בריפוי בעיסוק Cog-Funבעקבות טיפול שינוי במסוגלות העצמית ההורית

: (ADHD)לילדים עם הפרעת קשב וריכוז

מחקר רנדומאלי מבוקר

, .M.Scהרפואה במדעי מוסמך תואר לקבלת הלימודים במסגרת

בעיסוק לריפוי הספר בית

העברית והאוניברסיטה הדסה של

טאוביןדנה זיידס ידי על מוגש

ר עדינה מאיר"ד בהנחיית

4102ד יוני "עתש סיוון

ותתוד

. ר עדינה מאיר אשר ליוותה והנחתה מחקר זה"בראש ובראשונה ברצוני להודות מעומק ליבי לד

היתה עבורי , מעמיקה אשר נעשתה לאורך כל הדרך ברוח טובההמקצועית וה, הנחייתה הרגישה

המפגש עימה ועם גישת . בתחום האקדמי ובכלל, שיעור בחיזוק המסוגלות העצמית שלי

.על בחירותיי בהמשך דרכי המקצועית וישפיעהקנו לי כלי תפיסתי לחיים אשר Cog-Fun-ה

בהרבה בטיפול בילדיםמנהלת המחקר אשר עזרה לי לנתב את דרכי ', מרקוביץ -רי האן'תודה לג

תודה לילדים המקסימים , כמו כן .העבודה לצידה היתה ברכה של ממש. חום וחסד, סבלנות

.מהם למדתי רבות על המחקר ועל עצמי, והוריהם אשר השתתפו במחקר

.ברצוניי להודות למשפחתי ולחברי שעזרו לי לאורך כל התהליך, בנוסף

הינה אשת אקדמיה מהמעלה, ותה חברהשבנוסף להי, פסט עידית לחברתי האהובהתודה

.ליך המחקר והכתיבה עיצבו חלק גדול בעבודתייה והערותיה החכמות לאורך תהעצות. הראשונה

תודה לבתי אביגיל שמלמדת אותי בכל יום אימהות מהי ומחזקת את תחושת המסוגלות ההורית

. שלי בדרכה מלאת הקסם והרגש

, תודה לאימי סופיה ולחמותי סימה אשר בעזרת התגייסותן לתת תמיכה במערך המשפחתי

.בלב שקט ורגוע ובידיעה שאביגיל בידיים הטובות ביותר התפנתי לבצע ולכתוב את המחקר

התמיכה , החשיבה המשותפת, תודה על החברות. יניב, תודה מיוחדת לבן זוגי שלי, ולבסוף

. בלעדיך כל זה לא היה אפשרי. הרגשיתהטכנית ו

נייניםתוכן הע

0.............................. ...................................................................................תקציר

4.................................................................................................................. מבוא

3........................................... .........................................................הצגת הבעיה

3............................................ ......................................................סקירת ספרות

02............................................. ......................................מטרת המחקר וחשיבותו

01.............................................. .......................................................שיטות המחקר

01...................................... ............................................שאלות והשערות המחקר

01.................................................................................................. מבנה המחקר

01............. .............................................................................אוכלוסיית המחקר

01..................................................................................................... כלי המחקר

01................................................................................................... הליך המחקר

41............................................................................................................... צאותתו

41..................................................................................................................... דיון

42............................................................. חקר והמלצות למחקרי המשךמגבלות המ

31..................................................................................... סיכום והשלכות קליניות

30.......................................................................................................... ביבליוגרפיה

21................................................................................................................. נספחים

21............................................................. להורים על המחקרמכתב הסבר -'נספח א

24.............................................................................. טופס הסכמה מדעת -'נספח ב

10................................................. ....................................................תקציר באנגלית

13..................................................................................................... דף שער באנגלית

ותרשימים רשימת גרפים

02.......................................................................................... הליך המחקר .0 תרשים

44............................... לאחר טיפול TOPSE -לבדיקת שיפור במדדי ה tמבחן .0-4גרפים

43................................................... כלליTOPSE אפקט אינטראקציה בציון . 3גרף

רשימת טבלאות

01........................................................................................... המדגם מאפייני .0טבלה

40.............................................................. נתונים תיאוריים של משתני המחקר. 4טבלה

43........................................................................... נתוני אפקט האינטראקציה. 3טבלה

BRIEF ...................................42 -ה סולמותל TOPSE -סולמות ה בין מתאמים. 2טבלה

1

תקציר

הפרעה הינה Attention deficit/ hyperactivity disorder (ADHD) וריכוז קשב הפרעת

,וריכוז קשב קשיי של ההפרעה הינם עיקרייםה ליבהה תסמיני .כרונית התפתחותית -נוירו

הילדות בגיל ביותר השכיחה ההפרעה הינה הפרעת קשב וריכוז .ואימפולסיביותהיפראקטיביות

של הפניה שכיחות הנפש עם לבריאות למרכזים בילדים ביותר הנפוצה ההפניה כסיבת ונחשבת

על להפרעה ההשלכות תפקודיות נרחבות. 04 עד 2 בגילאי ילדים בקרבך ההפניות מס 1-1%

יותר גבוהות דחק רמות חווים אלו במשפחות רבים תו והוריםאיכות החיים של הילד ומשפח

בעוד .ההורי תפקידם במילוי כישלון תחושת לצד, מאשר הורים לילדים ללא הפרעת קשב וריכוז

מעט מחקרים בדקו את השפעת הטיפול בילדים עם , הפרעת קשב וריכוזמחקרים רבים נעשו על ש

-Parenting self) הורית עצמית מסוגלות. וריתעל המסוגלות העצמית הההפרעת קשב וריכוז

efficacy) בהצלחה למלא והכשירות היכולת לגבי ואמונות שיפוטים מערכת באמצעות מוגדרת

.הוריות תויכול המסביר ליבה כמשתנה ונתפסת ההורה תפקיד את

קוגנטיבי בעקבות טיפולהשינוי במסוגלות העצמית ההורית את המחקר הנוכחי בוחן

הפרעת בריפוי בעיסוק לילדים עם Cognitive Functional Treatment (Cog-Fun) תפקודי

וסביבתיים רגשיים, הקוגניטיביים להיבטים מענה זו נותנת טיפולית גישה . והוריהם קשב וריכוז

אסטרטגיות רכישת קידום הנה העיקרית ומטרתו ,ומשפחתו הילד של התפקוד על המשפיעים

.של הילד ושל ההורה עצמית מסוגלות ותחושת ניהוליות

. והוריהם( בנות 00 -ו בנים 41) שבע עד עשר בגלאי ילדים 32אוכלוסיית המחקר כללה

. (n=18) המתנה/ ביקורת וקבוצת (n=21) מחקר באופן רנדומלי לקבוצת חולקו יםדהיל

שאלון להערכת מסוגלות הוריתמילאו ההורים , לפני ואחרי קבלת הטיפול או ההמתנה

Tool to Measure Parenting Self Efficacy (TOPSE, Bloomfield and Kendall, 2005).

