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La ESTACIÓn

La educación de los superdotados

Un desafío a nuestro concepto de inteligencia

Estuve allíMe extraña, no pude

abandonar a mis héroes

Para ser un geniohay que tener genio

y mala leche

AEST peticionesPara la Alta Capacidad

Intelectual

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REVISTA SEMESTRAL DE LA ASOCIACION ESPAÑOLA PARA SUPERDOTADOS Y CON TALENTO

AÑO 9 Nº 12 Enero 2006 EJEMPLAR GRATUITO

Editorial 15 años después

La educación de los superdotadosun desafío a nuestro concepto de inteligencia

Niños superdotados, una capacidad intelectual superior

Interacciones entre la superdotación o altas capacidades y los TCASTranstornos de la Conducta Alimentaria

¿Cómo ser un superdotado en México y no morir en el intento?Crónicas del Tercer mundo

Estuve allí, me extraña, no puedo abandonar a mis héroes

Vida sólo hay una

Mi más inmenso azul

Para ser un genio hay que saber tener genio (y mala leche)

AEST peticiones de la Alta Capacidad Intelectual

Lo que para una oruga es el fin del mundo para el resto del mundo es una mariposa

Reflexiones

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De la LOGSE (1990) a la LOE (2005), ¿En qué hemos avanzado?, En nada, tanpenoso como cierto. Vivimos unos momento cruciales para la educación en gene-ral, pero no lo son menos en cuanto a las Altas Capacidades intelectuales den-tro del sistema educativo.

De una u otra forma, siempre nos toca ser el "a ver donde nos colocamos" enlas distintas grandes leyes educativas. Sin ningún criterio serio, se nos mandade un lado a otro, de educación especial en época de la LOGSE, a educaciónespecifica en la malograda LOCE, a alumnos con necesidad de apoyo educativoen la recientemente aprobada LOE, y en todas ellas discriminados respecto aotros colectivos que se engloban en los mismos apartados.

Realmente la situación de los alumnos superdotados, y sus padres, es muylamentable, sobre todo para las clases menos pudientes de la sociedad, las per-sonas con recursos, aunque no deja de ser una problemática que de una u otramanera afecta a los alumnos sea cual sea su condición social, solventan estacircunstancia con otros medios que no están al alcance de todos los padres:colegios privados, profesores particulares, psicólogos y psicopedagogos particu-lares, etc.

En AEST conocemos muy bien la realidad, son miles las personas: superdotados,sus padres, profesores, profesionales de la medicina,… que cada año acuden anosotros en busca de ayuda, de consejo,… incluso de consuelo, en el caso delos padres que desesperan ante las dificultades que encuentran en los colegios,y también el pasotismo de las distintas administraciones públicas. "Bas-tante tenemos con atender a los que saben menos, los listillos pueden apañarse solos, ¿No son genios? "; que prejuicio, cuanta ignorancia y falta deprofesionalidad.

Con nuestros escasos medios, provenientes exclusivamente de las cuotas denuestros socios, intentamos paliar las graves carencias de atención que tienenuestro colectivo; aprovecho para agradecerles a todos el esfuerzo que hacen ymuy especialmente a aquellos que a pesar de que sus hijos son ya adultos, y hansuperado sus dificultades, continúan en nuestra asociación para ayudar a losnuevos padres, como se hizo con ellos cuando llamaron a las puertas de AEST.

Se imaginan a un Formula 1, al que no se le permitiera superar los 50 km/hora,a un gigante de 2,20 obligado a dormir en una cama de 1,80, a una persona quecalza un 43 con unos zapatos del 39… Eso es un alumno de alta capacidad inte-lectual en la escuela española.

Esto tiene que cambiar, no se puede continuar así, discriminando a los alumnospor su alto nivel intelectual, obligándoles a meterse en esa "camisa de fuerza"que supone el estar en una clase según su edad y no según su capacidad deaprendizaje. ¿De qué les sirve ir al colegio si día tras día no se les enseña nada

nuevo? ¿Qué motivación pueden tener? Es lógico que se aburran y sean firmescandidatos al fracaso escolar.

No hay recursos para nuestros chavales que suponen el 2,5% de la poblaciónescolar. ¿Qué partidas presupuestarias estatales, de las comunidades autóno-mas, de los ayuntamientos se destinan concretamente a los superdotados? Enla mayoría de los casos ninguna, y en el mejor de ellos migajas para tranquilizarconciencias. ¿Acaso los padres de estos chavales no pagamos impuestos, noaportamos nuestro esfuerzo para el funcionamiento del país? Nuestros hijos tie-nen los mismos derechos que otros colectivos considerados con necesidadeseducativas especiales como lo son los de baja capacidad intelectual, disminui-dos físicos, o inmigrantes. ¿Hasta cuándo se nos va a seguir mangoneando loque nos corresponde? Ahora que se habla mucho de deuda histórica… ¿Cuándose va a pagar la nuestra?

También se comenta de igualdad de oportunidades, de discriminación positivacon colectivos desfavorecidos durante años, de pactos de estado, ¿y lo nuestropara cuando? Nuestras propuestas que dirigimos al gobierno y que pueden verseen esta revista, han pasado por los despachos sin que las mismas se hallan teni-do en cuenta, en la LOE.

Sr. Presidente, Sra. Ministra, Sres. y Sras. Presidentes de las ComunidadesAutónomas, Sres. y Sras. Responsables de las múltiples conserjerías deEducación, Sres. y Sras. Diputados y Senadores, ¿cuándo se tomarán en serioeste tema que tan graves consecuencias esta teniendo para más de 250.000familias españolas, 500.000 padres que en muchos casos no saben a que sedeben los problemas de sus hijos, ya que ustedes no se toman la molestia deidentificarlos desde pequeños, para así poder atenderlos, como desde las aso-ciaciones estamos pidiendo desde hace años? Es tiempo ahora de nuestro:"Basta ya".

Desde aquí hacemos un llamamiento, a las personas que no se ven afectadasdirectamente pero que tienen sensibilidad y esperanza en una educación justa, ya aquellos que lo padecéis en vuestras propias carnes, a todos os pedimos:apoyo, integración y colaboración con AEST, así como con la plataforma que lamisma, junto a otras asociaciones, ha creado para la defensa de los derechosde los superdotados españoles: PLATAFORMA PLADES. (www.plades.com).

Juntos podemos, unidos lograremos ser tenidos en cuenta.

MARTÍN LÓPEZ SANZVOCAL DE AEST

www.aest.esREVISTA DE LA ASOCIACIÓN ESPAÑOLA PARA SUPERDOTADOS Y CON TALENTO 1

La ESTACIÓN

ASOCIACIÓN ESPAÑOLA PARA SUPERDOTADOS Y CON TALENTO

Domicilio SocialGran Vía, 55 - Planta 3 Of. A 28013 MadridT 91 542 05 09 F 91 559 44 [email protected]

Consejo de RedacciónAlicia Rodríguez Díaz-ConchaMartín López SanzPablo del Real Carrión

Diseño y MaquetaciónMeprosystems T/F 91 411 11 89 www.meprosystems.com

Junta Directiva de AESTPresidenta:Alicia Rodríguez Díaz-Concha

Vicepresidente: Juan José Lobato Copado

Secretario (funciones):José Muguel Guerrero Barranco

Tesorero:Floren Chao Lozano

Vocales: José Miguel Guerrero BarrancoMartín López SanzArgimiro Morán de la Fuente

Depósito Legal M-24346-1998

EDITA

Editorial 15 años después

Plataforma para la Defensa de los Superdotados.

Punto de encuentro, información,debate y reivindicación.

Si eres persona superdotada, talentosa o de Alta Capacidad, (elige tú el término) o involucrado en el tema, este es el sitio donde tienes que estar y participar activamente.

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La eeducación dde llos ssuperdotados: un desafío a nuestro concepto de inteligencia

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La ESTACIÓN

Los últimos años nos han deparado multitud de noticias relacionadas con la problemática de los niños superdota-dos, y podemos contemplar con enorme gozo cómo la sociedad va adquiriendo, de modo lento y paulatino pero a lavez eficaz, una mayor concienciación en torno a dos puntos: en primer lugar, la existencia de un problema obvio (elde las atenciones y requerimiento específicos de los superdotados en el ámbito educativo y de desarrollo de la per-sonalidad), y como segundo punto, la percepción de que ofrecer las soluciones adecuadas puede redundar en un

beneficio público, del que poco a poco nos hacemos cargo, ya que elcultivo de la inteligencia y su contribución al progreso es sin duda laprincipal fuente de riqueza de la Humanidad. En esta breve exposicióndeseo esbozar algunas reflexiones generales sobre la superdotación ysu papel en la sociedad.

Más allá de los criterios basados en la psicología empírica (tests deinteligencia, cociente intelectual, del percentil, programas y metodolo-gías de detección precoz de la superdotación, etc.) considero que lanoción de "superdotación" posee una índole humanística insoslayable.El superdotado "no se mide". Con frecuencia nos sorprendemos anteel hecho nada atípico de que grandes genios de las artes y de las cien-cias, como Picasso o Einstein, no dispusieran de unas cotas excesiva-mente elevadas de cociente intelectual, es decir, de relación entre suedad cronológica y su "edad" o estado de desarrollo mental. Puedeargumentarse que la inteligencia consta de diversas dimensiones, yque en ambos casos podría haberse producido un espectacular creci-

miento en determinados aspectos (la inteligencia artística, la creatividad, la capacidad de abstracción matemáticay física…), mientras que otros permanecieron en su nivel normal de desarrollo. Es evidente que la persona inteli-gente no destaca por igual en todas las ramas del saber, o en todos los usos posibles de la inteligencia (a algunosse les da mejor escribir, expresar sus pensamientos, moverse en el mundo de las ideas y de los razonamientos abs-tractos; otros son mejores con los números y las matemáticas, otros en la creación práctica…: es una experienciacomún). Pero no es menos cierto que la inteligencia es una facultad "omniabarcante", que manifiesta la profundainterpenetración e interconexión entre todos los campos del saber humano, y que por ello no es del todo correcto,o al menos sería excesivamente reductivo, limitar la inteligencia a algunas de sus vertientes. La superdotación noes tanto una relación numérica, un factor, entre la edad cronológica y la edad mental, entre las capacidades que elniño debería tener por edad y las que realmente posee, sino una relación vital, que concierne a toda la persona (enlo intelectual, en lo afectivo, en lo social…), y que acaba concretándose en multitud de vectores, manifestándoseen algunos con mayor identidad. El superdotado "lo es en todo", por decirlo llanamente, si bien su capacidad, suinteligencia, su relación con el mundo y consigo mismo, se determine en ciertas dimensiones, en "vectores" con-cretos del desarrollo intelectual, donde su capacidad se perciba con mayor nitidez.

