en

1995 bajo la titularidad de Miguel Limón Rojas, el programa de desarrollo educativo

1995-2000, comprendió una introducción que desarrolla de forma escueta algunos

principios que sustentan las políticas a seguir, éstas se desarrollaron fundamentalmente

en tres partes, relativas a la educación básica, la de adultos, la media superior y

superior, de manera similar al sexenio anterior la política educativa del sexenio 1995-

2000 tampoco fue simplemente neoliberal. aunque el calificativo pueda aplicarse con

propiedad a algunas políticas económicas del sexenio, por otra parte la huelga artificial

de la UNAM, un disfraz para ocultar la falta de fuentes de trabajo de estudiantes

egresados de nivel superior, durante el sexenio de Vicente Fox Quesada, inicia su

mandato con el reto de reducir la pobreza, acabar con la corrupción y consolidar la

democracia en el mayor país de habla hispana del mundo, durante el sexenio de Fox se

vuelve a ampliar el espectro privatizador en la educación superior, dando su gobierno

cabida para la proyección de nuevas universidades privadas e l largo y ancho del país

una apertura sin precedentes a la privatización de la educación en México, así mismo,

durante este sexenio se promueve más al gasto social al destinar Becas para continuar

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estudiando a nivel medio superior, apoyo a familias de escasos recurso para que sus

hijo en edad escolar continúen estudiando, el apoyo financiero y técnico a programas

promovidos por UNICEF tal como el programa Contruye-T, finalmente analizaremos las

características de los organismos internacionales como los son la OCDE, mediante la

recomendación de estrategias para el crecimiento económico del país, así como el

análisis de los resultados de las pruebas PISA y ENLACE, por otro lado la UNESCO

uno de los principales organismos internacionales que ha procurado sostener dentro del

actual contexto de globalización una perspectiva social y humanista de la educación a

diferencia de otras agencias internacionales que manifiestan fundamentalmente una

perspectiva económica, por otra parte el Fondo Monetario Internacional FMI aseguro

que México no destaca en el impulso de reformas estructurales y educativas con lo que

podría lograr un crecimiento macroeconómico sostenido, el Banco Mundial representa

una de la principales agencias internacionales de financiamiento en materia educativa,

los ejes primordiales del Banco en los ámbitos de la educación primaria, secundaria,

bachillerato y superior, de mujeres y grupos minoritarios son: acceso, equidad,

eficiencia interna, calidad, financiamiento, administración resultados e

internacionalización, además de la preocupación por la educación en un contexto de

globalización y competencia económicas, en el caso del Banco Interamericano de

Desarrollo BID junto con el Banco Mundial BM comparte ciertas afirmaciones y

recomendaciones generales, por ejemplo, en el sentido de que la cobertura de la

educación ha crecido pero su calidad se ha deteriorado o bien la urgencia de que se

establezcan mecanismos de estandarización de los distintos sistemas educativos tales

como exámenes nacionales, el BID se encarga de financiar el desarrollo de

instituciones educativas como es el de programas de educación superior, programas de

educación básica y formación profesional, programas destinados a proporcionar un

mínimo de destrezas sociales de trabajo a jóvenes y adultos que no han tenido acceso

oportuno a la educación normal.

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I.- El desarrollo histórico de la política y legislación educativa en los gobiernos de Gustavo Díaz Ordaz a José López Portillo.

1.1.- Gustavo Díaz Ordaz

Gustavo Díaz Ordaz

Datos biográficos.Nació en el estado de Puebla el 12 de marzo de

1911. Estudio la licenciatura en derecho. Fue juez

en Tecamachalco, funcionario en el Consejo de

Conciliación y Arbitraje y presidente del Supremo

Tribunal de Justicia, profesor y vice-rector de la

Universidad de Puebla, diputado federal y senador,

secretario de Gobernación en el gabinete del

presidente López Mateos.

Apoyado por el Partido Revolucionario Institucional

(PRI) resulto electo presidente del país para el

período 1964-1970.

Durante su gobierno se modificó el impuesto sobre la renta, se impulsó al sector

agropecuario y la industria eléctrica, se inició el levantamiento aéreo geográfico del

territorio nacional y se terminaron las obras hidráulicas para almacenar 23 mil millones

de metros cúbicos de agua. Construyó varias presas y se pusieron en marcha los

ferrocarriles Nacozari y el Intercaliforniano. Se amplió la red telefónica, se aumentó la

red de carreteras en 14,200 kilómetros y se modernizaron y se construyeron 60

aeropuertos.

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Fundó el Instituto Mexicano del Petróleo y en general la industria petrolera recibió un

fuerte impulso.

En el Distrito Federal construyó las dos primeras líneas del Sistema de Transporte

Colectivo (Metro).

Se construyeron las instalaciones para la realización de la XIX Olimpiada, primera

efectuada en un país iberoamericano.

Durante su gobierno se desarrollaron varias rebeliones rurales, principalmente en

Guerrero y en Sonora, así también estudiantiles a las que se unieron profesores y

trabajadores. La reacción de Díaz Ordaz fue el usar la fuerza de las armas a través del

aparato represivo que recaía en la policía y el ejército.

Murió en la Ciudad de México el 15 de julio de 1979, ocupando el lugar histórico que se

ganó con su actuación.

Obra educativa.

El Secretario de Educación Pública fue el Lic. Agustín Yáñez.

El Lic. Agustín Yáñez no le da seguimiento al Plan de Once

Años, programa del gobierno de Adolfo López Mateos y propuso

otra reforma educativa, sin embargo no hubo muchos avances.

Ya a finales del sexenio del presidente Díaz Ordaz se anunció

poner en marchas las siguientes acciones:

Incremento de la cultura laboral de la SEP.

La alfabetización a través de la televisión (1965).

Incorporación de materias humanísticas en la educación técnica (1965).

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Entre 1965 y 1966 se separa de la Escuela Nacional de Maestros, el

Departamento de Profesores de Centros de Capacitación para el Trabajo

Industrial.

Se creó la Escuela Nacional de Maestros de Capacitación para el Trabajo

Industrial, para formar profesores de actividades tecnológicas para la escuela

secundaria y los centros de capacitación para el trabajo industrial.

La educación secundaria por medio de la televisión telesecundaria (1968).

Uso del procedimiento didáctico: aprender haciendo (1968).

Se aumentó el subsidio a las universidades.

1.1.1.- Movimiento Estudiantil de 1968

Causas del movimiento estudiantil de 1968 y sus consecuencias?1).- el deterioro de la enseñanza profesional por la

deficiencia de los contenidos y métodos de enseñanza

2).- La derogación del delito de disolución social

3).- La revisión y actualizaciones de los programas de

estudio en varios planteles del país

4).- La libertad para fundar partidos políticos

5).- La falta de libertades democráticas y el autoritarismo del gobierno

¿Cuáles son las causas y cuáles son las

consecuencias?

Todo comenzó con un pleito entre varias

escuelas de preparatoria, y el gobierno intervino

para detenerla, y luego el IPN (Instituto 9


Politécnico Nacional) organizo una marcha como protesta, a la que se sumaron la

UNAM y la Universidad de Chapingo, en la cual de nuevo intervinieron los policías. Los

estudiantes no se calmaron, y el ejercito tomo varios planteles de la UNAM y uno de la

IPN, fue entonces cuando las autoridades de la UNAM se sumaron al movimiento, al

igual que varias universidades del D.F., escuelas preparatorias, el sector juvenil del

partido comunista y algunos obreros, todos en contra del autoritarismo del gobierno, y

de que no había democracia en México; aun así el ejercito tomo la UNAM por 12 días.

La gota que derramo el vaso fue el mitin del 2 de octubre de 1968, de casi 10000

personas, en la Plaza de las Tres Culturas, en Tlatelolco; el gobierno ya estaba

desesperado, y empleo tanques, rifles, para disolver el mitin.

Las consecuencias más graves

fueron.

-Un ambiente de tristeza que ni

las Olimpiadas del 68 pudieron

borrar

-En las universidades se

hicieron criticas muy severas al

sistema (desigualdad

económica, falta de democracia)

-El gobierno se desprestigio.

El movimiento estudiantil de 1968, antecedentes, desarrollo y consecuencias.

En los antecedentes del movimiento de 68, se puede contar la forma en que eran

tratados los sectores campesinos y obreros en los años anteriores a la rebelión. De este

modo, durante este periodo hubo levantamientos de ferrocarrileros, encabezados por

Demetrio Vallejo, magisteriales y de telegrafistas, causados por el bajo nivel de vida y la

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antidemocracia. En junio de 1958 los ferrocarrileros lograron un aumento a su salario, el

cual no fue muy significativo ya que en 1959 se levantaron en huelga de nuevo. Esta

fue reprimida por López Mateos, y termino con la cárcel y la muerte de varios dirigentes.

Asimismo, en abril de 1958 los maestros se levantaron en huelga por demandas

saláriales. Encabezados por Otón Salazar Ramírez líder del Movimiento Revolucionario

del Magisterio (MRM). Al final consiguieron un incremento a su salario y sus dirigentes

también fueron encarcelados.

Durante estos años el gobierno tenía muy controlados a estos sectores ya que reprimía

toda huelga además que aprendía a todos los líderes y sobre todo a los que tenían

ideas comunistas. Durante el sexenio de Díaz Ordaz, el movimiento estudiantil no fue la

excepción, ya que desde sus inicios la represión fue el principal medio

del gobierno para calmar al movimiento.

En un principio, las causas inmediatas del movimiento fueron

resultado de los acontecimientos suscitados el mes de julio de 1968,

cuando un grupo de estudiantes pertenecientes a las vocacionales 2 y

5 del Instituto politécnico Nacional se enfrentaron contra estudiantes

de la preparatoria particular “Isaac Ochoterena”. Se trataba de un enfrentamiento más,

de una larga serie que había hacía más de un año. Las vocacionales citadas fueron

ocupadas por los granaderos el 24 de julio de 1968, es entonces que la Federación

Nacional de Estudiantes Técnicos (FENET) convoca a una manifestación para el día 26

con el fin de protestar contra la represión de que fueron víctima los estudiantes de las

vocacionales y contra la ocupación de estas escuelas por los granaderos.

Zermeño, Sergio. México: una democracia utópica, el movimiento estudiantil del 68.

México, Siglo XXI, 1987, p 9.

La inconformidad creció entre los estudiantes que veían en el gobierno un aparato

represor cerrado al diálogo, autoritario y paternalista. Tal inconformidad acercó al

movimiento estudiantil con otros movimientos que se gestaban en el país y en el

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mundo. De este modo, ya avanzada la manifestación estudiantil se encontró en el

Hemiciclo a Juárez con una movilización correspondiente a la revolución cubana, que

se efectuaba bajo el auspicio de la Confederación Nacional de Estudiantes

Democráticos, pertenecientes al Partido Comunista Mexicano. Encontrados los ánimos,

se unieron unos cinco mil estudiantes se unieron al evento pro cubano marchando

juntos hacia el Zócalo, donde se suscito un encontró violento con la policía que duro

varias horas, mientras el edificio del Partido comunista fue allanado y sus dirigentes

apresados imputándoles la autoría intelectual de los desordenes ocurridos. Pretenden

dar con ello la impresión que el Partido Comunista Mexicano Ha sido autor de los

desordenes que la propia policía causó.

Al día siguiente el 27 de julio, los estudiantes tomaron las preparatorias 1,2 y3 de la

UNAM como una manifestación de protesta ante los acontecimientos ocurridos. A su

vez el gobierno solicitó la presencia del ejército y en la madrugada del 30 de julio. Los

militares destruyen con una bazuca la puerta de la preparatoria 1 y ocupan las

preparatorias 2, 3 y 5 de la UNAM así como la vocacional 5 del politécnico. El

movimiento estudiantil iba creciendo, declarándose en huelga las escuelas del IPN de la

UNAM, de Chapingo y varias Universidades de la República. Ante la magnitud del

conflicto el gobierno trató de dialogar con los representantes estudiantiles sólo que lo

hizo con la FNET, que a su vez eran controlados por el gobierno, con este acto el

gobierno, perseguía un doble objetivo: por un lado tratar de detener a toda costa un

conflicto que estaba resultando de una magnitud inesperada; por otra parte, fortalecer y

legitimar ante la base estudiantil a la Federación Nacional de Estudiantes Técnicos,

organismo tradicionalmente controlado por el gobierno .

2 El Día, 27 de julio de 1968.

Zermeño, Sergio. México: una democracia utópica, el movimiento estudiantil del 68.


Algo que marco historia durante este movimiento fue el apoyo del rector Barros Sierra a

todas las demandas de los estudiantes, de este modo el jueves 1 de agosto el rector

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encabeza la manifestación de duelo con un contingente de 100 000 personas y

acompañado por los directores de escuelas y facultades. Es preciso destacar, que

Barros Sierra jugó un papel importante en este movimiento ya que todo el tiempo,

estuvo a favor de los estudiantes, siendo que se esperaba que reaccionaria como

agente represor del gobierno; de este modo permitió que la maquinaría y equipo de la

imprenta universitaria fueran utilizados con objeto de hacer propaganda, además de

permitir la difusión de comunicados de los estudiantes, a través de Radio Universidad.

Para el 4 de agosto, el movimiento estudiantil ya había elaborado un pliego petitorio que

invalidaba el de la Federación Nacional de Estudiantes Técnicos (FNET), y contenía los

siguientes puntos: "1. - Libertad a los presos políticos 2.Derogación de los artículos 145

y 145 bis del Código Penal Federal. (Instituían el delito de disolución social y sirvieron

de instrumento jurídico para la agresión sufrida por los estudiantes). 3. Desaparición del

Cuerpo de Granaderos. 4. Destitución de los jefes policíacos.5. Indemnización a los

familiares de todos los muertos y heridos desde el inicio del conflicto.6.- Deslindamiento

de responsabilidades de los funcionarios culpables de los hechos sangrientos. Entre los

planteamientos generales también se pedía mayor libertad democrática y una reforma

electoral, también democrática.

Para el 9 de agosto, se forma el Consejo Nacional de Huelga (CNH), en una asamblea

estudiantil donde participan 38 comités de lucha.

Durante los meses de julio y agosto el conflicto estudiantil fue agravándose: el 27 de

agosto, 400 mil personas hicieron acto de presencia en el Zócalo amenazando con

permanecer ahí hasta el primero de septiembre, día del informe presidencial; el 28

fueron desalojados con lujo de fuerza por el ejército y la policía; el 30 el CNH acordó no

realizar mitin alguno el día del informe presidencial y estar dispuestos al diálogo abierto.

4 Zermeño, Sergio. México: una democracia utópica, el movimiento estudiantil del 68.


El CNH queda constituido por el Comité Coordinador de Huelga del IPN, representantes

de varias escuelas de la UNAM, de la Universidad de Chapingo y de la Escuela Normal.

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El Consejo Nacional de Huelga, insiste en el diálogo público sin obtener respuesta

satisfactoria en ese clima de represión, el 13 de septiembre tiene lugar la "marcha del

silencio" que reúne a 250 mil personas.

La represión se agudiza a partir del 18 de septiembre y aunque el CNH insiste en el

diálogo, quizá con la intención de disminuir o terminar con la ola represiva, el grueso

estudiantil determina acciones más directas y se enfrenta a las fuerzas del gobierno en

el Casco de Santo Tomás, el 23 de septiembre.

El día 27 de septiembre se realiza un mitin en la Plaza de las Tres Culturas, contigua a

la unidad habitacional Tlatelolco, en donde el movimiento estudiantil cuenta con

simpatizantes; ahí se invita a otro mitin que se llevara a efecto el dos de octubre de

1968 en ese mismo lugar a las cinco de la tarde.

El 02 de octubre de 1968 en la Plaza de las

Tres Culturas, Tlatelolco, culminó con hechos

de sangre el movimiento estudiantil iniciado en

julio del mismo año, en la ciudad de México.

Cabe señalar que la interpretación sobre estas

causas inmediatas lleva a varias hipótesis

donde el gobierno queda como principal

provocador del estudiantado. Es posible que estas provocaciones sucedieron por parte

de algún sector del gobierno, tal vez por parte de Luis Echeverría quién se sirvió de

varios canales para acrecentar el conflicto y desacreditar con ello al regente Corona del

Rosal, responsable del orden en el Distrito Federal ya que éste comenzaba a reunir

algún prestigio como resultado de las obras realizadas en la ciudad y destinadas en

gran parte a los Juegos Olímpicos que tendrían lugar en octubre.

Otras interpretaciones precisan que las autoridades mexicanas, junto con la CIA

provocaron este conflicto con el fin de justificar una represión a los comunistas

mexicanos y así asegurar la “paz olímpica”, o como menciona Silva Herzog, también 14


con el objeto de crear una desestabilización del régimen político mexicano,

caracterizado por no acatar servilmente las directrices de la potencia mundial.

5 Zermeño, Sergio. México: una democracia utópica, el movimiento estudiantil del 68.

México, Siglo XXI, 1987, p. 21. Jesús Silva Herzog, Una historia de la Universidad de

México, México, Siglo XXI, 1974, pp. 157-158.

1.2.- Luis Echeverría Álvarez

(Ciudad de México, 1922) Político mexicano,

presidente de la república entre 1970 y 1976. Cursó

estudios de derecho en la Universidad Nacional

Autónoma de México. Inició su carrera política a los

22 años como secretario particular del general

Rodolfo Sánchez Taboada, que presidía el Partido de

la Revolución Mexicana. Ocupó distintos cargos

oficiales, entre ellos el de secretario de Gobernación

en el gabinete del presidente Gustavo Díaz Ordaz.

El 14 de noviembre de 1969 fue elegido candidato del Partido Revolucionario

Institucional a la presidencia de la República. Triunfó en las elecciones de 1970 y

gobernó desde el 1 de diciembre del mismo año hasta el 30 de noviembre de 1976. Su

período presidencial cargó con las consecuencias de la represión oficial del movimiento

estudiantil de 1968 (matanza de Tlatelolco) bajo el mandato de su predecesor, Gustavo Díaz Ordaz. En el ámbito internacional se iniciaba un fenómeno de inflación-recesión

que tuvo efectos relevantes para México.

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El gobierno de Echeverría optó por una política de apertura para restaurar la normalidad

de la vida democrática. En cuanto a las relaciones exteriores, pretendió diversificar el

comercio y las fuentes de tecnología y financiamiento. Durante todo su mandato, la tasa

de inflación creció hasta alcanzar el 27 por ciento anual. En su último informe de

gobierno dio a conocer una brusca e irrefrenable devaluación del peso frente al dólar, la

primera en más de dos décadas.

Tras dejar la presidencia a su sucesor, José López Portillo, fue nombrado embajador

de México ante la UNESCO en París hasta 1979, año en que fue enviado como

representante diplomático a Australia y Nueva Zelanda. Posteriormente se hizo cargo

en México del Centro de Estudios Económicos y Sociales del Tercer Mundo y asumió la

presidencia de la Asociación Latinoamericana de los Derechos Humanos (ALDHU).

Política y legislación educativa en el sexenio de Echeverría

La llegada de cohortes crecientes de alumnos al final de la primaria y la secundaria,

como resultado de los esfuerzos anteriores, hizo que en el sexenio de Echeverría

(1970-1976) la presión de la demanda se transfiriera a los niveles siguientes, dando

inicio a una época de crecimiento sin precedentes de la educación media superior y

superior, que se afrontó con una política de apoyo a la creación de nuevas instituciones

en esos niveles: el Colegio de Ciencias y Humanidades, el Colegio de Bachilleres, las

Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales de la Universidad Nacional Autónoma

de México (UNAM), la Universidad Autónoma Metropolitana, el crecimiento de

universidades públicas y de institutos tecnológicos en los estados, y el desarrollo de la

educación superior privada. En primaria se efectuó una reforma curricular y se

elaboraron nuevos libros de texto; se aprobó también una nueva Ley Federal de

Educación Superior. El Instituto Nacional de Educación de Adultos y el Consejo

Nacional de Ciencia y Tecnología fueron otras de las

instituciones que surgieron en ese período.

Política educativa de Víctor Bravo Ahúja

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http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Victor_Bravo_Ahuja.jpg?uselang=es


Durante este período, la reforma educativa en la educación básica y normal, se

proponía un cambio en los fundamentos para la enseñanza del español y las

matemáticas, apoyándose en la lingüística y en la lógica matemática. Esto fue un

verdadero problema profesional para los maestros y para los padres de familia. Por otro

lado, las ciencias sociales, comprendían algunos temas de historia, geografía y civismo,

y las ciencias naturales contenían temas de biología, física y química.

Había un empeño del gobierno de la República en convencernos de la existencia del

Primer Mundo, Segundo Mundo y Tercer Mundo, del cual formábamos parte.

El gobierno de la República pretendía que el Estado mexicano fuera la institución

rectora en los aspectos fundamentales de la vida nacional. Algunos sectores del

empresariado mexicano se oponían al modelo de “desarrollo compartido” impuesto por

la presidencia y decidieron luchar contra esa decisión, en lo político, económico,

educativo y cultural del país.

Durante este sexenio se fomentó un nacionalismo, mediante el cual los escolares se

ubicaban en una esfera de los bloques de poder mundial y en lo interno, en el ejercicio

de los derechos ciudadanos que otorgaba la Constitución, las leyes secundarias y las

disposiciones presidenciales.

La ruptura entre el gobierno de la República y el sector empresarial, además del que se

había generado con el movimiento estudiantil – popular en 1968, dio origen a una crisis

económica y política de consecuencias graves para la estabilidad de los gobiernos

subsiguientes.

La reforma educativa como una expresión de la política educativa del secretario Bravo

Ahúja y del presidente Echeverría Álvarez, se proponían “la modelación del hombre del

mañana”. Veían al sistema educativo, como instrumento de progreso social, formador

de un mexicano fortalecido en su dignidad humana, familiar y cívica.

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Como una forma de valorar el papel de los medios de comunicación, los consideraban

como instrumentos de enseñanza extraescolar y en forjadores de la conciencia

colectiva, tendientes a que todos los sectores sociales adquirieran una nueva actitud

moral, capaz de influir en la formación de las nuevas generaciones.

Después de aprobada por el Congreso de la Unión y los congresos locales, la nueva

Ley Federal de Educación, en noviembre de 1973, la Secretaría de Educación Pública

desplegó una intensa actividad académica en todo el país, para precisar las

orientaciones de la reforma a los planes y programas de la enseñanza primaria y

secundaria, a saber: el carácter permanente de la educación; la actitud científica, que

consiste en la capacidad de observar y registrar, integrar, examinar y revisar, formular

juicios tentativos, rechazar dogmatismos y desarrollar el sentido crítico; la conciencia

histórica necesaria para explicar el presente, entender los cambios del pasado y

prevenir el futuro; la relatividad, por lo que todo debe verse como sujeto a revisión y

reelaboración; la acentuación en el aprendizaje, ya que en él y no en la transmisión de

la información, se basa el proceso educativo, el énfasis debe ponerse en que los

estudiantes “aprendan a aprender”.

Esta reforma a la educación básica se llevó a las escuelas normales básicas y normales

superiores del país, para la formación de los profesores de primaria y secundaria,

donde la enseñanza por áreas del conocimiento, tanto en la educación básica como en

las normales, hacían de sus contenidos algo más genérico, más superficial y por lo

tanto, menos trascendente en el desarrollo intelectual del educando y del profesor en

formación.

En Nuevo León, las normales básicas se acoplaron a las disposiciones de la S.E.P.,

mientras que la Normal Superior del Estado mantuvo sus planes de estudios por

asignatura y los programas sufrieron cambios menores, para estar en condiciones de

formar al profesor de adolescentes que requería el sistema educativo estatal y nacional.

A partir de esta reforma educativa en el país, la Escuela Normal Superior del Estado

organizó y promovió una transformación a su vida interna, tanto en lo académico, como 18


en lo administrativo, durante el año escolar 1974-1975, y para el año escolar 1976-1977

ya tenía una propuesta de postgrado, que entró en funciones a partir de octubre de

1977.

El sexenio del presidente Echeverría Álvarez fue muy agitado, por la inercia del

movimiento estudiantil y los grupos armados que estaban convencidos de la nueva

revolución socialista, los empresarios en franca disputa por el proyecto de nación y las

organizaciones sociales, políticas y educativas del país, que ejercían una relativa

autonomía del poder estatal.

La crisis se profundizó en el gobierno del presidente López Portillo, para dar paso a un

sexenio, el de Miguel de la Madrid, donde el modelo económico neoliberal se

implementó con la consecuente globalización, a partir de lo cual, se agudizaron las

contradicciones entre los grupos sociales desprotegidos, fortaleciendo a sectores del

empresariado nacional, en alianza con las grandes corporaciones internacionales.

Y la educación nacional…sigue su rumbo, sigue su crisis.

1.2.1.- Fundamento de la Reforma Educativa

Durante el primer año del sexenio de Echeverría Álvarez, ocurre uno de los sucesos

más importantes en la historia de la educación en México: la Federación asigna uno de

los presupuestos más altos en la historia de México moderno: 4% del valor del PIB.

Pese al aumento presupuestal, el sistema educativo, sobre todo la educación básica, no

avanzó al ritmo requerido por los cambios en la composición de la población. El

secretario de Educación, Víctor Bravo Ahúja, traza un plan para la modernización de la

educación primaria, que incluye su obligatoriedad. Establece una serie de reformas a

los planes de estudios de las escuelas normales a fin de crear cuadros que

respondieran a los requerimientos del nuevo gobierno: La Educación de calidad en todo

el territorio nacional. Planea una nueva orientación para la educación superior en

general, pues pretende privilegiar la educación técnica a fin de formar los obreros

calificados necesarios para el proceso de industrialización del país. En 1973 cristaliza el

19


plan y se echa a andar la Reforma Educativa, la cual incluye: La reestructuración de la

enseñanza encaminada a la formación de trabajadores especializados en la industria

agropecuaria, estrategia que iba de acuerdo a los requerimientos de la política en boga.

La atención particular de la educación básica en las zonas rurales del país. Incorporar a

la vida nacional a los indígenas a partir del acento en la enseñanza del español de

manera simultánea a la enseñanza de la lengua indígena regional.

En 1978, ya en el sexenio de López Portillo, se fortalece la idea de formar profesionales

técnicos, egresados de secundaria, para incorporarlos más temprano al proceso

productivo.

Reformas Educativas de 1972 y 1973

Entre 1970-76 se crea una Comisión Coordinadora de la Reforma Educativa, que emite

una nueva Ley Federal de Educación (1973) que sustituye a la Ley Orgánica de la

Educación Pública (1941); se buscaba una modernización en la enseñanza, apertura de

la educación a todos los grupos sociales y ante los nuevos requerimientos sociales

promover la flexibilidad de la educación; se introdujeron igualmente nuevos contenidos

en libros de texto, en Ciencias Sociales, dada la época, los contenidos toman una

orientación tercermundista. A partir de 1970 los subsidios a la mayoría de las

universidades crecieron y en muchas de ellas surgieron nuevas carreras, más acordes

con la nueva estructura de profesiones técnicas e industriales.

La reforma educativa de 1972 funge como personaje principal el presidente de México

el Lic. Luis Echeverría Álvarez y como Secretario de educación el Ing. Víctor Bravo

Ahúja. En su Política educativa es interesante marcar con un gran logro el cómo se

manejaron los trabajos sobre la reforma educativa en todos los niveles educativos; ya

que todo esto implicó reformular nuevamente los planes y programas de estudio, pero si

bien es conocido que esto representaba el sentir de la sociedad mexicana. Se decía

que "todos nuestros problemas desembocaban o se relacionan con el de la educación;

no es posible ningún avance económico y ninguna mejoría social sin que se logre una

20


educación popular de llevar al pueblo los beneficios de la cultura" Además hubo otros

logros como son los siguientes:

Sé creó la Comisión Coordinadora de la Reforma Educativa.

En 1973 se legisla la Ley Federal de Educación.

Establece el Sistema Nacional de Educación para adultos.

Se establece el Plan Nacional de castellanización.

En lo que respecta al fundamento ideológico filosófico siempre se concibió la idea de

ver la educación como compensación, también como justicia y movilidad social. En este

período sexenal se trabajó sobre promover la democracia y la transformación social.

Además sus enfoques eran de doble vía; por un lado la educación como proceso

personal y por otro como social al 100%. Analiza ambos procesos el primero como un

ser cambiante y crítico y la segunda postura llevándolo a integrarse en la misma

sociedad con fines productivos. Todos estos conceptos cabe aclarar que son validos e

inmersos en la Ley Federal de Educación. En lo referente a como organizaron el

aspecto curricular se consideraron propuestas basadas en el desarrollo físico,

intelectual, emocional y socialización de los educandos. Además los programas dejaron

de ser enciclopedistas cambiándolo por uno más moderno y acorde a las necesidades

sociales. El programa se dividió en siete áreas que son:

Lenguaje

Matemáticas

Ciencias naturales

Ciencias sociales

Educación Física

Educación artística

Educación tecnológica.

Cada área incluye un objetivo general, subdividiéndose en unidades de aprendizaje,

también organizados en objetivos particulares y secuenciados con sus actividades.

Considerando los principios Psicopedagógicos parten en la formación del hombre 21


nuevo, así como la escuela que los representa, así como los aprendizajes que se dieron

pensando en él aprender a aprender. En esta reforma sé priorizo la participación de la

familia, escuela, comunidad como conjunto para la activación de una sociedad crítica.

Los recursos didácticos en la reforma del 72, se utilizaron mediante instructivos para el

maestro que se repartían por grado y en él se incorporaban las asignaturas, también se

contaba con los libros y cuadernos de trabajo, listados de temas didácticos. Existía un

libro de español, matemáticas, ciencias naturales y sociales. Como apoyo para los

alumnos se contaba con sus libros de texto en primero y segundo sé componía de dos

partes: Contenían la primera parte de las cuatro unidades y la segunda parte las otras

cuatro. Es aquí en donde se suprimen los cuadernos de trabajo y libros

complementarios, por lo que los maestros se vieron en la necesidad de buscar libros de

apoyo como lo son las guías didácticas, etc. Entonces se puede concluir que: Si el

objetivo de dicha movimientos es enaltecer el nombre de México en la búsqueda de la

formación de un nuevo ciudadano hay que darle su valor a la sociedad como conjunto y

siempre considerando la difícil tarea del maestro que día con día se supera para cumplir

exitosamente dicha misión.

Impacto de la educación en los países desarrollados

Uno de los mayores impactos que puede haber en la educación en estos países

desarrollados es que también haya más profesionistas y por lo tanto, una mejor calidad

de vida. Esto yo creo repercute a dicho país, pues aporta beneficios, ya que al haber

profesionistas hay personas que aportan al estado beneficios, como sus servicios como

conocedores de lo que han estudiado, y a su vez el estado aporta beneficios al país.

1.2.2.- Ley Federal de Educación

La educación es un servicio público, ya que está destinada a satisfacer necesidades

sociales permanentes y sujetas a un régimen de derecho público; por lo que la Ley

Federal de Educación, cuya iniciativa se presenta a la consideración del honorable

22


Congreso de la Unión, reconoce como tal a la función educativa que regula, ya sea que

dicho servicio se preste por particulares con autorización o reconocimiento oficial.

Las finalidades de la educación se gestan y se desarrollan en el seno mismo de la

sociedad, el poder público no las impone arbitrariamente. Toca al Estado hacerlas

explícitas y darles la formulación coherente.

La educación debe preparar al hombre para vivir una vida en plenitud, es decir, en

relación creadora con sus semejantes y con la naturaleza. También comprende otras

metas como son el alcanzar una comunidad que proteja, conserve y acreciente los

bienes y valores que constituyen nuestra herencia cultural.

Esto se ha tomado desde que la educación ha sido tomada como un derecho, ha

servido como el medio para fortalecer la identidad y la conciencia nacional, para el

desarrollo de las capacidades humanas, el fomento del progreso científico además de

que forma al individuo como un ser que sirve a la sociedad. La educación es el actor

principal de elaborar normas con características de participación y aceptación para

todos los sujetos que integran la comunidad.

La educación es un servicio público, ya que está destinada a satisfacer necesidades

sociales permanentes y sujetas a un régimen de derecho público; por lo que la Ley

Federal de Educación, cuya iniciativa se presenta a la consideración del honorable

Congreso de la Unión, reconoce como tal a la función educativa que regula, ya sea que

dicho servicio se preste por particulares con autorización o reconocimiento oficial.

Las finalidades de la educación se gestan y se desarrollan en el seno mismo de la

sociedad, el poder público no las impone arbitrariamente. Toca al Estado hacerlas

explícitas y darles la formulación coherente.

La educación debe preparar al hombre para vivir una vida en plenitud, es decir, en

relación creadora con sus semejantes y con la naturaleza. También comprende otras

metas como son el alcanzar una comunidad que proteja, conserve y acreciente los

bienes y valores que constituyen nuestra herencia cultural.

23


“La educación es para todos”, ésta política se ha convertido en uno de los máximos

anhelos de la población mexicana, pues aún no se ha podido integrar a todos en un

programa eficaz, capaz y acorde a las necesidades de nuestro país.

Los servicios educativos que brinda el estado son públicos y deben de ser gratuitos

hasta el nivel básico. Y para que este servicio sea de calidad y de satisfacción a las

necesidades de demanda educativa, se ha hecho necesaria la existencia de leyes para

regularlo, teniendo así las mismas oportunidades y conocimientos para los alumnos sin

distinción alguna.

Pero también el servicio educativo puede ser impartido por particulares y que de

acuerdo con las leyes de educación, aún siendo particulares, se tiene que dar una

autorización y reconocimiento de validez oficial de estudios ante la Secretaria de

Educación Pública.

En materia de legislación educativa de la República Mexicana, podemos encontrar las

siguientes leyes como:

Art. 3º Constitucional, el cual tuvo su última reforma en el año de 1992. Sus propósitos

eran "consagrar el derecho a la educación, precisar la obligación del Estado de impartir

educación preescolar y secundaria, además de primaria; establecer la obligatoriedad de

la secundaria, garantizar la vigencia del carácter nacional que debe tener la educación y

terminar con la situación jurídica que afectaba a los miembros de la sociedad civil

dedicados a ofrecer servicios educativos de tipo privado."