מילאו ההורים שאלון לבדיקת תפקודים ניהוליים לפני קבלת הטיפול או ההמתנה ,בנוסף

Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF, Goia, et al., 2001).

01 שכלל Cog-Fun -ה בשיטת טיפולב השתתפו יחד עם הוריהם הניסוי לקבוצת שהשתייכו ילדים

.לא קבלה כל טיפולבעוד שקבוצת הביקורת טיפול מפגשי

תוצאות המחקר הראו כי נמצאו שיפורים מובהקים במסוגלות העצמית ההורית בעקבות

לפני ואחרי )וזמן ( מחקר וביקורת)קבוצה של מובהק אינטראקציה אפקט צאההתערבות וכן נמ

לבין TOPSE -נמצאו מתאמים מובהקים בין מספר סולמות ה, כמו כן(. טיפול או המתנה

. BRIEF -סולמות הוויסות ההתנהגותי של ה

להיות הנחה כי ליקויים בתפקודים הניהוליים של הילד עשויים ממצאים אלו תומכים ב

בשיפור תחושת המסוגלות Cug-Fun -יעילות טיפול הקשורים למסוגלות ההורית ותומכים ב

מתחזקת המסוגלות בו האופן של יותר טובה הבנה .ADHDהעצמית של הורים לילדים עם

יותר יעילה בצורה לסייע מקצוע לאפשר לאנשי ההורית בעקבות התערבות בריפוי בעיסוק עשויה

.ADHDולילדים עם למשפחות

2

מבוא

הצגת הבעיה

הפרעה הינה Attention deficit/ hyperactivity disorder (ADHD) וריכוז קשב הפרעת

היפראקטיביות ,וריכוז קשב קשיי -עיקריים ליבה בתסמיני המלווה כרונית התפתחותית -נוירו

על משפיעה ההפרעה. [American Psychiatric Association (APA), 2013] ואימפולסיביות

ביותר הנפוצה ההפניה כסיבת הגן ונחשבת בגילאי מהילדים 4-1% -ו ספר בית מילדי 4-01%

.(APA, 2013; Larson, Russ, Kahn, & Halfon, 2011) הנפש לבריאות למרכזים בילדים

השלכות וריכוז קשב הפרעת עם ילדים של וההתנהגותיים החברתיים לסימפטומים

& ,Patterson, DeGarmo) סביבת המשפחהאיכות החיים של הילד ועל על תפקודיות נרחבות

Knutson, 2000) .הפרעת קשב עם ומתבגר ילד של הביטויים עם ההתמודדות, קרובות לעיתים

על מדווחות משפחות, למשל .המשפחתית ברמה קיימות בעיות מחריפה או לקשיים גורמת וריכוז

,Baldwin, Brown, & Milan)שלילית ותקשורת המשפחה חברי בין וקונפליקטיםמתח ריבוי

1995; Mulsow, O'neal, & Murry, 2001) רמות חווים הפרעת קשב וריכוזלילדים עם הוריםו

. ההורי תפקידם במילוי כישלון תחושת לצד גבוהות דחק

מחייבים השקעה והתגייסות מרובה מצד ההתמודדות עם ילדים עם הפרעות קשב וריכוז

,Baker & Heller, 1996; Kaplan, Crawford, Fisher, & Dewey) ההורים לאורך זמן ממושך

1998; Pelham et al., 1997) .חוקרים ומטפלים להתמקד ניעוהדרישות הגבוהות מההורים ה

ורים תפיסות ההכמשתנה חשוב באופן בו ( parenting self afficacy)ת העצמית ההורית ובמסוגל

על להשפיע יכולותיו לגבי ההורה של תפיסתו הורית היא עצמית מסוגלות .והתנהגותם מתעצבים

הורה בעל תחושת ההנחה היא כי . להצלחה הילד את ותטפח תעודד אשר בדרך הסביבה ועל הילד

מסוגלות עצמית גבוהה יהיה בעל מוטיבציה גבוהה יותר להתמודד עם אתגרי ההורות השונים

(Coleman & Karraker, 1998; Mash & Johnston, 1990).

העוסקים בילד ובהורים רביםנעשו מחקרים בספרות המקצועית למרות ש, עם זאת

ישנם מעט ,ולדינמיקה בניהם המכוונות גם לילד וגם להורים מגוון התערבויות וארותמתו

מחקרים הבוחנים את השפעת ההתערבות בריפוי בעיסוק באוכלוסיה זו על המסוגלות העצמית

ית בעקבות מתחזקת המסוגלות ההור בו האופן של יותר טובה ההורית ועל כן קיים צורך בהבנה

עשוי להוסיף מידע אודות המסוגלות העצמית ההורית בקרב הורים מחקר הנוכחיה .ההתערבות

על המסוגלות Cog-Fun -הבחון את השפעת תכנית התערבות וללילדים עם הפרעת קשב וריכוז

.העצמית ההורית

3

ספרות סקירת

Attention deficit/ hyperactivity disorder (ADHD) וריכוז קשב הפרעת

כפי Attention deficit/ hyperactivity disorder (ADHD) וריכוז קשב הפרעת

קשב קשייהמאופיינת בתסמינים של נהגותית נפוצההת -נוירו הפרעה הינה DSM-V ב שמוגדרת

תתי לשלושה לסווג ניתןאת ההפרעה .(APA, 2013) ואימפולסיביות היפראקטיביות ,וריכוז

מכלל 31%-41%וממנו סובלים ( inattentive type) קשב קשיי בעיקר הינו הראשון הסוג. סוגים

אימפולסיביות -בהיפראקטיביות מתרכז השני הסוג. ADHD עם האנשים אוכלוסיית

(Hyperactive-Impulsive Type) עם האנשים אוכלוסיית מכלל 01% כ ומהווה ADHD .הסוג

41%-11% ביותר הגבוהה השכיחות בעל שהינו ) (Combined type המשולב הביטוי הינו השלישי

Spencer, Biederman, & Mick, 2007) ( .של אבחנהל הקריטריונים פי על ADHD ,על

04גיל לפני הופיעו מהתסמינים חלק כאשר, לפחות חודשים שישה במשך להופיע התסמינים

ומפריע( 'וכו משחקים חצר, בית, ספר בית כגון) לפחות סביבות בשתי ביטוי לידי בא והקושי