La inteligencia es una facultad que le permite al hombre abrirse a la totalidad del mundo, a lo realy a lo ideal, crear nuevos horizontes y ser él sujeto y partícipe del progreso en lo científico y en loartístico. Ya decía Aristóteles que anima quoadmodo omnia, "el alma es de alguna manera todaslas cosas", y esta tesis, que grandes maestros del pensamiento contemporáneohan heredado de los clásicos, resume la condición de la inteligencia (facultad la per-sona como sujeto de conocimiento y de acción): un océano infinito, una posibilidadinfinita que eleva continuamente al hombre y en cuyo cultivo radica su verdadero cre-cimiento. La inteligencia, como apertura de la persona a lo que le rodea y comocapacidad de penetrar en sus espacios internos (intus-legere, leer en el interior), noes por tanto una realidad susceptible de medida exacta como lo son las magnitudesfísicas y químicas (puedo medir, cada vez con mayor precisión, la energía despren-dida en las colisiones entre partículas elementales en un acelerador, y el alcanzar ono un valor lo más cercano posible al real -pues toda medida y todo intento de medir,fundado en una teorización previa, conlleva una innegable abstracción, una aproxi-mación asintótica a la realidad, de por sí inagotable…), sino que, más allá de la ideademasiado técnica y pragmática de mensura (limitación, reducción…), creo necesa-rio hablar en términos de caracterización. No niego el valor de los tests de inteligen-cia, o del propio concepto de cociente intelectual, que marca un límite (en torno alos 130 puntos) entre la inteligencia avanzada pero en los cauces previsibles de lamedia y la superdotación, el rebosar en inteligencia; pero sí pienso que es impres-

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REVISTA DE LA ASOCIACIÓN ESPAÑOLA PARA SUPERDOTADOS Y CON TALENTO

cindible señalar sus imperfeccionespara que nadie se lleve a engaño. Enun mundo dominado por las impre-siones fugaces y en ocasionessuperficiales, por lo llamativo y sen-sacionalista, y por el ansia de comparar a los hombres y a lasmujeres entre sí, no me pareceextraño que la gente se afane porconocer el "C.I." de un determinadoindividuo, de tal modo que puedadecir "Fulanito tiene un C.I. mayorque el de tu hijo, o mi hijo ha obteni-do un C.I. mayor que el deEinstein…". Queremos medirlo todo,quedarnos con la primera impresión,y así definir a las personas. Es evi-dente que los expertos reconocenque la noción de cociente intelec-tual, o incluso otras ahora más enuso como la de percentil (en general,todo intento de "mensurar", de limi-tar, de apaciguar la fiereza de la inte-ligencia, que difícilmente se dejacontrolar por nuestros rígidos cáno-nes) esconde una gran imprecisión yunas serias limitaciones.

Los tests de inteligencia y las medi-das de C.I., o cuantificaciones afi-nes, valen sólo en primera aproxima-ción, y pueden permitir al psicólogo opedagogo hacerse idea genérica,basada ante todo en la estadística yen lo conocido previamente, sobre elniño o niña (o incluso el adulto:hablamos mucho sobre la superdota-ción en cuanto fenómeno infantilpero con frecuencia olvidamos queesa superdotación persiste duranteel resto de la vida o puede que sólollegue a manifestarse en edadesavanzadas: la historia del saber estárepleta de casos) que es examinado.Pero la caracterización (que no cuan-tificación) de un superdotado escapaa esos baremos. Implica un estudioprofundo, prolongado, sereno y equi-librado de todas las facetas de lapersonalidad, en especial de la crea-tividad y de la facilidad en el manejodel lenguaje y del razonamiento abs-tracto. Supone percibir en el niñouna capacidad inusual para proyec-tar sus deseos al futuro, para planifi-car su vida y ponerse grandesmetas; notar una asombrosa inquie-tud intelectual que por lo general loabarca todo y quiere relacionarlotodo con todo; un entusiasmo sinparangón por el conocimiento; unacapacidad de respuesta a nuevosretos; una insaciabilidad intelectualque se traduce en una aceleración

de su ritmo de aprendizaje y de asi-milación… ¿Es esto medible? Atodas las luces no. ¿Cómo medir lacreatividad de Shakespeare o laapertura "pancósmica" de la mentede Leibniz? Ha habido intentos, ynumerosos, de medir el C.I. de losgrandes genios. Todos son enorme-mente relativos, y sujetos a discu-sión, porque a los más pragmáticosles sorprenderá que un poeta comoGoethe aparezca por encima deNewton, el que probablemente hayasido el científico más grande detodos los tiempos. El criterio lo mar-can muchas veces las preferenciasintelectuales, el considerar que talfaceta del conocimiento es másimportante que otra o que los logrosen un cierto campo exceden a losque se producen en otro. En losgrandes genios se percibe, se intuyela superdotación, y no sólo por susrenombrados hitos intelectuales, opor su gran precocidad (como podrí-an ser los casos de Mozart o deWiener), sino por su aptitud perso-nal, por su esfera vital: vemos enellos a hombres y mujeres que tuvie-ron una capacidad casi infinita, sólolimitado por lo indefectible del espa-cio y del tiempo, de abrirse a horizon-tes innovadores, de crear, de vermás lejos que quienes les rodeaban,de plantearse las grandes cuestio-nes que afectan al ser humano y dedarles ellos mismos una respuestaque impregnó todas sus vidas…Leibniz es, a mi juicio, el prototipomás notable de un superdotado, y nosólo por su ya legendaria amplitudde conocimientos, por sus universa-les intereses, por su afán de integra-ción y de síntesis que sin embargono dejó en un segundo plano el rigordel análisis (codescubridor élmismo, junto con Newton, de una delas mayores creaciones de laMatemática: el Cálculo, que llena pordoquier las páginas de la Ciencia yde la vida cotidiana, de la Técnica),sino ante todo por su actitud ante elsaber y ante la vida: una actitud quele llevó siempre a marcarse nuevasmetas y a ser protagonista de unagran obra, de una gran historia, deuna memorable entrega al conoci-miento que definió su vida por ente-ro. Planteo, desde esta perspectiva,que la superdotación no es objeto demedida, de procedimiento cuantifica-cional, o que la validez de éste esmuy limitada y sólo vale como primertérmino de una serie que guarda

semejanzas con los desarrollos infi-nitos de la Matemática. Caracterizar,descubrir a un superdotado es tancomplejo como la vida y la personamismas, inasibles, insondables, úni-cas e irrepetibles. Pero es posible.Es posible porque podemos fijarnosen aspectos y criterios que, aunqueno vayan a gozar de la aprobaciónunívoca que impone el razonar lógicoy matemático (pero tampoco de loslímites y restricciones que éste con-lleva), sí nos muestran (y yaWittgenstein vio con perenne clari-dad que en ocasiones el mostrarexcede al demostrar), nos hacen per-cibir, intuir, admirar, la maravilla dela inteligencia y de su potenciación.Ello supone un nuevo acercamientoal fenómeno de la inteligencia quetrasciende, ciertamente, las vías fija-das por la psicología empírica, peroque se acerca mucho más a la visiónhumanista de la persona como tota-lidad indivisible. Tenemos que sercoherentes con este nuevo conceptode inteligencia (que asume lo mejorde la tradición clásica) y con las apli-caciones que de él se derivan.

Si la inteligencia no es una mera cua-lidad cuantificable, sino que la inteli-gencia, y en este caso la superdota-ción como capacitación superior en


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el orden de la inteligencia, como posibilidad de posibili-dades (posibilidad de la misma inteligencia, capacidadde la misma capacidad, ulterioridad -esto es, el "másallá"- de la inteligencia), hemos de atrevernos a configu-rar una escuela y un sistema educativo que respondan alas necesidades de la inteligencia y a los requisitosespecíficos de la superdotación. No es la escuela la quedebe enseñar al superdotado unos contenidos. En otraspalabras: no es la escuela (o el instituto, o el centroespecializado de estudios, o la universidad…) la quedebe hacer o promover al superdotado, sino que es elsuperdotado el que debe encontrar en la escuela uncauce de apertura a sus enormes capacidades. Él debeconstruir la escuela y el sistema educativo, ser el centroy no el objeto de la Educación. Esta revolución coperni-cana en la Pedagogía afecta a toda la sociedad: elGobierno debe poner los medios oportunos al alcancedel superdotado y de la familia para que el propio super-dotado sea capaz de configurar él mismo su educación,de seguir sus intereses, sus ansias de novedad, deampliación, de potenciación, de conocimiento… Podríaasí asistir a cursos de distintas materias ajenos a lasactividades escolares (de idiomas, de ciencias, de técni-cas particulares, de creación literaria…; a conferencias,a lecciones magistrales en la universidad…), marcarseél mismo su agenda educativa (aconsejado, sin duda, ymás aún apoyado -porque no se trata de "controlar" algoque es incontrolable: la apertura intelectual que puedeexperimentar un superdotado- sino de saber canalizarla

oportunamente para queésta redunde en el mayorbeneficio para él mismo ypara la sociedad, queespera mucho de él o deella). Implica, por supues-to, acabar con la anacró-nica modulación de loscursos escolares poraños: es el propio alum-no, mostrando sus capa-cidades, quien debesituarse en el curso que

le corresponde a su capacidad intelectual. Soy favorable,por tanto, a los adelantamientos de curso y a las acele-raciones académicas de distinta índole, ya sea con per-misos especiales para asistir en calidad de oyente o dealumno oficial a lecciones universitarias o de educaciónsuperior, a la admisión precoz en sociedades científicasy eruditas, a la iniciación precoz en la investigación y enla publicación…: la sociedad no debe discriminar poredades, ni siquiera por capacidades, sino por deseos eilusiones: es injusto que quien tiene un mayor deseo deaprender, de trabajar, de descubrir y de aportar a lasociedad no pueda entrar cuanto antes en él veloz trendel saber por no haber cumplido una determinada edad,y que otras personas que ya la tienen pero que no mani-fiestan un interés comparable por el conocimiento o queno tienen esa capacidad intelectual puedan beneficiarsede ese mismo tren. Al igual que se admite a mayores deveinticinco años en la Universidad, ¿por qué no admitir amenores de dieciocho que se muestren capacitadospara ello -superando las oportunas pruebas o dejandoconstancia de sus aptitudes con una memoria de activi-dades, un currículum o una detallada biografía, o el avalde las oportunas sociedades científicas o personas que

se muevan en esos ambientes- en un determinadocampo o carrera? Puede alegarse que la educación y laformación integral del niño o de la niña exigen un perío-do de tiempo, unas etapas, un aprendizaje igualmenteescorado hacia todas las materias, y no en exclusivahacia las que el niño o niña se orientase o mostrase pre-ferencia. Pero, entonces, ¿por qué otros alumnos final-mente acaban accediendo a la educación superior, si ter-minan especializándose y olvidándose de otras materias,y aunque hayan seguido los procesos normales de perio-dización educativa no han alcanzado un grado tan alto deavidez intelectual, de iniciativa propia en el saber, decapacitación intelectual, como los superdotados? Unsuperdotado que destaque desde muy pronto en lasMatemáticas o en la Literatura debería asistir lo antesposible a los cursos de la educación superior, no des-aprovechar el tiempo y ponerse cuanto antes a investigary a trabajar: es lo mejor para él mismo y para la socie-dad. No admitamos dilaciones. Las dilaciones no puedentener lugar en la gran empresa humana.