Otra ley reglamentaria en materia de educación pública, es la Ley General de

Educación, publicada en el Diario Oficial de la Federación el 13 de julio de 1993. La Ley

General de Educación, abroga cuatro leyes:

Ley Federal de Educación, publicada en el Diario Oficial de la Federación el 29 de

noviembre de 1973.

Ley del Ahorro Escolar, publicada en el DO el 7 de septiembre de 1945.

24


Ley que establece la educación normal para profesores de Centros de Capacitación

para el Trabajo, publicada en el DO el 20 de diciembre de 1963.

Ley Nacional de Educación para adultos, publicada en el Diario Oficial el 31 de

diciembre de 1975.

En la Ley Federal de Educación, se confirma al poder ejecutivo federal, por conducto de

la SEP, la facultad de formular para toda la república los planes y programas para

educación primaria, secundaria y normal, y la de cualquier tipo o grado destinada a

obreros y campesinos; la de autorizar el uso de material educativo, elaborar y mantener

actualizados los libros de texto gratuitos.

1.2.3.- Ley Nacional de Educación de Adultos

Educación de Adultos

La ley de educación 66'97, habla de la educación de adultos en el marco del sub-

sistema de Educación de Adultos. En su artículo 31, literal e, la ley define un sub-

sistema como el “conjunto de programas educativos en que puede ser desarrollado un

tipo de educación que posee poblaciones de alumnos específicos, definidos por sus

edades o por sus excepcionalidades”.

La educación de adultos debe ser proceso integral y permanente, destinado a lograr la

formación de quienes no recibieron educación sistemática, como de aquellos que la

recibieron de forma insuficiente.

Los adultos tienen el deber y el derecho de alfabetizar o de adquirir formación en el

campo profesional. En el adulto también la formación debe estar orientada a la

integración al desarrollo labor, al trabajo productivo y a la auto - realización de la

persona humana.

En la educación de los adultos, también se aplican los principios y fines señalados en

los artículos 4 y 4 de la ley general de educación 66'97.

25


El artículo 52 de la ley señala como funciones de la educación de adultos:

Desarrollo de una profunda conciencia ciudadana. Esto para que el adulto participe

responsablemente en los procesos democráticos, sociales y económicos.

Auto - realización del adulto, a través de un desarrollo intelectual, profesional, social,

moral y espiritual.

Capacitación en el área laboral, para que el adulto se integre al mundo laboral y así

contribuya al desarrollo del país.

Capacitar al adulto para la eficiencia económica, para que sea mejor productor, mejor

consumidor y mejor administrador de sus recursos.

Que el adulto se integre a la sociedad con una profunda conciencia y sensibilidad. De

esta forma podrá comprender, cooperar y convivir en forma armoniosa con sus

semejantes.

Áreas Del Subsistema de Educación de Adultos

Alfabetización: Orientada a reducir el alto índice de analfabetismo en el país.

Educación Básica: Aquí se pretende proporcionar una educación acelerada a las

personas mayores de 14 años de edad. Esta área se desarrollará en un período no

menor de 4 años, pero será equivalente a 8 grados.

Educación Media: El currículo se aplicará con estrategias adecuadas a las

características e intereses del adulto que haya cursado la educación básica.

Capacitación Profesional: Busca capacitar al adulto en un oficio que le permita

integrarse al trabajo productivo.

Educación Vocacional o Laboral: Se incluye como parte del subsistema de adultos.

Este tipo de formación integra al adulto al trabajo productivo, mediante instituciones

especializadas, públicas o privadas.

La Educación de Adultos en La Ordenanza 1'95

26


Igual que la ley de educación, la ordenanza 1'95 reafirma que la educación de adultos está orientada al trabajo productivo y a fomentar la capacidad crítica y de análisis en las personas maduras.

En ese sentido se buscará promover el sentido de identidad nacional, tomando como

prioridad los valores y símbolos patrios. El adulto también está en capacidad de

sostener relaciones interpersonales maduras y respetuosas.

No obstante esto, el adulto será una persona capaz de exigir sus derechos y cumplir

con los deberes que le correspondan.

Más que cualquier otro tipo de estudiante, los adultos sabrán respetar los derechos de

la mujer a participar en igualdad de condiciones con los hombres.

Se hace necesario en la edad adulta comprender la realidad natural y social, sobre todo

en los aspectos que tienen mayor significación para la vida diaria.

La preservación de los recursos naturales es una necesidad vital en nuestros días. En

el adulto ésta es una necesidad que exige un mayor compromiso. No es posible hablar

de alfabetización o educación de adultos dejando de lado el saneamiento ambiental y

aplicar normas encaminadas a preservar nuestros recursos naturales.

Estructura Académica de La Educación de Adultos

La estructura académica de la Educación de Adultos, según la Ordenanza 1'95, comprende:

Un nivel básico de 5 años, dividido en tres ciclos, los dos primeros de 2 años cada uno y

el tercero de un año.

Un nivel medio de 4 años.

El año lectivo se divide en semestres.

Naturaleza de La Educación de Adultos

27


La Educación de Adultos se inscribe en el contexto de la educación permanente. Es

decir, en una nueva concepción de la educación, que consiste en el hecho de que el

hombre y la mujer aprenden durante toda su vida, en el marco de la política de

“educación para todos”, y dentro de la concepción de “educación para la democracia”,

entendiendo que los individuos pueden tener una participación socia consciente y

efectiva, en la medida en que el pueblo ha sido educado.

La Educación de Adultos facilita los siguientes procesos: la obtención de una formación

académica general de nivel básico; la preparación para el desempeño de los papeles

correspondientes a la persona adulta; la formación y capacitación para el trabajo; el

desarrollo de una conciencia crítica, comprendida con la búsqueda del bien común; el

reconocimiento y enriquecimiento de la cultura nacional, así como el respeto por la

diversidad cultural; y el surgimiento de una actitud de constante búsqueda de nuevos

aprendizajes.

La Educación de Adultos, de igual manera, propicia en los participantes el desarrollo de

aptitudes; mejora o reorienta sus competencias técnicas y profesionales; evoluciona su

forma de enfrentar los problemas y, en general, sus comportamientos; y, además,

propia en ellos la sociedad de que pueden aprender y avanzar constantemente, en

base a su propia determinación.

En este sentido, la Educación de Adultos favorece el desarrollo integral del individuo y

su adecuada incorporación a la sociedad como una persona consciente, critica y

responsable de sus actuaciones.

Responde a la obligación del Estado de proporcionar la oportunidad a la población

adulta de satisfacer su derecho a la educación, partiendo del hecho de que no hay

límites de edad para aprender, y que las personas siempre pueden ampliar su

formación.

La Educación de Adultos se nutre de la diversidad sectorial, cultural y sociológica; y

aunque es de alcance nacional, su funcionalidad depende de la atención que preste a

las necesidades y características regionales y locales.

28


Es de carácter eminentemente practica, en cuanto prepara para la vida partiendo del

medio concreto en que la persona está inmersa. Además, de la oportunidad de crear

espacios para la participación, la solidaridad y el intercambio comunitario; y es un

derecho de la población adulta que ha quedado marginada de la distribución de bienes

y servicios, para que a través de ella eleve su nivel académico y, por tanto, gane en

poder y en representatividad en el seno de la sociedad.

Gestión de la educación de adultos

Para que la Educación de Adultos se pueda ofrecer con mayor posibilidad de éxito, el

organismo colegiado que se propone ha de poseer una amplia representación de

instituciones de la sociedad civil y un alto grado de autonomía en la definición de

políticas y toma de decisiones. Dicho organismo se define en su funcionamiento

basándose en las siguientes características:

Descentralizado, dado que se sustenta en la democratización de los procesos de

gestión y por tanto reorienta la administración hacia los niveles locales.

Multisectorial, en cuanto es un proyecto con diversos componentes que aglutina

diferentes sectores: educación, salud, iglesia, laboral, artístico, deportivo, entre otros.

Autogestionario, porque propicia la participación, facilitando la intervención del sujeto

individual y social en la toma de decisiones, mediante estrategias que posibilitan una

relación horizontal y orgánica entre todo los que están involucrados en el proceso.

Integrador, dado que estimula y desarrolla un amplio proceso de intercambio de

experiencias entre organizaciones gubernamentales y no gubernamentales y

comunitarias. Y entre todos los que de un modo u otro participan en la educación de

adultos. A la vez, integra diferentes formas de educación presencial y no presencial.

Abierto, puesto que da cabida a diversos intereses de la población meta y facilita la

satisfacción de las necesidades locales.

29


Flexible, porque permite la permanente renovación que los cambios sociales y los

adelantos de la ciencia, la técnica y la andragogía le imprimen; y, además, porque

promueve que cada participante avance según su ritmo de aprendizaje.

Definición de la población adulta

Se asume la edad mínima de 14 años, en vista de que la obligatoriedad escolar está

definida por la Constitución y las leyes del país para la población de 4 a 14 años, como l

es el grupo de edad que atiende el nivel básico regular. Esta educación es, además de

obligatoria, gratuita y universal para todos los habitantes del país.

El adulto, desde un punto de vista biosicosocial, es toda persona (hombre o mujer) que

ha alcanzado la madurez orgánica y psicológica; en lo social ejerce derechos y cumple

deberes ciudadanos, y económicamente podría estar incorporado a las actividades

productivas.

En el aspecto legal, en la República Dominicana se considera adulto todo ciudadano

que haya cumplido 18 años de edad, o que sin haberlos cumplido esté o haya estado

casado.

Las mujeres, por su parte, han tenido aún menos oportunidades que los hombres; y en

su posición respecto a éstos reproducen las relaciones históricas de subordinación, las

cuales se expresan, en condiciones de marginalidad, en cierto grado de esclavitud y a

través de diferentes mecanismos. A las tareas hogareñas, se les agregan en muchos

casos, labores de producción de diferentes tipos, lo que determina que su jornada de

trabajo se multiplique, sin contar otras responsabilidades que socialmente se les

asignan.

En general, la población que participa la educación de adultos está afectada por

problemas en todos los órdenes. Sus integrantes son obreros(as); agricultores(as) y

trabajadores(as) por cuenta propia en pequeña escala; trabajadores(as) doméstico(as);

jornaleros(as) y desempleados(as), entre otros. En el aspecto educativo hay quienes

nunca han ido a la escuela o quienes por una escolaridad muy deficiente en cantidad

30


y/o calidad han perdido lo poco que aprendieron; y están además quienes cursaron

algunos grados de nivel básico y mantienen, aunque precariamente, los conocimientos

y habilidades adquiridos.

De otro lado, en el aspecto político, los adultos con déficit educativo, tradicionalmente

han sido utilizados por personas y grupos interesados en alcanzar o mantener el poder,

puesto que el ejercicio de sus derechos ciudadanos, y en este caso el derecho al

sufragio, está condicionado por su pobre nivel de conciencia social y por las

condiciones de marginalidad en que viven.

Otras características, señaladas en forma más concreta, que distinguen a los que

participan en la educación de adultos son las siguientes:

Son portadores de un cúmulo de experiencias y poseen una determinada visión del

mundo.

Por lo general proceden de sectores pobres, tanto urbano como rural.

Son maduros en el aspecto orgánico y emocionalmente muchos también lo son, aunque

en ambos aspectos pueden reflejar los efectos de las circunstancias en que han vivido.

Desempeñan papeles que implican compromisos sociales, familiares, políticos y

religiosos, entre otros.

Tienen responsabilidades en el mundo del trabajo.

Poseen conocimientos, habilidades, destreza, valores y actitudes, que les facilitan la

integración de nuevos aprendizajes, aunque con este haber se conjugan, en diferentes

grados, déficits acumulados por falta de oportunidades, y por carencias tempranas de

diferentes tipos de limitan su potencial.

Aunque sus limitaciones les deprimen pueden generar actitudes favorables para

integrarse voluntariamente a procesos que complementan su formación, y capacidad

para desarrollar iniciativas con el fin de mejorar su calidad de vida.

31


Están en capacidad de avanzar en diferentes órdenes, de ser gestores de su propia

educación; y en el aspecto sociopolítico algunos van logrando espacio en la

participación comunitaria, a través de las organizaciones a que pertenecen.

Tal como se ha señalado, esta propuesta curricular va dirigida a diferentes grupos de

edad; por tanto, han de introducirse cursos especiales según los intereses y

necesidades de cada grupo.

Requisitos de ingreso a la educación de adultos

La educación de adultos puede resultar especialmente atractiva por diferentes razones:

abarca un periodo más corto que el que cubre la educación básica destinada a niños;

se ofrecen múltiples programas, principalmente de formación para el trabajo y de

orientación para la vida; y la oferta se hace en horarios variados que permiten

acomodar al participante según sus posibilidades o preferencias.

El organismo colegiado local estudiará cada solicitud, y después de comprobar la

validez o no de los documentos que la respalden, en los casos en que se requiera de

alguna documentación, dará las recomendaciones de lugar.

Propósitos de la educación de adultos

Los propósitos de la Educación de Adultos, están en relación con las características de

un país en el cual una gran mayoría vive en condiciones de desventajas en el orden

económico, político y social.

En ese sentido, la Educación de Adultos persigue contribuir a la elevación de los niveles

de desarrollo de la sociedad en sus múltiples aspectos, y al bienestar general de la

población adulta que ha estado marginada parcial o totalmente de los servicios

educativos formales y no formales.

Para lograrlo se propone:

32


Ofrecer a la población adulta una educación acorde con las características y

necesidades del desarrollo nacional y local.

Coordinar las acciones de los diferentes organismos e instituciones que ofrecen

educación de adultos, para su mejor aprovechamiento y para evitar la dispersión y

duplicidad de esfuerzos.

Articular la labor de educación de adultos con las acciones que realizan los otros

sectores sociales comprometidos con el bienestar general, con el fin de proporcionar

una educación integral.

Ofrecer a la población adulta la oportunidad de lograr un mayor desarrollo de sus

potencialidades, a través de un aumento en su nivel educativo y cultural, de manera que

pueda mejorar sus condiciones de vida y su grado de autorrealización.

Ofrecer a las comunidades la oportunidad de disponer de programas de educación

permanente, que puedan ser aprovechados tanto por los que ya participan de estos

programas como por los que aún están fuera, así como también por los egresados de

distintos programas.

Procesos de aprendizaje a partir de intervenciones andragógicas intencionales.

La promoción de aprendizajes significativos se logran a través de:

La participación de los adultos en la planificación y adquisición de sus aprendizajes.

Que los contenidos surgen de los requerimientos básicos de los adultos y la comunidad.

Que del aprendizaje surjan acciones prácticas que se encaminen hacia la solución de

necesidades de la persona y de la sociedad.

Utilizar métodos de aprendizaje que permitan aprender a “aprender a aprender” más que

por la acumulación de información en su memoria.

33


Tipos de evaluación en el proceso de aprendizaje

La evaluación desempeña un papel estimulante, orientador, correctivo; y está dirigida a

mejorar el proceso de aprendizaje.

De esta manera, en lugar de usarse la evaluación como una sanción, se utiliza como un

medio para que los participantes de la educación de adultos aprecien sus progresos y

se comprometan con la corrección de sus deficiencias.

Es fundamental, para mantener un conocimiento permanente sobre el progreso de los

participantes, asumir la evaluación como un proceso continuo y sistemático. Se

recomienda que los resultados se registren adecuadamente y tan pronto como se

aprecien.

Perfil del facilitador en la educación de adultos

El facilitador o educador de adultos debe ser un animador de los procesos de

aprendizajes y debe poseer las siguientes características:

Debe conocer los fines y objetivos (en este caso el de nuestro país) contenidos en el

curriculum de la educación de adultos.

Posee conocimientos en las diferentes áreas del programa que le permite desenvolverse

en su labor docente.

Aplica los conocimientos básicos de la psicología del adulto.

Domina métodos y técnicas propio del trabajo en grupo.

Transmiten actitudes positivas hacia la vida y orienta a los participantes en el

desempeño de sus diferentes papeles sociales.

Establece y promueve relaciones interpersonales adecuadas y estimula el trabajo en

equipo.

Promueve la igualdad entre las mujeres y hombres en cuanto a las oportunidades para

aprender y para integrarse al trabajo productivo.

34


Respeta las diferencias individuales en cuanto al ritmo del aprendizaje, intereses y

aptitudes de la población adulta con la cual trabaja.

Características de la educación para el trabajo

Debe asumir las siguientes características:

Integran nuevas formas de educación formal, no formal e informal.

Desarrolla la actividad educativa fuera del ambiente escolar.

Los adultos (hombres y mujeres), participan en las acciones formativas de manera libre

y espontánea.

Funciona fuera de reglas fijas o estructuradas y está orientada a la solución de

problemas personales y sociales de los adultos.

Da fundamental importancia al proceso de información más que a los resultados.

Funciones de la educación técnica orientada al adulto

La educación en este caso, en la República Dominicana encara un gran reto como

sucede con la mayoría de las naciones latinoamericanas. Este reto consiste en la

incorporación del país en los modelos productivos predominante y el modelo comercial

ilimitado que convierte al mundo en un gran mercado.

La competitividad que moldea la vida productiva de los países obliga a adoptar políticas

de reestructuración del aparato productivo, de la tecnología y sobre todo de los

recursos humanos.

La Educación Técnica para adultos deben encarar desde el punto de vista funcional las

siguientes dimensiones del adulto:

Se forma un adulto que sea capaz de participar en la sociedad y en el ambiente laboral

con una conciencia crítica, creativa y con altos valores morales.

En consecuencia, la educación técnica para adulto elevará la autoestima de las

personas, desarrollará la capacidad de autogestión y por tanto actitudes democráticas.35


Organización de la educación para el trabajo en la educación de adultos

Es una Educación Técnica para adultos que se organiza en tres grandes sectores:

Industrial, Servicios y Agropecuario.

Estos tres grandes sectores se organizan a su vez en ramas y ocupaciones que

permitan ajustar el programa de educación para adultos a los intereses y necesidades

de los mismos.

En fin permite que el programa cumpla con el principio de flexibilidad.

A continuación se presenta cuadros que organizan los tres sectores con sus respectivas

ramas y menciones tentativas.

Ramas menciones

Turismo Ayudante de camarero de bar y restaurante; Camarero de pisos; Bartender.

Educación para el hogar Panadero, Repostería, Ayudante de cocinero, Pastelería, Yeso

y cerámica, Corte y confección, Cocina vegetariana, Pintura decorativa, Bordados y

aplicados.

Belleza (Cosmetología) Peluquería, Limpieza facial y maquillaje, Gimnasia y masaje

corporal, Barbería.

Salud Auxiliar del técnico en rayos X, Ayudante de odontología, Camillero, Auxiliar de

geriatría, Auxiliar en puericultura, Auxiliar de laboratorio.

Ramas menciones

Agrícola Horticultura, Fruticultura, Floricultura, Cultivos.

Pecuaria Apicultura, Cunicultura, Avicultura, Acuicultura, Caprinocultura, Bobinocultura,

Porcinocultura.

Forestal Agroforesterra, Foresterra.

Ramas menciones

Mecánica automotriz y diesel Mantenimiento automotriz diesel, Desabolladura, Pintura.

36


Mecánica Industrial Fresador, Tornero, Soldadura y herrería, Mecánico de agujas.

Electricidad Instalaciones eléctricas residenciales, Refrigeración, Acondicionador de

aire.

Maderas y afines Ebanistería, Construcciones menores y madera.

Bisutería Prendas de ámbar, Carey, Cuerno de rey.

Peletería Carteras, Zapatos, Correas.

Máquina industrial

La diversidad de la educación de adultos

La educación de adultos adopta diversas formas según los lugares, dependiendo de los

tiempos, como reflejo de las variadas funciones sociales otorgadas al aprendizaje

adulto, y los diferentes grupos que tienen acceso a esas oportunidades. En la antigua

Grecia, la sociedad ateniense estaba organizada de tal modo que sólo una pequeña

clase de ciudadanos accedía al aprendizaje como la vocación central de sus vidas

adultas, como algo útil.

En la mayoría de los países la educación de adultos se ha entendido como el estudio a

tiempo parcial que no conducen a ninguna certificación. Sin embargo, en más de la

mitad del mundo es sinónimo de la alfabetización de los adultos que no tuvieron

escolaridad inicial con programas de lectura y escritura.

En América Latina, en las últimas décadas, la educación de adultos, en sus diversas

modalidades ha alcanzado un alto grado de desarrollo, multiplicándose los planes, las

instituciones y los programas, tanto oficiales como privados, formales e informales,

presenciales y a distancia.

Entre los países que mayor dedicación e interés están mostrando por la educación de

adultos se pueden señalar Argentina, Chile y México.

En México, país que cuenta con una antigua y rica tradición educativa en este campo,

el Programa de Modernización Educativa, aprobado en 1989, definió cuatro objetivos

generales: consolidar, gracias a la participación social, un proyecto solidario de 37


educación para adultos; integrar un sistema con servicios flexible y pertinentes, basado

en el autodidactismo; promover la creación de infraestructuras de investigación y

ofrecer un modelo innovador que asimile las nuevas opciones.

Conclusiones

El sistema andragógico permite al educando, hacer de lo que va aprendiendo un

proyecto de vida. El saber no se limita a un simple ejercicio intelectual, a una práctica

especulativa y teórica.

Estamos hablando de un aprendizaje significativo, que penetrando por el cerebro,

inunda la totalidad de la existencia. La educación de adultos no puede ser vista como el

simple dominio de una serie de asignaturas, sino como la capacidad de procesar datos

para transformarlos en experiencia vital.

Entenderse a sí mismo, a los demás, al mundo, son otros resultados del aprendizaje en

los adultos. Esta experiencia investigativa, que pretende también convertirse en un

aprendizaje significativo, nos ha permitido llevar un orden sistemático en el proceso y

nos ha dejado ver que todo aprendizaje puede y debe ser llevado la práctica.

El ser humano, entiéndase niño, el joven, adulto o anciano, no puede menos que

aprender, porque aprender es una condición de lo humano, dejar de aprender es dejar

de ser humano.

38


11.3.- José López Portillo

(José López Portillo y Pacheco; Ciudad

de México, 1920 - 2004) Político

mexicano, presidente de la República

entre 1976 y 1982. Estudió leyes en la

Facultad de Derecho de la Universidad

Nacional Autónoma de México. Durante

el gobierno de Luis Echeverría, en

calidad de secretario de Hacienda y

Crédito Público, reformó el sistema

tributario mexicano, incrementando

sustancialmente los ingresos del

gobierno.

El 20 de septiembre de 1975 aceptó su

designación como candidato del Partido Revolucionario Institucional a la presidencia de

la República. El 12 de diciembre lo apoyó también el Partido Popular Socialista y el 11

de enero de 1976, el Partido Auténtico de la Revolución Mexicana. Resultó electo con el

68 por ciento del padrón a su favor. Asumió el poder el 1 de diciembre de 1976.

De su mandato destacaron sus esfuerzos para aprovechar los inmensos recursos

petroleros de México y por lograr una mayor independencia económica respecto a los

Estados Unidos. Inició además importantes reformas en la Cámara de Diputados al

incrementar el número de miembros a 400, de los cuales al menos cien debían ser de

partidos de la oposición, con el objeto de dar voz a los partidos más pequeños.

En el plano internacional, su mandato se distinguió por el establecimiento de relaciones

con España, donde se había restaurado la monarquía con el rey Juan Carlos I. En

mayo de 1979 rompió vínculos con la dictadura somocista y, tras constituirse el

gobierno sandinista, México se opuso (en la Organización de Estados Americanos) a

139


cualquier intervención en los asuntos internos de Nicaragua. Apoyado por Francia, trató

de impulsar una solución negociada para El Salvador.

Hacia el final de su mandato, el gabinete de López Portillo había perdido buena parte

de su prestigio, debido a la corrupción y a la enorme deuda exterior, contraída por los

fuertes préstamos internacionales. Algunas de sus últimas medidas fueron la

devaluación del peso y la nacionalización temporal de la banca privada. Su sexenio

concluyó con una grave crisis económica y rumores de un golpe de Estado. En 1982 se

retiró de la vida pública dejando una cuantiosa deuda externa.

1.3.1.- Plan Nacional de Educación

En el terreno educativo, el sexenio de López Portillo (1976-1982) comenzó con un

nuevo esfuerzo de planeación, que dio lugar al Plan Nacional de Educación presentado en siete volúmenes por Porfirio Muñoz Ledo a

fines de 1977, que comprendía un amplio diagnóstico del

sistema educativo, así como programas de trabajo para la

educación básica, la formación de maestros, la educación en

zonas deprimidas y para grupos marginados, la educación

abierta, la capacitación, la educación tecnológica, la educación

superior, la difusión de la cultura; la juventud, el deporte y la

recreación, y la educación para la salud. Sin embargo, el Plan

carecía de metas, que se anunciaban para los meses

siguientes. El intempestivo cambio del secretario de Educación Pública, sustituido por Fernando Solana,

hizo que el Plan nunca fuera terminado y que en su lugar se adoptara un conjunto de políticas menos ambicioso pero de enfoque muy práctico, con los llamados Programas y Metas del Sector Educativo 1979-1982, que comprendían 5 grandes objetivos y 52 programas, de los cuales 11 se definían como prioritarios, todos con metas precisas calendarizadas hasta 1982.

40

http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Porfirio_Munoz_Ledo.jpg?uselang=es


Ese conjunto de programas se llevó a la práctica a lo largo del sexenio. Los resultados

mostraron la bondad de un enfoque de planeación práctico e imaginativo: pese a que

los conjuntos de niños más numerosas de la historia del país, las nacidas a mediados

de los 70, llegaron a la escuela a principios de los 80, fue justamente en 1982 cuando

se alcanzó por fin el viejo anhelo de que todos los niños pudieran tener acceso al 1er.

grado de la primaria. Eso fue posible porque se abandonó el esquema rígido de

escolarización mediante planteles convencionales, siendo reemplazado por una

variedad de estrategias: albergues escolares, transporte, instructores comunitarios, etc.

Sólo así pudo abatirse la demanda marginal no atendida en varias décadas. La meta de

la eficiencia terminal, por su parte, siguió sin poder alcanzarse.

Un rasgo importante de la política educativa del sexenio 76-82 fue el impulso a la

descentralización educativa que se dio en marzo de 1978, con la creación de las

delegaciones de la SEP en los estados de la República; esta política reforzaba intentos

descentralizadores previos poco exitosos, cuya urgencia ponía de manifiesto la

creciente evidencia de lo inapropiado del centralismo en un país de las dimensiones de

México.

Al haberse vuelto obligatorio la elaboración de planes sexenales de desarrollo, tanto de

tipo general como para cada sector de la administración pública, en el sexenio de

Miguel de la Madrid (1982-1988) las políticas educativas se plasmaron en el Programa

Nacional de Educación, Cultura, Recreación y Deporte 1984-1988. En el contexto de la

grave crisis económica que estalló a principios de 1982, el Programa planteaba una

revolución educativa, con seis objetivos: elevar la calidad a partir de la formación

integral de docentes; racionalizar el uso de los recursos y ampliar el acceso a servicios,

dando prioridad a zonas y grupos desfavorecidos; vincular educación y desarrollo;

regionalizar la educación básica y normal y desconcentrar la superior; mejorar la

educación física, el deporte y la recreación; y hacer de la educación un proceso

participativo.

41


Los logros de la política educativa del sexenio distaron mucho del eslogan de revolución

con que se le designó; la crisis económica se reflejó en la reducción de los recursos

para la educación, en especial los relativos al salario de los maestros, que sufrieron un

grave deterioro. Otro aspecto central de la política, el relativo a la descentralización, no

mostró avance alguno.

1.3.2.- Plan Global de Desarrollo

En suma, la estrategia del Plan Nacional de Desarrollo es el camino por el cual el país

busca superar los retos de la modernización y la marginación social, con un modelo

propio. Apoya simultáneamente los cuatro objetivos y fija, con base en diagnósticos

específicos, propósitos, metas y acciones para los principales instrumentos de la

política de desarrollo.

Veintidós políticas básicas integran la estrategia; ésta supone la utilización concertada

de todos los instrumentos y medios a disposición del sector público, en este plan

quedan plasmados los siguientes aspectos en materia de política educativa:

Ampliar y mejorar la educación básica para niños y adultos.

Vincular la educación terminal-media superior-con las necesidades de

trabajadores capacitados, técnicos y medios profesionales, que requiere el

sistema nacional de producción.

Impulsar la capacitación y la organización social para el trabajo.

42


Estado Liberal y Estado Neoliberal

El estado liberal es democrático, representativo, federal, con división de poderes. Y

sobre todo Laico.

El estado neoliberal no existe. El neoliberalismo es una corriente económica, que

consiste en dejar que el mercado regule la vida pública. La oferta y la demanda por

encima del deseo de darle a cada cual lo que le corresponde: Igual trabajo igual salario.

II.- Política y Legislación Educativa: Génesis y Desarrollo de Los Gobiernos Neoliberales.

2.1.- Miguel de la Madrid Hurtado.

(Colima, 1934 - México D.F., 2012) Político mexicano, presidente del país entre 1982 y

1988. Cursó la carrera de derecho en la Universidad Nacional Autónoma de México y

obtuvo una beca para llevar a cabo una maestría en Administración Pública en la

Universidad de Harvard. De 1979 a 1981 fue secretario de Programación y

Presupuesto.

Miguel de la Madrid Hurtado

En 1963 ingresó al Partido Revolucionario

Institucional, que el 17 de septiembre de 1981

lo designó candidato a la presidencia de la

República para el período 1982-1988. En las

elecciones de julio de 1982 obtuvo una

aplastante victoria, superando con casi trece

43


millones de votos a su rival más cercano. Asumió el poder ejecutivo federal el primero

de diciembre de 1982.

En su primer discurso a la nación como mandatario, anunció un plan de austeridad para

sacar al país de la crisis económica, principal objetivo de su mandato. Para ello siguió

una política de austeridad y de lucha contra la corrupción. En política exterior centró sus

esfuerzos en negociar la deuda de su país e intentar mediar en el conflicto

Centroamericano. En este sentido, fue uno de los fundadores, junto con Venezuela,

Panamá y Colombia, del Grupo de Contadora, constituido en enero de 1983, para

contribuir a la pacificación de América Central.

Durante su mandato, México sufrió una de las peores catástrofes de su historia: el

jueves 19 de septiembre de 1985, a las 7:19 horas, la capital de la República fue

sacudida por un terremoto de 7.8 grados en la escala Richter, de vastas consecuencias.

Al dejar el poder ocupó la dirección del Fondo de Cultura Económica, la institución de

fomento editorial más importante de México. El 9 de octubre de 1991 fue nombrado

presidente del Comité Internacional de Alto Nivel para la Década, dependiente de la

Organización de las Naciones Unidas.

2.2.- Lineamientos educativos del Plan Nacional de Desarrollo.

Al haberse vuelto obligatorio la elaboración de planes sexenales de desarrollo, tanto de

tipo general como para cada sector de la administración pública, en el sexenio de

Miguel de la Madrid (1982-1988) las políticas educativas se plasmaron en el Programa Nacional de Educación, Cultura, Recreación y Deporte 1984-1988. En el contexto

de la grave crisis económica que estalló a principios de 1982, el Programa planteaba

una revolución educativa, con seis objetivos: elevar la calidad a partir de la formación integral de docentes; racionalizar el uso de los recursos y ampliar el acceso a servicios, dando prioridad a zonas y grupos desfavorecidos; vincular educación y desarrollo; regionalizar la educación básica y normal y desconcentrar la superior; mejorar la educación física, el deporte y la recreación; y hacer de la educación un proceso participativo.

44


Los logros de la política educativa del sexenio distaron mucho del eslogan

de revolución con que se le designó; la crisis económica se reflejó en la reducción de

los recursos para la educación, en especial los relativos al salario de los maestros, que

sufrieron un grave deterioro. Otro aspecto central de la política, el relativo a la

descentralización, no mostró avance alguno.

Planteamientos ideológicos de Jesús Reyes Heroles.Planteamientos ideológicos de Jesús Reyes Heroles.

Jesús Reyes Heroles (Secretario de

Educación Pública 1982-1985) se aproxima a

la ideología en sus discursos y,

particularmente, en su obra Tendencias

actuales del Estado, en la que para reflexionar

sobre los Estados soviético, fascista,

portugués, nacional socialista y nacional

sindicalista, se ve en la necesidad de efectuar

un análisis de las correspondientes ideologías que los fundamentan. Tiene presente

que toda ideología refleja la existencia social de su correspondiente sistema económico,

históricamente determinado. A manera de ejemplo, el Estado soviético se sustenta en la

ideología del marxismo.

Las ideologías no son universales ni absolutas, a juicio de Jesús Reyes Heroles, puesto

que “Toda ideología o concepción del mundo y de la vida, pretendiendo ser absolutas e

intemporales, sufren tales adaptaciones particulares que, al mismo tiempo que reducen

su universalidad, la fundamentan convirtiéndola en una esencia de contenido variable,

determinado este último por las peculiaridades de espacio, tiempo y sociedad” (Ibíd.:

158) Él se manifiesta a favor de la diversidad ideológica e invita a que “Avancemos, con

pluralismo ideológico y mayoría unificada por convencimiento” (Ibíd.: 235), hacia lo que

llama “nacionalismo revolucionario”.

Jesús Reyes Heroles toma distancia de los fundamentalismos ideológicos. Como

ideólogo del partido en el poder, advierte a los priístas de las pretensiones de las 45


ideologías utópicas: “¿Qué ideología en el poder no piensa que ya realizó totalmente el

ideal? Nosotros no queremos engañar diciendo que ya llegamos a un lugar que no

existe: utopía”. (Ibíd.: 240). Por ello, invita a luchar contra los dogmatismos, iniciando

por la no aceptación de las doctrinas que se consideran infalibles.