. (APA, 2013) אקדמי או תעסוקתי, החברתי לתפקוד

(. Hacking, 2013) הילדות בגיל ביותר השכיחה ההפרעה הינה הפרעת קשב וריכוז

,Larson et al., 2011; Polanczyk, de Lima) ספר בית מילדי 4-01% על משפיעה ההפרעה

Horta, Biederman, & Rohde, 2007; Spencer et al., 2007) הגן בגילאי מהילדים 4-1% -ו

(Greenhill, Posner, Vaughan, & Kratochvil, 2008) .ההפניה כסיבת נחשבתההפרעה , בנוסף

1-1% של יהיפנה שכיחות עם (APA, 2013) הנפש לבריאות למרכזים בילדים ביותר הנפוצה

מתואר וכיום, מידה באותה ADHD ב מאובחנים אינם ובנות בנים. 04 עד 2 בגילאי ילדים בקרב

לפער הסיבה כי לחשוב נהוג, אולם. (Polanczyk et al., 2007) חת לכל חמישה בניםבת א של יחס

אצל התופעה של יותר מהיר ומזיהוי תרבותיים ממשתנים נובע אלא אורגני בהבדל נעוצה אינה

אצלן ההפרעה נוטה להופיע בנות לעומת ,יותר גבוהה היפראקטיביות רמתהנובעת מ ,בנים

(. 4111 ,מנור) פחותות התנהגות בעיות עם בקשב לקות של מופנם ביטויב

שכיחות קיימת ההפרעה עם ילדיםה בקרב, הפרעת קשב וריכוז עם להתמודדות בנוסף

וויסות, (DCD) מוטורית קואורדינציה, שפה, למידה לקויות כגון נלווית תחלואה של גבוהה

התנהגות ובעיות דיכאון ,חרדה כגון שונות פסיכיאטריות והפרעות שינה הפרעות, חושי

(Gillberg, 2010; Gillberg & Kadesjö, 2003; Hartsough & Lambert, 1985; Yochman,

Parush, & Ornoy, 2004).

בשנים המחקר התפתחות ובעקבות רבות נחקרים הפרעת קשב וריכוזל הגורמים

העומדים המנגנונים בהבנת רבה התקדמות מתאפשרת, מוחיות בהדמיות והשימוש האחרונות

משולבים גורמים מספר קיימים כי כך על מצביעים המחקרים מרבית כיום. ההפרעה בבסיס

סביבתייםו אנטומיים נוירו, גנטיים-אפי, גנטיים גורמים בהם ולביטויה להפרעה המובילים

4

(Faraone, Biederman, Monuteaux, & Spencer, 2005; Faraone, Perlis, et al., 2005) .

גנטי שבסיסו מוחי מקור וריכוז קשב להפרעת כי נמצא, רבים תאומים מחקרי על בהתבסס

משפחה מבן יותר על מדובר, המקרים במרבית, כן על. תורשתי בסיס קיים מההפרעות 44% -וב

בין השווה אשר, אנליזה מטה מחקר. (Faraone, Perlis, et al., 2005) בהפרעה הלוקה אחד

בבסיס העומדים הספציפיים הגנים את לזהות שניסו רבים מולקולאריים גנטיים מחקרים

. (Gizer, Ficks, & Waldman, 2009) גנטית רב בלקות מדובר כנראה כי הראה, ההפרעה

מבניים הבדלים נמצאו אנטומיים נוירו הדמייה במחקרי, הגנטיים המחקרים לצד

שערכה השוואתיים אורך במחקרי לראות ניתן לכך דוגמה. שונים מוחיים באזורים ותפקודיים

Shaw (2007,2012) בהם ספציפיים באזורים הקורטקס בהתפתחות הבדלים ישנם כי המראים

יותר דק קורטקס נמצא הפרעת קשב וריכוז עם ילדים בקרב כאשר, שונה מוח קליפת עובי נמצא

. שלוש עד כשנתיים של המוח מבנה בהבשלת התפתחותי עיכוב על המעיד דבר, אלו באזורים

תרופתיים שונים טיפולים בעזרת לצמצום ניתן זה פער כי הראו אלו מחקרים כי לציין חשוב

בקרב כי הראו נוספים הדמיה מבחני. (Phillip Shaw et al., 2007, 2012) תרופתיים ושאינם

בין המיוחסים מסוימים מוחיים אזורים כי נמצא הפרעת קשב וריכוז עם ובוגרים מתבגרים

קטנים בעלי נפח קטן יותר ומוטורית קוגניטיבית שליטה, רגשית ושליטה לאינהיביציה השאר

מוגברת מוחית פעילות ישנה אלו באזורים וכי הביקורת בקבוצת המבנים לאותם בהשוואה יותר

& ,Krain & Castellanos, 2006; Makris, Biederman, Monuteaux) יחסי באופן איטית או

Seidman, 2009; Smith, Taylor, Brammer, Toone, & Rubia, 2006). בנוסף למרכיב הגנטי

הפרעת קשב בהבנת הדופמינרגי המרכיב של חשיבותו על מצביעים המחקרים מרבית, והפיזיולוגי

נמוכים דופאמין ייצור או ספיגה, להפרשה המביאה זו מערכת של פעילות תת כי בטענה ריכוזו

הטיפול יעילות בבדיקת רבות נחקר זה תחום. ההפרעה את המתארים לסימפטומים הסבר מהווה

Makris et al., 2009; Swanson) ההפרעה של הסימפטומים לשיפור מעוררות בתרופות התרופתי

et al., 2007) .של גורמים הידועים היום בספרות כקשורים להפרעת קשר וריכוז הם ףמערך נוס

במהלך וסיבוכים זיהומים, ההיריון במהלך ועישון ללאלכוהו חשיפה. הסביבתיים הגורמים

,Rowland) להפרעה סיכון גורם להוות עשויים נמוך לידה ומשקל פגות, והלידה ההיריון

Lesesne, & Abramowitz, 2002; Spencer et al., 2007) .