En última instancia, podría alegarse que nuestra pro-puesta de "caracterizar", más que medir, a los superdo-tados, llevaría a la ambigüedad y sería un problema aña-dido a las ya de por sí desconcertadas autoridades edu-cativas. Ciertamente, no gozaría de la misma univocidadque una medida. Pero los propios psicólogos saben queesas medidas no son tan unívocas, y que solemosmovernos con conceptos "paraguas" que lo englobantodo, como cajones de sastre. Lo que proponemos aquíes una aproximación más personal, más interdisciplinar(no sólo desde la psicología empírica) al fenómeno y almisterio (más que un problema -y aquí podríamos aplicarla distinción entre misterio y problema que hiciera G.Marcel-, la superdotación es un misterio: es el misteriomismo de la inteligencia, de su imparable desarrollo, desus posibilidades, que no dejan de sorprendernos aundespués de tantos siglos de descubrimientos y de hitosprodigiosos) a la detección, análisis y ayuda a los super-dotados. Fijarnos en criterios más amplios, ver la trayec-toria personal, la creatividad, su capacidad de producirtrabajos científicos o humanísticos, de entender librosavanzados, de interesarse por cuestiones políticas ysociales que de lo normal sólo concernirían a los adul-tos… Es mostrar, más que demostrar, al superdotado;potenciarlo, no compararlo con otros sino contribuir aque su camino (único por definición) sea elaborado porél mismo. Es identificar superdotación con amplitud inte-lectual, con capacitación. Y la Psicología está sobrada-mente preparada para ello: al igual que no se detecta auna persona deprimida o a un trastornado por una sim-ple prueba o un único test, por espaciados en el tiempoque puedan estar o por objetivos y equilibrados que losean, sino por un seguimiento continuado y también poruna cierta intuición, en el caso de la superdotación (que,no lo neguemos, es probablemente el fenómeno másfascinante de toda la Psicología: hace visible la inteligen-cia en toda su vitalidad y fuerza) esto deberá realizarsecon mayor vigor si cabe, y con mayor rigor y seriedadcientífica y humana. Así, el superdotado no se sentirácomo un objeto, como una medida, sino como un sujetoque continuamente se muestra y desarrolla sus talentosen beneficio de la sociedad.

CARLOS BLANCOSOCIO DE AEST


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La ESTACIÓN

Niños ssuperdotadosuna capacidad intelectual superior

El niño superdotado es aquel que tiene una capacidadintelectual superior a la franja media considerada comonormal, es decir por encima de 120 en el test deCociente Intelectual. Se considera que un 90% de laspersonas se hallan entre 90-120 y queda un 5% de indi-viduos por debajo de esta cifra y otro 5% por encima.

Generalmente los padres notan ya desde que es muypequeño, que su hijo se muestra más precoz que losdemás niños al adquirir ciertas habilidades o hitos deldesarrollo, y en eso pueden estar incluidas una o variasáreas. Por ejemplo, es frecuente que estos niños seanmuy precoces en la adquisición del lenguaje, y así sue-len hablar correctamente y con expresiones maduras alos 2 años, son capaces de aprender a leer y escribir porsí mismos a veces antes de los 4 años, se interesan poractividades más propias de niños mayores que ellos y amenudo destacan en adquirir una destreza o habilidadartística o manual a una edad temprana. Más adelante,se muestran preocupados por problemas del mundoadulto a los que intentan hallar solución, les gustainventar cosas y se muestran muy creativos. Por eso aveces se les tacha erróneamente de fantasiosos.

Pero no olvidemos que el ser humano se compone nosólo de capacidades sino que los aspectos afectivos yemocionales, así como el temperamento innato, jueganun papel determinante en el crecimiento personal y enla progresiva adquisición de un cierto equilibrio y bienes-tar con uno mismo. Y ahí es donde, demasiado a menu-

do, los que nos dedicamos a la salud mental infantilcomprobamos que estos niños viven una situación dedesfase entre su capacidad intelectual y esas otrascapacidades emocionales quenos ayudan a adaptarnos almedio en que nos movemos. Porejemplo, no es extraño que estosniños presenten muchas dificulta-des de adaptación escolar, dán-dose incluso la paradoja en oca-siones de que fracasen en losaprendizajes. Hay que reconocerque para un educador es todo unreto encontrarse ante un alumnocon una inteligencia superior a lamedia, al que parece quedárselecorto el programa de aprendiza-jes pensado para su edad. Porotra parte a veces su agilidadmental y su iniciativa le convierten en un niño incómodoque incluso cuestiona al profesor en cuanto a su méto-do de enseñanza. Aunque en este sentido también hayque lamentar la enorme carencia de medios y de menta-lización en nuestro actual sistema pedagógico parapoder llevar a cabo con estos niños un abordaje acadé-mico no discriminatorio, pero sí personalizado que permi-tiera el máximo desarrollo de su potencial. Parece queteóricamente la LOGSE permite esa adaptación curricu-lar tambien para niños con más capacidad, pero en lapráctica todos los esfuerzos parecen dedicarse al grupo

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La ESTACIÓN


de niños que "no llegan" al nivel medio de aprendizajes, y a los niños superdotados se les deja solos con su apa-rente ventaja, lo cual origina a menudo desmotivación ante el estudio, así como importantes sentimientos de frus-tración e insatisfacción en su vida escolar.

También son frecuentes los problemas de relación con sus iguales, los sen-timientos de tristeza, infelicidad y malestar consigo mismos derivados delsentirse "diferentes". Muchas veces lo que el niño manifiesta son diversasdolencias físicas o una especial vulnerabilidad ante las frustraciones. Todoesto suele agravarse al llegar a la adolescencia, ya que a esa edad lanecesidad de pertenecer a un grupo se intensifica, y el chico superdotadotiene más difícil la identificación con los demás cuando a veces lo único quecomparten es la edad, pero no una misma forma de sentir, pensar o verla vida.

Si unos padres sospechan que quizás su hijo tenga una capacidad intelec-tual superior a lo normal, deben comentarlo con los educadores del niño ocon su pediatra, quienes verán si conviene derivarlo a un profesional espe-cializado para su valoración. Cuanto antes se haga esto, tanto mejor parael niño, puesto que sus características diferenciales y necesidades especí-ficas, tanto a nivel intelectual como emocional, podrán ser atendidas enbeneficio de su desarrollo con una adecuada orientación dirigida tanto alniño como a sus padres y profesores, y de este modo prevenir posibles des-ajustes respecto al medio que le rodea.

Mª DEL MAR CLAVERA ROGERPEDIATRA Y PSIQUIATRA INFANTIL

Básicamente y como ha podido definirse tradicionalmente en la anorexia/bulimia, uno de los rasgos mas caracte-rísticos del individuo sufriendo dicho trastorno es una gran sensibilidad, baja autoestima y carácter perfeccionistade los afectados.

"Una niña tan responsable e inteligente, con tanta fuerza de voluntadpara los estudios....." Es una de las grandes menciones tantas vecesutilizadas por parte de los padres de los afectados por los desordenes,por supuesto, claro exponente de la postura ofrecida por parte de la/elsufridor/a para poder lograr la aceptación por parte de los adultos, asícompensar su extremadamente baja o destruida autoestima cumplien-do las expectativas de sus adultos.

Afán perfeccionista asociado ya de por si a los rasgos inherentes de lasuperdotación/alta capacidad y potenciada por la permanencia o sur-gimiento de un TCA.

La actitud altamente individualista en este tipo de individuos debido asus características cognitivas, podría reforzar la actitud restrictiva res-pecto a los alimentos de forma permanente (en el caso de la anorexia)y el afianzamiento de patrones de comportamiento erróneos (anorexiay bulimia), complicando un proceso de recuperación posterior. La ayudatiene que surgir de forma inmediata en los primeros estadios o fasesde la enfermedad.

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La ESTACIÓN

En el caso de la bulimia el caos subyacente a la concien-cia del sufridor se va alterado y potenciado por una pro-funda introversión e idealización aun mayor de los térmi-nos mentales y emocionales de la enfermedad.

En ambos casos, bulimia y anorexia, la soledad e incom-prensión es un factor común a ambas, siendo un factordeterminante en el desarrollo del trastorno. Y el en casode las altas capacidades la incomprensión se hace inclu-so más profunda, potenciando aun más los términos desoledad de el/la afectad@.

La comida, como factor de control de una vida en la quetodo, en sí, se percibe caótico. Así como una forma depoder enfrentarse a los problemas por medio del abusode la comida (bulimia) y la restricción (anorexia).

En líneas generales, de forma común y erróneamenteextendida, el prototipo de un individuo talentoso/super-dotado es de una persona totalmente capaz y auto reso-lutiva sin problemas de tipo alguno debido a un intelectosuperior, obviando que el principal de los problemas queostenta ese individuo es una característica de hipersen-sibilidad en algunos casos encubierta (a modo de protec-ción o defensa) de cierta seguridad e incluso agresividaden sus dictámenes.

En el caso de altas capacidades, existe una preeminen-cia de carácter auto analítico, analítico en si, y por lotanto en base a ese autoaprendizaje surge un sistemade autocontrol.

El autocontrol se ejerce de muchas maneras y enmuchos ámbitos. Pudiendo ser, en muchos casos, lacomida una de las formas de control sobre la vida mismadel individuo. Ya pueda ser en la adolescencia o en perio-dos posteriores. En ello, tiene gran poder de decisióntanto la educación y desarrollo en las primeras etapasde la vida del individuo dentro del seno familiar como,posteriormente en estadios más tardíos de la edad adul-ta (en algún suceso pudiera ser determinante el desarro-llo o detonación del trastorno).

Tanto en el caso de un niño/adolescente o adulto, elhecho o sensación de perdida de control de la vida aso-ciado junto con una baja autoestima pueden ser factoresque impulsen el desarrollo de un desorden de alimenta-ción, así como altos rangos de estrés/ansiedad que pue-dan provocar bulimia (comida, como método paliativo-momentáneo del estrés) y/o anorexia (excesiva sobreejercitación física debida a los altos estadios de ansie-dad etc...)

En el caso de altas capacidades, los desordenes de ali-mentación gravitan tanto en los adolescentes como enlos adultos debido a los caracteres generales de estetipo de individuos.

En el caso de individuos con un C.I. dentro de los vare-mos de lo que podríamos considerar "medios" este tipo

de trastornos se circunscriben mas a menudo y regular-mente a la niñez y adolescencia.

El poder tomar control sobre un instinto necesario, bási-co, así poder expresar sobre lo que en muchos casosuna forma de dominio sobre el destino y capacidades deuno mismo, confiere a los sufridores una sensación depoder por encima del resto del mundo, teniendo comocontrapartida, la soledad más absoluta.

Cuando me refiero a soledad, hay que tener en cuentaque en nuestra cultura mediterránea la mayor parte delos temas de conversación giran en torno a la comida,así como la mayor razón de socialización. Los sufridoresde trastornos de alimentación, evitaran todo este tipo dereuniones, por la mas simple razón de que, la comida esomnipresente en las mismas.

¿A que se debe todo este boom? ¿De donde surge todaesta afluencia de desordenes? ¿Existió antes en si?