Una de las maneras de enfrentar las “fortalezas ideológicas”, como las llama Jesús Reyes Heroles, la representa “La libertad como condición para la actividad plena del hombre [puesto que] es requisito de todo aquello en que creemos. Sin ella las ideologías se convierten en dogmas” (Reyes, 1999c: 126). La lucha la debemos dar tanto a favor de la libertad como de la cultura, pues constituyen un dique a éstos, según él.

Jesús Reyes Heroles previene sobre la tendencia hacia la apertura ideológica de los

mexicanos: “La historia demuestra que las ideologías abiertas a los estímulos externos

sólo se superan por las aportaciones de aquellos que, pendientes de todo lo que

acaece, impulsan desde adentro” (Ibíd.: 527). Por ello, recomienda partir de adentro

hacia fuera; de la diversidad de realidades que conforman el país, pues: “Partiendo de

realidades regionales, se llega a una ideología nacional” (Ibíd.: 709).

Finalmente, Jesús Reyes Heroles asume una postura ideológica: “Nuestra ideología no

es biología. Todos los mexicanos podemos y debemos desempeñar una tarea en

superar los muchos Méxicos que amenazan al gran México, en seguir por nuestro

camino para lograr un México mayor, no en la potencia sino en la dignidad de todos sus

hijos” (Ibíd.: 917). El camino a seguir, según él es la ideología que sustenta su

“nacionalismo revolucionario”.

Miguel González Avelar Secretario de Educación Pública 1985-1988.

46


2.3.- Concepción de la revolución educativa.

La revolución educativa de Jesús Reyes Heroles

El sexenio de Miguel de la Madrid (1982-1988), estuvo signado por la idea de renovar a

fondo las instituciones políticas, sociales, culturales y educativas. El discurso giraba en

torno a la renovación moral de la sociedad que apuntaba a una crítica de las acciones

políticas realizadas en el pasado u se proponía cambiar el funcionamiento

administrativo y ético de los distintos ámbitos de la vida nacional. En educación, los

planteamientos para realizar los cambios se darían a partir de un diagnóstico amplio de

las diversas condiciones que prevalecían en el sistema educativo nacional.

Fuente: Revista Educación 2001, México, # 66, noviembre 2000

Antonio Gómez Nashiki*

El diagnóstico

Los resultados de este ejercicio arrojarían un panorama poco alentador en todos los

niveles educativos. El documento señalaba que la eficiencia Terminal de los diversos

niveles del Sistema Educativo Nacional, por distintos factores tanto internos como

externos, era bastante pobre. Por ejemplo, se tenía lo siguiente:

47


De cada 100 niños que ingresaban a la primaria, 52 terminaban el sexto grado, de

éstos, el 85% se inscribía en secundaria y sólo el 64% completaba tal ciclo; el 65% de

los egresados de secundaria se inscribía a su vez en bachillerato; 3.3% en normal y el

1.17 en carreras terminales medias. En las carreras de licenciatura se matriculaba el

85.4% de los egresados de bachillerato y sólo la mitad concluía sus estudios

universitarios.

Otro señalamiento importante era que en los niveles de primaria y secundaria habían

prevalecido modelos diseñados para el medio urbano, sin contribuir debidamente a la

solución de los requerimientos de una gran parte de la población rural.

Los datos revelaron un severo rezago educativo, con pocos logros qué celebrar, y

aunado a este panorama el país en general enfrentaba una profunda crisis económica,

como resultado de las políticas implementadas del sexenio anterior y que obligaban a

pensar en acciones austeras.

El programa

Con estos antecedentes se elaboró el Programa Nacional de Educación, cultura,

Recreación y Deporte, 1984-1988, que planteaba entre sus principales propósitos los

siguientes:

• Promover el desarrollo integral del individuo y de la sociedad mexicana.

• Ampliar el acceso de todos los mexicanos a las oportunidades educativas, culturales,

deportivas y de recreación.

• Mejorar la prestación de los servicios en estas áreas.

• Para tal fin, se especificaron los siguientes objetivos:

1).- Elevar la calidad de la educación en todos los niveles;

48


2).- Racionalizar el uso de los recursos disponibles y ampliar el acceso a los servicios

educativos a todos los mexicanos con atención prioritaria a las zonas y grupos

desfavorecidos:

3).- Introducir nuevos modelos de educación superior vinculados con los requisitos del

sistema productivo;

4).- Regionalizar y descentralizar la educación básica y normal, y 5) mejorar y ampliar

los servicios en las áreas de educación física, deportes y recreación.

Los objetivos señalaban temas difíciles y añejos del sistema educativo, principalmente

en de la descentralización; en cambio, apenas empezaba a despuntar el que con el

paso del tiempo se convertiría en central, el tema de la calidad de la educación.

Cómo atacar la problemática educativa fue señalado por el presidente en su primer

informe de gobierno, en el que convocó a los mexicanos a realizar una revolución

educativa.

Introducir en el sistema educativo no simplemente parches o remiendos, o meras

reformas limitadas; ha postulado toda una revolución.

El concepto de revolución de inmediato acaparó la atención y encontró señalamientos

críticos en el sentido de enunciar fines muy ambiciosos, por ejemplo, ante el

cuestionamiento que se hizo al secretario a pregunta expresa de si no se exageraba al

usar este término, la respuesta fue que.

Dada la magnitud del problema, no se exageraba. No se harían sólo algunas reformas,

ni tampoco se pondrían algunos parches, sino que se procuraría poner de acuerdo la

educación legal con la real. Había un abismo entre una y la otra.

La tarea de argumentar y defender la propuesta le correspondió a Jesús Reyes

Heroles, secretario de Educación de ese momento, un experimentado político que se

había distinguido por su larga carrera en la docencia y por promover una de las

49


reformas políticas más importantes del país cuando fue secretario de Gobernación

(1976-1979). Enrique Krauze señala con precisión su forma de proceder políticamente:

Objetivamente, su misión era conservar en el sentido de consolidar, pero su método fue

el cambio.

Jesús Reyes Heroles haría una defensa a ultranza de los postulados de la revolución

educativa y, en muchos sentidos, les dio una orientación propia que complementaba el

planteamiento original hecho por De la Madrid:

Reiteramos la necesidad, postulada por el presidente Miguel de la Madrid, de

revolucionar la educación. Esto entraña defender y afirmar nuestros valores

fundamentales, superar o desechar hábitos administrativos viciosos, prescindir de lo

obsoleto, aplicar racional eutanasia a lo que está incurablemente enfermo, combatir el

analfabetismo y democratizar la enseñanza para llegar a sustentar en ella, en buena

medida, la renovación moral de la sociedad.

En cuanto a la precisión del concepto, que fue severamente cuestionado, Reyes

Heroles señalaba que no era unívoco:

En un análisis de lo que ya se ha publicado sobre revolución educativa, salieron 60

tesis sobre ella….Sólo en un informe, el señor presidente De la Madrid, externó 8

definiciones…

Por lo que buena parte de la tarea del secretario fue darle coherencia a las distintas

definiciones existentes en el marco de lo propuesto por el Programa:

Se ha denominado Revolución Educativa al proceso de aceleración y transformación de

la educación en México, a una serie de instrumentos y objetivos que pretenden hacerle

frente a la crisis educativa. “Tal denominación obedece a que se intenta tocar los

problemas desde su raíz”.

50


En más de una ocasión, el secretario intentó justificar que todos los males educativos

del país se podían resolver poniendo en práctica la revolución educativa:

La revolución Educativa es constructiva. Quiere eliminar la hipertrofia y macrocefalia

que impera en la educación: la separación escuela-hogar; la no participación de la

comunidad educativa en la enseñanza; el alejamiento del centro que toma las

decisiones de los lugares en que se aplican; la reducción de la sustancia ética de la

educación. Quiere que se eduque la voluntad, el carácter, que se enseñe a pensar por

cuenta propia; y se propone el mejoramiento general de la calidad educacional, desde

preescolar hasta estudios superiores.

En distintas ocasiones se trató de aclarar la discusión acerca de si era una revolución o

una reforma simplemente pero vale la pena señalar que siempre se argumentó en

términos de revolución por ser un concepto más incluyente que permitía englobar tanto

las disposiciones administrativas como filosóficas de los temas educativos.

Si bien con el concepto de revolución educativa se querían resolver todos los lastres del

sistema educativo, no se planteaban posiciones específicas que se tradujeran en

cambios de mayor proyección, como por ejemplo, en el tema de la descentralización se

anotaba lo siguiente:

La revolución educativa tiene varios objetivos…descentralizar para que los sectores

involucrados en la educación participen en ella, tengan una participación creciente en el

propio proceso educativo, porque un proceso educativo en el fondo sólo tiene éxito si

hay una movilización de la sociedad en torno a él.

Con el fallecimiento de Reyes Heroles a los 64 años, siendo secretario de Educación en

funciones (19 de marzo de 1985), la reforma perdió fuerza sensiblemente, ya que si

alguien la había sostenido era él, pese a todas las críticas señaladas. La llegada del

nuevo secretario, Miguel González Avelar, fue más bien discreta, apegándose al

discurso ya establecido y sin realizar alguna modificación de peso.

51


Los saldos de la revolución educativa

En cuanto a elevar la calidad de la educación, los resultados obtenidos fueron magros,

algunas evaluaciones aplicadas a nivel nacional como México, un país de reprobados

demostró elocuentemente los rendimientos académicos y la baja calidad educativa.

Investigaciones similares coincidían en los bajos resultados de los estudiantes que sin

considerarse como datos absolutos o únicos para estimar la calidad, daban cuenta de la

problemática existente.

En lo que respecta a la formación de profesores, se introdujo la licenciatura para los

profesores de preescolar y primaria y se exigió el bachillerato para cursarla, lo que trajo

una serie de problemas para la incursión de nuevos profesores a estos estudios,

además de establecer una desvinculación académica irreversible de la licenciatura con

la Normal.

De acuerdo con los datos obtenidos al final del sexenio, lo que se recortó fueron los

recursos financieros para la educación:

El servicio de la deuda nacional pasó del 18% al 49% del gasto federal y, así, se eliminó

cualquier posibilidad de simple conservación, mucho menos de ampliación, el gasto

educativo nacional cayó del 5.3% al 3.3% del PIB.

La restricción presupuestal impactó fuertemente el salario de los profesores “de suerte

que en 1988 era casi el 50% de su valor inicial”, con lo que la formación integral del

magisterio se vio muy deteriorada.

El tema de la descentralización tampoco registró cambios notables:

La primaria no perdió su rigidez ni se tuvieron en cuenta las diversidades regionales: la

deserción no se redujo. En la secundaria general no se llegó a implantar totalmente el

sistema de áreas, en vez de asignaturas, lo cual produjo desorientación en los

estudiantes… La Normal, en cambio, con la elevación a licenciatura y la introducción

del bachillerato se contrajo considerablemente. 52


La revolución educativa que se intentó implementar se vio trastocada por la severa

crisis económica y tal como las críticas habían señalado, los ambiciosos números que

se habían planteado alcanzar al inicio de la administración no se lograron cumplir.

La revolución educativa distó mucho de cumplir con las expectativas que creó al

momento de su aparición. La argumentación decidida de sostener una orientación

revolucionaria en materia educativa, rápidamente sucumbió ante el contexto de crisis

que se prolongó a lo largo del sexenio. Además, se puede observar que el concepto se

fue trabajando sobre la marcha y por tal motivo se tuvo que estar defendiendo

constantemente. Por otro lado, la muerte de Reyes Heroles significó que buena parte

del discurso perdiera legitimidad. Está por demás decir que fue una revolución

inconclusa.

2.4.- Reformas a la Ley federal de educación.

El 23 de octubre la Cámara de Diputados aprobó reformas a los artículos de la Ley Federal de Educación, después de un acalorado debate entre diputados panistas y priístas. La iniciativa presidencial respectiva, presentada el 7 de septiembre, persigue tres objetivos principales. En primer término modificar el artículo 37 de la Ley a fin de establecer una multa, hasta por el importe de 500 días de salario mínimo, a los particulares autorizados para impartir educación primaria, secundaria y normal que violen el artículo 3 constitucional o algunas de las condiciones fijadas por la propia Ley Federal de Educación, tales como que dichas escuelas deben sujetarse a los planes y programas aprobados por la Secretaría de Educación Pública (SEP), impartir educación con personal académicamente acreditado, y contar con instalaciones adecuadas que satisfagan las condiciones pedagógicas y sanitarias que al efecto fije el Estado.

En segundo lugar, las reformas tienen por objeto obligar a los planteles educativos no

incorporados a la SEP a mencionar tal circunstancia en la publicidad de sus servicios

educativos, con el fin de que los receptores de los mismos no sean engañados.

Finalmente, la iniciativa aprobada se propone mantener actualizadas las multas

contenidas en la Ley Federal de Educación, de modo que determinó los montos

respectivos con base en días de salario mínimo y no en cantidades fijas.

53


La diputación panista se manifestó contraria al proyecto y, durante el debate rebatió no

sólo las normas objeto de la reforma, sino también el propio artículo 3 constitucional.

Para los panistas que hicieron uso de la tribuna, la actualización de las sanciones las

vuelve excesivas y contribuye a crear un marco de suspicacia, sobrevigilancia y alta

discrecionalidad del Estado respecto a las escuelas particulares.

Por su parte, los diputados priístas, tras defender las tesis que en materia educativa fija

la Constitución, explicaron que la imposición de sanciones a los particulares que

establece la legislación vigente no implica ni arbitrariedad ni discrecionalidad excesiva,

ya que toda violación reportada a la SEP da origen a un procedimiento administrativo

que concluye con una declaración, en la que se determina si hubo o no infracción, y con

el otorgamiento, en su caso, de un plazo prudente para que se cumpla con la Ley. En

caso extremo, si la gravedad de la violación lo amerita, la SEP puede proceder a

revocar la autorización del plantel en cuestión. Los legisladores añadieron que las

multas propuestas por la iniciativa presidencial tienen por objeto sancionar violaciones

que no ameritan revocar la autorización o el retiro del reconocimiento oficial de los

estudios realizados en el plantel infractor, por lo que dijeron son infundadas las

afirmaciones de que se trata de medidas extremas, o de que las mismas se vayan a

aplicar con absoluta discrecionalidad.

En lo relativo a la obligación de las escuelas privadas de señalar en su publicidad si sus

estudios poseen o no validez oficial, la diputación priísta insistió en que tal requisito

constituye una garantía para los educandos y que su incorporación a la Ley Federal de

Educación resulta oportuna y necesaria.

El Plan Nacional de Desarrollo (PND) propuesto durante la administración de Miguel de

la Madrid (1982-1988), establecía para el sector educativo tres propósitos principales:

promover el desarrollo integral del individuo y de la sociedad mexicana, ampliar el

acceso de todos los mexicanos a las oportunidades educativas, culturales, deportivas y

de recreación, y mejorar la prestación de los servicios en estas áreas. Uno de los

principios del PND fue la denominada racionalidad funcional que, entre otras cosas,

54


buscaba promover la descentralización de la vida nacional y ser un componente

importante de diversos proyectos modernizadores. Pretendía también servir como un

nuevo instrumento de asignación y distribución de recursos en el corto y mediano

plazos (Poder Ejecutivo Federal, 1983).

La descentralización era una propuesta que aspiraba a incluir toda la vida nacional. Se trataba de un proyecto global que abarcaría todos los sectores, que impulsaría el desarrollo y permitiría la consolidación de los municipios, con la promesa de una reforma fiscal que hiciera posible una mejor distribución de los recursos entre los tres niveles de gobierno: federación, estados y municipios. No obstante lo planteado a alcanzar en el ámbito político y social, no se logró sobrepasar el discurso, pues solo hubo avances en el sector educativo, fundamentalmente en el plano normativo-jurídico, con algunos logros en lo administrativo (Soriano, 2007).

Derivado del PND, el gobierno de la madridista elaboró el programa sectorial denominado Programa Nacional de Educación, Cultura, Recreación y Deporte 1983-1988. Dicho programa consideraba que las causas del rezago educativo en México eran: lo precario de los servicios educativos en zonas deprimidas, la marginalidad económica y social, el desuso de la lectura y la escritura y la insuficiencia, en épocas pasadas, de los servicios educativos, particularmente los de nivel primario (Conde, 1988).

III.- Carlos Salinas de Gortari

Ciudad de México, 1948) Político


entre 1988 y 1994. Hijo del senador y

secretario de Estado Raúl Salinas

Lozano, que fue Ministro de Industria

y Comercio de su país, y de Margarita

de Gortari, presidenta y fundadora de

la Asociación de Mujeres

Economistas de México, Carlos

Salinas de Gortari se licenció en

Economía por la Universidad

55


Autónoma de México en 1969 y completó su formación en Harvard con un doctorado en

Economía Política y Gobierno.

Carlos Salinas de Gortari

Siguió la estela política de su padre y con 18 años ingresó en la filas del PRI, donde

rápidamente sentó las bases de una meteórica carrera política. Comenzó a trabajar en

la Secretaría de Hacienda en 1971 y, una década después, fue el responsable de

diseñar la campaña electoral de Miguel de la Madrid, quien, tras lograr una abrumadora

victoria en los comicios de 1982, le nombró director del Instituto de Estudios Políticos y

Sociales y, después, secretario de Programación y Presupuesto.

En octubre de 1987, el PRI presentó su candidatura a la presidencia de la República

para las elecciones de julio de 1988 y, tras una larga campaña electoral en la que

encontró sobre todo la oposición de sindicatos y líderes del movimiento obrero que

recelaban de su programa económico, logró la victoria y se proclamó presidente de los

Estados Unidos de México para el sexenio 1988-1994. Durante la ceremonia de

investidura, celebrada el 1 de diciembre, anunció los asuntos principales de su agenda

política, entre ellos, la reducción de la deuda externa, el incremento de los niveles

económicos del país y la lucha contra la corrupción y la violencia.

Desde los primeros meses de su mandato, Salinas impulsó la cooperación comercial

con los países vecinos. Con los del sur, Colombia y Venezuela, suscribieron un acuerdo

en 1989 para constituir a corto plazo una zona de libre comercio; también con los

gobiernos centroamericanos estudió la viabilidad de establecer un área comercial libre

en la zona y, finalmente, con los vecinos del norte, EE.UU y Canadá, anunció en 1991

el inicio de conversaciones con idéntico objetivo. El proceso negociador fraguó en

diciembre de 1992 con la firma del Tratado de Libre Comercio (TLC) que entró en vigor

el 1 de enero de 1994 y estableció un mercado común en los estados de América del

Norte.

56


En política interior, su gestión estuvo marcada por el amplio programa de privatización

de empresas públicas que reportó a las arcas estatales unos ingresos de 13.000

millones de dólares, la reforma educativa, la devaluación del peso para contener la

inflación y la reducción de la deuda externa. Salinas también comprometió su mandato

al ejercicio de una profunda reforma en su partido y, en el último año de su presidencia,

tuvo que enfrentar una insurrección armada en el estado de Chiapas.

Secretarios de Educación en el sexenio de Salinas de Gortari

3.1.- Modernización educativa

El trabajo de descentralizar la educación no fue sencillo. "Este fenómeno se reflejó en el

hecho de que la administración educativa estatal llegara a su máxima jerarquía con

una Dirección General de Educación. Para otorgarle mayor rango, se le da

la estructura, legalmente a partir del 3 de enero de 1989, de organismo descentralizado,

sin personalidad jurídica ni patrimonio propios, con la denominación

de Servicios Estatales de Educación Pública (SEP.), con 3 órganos de gobierno:

Consejo Técnico, Dirección General y Comisario. A partir del 7 de noviembre de 1991,

será la nueva Secretaría de Educación quien asuma

la conducción, planeación y evaluación globales de los SEP." (Salgado, 1995:178)

57

Manuel Bartlett 1988 - 1992

Ernesto Zedillo 1992 - 1993

Fernando Solana 1993 - 1994

José Ángel Pescador 1994

http://www.monografias.com/trabajos11/conce/conce.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/plane/plane.shtml

http://www.monografias.com/trabajos4/derpub/derpub.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/verific-servicios/verific-servicios.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/patrimonio/patrimonio.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/personalidad/personalidad.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/todorov/todorov.shtml#INTRO

http://www.monografias.com/Educacion/index.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/direccion/direccion.shtml

http://www.monografias.com/Administracion_y_Finanzas/index.shtml

http://www.monografias.com/Educacion/index.shtml

http://www.monografias.com/trabajos34/el-trabajo/el-trabajo.shtml


En tales circunstancias, "La Secretaría de Educación de Guerrero fue creada por

decreto de reformas y adiciones a la Ley Orgánica de la Administración Pública

del Estado de Guerrero, aprobado por H. Congreso Local el 14 de agosto de 1991 y

publicado Periódico Oficial del Gobierno del Estado de Guerrero, el día 16 del mismo

mes y año". (Salgado, 1995: 179). "El Acuerdo Nacional para la Modernización de la

Educación Básica y los convenios que implico, dio origen a dos hechos, la desaparición

de los SCEP y la creación del Instituto de Educación Básica y Normal (INEBAN), cuya

Ley que lo instituye es publicada el 5 de Junio de 1992 en el diario Oficial del Gobierno

del Estado, iniciando sus funciones el día 8 de estos últimos, mes y año" (Salgado,

1995:184).

La Modernización Educativa es la modificación a las estructuras del Sistema

Educativo y uno de sus objetivos fue articular consecuentemente los niveles preescolar,

primaria y secundaria, además es un Acuerdo Nacional para la Modernización de la

Educación Básica (ANMEB), que fue firmado entre el Presidente de la

Republica Mexicana, Carlos Salinas de Gortari y los gobernantes de los 32 estados y

el sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, el 18 de Mayo de 1992.

"La Prueba Operativa se aplica desde antes de la aparición formal del nuevo modelo y

ahora se trata de validar su existencia por la vía discursiva. Dos procesos que parecían

paralelos ahora se fusionan y se "aprovechan" los programas elaborados para cambiar

los contenidos actuales. No está claro, como muchas cosas de la nueva propuesta,

como un proceso paralelo puede ser el que alimente una propuesta que no espera que

este termine para partir de la experiencia lograda. La impresión que produce esta

contradicción es que dos equipos trabajando en forma aislada, intentan, el arreglo final,

integrar dos propuestas que de origen son muy distintas y forzan una propuesta que

termine priorizando uno de los enfoques. Un ejemplo de ello lo constituye el documento

que de planes y programas presenta CONALTE"(Carrasco, 1991: 60)

"La modernización educativa tiene un estatuto distinto de la cuestión de modernidad-

posmodernidad. La primera es una consigna que articula una propuesta gubernamental

de reestructuración del aparato escolar mexicano de la administración salinista. La

cuestión de modernidad o no modernidad alude a un debate en torno a la posibilidad o 58

http://www.monografias.com/trabajos14/frenos/frenos.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/tecnicas-didacticas/tecnicas-didacticas.shtml#DEBATE

http://www.monografias.com/Administracion_y_Finanzas/index.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/posmodesen/posmodesen.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/pefi/pefi2.shtml#visi

http://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml#PROCE

http://www.monografias.com/Computacion/Programacion/

http://www.monografias.com/trabajos/adolmodin/adolmodin.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/sindicato/sindicato.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/evaluacion-preescolar/evaluacion-preescolar.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/objetivos-educacion/objetivos-educacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos32/sistema-educativo-encrucijada-cambio-social/sistema-educativo-encrucijada-cambio-social.shtml

http://www.monografias.com/trabajos32/sistema-educativo-encrucijada-cambio-social/sistema-educativo-encrucijada-cambio-social.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/todorov/todorov.shtml#INTRO

http://www.monografias.com/trabajos7/mafu/mafu.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/prens/prens.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/elorigest/elorigest.shtml

http://www.monografias.com/trabajos36/administracion-y-gerencia/administracion-y-gerencia.shtml

http://www.monografias.com/trabajos4/leyes/leyes.shtml


no de fijar un fundamento y/o esencia última del ser, los objetos, los sujetos, la historia,

la ética, el conocimiento, etcétera. Si bien ambas pueden ser objeto de examen

filosófico, la modernización emerge de un proyecto político mexicano de una época

específica y su examen se orienta a la viabilidad, la validez política y social, etc. en este

contexto, en tanto que la polémica modernidad-posmodernidad involucra debates

filosóficos políticos, éticos… que abarcan el pensamiento occidental por lo menos

desde la producción de Nietszche en adelante y su examen atraviesa diversos

contextos geopolíticos y culturales, temporales y paradigmas teóricos" (Buenfil, 1998:

91).

La teoría que sustenta al actual modelo educativo es el constructivismo, es decir las

ideas de Piaget articuladas con un aprendizaje significativo. En España el principal

exponente en materia curricular es Cesar Coll y en México es Ángel Díaz Barriga.

"En cuanto a política educativa, con cuatro secretarios de educación en el sexenio,

reformas al artículo 3° Constitucional modificaciones a los libros de texto, reformas a los

planes y programas de enseñanza básica, cambios de fachada

del sindicalismo magisterial, política agresiva frente a la investigación y las ciencias

sociales, incorporación apresurada de lógicas de evaluación y productividad en la vida

académica, entre otras cosas, más bien se reveló una actitud desesperada por lograr

una modernización cuyo modelo es aún incompatible en las condiciones económicas,

administrativas y tecnológicas de México, un paradigma que está resquebrajándose

gradualmente en otras experiencias en el mundo. Se reveló también una ingenuidad

filosófica al luchar por una idea de modernidad que ya está siendo cuestionada tanto

política como epistemológicamente, tanto por planteamientos éticos como procedentes

de las ciencias sociales" (Buenfil, 1998:95

El primer cambio en este nuevo modelo educativo es Carrera Magisterial, el cual es

un sistema escalafonario de promoción horizontal que comprende cinco niveles A, B, C,

D, y E. En la educación básica representa estímulos para los mejores maestros. El

convenio para la Carrera Magisterial se firmó el 7 de enero de 1993 y se dio inicio el 14

de enero del mismo año, y es la última manifestación del Acuerdo para la

Modernización Educativa. Los factores de la carrera magisterial son los que a 59

http://www.monografias.com/trabajos/promoproductos/promoproductos.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/teosis/teosis.shtml

http://www.monografias.com/trabajos2/mercambiario/mercambiario.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/concient/concient.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/paradigmas/paradigmas.shtml#queson

http://www.monografias.com/trabajos5/psicoso/psicoso.shtml#acti

http://www.monografias.com/trabajos6/prod/prod.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/integcie/integcie.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/integcie/integcie.shtml

http://www.monografias.com/trabajos54/la-investigacion/la-investigacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/doctrina-sindical/doctrina-sindical.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/metodos-ensenanza/metodos-ensenanza.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/libapren/libapren.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/contabilidad-mercantil/contabilidad-mercantil.shtml#libros

http://www.monografias.com/trabajos/histomex/histomex.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/lamateri/lamateri.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/hies/hies.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/teorias-piaget/teorias-piaget.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/constru/constru.shtml

http://www.monografias.com/trabajos4/epistemologia/epistemologia.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/paradigmas/paradigmas.shtml#queson

http://www.monografias.com/trabajos54/produccion-sistema-economico/produccion-sistema-economico.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/genesispensamto/genesispensamto.shtml

http://www.monografias.com/Politica/index.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/pmbok/pmbok.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/epistemologia2/epistemologia2.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/etic/etic.shtml

http://www.monografias.com/Historia/index.shtml


continuación se describen, y se debe reunir un puntaje máximo de 100

puntos. Desempeño Profesional. Recibe 35 puntos como máximo; incluye puntualidad,

asistencia, planeación el curso, relación con los padres de familia y con la comunidad,

así como el grado de aprendizaje de sus alumnos. Preparación Profesional, recibe 25

puntos como máximo. Acreditación de cursos de Actualización y Superación Magisterial

recibe 15 puntos como máximo. Grado Académico, recibe 15 puntos como máximo.

Antigüedad, la cual es calificada con 10 puntos como máximo.

El tiempo mínimo de promoción entre la plaza inicial y el nivel E, es de 14 años. Para

zonas marginadas el lapso baja a 8 años a fin de estimular su atención. Los

incrementos entre los cinco niveles se calculan en horas clase, es decir: Plaza inicial

nivel A, 9 horas (equivalente a 24.5%) y recibiendo, si es maestro de grupo de primaria

un sueldo de 1,504.609. Nivel A al nivel B 8 ½ horas (53.6% de diferencia acumulada) y

recibiendo un sueldo íntegro de 1, 960,130. Nivel C: 8 horas (100% de diferencia

acumulada) y recibiendo un salario de 2, 561,001 mensuales. Nivel E: 7 horas (197.2%

de diferencia acumulada) y ganando 3,009.982 mensuales (datos hasta el 1° de

diciembre de 1992)

Sin embargo, "Según información disponible para el periodo transcurrido de 1978 a la

fecha (1995)*, la pérdida del salario real fue de 145.9%. En 1981 los maestros

mexicanos alcanzaron un salario récord de cerca de 500 dólares. Según estándares

nacionales, durante la década de los ochenta, los maestros mexicanos

obtuvieron ingresos por el equivalente apenas superior de un salario mínimo regular,

aplicable a cualquier trabajo no calificado, situación que los coloco entre

la población económicamente activa menor remunerada del país" (De Ibarrola 1996:43).

Y agrega, "es importante señalar que la carrera magisterial fue iniciativa del Sindicato

Nacional. Las primeras ideas quedaron delineadas en los resolutivos del Primer

Congreso Extraordinario del SNTE, celebrado en enero de 1990. En el Acuerdo

Nacional para la Modernización de la Educación Básica, firmado en mayo de 1992,

quedó instalada la comisión bilateral SEP-SNTE que trabajó el diseño acordado

finalmente en enero de 1993 y que rige la aplicación del sistema, aunque a la fecha no

se han podido instrumentar todos los criterios de evaluación y de nuevo la Comisión 60

http://www.monografias.com/trabajos13/diseprod/diseprod.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/explodemo/explodemo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/cofi/cofi.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/sisinf/sisinf.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/basda/basda.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/salartp/salartp.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/dinamica-grupos/dinamica-grupos.shtml

http://www.monografias.com/trabajos901/debate-multicultural-etnia-clase-nacion/debate-multicultural-etnia-clase-nacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos901/evolucion-historica-concepciones-tiempo/evolucion-historica-concepciones-tiempo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtml

http://www.monografias.com/trabajos910/comunidades-de-hombres/comunidades-de-hombres.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/fami/fami.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/indicad-evaluacion/indicad-evaluacion.shtml


Mixta revisa afondo los criterios y conceptos que sostiene este sistema" (De Ibarrola,

1996:48-49).

Y concluye: "No hay cifras oficiales del número de maestros inscritos. El titular de la

Comisión Mixta de Carrera Magisterial, por parte del Sindicato, declaró en agosto de

este año que habría 450 mil maestros inscritos, cerca del 70% del total, el 98% de los

cuales está, como procede, en la primera categoría. Por otra parte, uno de los

dirigentes sindicales en contra de la carrera, acusó recientemente a la Secretaria de

Educación Pública, en la prensa, de mentir y afirmó que sólo el 8% de los maestros de

educación básica del Distrito Federal se ha incorporado al sistema. en

la encuesta realizada por la Fundación SNTE durante el curso escolar 1994-1995, el

33% de los maestros del Distrito Federal respondió estar inscrito, un 18.3% no tenía

todavía respuesta su solicitud y 35.3% indicó que no había solicitado su ingreso. Los

rechazos se desprenden de una firme posición de algunos sectores del propio Sindicato

Nacional, que se oponen a la diferenciación de salarios entre los maestros y más aun a

la tendencia que observan de diferenciarlos en función de su "productividad".

Finalmente, las resistencias que derivan de aspectos que desde desconocimiento de

los mecanismos y criterios de operación del sistema hasta serios cuestionamientos a

muchos de los conceptos y formas de operación del sistema" (De Ibarrola, 1996:52).

El segundo cambio son los libros de texto gratuitos que se utilizaron hasta el ciclo

escolar 1991-1992, estos correspondían al modelo de los 70"s y por tanto tenían 20

años de vigencia, era necesario renovarlos, dicha renovación se había llevado a cabo

en 1972. La participación de los científicos en esta segunda generación fue más

notoria, acordémonos que la implementación del libro de texto inició en los 60"s. El

primer intento por renovar los planes y programas de estudio fue de 1972 a 1975, y

hasta 1990 no había habido cambio alguno solo planes experimentales para preescolar,

primaria y secundaria "prueba operativa"; un primer intento fue el que se hizo en 1991

con un ajuste a los contenidos, este ajuste vino a constituir un puente entre lo que se

venía manejando y lo que se pretendía, es decir, revisar contenidos, renovar métodos,

articular niveles y vincular procesos pedagógicos con los avances de la ciencia y

la tecnología", esto es el resultado de la consulta nacional a los maestros que hizo

61

http://www.monografias.com/Tecnologia/index.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/ciencia-y-tecnologia/ciencia-y-tecnologia.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/librylec/librylec.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/componentes-electronicos/componentes-electronicos.shtml#RESIST

http://www.monografias.com/trabajos7/mafu/mafu.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/salartp/salartp.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/recoldat/recoldat.shtml#quees


CONALTE. "Por último en 1993 se puso en marcha el Plan y Programa de Estudio

1993, para Educación Básica Primaria, este documento fue elaborado por la SEP en

uso de las facultades que le confiere la ley, y tomando en cuenta las sugerencias y

observaciones recibidas a lo largo de un extenso proceso de consulta, en el que

participaron maestros, especialistas de diversas ramas del saber humano, padres de

familia y representantes de distintas organizaciones sociales, entre las cuales destaca

el SNTE". En este plan se prevén los 200 días laborables, que se legislaron en la Ley

General de Educación Pública.