עיקר את מייחסות הפרעת קשב וריכוז להבנת המרכזיות הנוירופסיכולוגיות התיאוריות

. (Barkley, 1997; Brown, 2009) הניהוליים בתפקודים ללקות ההפרעה עם אנשים של הקשיים

גבוהות קוגניטיביות מיומנויות הינם, אקזקוטיביים תפקודים גם הנקראים, ניהוליים תפקודים

לפועל להוציאה ומאפשרות נבחרת מטרה לקראת מכוונת התנהגות ומווסתות שולטות אשר

(Stuss, 1992) .כגון חדשים יומיומיים במצבים בעיקר ביטוי לידי באים הניהוליים התפקודים

עיכוב, יזימה, תכנון, קשב, עבודה זכרון, עצמית שליטה ודורשים וקונפליקטים מורכבות משימות

מחקרים. (Godefroy, 2003; Lezak, 2004; Sohlberg & Mateer, 2001) בעיות ופתרון תגובה

ניהוליים םתפקודי המערבות במשימות להתקשות נוטים הפרעת קשב וריכוז עם אנשים כי הראו

,Gioia) תכנוןו מאמץ וגיוס יזימה, רגשית ושליטה תגובה עיכוב, עבודה בזיכרון ליקוי על בדגש

5

Isquith, Kenworthy, & Barton, 2002; Willcutt, Doyle, Nigg, Faraone, & Pennington,

בספרות. (Cermak, 2005) העיסוק תחומי כל על משפיעיםשיים בתפקודים הניהוליים הק. (2005

אצל ניהוליים בתפקודים ליקויים של הגבוהה השכיחות אודות רחב ראיות בסיס קיים המחקרית

העיסוקי והביצוע החיים איכות על שלילי באופן משפיעים אשר, הפרעת קשב וריכוז עם אנשים

(Stern, Pollak, Bonne, Malik, & Maeir, 2013) .זוהו ניהוליים בתפקודים ליקויים, כך בשל

הפרעת קשב וריכוז עם ומבוגרים בילדים טיפולב חשובות התערבות כמטרות

(Cermak, & Maeir, 2011).

בשל. ורגשיים לימודיים, התנהגותיים, חברתיים בקשיים מתבטאת הקשב הפרעת

החיים לאורך נמשכים ההפרעה של והמופעים דינאמית הינה וריכוז קשב הפרעת, הכרוני אופייה

& Geissler) האדם של העיסוק ולדרישות לסביבה, לאדם בהתאם השונים בגילאים ומשתנים

Lesch, 2011; Turgay et al., 2012) . את המתעדות רבות מחקר ראיות קיימות, כך למשל

התפקוד וכן פנאי, נהיגה ,אקדמיים הישגים לע ההפרעה של הנרחבות התפקודיות ההשלכות

APA, 2013; Birchwood) הפרעת קשב וריכוז עם ומבוגרים ילדים בקרב והמשפחתי החברתי

& Daley, 2012; Fischer, Barkley, Smallish, & Fletcher, 2007) .

, בקשב הקשיים בשל. החברתי בתחום קשיים רבים חווים הפרעת קשב וריכוז עם ילדים

באופן ולפעול החברתיים האותות את לקרוא שלא עלולים הם עצמיה ויסותבו תגובהה עיכובב

אחרים ילדים מצד לדחייה לעיתים מביאה זו התנהגות. לסיטואציה מותאם ולא אימפולסיבי

. (Cermak, 2005; McQuade & Hoza, 2008) שמגיבים באופן שלילי לדפוסי פעולה אלו

יותר נמוכים אקדמיים להישגים מגיעים קרובות לעיתים הפרעת קשב וריכוז עם ומבוגרים ילדים

,Barkley) בפועל םהביצועי רמת לבין יכולתם בין פער קיים כי התחושה עקב תסכול וחווים

1997; Spira & Fischel, 2005) .הפרעת קשב וריכוז עם ילדים כי מלמדים מחקרים, בנוסף

כגון יומיום בפעילויות והן אישית היגיינה על שמירה, לבוש כגון בסיסיות בפעילויותהן מתקשים

Gol) המשפחה בני שאר על הבית תפעול עומס את המגביר דבר, כלים ושטיפת בסיסי מזון הכנת

& Jarus, 2005) .הפרעת קשב עם לנערים. ההפרעה של ביטויים ישנם ובבגרות הנעורים בגיל גם

להפרעות גבוהה שכיחות ולבוגרים וסמים לאלכוהול להתמכרויות יותר גבוה סיכון וריכוז

& ,Murphy, Barkley) רגשיות והפרעות דרכים בתאונות מעורבות, פלילית מעורבות ,התנהגות

Bush, 2002) .תגובות עם ומתמודדים כישלונות חווים הפרעת קשב וריכוז עם ובוגרים ילדים

והדימוי העצמית המסוגלות תחושת את ומעצבים משפיעים אלו כל. השונות מהסביבות שליליות

לעומת אנשים ADHD עם המתמודדים בקרב משמעותי באופן יותר נמוכים נמצאו אשר העצמי

.(Latimer et al., 2003; Tabassam & Grainger, 2002) שאינם מתמודדים עם ההפרעה

ישנה השפעה וריכוז קשב הפרעת עם ילדים של וההתנהגותיים החברתיים םסימפטומיל

לעיתים. (Patterson, DeGarmo, & Knutson, 2000) המשפחה סביבת על ניכרת ומשמעותית

מחריפה או לקשיים גורמת ADHD עם ומתבגר ילד של הביטויים עם ההתמודדות, קרובות

6

& ,Baldwin, Brown, & Milan, 1995; Mulsow, O'NEAL) המשפחתית ברמה קיימות בעיות

Murry, 2001) .ריבוי על מדווחות הפרעת קשב וריכוז עם משפחה בן עם המתמודדות משפחות

מדווחים על אלו במשפחות רבים הורים. שלילית ותקשורת המשפחה חברי בין קונפליקטים, מתח

הפרעת ללא לילדים להורים בהשוואה תפקודם ההוריב כישלון תחושת ועל גבוהות דחק רמות

Baker & Heller, 1996; Kaplan, Crawford, Fisher, & Dewey, 1998; Pelham) קשב וריכוז

et al., 1997) .התעוררות נדרשת בהן הבוקר משעות החל, מופיעים לאורך היום כולו הקשיים

הכוללת צ"אחה בפעילות המשך, מהירה התארגנות בוקר ארוחת, התלבשות, מהמיטה ויציאה

וכלה הבית שיעורי הכנת סביב וחיכוכים אחים בין אינטראקציות, חברתיים יחסים, חוגים

. (Kendall, 1999) לישון והליכה מקלחת, החדר סידור, ערב ארוחת הכוללות הערב במשימות

, עקשנות כמו שנראות ההפרעה עם המשפחה בן התנהגויות עם להתמודד נאלצת המשפחה

. ועוד אכפתיות חוסר, לאלימות נטייה, חוצפה, עצלנות

ADHD עם לילדים הורות

. סותרות גם ולעיתים רבות וחוויות תחושות בתוכו המקפל מורכב תפקיד הינה הורות

. ועוד אכזבות, צפיות, אשמה, חרדה לצד יצירתיות, אחריות, אישית משמעות, אהבה של תחושות

, בבגרותו ממלא שאדם האחרים התפקידים מכל אותה המייחדים, דופן יוצאי אפיונים להורות

קשר על מבוססת היותה הוא האפיונים מאותם אחד .לתפקיד מחייב ומשמעותי אותה והופכים

ובטיפוח באחריות, במחויבות מתאפיין זה קשר. שלו באינטנסיביות מיוחד אופי בעל אישי -בין