Los desordenes de alimentación no son una actualidad.La media únicamente los ha exhibido dentro de su mer-cado, pero existen antecedentes históricos.

En Egipto la anorexia era un patrón aceptado de belleza(obsérvense diversas imágenes del antiguo Egipto para

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poder considerar la veracidad de estas palabras) a su vez,la bulimia, ha sido la forma aceptada en las orgías roma-nas, el placer de comer y el exceso.

En los últimos tiempos, sobre todo desde los 60/70, debi-do a las nuevas tendencias laborales, las mujeres hanabandonado el núcleo familiar tradicional para poderincluirse dentro de un mercado laboral tradicionalmenteexclusivo de hombres, esto ha supuesto una degrada-ción/ruptura de la estabilidad familiar.

La mujer como educadora primordial (remítanse a antece-dentes históricos) y base/pilar de una familia a sido lamáxima responsable de la creación de una estabilidad enlos niños, tanto de tipo psicológico/emocional como elestablecimiento de una rutinas normales de comporta-miento (comidas, horas de sueño, etc.…)

La disgregación del núcleo familiar debido a la actividadlaboral de sus miembros y así una mayor independencia,ha creado una total desestabilización de los niños y unaprofunda confusión en cuanto a sus hábitos, no creándo-se una regularidad o rutina, afectando de forma severa ensus relaciones normales.

Es justo comprender los hechos. El tipo de vida es muchomás elevado y el sustento de una familia es harto comple-jo en los tiempos actuales. Pero el hecho de la alta proli-feración de este tipo de trastornos es innegable.

En ningún momento pretendo, con estas palabras inculpara nadie de la situación, únicamente expongo un hecho dela forma más clara posible y, una familia es un juego detodos los componentes o integrantes de la misma. No esposible jugar sin todas las cartas.

Quiero reseñar como dato importante también, a tener encuenta que las nuevas tecnologías también afectan deforma profundamente severa en el desarrollo y prolifera-ción de este tipo de enfermedades (y otros) debido a lasoledad que crean en sí. Puesto que las nuevas tecnolo-gías son básicamente individualistas, se pierde el calorhumano, las interacciones y relaciones entre individuos selimitan terriblemente.

GONZALO FERNÁNDEZ ORDÁSADMINISTRADOR DEL PORTAL DE SUPERDOTADOS Y

ALTAS CAPACIDADES Y DE LA WEB POQUITA COSA

www.anorexia.superdotados-intelectuales.org/es/www.anorexia.superdotados-intelectuales.org/

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¿Cómo sser uun SSuperdotado een MMéxico yy nno mmorir en eel iintento? Crónica desde el Tercer Mundo

Desde el inicio, el humor. Pero nocualquier clase de humor, si no delbueno, de esos que, como diríaNietzsche, nos hemos obligado ainventar para sobrevivir mejor ante eldolor de la realidad (muy al estilobudista).

Nací en la ciudad de México (ElDFectuoso con cariño) en el año de1975 (no sin antes haberme pasea-do en el vientre de mi madre por acáen Europa: Francia, Italia y España)Quizás por eso ahora me encuentroaquí… la memoria intrauterina vamás allá de lo que mucha gentepodría pensar… ¡Quizás! Jejeje.

Nací dentro de una familia de clasemedia, de Religión Católica,Apostólica y Romana por parte de miMadre y de Naturalismo Sagrado porparte de mi Padre.

Estudié en escuelas Maristas en gru-pos de más de 50 alumnos… por loque siempre fui un número de lista yun salón (34-13, 36-22, 45-37, etc)y recé "Todo a Jesús por María y todoa María por Jesús".

Pronto me di cuenta que en Méxicola Educación era y no era para mí: ensegundo, cuarto y sexto de primariase repetían temas vistos en primero,tercero y quinto de primaria… ydesde mi "pequeña" concienciainfantil me decía: ¿Por qué me repi-ten lo que ya sé?

Una anécdota divertida: en quinto deprimaria, con 11 años de edad, yogané el Maratón de Lectura de miPrimaria por haber leído más librosque nadie (era una escuela de alre-dedor de 2000 alumnos) y por ejem-plo, me gustaba mucho leer sobre laSegunda Guerra Mundial. La habíaleído desde sus distintas ópticas:historiadores ingleses, norteameri-canos e italianos… por eso, cuandollegó la hora de que en clase viéra-mos el tema de la Segunda Guerra

Mundial… se me ocurrió hacer latarea de memoria. Mi profesor, al verque la calidad de mi trabajo sobrepa-saba a lo que todos los demás hicie-ron pensó: "Esto lo hizo un adulto" yme puso un decepcionante "8" ¡porhacer trampa! (según él).

Otro de mis pequeños problemascomo superdotado que ignorabaserlo, era mi hipersensibi-lidad… ya que fácilmentese me salían las lágrimasante un hecho doloroso,lo cual ocasionaba burlascuasinfinitas entre miscompañeritos que decían:"Llorar es de niñas". Porlo que tuve que aprenderque "Los chicos no lloran"y a base de reprimirmelogré ser un hiperraciona-lista que todo lo filtraba através de la razón:"Pienso, ergo No Siento".

Descubrí pronto, que seruno de los mejores de laclase tenía grandes des-ventajas con respecto alresto del grupo… Nos lla-maban "Mataditos", "Ce-rebritos", "Nerds", etc.Nos empujaban, nos mo-lestaban, ¡nos golpeabanincluso! En pocas pala-bras, no se era muy "popular". Porotra parte, en mi casa, me pedíanbuenas calificaciones… ¿Cómo solu-cionar este aparente Koan1? La solu-ción fue, rememorando a una maes-tra de mecanografía de la secunda-ria: ¡O se acliMATAN, o seacliMUEREN! Jejeje y pues yo me"adapté". Mi solución fue hacermepasar por uno de ellos, echar "rela-jo", "desmadre", "ser un niño proble-ma" pero con la paradoja de tenermuy buenas calificaciones, ayudan-do a los otros con sus tareas ydejándome copiar en los exáme-nes… Perdí algunas exenciones en varias materias por mi mal

comportamiento (sin embargo, mepresentaba a los exámenes y saca-ba 10).

Y uno creía que al llegar a laUniversidad, ¡todo se solucionarápor arte de magia! pero ¡oh sorpre-sa! Laetitia realitat2 La Universidadresultó no ser Universal… EstudiéEconomía y dentro del programa

"universitario" no se incluía estudiara Marx. Otra anécdota del grado deasteroicidad de mi persona: Mi que-rido maestro Edmundo Flores alias"Inmundo Flores" que en paz des-cansa, se le ocurrió decirle a losalumnos de su clase de "Tópicos deDesarrollo Económico" que "estába-mos" echados a perder… que ningu-no de los que estábamos ahí "pen-saba" y dijo rimbombante: "A ver,diga alguno de ustedes un filósofodel siglo XX" y de 40 individuos sen-tados… ¿adivinen quién levantó su(hu)mano? Jejeje Y que le digo:


La ESTACIÓN

1 Koan: dilema o problema irresoluble en términos racionales.2 Laetitia realitat = meteórica realidad.

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El papel del profesor está siendo, por veces, comparado al de un actor que sabesu papel y lo presenta a diario en la escuela a sus alumnos. Esta es, obviamen-te, una visión reductora. El profesor no puede ser un actor que se limita a repe-tir materias que aprendió. Sería un desastre. El profesor es un mediatizador, estoes, él actúa entre el alumno y los nuevos conocimientos que se desea que él inte-gre a través de sus capacidades de raciocinio y comprensión. El alumno tampo-co puede ser un actor que se limita a memorizar materia y a reproducirla, con lamayor fidelidad posible, en el aula y en los tests. Eso también sería un desatre.Desgraciadamente es aquello que más se ve en las aulas. Los alumnos son prác-ticamente invitados a que fijen las materias y repetirlas de seguido. ¿Están losprofesores preparados para conducir a los alumnos a altos niveles de raciociniopara que lleguen al "aprendizaje significativo"? (aquel que el alumno adquiere através de su propio esfuerzo de pensamiento y no sólo usando la memoria).Ayudar a los alumnos a pensar debe ser la principal tarea de los profesores. Esoes seguramente una estrategia muy inteligente. Pues es pensando que los alum-nos pueden aprender usando sus propias potencialidades, procedimientos y rit-mos. El psicolinguista Frank Smith, doctorado por la famosa Universidad de

Harvard, es perentorio: "Los niños tienen un cerebro primoro-samente eficiente que usan con inconspícua competencia paraaprender cosas acerca del mundo, de la cultura y de la estruc-tura social, bien como la lengua en el seno de la cual nacen,

en gran parte sin cualquier tipo de instrucción for-mal". Esto quiere decir que cualquier niñonormal tiene excelentes capacidades deraciocinio y de aprendizaje. El problemaestá en que el sistema de enseñanza, talcomo fue modelado por las sucesivasreformas, impide el pleno aprovechamien-

to de las

potencialidades de pensamiento y aprendizaje de la mayoría de los alumnos. Así,los profesores deben urgentemente adquirir competencias para que puedan ayu-dar a los alumnos a aprender a través de sus propios raciocinios y con la máxi-ma autonomía. Será a través de un especie de diálogo entre la mente de los pro-fesores y la mente de cada uno de los alumnos que deberán ser construidos losnuevos conocimientos dados. Los profesores no pueden ser sólo transmisoresde saberes. Tienen que ser como una especie de agitadores de las muchas men-tes que los rodean en el aula desafiando, provocando, incentivando el raciocinio,la reflexión y la creatividad de los alumnos. Existen muchas formas de pensa-miento. Pero además de la analítica, existen otros tipos como el pensamiento crí-tico, el pensamiento exploratorio, el pensamiento creativo, etc. Será bueno quelos profesores se informen sobre las diferentes modalidades del pensamientodisponibles en la mente humana para que las puedan usar con criterio conformela naturaleza y los objetivos de cada materia o asignatura. De hecho, salvo algu-nos elementos muy precisos (nombres, fechas, etc.) que requieren memoriza-ción, la mayoría de los saberes que los alumnos deben dominar se adquieren uti-lizando los varios recursos del pensamiento.