El tercer cambio es en cuanto a la legislación escolar. En 1917 se llevó a cabo su

implantación jurídica, esta ha tenido tres revisiones posteriores, la del 13 de diciembre

de 1934, durante el periodo presidencial de Lázaro Cárdenas, la segunda reforma,

ocurre el 30 de diciembre de 1946 y finalmente el 6 de Marzo de 1993 entraron en vigor

las reformas al Artículo 3° y 31 de la misma Constitución, donde destaca la

obligatoriedad de la Educación Secundaria, punto de trascendental importancia. El 12

de julio de 1993, se promulgó la Ley General de Educación. El 27 de noviembre de

1973, la Ley Federal de Educación, reemplazó a la Ley Orgánica de Educación Pública

de 1841. Antes existió la Ley Orgánica de Instrucción Pública, hecha por Juárez en

1867.

"La modernidad educativa es un discurso político que involucra argumentaciones

y presupuestos, legislaciones y organizaciones políticas y que es consistente con un

proyecto de nación de un gobierno en un tiempo y espacio específicos" (Buenfil, 1998:

96).

La burocratización manejada en el país durante los últimos años, hizo necesaria la

revisión crítica del federalismo educativo y se llegó a la conclusión de que: debería

descentralizarse la Educación en México, por ello el gobierno Federal ha transferido la

estructura administrativa y operativa a los gobiernos de los diferentes estados, de tal

manera que: "en un lapso de siete meses el gobierno federal y los 31 estados de la

Republica, prácticamente consumaron la transferencia de 700 mil trabajadores de la

educación, de 13 millones 500 mil alumnos, de más de 100 mil planteles y recursos

presupuestales que durante 1993 alcanzaron los 21 millones de nuevos pesos". Sin 62

http://www.monografias.com/trabajos4/refrec/refrec.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/fede/fede.shtml

http://www.monografias.com/trabajos901/praxis-critica-tesis-doctoral-marx/praxis-critica-tesis-doctoral-marx.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/origenestado/origenestado.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/poli/poli.shtml

http://www.monografias.com/trabajos3/presupuestos/presupuestos.shtml

http://www.monografias.com/trabajos910/del-sentimiento-complejo/del-sentimiento-complejo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/consti/consti.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/hmmaximt/hmmaximt.shtml#CAND

http://www.monografias.com/trabajos6/napro/napro.shtml

http://www.monografias.com/Computacion/Programacion/

http://www.monografias.com/trabajos7/plane/plane.shtml


embargo, debió darse la desconcentración de los académicos que

proponían proyectos a nivel nacional, estos no se fueron a todos los estados a formar

nuevos técnicos, ya que no se previó que a largo plazo iba a ser necesario que cada

Estado de la República tuviera que proponer una serie de proyectos para mejorar

el servicio educativo y que las propuestas sirvieran como motivo para justificar un

mayor presupuesto para la educación de su Estado.

Para la revaloración de la función magisterial, se fortalecen las instituciones de

formación de maestros: Esto se refiere básicamente que los jóvenes con nivel

bachillerato pueden cursar un nivel de Licenciatura en Educación Preescolar, Primaria,

Especial y Educación Física. Asimismo aquellos profesores de normal básica que

deseen estudiar niveles superiores (Licenciaturas, Maestrías y Doctorado). Para tal

finalidad en Guerrero existen tres unidades de la Universidad Pedagógica Nacional, en

Iguala, Acapulco y Chilpancingo, así como tres Centros de Actualización del Magisterio

en las mismas ciudades, ambas instituciones ofrecen Licenciatura y Maestría en

Educación, el primero en preescolar y primaria y el segundo en secundaria, los fines de

semana. Existen también escuelas Normales Estatales, Federales y particulares, que

en total son 11. En iguala, Teloloapan, Tixtla, Chilpancingo, Acapulco.

3.2.- Reformas al artículo 3° constitucional.

Después de la publicación de la constitución de 1917, el art. 3º constitucional (referente

a la educación), pasa por seis reformas hasta el año 2002, haciendo pequeñas

modificaciones que más bien buscaban detallar ciertos puntos que ya contenía dicho

artículo.

Durante su periodo de gobierno, Carlos Salinas de Gortari se realizan dos reformas, la

primera fue la propuesta por Luis Dalton Rodríguez, el 28 de enero de 1992 y se

estipulaba que:

La educación debe ser laica.

Buscaba evitar que la educación oficial privilegiara alguna religión.63

http://www.monografias.com/trabajos13/admuniv/admuniv.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/edfis/edfis.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/preesco/preesco.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/trainsti/trainsti.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/clapre/clapre.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/verific-servicios/verific-servicios.shtml

http://www.monografias.com/trabajos910/la-republica-platon/la-republica-platon.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/pmbok/pmbok.shtml


La primaria y secundaria obligatorias.

La educación normal se una a la educación básica.

Las instituciones privadas que imparten educación deben sujetarse a los planes

y programas.

3.3.- La Educación y el tratado de libre comercio

Según nuestro criterio, los más afectados serán los estudiantes de centros privados

porque, salvo raras excepciones, cuentan con bibliotecas muy pobres, ya que en

algunos casos, ni siquiera los libros de texto de las materias que se imparten se

encuentran disponibles para consultas.

Sin embargo, según el criterio de los autores de la Universidad Estatal a Distancia, el

cual compartimos, la educación pública también se verá afectada, porque sus recursos

económicos son limitados. Al comienzo de los años noventa en el continente americano

comenzaron a producirse distintos acuerdos de libre comercio que traerían un cambio

radical en la concepción general y profunda de la educación, y de la educación superior

en particular. Dicho cambio habría de influir profundamente en las políticas públicas

referentes a la educación superior de los países latinoamericanos. Cabe mencionar el

Tratado de Libre Comercio entre Estados Unidos y Canadá (1989), el Tratado de Libre

Comercio de América del Norte entre Canadá, Estados Unidos y México (TLCAN,

1994), el Acuerdo de Libre Comercio entre Estados Unidos y Chile (2003), así como la

iniciativa de crear el Área de Libre Comercio de las Américas (ALCA) como respuesta

de Estados Unidos a la tendencia al "regionalismo cerrado" que ya estaban

experimentado Europa y Japón. Finalmente, la consolidación de la Organización

Mundial de Comercio (OMC), sobre todo, vino a establecer un dinamismo en la

discusión y acuerdos parciales sobre el comercio mundial que está afectando

directamente a la educación.

Las necesidades empresariales y la educación

64


Esta moderna generación de acuerdos sobre comercio es muy diferente a las

anteriores, que sobre todo desde el siglo XIX regulaban el intercambio de mercancías

entre los países. Grieshaber-Otto y Sanger enfatizan que a diferencia de lo que ocurría

hace cincuenta años, los servicios (y dentro de ellos la educación) ahora son una parte

muy importante de lo comercializable de manera internacional. "Las reglas de la OMC

no están limitadas a la cuestión del comercio de mercancías, sino [incluyen otras] que

se aplican ahora a estándares, propiedad intelectual y servicios" (2002: 6).

Con esto, el comercio comprende ahora también los productos y la actividad misma de

investigación y creación humana, así como la vasta e intangible actividad de los

servicios. No sólo ahora se ha ampliado el ámbito internacional de lo comercializable,

también ha cambiado el enfoque. Porque las reglas de la OMC no se limitan a la

cuestión de eliminar aranceles en las fronteras, sino que "van al corazón de la facultad

normativa de los gobiernos", dicen estos autores (Grieshaber-Otto y Sanger, 2002: 6).

Se trata, como por su parte explica Sinclair, de "una reestructuración radical del papel

de los gobiernos, de tal manera que se sujeten a la supervisión de la OMC", en

educación y otros temas (Sinclair, 2000: "Summary").

En el ámbito de la educación esta reestructuración es imperativa porque para el libre

comercio representa un problema el que en los países latinoamericanos la educación

no sea simplemente un servicio como el de la electricidad o la recolección de basura,

sino que, mucho más que eso, aparece como una actividad profundamente enraizada

en la constitución de las sociedades. Se muestra envuelta en una tupida masa de

relaciones sociales e históricas que abarca desde las comunidades más pequeñas y

sus luchas por tener una escuela hasta los movimientos estudiantiles por acceso a la

educación. La educación aparece como parte de las luchas por la independencia y la

república en los países latinoamericanos, se prolonga en las presiones de grupos

sociales por educación al comienzo del siglo XX, en las luchas por la autonomía, en la

profunda impronta nacional que marca las profesiones, las escuelas normales, el

desarrollo científico local y una verdadera red de constituciones, leyes, normas,

reglamentos y tradiciones que expresan el papel que la cultura juega en los imaginarios

65


sociales y que entrelazan a la educación con la vida diaria de estas sociedades. Pero,

además, la educación se presenta como un proceso de formación permanente, que va

de la escuela a los hogares y comunidades y que implica una profunda interacción

social y humana.

Todo esto es incompatible, de fondo, con la idea de la educación como un servicio que

puede ser puntualmente proporcionado, un campo de libre comercio de mercancías,

inversiones y oferta de servicios desde el ámbito privado. De ahí que el propósito de los

acuerdos de libre comercio sea el de desbrozar ese amplio territorio, acabar con esa

tupida selva de relaciones e imaginarios, de tal manera que en la educación se abra

paso por lo menos a tres de las grandes necesidades de desarrollo del capital. Esas

necesidades, como las de los inversionistas e industriales, no son nuevas, pero se

encuentran hoy en un contexto donde la herencia de los desarrollos nacionales y la

idea misma de educación como ámbito público se ha vuelto un impedimento

formidable.

Inversiones y mercancías en el libre comercio

En primer lugar, la mercantilización internacional de la educación responde a la

"clásica" necesidad de los capitales, empresas e instituciones privadas de ampliar sus

ámbitos de inversión y ventas de mercancías en países donde las tasas de retorno son

más altas. Bloqueados por los proteccionismos nacionales que se manifiestan en altos

aranceles y requisitos burocráticos, los inversionistas y empresas encuentran en el libre

comercio un camino que les permite establecer planteles escolares en otros países,

asociarse con instituciones locales o incluso comprar universidades para formar

consorcios internacionales.

Así, por ejemplo, Sylvan Universities, ahora asimilada en el corporativo Carlyle, es una

empresa transnacional universitaria estadounidense cuyos planes de inversión la llevan

a adquirir instituciones en Chile, México, Suiza y España, que se mueve en una lógica

totalmente distinta a la de las grandes universidades públicas e incluso privadas que

surgieron en el contexto del proyecto nacional, y se convierte en pionera del significado 66


de este nuevo orden. Se trata pues de la inversión de capital en relación directa y

abstracta con los consumidores, como individuos independientes de los contextos

nacionales.

En el terreno de esta misma necesidad de ampliación internacional, para las empresas

estadounidenses un acuerdo comercial significa hacer crecer varias veces el mercado

potencial, al añadir decenas de sistemas educativos, cientos de miles de escuelas,

universidades, familias y estudiantes que pueden adquirir desde tizas, mesa bancos,

libros de texto hasta computadoras, aparatos y laboratorios de alta complejidad. Tan

sólo el Área de Libre Comercio de las Américas significaría un mercado único que en

tamaño duplica la actual población estadounidense. Es decir, millones más de familias

y estudiantes, cientos de miles más de escuelas, miles de instituciones de educación

superior adicionales y varias decenas de sistemas educativos públicos nacionales que

pueden comprar innumerables mercancías y que están respaldados por presupuestos

relativamente altos que representan un poder de compra de varios miles de millones de

dólares en recursos públicos y privados. Incluir a la educación como parte de un tratado

de libre comercio es como el descubrimiento de todo un nuevo continente, lleno de

riquezas.

De ahí que esta necesidad de ampliación de los mercados, algo estructural de los

capitales y empresas productoras de mercancías relacionadas con la educación, por sí

solo sería un factor suficiente para explicar las presiones, la insistencia por avanzar por

la ruta del libre comercio.

Servicios y libre comercio

Inversión y venta de mercancías, sin embargo, no son ya la actividad económica más

importante del mundo. La OMC señala que el área mundial de servicios actualmente

representa más de 60% del Producto Doméstico Bruto (GDP, por sus siglas en inglés

en la terminología de la OMC) y "desde 1985 el comercio de servicios crece a mayor

velocidad que el de mercancías". Entre otras cosas "especialmente en la educación a

distancia" (WTO, 2003: 25).67


Por esa razón, las grandes empresas transnacionales -directamente o por medio de

sus gobiernos anfitriones- consiguieron (1994) que se incluyera plenamente el rubro de

servicios en la Ronda de Uruguay junto con la propiedad intelectual y han continuado

avanzando desde entonces hacia este territorio totalmente nuevo y de enormes

dimensiones. Desde el nacimiento (servicios hospitalarios) hasta la muerte (servicios

funerarios), la vida de un segmento enorme de la población de naciones y continentes

gira en torno a una gran variedad de servicios. Una lavadora de ropa o un televisor

(mercancías) se compran una vez y no necesitan ser reemplazados constantemente,

pero los servicios son en su mayoría cíclicos, requieren de interacción e intercambio de

dinero constante. Es la diferencia entre un televisor y toda la actividad periférica que

incluye desde la provisión de energía eléctrica, programación de espectáculos, el

trabajo de los autores de los libretos, de actores, directores, operadores, etcétera.

La educación, en concreto, es uno de los servicios más "nobles" para los inversionistas,

por su capacidad de desdoblarse en una inmensa cantidad de sub-servicios. Son

enormes los ingresos que significarían miles de planteles privados, asesorías, cursos

remediales y de preparación de exámenes de ingreso, servicios médicos, de comedor,

instrucción especializada en lenguas, becas y préstamos bancarios. Sobre todo si se

tiene en cuenta que la educación formal es una de las actividades más intensivas que

existen, que involucra a cientos de millones de personas e igual número de familias,

cinco días a la semana y prácticamente todo el año. Es además sumamente variada y

llena de facetas y, además, de muy larga duración (por lo menos los seis o nueve años

de educación básica). Y, finalmente, es una de las actividades consideradas más

importantes en sociedades como las latinoamericanas. Si en algo vale la pena invertir -

piensan muchos padres de familia- es en educación.

Vista desde los ojos del comercio, la escuela y la universidad reúnen cada día a una

enorme clientela cautiva que requiere complejos y cada vez más amplios servicios.

Basta ver algunas universidades en Estados Unidos y Canadá cuyos patios centrales

asemejan un mall comercial lleno de establecimientos con las franquicias de grandes

transnacionales (Microsoft, McDonalds, ScotiaBank, etc.) permite entender que si la

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vida escolar es vista con ojos emprendedores y desde la perspectiva de la venta de

servicios, viene a ser uno de los campos más prolíficos y estratégicos.

Lehman Brothers, uno de los más grandes operadores de fondos de inversión de Wall

Street, recalcaba poco después de la firma del TLCAN lo importante que era pensar a

la educación como un promisorio campo de inversión y de negocios:

La industria educativa es un sector con un crecimiento sumamente dinámico, con

indicadores financieros y de mercado que sugieren una oportunidad significativa para la

inversión. El momento de entrar a este mercado nunca ha sido mejor, dado que los

problemas que existen en la educación la han elevado a una alta prioridad política. Los

empresarios se quejan de que no pueden dar empleo a un producto que sale de las

escuelas que no sabe leer ni escribir, y por tanto demandan (y a veces ellos mismos

ofrecen) una reforma inmediata. Los padres de familia están escandalizados ante los

estudios que muestran que la generación que ahora sale de la escuela está menos

educada que sus padres, por primera vez en la historia de este país. Todos estos

indicadores apuntan al hecho de que la industria de la educación va a reemplazar a la

de atención a la salud en 1996 como la industria líder, y, si lo que ocurrió con atención

a la salud es un buen indicador, las compañías privadas se van a ver beneficiadas en

gran medida por este clima que enfatiza el cambio (Lehman Brothers, 1996:1)

En la educación superior, un acuerdo comercial latinoamericano ciertamente vendría a

impulsar poderosamente las todavía modestas iniciativas que se perfilan ya en la

globalización de los servicios. Como la aún incipiente educación virtual que proviene

desde Estados Unidos (Phoenix) y México (Instituto Tecnológico y de Estudios

Superiores de Monterrey, ITESM), y como la asociación -en México- entre empresas

como Microsoft y ministerios de educación para proveer de pizarrones electrónicos a

decenas de miles de escuelas. Los acuerdos harían más terso el liderazgo educativo

que ya buscan grupos empresariales.

Un ejemplo importante es el poderoso grupo financiero Santander de España que

merced a la entrega de equipos y asesorías para sistemas a distancia, aulas 69


inteligentes, etc., ya agrupa cerca de mil universidades públicas y privadas de

Latinoamérica asociadas mediante Universia en el Grupo de Universidades Santander.

Esta fundación convoca a reuniones, lanza iniciativas continentales de educación, y

con todo eso no sólo logra millones de clientes sino que crea la cultura de la nueva

educación como campo esencialmente empresarial y privado. Con un tratado amplio de

libre comercio se haría todavía más necesaria la necesidad de evaluar (para regular la

calidad de los servicios) y, por consiguiente, crecería la demanda de los servicios de

medición de aspirantes a la educación media superior y superior. Como los que ya

ofrece en Bolivia y Paraguay el organismo privado mexicano Centro Nacional de

Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL). Mediante la liberalización

progresiva de los servicios -por fuera o por dentro de un acuerdo nacional- los gastos

de familias y de naciones en educación se convierten en ingresos potenciales para

empresas y agencias privadas de todo tipo. La riqueza de hoy, capaz de inyectar un

nuevo dinamismo a una economía mundial de capitalismo en crisis, está en gran parte

en la educación.

Libre comercio y conocimiento

Los modernos acuerdos de libre comercio también responden a la urgente necesidad

que tienen las grandes transnacionales de ampliar y proteger para su beneficio los

flujos mundiales del capital-conocimiento. Esto se refiere al capital que se genera a

partir fundamentalmente de la información y descubrimientos aplicados a procesos de

provisión de servicios y elaboración de mercancías.

El conocimiento efectivamente se materializa como mercancía cuando se convierte en

propiedad intelectual (patentes, diseños, productos, programas de estudio, acervos) y

ésta es cada vez más importante en la producción de mercancías y servicios

sofisticados. Los nuevos acuerdos y las rondas de negociación al interior del GATS de

la OMC incorporan ahora estrictas disposiciones jurídicas para proteger la propiedad

intelectual que hasta en niveles cercanos a 90% está en manos de corporaciones y

empresas, y límites también estrictos a los ámbitos de dominio público. Áreas antes

70


protegidas, como medicinas, vegetales, alimentos, organismos vivos, fertilizantes, son

ahora propiedad privada, y esto ha llevado a situaciones extremas y hasta paradójicas.

Hace poco, por ejemplo, se descubrió que el padrón electoral mexicano (lista y datos

de votantes) era propiedad de una empresa estadounidense.3 Asimismo, que el himno

nacional mexicano estaba registrado (copyright) como propiedad de un particular

estadounidense y que en la misma situación se encontraba la imagen de la venerable

Virgen de Guadalupe.4

También el capital humano -y más ahora- es capital-conocimiento. Anteriormente se

decía que "el valor era fundamentalmente resultado de la inversión en capital físico y

financiero", pero ahora "se le sustituye por otro, caracterizado por el predominio de la

propiedad intelectual y el capital humano (Barrow et al., 2003: 3). Esto se refiere a un

conocimiento que se materializa en personas concretas (profesionales, expertos,

analistas, consultores, investigadores) que desarrollan una gran diversidad de

funciones estratégicas como parte de una economía que en mucho ya no está

constituida de empresas nacionales sino de grandes consorcios internacionales. Sin

estas personas, entre otras muchas cosas, es imposible aprovechar de manera cada

vez más productiva los acervos de propiedad intelectual.

Este "conocimiento materializado en los trabajadores gradualmente se está

convirtiendo en una proporción muy grande de la capacidad productiva de las

empresas en comparación con las materias básicas, capital fijo, e incluso las

habilidades gerenciales" (OCDE, citada por Barrow et al., 2003: 3). De ahí que el flujo

de conocimientos de un país a otro adquiera gran importancia y, también, ello explica

que se impulsen normas en los tratados de libre comercio que hacen posible el libre

tránsito de quienes lo portan, es decir, el capital humano.

Con la integración de esta vertiente a los acuerdos de libre comercio se trata además

de responder al hecho de que no sólo la producción sino la estructura misma del

comercio internacional ha cambiado radicalmente desde la Segunda Guerra Mundial. El

intercambio comercial internacional, entendido como la transparencia de mercancías

71


entre una poderosa empresa y los consumidores de otro país, representa cada vez

menos lo fundamental del mercado mundial. Para aprovechar las ventajas que ofrecen

distintos países para la generación de bienes y servicios (un país puede tener

excelentes centros de investigación, otro puede ofrecer mano de obra especializada,

otro más una posición estratégica para el manejo de mercancías y servicios, etc.) se ha

dado un fortalecimiento y ampliación de las firmas subsidiarias y las asociaciones entre

grandes empresas, que están localizadas en otro país.

En otras palabras, las empresas se han mundializado, de allí que el "comercio

internacional" sea en gran parte una transferencia dentro de una misma empresa-

extensa, que tiene plantas en varios países. Así, Sony-Estados Unidos recibe de Sony-

México televisores ya ensamblados y los reexporta a sus subsidiarias en México y otros

países. Es una forma de comercio que realiza "al interior de las empresas y ya no tanto

"entre naciones" se señala en Barrow (2003:5).

En consecuencia, la internacionalización de la economía es cada vez más un proceso

que ocurre dentro de las empresas mismas -independientemente de los países en que

residen- para las que el libre paso de mercancías y de la provisión de servicios es

importante, pero lo son mucho más los flujos de conocimiento que permiten una

producción muy sofisticada y que están materializados en personas concretas (Barrow

et al, 2003:5)

Las disposiciones concretas para el libre comercio

Las necesidades y presiones de inversionistas, industriales y de grandes empresas

internacionales constituyen la lógica interna fundamental de los acuerdos de libre

comercio. Es una lógica que apunta a la mayor apertura posible de los mercados, pero

hace responsables de esta apertura a los gobiernos e incluso a los estados. Para eso,

comprometen a los gobiernos a colocar también los recursos públicos destinados a

educación en el circuito del comercio internacional, a promover y ejercer una estricta

vigilancia del cumplimiento de las nuevas reglas e incluso a restringir sus funciones en

educación a fin de no interferir en el libre flujo de servicios y conocimientos.72


En ese sentido amplio y como coinciden varios analistas arriba citados, los acuerdos de

libre comercio en realidad vienen a ser una reorganización de las relaciones entre los

gobiernos y la sociedad, aquí concretamente en el caso de la educación. Gobiernos,

estados y, en la medida en que también se incluye, el ámbito de lo público, aparecen

como profundamente subordinados y restringidos por la lógica comercial. Es "una

falacia", dice Mac Donald (2001), "que el GATS es nada más que el comercio entre

países, cuando en realidad es la eliminación de la capacidad de los gobiernos de

regular su actividad económica nacional o decretar medidas que prevengan que

proveedores e inversiones de servicios extranjeros establezcan una presencia

comercial dentro de las economías nacionales para arruinar la educación pública".

Mercancías, inversiones y compras gubernamentales

Así, por ejemplo, en estos acuerdos es común que se establezcan las reglas para el

libre paso de mercancías (incluyendo las directamente relacionadas con la educación),

pero, además, también se obliga a los gobiernos federales y provinciales (estatales) a

que utilicen los recursos públicos para la compra de mercancías o servicios, es decir,

compras de todo tipo, rentas, arrendamientos. Y éstas deben estar sujetas a un

proceso de licitación en el que las empresas foráneas serán consideradas como

nacionales.

Así, en el Tratado de Libre Comercio de América del Norte se establece en el capítulo

décimo, dedicado al rubro de "Compras del sector público", que "durante el

procedimiento de licitación, ninguna entidad de una Parte [país] podrá discriminar entre

proveedores de las otras Partes, ni entre proveedores nacionales y proveedores de las

otras Partes" (TLCAN, 1994: Art. 1009). Y, esto, como lo restante del capítulo, "se

aplica a las medidas que una Parte adopte o mantenga con relación a las compras: a)

de una entidad de un gobierno federal; una empresa gubernamental; o una entidad de

gobiernos estatales o provinciales", y se refiere a todas las adquisiciones de esos

gobiernos, incluyendo la educación pública (TLCAN, 1994: Art. 1001).

73


Ese mismo tratado ejemplifica también en su capítulo undécimo lo que debe hacerse

respecto de las inversiones. Así, se señala que los gobiernos estarán obligados a

"otorgar a los inversionistas de otra Parte un trato no menos favorable que el que

otorgue, en circunstancias similares, a sus propios inversionistas en lo referente al

establecimiento, adquisición, expansión, administración, conducción, operación, venta

u otra disposición de las inversiones" (TLCAN, 1994: Art. 1102). De tal manera que

"ninguna de las Partes [países] podrá imponer ni hacer cumplir requisitos en relación

con a) exportar un determinado nivel o porcentaje de bienes o servicios; b) adquirir o

utilizar u otorgar preferencia a bienes producidos o a servicios prestados en su

territorio; f) transferir a una persona en su territorio tecnología, un proceso productivo u

otro conocimiento reservado" (TLCAN, 1994:Art. 1106). Esto último, por cierto, en

abierta protección a la propiedad intelectual de las firmas transnacionales y, también

como respuesta involuntaria, a la ilusión de muchos gobiernos de que la inversión

extranjera productiva difundirá nuevas tecnologías y conocimientos en el país huésped.

Finalmente, se establece que "cada una de las Partes permitirá que todas las

transferencias relacionadas con la inversión se hagan libremente y sin demora"

(TLCAN, 1994: Art. 1109).

Servicios y limitación de la educación pública

Por lo que se refiere al ámbito de los servicios, las normas que en este terreno se han

venido consolidando también apuntan en dirección a poner énfasis en lo que los

gobiernos deben o no hacer. Esto es especialmente perverso porque obliga a que sean precisamente los responsables de la educación de cada país quienes impongan las nuevas reglas de comercialización y privatización en la educación .

Un ejemplo sumamente ilustrativo es la cláusula que aparece en el TLCAN en el

capítulo duodécimo (pero también en el undécimo) que se titula precisamente

"Comercio transfronterizo de servicios". Esta cláusula utiliza una redacción digna de

llamar la atención porque en una primera parte "otorga permiso" a los gobiernos para

ejercer sus facultades como responsables de la educación pública, pero en una

segunda, expresa que se trata de una autorización que está condicionada a que al

74


hacerlo los gobiernos respeten el Tratado y, en particular, el capítulo donde aparece

dicho artículo. Así, señala que:

Ninguna disposición de este capítulo se interpretará en el sentido de: b) impedir a una

Parte prestar servicios o llevar a cabo funciones tales como la ejecución de las leyes,

servicios de readaptación social, bienestar social, educación pública, capacitación

pública, salud y protección de la niñez, cuando se desempeñen de manera que no sea

incompatible con este capítulo (TLCAN, 1994: Art.1201).

Y, como decíamos, este capítulo reglamenta precisamente el comercio transfronterizo

de servicios. Se establece también en el capítulo que a los prestadores de servicios de

otros países deberá ofrecérseles "trato de nacionales" (TLCAN, Art. 1202) y que ni

siquiera se "exigirá a un prestador de servicios de otra de las Partes que establezca o

mantenga una oficina de representación ni ningún tipo de empresa, o que sea residente

en su territorio como condición para la prestación transfronteriza de un servicio"

(TLCAN, Art.1205).

En el fondo de este tipo de acuerdos está la concepción que guía el tratado, y que

implica que todas aquellas áreas bajo la conducción del Estado y que no están abiertas

al libre comercio son un monopolio. Esta tesis implícita se traduce en la tendencia del

articulado del tratado a restringir lo más posible la acción de los gobiernos y estados. Y

la educación pública representa usualmente uno de los más extensos territorios del

ámbito de lo público sujeto a la conducción del Estado. De hecho en este tipo de

acuerdos se incluye también un capítulo específico que incluye de manera importante

el tema de los monopolios y donde se llega a extremos dignos de citarse. Así, el

capítulo decimoquinto, "Política en materia de competencia, monopolios y empresas

del Estado", comienza con un artículo que, de nuevo, señala la potestad de cada país

de especificar áreas reservadas al Estado. Así, dice que "ninguna disposición de este

tratado se interpretará para impedir a las Partes designar un monopolio", pero luego

establece que debe dar aviso por escrito y limitar lo más posible sus efectos "nocivos":

75


Cuando una parte pretenda designar un monopolio y esta designación pueda afectar

los intereses de personas de otra Parte, la Parte: a) siempre que sea posible, notificará

la designación a la otra Parte, previamente y por escrito; b) al momento de la

designación, procurará introducir en la operación del monopolio condiciones que

minimicen o eliminen cualquier anulación o menoscabo de beneficios [establecidos

para las partes en el tratado] (TLCAN, 1994: Art. 1502).

Capital humano y conocimiento

Además de lo referente a mercancías, inversiones y servicios el tratado aborda también

directamente la cuestión de libre paso del capital humano, es decir del conocimiento

materializado en personas.

Esto lo hace, en primer lugar, mediante el establecimiento una serie de normas

orientadas a facilitar el paso de personas de manera temporal a través de las fronteras,

que es la fórmula más común que utilizan las grandes corporaciones. De ahí que todo

el capítulo decimosexto se refiera íntegro a la "Entrada temporal de personas de

negocios", definidas éstas en categorías que reflejan distintos propósitos y

modalidades y niveles del conocimiento. Así, habla de los "visitantes de negocios",

"comerciantes e inversionistas", y "profesionales", que define como "investigadores,

técnicos, científicos y estadísticos que realicen investigaciones independientes o para

una empresa ubicada en territorio de otra Parte", "analistas de mercado, personal de

ferias y de promoción", "representantes de ventas", "personal de instalación,

reparación, mantenimiento y supervisión que cuenta con los conocimientos técnicos

especializados esenciales", "profesionales que realicen actividades de negocio a nivel

profesional", "personal gerencial y de supervisión", "personal de servicios financieros",

etc. (TLCAN, 1994: Anexo 1603. Sección A.1).

También se refiere al flujo de conocimiento dentro de empresas transnacionales, ya

que se habla de "las transferencias de personal dentro de una empresa." Señala que

se "autorizará la entrada temporal a la persona de negocios empleada por una

empresa que pretenda desempeñar funciones gerenciales, ejecutivas o que conlleven 76


conocimientos especializados, en esa empresa o en una de sus subsidiarias o filiales"

(TLCAN, 1994: Anexo 1603, Sección C). Para todos estos ingresos no será necesario

que la persona obtenga un permiso para trabajar, tampoco se le exigirá alguna

certificación laboral, e incluso bastará su palabra para garantizar que su trabajo

fundamental está en otro país: "la Parte aceptará normalmente una declaración verbal

sobre el lugar principal del negocio" (TLCAN, 1994: Anexo 1603).

Para facilitar aún más los flujos de conocimiento de un país a otro, acuerdos como el

TLCAN incluyen además provisiones para que el personal calificado que ya cuenta con

un título profesional pueda ejercer de manera permanente en otro de los países. Sin

embargo, con tal de garantizar que existan las mayores facilidades para este flujo, el

procedimiento se convierte en un trámite fincado en el cumplimiento de requisitos

formales que no garantizan una evaluación profunda de la capacidad profesional del

candidato a obtener una licencia de ejercicio permanente. En el artículo del tratado que

a continuación se cita, el énfasis se coloca más bien en preservar el imperativo de

facilitar el comercio y para eso se propone eliminar todas las restricciones innecesarias

y atender sólo a criterios "objetivos y transparentes" que demuestren "la capacidad y

aptitud" del candidato para ejercer la profesión en el país en cuestión. Es decir, en

primer lugar y, como veremos a continuación, la educación (y su evaluación) así como

el grado de capacidad de un profesionista finalmente ya no es una cuestión

primordialmente educativa, sino sujeta a la lógica de un tratado comercial. En segundo

lugar, en la página siguiente veremos cómo esta nueva lógica no sólo afecta a la

evaluación, sino que transforma a la educación superior de un país como México.

Art.1210. Otorgamiento de licencias y certificados. Con el objeto de garantizar que toda

medida que una Parte adopte o mantenga en relación con los requisitos y

procedimientos para el otorgamiento de licencias o certificaciones a los nacionales de

otra Parte no constituya una barrera innecesaria al comercio, cada una de las partes

procurará garantizar que dichas medidas: a) se sustenten en criterios objetivos y

transparentes, tales como la capacidad y la aptitud para prestar un servicio; b) no sean

más gravosas de lo necesario para asegurar la calidad de un servicio, y c) no

77


constituyan una restricción encubierta a la prestación transfronteriza de un servicio

(TLCAN,1994).

Se especifica también que la autoridad educativa deberá responder a las solicitudes de

certificación "en un plazo razonable" y, más importante aún, que los países signatarios

deberán establecer un espacio de discusión para determinar de manera conjunta

criterios únicos para la expedición de licencias. Algo que evidentemente, tiende a borrar

las muy particulares definiciones de estudios profesionales propias de cada país. Así,

dice que se "alentarán a los organismos pertinentes en sus respectivos territorios a

elaborar normas y criterios mutuamente aceptables para el otorgamiento de licencias y

certificados a los prestadores de servicios profesionales" (TLCAN, 1994: Anexo 1210.5.

Núm.2).