מרובה השקעה מחייבים אלה כל. משמעתי מעשי צד גם בהם שמשתלב( Nurturing) הרגשי

פי על, עצמו ובעיני אחרים בעיני, רבה במידה נקבע ההורה של ערכו. ובמקום בזמן מוגבלת שאינה

הילד של וההסתגלות ההישגים באמצעות משתקפת שהיא כפי, ההצלחה מידת פי ועל התמסרותו

(. 4114, כהן)

מודלים ונבנו רבים במחקרים נמצא והישגיו הילד להתפתחות הורות בין ההדוק הקשר

,Bowlby, 1977; Coleman & Karraker, 1998; Gadeyne) זה קשר המסבירים תיאורטיים

Ghesquière, & Onghena, 2004; Winnicott, 1960) .את להגדיר מנסים רבים מחקרים

הקיימת הגדולה השונות את ומסבירים המשפיעים ,ובסביבה בילד, בהורים השונים המשתנים

להבנת מודל מרכזי. (Abidin, 1992; Belsky, 1984) הוריות ואמונות תפיסות, סגנונות בין

פי על Belsky (0212.) של המודל הינו ההורית ההתנהגות את ומעצבים המשפיעים התהליכים

ההורה של האישיותיים המאפיינים בין גומלין יחסי ידי על נקבעת ההורית ההתנהגות, זה מודל

,מתח או תמיכה גורמי כגון וסביבתיות חברתיות השפעות, פסיכולוגי ותפקוד אישיות תכונות כגון

נתפסים ההורה של האישיותיים מאפייניםה. טמפרמנט כגון הילד של אישיותיים ומאפיינים

.(Belsky, 1984) ההורית ההתנהגות על המשפיע המרכזי כגורם

המעצבים המרכיבים להבנת משמעות כבעלי בספרות הנידונים ייםהמרכז ההורות משתני

הורי דחקself- efficacy (parenting) הורית עצמית מסוגלות הינם ההורית ההתנהגות את

.(Coleman & Karraker, 1998; Mash & Johnston, 1990)( competency) הורית וכשירות

7

Albert Bandura פיתח אותה לתיאוריה השייך משתנה הינהself- efficacy) ) עצמית מסוגלות

עצמית מסוגלות המושג את המשיג Bandura. חברתיות -קוגניטיביות בתיאוריות המעוגנת( 0244)

לבין עצמי-ידע בין המתווך סביבתם עם אנשים של היחסים בהבנת מרכזי גורם בו וזיהה

יעיל באופן לפועל להוציא יכולותיו לגבי האדם של תפיסתו היא עצמית מסוגלות. בפועל התנהגות

, מוטיבציה לגייס והיכולת סביבתו על להשפיע ביכולתו האדם של אמונתו זוהי. מסוימת משימה

שבחר משימה בהצלחה לבצע מנת על לו הנדרשות המיומנויות ואת קוגניטיביים משאבים

(Bandura, 1977, 1982, 1989, 1995) .יכולתו את יעריך, גבוהה עצמית מסוגלות בעל אדם

להתמיד, במשימה לבחור הנטייה את יחזק והדבר כגבוהה מסוימת מטלה עם בהצלחה להתמודד

מסוגלות. (Schunk, 1991) ומהנה כחשובה המשימה את להעריך ואף קשיים לנוכח גם בעשייתה

התנהגותיים במודלים התבוננות ,במשימות הצלחה באמצעות ולפיתוח להשפעה ניתנת עצמית

. (Bandura, 1995) חיובית ופיזיולוגית פסיכולוגית עוררות ורמת מילולי שכנוע ,םמוצלחי

, חזקה עצמית מסוגלות עם אדם; עצמית למסוגלות הראשוני המקור הן עבר וכישלונות הצלחות

אשר עד המטלה בביצוע ויתמיד ימשיך, נתונה במשימה לעמוד יכולת כבעל עצמו תופס אשר

הצלחה חוויות. עת בטרם המטלה על לוותר יטה נמוכה עצמית מסוגלות עם שאדם בעוד תושלם

חברתי עידוד, עקיפות התנסויות. העצמית המסוגלות תחושת את מקטינות או מעודדות וכישלון

& Bandura, 1982; Kendall) העצמית המסוגלות בבניית נוספים מקורות הינם רגשיות וחוויות

Bloomfield, 2005) .מטלה המבצעים באחרים צפייה בעזרת התנהגותיים במודלים התבוננות

וזאת בעצמו המטלה אותה לבצע הפרט של גלותהמסו תחושת את היא אף מעלה, בהצלחה דומה

התהוות על משפיע אשר נוסף גורם .לשלו כדומות האחר של יכולותיו את מעריך והאדם במידה

של גבוהה יכולת בדבר דעתו את שמביע חיצוני גורם ידי על מילולי שכנוע הינו העצמית המסוגלות

או קרוב אדם ידי על מתבצע כאשר יעיל המילולי השכנוע. בהצלחה המשימה את לבצע הפרט

את ולפתח להשפיע יכול אשר בנדורה י"עפ הרביעי הגורם. המטלה בתחום כבקיא שנתפס אדם

גורמת, נפשי מתח תחושת כגון, גבוהה רגשית עוררות .רגשית עוררות הינו העצמית המסוגלות

המסוגלות תפיסת את מפחיתה אשר נוחות אי תחושת היוצרים פיזיולוגיים לשינויים לאדם

;Bandura, 1989) גבוהה מסוגלות תחושת ליצירת תורמת רוגע תחושת, זאת לעומת. העצמית

Coleman & Karraker, 1998).

מערכת באמצעות מוגדרת (PSE-Parenting self-efficacy) הורית עצמית מסוגלות

כמשתנה ונתפסת ההורה תפקיד את בהצלחה למלא והכשירות היכולת לגבי ואמונות שיפוטים

בניסיון . (Jones & Prinz, 2005; Teti & Gelfand, 1991) ההורית יכולת ומסביר מתווך, משפיע