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La ESTACIÓN


"Michel Foucault" y que me dice: "Aver, pasa al pizarrón y escribe sunombre" jejeje y pues me levanté,pasé al pizarrón, hice lo que teníaque hacer, me congratuló y tuvo eldescaro de decir: ¿Y los demás?Todo mundo permaneció callado.Digamos que en la Universidad serepitió cual fractal… fractal…FrAcTAL3 la historia del sistemaEDUCAnsaTIVO Mexicano… y sufrí,lo que toda persona que se resiste amoldearse sufre: incomprensión. Meespecialicé en ser "bateado" en larevista de la universidad por miforma tan "rara" de escribir… lamejor ocasión fue cuando escribí untexto intitulado "Sobre la necesidadde pensar en TECNICOLOR" el cualincluía un dibujo infantil formado conel cuerpo del texto.Así pues, tuve que ser autodidactaen su plena acepción y me dediqué aaprender por mí mismo todo aquelloque me llamara la atención… me re-volví un niño nuevamente y conmente nueva me dediqué a desarro-llar mi hemisferio derecho tan larga-mente ignorado… aprendí guitarra,bajo y batería, he compuesto alrede-dor de 40 a 50 canciones; Por el

lado visual aprendí fotografía y dise-ño, También aprendí a hacer páginasweb e invito al que tenga curiosidady quiera, a conocerlas:

www.geocities.com/fotopintorwww.geocities.com/ludipoetawww.geocities.com/kaosmusica

Actualmente me encuentro aquí enEspaña estudiando un Master enDirección y Gestión para la Calidadde los Centros Educativos, ya quetengo el gran sueño de hacer un cen-tro educativo especializado para losniños superdotados de México. ¿Unalocura? Hace poco leí un cuentochino: Había un pueblo que sufría degraves enfermedades por la falta desol, ya que había una gran montañaque impedía que el sol les diera losuficiente, entonces, el anciano delpueblo tomó una cucharita de plata yles dijo a los demás: "Me voy, voy aquitar la montaña" y todos se rieronde él y le dijeron ¿y con esa cuchari-ta piensas quitar toda la montaña? Alo que les respondió: "Ya sé que esimposible, pero alguien tiene queempezar".

Muchas Gracias a Alicia Rodríguezpor invitarme a compartir un poco demi historia y espero que de algo lessirva (al menos para reír un poco) alos lectores de este relato. Sialguien quiere ser mi amigo:

[email protected]

Atenta-mente y Cordial-corazón, ANTONIO RADA GARCÍA

3 Para saber sobre geometría fractal consultar la obra deBenoit Maldelbrot sobre la Geometría de la Naturaleza.

NELSON LIMANeuropsicólogo, Psicólogo Cognitivo / Experto en

Hipnologia Médica / Doctor en Investigación Psicológica /Miembro de Asociacion Americana de Psicologia APA), Cognitive

Science Society / International Neuro-psychanalisys Association /Director de Instituto da Inteligência, / Academia de

Sobredotados / Academia delFuturo (Portugal)

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Estuve aallíme extraña, no puedo abandonar a mis héroes

Yo estaba delante mientras se desnudaba la sirvientadel Dr. Jekyll, en la intimidad de sus aposentos, y con-templaba su piel blanca reflejada en el espejo, pregun-tándose si no le gustaría a su Amo verla así (ella siem-pre trataba de Amo al doctor, respetando las distan-cias que sabía que existían). He acompañado a BilboBolsón cuando se perdieron todos sus amigos menosél (y yo) huyendo de los trasgos, y lo he visto jugarsela vida contestando acertijos de un ser repugnante lla-mado Gollum. Con Bilbo he visto brotar sangre negray espesa, he sorprendido a varios trolls en el momen-to de convertirse en piedra por salir hasta horas intem-pestivas de la madrugada, y he pernoctado en unvivac, al raso. Todo por matar a un dragón que noshacía la vida imposible y por conseguir -con Bilbo, oquizá con su sobrino- un puñado de anillos, o chupe-tes, o yo qué sé qué eran... Observé lo indecible a tra-vés de los ojos espías de otro dragón, acompañandopaciente al hermano de la víctima en la muda oscuri-dad. Nadie me podrá quitar haber descendido las pare-des del interior de un volcán islandés, para viajarhasta el centro de la Tierra; ni haber dado la vuelta almundo en ochenta días como invitado del amablePhilleas (que no Willy) Fogg; ni haber pasado unabuena temporada en una isla llena de misterios, conun ingeniero, un marino y un quinceañero por únicacompañía. Y si Bastián salvó al Reino de Fantasía, auna costa de perder su caballo en el Pantano de laTristeza, fue menos importante que la seguridad per-sonal que obtuvo a cambio. Al final era un joven conmucha más confianza en sí mismo, y puedo dar fe deello porque estuve allí, aunque ésa es otra historiaque debe ser contada en otra ocasión.

He escuchado los monólogos paranoicos del asesinoRaskólnikov, aunque no dejé que me los contara todosporque a veces pienso que bastante paranoia es ya lavida en sí. Igual que con misericordia me acerqué a losmendigos galdosianos que a diario se arrimaban a laspuertas de no sé qué iglesia, pero no tardé en aban-donar la tarea, porque a veces pienso que bastantesmiserias tiene ya la vida en sí. Y para iglesias la deNuestra Señora de las Lágrimas de Sevilla, que traíade cabeza al padre Quart porque estaba relacionadacon un asunto de piratas informáticos y muertes nomuy claras, y él era el encargado de elaborar el infor-me para Roma. Todo sin olvidarnos, naturalmente, deesa sílfide que llaman Macarena Brunner que, comolianta que era, deslizó por medio sus artes de brujapizpireta para contribuir a esa dura pero acertada crí-tica a la Iglesia. Y hablando de brujas, otra que me ins-pira aún menos confianza es Angélica de Alquézar, ajuzgar por las confidencias que me hizo el lazarillo delcapitán Alatriste, gran persona, mi capitán. Por si

fuera poco, tuve la suerte de poder mitigar la soledadde Edmundo Dantés, cuando se hallaba injustamenterecluido en el Castillo de If, porque yo estaba con élsufriendo lo insufrible, y estaba con él cuando el abateFaria (bastante más cuerdo que los que proclamabansu insania) le reveló la clave de todo el pastel, que fuelo que estalló después y lo que me hizo reflexionar, porejemplo, sobre las vueltas que da la vida y lo que valeun peine, un doblón o el dinero contante y sonante,que viene a ser lo mismo. Hacía frío cuando la MadreTeresa atrajo mi atención hacia un joven con melenacuidada, que estaba solitario y pensativo a las tantasde la noche, de la noche londinense. Y tras preguntar-le los motivos de su estado de ánimo, ella se volviósorprendida hacia mí ycomenzó a decir que eraincreíble que una madrepudiera no querer a suhijo simplemente por-que tuviera el pelo largo,pero sí seguramentepreocuparse por los indi-gentes de vete tú asaber dónde. Decía queera increíble, y yo creoque tenía razón, entreotras cosas porque estaseñora de eso quehablaba entendía unrato. Aunque, para incre-íble, lo que me sucedióla última vez que estu-ve en Derry (Maine,EEUU): tropecé conalgo que podía tomarcualquier forma, capazde inculcarte una jinda-ma sin igual atormen-tándote con práctica-mente todo tipo dehorror imaginable, paraasí tener más controlsobre ti y poder trans-mitirte más miedo, yrepetir el ciclo otra vez.Al final, Bill Dembrough,Beverlie Rogan y los de-más lo vencimos, o almenos eso creo. Cuando hayan trascurrido 27 ó 28 años desde aquella vez tendremos ocasión de confirmarlo.

He tenido la fortuna de ser alumno de Isaac Asimov, yél no se cansaba de enseñarme Astronomía, Biología,

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Historia, etc. Y como no todo iba a ser académico, medejó pasmado con su respuesta a la última pregunta.También Carl Sagan me ha enseñado, en nuestro eternoperiplo por el Cosmos, mientras viajábamos placentera-mente de galaxia en galaxia y de planeta en planeta. Poreso me da cierta lástima Galileo, que tuvo que confor-

marse conmirar por un

telescopio para maravi-llarse de los secretosque le tenía reservadoel cielo nocturno; aun-que mucha más lásti-ma me produjo presen-ciar cómo posterior-mente se veía o-bligadoa retractarse de susafirmaciones -y ademásen nombre de Dios- siquería conservar lavida... y si quería podercontinuar desentrañan-

do los misterios que nos tenían a los dos en vela cadanoche. Por su parte, Stephen Hawking quiso enseñarmeHistoria, pero Historia del Tiempo. Y es que, aunquealgunos alumnos en ocasiones hemos puesto en unbrete a algunos maestros, también determinados maes-tros se lo ponen muy difícil a sus alumnos hablándolesdel tiempo imaginario y de follones con la gravedad.Prefiero reírme de ella, como me enseñó a hacer elconde Drácula cada vez que íbamos de expedición noc-turna, aunque bien es cierto que a Frankenstein esamisma gravedad no le hacía ninguna gracia porque élestaba literalmente empezando a dar sus primerospasos. En cuanto al reservado monje Ambrosio, digamossólo que me pareció cualquier cosa excepto un monje.No merece más.

Tengo un amigo que suele decirme que puede escribirlos versos más tristes cada noche, y otro que afirma quelo que queremos nos quiere aunque no quiera querer-

nos. Puede que ninguno de los dos sepa que después detodo he comprobado que no se goza bien de lo gozadosino después de haberlo padecido. En cualquier caso, aveces el Sol llega al fondo de mi alma, y eso tonifica yda fuerzas, al igual que saber que soy polvo, pero polvoenamorado. Y hablando de enamorase, también yo meenamoré tontamente de la venus del cuadro. Sin embar-go, mi adicción al placer de deleitarme entre papel estu-

vo a punto de costarme caro, ytodo por leer cierto libro prohibi-do en un cenobio perdido deCentroeuropa, con la lengua y eldedo índice manchados denegro como única pista paraquien tuviera los arrestos sufi-cientes e iniciara la investiga-ción de turno. Sí, acompañé aZalacaín en sus andanzas, perodisfruté bastante más cuandome perdí con Tom Sawyer en lacueva junto al Mississipi.Lástima que no quisiera perder-me mar adentro con el capitánAchab, al que sólo me agradósentir en sus andanzas musica-les, que no en las literarias.Lástima, pero menos da una

piedra. Es cierto que tiempo después escuché a unaanciana mientras se desahogaba leyéndome el diarioque había escrito para su nieta, a la que no veía desdehacía dos interminables meses, y de propina recogí elconsejo: en caso de duda, el corazón. También di con-suelo a mi amigo James Maybrick, que sentía la necesi-dad de dejar sobre el papel -al menos eso lo teníamosen común- la narración de sus hazañas nocturnas mien-tras toda la policía de Londres lo buscaba bajo el nom-bre de Jack el Destripador. Comprobé con más que curio-sidad cómo Colmillo Blanco maduraba más deprisa quelos demás cachorros pero al alto precio de quedarse sininfancia, y admiré la silenciosa y paciente labor deSherlock Holmes al confeccionar su catálogo de cenizas,que sólo después -y eso es curioso- le sería de gran uti-lidad. El irrepetible Vallejo-Nágera tuvo la cortesía derelatarme su vida, y lo mismo hizo la valiente IsabellZachert, bastante más joven que él, pero enfrentada a lamisma enfermedad: un cáncer mortal que tuvo la suertede poder afrontar con fe, igual que hizo el doctor, y conla seguridad de que nos volveríamos a encontrar en suparaíso. En cambio, del desgraciado Lazarillo de Tormesno quiero ni hablar, como tampoco del Buscón donPablos. Prefiero recordar las batallitas que me contabaGroucho Marx sobre sus hermanos y él mismo y yo, ysobre cómo llegaron donde llegaron: fue bastante másdivertido compartir eso con ellos que los golpes físicosy psíquicos que recibía el anterior par de infelices.