Como una muestra del detalle con que se maneja este tema y sus implicaciones, vale

la pena citar cuáles son las normas y criterios académicos que se incluyen ya de

manera expresa en el texto del tratado. Es decir, que finalmente la tarea de los

"organismos pertinentes" será sólo la de acordar la parte operativa de un marco de

requisitos que ya está pactado para el otorgamiento de licencias. Así, el acuerdo

expresa que para certificar a un profesional de otro país se deberá tener en cuenta si el

programa o escuela o programa donde estudió el solicitante ha sido acreditada; se

deberá aplicar un examen o entrevista oral, y así sucesivamente. El texto concreto es el

siguiente:

a) educación: acreditación de escuelas o de programas académicos; b) exámenes:

exámenes de calificación para la obtención de licencias, inclusive métodos alternativos

de evaluación, tales como exámenes orales y entrevistas; c) experiencia: duración y

naturaleza de la experiencia requerida para obtener una licencia; d) conducta y ética:

normas de conducta profesional y la naturaleza de las medidas disciplinarias en caso

de que los prestadores de servicios profesionales las contravengan; e) desarrollo

profesional y renovación de la certificación: educación continua y los requisitos

correspondientes para conservar el certificado profesional; f) ámbito de acción:

78


extensión y límites de las actividades autorizadas; g) conocimiento local: requisitos

sobre el conocimiento de aspectos tales como las leyes y reglamentos, el idioma, la

geografía o el clima locales, y h) protección al consumidor: requisitos alternativos al de

residencia, tales como fianzas, seguros sobre responsabilidad profesional y fondos de

reembolso al cliente para asegurar la protección de los consumidores (TLCAN, 1994:

Anexo 1210.5. Núm.3).

Éste es precisamente uno de los artículos que más repercusiones directas han tenido

en la transformación de la educación superior mexicana. Sus efectos concretos son los

siguientes:

En primer lugar, este texto excluye a las universidades e instituciones de educación

superior del proceso de otorgamiento de licencias y certificaciones, que anteriormente

estaba a cargo de ellas, bajo la forma de revalidación de estudios. Todo el asunto

sobre la certificación de profesionales de otros países queda ahora en manos de

funcionarios gubernamentales y de "organismos pertinentes" y, además, claramente

regido por la prioridad de facilitar el libre comercio.

Particularmente en México resultó que los "organismos pertinentes" fueron algunas

asociaciones de profesionales, acreditadoras privadas y, como líder del proceso, el

también organismo privado llamado Centro Nacional de Evaluación para la Educación

Superior, A.C. (CENEVAL).7 Creado el mismo año de la entrada en vigencia del

Tratado de Libre Comercio, este centro inmediatamente asumió la tarea de elaborar los

llamados "exámenes trinacionales". Así, años más tarde un informe del CENEVAL

recordaba que:

En coordinación con el Instituto Mexicano de Contadores Públicos (IMCP) se elabora y

aplica el Examen Uniforme de Certificación Profesional (EUC). Este examen, cuyo

objetivo es apoyar y dar reconocimiento a la certificación profesional del gremio de los

contadores públicos, es producto de un acuerdo entre los tres países firmantes del

Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN) (CENEVAL, 2004:16. El

subrayado es nuestro).79


Aunque una parte de los integrantes de este centro son académicos de las instituciones

de educación superior, cualquier posible alcance que su visión más académica pueda

tener en la acción de estos organismos se ve limitado por el hecho de que incluso lo

poco que puedan decidir los "organismos pertinentes" respecto de las normas y

criterios es algo que queda expresamente sujeto a la aprobación de las autoridades

ejecutivas del TLCAN, es decir la Comisión de Libre Comercio, integrada por

funcionarios de cada uno de los gobiernos. En efecto, se establece que las normas y

criterios que sean mutuamente aceptables quedarán sujetos a la revisión y aprobación

final por parte de dicha comisión. Así lo señala el Anexo 1210.5:

Al recibir una recomendación [sobre normas y criterios], la Comisión revisará en un

plazo razonable para decidir si es congruente con las disposiciones de este Tratado.

Con fundamento en la revisión que lleve a cabo la Comisión, cada Parte alentará a sus

respectivas autoridades competentes, a poner en práctica esa recomendación (TLCAN,

1994. El subrayado es nuestro).

La Comisión está integrada por representantes gubernamentales de los ministerios de

economía de cada uno de los tres países y está lejos de ser un órgano académico, de

ahí que cualquier requisito académico adicional y más riguroso que se considere

necesario podrá ser rechazado bajo el argumento de que se trata de una "barrera

innecesaria" al libre comercio. De tal manera que, como apareció en los hechos con la

entrada en vigor del Acuerdo 286 (y luego el 328), lo medular del procedimiento se

convirtió en un examen de opción múltiple con algunos cientos de reactivos. Los otros

criterios se cubren con un mero análisis de la documentación presentada.

En segundo lugar, en efecto, el Acuerdo 286 del año 2000 (seguido luego por el Acuerdo 328 del 2003, de la Secretaría de Educación Pública de México (el ministerio de educación federal) estableció de manera totalmente unilateral un procedimiento de certificación express que aunque se presenta como dirigido a los habitantes del país, no excluye a solicitantes de otros países. Con este acuerdo, en los hechos se crea toda una vía paralela de obtención de títulos

80


universitarios cuyo efecto más importante es la sustancial reducción de los estándares para la determinación de la capacidad para ejercer una profesión.

Se trata de un procedimiento que en unos cuantos días no consecutivos hace posible obtener no una simple licencia para ejercer, sino un título profesional mexicano. En efecto, basta una revisión de la documentación escolar que presenta el candidato, un examen de opción múltiple exitoso, la elaboración de un ensayo por escrito y una entrevista satisfactoria con varios especialistas, para que sea posible obtener un título oficial de Médico General, Ingeniero Civil, Abogado, Administrador, etc., expedido ya no por una universidad sino directamente por el ministerio, es decir, la Secretaría de Educación Pública de México. Este procedimiento es tan generoso que permite que personas que sólo hayan cursado una parte de sus estudios puedan obtener un título profesional reconocido en todo el país.

En tercer lugar, y continuando con los efectos que trae el tratado, se debe señalar que varias de las normas y criterios que contiene el Anexo del artículo 1210 arriba citado, ya se han convertido en regulaciones para el país, al haber sido retomados como parte de la agenda oficial de iniciativas en la educación superior. Así, aunque ha habido una fuerte resistencia de estudiantes y académicos (la huelga de la UNAM de 1999-2000 en parte fue provocada por este motivo), la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) ha decidido "incorporar los exámenes de calidad profesional elaborados y operados por el CENEVAL en sus reglamentos de exámenes y titulación, de tal forma que todo egresado sustente el examen respectivo como requisito previo a la titulación" (ANUIES, 1997, s/p. El subrayado es nuestro).

En cuarto lugar, también a partir de ese artículo y anexo del TLCAN, la autoridad

educativa y la ANUIES decidieron adoptar los procedimientos de acreditación. El

Comité Mexicano de Acreditación Agronómica señala que:

81


se ha hecho necesario constituir organismos de asociación civil que atiendan con

responsabilidad los compromisos contraídos ante la sociedad, el sistema de educación

nacional y los acuerdos comerciales de México con otros países, mediante los

procesos de acreditación de programas y certificación de profesionales (AMAES, 2001:


Con esto las autoridades mexicanas estaban reaccionando ante lo que asumen como

una situación de asimetría. Si los otros dos países tienen mecanismos de acreditación,

y si además el propio gobierno mexicano estuvo de acuerdo en incluirlos como

requisito en el Tratado, entonces México es el que tiene un problema y debe remediarlo

de inmediato. La acreditación se convierte así en el estándar regional.

Estados Unidos y Canadá, sin embargo, tienen una educación superior dotada de un

ethos de educación privada y comercialmente competitiva; en México, sin embargo, la

responsabilidad de la calidad de la educación no descansa en el mercado, sino en el

Estado y en las comunidades de las instituciones públicas autónomas que reconocen y

"certifican" o no escuelas privadas. Las autoridades mexicanas, aparentemente

deseosas de mostrar su interés en el libre comercio, no dudaron en echar por la borda

el modelo propio y adoptar el de los países del Norte.

Como señalaban funcionarios del CENEVAL, encargados de la evaluación en México,

hablando en 1996 en una reunión con evaluadores estadounidenses y canadienses:

Hace poco hemos comenzado el proceso de evaluación de la educación superior. La

acreditación de profesionales entre Estados Unidos, Canadá y México es asimétrica.

Nosotros "LOS MEXICANOS" hemos llegado tarde a la cultura de la evaluación, pero

somos de rápido aprendizaje. Con la ayuda de expertos canadienses y americanos,

hemos adaptado sus modelos para crear el nuestro (Ruiz de Chávez y Gago, 1997: 54.

Traducción nuestra).

Como consecuencia, crece explosivamente el número de agencias acreditadoras

privadas autorizadas. Tienen una fuerte orientación comercial, un dudoso fundamento

82


legal, y, bajo el pretexto de un estándar de calidad, establecen un patrón único (y muy

cuestionable) de cómo debe ser la formación profesional.

Un solo ejemplo permite atisbar la regimentación extrema a la que se llega. El tema de

la relación entre teoría y práctica, por ejemplo, que en todo caso debería ser algo

flexible, adaptado a la naturaleza de cada uno de los cursos, a la preparación de los

estudiantes y a los énfasis que imponen las condiciones locales, se establece como un

cartabón inmodificable. A tal punto que en el caso de Agronomía y Veterinaria se

plantea que también los cursos de filosofía y ética -cuya inclusión no cabe objetar-

deben tener relación con la práctica agropecuaria. Así, se dice que "en el plan de

estudios deberán incluirse contenidos de ciencias sociales y humanidades (filosofía

ética) que habrán de guardar un balance adecuado para que no sean cursos

desvinculados de la producción agropecuaria. Comprenderán 10% del programa" (De

aquí en adelante, AMEAS, 2001).

Como se puede observar, subrayamos la reiterada aparición del verbo "debe" como

estilo perentorio e insoslayable que tienen los criterios. Por otro lado, se establece que

la actividad de los académicos de todas las carreras de Veterinaria y Agronomía, de

todas las instituciones y de todo el país tienen que ser las siguientes: "los profesores

deberán distribuir sus horas semanalmente como sigue: 10 a docencia, 15 a asesoría y

tutorías y 15 horas a investigación, extensión, vinculación". "Al menos 30% de los

académicos de tiempo completo deberán participar en las líneas de investigación

registradas y aprobadas". Más importante, aun el marco de referencia único de estas

evaluaciones abraza la globalización en manos de transnacionales como la única

perspectiva para el país. Así, señala el documento Marco que México estaría pasando

de una economía construida de fronteras adentro, a una situación de "difícil

emergencia". Y estaría entrando, junto con otros países en desarrollo, "a la escena

internacional", en el marco de "procesos irreversibles de integración económica" y de

"la aparición de una fuerza nueva: las corporaciones multinacionales" (CONPES, 2000:


83


Además de los exámenes y la acreditación, y en quinto lugar, el sistema de educación

superior mexicano está también retomando otras normas señaladas por el TLCAN. Por

ejemplo, lo que se refiere a la cuestión ética ya aparece como parte integral de la

iniciativa de nueva Ley del Ejercicio Profesional de 1997. En el Título Octavo, "De la

ética", parte de la propuesta de Ley del Foro Nacional de Colegios, se señala que

"cada colegio [de profesionales] emitirá su código de ética profesional para regir el

desempeño profesional ajustándolo a los más elevados valores humanos, científicos y

morales de la Nación Mexicana. El código incluirá las normas consignadas en los

artículos 22 al 28 de esta Ley", mismas que se refieren al desempeño profesional. El

proyecto de ley también contiene, en su artículo 57, la declaración de que "las

infracciones de un profesionista al código de ética de su colegio constituyen faltas que

serán sancionadas por el Consejo de Honor y Justicia del propio Colegio". Con esto se

cumple expresamente con lo señalado en el inciso d) del citado Anexo respecto a

normas de conducta profesional y las medidas disciplinarias.

En sexto lugar, otra norma o criterio que se adopta para México, directo desde el Anexo

1210.5 del TLCAN es el que se refiere al "desarrollo profesional y renovación de la

certificación" (subrayado nuestro). Y así, el proyecto de Ley del Ejercicio Profesional

incluye el "Título séptimo de la capacitación" que contempla el desarrollo de los

profesionales. Por lo que toca a la renovación de la certificación, en México hasta la

fecha la cédula profesional se expide una sola vez, y es permanente. Por lo tanto, para

ajustarse al texto del Anexo, la propuesta de nueva ley señala en el artículo 14 que "la

vigencia de las cédulas dura cinco años y su renovación podrá solicitarse en cualquier

tiempo, cubriendo las formas de actualización o capacitación o aprobando el examen

de capacidad profesional que señala esta Ley". En efecto, en otro punto se habla de la

certificación de capacidad profesional, obviamente en referencia a la certificación de

profesionales mexicanos pero sin excluir a los foráneos, y lo define como "un

documento expedido por el consejo de certificación de un colegio que acredita

mediante la evaluación y calificación de conocimientos, aptitudes y habilidades que el

profesionista ha demostrado poseer los conocimientos y la experiencia requerida para

el ejercicio de una profesión". La frase "evaluación de conocimientos, aptitudes y 84


habilidades", si se tiene en cuenta la jerga de los encargados de la medición

psicométrica, supone un examen estandarizado de opción múltiple. También puede

verse que aquí ya se incluye expresamente la experiencia (inciso C del Anexo citado)

como otro de los requisitos para la renovación de las cédulas profesionales.

De esta manera, el impacto del tratado es sumamente importante y directo en la

educación superior mexicana. Sin embargo, hasta ahora estos esfuerzos no han

generado las condiciones de un flujo mutuo de profesionales a través de las fronteras.

La parte mexicana ha ajustado muchas de sus prácticas a la letra y espíritu del tratado

y está en proceso de reformar el marco legal de las profesiones, pero semejante

movimiento no se percibe en Canadá y Estados Unidos. Éstos últimos no están

dispuestos a modificar los elaborados y complejos procedimientos de certificación de

profesionales (por estado y provincia) y se sigue rechazando la presencia de

profesionales mexicanos para ejercer en ese país.

Otras implicaciones para la educación superior

Además del impacto que se deriva de un solo artículo y su anexo para la educación

superior y el ejercicio de las profesiones, hay otras implicaciones más generales que

vale la pena señalar de manera sumaria. Así, se puede constatar que a partir de la

firma del Tratado (1994) en México se generan diversas tendencias:

1. Una radical transformación del marco legal. La integración de México al circuito

del libre comercio en 1992 inmediatamente hizo necesario cambiar a fondo la legalidad

que sostiene el modelo de educación y el conocimiento público. Así, se modificó la Constitución y se aprobó la Ley General de Educación para dar pleno acceso a la inversión de los particulares en educación superior. Se expidió una nueva Ley de

Inversión Extranjera para incluir a la educación como campo de inversión, por cierto,

sujeto a menos limitaciones que la inversión en fábricas de fuegos pirotécnicos o en el

servicio de taxis aéreos. También se incluyó en la nueva Ley de Educación General un

lugar más destacado a la evaluación como función oficial del ministerio de educación

(SEP), normas sobre la certificación de conocimientos, y la apertura de algunas 85


instituciones a la conducción de la educación pública mediante la participación y

financiamientos de particulares. Se modificó la legalidad sobre propiedad intelectual, de

tal manera que se redujeron sustancialmente los rubros del conocimiento que

anteriormente eran de dominio público y por otro lado se establecieron fuertes

sanciones a los infractores. Se modificó la Ley de Telecomunicaciones y con ella el

Estado se convirtió en mero proveedor de redes e infraestructura de transmisión

(Aboites, 2002).

2. El estancamiento de los recursos destinados a educación pública y la restricción de la matrícula pública. La llegada del tratado -y la consiguiente apertura de la educación privada- dio pié a un estancamiento y hasta retroceso en el

porcentaje del PIB que el Estado destina a educación. En 1982 éste era de 5.3%,

desciende en los años de la crisis de la deuda a menos de 4% (Noriega, 2000: 113) y

en 1994 ya había retornado a 5.2, pero vuelve a descender en los noventa hasta llegar

a 4.4% en 2002 (Rodríguez, 2002: 33). En el tramo 2000-2006 se puede estimar en

4.6%. Entre los efectos más evidentes de esta reducción, además del creciente rezago

y la insuficiente cobertura en educación básica, está el escaso crecimiento de la

educación superior. México tiene una de las tasas más bajas de escolaridad de los

jóvenes en educación superior de América Latina. Como inesperada repercusión, los

mismos rectores de las universidades públicas acordaron en el 2000 que "todas las

instituciones de educación superior, especialmente las públicas, deberán establecer

límites a la matrícula escolarizada". Como alternativa explícita propone la educación

privada y "los programas cortos y las modalidades no presenciales", es decir, las

universidades empresariales tecnológicas de carreras de dos años y la educación a

distancia comercializada (ANUIES, 2000: 198). Con esto dieron el respaldo oficial a una

política de restricción que en los hechos se había venido aplicando desde tiempo atrás.

En el caso de la más importante universidad del país, esa política significó que en

treinta años más de un millón de jóvenes fueran rechazados. Ya no se construyen

escuelas y universidades de formación completa, y los salarios de los académicos

siguen muy bajos en comparación con el nivel de dos décadas atrás.

86


3. La privatización de la matrícula. En parte consecuencia de la escasez de fondos y

de la desregulación de la educación privada, ésta ha crecido de manera sustancial. Si

en los años ochenta la educación privada tenía una presencia muy reducida, de 1990 a

2002 pasó de 706 a 2 153, escuelas y en esa fecha atendía a 750 mil 400 estudiantes,

que representaban 32.7% de los 2 millones 300 mil estudiantes del nivel superior en

México en ese momento. La apertura de la educación a la inversión privada

ciertamente no se tradujo en la creación masiva de universidades y escuelas

procedentes de los países socios. Las altas colegiaturas (aranceles) que éstas deben

cobrar hasta ahora han impedido su desarrollo y seguirá así mientras no encuentren

fórmulas para ofrecer sus servicios en un país con un ingreso per capita mucho más

bajo. Sólo presenciamos la compra de algunas universidades por consorcios

internacionales; el establecimiento de sucursales de instituciones privadas

estadounidenses (Endicott College, por ejemplo); la asociación de algunas instituciones

mexicanas y estadounidenses (Berkeley, Harvard, Yale) para ofrecer diplomados y

especializaciones, y un desarrollo bastante más generoso de servicios educativos vía

internet desde Estados Unidos (Phoenix University, Pacific Western University). La

apertura fue más bien aprovechada por una gran multitud de pequeños empresarios

mexicanos de la educación.

4. El rápido deterioro de la calidad de la educación superior. La creciente

privatización de la matrícula de educación superior se ha traducido en una fuerte caída

en la calidad de la formación superior. "Únicamente 38 de las más de 1 100

instituciones privadas han incursionado exitosamente en los procesos de evaluación

externa y de acreditación, aunque sólo dos alcanzaron el umbral establecido por la

SEP de lograr la acreditación de por lo menos 75% de sus programas de formación

profesional", señalaba el subsecretario de Educación Superior de la SEP (Tuirán, 2007:

A23) y la misma Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación

Superior (FIMPES), por boca de su secretario ejecutivo apuntaba que de 1 100

instituciones privadas "sólo 74 han comprobado su calidad académica" mediante el

procedimiento propio de esa asociación (PROFECO, 2003). Luis Olmos, representante

de la FIMPES, agregaba que "el RVOE no es más que la certificación de que una 87


institución cumple ciertos mínimos exigidos por la ley, pero no establece si los

programas, la biblioteca o las instalaciones de cómputo cumplen con los mínimos de

calidad" (PROFECO, 2003:13). De hecho, esos "ciertos mínimos" son tan triviales que

prácticamente aseguran una pésima formación. Generalmente se trata de instituciones

que no cuentan con maestros de tiempo completo, tienen grupos demasiado grandes,

carecen de bibliotecas, laboratorios y otros apoyos. Si se tiene en cuenta que la

matrícula privada representa ya una tercera parte de la población total en educación

superior, el juicio de la SEP y de la FIMPES significa que una proporción significativa

de jóvenes mexicanos estudia ahora en condiciones sumamente deficientes.

Por otro lado, una proporción un tanto mayor (aunque difícil de estimar) es la de los

jóvenes que se forman en instituciones públicas que subsisten con enormes carencias.

Desde 1992, la escasez de recursos para la educación pública ha sido acompañada

por la creación de esquemas de asignación de fondos a las universidades con base en

criterios de competencia o concurso. Esto ha generado una profunda diferenciación

entre las instituciones, que ha segregado a las instituciones y por tanto el nivel de

formación que son capaces de proporcionar a sus estudiantes.

También está el caso de los cerca de cien mil estudiantes que están matriculados en

las universidades tecnológicas creadas a partir de 1992 como parte de la

modernización educativa y la orientación hacia la competitividad internacional que

plantea el contexto del TLCAN. Se trata de instituciones con carreras cortas, definidas

a partir de las necesidades específicas de las industrias y bajo la dirección de

funcionarios públicos y empresarios. La formación que ahí se ofrece es más similar a la

de un centro superior de capacitación para el trabajo que a la de carácter humanista,

científica y tecnológica que se encontraría en una institución de educación superior

como la UNAM, UAM o el IPN. Es una formación que, además, no deja de ser

cuestionada en sus propios términos.

Además, las acreditaciones y las evaluaciones estandarizadas -como hemos visto- han

sido más eficaces en establecer un rígido patrón único de referencia de requisitos y

88


estándares burocráticos que en provocar un dinamismo de mejoramiento en los

programas de formación universitaria. A pesar de estas y otras iniciativas, la eficiencia

terminal, que según el entonces subsecretario de Educación Superior, Daniel Reséndiz,

es un "índice muy ligado a la calidad de la atención que los estudiantes reciben de sus

instituciones" (Reséndiz, 2000: 7), no muestra una tendencia clara al mejoramiento,

sino aumentos y retrocesos, estos últimos sobre todo en las universidades tecnológicas

(aunque en menor proporción también en las públicas estatales y federarles) que

disminuyen su eficiencia.

Finalmente, el establecimiento de vías express para la titulación, como los ya

mencionados acuerdos 286 y 328, están generando cientos de graduados de nivel

medio superior y superior que los mismos colegios de profesionales cuestionan como

de dudosa formación (Zubirán, 2004).

5. La creación de un aparato de evaluación y su fracaso. En el contexto creado por

los acuerdos comerciales, la evaluación aparece como el mecanismo regulador

fundamental e indispensable para poner límites a los abusos que puedan cometerse en

un ambiente de libertad del mercado. El más común es que las instituciones, llevadas

por la lógica de la ganancia o -en el caso de las públicas- el prestigio, ofrezcan

servicios cuya calidad no corresponde ni al precio ni a las expectativas que generan.

Las evaluaciones ofrecerían entonces información valiosa a los consumidores y esto, a

su vez, habría de llevar al cierre de las instituciones fraudulentas por la simple falta de

clientela. La evaluación, además, al revelar cuáles son las buenas escuelas e

instituciones, los buenos maestros y alumnos, se convertiría así en un instrumento que

incentivaría a la calidad. De esta manera, se la propone implícitamente como la

expresión de autorregulación del mercado, su mano visible. Desaparecida la función

pública del Estado como responsable de la calidad, su papel es asumido por entidades

privadas encargadas de evaluar y acreditar.

Quince años más tarde en México es evidente que la evaluación tuvo éxito en crear un

enorme aparato capaz de evaluar a casi veinte millones de jóvenes estudiantes, miles

89


de programas de licenciatura, decenas de miles de académicos (sin contar a casi un

millón de docentes de nivel básico), pero se demostró incapaz de contener los

profundos efectos de la todavía incipiente apertura al libre mercado, como la

proliferación de escuelas privadas de mala calidad. Yendo más lejos, la evaluación

entendida fundamentalmente como la utilización del test de opción múltiple hizo posible

crear procedimientos express que vinieron a facilitar el libre comercio de talentos, pero

que no generaron iniciativas de mejoramiento de la educación. Después de más de una

década de evaluación para el ingreso a la educación media en la zona metropolitana de

la ciudad de México a cargo del CENEVAL, no existen todavía iniciativas que retomen

esos resultados y apunten a responder a la problemática que éstos muestran. Más

iniciativas han surgido en los últimos años de aquellas autoridades (como las del

Gobierno de la Ciudad de México) que más que fijar su atención en la medición, hacen

el intento por responder a la falta de espacios educativos de buen nivel. Al mismo

tiempo, la aplicación masiva de la evaluación para dar incentivos económicos a los

académicos y para la acreditación de programas de licenciatura generó resultados que,

como se veía, conspiran contra el mejoramiento de la educación. La asignación de

fondos a las instituciones a partir de las decisiones de comités gubernamentales trajo

también sus propios problemas, como hemos mencionado. En ese sentido, la

evaluación nacida del libre comercio no sólo está contribuyendo al ambiente de la

certificación comercial, sino también al deterioro de la calidad de la educación.

La evaluación se constituyó también en un importante cargo económico adicional para

la sociedad, al establecerse, paradójicamente, como un monopolio privado, comercial y

de dudosa legalidad. Como resultado, una agencia privada impulsada por el Estado

controla la evaluación de programas universitarios y otra, la evaluación de millones de

jóvenes, lo que les genera importantes sumas de ingresos económicos.

De esta manera, ya colocada la evaluación como esencialmente externa y ajena a los

maestros y a las instituciones, ha generado innumerables estadísticas e ingresos a

agencias privadas, pero ha sido incapaz de contener los rasgos de deterioro de la

educación que ha traído consigo la reducción del gasto, la irrupción del mercado

90


salvaje en la forma de escuelas de mala calidad, y la restricción de la matrícula en la

educación pública. Como dice Raquel Glazman (2001: 51), ha convertido a los antiguos

evaluadores, maestros e instituciones, en objeto de evaluación, y con esto los ha

tornado en meros espectadores. Ha enfatizado el individualismo y ha insistido en

distinguir de manera sistemática y "científica" entre "los mejores", "los regulares" y "los

mediocres", docentes, alumnos, egresados, instituciones y programas. Al aplicar

instrumentos estandarizados de medición a los aspirantes y estudiantes en el nivel

superior, ha introducido además fuertes rasgos de discriminación en el acceso a la

educación por razones de género, origen socioeconómico, cultura distinta, lugar de

origen campo-ciudad y escolaridad previa de los padres. Con esto ha comenzado el

retorno a la educación como un privilegio social (Para toda esta sección véase Aboites,

2008).

El uso de la medición estandarizada para la aplicación de mecanismos de "ingeniería

social", en la que los alumnos son seleccionados para educación técnica o universitaria

con base en un solo examen, ha profundizado los costos sociales en deserción y

desesperación de los jóvenes y ha traído consigo suicidios entre las jóvenes. La

práctica de un examen de egreso único para cada profesión y para todos los

egresados, a cargo de una sola agencia, es algo que está proponiendo un modelo

abstracto y único de "calidad" y proyecta un futuro de un solo patrón de referencia, una

manera única de entender a la sociedad desde cada profesión, a pesar de las enormes

diferencias culturales, sociales y de base económica que existen en las muchas

regiones de México y en prácticamente cada país latinoamericano. La pretensión de

exámenes profesionales únicos ahora de alcance trinacional abre la perspectiva de una

homologación de la visión universitaria bajo la hegemonía estadounidense. En una

discusión sobre cuáles serán los temas y énfasis que hará el examen, es muy difícil

que, por ejemplo, en Medicina las autoridades estadounidenses acepten incluir el perfil

de enfermedades de un país como México y la orientación social y pública del ejercicio

de la medicina que todavía existe en países como el nuestro.

91


6. Un efecto más amplio en la universidad. En México el Tratado de Libre Comercio

se entendió como una de las más importantes vías de acceso concreto a la

globalización neoliberal, y contribuyó a fortalecer una nueva perspectiva del quehacer

universitario. En muy diversos ámbitos de la educación superior se fortaleció la tesis y

la práctica de que los empresarios debían tener un papel protagónico en la educación

superior del libre comercio. Así, no es raro que para acreditar un programa se ponga

como requisito la participación de empresarios en la revisión y modificación de planes

de estudio. Es también común que los empresarios participen directamente en la

elaboración de los exámenes de egreso (que buscan ofrecer información sobre los

productos universitarios al empleador). En las universidades, la ANUIES insiste en que

se establezcan programas de vinculación, como una cuarta función (además de las de

docencia, investigación y difusión) de las universidades públicas para estrechar lazos

con las empresas y gobiernos mediante "alianzas estratégicas" (ANUIES, 2000: 179-

182). Además, se propone la participación empresarial en la conducción nacional de la

educación superior, es decir, la CONPES, y, en consecuencia, la participación en la

elaboración del Plan Nacional de Educación Superior (ANUIES, 2000: 204). En el

mismo sentido, mediante los organismos acreditadores se insiste en la participación

empresarial en la revisión de planes y programas de estudio. Esta misma orientación

se extiende también a la investigación. Los lineamientos de la ANUIES y de las

acreditadoras son tales que ni siquiera excluyen que en todos estos ámbitos participen

empresarios estadounidenses.

En consecuencia, ha cambiado drásticamente los horizontes exterior e interior en que

se mueven las instituciones. Los convenios con empresas se convierten en un símbolo

de éxito en la inserción social, aunque representen muchas veces un subsidio a

empresas nacionales e incluso, en el caso de alguna universidad pública, a empresas

de la industria militar estadounidense (véase el convenio Parker Hannifin Corp. y la

UAM-A, a partir de 1993). El cobro de altas colegiaturas (aranceles), la venta de

servicios universitarios (diplomados, cursos de extensión, especialidades,

investigaciones, cursos de capacitación) y las investigaciones patentables se vuelven

prioridades importantes para obtener recursos adicionales. Esto último afecta de 92


manera importante la capacidad de la universidad pública para generar ciencia y

tecnología al servicio de la sociedad toda y no de unas cuantas empresas. En el marco

de las evaluaciones que se realizan para el otorgamiento de fondos, la relación con los

gobiernos se vuelve sumamente subordinada y el foco de atención de la docencia,

investigación y difusión se privatiza y se aleja del deber de responder a "los grandes

problemas nacionales", como rezan muchas de las leyes orgánicas de las

universidades públicas. Hacia el interior, los estudiantes son considerados como

clientes o consumidores; los trabajadores académicos y administrativos como

empleados, y la participación de estudiantes y trabajadores universitarios, académicos

y administrativos, en la conducción de la universidad viene sustituida por una

administración gerencial que subordina o margina los procesos de democracia interna.

La introducción de las nuevas tecnologías también ha venido a fortalecer las

tendencias autoritarias y a aumentar los costos de permanencia de los estudiantes en

la universidad. Se ha comenzado a desplazar a los docentes, y a fortalecer la relación

con grandes empresas externas. En un marco como éste, el importante papel que la

tecnología de la información puede jugar como apoyo al proceso educativo y como

recurso de investigación es limitado.

Las perspectivas a futuro

En términos políticos, las resistencias, movimientos de protesta y las críticas han hecho

que el avance de los acuerdos de libre comercio en servicios y en educación no haya

procedido a la velocidad prevista entre los impulsores del libre comercio. Pero no se

han detenido. Aunque el ALCA como un todo está en suspenso, es claro que se está

optando por sustituirlo o armarlo "desde abajo" mediante pactos bilaterales, como

ocurre en Perú, Guatemala, Uruguay y Costa Rica. En el seno de la OMC, el tema de

los subsidios agrícolas y del campo, en general, ocupa la atención de las protestas, y

los progresos en los acuerdos sobre servicios están libres de la atención pública. En

este contexto de claroscuros, es posible sin embargo identificar tendencias que

93


representan algo más que críticas y protestas, y que significan el paso a la construcción

de espacios regionales con una orientación distinta.

1. Los cambios que han ocurrido en la orientación de los gobiernos de Ecuador, Bolivia

y Venezuela, y de alguna manera las situaciones de cuestionamiento al modelo de

desarrollo y educación en Chile, Argentina, Brasil y México expresan el surgimiento de

una mayor conciencia y movilización en la región latinoamericana. En ese mismo

contexto de cambio político, de crisis del proyecto de libre comercio educativo y como

resultado directo, muchas veces, de las mismas movilizaciones, están surgiendo

alternativas distintas de educación superior. Desde las universidades indígenas e

interculturales en Ecuador y Bolivia, las universidades bolivarianas en Venezuela, la

municipalización de la educación superior en Cuba, hasta las universidades en México

de veta popular (como la Universidad Autónoma de la Ciudad de México) e indígena

independiente (como la Universidad de la Tierra en Chiapas y UNISUR en Guerrero),

tienen una orientación profundamente distinta a la que impone el libre comercio. En la

medida en que estos proyectos se consoliden y amplíen constituirán un polo de

referencia distinto en la discusión sobre qué educación superior para qué país.

2. En un nivel muy distinto se están creando polos de convergencia económica entre

las naciones latinoamericanas, y dado que establecen relaciones simétricas donde

países grandes y pequeños obtienen ventajas, se crean polos de poder y acuerdos de

intercambio solidario que se contraponen a la presión de la globalización neoliberal

(como el intercambio de petróleo por médicos y otros apoyos entre Cuba y Venezuela,

en el marco de la Alternativa Bolivariana para las Américas (ALBA) y, aunque con otra

perspectiva, también el Mercado Común del Sur (MERCOSUR). En esos procesos, de

manera incipiente pero prometedora, se apunta ya a la idea de preservar el carácter de

patrimonio social de la educación, pero además se busca lograr mecanismos que

permitan obtener ventajas concretas para sus sistemas educativos y universidades,

como un marco común que haga posible crear redes de apoyo solidario entre sistemas

educativos e instituciones, fondos compensatorios multilaterales que apoyen a

escuelas y universidades que lo necesiten y convergencias respecto de los tópicos más

94


importantes en la formación de profesionales, la orientación de la investigación y la

constitución de una nueva difusión cultural.

3. Una educación superior que logre hacer converger las lecciones tan importantes que

están aportando los pueblos indígenas y los movimientos estudiantiles (México, Chile)

es crucial para desatar procesos de integración de los viejos y nuevos conocimientos

que hoy recorren América Latina. Es la ciencia y la tecnología producto de su historia

republicana y del desarrollo nacional de los dos siglos pasados inmediatos, pero

también ha de servir de base para una renovada interacción con el mundo actual y sus

corrientes más civilizadoras.