קבוצות Kendall and Bloomfield (2005) כולבנות כלי למדידת מסוגלות עצמית הורית ער

וסביבם זה מושג המרכיבים מרכזיים נושאים זיהו תמטי ניתוח ובעזרת להורים מיקוד

והנאה משחק יכולות, חיבה ותחושות רגשות היו שעלו הנושאים .מתעוררים קשיים ואתגרים

עצמית קבלה, בלחצים עמידה, וגבולות משמעת, שליטה, ומטרות שגרה, והבנה אמפטיה, הדדית

בו סובייקטיבי מושג הינוהעצמית ההורית מחקרים הראו כי המסוגלית, למעשה. ולמידה וידע

תפקידם במסגרת הרבות המשימות את בהצלחה לפועל להוציא שלו היכולות את מעריך ההורה

;Coleman & Karraker, 1998) ילדם התפתחות את המקדמת חיובית סביבה וליצור ההורי

8

Jones & Prinz, 2005) .סיפוק, גבוהה מעורבות מראים, גבוהה מסוגלות עצמית בעלי הורים

,הוריות באסטרטגיות ולהשתמש לרכוש ביכולתם בטחון ומפגינים ההורי מהתפקיד והנאה

לעומת. גבוהים ולימודיים רגשיים, חברתיים כישורים יפגינו שילדיהם הסבירות את המעלות

שניצבים בעת הוריות במיומנויות להתקשות עלולים נמוכה עצמית מסוגלות בעלי הורים, זאת

הילד בהם במקרים, למשל. מלכתחילה מהתמודדות ולהימנע מאתגרות הוריות סיטואציות בפני

ורגשיים חברתיים הסתגלות קשיי או, התנהגות בעיות כגון מאתגרים מצבים ההורים בפני מעמיד

(Ardelt & Eccles, 2001; Jones & Prinz, 2005; Teti & Gelfand, 1991).

Prinz Jones and (4111) בין חזק קשר על המעידים שונים ממחקרים ראיות סקרו

בין גבוה מתאם נמצא כי מראים ממצאים. שונים הורות משתני לביןמסוגלות עצמית הורית

& Ardelt & Eccles, 2001; Coleman) הורית וכשירות הורי דחק, הורית עצמית מסוגלות

Karraker, 1998; Shumow & Lomax, 2002; Teti & Gelfand, 1991) .מוגדר הורי דחק

דחק גורמי. (Abidin, 1995) ההורי התפקיד בדרישות מקורו אשר ההורים חווים אותו כדחק

מנבאים גורמים מהווים ,מצטברים לחץ מדדי עם יחד יומיומיים מקשיים לנבוע שעלולים

& ,Crnic, Gaze) ביניהם והאינטראקציה הילד ,ההורה של שלילית להתנהגות משמעותיים

Hoffman, 2005) .יותר גבוהות דחק ותרמ חוו, נמוכה עצמית מסוגלות תחושת חשו אשר הורים

& Bloomfield) יותר נמוכות דחק לרמות קשורה נמצאה גבוהה מסוגלות שתחושת בעוד

Kendall, 2012). להוות היכול כגורם הנמצא מסוגלות הורית כי הראו מחקרים מספר ,כן כמו

כשירות. (Coleman & Karraker, 1998; Raikes & Thompson, 2005) הורי דחק כנגד מגן

אשר בפועל ההוריות ואסטרטגיות מיומנויות, להתנהגויות מתייחסת (competency) הורית

Coleman & Karraker, 1998; Bloomfield) ומסתגל חיובי באופן הילד התפתחות את מקדמות

& Kendall, 2005) .ההורה של שליליות ותגובות לתפיסות קשורה נמצאה נמוכה הורית כשירות

. (Johnston & Mash, 1989; Lovejoy, Verda, & Hays, 1997) הילד של פסולה להתנהגות

לפתרון כניתנים בהורות בעייתיים למצבים להתייחס היכולת הינו הוריתה בכשירות מדד חשוב

המסוגלות תחושת הגברת בעזרת נבנית זאת יכולת. הקושי עם להתמודד ביכולת ביטחון ולחוש

לכשירות הבסיס הינה ילדיו על להשפיע מסוגל הוא כי ההורה של האמונה. ההורית העצמית

& Coleman & Karraker, 1998; Mash) ההוריות האסטרטגיות של לפועל ולהוצאה, ההורית

Johnston, 1990) .ההורות משתני בהבנת מרכזי גורם ההינ מסוגלות עצמית הוריתש, מכאן

. (Jones & Prinz, 2005) ההורות השונים משתני על השפעה בעל ליבה ומרכיב

מסוגלות ה התפתחות את מחקרים שונים בחנו את הגורמים המשפיעים ומנבאים

תמיכה וגורמי מגורים סביבת, אקונומי סוציו מצב כגון סביבתיים גורמיםנמצא כי .ההורית

& Bandura, 1982; Teti) בהתמודדויותיהם הורים מגבילים או מסייעים המשפחתית בסביבה

Gelfand, 1991) .להיעדרה או חברתית רשת של להיעדרה המתייחסת חברתית בדידות תחושת

מסוגלות העצמיתה התפתחות על ישיר באופן המשפיע כגורם נמצאה ,לקבוצה שייכות תחושת של

(Shumow & Lomax, 2002). אינם ההורים של זוגי ומצב הגיל גורם נמצא כי, לעומת זאת

9

רמת על דיווחו השכלה שנות יותר בעלי הוריםש בעוד מסוגלותה רמת על ישירות משפיעים

.(Kendall & Bloomfield, 2005) יותר גבוהה הורית מסוגלות

הקשורים משתנים הינם ההורית העצמית המסוגלות על המשפיעים נוספים משתנים

, אוטיזם כגון כלשהי לקות עם ילד כגון מאתגרים מצבים. שלו ובצרכים הילד של בטמפרמנט

Coleman) ההורית העצמית המסוגלות על ולהשפיע לאתגר עלולים ADHD או התנהגות הפרעת

& Karraker, 1998; Jones & Prinz, 2005; Mash & Johnston, 1983; Teti & Gelfand,

עצמית מסוגלות של יותר נמוכות רמות נמצאו Mash & Johnston (0213) של במחקרם. (1991

על יתר. תקינה התפתחות עם לילדים להורים בהשוואה מיוחדים צרכים עם לילדים הורים בקרב

בגרו שילדיהם ככלפחתה מיוחדים צרכים עם לילדים ההורים אותם של העצמית המסוגלות, כן

הגורם. הילד לגיל בהתאם וגדלה הלכה קשיים ללא לילדים הורים של העצמית שהמסוגלות בעוד

העצמית המסוגלות על השפעה בעלי, הילד של הייחודיים והטמפרמנט האישיות וגורמי הסביבתי

.ההורית

Ardelt and Eccles (4100 )על המבוסס הורית עצמית למסוגלות רעיוני מודל תארו

שמרגישים הורים, המודל פי על(. 0224) בנדורה של והתיאוריה Furstenberg (1993) של מחקר

מעורבים להיות יותר גבוה סיכוי בעלי( יותר הגבוה מסוגלות הורית משקפים, כלומר) יעילים