He viajado en coche, en tren, en barco, en avión, en sub-marino, en nave espacial, en globo aerostático, en batis-cafo, en elefante, en trineo y en otros medios de trans-porte que perdí en el camino. Y sin embargo, y en parte

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para mi vergüenza,tengo que admitir que todavía no sé qué tiene de espe-cial que la sombra del ciprés sea alargada o por qué unhéroe tiene que ponerse máscaras. Tampoco conozcolos motivos que tenía Hamlet para matar al pobrecitoPolonio desde detrás de un tapiz (¿o encima era una vul-gar cortina?), ni entiendo cómo puede ser estupendauna edad que a la vez sea prohibida, o que una comediaconsiga ser divina. Y, lo que quizá sea incluso másimportante, todavía no me he convertido en segundoacompañante del Caballero de la Triste Figura, paramayor vergüenza... si cabe.

Pero sé que todo esto es cuestión de tiempo, porque meestá esperando, sin ninguna prisa; sólo tengo que ser yoquien dé el primer paso. O quizá sea el segundo, o inclu-so el tercero, no sé. Lo ideal sería tener toda la paredforrada con libros:

Un muro compuesto por ladrillo cara vista, revoco, cáma-ra de aire con aislante, tabicón de ladrillo hueco doble,guarnecido de yesonegro, enlucido de

yeso blanco, inútil salpicoteado opcional degotelé y una última capa de libros lomo visto asardinel. Montones de horas de verdadero pla-cer, de cultivo de la imaginación, de diversión,de aprendizaje tan interesante como yo lo quie-ra hacer. Una manera insustituible de ir cono-ciendo cada vez mejor un idioma (e inclusootros idiomas) con el que tengo que expresarmetodos los días lo quiera o no, y que me ofrece laposibilidad de emborracharme de literatura

cada vez que necesito evadirme en mejor alcohol, omatar el rato cuando parezca que el rato quiere matarmea mí.

Y realmente pensar en todo esto me hace sentir bien,muy bien.

Lo que no entiendo es que haya quien no entienda quese puede disfrutar tanto leyendo un libro. Quizá sea deesas cosas que sólo enseña la vida y todavía no me hallegado el momento.

Me extraña: no puedo abandonar a mis héroes. Somoscómplices en silencio.

Luis Javier Muñoz Polonio(5 de noviembre de 1997, 10 de noviembre de 2005)

NOTA: El autor de este escrito lo cede desinteresadamente para ser publicado exclusivamente en la revista "La Estación", de AEST. Cualquier otra publi-cación en distinto lugar, anterior o posterior a aquélla, sería de agradecer le fuera consultada oportunamente, en especial si no es a cargo de AEST.

NOTA 2: El autor de este escrito estará encantado si, quien lo lea, disfruta al hacerlo tanto como él disfrutó al escribirlo.

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La ESTACIÓN


Vida ssólo hhay uuna

Queridos amigos, ¡cuánto tiempo hepasado sin escribiros! Y sin embargonos acabamos de conocer...Un pla-cer, soy Ricardo y disfruto comotodos vosotros de esa manera espe-cial de ver la vida.

Tras muchos años de lucha, des-pués de vivir en conflicto conmigo ycon todo lo que me rodeaba, he des-cubierto “mi” secreto y he decididoparar el reloj del tiempo. Disfrutar dela vida, con ilusión, pasión y, sobretodo, mucho optimismo. Porque demomento vida sólo hay una y enveje-cer sin sentido no lo tiene.

Ésta es mi historia, espero que ossirva para enfrentaros al día a díacon una sonrisa...

De niño recuerdo que hacía cosas demi edad, jugar a las chapas, canicas,echar guerras de agua con globos ydemás. Tenía mal perder, me imagi-no que como todos los niños de esa edad.

Pasaba el tiempo y el aburrimientotomó protagonismo en casi todo loque hacía, recuerdo que hasta jugaral ordenador era tedioso pues eljuego –por aquella época en cintas–tardaba un horror en cargarse al ordenador.

Entonces decidí dar un giro a lasituación y convertirme en el prota-

gonista de ese mundo, el mío, crean-do mis propios juegos y distancián-dome de los otros chicos de miedad, que poco me aportaban. Asídaba algún sentido a mi vida, compensaba esa soledad y me sen-tía útil.

En mi casa, la relación con mispadres era quizá algo mejor de laesperada a esas edades y, comosacaba los estudios, todo marchababien... En el colegio, recuerdo laspalabras de una profesora: “Ricardo,¿tú como siempre en tu mundo, verdad?”.

Así era si quería mantener mi identi-dad sin pasarlo mal renunciando amí mismo, pues en otro caso eladaptarme a las distracciones de losdemás supondría ir en contra de mipropia manera de sentir.

De pronto, cumplí 15 años. Qué rapi-dez, ¿verdad?. Mi única ilusión era“hacer el cabra”. Había descubiertoque con hacer lo mínimo ya cumplíaen el colegio, así que ¿para quéhacer más?.

Renuncié a ser lo que era y me aban-doné a la vida cómoda: música y“diversión”. Pero un gran vacío inte-rior me impedía disfrutar de lo que hacía.

Iba contracorriente: hacía lo que que-ría, pero ésto ni mucho menos mebeneficiaba. De hecho, cuanto másme abandonaba, más infeliz era ymenos sentido tenía la vida. Me sen-tía inútil y desaprovechado.

Probablemente estudiar calmaba encierta manera esa angustia, por loque pasaba bien los cursos.

A ojos de los demás todo bien, aun-que la procesión iba por dentro. ¿Dequé me podía quejar?

Y desde entonces han pasado 13años de batalla contra la soledad, laincomprensión, con sentimientos deculpabilidad y evitación, arrogancia yorgullo y una triste lista que algunosconoceréis. Llegué a pensar quehabía perdido la razón y que mis pen-samientos eran absurdos e incohe-rentes para los demás.

Después de esto, puedo deciros quetodo tiene solución y que lo impor-tante es aprender de las experien-cias y mirar hacia adelante. Pararsey comenzar de nuevo, nunca abando-nar. Aprender de lo malo y disfrutarcon lo bueno. Tener paciencia y serfuerte. Creer en uno mismo y tenervalentía para arriesgarse y equivocar-se. Aprender de ello y compartir loque se tiene con los demás, la satis-facción de hacer cosas por otros esincreíble. Sin miedo.

Fueron momentos duros que, apesar de todo, recuerdo con cariño.Pues demuestran la fuerza interiorque tenemos y lo que somos capa-ces de conseguir si nos lo propone-mos. Con sinceridad, he de agrade-cer lo mucho que he pasado. Sobretodo, porque ahora sé que nunca estarde para abrir los ojos. Podemosser tan felices como nos proponga-mos y hacer tan felices a los demáscomo queramos.

Me gustaría despedirme de vosotroscon las palabras que vinieron a mi undía para mostrarme toda la verdadde nuestra fantástica realidad.

Un abrazo y mil gracias por estar ahí.En especial a ti, Alicia, por tu apoyoy comprensión.

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La ESTACIÓN

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Para sser uun ggenio hhay qque ssaber tener ggenio (y mala leche)

Un antiguo dicho nos dice que "todo depende del colordel cristal con que se mire". Lo que omite este dicho esque la información recogida por los cinco sentidos tienedos maneras diferentes de ser percibida y estructurada.Todo depende de la zona cerebral que usualmente sirvede apoyo al observador; me estoy refiriendo a la zonacerebral izquierda y a la zona cerebral derecha del cerebro.

Los primeros seres humanos que dejaron sus huellas eneste planeta inevitablemente tuvieron miedo, lo queimplicó el desarrollo del lado cerebral izquierdo. Eso lesobligaba a protegerse, a observar, a relacionarse. Se haconvertido el miedo en una costumbre tan grande quecuando el peligro es inexistente la sociedad lo inventa. Adía de hoy el ser humano está empezando a apoyarsedecididamente en la estructura cerebral derecha. La fun-cionalidad (izquierdo) y la existencialidad (derecho).

La sociedad es funcional y ha llegado un momento enque la información que se genera supera a la informa-

ción que podemos manejar. En un par de décadas lainformación va a ser tan excesiva que tendremos quetomarnos un "ligero" descanso. Cambiarnos de bandocerebral implica la posibilidad de armonizarnos interior-mente, pudiendo al menos estar más despiertos para fil-trar mejor la información que percibimos.

Dice Michael J. Gelb que las personas con dominaciónizquierda les parecen inadaptadas a las de dominaciónderecha, y viceversa. La única diferencia entre ambos esque los primeros -funcionales- están dominados por lamoral. Esto implica que viven constantemente en la"periferia", así que para sentirse seguros van a necesi-tar usar a los demás como extensión de si mismos(ejemplo: leyes del estado para el pueblo, con el consen-timiento de los segundos por diversas razones). Losexistenciales simplemente pueden pasar horas obser-vando una flor. ¡Que maneras de perder el tiempo! (gritala sociedad exaltada)

Desde el azul y sobre ti, trazo mirumbo entre dos mundos que semiran, en rebelde posición...

Mas de pronto, tu resplandor menubla la mente, sueña mi sercon tenerte –mío tú, Azul-, quétriste apareces ante mi...

¡Oh sueño azul que me dominas,inmenso y etéreo!

Vuelve la calma, inmediata queme ata a ti, sol y tierra desnudosa tu gusto, y entonces sueño,contigo, por siempre...

¡Qué ignorancia olvidar tu abrazoinfinito!

Mi más inmenso Azul...

RICARDO LÓPEZ GONZÁLEZ

Una sociedad avanzada es la que

"reza" a sus genios al menos durante las dos

décadas anteriores a la fecha

de su muerte. Los

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REVISTA DE LA ASOCIACIÓN ESPAÑOLA PARA SUPERDOTADOS Y CON TALENTO www.aest.es

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La ESTACIÓN


rabajos plásticos realizados por superdotadosT

Ser existencialista implica un comportamiento muy simple: en vez de buscar la información que se percibepor los sentidos la obtenemos de nosotros mismos, denuestra conciencia: lo que un día entró en forma deideas independientes saldrá en unmomento determinado en formade "teoría de la relatividad","cubismo" o tal vez en formade una nueva "bombilla".

Se necesitan horas de intensosestados emocionales y mentalesprofundos para poder obteneruna información que en ciertomodo, ignoras. Todos conoce-mos el famoso grito de"Eureka". De hecho, si escri-bo estas líneas lo hago porque ayer dormí docehoras del tirón y eso le ha permitido a mi inconsciente tra-bajar en este artículo. En estosmomentos simplemente melimito a escribir casi "sin pensar".

Leonardo era un ser completamente desordenado, almenos eso le echan en cara aquellos que pretendenestudiar su obra. Absolutamente ningún empresario dehoy en día, ni fundación, ni partido político colaboraría enel desarrollo de cualquiera de sus proyectos. Es

por eso que afirmo que para ser un genio, antes hay quesaber tener genio, y si cabe, unas pequeñas dosis de"mala leche" (aunque esta solamente valga para llamar-le a las cosas por su nombre).