IV.- Ernesto Zedillo Ponce de León

(Ernesto Zedillo Ponce de León;

Ciudad de México, 1951) Político


entre 1994 y 2000. Nació en el seno

de una familia de clase media. Cursó

estudios en la Escuela Superior de

Economía, en el Instituto Politécnico 95


Nacional y las universidades de Bradford (Reino Unido), Colorado y Yale (Estados

Unidos). En esta última se doctoró con una tesis sobre la deuda externa mexicana.

Afiliado desde 1971 al Partido Revolucionario Institucional (PRI), en 1987 fue designado

subsecretario de Control Presupuestario y defendió la aplicación de un riguroso plan

para combatir la inflación. Nombrado secretario de Educación en el gabinete de Carlos

Salinas de Gortari, abandonó el cargo en 1994 para dirigir la campaña del candidato

presidencial del PRI, Luis Donaldo Colosio. Abatido éste en atentado el 23 de marzo de

1994, Zedillo fue elegido como nuevo candidato presidencial por el Comité Ejecutivo

Nacional del PRI. En la convocatoria electoral de agosto de 1994, Ernesto Zedillo

resultó vencedor por un amplio margen

Poco después de tomar posesión el 1 de diciembre de 1994, el presidente Zedillo tuvo

que enfrentarse con graves problemas. En ese mismo mes tuvo lugar una drástica

devaluación del peso que, según los analistas, era consecuencia de un error del

gobierno, que había tomado la decisión de devaluar en una proporción controlada para

atraer capitales extranjeros. La Bolsa de Valores cayó a niveles no registrados desde

1987, las tasas de interés aumentaron desmesuradamente y el valor del dólar

estadounidense pasó de 3.471 a 5.500 pesos a causa de la rápida fuga de capitales. La

crisis en su conjunto fue conocida como "el error de diciembre", y al poco tiempo otros

países de América se resintieron bajo la forma del llamado "efecto tequila". Según los

especialistas, la crisis se debió a la falta de ahorro interno y al déficit en la deuda

corriente, factores que, combinados con la devaluación, tuvieron un impacto muy

negativo en la economía.

De las opciones posibles para solucionar el problema, el gobierno se inclinó por la

aplicación de un plan de austeridad y una devaluación moderada para reducir las

importaciones y favorecer las exportaciones. El país tenía cinco billones de dólares en

reservas internacionales y veintitrés en deudas. A pesar de la oposición que el

presidente Bill Clinton encontró en el Congreso, Estados Unidos otorgó a México un

préstamo, pues temía que los problemas repercutieran en su economía.

96


El narcotráfico y los inmigrantes indocumentados fueron temas que también

atravesaron las relaciones mexicano-estadounidenses durante el gobierno de Zedillo. A

pesar de que México sustituyó a Colombia como principal sede de los cárteles de la

droga y de que Estados Unidos estuvo a punto de negarle la certificación de cooperante

en la lucha contra el narcotráfico, el vecino del norte le brindó finalmente su beneplácito

y le otorgó nuevos créditos. Pero su actitud respecto a los indocumentados fue más

dura: se tomaron medidas más drásticas para evitar el ingreso por la frontera y se

recortaron prestaciones sociales a quienes ya estaban dentro de Estados Unidos. En

1998 el número de mexicanos muertos al intentar cruzar la frontera se había

cuadruplicado en relación al año anterior.

Secretarios de Educación en el sexenio de Ernesto Zedillo Ponce de León

4.1.- Legislación educativa

La llegada a la presidencia de México de Ernesto Zedillo, anteriormente titular de la

SEP, hizo que las políticas de su gobierno (1994-2000) tuvieran un alto grado de

continuidad respecto a las de Carlos Salinas; por ello, en este análisis se considera que

el antecedente inmediato de las políticas del gobierno de Vicente Fox es el de modernización, que caracterizó a la política educativa mexicana desde 1989 hasta

2000.

97

Fausto Alzati Araiza 1994 - 1995 Miguel Limón Rojas

1995 - 2000


Elaborado en 1995 bajo la dirección de Miguel Limón, el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 (SEP: 1996) comprende una introducción, que desarrolla de

forma escueta algunos principios que sustentan las políticas a seguir; éstas se

desarrollan fundamentalmente en tres partes, relativas a la educación básica, la de

adultos y la media superior y superior; en una cuarta parte se presentan cifras sobre el

financiamiento del sistema educativo y se subraya la necesidad de que el esfuerzo se

distribuya entre el gobierno federal, los de los estados y municipios y los particulares.

Una rápida evaluación de los resultados del sexenio 1995-2000 muestra la habitual

combinación de aspectos positivos y negativos (cfr. SEP 2000a, b, c). En el lado

positivo de la balanza destacan:

En lo relativo a educación básica —que desde 1993 incluye los seis grados de

primaria y los tres de secundaria—, que las cifras de cobertura y eficiencia terminal

aumentaron de manera importante, como resultado de la prioridad asignada a la

educación básica respecto de la media superior y la superior, y de la disminución de

la presión demográfica en el grupo de edad 6-14.

Esfuerzos compensatorios que incluían programas con financiamiento internacional y

trabajos con recursos propios que articulaban a las Secretarías de Salud y de

Desarrollo Social, alcanzaron a cubrir todos los estados de la República, en un

esfuerzo sin precedentes en pro de la equidad.

Una importante reforma curricular de la primaria, seguida por la renovación de los

libros de texto gratuitos, mejorando su calidad y publicando libros en una veintena de

lenguas indígenas.

Proyectos innovadores que buscaban mejorar cualitativamente la educación en

ámbitos como la enseñanza de la lectoescritura, las matemáticas o las ciencias, la

gestión escolar, etc.

La mejora técnica de los trabajos de evaluación de la educación básica emprendidos

por la SEP desde 1979, y la participación de México en evaluaciones internacionales.

Pese a la prioridad de la educación básica y las limitaciones presupuestales, y

desmintiendo las acusaciones de que se buscaba privatizar la educación superior, en

98


este nivel los apoyos a las universidades públicas iniciados por Salinas continuaron

(Fondo para la Modernización de la Educación Superior, FOMES) y surgió uno muy

importante, el Programa para el Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), eje de la

nueva política nacional de educación superior.

La consolidación del proyecto de Universidades Tecnológicas, que ofrece carreras

superiores cortas y que había comenzado a fines del sexenio de Salinas.

Diversos mecanismos de evaluación de programas e instituciones de educación

superior, como el Centro Nacional de Evaluación (CENEVAL), los Comités

Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior (CIEES), y varias

agencias acreditadoras de programas.

Frente a los logros anteriores, el lado negativo de la balanza sigue mostrando puntos

preocupantes:

Pese a los esfuerzos realizados, el censo de 2000 mostró que, de un total de unos

20 millones de niños y jóvenes de 6 a 14 años de edad, alrededor de un millón sigue

fuera de la escuela; aunque en términos relativos se trata de un 5%, la cifra absoluta

es importante.

La reforma curricular de la secundaria sigue pendiente, al igual que una profunda

redefinición de la educación media superior.

Los incrementos al financiamiento del sistema educativo se vieron bruscamente

interrumpidos en 1995, debido a la crisis económica que detonó en diciembre de

1994; pese a la recuperación posterior, los niveles de 1994 solamente lograron

recuperarse a fines del sexenio 1994-2000.

Los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales de la educación

básica no se difundieron, manteniéndose como documentos confidenciales, sin que

se aprovecharan para fundamentar acciones de mejoramiento ni para la rendición de

cuentas.

La participación social sigue siendo un buen deseo.

Pese a la transferencia de recursos que siguió a la firma del Acuerdo Nacional de

1992, la federalización de la educación básica sigue siendo insuficiente: en unos

99


estados ha denotado esfuerzos nuevos, pero en otros sólo ha consistido en cambios

administrativos superficiales. La transición de sistema central a descentralizado está

lejos de terminar; falta el paso al municipio.

Correlativamente, el peso del gobierno federal sigue siendo excesivo; dado el

centralismo del sistema fiscal, los recursos para los estados provienen ante todo de

transferencias federales, en tanto que, en general, los recursos propios tienen un

peso menor; por otra parte, la Constitución misma atribuye en forma exclusiva al

nivel federal competencias clave en el campo educativo, incluyendo la de establecer

planes y programas de estudio de educación básica en todo el país.

Resumiendo, y de manera similar al sexenio anterior, la política educativa de los años

1995 a 2000 tampoco fue simplemente neoliberal. Aunque el calificativo pueda

aplicarse con propiedad a algunas políticas económicas del sexenio, su influencia sobre

la educación se vio atemperada por el peso de la vocación social que en México se

atribuye a la escuela desde la Revolución.

Por otra parte, la descentralización educativa promovida durante la década pasada,

denominada federalización, fue sin duda un avance desde la óptica del fuerte

centralismo prevaleciente a lo largo del siglo xx, pero en la perspectiva de lo deseable

es claramente insuficiente, pues el margen de acción de los estados permanece muy

reducido, y el peso del ministerio federal, la Secretaría de Educación Pública, sigue

siendo de hecho, y aún en la legislación, el principal.

Ampliando uno de los incisos anteriores debe destacarse un último rasgo, relativo a los

cambios de la educación media, que han tenido un lugar destacado en las recientes

reformas educativas en muchos lugares. En México la enseñanza media comprendía la

secundaria, llamada media básica, y el bachillerato o formación técnica equivalente,

denominado media superior; desde la Ley de 1993 la secundaria forma parte de la

educación básica, y como tal se volvió obligatoria, pero fuera de eso no tuvo cambios

significativos y su reforma curricular quedó a la espera de mejores tiempos.

4.2.- Perspectivas político educativas100


Fausto Alzati Araiza.- Fue brevemente Secretario de Educación Pública del 1 de

diciembre de 1994 a principios de 1995, al haberse descubierto que ostentaba el título

de Doctor en Economía por la Universidad de Harvard sin haber obtenido el grado.1

Plan Nacional de Educación en el sexenio 1994 – 2000.

Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica

Con el argumento oficial del agotamiento de un esquema de organización del sistema

educativo trazado desde 70 años atrás por el Estado Mexicano pos-revolucionario, se

propuso una reorganización total de la educación básica, mediante la consolidación del

federalismo educativo.

Estas políticas iniciaron en la administración 1982-1988, en el período del presidente

Miguel de la Madrid Hurtado y fueron generalizadas en el sexenio siguiente con Carlos

Salinas de Gortari y continuadas con mayor profundidad entre 1994 y el 2000 con

Ernesto Zedillo Ponce de León.

Los cambios en la política educativa para los niveles básicos y a la formación de los

docentes, se plasmó en el "Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación

Básica" en donde se planteó la intención del Ejecutivo Federal de armonizar el sector

educativo con el resto de las políticas públicas dirigidas al denominado "cambio

estructural".

El término "modernización" es uno de los ejes centrales del texto del Acuerdo pero

nunca es definido, en cambio se le vincula con una "Reforma del Estado", anclado en la

ideología del "liberalismo social", ambos términos también sin definir. La modernización

se esgrime como el factor determinante para transformar, consolidar la planta física y

fortalecer las fuentes de financiamiento de la acción educativa.

Como mecanismo político para instrumentar las reformas a la educación básica se

estableció el convenio, forzado, con los gobiernos de los Estados de la Federación con

la trasferencia de la administración de los recursos destinados a la educación básica, la

educación normal y la Universidad Pedagógica Nacional.

101


Era importante la participación de el Sindicato Nacional de Trabajadores de la

Educación (SNTE) con el fin de asegurar su cooperación, pero sobre todo que el

magisterio organizado no se opusiese resistencia a los cambios administrativos y

pedagógicos que se llevarían a efecto.

Mediante el protocolo y las formas políticas del estilo de actuar del tradicional

corporativismo propio del sistema político mexicano de la segunda mitad del siglo XX ,

el SNTE negoció, entre otros puntos, su no fragmentación en pequeños sindicatos

estatales, a fin de conservar su condición de nacional.

Como un aspecto inicial de la modernización educativa, se decidió la transferencia de

las atribuciones operativas a los gobiernos de los estados, reservándose la federación

las atribuciones de carácter técnico normativo mediante la elaboración de los planes y

programas de estudio.

El punto central es la desconcentración administrativa hasta el nivel municipal, con la

propuesta de integración de los consejos municipales de educación, y la participación

social mediante la intervención activa de los padres de familia y las autoridades locales.

El objetivo es vincular de manera más estrecha el sistema educativo con la sociedad y

propiciar una comunicación más directa y fluida entre alumno, maestro, escuela y

comunidad. El otro aspecto es que las instancias de gobierno estatal y municipal, así

como los padres de familia, paulatinamente se responsabilicen del financiamiento de la

educación.

El diagnóstico del funcionamiento de la educación básica en el país, se realizó

formalmente mediante consultas nacionales al magisterio, estas fueron resumidas en

una serie de propósitos generales, pero con un énfasis particular en la calidad

educativa y dos elementos que deberían recibir atención prioritaria: los contenidos y

materiales educativos, y la motivación y preparación de los docentes.

La modernización educativa ha sido la idea que articula la organización de los planes y

programas de estudios de educación básica, destacando la calidad educativa, como

102


categoría orientadora de los cambios inducidos en el sistema educativo mexicano. Al

hacer operativo el Acuerdo se generó entre otras acciones gubernamentales, el diseño

de los materiales educativos destinados a instrumentar los nuevos currículos de

educación básica y de formación de los docentes, en los que se introdujeron

innovaciones disciplinarias y metodológicas.

Las más importantes son la introducción de la perspectiva comunicativa para la

enseñanza.

Sexto Informe de Gobierno logros en educación 1994 – 2000.

Alcanzamos la mayor proporción en nuestra historia de recursos federales destinados a

la educación, tanto en relación al gasto total, como al producto interno bruto. Esta es

una buena base para plantearse metas más ambiciosas.

La matrícula escolarizada del sistema educativo nacional llegó a cerca de 30 millones

de alumnos, casi 90 por ciento de ellos en instituciones públicas.

El número de escuelas llegó a 220 mil, una de cada siete ha sido construida en este

sexenio. De la planta total de maestros, de un millón y medio, la sexta parte se

incorporó durante esta Administración.

Han aumentado significativamente las proporciones de los niños y jóvenes que acuden

a la primaria, de los que la terminan, de los que ingresan a secundaria y la concluyen, y

de los que avanzan hacia los niveles medio superior y superior.

Se ha logrado multiplicar apreciablemente las oportunidades y opciones de educación

superior gracias a la creación de 106 nuevas instituciones públicas de ese nivel.

En su conjunto, el subsidio a la educación superior ha crecido 32 por ciento en términos

reales desde 1995.

La matrícula de educación superior es ya de más de dos millones de alumnos.

103


El total de los recursos destinados a ciencia y tecnología aumentó durante este

Gobierno, casi 45 por ciento real, si bien todavía son muy insuficientes.

Formación Docente

En este periodo se implementaron algunos programas dirigidos a impulsar la actividad

docente, por ejemplo el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los

Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP), que fue creado en 1995, y el

Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas

Normales, creado en 1997, a fin de impulsar la modernización de la formación inicial de

los profesores de educación básica.

Otro de los programas de apoyo al docente que tuvo un notable impulso fue el

Programa Nacional de Carrera Magisterial, que estableció un sistema de estímulos

económicos independiente de los que se otorgan por antigüedad o por cambio de

función administrativa de promoción horizontal, en el que los docentes participaban en

forma individual y voluntaria. El propósito del programa era fomentar la

profesionalización y actualización de los maestros, así como el aprovechamiento

escolar de sus alumnos.

Gasto en Educación Pública en el sexenio 1994 – 2000.

Durante el periodo 1990-1999 se observa una ligera mejoría de los indicadores del

gasto en educación; dicho comportamiento se fundamenta principalmente en la

educación pública. De esta manera, el gasto en educación como proporción del PIB

aumenta durante el periodo considerado, excepto en 1995, año en el cual se presenta

una ligera caída.

La ventaja del gasto público en educación se refleja en el hecho de que pasa de un

porcentaje de alrededor de 4% respecto al PIB en 1990, a entre 5 y 6% en 1999.

Asimismo el indicador de gasto privado en educación a PIB no pasa del 1% durante el

periodo considerado.

Por otro lado la cantidad de alumnos matriculada aumenta entre 1990 y 1999.

104


Es de notar que mientras la matrícula global de alumnos en la educación pública es

ascendente ésta permanece prácticamente constante en la educación privada.

Logros educación superior

El esfuerzo que se ha hecho en educación superior permitirá que los jóvenes puedan

abrirse oportunidades de superación, en cualquier parte de la República y en las más

distintas vocaciones, dijo ayer el presidente Ernesto Zedillo en su mensaje radiofónico

de los sábados.

Destacó que el sistema de enseñanza superior creció durante su administración. Así,

recordó que se construyeron 37 universidades tecnológicas, con lo que el número de

estas instituciones llegó a 44. Lo más importante de ello es que muchas de las nuevas

universidades están funcionando en lugares donde antes no había a opciones de

educación superior. Señaló también que la matrícula del subsistema se incrementó de

dos mil 600 alumnos en los siete planteles que había a finales de 1994, a 40 mil

jóvenes.

Junto a las universidades tecnológicas, dijo que también han crecido los institutos. Al

comenzar el gobierno había a 120 tecnológicos, en los que se atendía a casi 218 mil

estudiantes. Hoy ya son 189 planteles de ese tipo y en ellos estudian más de 300 mil

jóvenes. Al lado de estas instituciones, han avanzado otras que tienen muchos años

funcionando y que también significan oportunidades de progreso para la población.

Problemática del sexenio

La Huelga en la UNAM

105


La huelga de estudiantes que mantuvo suspendidas las actividades académicas en la

UNAM por casi un año, del 20 de abril de 1999 al 6 de febrero de 2000. Se recordará

que ese movimiento se derivó de la reforma al reglamento de cuotas escolares, que la

inflexibilidad de las autoridades universitarias y del gobierno federal ante la oposición

estudiantil obstaculizó una solución cuando era factible evitar el desbordamiento del

conflicto, y que, al cabo, todos los actores del entorno universitario salieron perdiendo.

Han transcurrido diez años. La UNAM logró recuperar el paso académico, reponer el

prestigio lesionado, y aprender algunas lecciones. Principalmente que el tema de las

cuotas y colegiaturas estudiantiles es un asunto muy delicado.

Aunque el proceso de la huelga ha sido estudiado desde varios ángulos, quizás se ha

prestado escasa atención al contexto de restricción del subsidio gubernamental a las

universidades que antecedió a la decisión de la rectoría de la UNAM en el sentido de

elevar las cuotas escolares.

Uno de los efectos de los tristemente célebres “errores de diciembre” fue que a partir de

1994 el gasto fiscal destinado a programas sociales, entre estos la educación pública,

observó una tendencia decreciente en términos reales. Las universidades públicas

fueron, en los años de 1994 a 1996, severamente castigadas por las políticas de

austeridad implantadas en la presidencia de Ernesto Zedillo Ponce de León (1995-

2000).

Por otra parte, continúa la Memoria, “la universidad experimentó un recorte de 175

millones de pesos en el subsidio federal como consecuencia de la caída de los precios

del petróleo”. Después de enunciado el problema, el texto del rector concluye: “ya en

otras ocasiones lo hemos expresado con claridad: deseamos contar con más recursos

económicos provenientes de diversas fuentes —gobierno federal, egresados, sectores

productivos, alumnos—, para hacer realidad el ideal de una educación de excelencia

para todos.”

A principios de 1999 el rector Barnés circuló una primera propuesta de aumento de

cuotas. En esta se anticipaba incrementar la colegiatura anual en bachillerato a mil 360

106


pesos y en licenciatura a 2 mil 40 pesos, lo que representaba 30 y 20 salarios mínimos

respectivamente.

Al cabo la propuesta disminuyó a 20 y 15 salarios mínimos, con la aclaración de que

esos montos serían crecientes al quedar indexados al indicador de salario mínimo

vigente en el Distrito Federal. La propuesta fue finalmente aprobada por el Consejo

Universitario detonando las condiciones para la huelga.

Visto con frialdad y analizado con detenimiento el caso, ni Salinas, ni Zedillo y menos

Camacho tuvieron el cuidado de abordar, con profundidad, el escabroso tema porque

una reforma no se logra con una sola decisión administrativa que corresponde

exclusivamente al Rector de esa respetable casa de estudios, sino que lo que se

hubiera realizado es un intento serio por discutir la vigencia e importancia de la fracción

IV del artículo Tercero Constitucional, mismo que a la letra prescribe: “Toda la

educación que el Estado imparta será gratuita”.

La cuestión es quién se atreve a plantear tan siquiera la revisión de esa disposición

constitucional.

Hasta este momento nadie lo ha hecho y lo que proponía Zedillo consistía en darle

vueltas a un asunto espinoso y complicado, porque aumentar las cuotas es cobrar los

servicios y mantenerlas, en puridad, es violar la misma Constitución.

V.- Vicente Fox Quezada

107


Vicente Fox Quesada; México, 1942)

Político mexicano que logró terminar

con la hegemonía de 72 años del

Partido Revolucionario Institucional

(PRI), al ganar las elecciones del

2000 y convertirse en presidente

electo para el periodo 2000-2006.

Vicente Fox fue el segundo de nueve

hermanos y pasó su infancia y

adolescencia en el Rancho San

Cristóbal, en San Francisco del

Rincón, Guanajuato.

A principios de la década de los sesenta se trasladó a Ciudad de México para estudiar

la Carrera de Administración de Empresas en la Universidad Iberoamericana. En 1964,

poco antes de concluir sus estudios, ingresó al Grupo Coca-Cola como supervisor de

ruta. Diez años después, y luego de ocupar diversas posiciones dentro de la firma, fue

nombrado director general, cargo que ocuparía hasta 1979, cuando decidió regresar al

rancho y administrar los negocios familiares.

El ingreso de Vicente Fox Quesada a la política se remonta a 1987. El entonces

candidato de Acción Nacional a la presidencia de la República, Manuel J. Clouthier

"Maquío", lo invitó a sumarse a las filas del partido y a contender por una de las tres

diputaciones federales que por el Estado de Guanajuato estarían en juego en 1988. El 6

de julio de 1988, Vicente Fox Quesada fue electo diputado federal para la LIV

Legislatura. Como legislador, cuestionó la legitimidad del triunfo de Carlos Salinas de

Gortari.

Pero el verdadero despegue político de Vicente Fox no se dio hasta 1991, cuando fue

elegido candidato a gobernador. El 18 de agosto de 1991 se celebraron elecciones en

Guanajuato y aunque las cifras oficiales dieron como triunfador al candidato del PRI,

108


Ramón Aguirre, con el 53% de los votos, las acusaciones de fraude no se hicieron

esperar, como tampoco las expresiones de resistencia civil. Simpatizantes de Acción

Nacional tomaron carreteras y cercaron el aeropuerto internacional, y Vicente Fox

encabezó lo que se denominó "La Caminata por la Democracia", para exigir al Tribunal

Estatal Electoral la anulación de, por lo menos, 700 casillas. El entonces presidente

Carlos Salinas de Gortari reconoció la existencia de irregularidades en el proceso

electoral de Guanajuato, y, tras la renuncia de Ramón Aguirre, el Congreso Local

nombró a Carlos Medina Plascencia, entonces alcalde de León y militante de Acción

Nacional, gobernador interino.

Tras el proceso electoral de agosto de 1991, Vicente Fox Quesada decidió retirarse de

la política y dedicarse nuevamente a los negocios familiares. El retiro político duraría

poco más de tres años. En octubre de 1994, un grupo de panistas que había

participado activamente en la campaña de 1991 le pidió que se postulara por segunda

ocasión como candidato a gobernador. El 5 de febrero de 1995, los militantes le

brindaron nuevamente su apoyo. Desde el arranque de la campaña las encuestas lo

presentaban como el candidato favorito, ganando posteriormente la elección con amplio

margen sobre su principal contrincante, el priísta Ignacio Vázquez Torres.

El 6 de julio de 1997, luego de emitir su voto en las elecciones intermedias, Fox hizo

pública su intención de buscar la presidencia de la República. En 1999 registró su

candidatura ante el Instituto Federal Electoral (IFE); además del PAN, recibió el apoyo

del Partido Verde Ecologista de México (PVEM), creando la coalición Alianza por el

Cambio. Los principales contrincantes de Vicente Fox fueron Francisco Labastida

Ochoa por el PRI, y Cuauhtémoc Cárdenas Solórzano por el Partido de la Revolución

Democrática (PRD). Las campañas priístas y perredistas se vieron opacadas por la de

Vicente Fox, quien demostró en todo momento tener el arrastre popular del que otros

carecían, apoyado además por un ingenioso aparato publicitario. En la recta final, la

contienda electoral se había concentrado entre Fox y Labastida.

109


La noche del 2 de julio del 2000, las encuestas daban un amplio margen de ventaja al

candidato opositor. Poco antes de las veintitrés horas, el presidente Ernesto Zedillo ofrecía su apoyo incondicional al virtual presidente electo Vicente Fox, para llevar a

cabo una transición de poderes ordenada y sin sobresaltos. Fox había conseguido la

esperada victoria electoral. La jornada electoral representó una fecha histórica para el

país porque, por primera vez después de 71 años ininterrumpidos en el gobierno, el

Partido Revolucionario Institucional (PRI) tuvo que abandonar el poder. Francisco

Labastida se convirtió en el primer candidato del PRI que perdía unas elecciones

presidenciales en México.

El acto de investidura del nuevo presidente se celebró el 1 de diciembre de 2000 en el

Castillo de Chapultepec, con la presencia de diecinueve jefes de Estado y de Gobierno.

Su antecesor en el cargo, Ernesto Zedillo, realizó el traspaso de poderes. Fox inició su

mandato con el reto de reducir la pobreza, acabar con la corrupción y consolidar la

democracia en el mayor país de habla hispana del mundo. Uno de sus primeros

objetivos fue la reanudación del diálogo con la guerrilla zapatista en Chiapas; como

medidas de distensión, ordenó la liberación de cuarenta presos zapatistas, un repliegue

parcial de las tropas del ejército acantonadas en Chiapas y el envío al Congreso del

proyecto de ley sobre los derechos indígenas pactado en 1996. Las propuestas fueron

aceptadas por el líder del EZLN, el subcomandante Marcos, que alcanzó el compromiso

de viajar a la capital federal para exponer en el Congreso las reivindicaciones de la

guerrilla.

Sin embargo, la organización de la caravana indígena hacia México D.F. fue el

detonante de un nuevo enfriamiento en las relaciones entre las partes. Fox, presionado

por el empresariado y el ejército, acusó a la guerrilla de no dar una respuesta favorable

a las medidas del gobierno y paralizó el repliegue militar y la liberación de presos.

Marcos, por su parte, acusó al presidente de orquestar una campaña de imagen para

aparentar interés por solucionar el conflicto, sin buscar una solución real para la paz.

110


Con un nuevo clima de enfrentamiento, el 24 de febrero de 2001 arrancó la prometida

marcha zapatista hacia el Congreso mexicano, en un viaje de catorce días que recorrió

3.000 kilómetros y atravesó doce de los estados más pobres del país.

En una sesión histórica, los 23 delegados de la guerrilla insurgente ocuparon el 28 de

marzo las primeras filas de escaños de la Cámara mexicana para escuchar la

intervención de la ´comandante´ Esther, miembro de la dirección política del EZLN.

Marcos y la delegación zapatista emprendieron, visiblemente satisfechos, el regreso a

Chiapas el 30 de marzo.

Pero el golpe de efecto de los líderes del indigenismo no obtuvo la respuesta esperada.

El Senado y el Congreso aprobaron un texto legal que preveía modificar la Constitución

para reconocer los derechos de la población indígena, pero las enmiendas introducidas

en el proyecto original, que interpretaba los Acuerdos de San Andrés, suscitaron

airadas reacciones y los grupos civiles indígenas acabaron por rechazar la ley, ya que,

a su juicio, no contemplaba los mecanismos necesarios para ejercer los derechos

reconocidos. También los zapatistas manifestaron su rotunda oposición a la ley

aprobada por las Cámaras mexicanas, y el subcomandante Marcos anunció en un

comunicado que el EZLN no reanudaría las negociaciones con el Gobierno,

suspendidas en 1996, y se mantendría en estado de resistencia y rebeldía.

Maniatado por la minoría del PAN en el Parlamento, Fox se vio obligado en enero de

2003 a realizar el primer reajuste de su gabinete. Meses después tuvo que enfrentar un

escándalo sobre la presunta financiación ilegal de su campaña, y los índices de

popularidad del presidente descendieron hasta registrar niveles preocupantes. Las

alarmas saltaron definitivamente en el PAN el 9 de marzo de 2003 durante las

elecciones locales en el Estado de México, el mayor del país, donde la alianza del PRI

con el Partido Verde obtuvo el 34,69% de los votos frente al 25,56% del oficialista PAN.

El retroceso del PAN se confirmó en las legislativas de julio, unas elecciones

dominadas por la abstención en las que el PRI, principal fuerza de oposición, rentabilizó

111


la crisis del partido gubernamental y logró aumentar su mayoría simple en la Cámara de

diputados.

La falta de apoyo parlamentario suscitó a finales de año una nueva tormenta política en

México. La reforma fiscal anunciada por Fox se había convertido en el proyecto más

ambicioso de su programa presidencial, pero su propuesta fue derrotada en la Cámara.

En su cuarto informe de Gobierno, presentado en septiembre de 2004, el presidente

hizo una invitación a la reconciliación política, luego de cuatro años de parálisis

legislativa que había impedido acuerdos fundamentales para la reactivación del país.

Admitió que los objetivos alcanzados eran valiosos pero insuficientes, y resaltó logros

en temas importantes para la ciudadanía como el de la inseguridad y el desempleo.

Anunció que para el 2005 se duplicaría el presupuesto destinado a seguridad, tras una

impresionante ola de secuestros que asoló el país durante el año anterior, y destacó los

avances de la comisión encargada de investigar los homicidios de mujeres en Ciudad

Juárez.

En la fase final de su mandato, el presidente Fox reivindicó sobre todo el esfuerzo

emprendido contra la delincuencia, y las mejoras en la optimización de las funciones y

servicios del Estado, así como la democratización de la sociedad tras el largo periodo

de hegemonía del PRI. El 1 de septiembre de 2006, el mandatario debía presentar su

sexto y último informe de gobierno ante el Congreso, en el que resumía los resultados

alcanzados durante su gestión mediante el ejercicio de las políticas públicas; sin

embargo, no pudo leer su discurso en el recinto parlamentario. Los representantes del

Partido de la Revolución Democrática (PRD) se levantaron de sus asientos y tomaron la

tribuna del recinto, impidiendo a Fox la lectura del informe, en un hecho inédito en la

historia parlamentaria del país.

Los perredistas acusaron al gobierno de Fox de ordenar para ese día un operativo de

seguridad en los alrededores del recinto parlamentario desmedido para la ocasión y de

facilitar el fraude electoral en los comicios presidenciales del 2 de julio. Este

acontecimiento tuvo lugar cinco días antes de que el Tribunal Electoral del Poder

112


Judicial de la Federación (TEPJF) se pronunciara a favor de la victoria del panista

Felipe Calderón como presidente de México. Fox debió contentarse con leer su último

informe de gobierno ante las cámaras de televisión y entregar una copia impresa del

mismo al Congreso.

Secretario de Educación en el sexenio de Vicente Fox Quezada

113

Reyes S. Tamez Guerra

2000 - 2006

http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Reyes_Tamez.jpg?uselang=es


5.1.- Expansión de la Educación Privada

El campo del saber en las instituciones de nivel superior devino en los últimos años en

un asunto crucial, tanto para la praxis política como para la academia. Desde las más

diversas tendencias y aproximaciones, el cultivo y aplicación del conocimiento científico

y humanístico, así como la ampliación de oportunidades de educación superior, fueron

considerados factores esenciales en la construcción del orden social del nuevo siglo.

Sin embargo, pese a la importancia que hoy se concede a la universidad como parte de

los acuerdos sociales básicos con que despunta el siglo XXI, las políticas y estrategias

para su desarrollo han debido confrontar, no siempre con éxito, los intereses y

demandas encontradas de distintos actores y participantes en dicho campo (Altbach,

2001; Barnett, 2001; Derridá, 2002; Gumport, 2000; Neave, 2000; Sporn, 1999).

Durante la segunda mitad del siglo XX, aunque con particular intensidad en el último

decenio, los sistemas e instituciones de educación superior de todo el mundo

desarrollaron reformas que habrían de modificar sensiblemente tanto sus procesos

académicos (Rodríguez, ed., 2002) como sus normas de operación y gobierno

(Casanova, ed. 2002). Como en todo proceso de cambio cultural, las transformaciones

experimentadas originaron nuevas tensiones, colocando en debate el propio sentido de

la universidad frente a las demandas y expectativas del entorno económico, social y

político de cada país y del plano internacional (UNESCO, 1998).

114


Los aspectos que abarcaron los procesos de transformación fueron diversos, pero

destaca la atención puesta en temas como la cobertura, la equidad, la calidad, la

evaluación y la pertinencia de la educación superior. En el caso de México, lo mismo

que en otros países, las últimas décadas dieron lugar a profundos cambios en

prácticamente todos los ángulos de la vida universitaria. En lo esencial, la educación

superior ha estado inmersa en una serie de reformas que han respondido a la intención

modernizadora de los sucesivos gobiernos nacionales desde la década de los ochenta.

Dicha intencionalidad no ha sido lineal y coherente, por el contrario, se trata de un proceso que ha sumado propuestas diversas y con frecuencia desarticuladas entre sí. No obstante la persistencia de lineamientos políticos de similar enunciación a lo largo de los últimos tres sexenios, un análisis más detenido acerca de las estrategias efectivamente implementadas y sobre los énfasis colocados en cada gobierno sobre la política de modernización hace evidente un patrón de ensayo y error, más que la continuidad de un proyecto fincado en bases conceptuales y políticas estables (Kent y De Vries, 1997; Valenti y Mungaray, eds., 2000; De Vries, 2002; Mendoza, 2002; Richardson y Kent, 2002; Rodríguez, 2002).