בתחומים ילדיהם של להצלחה הסבירות את מגבירות אשר, מקדמות הוריות באסטרטגיות

את כתואמות ההוריות המטלות את התופסים אלו הורים. חברתיים -ופסיכולוגיים אקדמיים

לעומת. בהתאם תהינה והתוצאות ומכשולים קשיים לנוכח גם, יתר מאמץ ישקיעו, יכולותיהם

הוריות באסטרטגיות בשימוש להתקשות עשויים כהנמו תחושת מסוגלות עם הורים, זאת

על אמונתם את לאשש העשוי דפוס, אתגרים מתעוררים כאשר בקלות יותר ולוותר מקדמות

בעלי להיות עליהם יותר גבוהה מסוגלות בעלי ירגישו שהורים מנת על. נמוכה עצמית מסוגלות

לבצע שלהם ביכולת הכרה, אפשריים התמודדות דרכי ועל מתמודדים הם עימם המצבים על ידע

צריכים אלו תנאים. ילדיהם על השפעה תהיה לפעולתם כי ואמונה בהורות שונות משימות

,Coleman, & Karraker) ההורים פעולת בדרך התומכת ומשפחתית חברתית בסביבה להתקיים

1998) .

(ICF International Classification of-וה בעיסוק הריפוי של המקצועית הפרדיגמה

Functioning disability and health) ,של ורווחה בריאות כמקדם בעיסוקים מעורבות מגדירים

אשר ובסביבה באדם הגורמים את מזהה הפרדיגמה. שונים בריאות מצבי עם אוכלוסיות

,ICF; World Health Organization;4111', ושות חיימוביץ-ילון) והשתתפות תפקוד מקדמים

הילד בסביבת מרכזי כגורם ההורית העצמית המסוגלות את להמשיג ניתן, זה מודל לאור(. 2001

ההורה בין הקשר, כאמור. הילד של החיים ואיכות התפקוד את מגביל או מקדם אשר ADHD עם

הילד של הניהוליים בתפקודים הליקויים, אחד מצד. קרובות לעיתים מאותגר ADHD עם לילד

ההורה, שני ומצד היומיום אתגרי עם להתמודדות הורי בסיוע הצורך את יםמעל םוהשלכותיה

11

בתפקוד פוגעת אשר ההורית העצמית במסוגלות ירידה על מדווח הרבים הקשיים עם המתמודד

.(Al-Yagon, 2007) ההורי

ומאותגרת מושפעת ההורית המסוגלות תחושת כי המראים רבים מחקרים לצד

תוריהה המסוגלות כי תחום נוסף של מחקר מראה, מיוחדים צרכים עם ילד עם מהתמודדות

ועמיתיו Barkley. הפרעת קשב וריכוז עם הילד של חייו ואיכות תפקודו את תומעצב המשפיע

עם שאובחנו ילדים בקרב ההתבגרות בגיל מרדנית מתנגדת הפרעה התפתחות כי דיווחו( 0220)

ADHD לילד ההורה בין שליליות לאינטראקציות קשורה נמצאה (Barkley, Fischer,

Edelbrock, & Smallish, 1991) נמוכה הורית ולמסוגלות (Fischer, Barkley, Fletcher, &

Smallish, 1993) .קשיים להפחית שיכול כגורם הנמצא ההומסוגלות הורית גב, כן כמו

. (Latimer et al., 2003) השתתפות ולקדם חברתיים הסתגלות וקשיי הילד של התנהגותיים

הורים התופסים את ילדיהם מציעה כי (0222) יתיוועמ Gross של העצמית המסוגלות תיאוריית

. כהנמו מסוגלות על ומדווחים יותר כקשה בילד הטיפול משימת אתגם תופסים ושליליים כקשים

דבר, נמוכה הפרעת קשב וריכוזל הנלווית לוגיהמטוהסימפטו עם להתמודד יכולתם, מכך כתוצאה

הסימפטומים והחמרת מצדו תושלילי תיוהתנהגו ריבוי לגרור ועלול הילד על ישירות המשפיע

.הפרעהל הנלווים

את מראים הורים בקרב טיפוליות התערבויות שבחנו נוספים ומחקרים אלו מחקרים

המסוגלות ושיפור בהוריות ביכולות ותמיכה חיזוק הכוללת מוקדמת בהתערבות החשיבות

הפרעת קשב וריכוז עם ילדם של חייו ואיכות תפקודו את לקדם מנת על, ההורית העצמית

(Coleman & Karraker, 1998; Gross, Fogg, & Tucker, 1995; Jones & Prinz, 2005).

לקה הבא של העבודה יציג סקירה קצרה של הטיפולים המרכזיים הקיימים כיום לטיפול בילד ח

.בדגש על מקומם של ההורים בטיפולים אלה הסובל מהפרעת קשב וריכוז ומשפחתו

הפרעת קשב וריכוז עם בילדים טיפולים

טיפולים כגון משפחתם ובני הפרעת קשב עם ילדים עבור טיפולים מגוון כיום קיימים

בריםעומ הטיפולים. סביבתיות התאמותצד ל רגשייםו התנהגותיים, נטיבייםגקו, תרופתיים

שיפור השגת הינה אלו טיפולים מטרת. משולבים טיפולים גם וישנם החינוכי לצוות, להורה, לילד

והשתתפות תפקוד ושיפור המסוגלות תחושת קידום, התנהגותיות, הקוגנטיביות ביכולות

(Chronis, Jones, & Raggi, 2006; Klingberg et al., 2005; Sonuga-Barke, Thompson,

Abikoff, Klein, & Brotman, 2006; Toplak, Connors, Shuster, Knezevic, & Parks,

אשר ופסיכוסוציאלי תרופתי טיפול לשלב ממליצה ילדים רפואתל האמריקאית האקדמיה. (2008

ADHD עם ילדים של הנלוות וההתנהגויות הסימפטומים בשיפור יעילים נמצאו

(American Academy of Pediatrics [AAP], 2011) . הטיפול הפסיכוסוציאלי שם דגש על

בסביבת ניהםיב, שונים בהקשרים על חייו של הילד הפרעת קשב וריכוז של הסימפטומיםהשפעת

למאפיינים להתייחס חייבת ההתערבות גם, הפסיכוסוציאלי המודל לפי,לכן. הספר ובבית הבית

11

;Barkley et al., 1991) הלימודית והמסגרת הבית, המשפחה של אלו ולהקשרים הפסיכולוגיים

Pelham, Wheeler, & Chronis, 1998).