Soy de los que cree que Leonardo Da Vinci es un genio simplemente por-

que trabajaba para él. Es verdadque hacía trabajos para aquellosque tenían capacidad económica,

pero muchos de esos trabajos queda-ron inconclusos. Se dice que en

aquellas obras que logró llevar a buentermino escondió pequeñas señales

-a través de la geometría o del uso de determinados colores, entreotros- para dejar constancia deque sólo lo hacía por razones

económicas. Estas pequeñas seña-les constituían una burla encubiertasobre las ideas de aquellos para los

que hacía los encargos artísticos. O tal vez hacía estas pequeñas burlaspara quitarse la mala leche de

encima ;-). Al final, lo que te hace serhumano es encontrar el punto intermedio

de equilibrio entre lo masculino y lo femenino(izquierdo y derecho).

Saludos cordiales,FERNANDO JAVIER

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La ESTACIÓN

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La ESTACIÓN


Con motivo de las reformas educativas realizadas recien-temente, y el deseo del actual Gobierno de la Nación deproceder a mejorar la actual Ley de Calidad de laEnseñanza, bajo la propuesta de "Una Educación deCalidad para todos y entre todos", la AsociaciónEspañola para Superdotados y con Talento, desde laexperiencia que avalan sus más de 12 años de existen-cia y la representación del colectivo de padres de alum-nos con Alta Capacidad Intelectual y adultos superdota-dos, desea plasmar en este documento "El LibroBlanco" que sirva como referencia de la atención educa-tiva de los alumnos más capacitados Intelectualmente.

Con esta idea damos traslado de este documento, enprimer lugar a la Excelentísima Sra. Ministra deEducación y, con posterioridad, a las diferentesComunidades Autónomas, a la sociedad en general, y acualquier organismo, asociación e institución implicadosen la Educación, con el objetivo de que pueda formarparte de la legislación básica educativa, y de que sepueda afianzar como una "clara referencia" para la aten-ción de los alumnos más capacitados Intelectualmente.

Todo ello desde el convencimiento de que la atención ala diversidad escolar y, más concretamente, al porcenta-je de alumnos más capacitados intelectualmente, contri-buirá decididamente a crear individuos más sanos, masfelices, más satisfechos y más involucrados en la socie-dad en la que viven y de la que participan, y, por todoello, permitirá desarrollar su potencial en beneficio direc-to de nuestra sociedad.

Aunque el reto que planteamos pudiera parecer exigen-te, desde AEST apostamos e invitamos al colectivo deeducadores para apoyar decididamente a los alumnosque tienen mayor capacidad para el aprendizaje, queaprenden antes, que aprenden más rápido, que puedenaprender con mayor profundidad… y, sobre todo, quedesde muy pequeños muestran una mayor madurez men-tal. Por ello sugerimos el aprendizaje y la integraciónescolar de estos alumnos principalmente atendiendo ados criterios, como son la atención a su mayor rapidezpara el aprendizaje y la integración escolar ajustando enlo posible su mayor madurez mental.

1.1 La identificación se ha de realizar sobre el total dela población escolar desde su escolarización enEducación Infantil, siempre dentro de los dos primeroscursos, y antes de alcanzar Educación Infantil a los 5 años.

1.2 Coordinación de las Administraciones Educativas ySanitarias, a los efectos de recogida y toma de datos porlos servicios de Pediatría, de los aspectos de desarrollomás relevantes de los niños y niñas, que permitan unaidentificación temprana más rápida y efectiva de la AltaCapacidad Intelectual (ACI). Estas dos vías conformarán la única forma eficaz paraidentificar a la totalidad del alumnado con Alta Capa-

cidad Intelectual, y dar contenido práctico al derecho deigualdad de oportunidades para la totalidad de la pobla-ción escolar, respecto de su educación integral.En caso contrario, seguiremos como en la situaciónactual en la que la inmensa mayoría de la población conAlta Capacidad Intelectual se encuentra sin detectar ysin atender en sus necesidades educativas especiales y,por consiguiente, totalmente marginada y discriminada.

1.3 Ejecución inmediata de un "Plan de choque" para ladetección del alumnado con ACI ya escolarizado (enEducación Primaria, Secundaria y Bachillerato) y aún no evaluado.

A)

Identificación sistemática, masiva, individualizada y gratuitadentro del Sistema Educativo Español

B)

Exposición de motivos

Reformas Educativas Normativas. Inclusión a nivel de Ley Orgánica

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AEST ppeticionespara la Alta Capacidad Intelectual


La ESTACIÓN

Si bien con la aparición del Real Decreto 696/1995 de28 de Abril de 1995 se subsanó una de las grandescarencias de la LOGSE, al reconocer y contemplar a losalumnos/as con sobredotación Intelectual dentro de laEducación Especial, y en igualdad de derechos con losalumnos con discapacidad, con la aparición de la Ley deCalidad de la Enseñanza (LOCE 10/2002 de 23 deDiciembre de 2002) se produce una merma importanteen los derechos consagrados de los alumnos con sobre-dotación Intelectual. Esto se manifiesta en la LOCE conla creación del Capítulo VII "De la atención a los alum-nos con necesidades educativas específicas", y dentrodel mismo con tres apartados diferentes, y con tres con-sideraciones totalmente distintas:

- " De los alumnos extranjeros".

- " De los alumnos superdotados Intelectualmente".

- "De los alumnos con necesidades educativas especiales".

Con esta innovación legislativa se consolida la discrimi-nación educativa que en la práctica ha venido sufriendoel colectivo del alumnado con Alta Capacidad Intelectualen las aulas. Esto es, la arbitrariedad en la aplicación detodos los recursos económicos y humanos, la arbitrarie-dad en toda aplicación de las prioridades educativos, yla interpretación arbitraria de todas los principios educa-tivos expuestos en las Leyes Orgánicas (Leyes de mayorrango) que desarrollan el Derecho fundamental a laEducación recogido en nuestra Constitución Española

(art. 27). Por otra parte, todo ello atenta frontalmentecon el Artículo nº 14 de la Constitución Española oDerecho a la Igualdad ante la Ley, ya que discrimina a losalumnos en función de sus circunstancias personales,tratando de manera claramente diferente dos situacio-nes análogas o similares; o bien tratando de manerasimilar dos situaciones claramente diferenciadas.

Debemos precisar que nuestra petición es la inclusiónde la Alta Capacidad Intelectual dentro de la "EducaciónEspecial" en idénticas condiciones que el resto de la"Educación Especial", y siempre con el horizonte de laplenitud de igualdad de derechos. Otra cosa bien distin-ta es la asignación de diferentes estrategias, metodolo-gías, objetivos curriculares, etc en función del tipo deEducación Especial de que se trate (Alta CapacidadIntelectual, Discapacidad, etc).

Por último, poner de manifiesto nuestra preocupaciónrespecto del documento inicialmente presentado como"Propuesta del Ministerio de Educación y Ciencia" con elnuevo proyecto de "una educación de calidad paratodos y entre todos".

La Propuesta inicial no cita al grupo de Alumnos con"Alta Capacidad Intelectual" (192.225 alumnos segúnestimaciones del propio Ministerio para el curso 2005:8.430.939 x 2.28%) limitando las propuestas para aten-der a la diversidad, al contemplarlas sólo para laEducación Secundaria.

Inclusión inequívoca de la Alta Capacidad Intelectual (a nivel de Ley Orgánica) dentro de"La Educación Especial", modificando la actual Ley de Calidad de la Enseñanza

3

A falta de una definición explícita que identifique con cla-ridad el concepto de "Alta Capacidad Intelectual" en laactual legislación, proponemos la incorporación en laactual Ley de Calidad de Enseñanza (a nivel de LeyOrgánica) de la definición admitida universalmente porlas asociaciones que se ocupan de este colectivo, y quees aceptada internacionalmente:

2.1 2.1 Definición: "Se considerará alumno con Alta Capacidad Intelectual (o con sobredotación Intelectual) a toda persona que supere las pruebas psicológicas de inteligencia, según las normas que se establezcan, y cuyos resultados correspondan a una capacidad Intelectual de un percentil igual o superior al 98%.Definición del concepto de Alta Capacidad Intelectual.

2.2 La fiabilidad de las pruebas de inteligencia exigenque la aplicación, administración y supervisión sea reali-zada o supervisada por un psicólogo clínico.

2.3 En cualquier caso, la "Alta Capacidad Intelectual" secorresponde con circunstancias personales inherentes acada individuo y ha de entenderse como capacidad ypotencial para poder obtener un mayor rendimiento. Nodebe confundirse necesariamente "Alta CapacidadIntelectual" con rendimiento y eficacia escolar.

2.4 La definición de "Alta Capacidad Intelectual" nuncadebe estar condicionada a circunstancias concretas y/otemporales de la personalidad del alumno/a, ni de sudesarrollo curricular, social, familiar o personal.

Definición del concepto de Alta Capacidad Intelectual

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La ESTACIÓN


Art. 14 C.E. Los españoles/europeos son iguales ante la ley sin que pueda prevalecer discriminación algu-na por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualesquiera otra condición o circunstancia per-sonal o social, incluyendo las circunstancias personales relativas a sus capacidades Intelectuales, tantode "sobredotación Intelectual" como de "infradotación Intelectual".

Relativo al Derecho Fundamental a La Igualdad ante laLey, así como en el texto de la nueva ConstituciónEuropea (y en otros textos legales europeos concordan-tes), de…"ausencia de discriminación por circunstancias

o condiciones personales asociadas a las capacidadesIntelectuales, tanto por sobredotación Intelectual comopor infradotación Intelectual". La redacción final que pro-ponemos es:

Inclusión explícita en el artículo 14 de nuestraConstitución Española

C)4

5.1 Acción urgente y continuada de coordinación entreAdministración Central y Comunidades Autónomas, paraevitar que se produzca nueva legislación de carácterbásico y que se dejen vacías de contenido las leyes, alser las Comunidades Autónomas quienes tienen las res-ponsabilidades presupuestarias.

5.2 Orientadores / alumnado: fijar una ratio de 1 orien-tador especializado en altas capacidades Intelectualespor cada 200 alumnos/as. Creación de Equipos deOrientación Específicos más eficaces, en lugar deEquipos de Orientación Multidisciplinares.

5.3 Alcanzar ratios profesor / alumno de 1/12 para darcumplimiento a la educación individualizada para el 100 % del alumnado.

5.4 Colaboración económica con las familias deniños/as de ACI: dotación de subvenciones y sistemasde conciertos económicos para compensar las lagunas ydeficiencias por parte de la Administración Educativa enlos procesos de identificación así como en la atenciónde sus necesidades a través de tareas extraescolares ode enriquecimiento extracurricular.

5.5 Formación obligatoria y continua, dentro del horariolaboral, del personal docente (tutores, orientadores,etc.) según las necesidades educativas especiales delos alumnos con ACI.

5.6 Inclusión en los planes de estudio (tanto existentescomo futuros) para el profesorado, personal docente,orientadores, inspectores, etc, de toda la casuística de

la Alta Capacidad Intelectual (características, necesida-des educativas y pautas de detección e intervención).

5.7 Escolarización en Educación Obligatoria tan pronto loaconsejen sus necesidades especiales, y con total inde-pendencia de su edad cronológica.

5.8 "Matriculación temprana" en la Universidad, tanpronto lo permita su nivel curricular, y con total indepen-dencia de su edad cronológica.