Una visión de conjunto sobre la política de educación superior en los últimos periodos

gubernamentales es el objetivo de la presente contribución, y se propone identificar los

rasgos centrales de la relación entre el Estado y el sistema universitario desde una

doble perspectiva. Por un lado, a partir de las pautas y tendencias de cambio

experimentadas durante el periodo observado, y por otro a la luz de los planes y

programas diseñados con el propósito de orientar transformaciones del sistema. El

artículo está dividido en dos secciones: la primera considera los rasgos actuales de la

educación superior en México a la luz de las tendencias de cambio desplegadas en los

años noventa; la segunda se avoca a una revisión general de los postulados de política

de educación superior en los gobiernos de Salinas, Zedillo y Fox. Al final del texto se

presenta un conjunto de consideraciones acerca de las tensiones que, a juicio de los

autores, confrontan en la actualidad las posibilidades de cambio del sistema de

educación superior en el país.

115


Tendencias y rasgos actuales de la educación superior en México

En el presente apartado no se pretende ofrecer una descripción exhaustiva del sistema

de educación superior en México, sino tomar en consideración sus rasgos más

generales con el propósito de determinar la orientación de cambio presente en la última

década. Al respecto es menester señalar, en primer lugar, que la educación superior en

México ofrece formación en los niveles de técnico superior universitarios o profesional

asociado, licenciatura, especialidad, maestría y doctorado. La totalidad de las

instituciones de educación superior desarrolla funciones docentes, y algunas de ellas

realizan además actividades de investigación y difusión del conocimiento. La educación

superior se imparte en una variedad de entidades públicas y privadas, siendo las

públicas las que concentran el grueso de la matrícula.

La educación superior en México da cabida a más de 20% del grupo de edad relevante

y hay paridad en la composición por género de la matrícula total. En este nivel

educativo se rebasan las 1 500 instituciones, en las que poco más de 200 mil docentes

atienden a más de dos millones de estudiantes. Para el periodo 2002-2003, del total de

2 236 791 estudiantes de educación superior, corresponden 1 931 631 (86.4%) a las

licenciaturas universitarias y tecnológicas; 166 873 (7.5%) a la educación normal

(magisterio), y 138 287 (6.2%) a estudios de posgrado.

En la década de los noventa el sistema de educación superior registró importantes

transformaciones en prácticamente todos sus ángulos: en su organización,

dimensiones, distribuciones y desempeños. En primer lugar, se verificó una expansión

total del ámbito estudiantil que alcanzó 45%. En ese periodo, el sector docente creció

en cerca de 49% y el número de instituciones aumentó casi en 65%. Las tendencias

principales pueden agruparse en siete campos:

1. Crecimiento de la cobertura de la demanda potencial. En 1990 el Sistema de

Educación Superior (SES) atendía a 13.5% de la población de entre los 18 y 23 años; a

finales del 2000 se alcanzó 20% de la franja de edad indicada.

116


2. Recomposición de la matrícula del SES público. En el segmento público, la dinámica

de expansión se derivó casi exclusivamente del crecimiento del sector tecnológico

universitario. Gracias a la creación de casi un centenar de instituciones (institutos y

universidades tecnológicas), el subsistema tecnológico creció por encima de 60%, con

lo cual pasó de 20% a 36% como proporción de la oferta del SES público. En contraste,

la dinámica de crecimiento de la modalidad universitaria fue casi estacionaria: en el

decenio la matrícula creció por debajo de 7% en total. Por último, la matrícula en la

modalidad de enseñanza normal pública aumentó de 9 mil a 11 mil estudiantes,

conservando su participación en el SES público en torno al valor de 10 por ciento.

3. Mayor presencia del sector privado en la oferta educativa superior. Durante los

noventa la presencia del sector privado en la oferta de educación superior alcanzó

dimensiones notables. En 1990 las IES del sector privado absorbían 17.4% de la

demanda de licenciatura, mientras que en 2003 su participación llegó a 32%. Para

llegar a este rango, el sistema privado creció dos y media veces, incrementando su

tamaño a un ritmo de casi 10% anual en el periodo. La expansión de la educación

superior privada fue extraordinaria en el posgrado, al incrementar su matrícula 4.5

veces en sólo diez años. Además de expandirse, el sistema privado desarrolló

tendencias de diferenciación: por una parte se afianzó el conglomerado de instituciones

de educación superior regidas por condiciones de mercado, esto es aquellas que

aunque ofrecen modalidades de formación profesional ampliamente demandadas, no

realizan funciones de investigación o difusión cultural ni cuentan con una infraestructura

académica apropiada. Se estima que, en la actualidad, de las más de 700 IES privadas

existentes, apenas una quinta parte pueden ser consideradas universidades; el resto se

compone de institutos, centros, escuelas superiores y otras modalidades no

universitarias. Por otra parte, las universidades privadas más sólidas desarrollaron

estrategias de diseminación territorial estableciendo sedes regionales en todo el país.

4. Reforzamiento del proceso de descentralización de la oferta y compensación del

rezago histórico en las entidades federativas más atrasadas. Hacia 1990, 23% de la

población de licenciatura en universidades e institutos tecnológicos se concentraba en

el Distrito Federal; en el 2000 esa concentración descendió a 21.5%. Durante el

117


periodo, las entidades federativas con mayor crecimiento fueron Aguascalientes, Baja

California Sur, Campeche, Chiapas, Hidalgo, Morelos, Oaxaca, Quintana Roo,

Tabasco, Tlaxcala y Yucatán; en todas ellas se duplicó o más la matrícula escolar. En

contraste, en Jalisco y Puebla se ajustó a la baja la cifra de estudiantes universitarios.

En el resto de las entidades se registraron, con variaciones, tasas positivas de

crecimiento.

5. Mayor concentración de la demanda escolar en las áreas y carreras profesionales

asociadas con los servicios. Como tendencia general, la matrícula del SES ha

disminuido en las áreas de ciencias agropecuarias y ciencias naturales y exactas,

manteniendo una tendencia vigente desde los años ochenta. Las áreas de ciencias de

la salud y de educación y humanidades han permanecido constantes como

proporciones de la oferta (respectivamente 9% y 5%, sin contar la matrícula de

normales); en cambio, el área de ciencias sociales y administrativas continuó su

tendencia expansiva hasta cubrir prácticamente la mitad de la matrícula total de

licenciatura del SES. En el presente, una tercera parte de la matrícula total está

concentrada en sólo tres opciones: derecho (12.2%), contaduría (11.1%) y

administración (10.2%). Según la clasificación de la ANUIES, aproximadamente 70%

de la matrícula total del SES se asocia con el sector terciario de la economía, lo cual es

una desproporción con respecto al indicador de población ocupada (53% de la fuerza

de trabajo pertenece al terciario) o con el Producto Interno Bruto (66% del PIB proviene

del terciario). Esta desproporción es considerablemente más acusada en las entidades

federativas con mayores grados de atraso económico, por ejemplo Chiapas, Oaxaca,

Guerrero, Hidalgo y Nayarit; en todas ellas la matrícula concentrada en las profesiones

del terciario es considerablemente superior a la media nacional.

6. Crecimiento del posgrado. Hacia 1990 la matrícula nacional de posgrado era de

poco más de 40 000 estudiantes, en el 2003 la cifra corresponde a 138 287 inscritos en

especialidades, maestrías y doctorados. La triplicación de la matrícula obedeció, por un

lado, a progresivos incrementos de los requisitos de escolaridad provenientes del

sector moderno del mercado laboral, así como a una política explícita para fortalecer

las plantas académicas de las instituciones de enseñanza superior. Pero, por otra

118


parte, esta expansión refleja el estrangulamiento del mercado ocupacional para

profesionales, fenómeno que ha vuelto atractiva para los jóvenes la opción de continuar

en el sistema educativo (una parte importante del posgrado está protegido por becas),

en lugar de salir a buscar empleo. Como ya se indicó, la participación del sector privado

en el posgrado fue muy dinámica en la década, duplicando o más el crecimiento del

sector público en este nivel educativo. No obstante este espectacular crecimiento, cabe

hacer notar que apenas 15% de los titulados de licenciatura transitan hacia la

formación de posgrado.

7. Equilibrio de la proporción de hombres y mujeres en las licenciaturas universitarias.

Hacia finales de la década de los noventa, la proporción de mujeres en el Sistema de

Educación Superior prácticamente se ha equilibrado con el porcentaje de varones. Este

fenómeno se debe tanto a una mayor presencia de las mujeres en las opciones de

licenciatura, enseñanza normal y tecnológica como, simultáneamente, a un

estancamiento de la tasa de crecimiento masculina en la matrícula universitaria. En la

actualidad, la proporción femenina en las áreas de ciencias de la salud, ciencias

sociales y administrativas, educación y humanidades (que en conjunto comprenden

casi 70% de la matrícula total) es superior a la proporción de varones.

Junto con estos cambios, la década de los noventa escenificó el planteamiento y

aplicación de un nuevo repertorio de instrumentos tales como: financiamiento

diversificado, evaluación y acreditación, rendición de cuentas, fortalecimiento de

infraestructuras, aseguramiento de la calidad y vinculación. Estas líneas de acción se

complementan con otros objetivos, como el crecimiento de la cobertura del sistema

educativo superior y el reforzamiento del perfil académico de la planta docente.

Las políticas de educación superior en México entre 1988 y 2003.

El marco político y económico en el que transcurrieron los cambios y reformas de la

educación superior en México en el periodo aludido corresponde principalmente a las

administraciones de los presidentes Carlos Salinas de Gortari (1988-1994) y Ernesto

Zedillo Ponce de León (1994-2000). Ambos regímenes, comprometidos explícitamente

119


con una propuesta de gestión modernizadora —iniciada ciertamente desde la gestión

del presidente De la Madrid—, se caracterizaron por impulsar un modelo de desarrollo

acorde con la doctrina económica neoliberal. Durante la presidencia de Salinas se

impulsó la firma de múltiples acuerdos comerciales de libre comercio con la pretensión

de insertar al país en las dinámicas de la globalización. Como preparativo de la

estrategia se reformuló la Ley de Inversión Extranjera (1993), con el objetivo de

preparar la plataforma jurídica en que se asentarían los convenios de libre comercio.

En el mismo sexenio se firmó el Tratado de Libre Comercio de América del Norte

(TLCAN), que incluye a Canadá, Estados Unidos y México; se logró el ingreso de

México a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y su

incorporación a la APEC (Asia-Pacific Economic Cooperation).

Con Zedillo se continuó esta estrategia mediante la firma de tratados bilaterales de libre

comercio (con Uruguay, Bolivia, Chile, Costa Rica, Israel y Nicaragua) y otros

multilaterales, entre los que destaca el convenio con la Unión Europea. La orientación

de la economía hacia el exterior (impulso al sector exportador y promoción de la

inversión extranjera directa) posibilitó la recuperación del sector moderno de la

economía mexicana e hizo repuntar los principales indicadores macroeconómicos. Esta

estrategia ocasionaría, sin embargo, serios problemas en el orden de la distribución

social de la riqueza, el abatimiento de las tasas de empleo en el sector productivo

tradicional, y la crisis de la economía campesina. Un segundo rasgo distintivo de la

política económica en el decenio de los noventa fue el retiro del Estado de la mayoría

de actividades productivas y de servicios que aún concentraba y el estímulo a la

inversión privada en distintas ramas de actividad, entre ellas la educación. A su vez, la

administración vigente de Vicente Fox Quesada (2000-2006) —anunciada como un

régimen de transición y alternancia política— ha implicado, hasta donde puede

observarse, una profundización de los esquemas neoliberales y la confirmación del

esquema de modernización surgido en los ochenta en México.

La gestión de Fox Quesada

120


El llamado gobierno “del cambio” ha mantenido una tendencia a la modernización y a la

profundización de las estrategias por hacer de la educación superior un elemento

funcional ante las demandas de los ámbitos económico y político. Así, de acuerdo con

el Programa Nacional de Educación Superior 2001-2006, la educación constituye uno

de los factores esenciales para el desarrollo de México. Bajo una singular metáfora

financiera, el régimen actual considera la educación superior como “un medio

estratégico para acrecentar el capital humano y social de la nación”. De acuerdo con el

PNE, los principales problemas de la educación superior están concentrados en tres

ámbitos: 1) acceso, equidad y cobertura; 2) calidad, y 3) integración, coordinación y

gestión.

Con relación al tema de acceso, equidad y cobertura, el PNE plantea una política de

crecimiento del sistema de educación superior basada en criterios de calidad y

equidad. Asimismo, propone mayor equidad entre entidades federativas y grupos

sociales y étnicos. En tal sentido, propone ampliar y diversificar el acceso a la

educación superior, especialmente en los grupos sociales “en situación de desventaja”

y en la población indígena. Una propuesta explícita es diversificar la oferta educativa a

partir de una mejor distribución territorial, buscando que los estados de la federación

diversifiquen su oferta educativa tanto en la modalidad escolarizada como en la abierta.

También se busca, según este documento, ampliar y fortalecer la oferta de posgrados

con base en una mejor distribución geográfica.

El tema de la calidad a su vez aborda en primer lugar el reto de lograr mayor flexibilidad

en los programas educativos, en la incorporación de una dimensión integral del

conocimiento, en propiciar el aprendizaje continuo de los estudiantes, en fomentar el

desarrollo de la creatividad y el espíritu emprendedor, en promover el manejo de

lenguajes y del pensamiento lógico y en impulsar la formación de valores, entre otros

aspectos. Asimismo, se busca que los estudiantes logren una mejor eficiencia terminal

en sus carreras, que mejoren los índices de retención y que existan diversas opciones

de titulación. Una variable definida en el PNE es la vinculación de las carreras con el

ámbito social, para lo cual se propone una revisión permanente de los perfiles de los

121


programas académicos y su vinculación con el ámbito laboral. En el mismo sentido, se

propone la integración de las funciones universitarias de docencia, investigación y

difusión. En la formación de los estudiantes se busca consolidar el servicio social como

un medio que enriquezca a los alumnos y que se vincule efectivamente con problemas

nacionales. La cooperación entre las diversas instituciones es una dimensión que el

programa busca impulsar.

En cuanto al desempeño de los docentes, el PNE plantea los siguientes retos: lograr

que los profesores cuenten con una formación académica y pedagógica adecuada, y

ampliar y fortalecer los cuerpos académicos en los diferentes niveles de las

instituciones de educación superior. Los programas de posgrado representan un campo

de especial interés en el PNE y en él se refiere la necesidad de mejorar su calidad.

Los procesos de evaluación mantienen vigencia en la política nacional y se busca

consolidar el sistema nacional de evaluación y acreditación. Tal propósito abarca tanto

a instituciones públicas como privadas. Finalmente, el documento alude a la necesaria

revisión de los esquemas salariales de los académicos y a su efectiva utilización para

la mejora de la calidad de la docencia, la investigación y la difusión. El documento

también hace referencia a la necesidad de que las instituciones generen programas

integrales para la mejora de sus procesos educativos.

Finalmente, la integración, coordinación y gestión del sistema de educación superior

define los siguientes retos. El primero, establecer un esquema de planeación que

integre la esfera nacional y los sistemas estatales, así como el ámbito de las

instituciones frente a la sociedad; el segundo, abrir el sistema de educación superior de

manera tal que puedan surgir redes y articulaciones transversales que garanticen el

intercambio de las instituciones con su entorno. El tercero, propiciar una real

vinculación entre las diferentes instituciones que conforman el sistema educativo

superior para lograr la movilidad de estudiantes y académicos, y la vinculación de

proyectos e infraestructura. El cuarto se refiere al incremento del financiamiento y a la

diversificación de éste. El quinto alude a la necesidad de actualizar el marco jurídico.

122


Estos son en síntesis los retos centrales planteados por el Programa Nacional de

Educación 2001-2006. En la práctica, los propósitos del PNE se han concretado

mediante diversos programas y políticas, de los cuales pueden destacarse los

siguientes:

a. El propósito de ampliación de la cobertura ha sido atendido, en primer lugar,

mediante la creación de universidades tecnológicas, universidades politécnicas y

universidades públicas con financiamiento mixto (federal y estatal). En los tres años de

la administración foxista se han establecido poco más de cincuenta de estas unidades

de educación superior; sólo entre 2002 y 2003 se crearon en 26 nuevas instituciones.

De ellas, hay ocho universidades tecnológicas, ocho institutos tecnológicos, tres

universidades politécnicas, y nueve universidades públicas. La nuevas universidades

públicas son: dos sedes de la Universidad del Mar; dos sedes de la Universidad del

Istmo; dos sedes de la Universidad del Papaloapan; la Universidad de la Sierra Sur; la

Universidad de Teotitlán; todas ellas en Oaxaca y una en Sonora, y la Universidad de la

Sierra. Además, se ha desarrollado la modalidad de “universidades interculturales

bilingües” que iniciaron labores en 2003. La oferta pública de educación superior ha

sido también incrementada mediante un programa de financiamiento a las

universidades públicas que proponen aumentar su matrícula en virtud de nuevos

programas de licenciatura o la modificación de los existentes. Mediante esta política, el

conjunto de universidades públicas de los estados ha aumentado su matrícula con

aproximadamente 60 mil nuevos lugares de primer ingreso.

b. El objetivo de mejorar la equidad de oportunidades de acceso ha sido tratado —

además de la ampliación de la oferta—, por medio del Programa Nacional de Becas

para la Educación Superior (PRONABES). Es pertinente destacar que dicho programa

—apoyado con recursos crediticios del Banco Mundial mediante un esquema de

cofinanciamiento a partes iguales entre la Federación y los estados— ofrece becas con

una asignación mensual promedio de mil pesos al mes a estudiantes que provienen de

familias de bajos ingresos (con ingresos de no más de tres salarios mínimos

mensuales) y está dirigido especialmente a quienes optan por carreras de tipo

tecnológico o en áreas no saturadas. 123


c. El objetivo de mejora de la calidad —cuya vigencia discursiva ha alcanzado las tres

gestiones presidenciales aquí abordadas— ha sido instrumentado mediante una

política que induce a las universidades públicas a impulsar innovaciones en sus planes

y programas académicos (en los campos de docencia e investigación). Así, mediante el

financiamiento, el gobierno tiene alcance en rubros institucionales en los cuales se

generan procesos de innovación. La estrategia continúa el enfoque seguido por la

autoridad gubernamental y la ANUIES en los últimos quince años, en que la SEP ha

construido un esquema de distribución de recursos extraordinarios basado en la

asignación de fondos a las instituciones que formulen programas en aspectos como

formación de recursos académicos, equipamiento, y programas de investigación o

docencia. Este modelo, complementario del subsidio, se ha reforzado en la actual

administración mediante el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI), el

cual induce a las instituciones a formular proyectos de “superación académica del

profesorado, actualización de contenidos, uso intensivo de tecnología, y adopción de

enfoques educativos centrados en el aprendizaje”. Una vertiente complementaria de la

estrategia de impulso a la calidad mediante el financiamiento de proyectos estratégicos

y la inducción de mecanismos de innovación es la política de evaluación y acreditación

conducida por la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica

(SESIC), en coordinación con la ANUIES. El propósito es estimular la acreditación de

los programas académicos como forma de demostración del grado de calidad

alcanzado. El esquema se inició en 1991 con la creación de los Comités

Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), y prosiguió

con el establecimiento, a finales de 2000, del Consejo para la Acreditación de la

Educación Superior, A.C. (COPAES), cuyo propósito consiste en autorizar agencias no

gubernamentales de acreditación y coordinar su trabajo. Según el Tercer Informe de

Gobierno del presidente Fox, en 2002 se triplicó el número de organismos

acreditadores reconocidos por el COPAES y el número de programas acreditados pasó

de 123 a 260.

d. Por último, el propósito del PNE de mejorar la coordinación del sistema, formulando

las adecuaciones normativas necesarias, ha sido el menos atendido por la autoridad

124


federal. Si bien desde el sexenio pasado y también en el presente se ha buscado

revitalizar los órganos del denominado Sistema Nacional de Planeación de la

Educación Superior, en particular la Coordinación Nacional de Planeación de la

Educación Superior (CONPES) y los órganos estatales (COEPES) y regionales

(CORPES), en los hechos el mecanismo de coordinación horizontal se ha debilitado y

lo tiende a sustituir la presencia protagónica de SEP-SESIC en la definición de

lineamientos de reforma académica, políticas de calidad, planeación del sistema y

reglas de financiamiento.

Consideraciones finales

Aunque la reforma de la educación superior es un tema de la mayor importancia para la

nación, los resultados de las últimas tres décadas son altamente inconsistentes en

términos políticos y sociales. A partir de los ochenta, las sucesivas gestiones

presidenciales han dado forma a una suerte de modernización que no siempre ha

resultado coherente y con rumbo definido. Se ha carecido de un planteamiento rector

que articule las diferentes políticas gubernamentales en una dimensión de largo aliento

y que atienda —desde una perspectiva de Estado—las demandas y necesidades de la

sociedad mexicana. Las reformas impulsadas han privilegiado el corto plazo y una

visión técnica de los complejos componentes del sistema educativo superior. En tal

sentido, se han ignorado las dimensiones sociales del problema universitario en México

y temas fundamentales de la educación superior nacional —como la democracia, la

igualdad y la compensación de las diferencias sociales en México— han quedado

subsumidas en la retórica de la modernización y de la funcionalidad técnica.

Como es sabido, las instituciones sociales están articuladas a su tiempo y a su espacio.

En tal sentido, las transformaciones que se han vivido en las instituciones de educación

superior de México responden a las dinámicas específicas de nuestro país. Sin

embargo, existen algunos factores y tendencias con un amplio rango de impacto. Es el

caso de la educación superior de nuestro tiempo, la cual vive una multiplicidad de

tensiones que rebasan por mucho las fronteras nacionales. Sin ánimos de

125


exhaustividad, vale la pena aludir a seis de ellas que hoy confluyen en los debates

sobre la educación superior y que están claramente presentes en el caso mexicano:

a. Tradición e innovación. Una de las tensiones más reiteradas en la educación

superior es la que alude a las tradiciones históricas de las instituciones universitarias

frente a los necesarios cambios que requieren para responder a los retos actuales.

¿Cómo transformar las instituciones sin vulnerar su esencia y su compromiso ante el

saber?

b. Demandas crecientes y apoyos decrecientes. La educación superior se ha situado

en el centro de lo social y es depositaria de una multiplicidad de expectativas y

demandas individuales, sociales, políticas, económicas y culturales. De manera

paradójica la educación superior vive una etapa de restricciones financieras y desde los

ámbitos de poder se han limitado los beneficios del financiamiento pleno e

incondicional a las instituciones encargadas de la educación superior. ¿Es posible

encontrar una conciliación entre ambos extremos? ¿Cómo alcanzar niveles adecuados

de coherencia entre las demandas a la educación superior y el respaldo financiero?

c. Reproducción o creación de conocimiento. La pregunta sobre la función docente y

de investigación de la educación superior se vuelve a hacer presente. ¿Es posible

articularlas...o separarlas?; ¿cómo situar el tema de la extensión de la cultura?

d. Educación superior y poder. La presencia de la política es creciente en la educación

superior y las decisiones gubernamentales se hacen presentes en múltiples ángulos de

las instituciones de educación. ¿Cómo establecer los márgenes adecuados de

autonomía del saber frente al poder? ¿Cómo garantizar el cumplimiento de las

responsabilidades sociales de la educación superior sin interferir en sus funciones?

e. Educación superior y hacer. La educación superior vive una de sus principales

tensiones en su papel frente a los mercados. Se discute sobre la pertinencia de que las

instituciones “produzcan” “recursos humanos” o “capital humano” para el trabajo

productivo, o si su responsabilidad ha de responder a la necesidad de formar sujetos

sociales para integrarse a una sociedad de trabajo y conocimiento cada vez más

compleja. ¿Se puede encontrar un acuerdo?

126


f. Educación superior funcional o educación superior “sin condición”. Se vive una

tensión que enfrenta el sentido mismo de la educación superior y que se sintetiza en la

idea de una educación superior funcional y pragmática, frente a otra crítica o “sin

condición” cuyo mayor compromiso está centrado en la búsqueda de la verdad y en el

derecho a cuestionarlo todo. ¿Es posible construir una educación superior que atienda

las necesidades de su entorno sin renunciar a su esencia académica? ¿Es posible

conciliar en la educación superior las demandas del ámbito laboral con la amplitud de

demandas que plantea una sociedad en transición como la mexicana?

5.2.- Desarrollo de la educación tecnológica

Las instituciones de educación superior mexicanas han contribuido con tecnología al

desarrollo del sector productivo del país, pero todavía queda mucho por hacer. La ma-

yoría de las investigaciones científicas y tecnológicas que realizan no dan lugar a recur-

sos que se usen apreciablemente en la industria nacional. Tampoco los resultados de

todas las investigaciones son patentables.

Aun cuando la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) realiza más del 50%

de la investigación científica en el país, no registra un gran número de patentes. Al 3 de

agosto de 2010, las patentes solicitadas al Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial

por parte de instituciones de educación superior e investigación durante el periodo de

1999 a 2010 se distribuyen así: la UNAM) solicitó 75; el Instituto Tecnológico y de Estu-

dios Superiores de Monterrey (ITESM), 71 (de 1999 a 2004 no solicitó ninguna); el Insti-

tuto Mexicano del Petróleo (IMP), 157; el Instituto Politécnico Nacional (IPN), 98, y la Uni-

versidad Autónoma Metropolitana (UAM), 36. En el mismo periodo fueron otorgadas 162

patentes al IMP), 57 a la UNAM, 50 al IPN, 32 a la UAM y cuatro al ITESM. Cabe mencionar

que el proceso para que una patente sea otorgada después de que se ha presentado

una solicitud puede llevar varios años.

El hecho de que las instituciones de educación superior en México no generen un gran

número de patentes podría indicar que el apoyo al sector productivo nacional no está

entre sus prioridades y que este sector no contribuye sustancialmente al financiamiento 127


de los proyectos de investigación de aquellas instituciones. El sector productivo nacio-

nal no espera que se desarrolle tecnología en el país y la compra directamente en el

mercado internacional. Existe, pues, una marcada desvinculación entre las instituciones

de educación superior nacionales y el sector productivo.

Asimismo, pareciera que para la mayoría de las instituciones de educación superior, lo

más importante es el desarrollo de ciencia y la formación de recursos humanos a través

de la docencia.

Las universidades e institutos de investigación nacionales generan conocimiento pero

no prioritariamente aquel que se aplique a las necesidades nacionales en un plazo corto

o mediano (como sí ocurre en otros países). Así, la investigación científica en las institu-

ciones nacionales de educación superior públicas no necesariamente nos llevará a una

independencia tecnológica. Lo anterior se debe en parte a las limitaciones del financia-

miento que hay en México para el desarrollo científico y tecnológico. Ni siquiera en el

supuesto de que toda la investigación científica nacional se encaminara a producir tec-

nología, podríamos competir con los mercados internacionales de tecnología. Así de

grave es la situación actual.

Sirva para ilustrar lo anterior la historia del Instituto Mexicano del Petróleo en materia de

desarrollos tecnológicos. A la falta de financiamiento y al desmantelamiento de que ha

sido objeto el Instituto por parte del gobierno desde los años ochenta, se ha sumado la

falta de visión o de conocimiento de sus directivos respecto a las necesidades de

PEMEX, al menos hasta la administración anterior y desde la tercera década de vida del

imp. El caso de PEMEX a lo largo de los últimos 30 años es aun más lamentable y no se

vislumbra un cambio de rumbo en la actual administración de la empresa, ni siquiera

después de que se aprobara la reforma energética de 2008, porque el propósito princi-

pal de pemex es encontrar petróleo, sacarlo y venderlo.

En estas circunstancias, el IMP está elaborando una propuesta, avalada por la Secreta-

ría de Energía, para el Congreso de la Unión, con el fin de obtener recursos presupues-

tales directos del gobierno que le permitan realizar investigación y desarrollo tecnológi-128


co. Implementará asimismo una estrategia para la comercialización de las patentes que

tiene registradas.

El problema para alcanzar la independencia tecnológica se puede resumir así: en Méxi-

co, la gran mayoría de las empresas privadas no ha invertido apreciablemente en el de-

sarrollo tecnológico del país; optan por comprar tecnología extranjera. Por su parte, las

empresas trasnacionales desarrollan tecnología en sus propios países y traen a México

sólo la que necesitan aquí.

¿Qué tan benéfico es que los gobiernos dejen al sector privado nacional y trasnacional

casi todo el desarrollo en ciencia y tecnología? Creemos que no mucho, puesto que las

corporaciones invertirán en el desarrollo de productos que aumenten su competitividad

en el mercado, no en productos que ayuden a resolver los grandes problemas naciona-

les, tales como el desempleo, la pobreza, el alto costo de la energía, la prevención de

epidemias y la contaminación.

Desde luego que en ciencia y tecnología, como lo dijo el Rector de la UNAM, José Narro

Robles, seguir dependiendo de lo que viene del extranjero es condenarnos a la medio-

cridad, a ser una nación maquiladora y a sacrificar soberanía.

La independencia tecnológica no resulta solamente de la existencia de universidades

públicas y privadas, sino del entretejido y la transferencia de conocimientos, habilida-

des, capacidades, tecnología e innovaciones entre las instituciones de educación supe-

rior, los laboratorios o institutos nacionales y la industria.

Si bien los países industrializados no son siempre independientes en materia de tecno-

logía, sí lo son, en gran medida, en aquellas áreas consideradas como estratégicas o

de alto beneficio. En México, el financiamiento de programas de investigación y tecnolo-

gía auspiciado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología ha beneficiado mayor-

mente a proyectos enfocados en ciencia. De manera similar, muchas instituciones de

educación superior nacionales tienen coordinaciones de investigación más no coordina-

129


ciones de investigación y desarrollo tecnológico. Así pues, es necesario que los proyec-

tos de aplicación industrial se fortalezcan sin disminuir el apoyo al estudio científico.

Un caso semejante es el del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), a pesar de que

el artículo tercero de su reglamento establece que este sistema tiene por objeto promo-

ver y fortalecer la calidad de la investigación científica y tecnológica y la innovación que

se produce en el país.

Incluso se considera que el “SNI inhibe la curiosidad intelectual, el alcance de las empre-

sas científicas, la profundidad y la maduración de ideas”.1

Por todo ello, en los últimos diez años no ha variado el lugar que México ocupa entre

los países del mundo en indicadores como el número de artículos científicos publicados

anualmente, el gasto en investigación y desarrollo experimental per cápita, el número

total de investigadores por cada 1,000 integrantes de la población económicamente ac-

tiva, las ocasiones en que el país es citado en análisis quinquenales y el número de so-

licitudes de patente.

El Presidente de la Academia Mexicana de Ciencias, Arturo Menchaca Rocha, aclara

que la única manera de revertir el problema de la falta de entendimiento entre empresa-

rios y científicos y tecnólogos consiste en que éstos últimos se coloquen por encima de

los recelos y las animadversiones, en ocasiones justificados, y se sienten a dialogar con

aquéllos a fin de demostrarles las ventajas de invertir en la generación de tecnología

propia.2

Nosotros creemos que para desarrollar tecnología propia que pueda satisfacer al me-

nos parte de las necesidades internas y que pueda comercializarse internacionalmente

hace falta la formación de recursos humanos capaces de crear recursos tecnológicos y

no sólo de operarlos, la creación de infraestructura, el financiamiento enfocado a la in-

novación, planes y programas de desarrollo tecnológico, el seguimiento y la evaluación

de dichos programas y, por supuesto, una participación activa del gobierno para lograr

una mejor comunicación entre las instituciones de investigación y la industria.

130


5.3.- Situación Actual de la Educación

El derecho de los niños, niñas y

adolescentes a una educación de calidad

es un aspecto fundamental para el

desarrollo de cada país. En México, se han

alcanzado importantes logros en las

últimas décadas. La cobertura en

educación primaria en México ha llegado a

ser casi universal, lo que representa un

indudable logro de la política pública nacional en los últimos años. Este resultado ha

sido también posible gracias a importantes avances en la producción de datos del

sistema educativo, tanto a través de la implementación anual de la prueba ENLACE,

que ha llevado a la disponibilidad de un sistema de medición y diagnóstico general

sobre el desempeño escolar a lo largo del tiempo, como a través de la información

generada por el Sistema Nacional de Información Educativa.

No obstante los importantes avances, aún persisten retos importantes en la educación.

La Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (ENOE) 2007 señala que todavía hay un

número importante de niños, niñas y adolescentes entre 5 y 17 años que no asisten a la

escuela (cerca de 1.7 millones de niños y 1.4 millones de niñas). Se estima que de la

población de seis a once años, a nivel nacional, aún no asiste a la escuela entre 1 y 2%

por motivos de trabajo agrícola o debido a impedimentos físicos.

La realidad de fuertes disparidades y exclusión social del país se refleja todavía en

niveles desiguales de cobertura en educación primaria, con brechas importantes en el

nivel preescolar y fundamentalmente en la secundaria y en la media superior, donde

una proporción significativa de los sectores pobres o más vulnerables no accede y

muchos de los que ingresan no pueden concluir. Asimismo, existe desigualdad en la

oferta del servicio que se brinda en las diferentes entidades federativas, en zonas

rurales y urbanas, así como en escuelas privadas, públicas y al interior de estas

131


últimas: escuelas generales, indígenas, educación comunitaria y educación para

migrantes.

El reto de lograr una educación inclusiva y de calidad supone también la consideración de aquellos factores que tienen que ver con la creación de un clima de tolerancia y respeto en el ámbito escolar; el combate a todo tipo de discriminación; el establecimiento de canales de participación, sobre todo para los adolescentes, así como de mecanismos efectivos de participación de los

niños, niñas y adolescentes en las cuestiones escolares que les afectan. Este reto se

relaciona directamente con

la construcción de una

articulación más fluida

entre todos los actores de

la comunidad educativa,

particularmente acercando

a los padres de familia a la

escuela en un necesario proceso de fortalecimiento democrático de la educación.