5.9 Acceso y asistencia a la Universidad como libre oyen-te, para las materias de su especial interés.

5.10 Flexibilización a nivel de Formación Universitaria, esdecir, poder elegir diferentes asignaturas de otros planesde estudios universitarios, y que vengan a complementarla Titulación Universitaria Básica elegida por el Alumno.

5.11 Derecho de matricularse y examinarse en variascarreras a la vez, y en una o varias universidades públicas.

5.12 Apuesta decidida por la posibilidad de cursar unaformación universitaria entre Universidades de diferen-tes C.C.A.A. o diferentes países de la Unión Europea(p.e. iniciativa de programas tipo Erasmus).

5.13 Iniciativa y coordinación con las C.C.A.A. competen-tes para que las Bibliotecas, Hemerotecas, y Centros deinvestigación puedan flexibilizar sus normas de acceso aalumnos de Alta Capacidad Intelectual menores de 18 años.

Dotación de recursos humanos yeconómicos para la educación

D)5

Reformas de la Constitución Española

Medidas Educativas: recursos y criterios para la ACI.Inclusión a nivel de Real Decreto Ley y de la Legislación de las C.C.A.A.


La ESTACIÓN

6.1 Reconocimiento explícito por “La Administración” dela máxima responsabilidad de los padres en la educa-ción de sus hijos (patria potestad sobre menores recono-cido por nuestro Código Civil), respetando al máximo yadmitiendo las decisiones por las que opten los padreso tutores legales para intervenir educativamente con losmenores de ACI.

6.2 Autonomía real y efectiva de los centros educativosy libertad para la diversificación curricular.

6.3 Dotación de todas las medidas ordinarias al alcancede los Centros Escolares (flexibilizaciones, adaptacio-nes, enriquecimientos, agrupamientos, etc.).

6.4 Erradicar cualquier tipo de medida extraordinaria(adaptación curricular significativa, flexibilización delperiodo escolar) condicionada a la aceptación del proce-dimiento administrativo común, etc.

6.5 Creación de un “carril de alta velocidad”, para quecada alumno pueda aprender según su ritmo y velocidadde aprendizaje a través del currículo ordinario: cauce per-manente a su alta motivación.

6.6 Creación de todo tipo de agrupaciones flexibles paraniños de ACI en escolarización ordinaria, y en horarioslectivos, y no sólo para tareas extra-escolares.

6.7 Flexibilidad para la gestión de tiempos, espacios yrecursos dentro del Centro Escolar, y dentro de su jorna-da escolar obligatoria.

6.8 Creación de un mecanismo sencillo y rápido parainformar inmediatamente a los padres (por escrito) sobrelos resultados completos de la valoración de los meno-res, así como de las recomendaciones y dictamen deescolarización propuestos.

6.9 Informar a los interesados (padres o tutores legalesde los alumnos) de todos los posibles recursos adminis-trativos que existen sobre cualquier resolución adminis-trativa (comunicada o presunta), órgano al que recurrir,plazo de respuesta y efectos sobre el silencio adminis-trativo (positivo o negativo).

6.10 Creación de un mecanismo ágil para el debido cum-plimiento de la intervención a tomar con los alumnos deACI, así como de la efectividad y vigilancia por laInspección Educativa de la vinculación de los informesemitidos por los Orientadores y Psicólogos.

Criterios de procedimiento administrativoen materia educativa

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La ESTACIÓN


Apoyo decidido a las necesidades educativas asociadas a toda alta capacidad Intelectual:

7.1 Retar más que dispersar Alta motivación por aprender

7.2 Apoyar sus iniciativas positivas y/o divergentes Creatividad

7.3 Facilitar el aprendizaje rápido hacia delante Rapidez para el aprendizaje

7.4 Suprimir toda barrera para la relación con mayores Madurez mental temprana

7.5 Ayudar en su aprendizaje diferente Disincronía

7.6 Facilitarles cauces a sus decisiones positivas Rotundidad en las decisiones

7.7 Preparar al profesorado para entender y atender sus necesidades educativas especiales Hipersensibilidad

7.8 Aportarles recursos de animación y atención adecuada Perfeccionismo

7.9 Dar cauce más que reglar Hiperactividad

Pautas de intervención pedagógica y educativa en toda "Alta Capacidad Intelectual"

7

La convención de los derechos del niño (1) estableceque los Estados Partes convienen en que la educacióndel niño deberá estar encaminada a desarrollar la perso-nalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física delniño hasta el máximo de sus posibilidades.

Por otra parte, seguir insistiendo en que el desarrollonormativo restrictivo se produciría en contra de todos losprincipios educativos establecidos hasta la fecha, y encontra de una dilatada Jurisprudencia emitida por nuestros Tribunales (2) que exponen con meridiana cla-ridad que:

Se considera que "el establecimiento de limites a la fle-xibilización ...no podría considerarse inapropiado ni ile-gal si se estableciese como regla general, como ten-dencia, como principio en la aplicación del sistema. Escierto que junto a principios como atención personaliza-da y plena al alumno, existen otros como el de normali-zación e integración, que podrían legítimamente ser

potenciados o considerados de importancia singular porla Administración Educativa"...

..."Ahora bien lo que no puede hacerse es potenciarlo detal modo que dé lugar a una regulación completamenterígida que impida la plena aplicación del otro principio enjuego, el de la formación personalizada que propicie unaeducación integral al máximo de las capacidades, e impi-da el examen pleno e íntegro de las necesidades realesdel caso específico. Especialmente cuando resulta quela falta de atención personalizada puede afectar directa-mente... al libre desarrollo de la personalidad"...

..."No cabe sino concluir que la regulación contenida...que trata de forma radical e indiferenciada a una mate-ria que por definición reclama la individualización y mati-zación... resulta ilegal en cuanto que impone limitesincondicionalmente rígidos e infranqueables, y no adap-tables a las necesidades personalizadas del alumno".

Conjugar la palabra FLEXILIBIDAD en su más amplio término,y evitar cualquier tipo de desarrollo legislativo restrictivo

8

(1) Convención de los Derechos del Niño, de 20 de Noviembre de 1989 adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas, y ratificada por España por instrumento de 30 de Noviembre de 1.990.

(2) Jurisprudencia de diversos Tribunales Superiores de Justicia y de la Audiencia Nacional.


La ESTACIÓN

E)Planes estratégicos para la potenciación de la Alta Capacidad Intelectual

Petición a La Agencia Europea para el Desarrollo en Especiales Necesidades de la Educaciónla creación del año 2006 como "Año internacional de la Alta Capacidad Intelectual"

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Petición a La UNESCO de un "Año Internacional de Estudio y Protecciónde la Alta Capacidad Intelectual"

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Peticiones Peticiones apoyadas por

www.aest.esREVISTA DE LA ASOCIACIÓN ESPAÑOLA PARA SUPERDOTADOS Y CON TALENTO

La ESTACIÓN

Y me pregunto si el destino existe y si existe qué o quién lo deter-mina. Y si existe me pregunto dónde queda el libre albedrío. Aveces tengo la sensación, a veces la certeza, de que las personassomos hermosos árboles que no escogen dónde nacer pero sícuándo o de quién, que si lo hacen en un valle les será fácil la viday si nacen en un risco no les irá tan bien. La belleza del árbol nodepende de dónde brote la semilla que contiene su espíritu, perolas inclemencias del tiempo le dan forma, a alguno le conforma, yel Tiempo le pone y le quita las hojas, y lo hace crecer, y lo flore-ce, y lo avejenta y lo mata. ¿Adónde van a parar sus hojas?. Y aveces hay un leñador. ¿Y qué o quién es el leñador?. ¿Y en basea qué escoge éste o aquel árbol para talar y por qué lo hace comolo hace y por qué lo hace?. Y entonces… ¿adónde va a parar sumadera?.

Quiero creer que los árboles que el Tiempo mata abonan los cam-pos de la vida y los que asesina el leñador se convierten en sabi-duría. Pero ¿quién, atento, percibe el susurro de esta músicaincógnita pero sobre todo quién la escribe?. ¡Pobre!. ¿Y si no seinterpreta se muere y si no se entiende también?. A mí no megusta el leñador. Es malo. O no sabe lo que hace. Prefiero pensarque es malo porque si no sabe lo que hace pues vaya un leñador.

A lo peor los árboles no escogen nacer sino que son sembradospara su cultivo en un vasto campo. Y la siembra es tan basta queunos nacen en la vereda y otros al borde del precipicio. Pero enton-ces… ¿qué o quién nos siembra y para qué lo hace o por qué?. Talvez lo haga el propio leñador que, ignorante, juega a dar y quitar lavida o lo haga a propósito para recolectar nuestra sabiduría.Quizás exista en ello un grave error, el error de la consciencia delos árboles. Porque si no tuvieran consciencia de la existencia pro-pia y de otros, de la consciencia de que invariablemente la muer-te sucede a la vida, de la consciencia de la consciencia, nada deesto les afectaría. O a lo mejor no se trata de un error sino de unacierto y el leñador sabe lo que hace.

Yo he tenido la inmensa suerte de nacer árbol de alta montaña enla parte baja de la colina, de crecer junto a un maravilloso árbol declima cálido nacido en la parte alta de la pradera. Nos amamostanto que nuestras ramas se entrelazan y nuestras hojas se aca-rician. Las aves nos visitan. Nos mecemos al unísono, con el vien-to, en un baile infinito. Recibimos la lluvia con agrado. Y el Sol. Ylos insectos. Me encanta polinizar sus flores en primavera. Bajonosotros, cobijados por nuestro abrigo y nuestra sombra, han naci-do nuestros vástagos. No se puede ser más feliz. Y viene el leña-dor. Y pisa una de nuestras semillas germinadas quizás porque nole importa o porque le quedan grandes las botas que calza. Y nospreguntamos adónde hubieran ido a parar sus hojas. Y tala a mihermosa compañera. Y me pregunto adónde va a parar su made-ra. Y las aves se van. Y el viento me mece a mí solo. Y la lluviame refresca a mí solo. Y el Sol. Y los insectos.

FEDERICO FERNÁNDEZ-GILFRAGMENTO DEL PROYECTO VIDA

MORALZARZAL (MADRID), DICIEMBRE DE 2005

Lo que parauna oruga es el fin del mundopara el resto del mundo esuna mariposa

as investigaciones nos han enseñado muchas cosas sobre la forma en que nuestros cerebros crecen y cambian. Las personas pensaban que el cerebro de los bebés era igual al cerebro de los adultos y que solamente era más pequeño.

Ahora sabemos que el cerebro de los bebés es mucho más diferente al cerebro delos adultos. El cerebro de los bebés no termina de crecer cuando él o ella nace.Los bebés nacen con billones de células en el cerebro.

Durante los tres primeros años de vida, la mayoría de las células en el cerebrose conectan con las otras. Estas conexiones nos ayudan a controlar lo que nosotros pensamos y lo que hacemos.

Carlos Andrés Bernal B.

LR eflexiones

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Novedades:- Nuevo dominio .es- Diseño más limpio y navegable.- Ampliación de contenidos.

También encontrarás las secciones habituales:

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