UNICEF apoya a las instituciones gubernamentales y de la sociedad civil para crear

condiciones que permitan asegurar una educación incluyente y de calidad para todos

los niños, niñas y adolescentes, especialmente los más vulnerables y/o excluidos. En

este sentido, UNICEF centra sus esfuerzos en la inclusión educativa; la participación de

adolescentes y jóvenes en la educación; el fortalecimiento de la educación intercultural

y bilingüe para la niñez y adolescencia indígena; y la preparación en emergencias y

manejo de riesgos en las escuelas.

Inclusión educativa

132


UNICEF apoya la iniciativa “Todos los niños en la escuela” desde 2003, involucrando a los gobiernos de los estados y municipios en donde se lleva a cabo, así como a la sociedad civil en un proceso de participación ciudadana en torno al mejoramiento de la calidad educativa. En 2009, esta iniciativa se llevó a cabo en 188 municipios de los estados de Chiapas, Guerrero, Oaxaca, Yucatán y Zacatecas, consolidándose cada vez más como una plataforma integral para promover la inclusión educativa en dichos estados.

UNICEF implementa esta iniciativa en alianza con organizaciones de la sociedad civil y

en estrecha coordinación con los gobiernos estatales, las Secretarías de Educación y

Salud de los estados, los Sistemas Estatales DIF y las Oficinas de Registro Civil para ir

eliminando las causas y las barreras que mantienen a los niños, niñas y adolescentes

fuera de la escuela. Lo anterior a través de diferentes acciones como: proveer actas de

nacimiento para los niños que no están registrados, otorgar becas escolares o transferir

fondos para las familias. Con el fin de asegurar que los niños y niñas sigan asistiendo a

la escuela, se puso en marcha un sistema de monitoreo con información recopilada por

miembros de la comunidad y docentes que hacen visitas esporádicas de verificación a

las escuelas. Esta información permite a las autoridades educativas contar con un

registro sobre la asistencia escolar con el objetivo de que se constituya en una

herramienta de planeación para ir reduciendo la exclusión educativa.

En 2009, el programa “Escuela Amiga” que incentiva la calidad educativa en las

escuelas continuó implementándose en Yucatán a través de la organización

Investigación y Educación Popular Autogestiva A.C. (IEPAAC) y en coordinación con el

Consejo Nacional de Fomento Educativo del estado (CONAFE-Yucatán) beneficiando directamente a 3,300 niños y niñas, 500 escuelas, 500 docentes de 60

municipios En el estado de Tabasco 70 docentes de 658 escuelas en 17 municipios

fueron capacitados en la metodología “Escuela Amiga” beneficiando a 6,917 niños y

niñas.

Educación Intercultural y Bilingüe

133

http://www.iepaac.org/


La educación intercultural y bilingüe continuó como una prioridad en los estados de

Yucatán y Oaxaca en donde las acciones de UNICEF, con el apoyo del Centro de

Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) y IEPAAC, se

enfocaron en la capacitación a los docentes y padres y madres de familia con el fin de

utilizar los conocimientos de los pueblos indígenas como parte de las metodologías

curriculares y de aprendizaje. Docentes y padres y madres de familia de ambos estados

trabajaron juntos produciendo programas de radio y materiales didácticos en diferentes

lenguas indígenas para ser utilizados en las escuelas.

Participación de adolescentes en la escuela

Una de las prioridades de UNICEF es el fomento de iniciativas que impulsen la participación activa de los jóvenes en su entorno educativo y que les brinden herramientas necesarias para la construcción de su proyecto de vida. En 2009, el programa Construye-T se consolidó fuertemente como política educativa a nivel nacional en materia de participación y desarrollo adolescente. La iniciativa es una alianza entre la Secretaría de Educación Pública (SEP), el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), UNICEF y una red de organizaciones de la sociedad civil con la finalidad de promover la inclusión, la equidad, la participación democrática y la no violencia entre los jóvenes.

La iniciativa Construye-T se está implementando en 1,648 bachilleratos de todo el país llegando a 880,000 jóvenes de 15 a 18 años de edad. UNICEF brinda apoyo técnico y financiero para el programa, así como el diseño de metodologías para ejercer un diálogo significativo sobre la gobernanza escolar entre los jóvenes, los docentes y las autoridades educativas. Con este mismo objetivo se realizaron encuentros estatales en los 31 estados y el Distrito Federal con la participación de 2,199 jóvenes y 1,258 docentes de 1,049 escuelas.

134

http://www.construye-t.mx/

http://www.ciesaspacificosur.edu.mx/

http://www.ciesaspacificosur.edu.mx/


Dentro del programa Construye-T y en alianza con la editorial Random House Mondadori (RHM) y la asociación civil Servicios a la Juventud (SERAJ), UNICEF

impulsó Imagina-T, una iniciativa de círculos de lectura con el fin de desarrollar la expresión, el pensamiento crítico y la imaginación creadora. Imagina-T se llevó a cabo en 30 bachilleratos de las delegaciones de Iztapalapa y Gustavo A. Madero, mediante la participación de los adolescentes en círculos de lectura equipados con ejemplares donados por RHM y una estrategia de joven a joven que involucró a estudiantes de nivel universitario como promotores culturales.

Bajo este mismo enfoque de desarrollo adolescente, UNICEF estableció en 2009, con el apoyo financiero de Barclays Bank, una alianza con la Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal (SEPDF) para promover la participación de adolescentes de 13 a 15 años de edad en las escuelas secundarias del Distrito Federal. En esta alianza también se apoyó al programa “Escuela Siempre Abierta”, en el cual 6,870 estudiantes tuvieron la oportunidad de disfrutar de espacios alternativos de aprendizaje dentro de su escuela asistiendo a talleres de ciencia, música, pintura y artesanía; Asimismo, se fortalecieron las capacidades de liderazgo y ciudadanía de las asociaciones estudiantiles. Todas estas acciones están siendo encaminadas al desarrollo de una política educativa respetuosa de las voces de los adolescentes y de sus derechos.

Asimismo, UNICEF impulsa la iniciativa “ Crea tu Espacio ” con el apoyo de la Fundación Prudential. Este proyecto liderado por SERAJ, en articulación con la

SEPDF, la Presidencia Municipal de Ecatepec, la Comisión de Derechos Humanos del

Distrito Federal y nueve universidades, busca prevenir la deserción escolar y reducir la

violencia mediante la participación de los adolescentes, docentes, familiares y directivos

en proyectos de mejoramiento escolar. “Crea tu Espacio” se está realizando en 35

escuelas: 25 secundarias de la delegación Iztapalapa en el Distrito Federal y en 10

secundarias del municipio de Ecatepec en el Estado de México, beneficiando a 10,220

estudiantes de secundaria, 440 padres y madres de familia, 214 docentes y 121

jóvenes universitarios que desempeñan la labor de facilitadores en una estrategia de

135

http://www.seraj.org.mx/

http://www.rhmx.com.mx/

http://www.rhmx.com.mx/


“joven a joven” con los adolescentes en las secundarias. Con el fin de conocer los

resultados de “Crea tu Espacio” en 2009 se realizó una evaluación de la iniciativa que

reveló que la participación de los estudiantes se correlaciona con la disminución de la

deserción escolar y una mejor calidad educativa en las escuelas.

136


VI.- Política y Legislación Educativa en el Ámbito Internacional

6.1.- OCDE

El origen de la institución fue la llamada “Organización europea de cooperación

económica” cuyo propósito central fue la reconstrucción de las economías europeas en

el período posterior a la segunda guerra mundial. En 1961 –en acuerdo con Canadá,

Estados Unidos– y apoyados en gran medida por el Plan Marshall, se decide trasformar

al organismo en lo que actualmente se conoce como la OCDE.

Entre sus propósitos centrales destaca la preocupación por el crecimiento económico –

de los miembros y no miembros– al igual que la expansión de los negocios mundiales y

multilaterales.

Las actividades fundamentales a las que se dedica el organismo son el estudio y

formulación de políticas en una gran variedad de esferas económicas y sociales. Al

igual que la UNESCO, la OCDE no otorga financiamiento para el desarrollo de ningún

proyecto. El mecanismo a través del cual desarrolla sus actividades es la combinación

del trabajo de sus expertos con miembros de los gobiernos bajo una dimensión

aparentemente, “multidisciplinaria”.

De acuerdo con el Centro OCDE para México y América Latina, los puntos de mayor

interés del organismo en torno a la educación superior son:

• La transición entre la educación superior y el empleo. Por ello, la organización

propone como dos aspectos fundamentales: la integración social y productiva de los

individuos, hasta como la flexibilidad del conjunto de educación superior para adecuarlo

mejor a las necesidades productivas.

• La solución de los problemas concernientes a la educación media superior, basándola

en el conocimiento real, efectivo y cualitativo de conocimientos. El organismo considera

que de la solución de esta problemática depende el éxito de los programas en la

educación superior. 137


• La reducción de los recursos económicos que se emplean en la educación superior.

Para lo cual, la organización propone la diversificación de las fuentes de financiamiento

en el nivel terciario (Sohez, Georgina, 1998: 5).

Si bien el organismo ha publicado continuamente estudios sobre política en materia de

educación superior, existen dos documentos de gran importancia para el análisis del

caso mexicano; se trata de los textos sobre “Políticas nacionales de la ciencia y de la

tecnología; en México (OECD: 1994: 255) y, sobre todo, el estudio sobre políticas

nacionales de educación superior que la organización pública para nuestro país (OCDE:

1997: 415). De éste se desprenden diversos ejes y políticas relativos a la educación

superior que –en nuestro medio– serán considerados como relevantes en los primeros

años:

• Calidad educativa (evaluación, acreditación y certificación.

• Financiamiento de la educación, diversificación de fuentes, distribución nacional de

recursos).

• Equidad educativa (instauración de mecanismos de admisión)

• Pertinencia y educación, vinculación con sectores económicos y sociales).

• Prioridades cuantitativas de la educación, atención la demanda, desarrollo de

instituciones y universidades tecnologías, incremento de posgrados).

• Diferenciación y flexibilidad de los conjuntos educativos (flexibilización curricular,

competencias laborales de los trabajadores, educación continua).

• Perfeccionamiento del personal (establecimiento de políticas nacionales para el

personal docente, evaluación del sistema).

• Estructura y conducción del sistema (sistemas de información estadística, estructuras

de planeación evaluación globales, vinculación entre subsistemas).

138


6.2.- UNESCO

La creación del organismo se ubica en el año de 1945, aunque algunos de sus

antecedentes relevantes –como la existencia de un comité de cooperación intelectual–

se remontan a 1922. La UNESCO se funda como el órgano cultural de las Naciones

Unidas.

En tal sentido, conviene destacar su ideario y propósitos. La UNESCO se crea bajo los

principios de “igualdad de oportunidades educativas; no restricción la búsqueda de la

verdad y el libre intercambio de ideas y conocimiento”. Mientras que su propósito

central es el de “contribuir a la paz y a la seguridad, promoviendo la colaboración entre

las naciones a través de la educación la ciencia y la cultura”.

Esto permite afirmar que la UNESCO es uno de los principales organismos

internacionales que ha procurado sostener –dentro del actual contexto de globalización-

una perspectiva social y humanista de la educación a diferencia de otras agencias

internacionales que manifiestan fundamentalmente una perspectiva económica.

Otra diferencia del organismo es que la UNESCO se encarga de la realización de

estudios prospectivos; avances, transferencias e intercambio de conocimiento; criterios

y escenarios de acción, cooperación cívica y de expertos; e intercambio especializado

de información únicamente emite recomendaciones a sus miembros, pero no otorga

recursos económicos, a menos que se trate de proyectos específicos generados en la

propia institución (como el caso de las Cátedras UNESCO).

La UNESCO (1998: 3) señala que en el siglo pasado se carece de instituciones que

impartan ES, con características adecuadas para formar a una masa crítica de

personas capacitadas y cultas; se considera que es por medio del intercambio de

conocimientos, la cooperación internacional y las tecnologías que se puede brindar

oportunidades para alcanzar la calidad y la pertinencia. Lo cual exige la participación

139


del gobierno y de cada sistema de educación, así como de todas las partes interesadas,

comprendidos los estudiantes, sus familias, los profesores, el mundo de los negocios, la

industria, los sectores públicos y privados, la comunidad, las asociaciones profesionales

y de la sociedad que se perjudica o beneficia por los resultados obtenidos por las IES.

Así subraya UNESCO (1998: 5) que los sistemas de ES en el mundo entero, deberán

“aumentar su capacidad para vivir en medio de la incertidumbre, para transformarse y

provocar el cambio; para atender las necesidades sociales y fomentar la solidaridad y la

igualdad; preservar y ejercer el rigor y la originalidad científica con espíritu imparcial y

ser un requisito previo decisivo para alcanzar y mantener un nivel indispensable de

calidad.

Lo anterior permitiría colocar a los estudiantes en el primer plano de sus

preocupaciones, en la perspectiva de una educación a lo largo de toda la vida a fin de

que se puedan integrar plenamente en la sociedad mundial del conocimiento de este

siglo.” (UNESCO: 1998: 6).

Para alcanzar esas metas, la UNESCO señala en 17 artículos las misiones y funciones

a las que deberán responder todas las IES:

No de Artículo Misiones y funciones de las IES.

Artículo 1. La misión de educar, formar y realizar investigaciones;

Artículo 2. Función ética, autónoma, responsabilidad y prospectiva;

Artículo 3. Igualdad de acceso;

Artículo 4. Fortalecimiento de la participación y promoción del acceso de las mujeres.

Artículo 5. Promoción del saber mediante la investigación en los ámbitos de la ciencia,

el arte y las humanidades y la difusión de sus resultados;

Artículo 6. Orientación a largo plazo fundada en la pertinencia; 140


Artículo 7. Reforzar la cooperación con el mundo del trabajo, el análisis y la previsión de

las necesidades de la sociedad;

Artículo 8. La diversificación como medio de reforzar la igualdad de oportunidades;

Artículo 9. Métodos educativos innovadores: pensamiento crítico y creatividad;

Artículo 10. El personal y los estudiantes, principales protagonistas de la educación

superior;

Artículo 11. Evaluación de la calidad;

Artículo 12. El potencial y los desafíos de la tecnología;

Artículo 13. Reforzar la gestión y el financiamiento de la educación superior;

Artículo 14. El financiamiento de la educación superior como servicio público;

Artículo 15. Poner en común los conocimientos teóricos y prácticos entre los países y

continentes;

Artículo 16. De la “fuga de cerebros” a su retorno; y

Artículo 17. Las asociaciones y alianzas.

Cabe resaltar que algunos de los documentos recientes que ha elaborado el organismo

en materia educativa son un documento de política para la educación superior, el

informe internacional sobre la educación para el siglo XXI (UNESCO, 1995, Delors,

1996) y, en fechas recientes, los materiales que resultaron de la conferencia mundial

sobre Educación Superior celebrada en París del 5 al 9 de octubre 1998 (UNESCO:

1998).

Los ejes primordiales del organismo en los hitos de la educación básica; educación

secundaria; educación permanente; educación de mujeres; educación para grupos

141


minoritarios; nuevas tecnologías de información y la educación superior son:

Importancia y mejoramiento; igualdad de género en educación, promoción, integración,

diversificación, mejoramiento de la enseñanza a distancia; pertinencia, calidad e

internacionalización.

Además considera que para enfrentar los desafíos actuales (democratización

mundialización, regionalización, polarización, marginación, fragmentación se deben

atender los siguientes aspectos: y vínculos entre la educación y el desarrollo humano;

pertinencia de la educación, calidad de la educación, equidad educativa;

internacionalización de las políticas educativas y eficacia en la aplicación de las

reformas educativas.

Las principales políticas de la educación superior de la UNESCO son:

• Relaciones con el Estado: Libertad académica y autonomía institucional.

• Financiamiento. Manejo eficaz de los recursos, fuentes alternativas de financiamiento.

• Mejoramiento de los procesos de gestión

• Diversificación de los sistemas y las instituciones.

• Calidad del personal docente, de los programas para estudiantes, de la infraestructura

y del medio universitario.

• Articulación entre la enseñanza secundaria y la educación superior.

• La educación superior y el desarrollo humano sostenible.

• Renovación de la enseñanza y el aprendizaje en la educación superior.

Mejoramiento del contenido interdisciplinario y multidisciplinario de los estudios;

fomento de la capacidad intelectual de los estudiantes, aplicación de métodos

142


pedagógicos que aumenten la eficiencia de la experiencia de aprendizaje, incorporación

de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

• Investigación. Importancia social y su calidad científica; financiamiento de la

investigación interdisciplinariedad (ciencias, tecnología y cultura).

6.3.- FMI

El Fondo Monetario Internacional (FMI) aseguró que México no destaca en el impulso

de reformas estructurales y educativas con lo que se podría lograr un crecimiento

macroeconómico sostenido, pero reconoció que el país ha tenido un buen desempeño

después de la crisis económica mundial de 2008.

“La forma en que se llevaron las políticas fiscal y monetaria le han dado (a México) la

posibilidad de salir de la crisis de una manera equilibrada, cuando otros lo han hecho

más lento o más rápido.

Ese elemento es importante para garantizar sustentabilidad de crecimiento hacia

delante”, dijo Nicolás Eyzaguirre, director del Departamento del Hemisferio Occidental

del FMI.

No obstante, reconoció que para que haya un crecimiento económico importante en el

país en los próximos años, es fundamental actuar en el ámbito de las reformas

estructurales.

Al presentar el informe Perspectivas económicas: Las Américas. Atentos al

sobrecalentamiento, Eyzaguirre detalló que México “ha descuidado y debe poner

especial atención para sentar las bases de su crecimiento en la educación, donde los

resultados de las pruebas internacionales no le han favorecido”.

Ante el gobernador del Banco de México, Agustín Carstens, el funcionario del FMI

143


recordó que México está en el sótano del ranking de la prueba PISA, que realiza cada

tres años la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

En la última prueba, dada a conocer a finales de 2010, de 65 países México quedó en

el lugar 46 en lo que corresponde a lectura, en el sitio 49 en matemáticas y en el 51 en

ciencias.

Por esa razón, Nicolás Eyzaguirre señaló que ante los bajos índices de capital humano,

“la gran deuda pendiente” de México y de América Latina es la educación.

Asimismo, advirtió que algunas economías de Sudamérica muestran síntomas

incipientes de sobrecalentamiento, al presentar un crecimiento por encima de su

potencial y un aumento de la demanda interna.

En América Latina, con excepción de México, dijo, existe riesgo de ese fenómeno en

las diferentes economías que la integran, como la brasileña, la peruana y la chilena.

Ante ello, el FMI recomendó a los gobiernos proteger a los grupos más vulnerables en

lo que respecta al aumento de precios, y en algunos casos, como México, aprovechar

su posición como productor de materias primas para allegarse mayores recursos.

144


6.4.- BANCO MUNDIAL

El Banco Mundial (BM) representa una de las principales agencias internacionales de

financiamiento en materia educativa. La gestación de lo que hoy se conoce como

Banco Mundial tuvo su origen en la conferencia que se realizó en julio de 1944,

convocada por Inglaterra y los Estados Unidos (Churchill y Roosevelt) en la ciudad de

Bretton Woods, en New Hampshire, EE. UU., a la cual asistieron 44 países.

De ahí surgieron dos instituciones que, a juicio de Danher, delinearon la economías de

los siguientes cincuenta años (Danher: 1994): por un lado, el Fondo Monetario

Internacional (FMI) y, por otro, el Banco Internacional para la Reconstrucción el

Desarrollo, que es conocido simplemente como “Banco Mundial”.

En la actualidad, el llamado “Grupo Banco Mundial” esto conformado por cinco

agencias: el “Banco Internacional para la Construcción el Desarrollo” (IBRD, por sus

siglas en inglés, la “Asociación internacional para el Desarrollo” (IDA), la “Corporación

Financiera Internacional” (IFC), la “Agencia de Garantía Multilateral de las Inversiones”

(MIGA) y el “Centro Internacional para la Solución de las Disputas en Inversiones;

(ICSID), todas con sede en Washington, D. C (World Bank, 1996). Si bien se ha

señalado que el BM y el FMI son “organismos especializados dentro del sistema de la

145


Organización de las Naciones Unidas (ONU) (Zogaib: 1997:102) es conveniente

precisar que se trata de dos organizaciones autónomas dentro de tal sistema.

Es posible señalar que algunos de los momentos y prioridades más importantes que ha

tenido el organismo son:

• La reconstrucción de Europa, en los años cuarentas

• El desarrollo de América Latina y Asia – bajo la orientación de las teorías del

desarrollo y el keynesianismo- en las décadas de los años cincuentas y sesentas (crea

el departamento de “préstamos blandos”).

• La promoción del apoyo directo al alivio de la pobreza durante los años setentas –en

esta época incorpora el trabajo en el sector educativo- (Banco Mundial: 1992: 57).

• La instauración de “prestamos con base política” por sector y estructurales centrados

en el “manejo de la crisis de la deuda”3 y en la creación de “compromisos” políticos en

las naciones prestamistas (Feinberg: 1992: 44-60), esta política se sostuvo durante la

década de los ochentas.

• La aplicación del enfoque del “ajuste o cambio estructural”, que promovió el impulso a

las privatizaciones y al comercio internacional (Feinberg: 1992: 44-60) a finales de la

década de los ochentas y durante la primera mitad de los años noventas.

Hoy en día el organismo es ubicado –por varios analistas– como “la institución

internacional clave para canalizar los capitales privados a programas y proyectos en el

mundo en desarrollo, que de otro modo no sería recibidos” (Feinberg: 1992: 125).

La primera intervención del Banco Mundial en problemas educativos se efectuó en 1963, en África, y se dirigió al sector de la educación secundaria, pero no fue sino

hasta 1968 cuando se expandieron los programas sociales, incluyendo los educativos

(Feinberg: 1992: 151). Desde la primera inversión hasta 1990, el Banco Mundial había

146


concedido créditos por cerca de 10 billones de dólares interviniendo en 375 proyectos

educativos en 100 países del mundo (Torres: 1995: 2).

Es importante tener presente que este organismo es uno de los principales productores

de documentos y estudios sobre políticas educativas; de tales textos destacan

actualmente tres documentos sectoriales –de educación primaria, educación básica y

formación profesional y educación superior– dos documentos regionales de educación

básica y educación superior en América Latina y un documento de revisión y seis de las

políticas del BM en la década de los noventas (Banco Mundial, 1992; Banco Mundial,

1995; Winkler R. Donald, 1994; Wolff, Shiefelbein y Valenzuela, 1994; Banco Mundial,

1996).

En parte, esta serie de estudios trata de responder a los propósitos que se trazaron en

la Conferencia Mundial de Jomtien de 1990: Educación para todos (Gaynor, 1998;

Florestal y Cooper, 1997; Fiske, 1996; Bray, 1996; Patrinos, 1998). Además es

importante considerar que el reporte anual publicado considera como tema principal al

conocimiento y su vínculo con el desarrollo (World Bank: 1999: 251).

Los ejes primordiales del Banco en los ámbitos de la educación primaria, secundaria,

bachillerato y superior, de mujeres y grupos minoritarios son: acceso, equidad,

eficiencia interna, calidad, financiamiento, administración resultados e

internacionalización además de la preocupación por la educación en un contexto de

globalización y competencia económicas.

Banco Mundial en educación superior:

Principales ejes

Principales políticas

Tendencias de desarrollo

• Financiamiento de la educación en sus diversas modalidades.

147


• Calidad de la educación

• Administración de la educación

• Resultados de las políticas educativas.

•Internacionalización de las políticas educativas.

• Financiamiento de la educación superior. Impulso de mecanismos de diversificación

de fuentes de financiamiento.

• Diferenciación de las instituciones de educación superior. Desarrollo de instituciones

no universitarias e instituciones privadas.

• Gobierno de las instituciones de educación superior. Uso de incentivos para la

aplicación de políticas y respecto a la autonomía administrativa de estas instituciones.

• Evaluación educativa y medición de la calidad. Acreditación de exámenes nacionales.

• Demanda y acceso a este nivel educativo.

• Vinculación entre el desarrollo industrial y la enseñanza y la investigación en materia

de ciencia y tecnología.

a) Construcción de capital humano para vivir mejor.

b) Mejora del desempeño escolar en el mundo desarrollado a través de la mejora de la

salud y la educación.

c) Financiamiento de la educación por parte de los padres de familia y la comunidad.

d) Descentralización de la educación: Financiamiento comunitario.

e) Descentralización de la educación: Financiamiento basado en la demanda.

148


f) Descentralización de la educación: Aspectos legales.

g) Desarrollo temprano de la infancia: Invirtiendo en el futuro.

h) Inversión en los ciudadanos: El Banco Mundial en acción

i) Monitorización del aprendizaje proveniente de los sistemas educativos.

j) Iniciativas públicas y privadas: Trabajando juntos para la salud y educación

6.5.- BID

El Banco Interamericano de Desarrollo (BID), con sede en Washington, fue creado en

1959 con el objetivo principal de: “acelerar el proceso de desarrollo económico y social

de sus países miembros de América Latina y el Caribe” (BID: 1994).

Es conveniente destacar que, si bien la educación la transferencia tecnológica son

aspectos importantes dentro de las políticas del Banco Interamericano, en el esquema

general de distribución sectorial (del período 1961-1993) se observa que tal rubro

apenas representa el 5% del total de inversiones; mientras que la energía (23%), la

agricultura y pesca (17%) y el transporte y las comunicaciones (14%) tienen las

mayores proporciones. Sin embargo, en informes posteriores a este período se anuncia

que de 1994 a 1996 se había incrementado notoriamente el financiamiento del BID para

educación llegando al 9% (BID: 1994: 5).

Se puede afirmar que el Banco Interamericano “utiliza casi íntegramente los indicadores

del Banco Mundial en materia de educación y ciencia” (BID: 1996: 2). Por ello, el BID

comparte con este organismo ciertas afirmaciones y recomendaciones generales, por

149


ejemplo, en el sentido de que “la cobertura de la educación ha crecido pero su calidad

se ha deteriorado” o bien, la urgencia de que se establezcan mecanismos de

estandarización de los distintos sistemas educativos tales como los exámenes

nacionales.

En lo referente a la educación superior, la corporación sostiene que las Universidades

de América Latina y el Caribe constituyen la piedra angular de los esfuerzos para hacer

frente a los desafíos tecnológicos y económicos de los años noventa, puesto que

posibilitan la mejora de la productividad en la economía de esta manera achican la

brecha tecnológica y modernizan a las instituciones económicas y sociales; en tal

sentido, recomienda la colaboración entre universidades e industrias (BID: 1996: 1-8).

Además es fundamental recordar que el BID se erige como el organismo financiero

bilateral o multilateral que mayores contribuciones han realizado a la educación superior

latinoamericana; se designa a sí mismo como el “Banco de la universidad”.

El BID se encarga de:

Financiar preferentemente proyectos de desarrollo de las siguientes instituciones

educativas (en este orden):

1 Programas de educación superior de nivel profesional, posgrado e investigación

científica y tecnológica.

2 Programas de educación básica y formación profesional.

3 Programas de educación destinados a proporcionar un mínimo de destrezas sociales

y de trabajo a los jóvenes y adultos que no han tenido acceso oportuno a la educación

normal.

4 Programas destinados a introducir formas sustantivas en curriculum, métodos

docentes, estructura, organización, funcionamiento de la educación, formal y no formal

a nivel primario y secundario.

150


5 Programas para mejorar la eficiencia y equidad en la aplicación de los recursos

dedicados al funcionamiento de la educación a promover fuentes alternas de

financiamiento (BID: 1997).

Las finalidades del BID hacia la educación superior se resumen a continuación:

• Contribuir al desarrollo de recursos humanos, facilitar el acceso universal a la

educación y fortalecer la planificación de la organización.

• La administración y los métodos de enseñanza así como apoyar las reformas de los

sistemas nacionales de educación.

• Su política rectora estriba en fomentar una mayor integración entre las actividades

educativas y las estrategias nacionales de desarrollo en América Latina (BID: 1997: 2).

El organismo pone fuerte énfasis en el fortalecimiento de los estudios de posgrado,

pero, sobre todo, en el impulso de la ciencia y la tecnología en la región. El BID

considera que una forma de potenciar el crecimiento económico de Latinoamérica

consiste en aplicar educación, investigaciones universitarias de “calidad” a las

“necesidades específicas de los distintos países que lo conforman”. Una característica

de los programas del Banco Interamericano es que el gobierno del país al que se le

otorga el crédito tiene que aportar la misma cantidad que la destinada por la instancia

crediticia (Winkler: 1994: 80).

De acuerdo con los cimientos del Banco Mundial, el BID ha sido la fuente extranjera

importante de financiamiento de la educación superior latinoamericana en los últimos

años. Entre 1970 y 1984, el BID inició proyectos de educación superior para financiar la

construcción de nuevas plantas físicas. Y considerando un período muy largo –que

comprende de 1961 a 1984– el BID apoyó el desarrollo de más de 100 instituciones de

educación superior en la región, incluyendo programas de cooperación, que

sustentaron becas y asistencia (Winkler: 1994: 80).

151


De hecho, el Banco señala en uno de sus documentos de difusión que –por lo menos–

han sido sesenta las “principales universidades que han recibido financiamiento del

BID” en el continente. Cabe destacar que los países que mayor financiamiento han

recibido son Brasil (26 instituciones de educación superior), Colombia (18) y Argentina

(9). En el caso de México, aparece como uno de los países que menor financiamiento

ha recibido junto con Barbados (1), Jamaica (1), Nicaragua (1), Panamá (2), Paraguay

(1), Trinidad y Tobago (1) y Uruguay (1).

En el caso mexicano son dos las instituciones que se reportaron (hasta el momento del

informe) como beneficiarias del BID: La Universidad Autónoma de Chapingo y el

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (BID: 1996: 9-11). Sin

embargo, es preciso recordar que la UNAM recibió crédito en el año de 1993, con lo

cual son tres las instituciones de educación superior en México que han recibido un

préstamo proveniente del BID.

De igual forma, es conveniente recordar que el Banco también se ha caracterizado por la producción de diversos documentos en torno a la educación superior, en los cuales expresa sus políticas y recomendaciones (De Moura Castro y Levy: 1997).

Con la panorámica antes expuesta es posible evidenciar algunas constantes que

constituyen referentes obligados en el análisis de la pertinencia:

• La educación superior confronta hoy lo que el BM y la UNESCO denominan nuevas

realidades: expansión, diferenciación y revolución del conocimiento (Banco Mundial,

2000).

• La educación superior ha sido un factor necesario para garantizar el crecimiento

económico en los países desarrollados y es un factor determinante para el progreso

social y económico en los países en desarrollo. “La educación superior nunca ha

revestido tanta importancia para el futuro del mundo en desarrollo como en la hora

actual. Es cierto que no puede garantizar un rápido crecimiento económico, pero el

progreso sostenido es imposible sin ella”.

152


• La pertinencia o vinculación universidad-sociedad se encuentra asimilada a la relación

universidad y sector productivo. Se observa con claridad que el componente económico

incide significativamente en la definición del concepto (pertinencia) y de alguna manera

reduce su capacidad de acción.

• La dinámica propuesta por Schugurensky como tendencia de los sistemas de

educación superior tiende a generalizarse en los países desarrollados y los países en

desarrollo.

• Pareciera consolidarse la idea de que la alternativa para pasar de ser un país en

desarrollo a un país desarrollado lo constituye la inversión en educación. En los años

sesenta este argumento fue determinante en las políticas de la CEPAL para América

Latina sin resultados satisfactorios. Hoy en el contexto de la sociedad del conocimiento

el argumento adquiere una vigencia enorme.

• La pertinencia de la educación superior encuentra hoy un campo fértil para su

desarrollo conceptual y práctico en el campo teórico surgen una cantidad de factores y

de dinámicas que van a favorecer su comprensión.

Conclusión

La creación de la SEP en el gobierno de Álvaro Obregón y al frente de Vasconcelos

tuvo un inicio sin precedentes un principio sin igual, a partir de ahí, ningún

representante o Secretario tuvo la visión de un estadista, la educación ha sido y será lo

que cada gobierno en turno mejor le parezca, en 82 años de vigencia y 100 desde su

creación, ha servido a los más bajos instintos de cada régimen, sexenio a sexenio han

ido y venido reformas que solo han dado paso a rezagos que en la actualidad solo nos

permite ver la privatización al final del túnel, la educación pública será pues un mal

sueño para las futuras generaciones porque el gasto social ahora lo devengará la

sociedad, la responsabilidad del estado será la responsabilidad del ciudadano, la

153


educación pública, el laicismo por el que lucharon grandes personajes desde el mismo

inicio del México independiente no sirvió de nada, la constitución de 1857, la

constitución de 1917, no sirvieron de nada, los grandes visionarios que vieron en la

educación pública un logro para nuestra nación, bastaron solo doscientos años para

que la sociedad moderna pague por educar a nuestros hijos en instituciones que a

grandes estadistas les costó lagrimas de sangre, hoy lucho por una educación pública,

laica y gratuita, plasmada en el artículo tercero constitucional, modificado por una

reforma educativa que traerá consecuencias para todos no solo al maestro que día con

día se esmera por sus estudiantes, porque no el maestro mejor preparado es el que

mejor enseña, porque también es cariño y amor por el trabajo de educar, y enseñar, la

política y legislación educativa en México me ha dejado un enorme aprendizaje, la

historia para mi deja huella es necesario analizarla e interpretarla y finalmente saca tu

propia conclusión.

Gustavo Tito Viquez Guerrero

Estudiante de la Licenciatura en Pedagogía.

CARPE DIEM.

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http://www.proceso.com.mx/?p=269205

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