נה כי להורים וליחסיהם עם הילדים יש השפעה מכרעת על הילד הסובל בבעקבות הה

ההורה כי הינה סוציאליים הפסיכו הטיפוליים המודלים בבסיס התפיסה ,מהפרעת קשב וריכוז

תפיסה זו . (Barkley et al., 2000) ילדו של הקשיים עם בהתמודדות מרכזי טיפול כסוכן משמש

הניתן משולב בטיפול והן הורים הדרכת כגון להורה המועברת טיפול במסגרת טוי הןבאה לידי בי

Chronis et al., 2006; Sonuga-Barke et al., 2006; Young) למורה גם ולעיתים ולילד להורה

& Myanthi Amarasinghe, 2010) .בילדים הטיפולים של המיישמים הם הורים כי העובדה בשל

שלהםמסוגלות ההורית ה ורמת האמונות, התפיסות כיצד בחנו רבים מחקרים, ADHD עם

;Barkley et al., 2000) התפקודית לסביבה ובהעברתם טיפול תוכניות ביישום משמעותית

Carlson & Christenson, 2005; Hoza et al., 2000) .של במחקרם Bloomfield & Kendall

את מעלות להורים התערבות תכניות כי נמצא להורים קבוצתיים טיפולים יעילות שבדקו( 4104)

לשיפור מסוגלותב השיפור בין חזק קשר נמצא לא אך דחק רמות ומפחיתות מסוגלותה תחושת

בהכרח מהווה אינה הילד של הקושי רמת כי קודם בממצא נתמך זה ממצא. הילדים בהתנהגות

לבדיקת מחקרים, כן כמו. (Sevigny & Loutzenhiser, 2010) מסוגלות ההוריתל מנבא גורם

יחד אך הילד של ורגשיים התנהגותיים בקשיים שיפור הדגימו יםסוציאלי פסיכו טיפולים יעילות

הפרעת הקשב של הליבה סימפטומי על משמעותית השפעה קיימתלא כי הראו זאת עם

(Sonuga-Barke et al., 2006; Thompson et al., 2009). הנעוצ חוסר ההשפעהל תאפשרי הסיב

אשר חברתית למידה ותיאוריות התנהגותיים מודלים על מבוססים ל"הנ הטיפולים מרבית בהיות

כי הינה נוספת אפשרית סיבה. ההפרעה בבסיס העומדים התפקודים לקשיים מכוונים אינם

קרובות לעיתים חווים הילדים בו שלב, ספר בית בגיל לילדים רבים במקרים ניתנים הטיפולים

אשר גורמים, נמוך עצמי בטחון תחושת על המשפיעים התנהגותיים וקשיים כישלון תחושת

קיימת, כן כמו. (Sonuga-Barke et al., 2006) ההפרעה של בסימפטומים הטיפול על מקשים

בהקשר ניהוליים בתפקודים לקשיים הפונה משפחה ממוקד טיפול אודות מועטה מחקרית ספרות

עם האנשים אוכלוסיית בקרב אלו בתפקודים ליקויים של הגבוהה השכיחות אף על, עיסוקי

. (Stern et al., 2013) וסביבתו האדם תפקוד על הרחבה השלילית והשפעתםהפרעת קשב וריכוז

במארג השתתפות לאפשר מנת על בעיסוק מעורבות הינו בעיסוק בריפוי ההתערבות מוקד

האדם עבור משמעות בעלי פעילויות או בעיסוקים חלק כלקיחת מוגדרת בעיסוק מעורבות. החיים

תחומי(. ווירטואלי רוחני, טמפורלי, דמוגרפי, חברתי, פיזי, תרבותי) הקשרים במגוון המתקיימת

פעילויות, בסיסיות יומיומיות פעילויות כוללים האדם חיי את המרכיבות והפעילויות העיסוק

מטרת העל . חברתית והשתתפות, פנאי, משחק, עבודה, לימודים, אינסטרומנטליות יומיומיות

ייקח שהילד כךב מתמקד בעיסוק בריפוי השונים המודלים פי על ADHD עם בילדים טיפולב

-ילון) תפקודי שיפור ובהשגת משפחתו בני ועבור עבורו החשובים פעילויות או בעיסוקים חלק

גישת לפי עובדות בעיסוק בריפוי התערבות תכניות ויותר יותר, לאחרונה(. 4111', ושות חיימוביץ

המשפחתית מהמערכת נפרד בלתי חלק הינו ADHD ה עם הילד כי ההבנה בשל במרכז המשפחה

12

גישת. (Chu & Reynolds, 2007) הכרחי הינו ההורה עם פעולה שיתוף, הטיפול הצלחת ולשם

מתוך שווים צוות חברי להיות להורים מאפשר המטפל כאשר ביטוי לידי באה במרכז המשפחה

מומחה הינו ההורה וכי הילד עבור ביותר המשפיעים ההקשרים אחד הינה המשפחה כי הבנה

זו גישה לפי ההתערבות. (Brown, Humphry, & Taylor, 1997 ) ילדו של ולעוצמות לקשיים

& Chu) למטלה או לסביבה, לילד הנוגעות טיפוליות באסטרטגיות ביטוי לידי לבוא יכולה

Reynolds, 2007).

והכשרה חינוך מתן באמצעות טיפול הינו בעיסוק בריפוי ההתערבות מתחומי אחד

עם הילד של מצבו על במידע ושיתוף פותשקי, במרכז המשפחה מתפיסת כיוצא. ולמורים להורים

תוצאות להשיג ניתן כי הראו מחקרים. תוכנית ההתערבותב חשוב היבט הוא העיקריים המטפלים

עם הילד על והשלכותיה ההפרעה אודות ולמורים להורים ידע מתן בעזרת יותר טובות טיפול

ADHD (Corkum, Rimer, & Schachar, 1999; Hoza et al., 2000; Johnston & Freeman,

עם ישירות ושיחות עיון ימי, מידע בדפי שימוש ידי על להיעשות יכול והשיתוף הידע מתן. (2002

.(Chu & Reynolds, 2007) יםוהמור ההורים

גורמים. סביבתיות התאמות באמצעות הינו בעיסוק בריפוי נוסף התערבות אפיק

והתאמת הפרעת קשב וריכוז עם ילדים אצל התנהגות דפוסי על להשפיע עשויים סביבתיים

כי מראה קליני ניסיון. שונים בעיסוקים הילד של ההשתתפות על ולהקל לעזור יכולה הסביבה

מראש וידועה ברורה שגרה לצד בגירויים מופחתת מרגיעה סביבה, הפרעת קשב עם ילדים עבור

,Dowdy, Patton, Smith, & Polloway) עצמי וויסות ולקדם הלב תשומת במיקוד לסייע יכולה

ופריסת תאורה עם כיתה. הכיתה בסביבת הינה וחושית פיזית סביבה להתאמת דוגמה. (1998

וידוע מובנה יום סדר תוך הילד לצרכי המותאם הושבה מיקום בחירת לצד מתאימים צבעים

,McEwen & Merrill) זו בסביבת פעיל חלק לקחת משמעותית בצורה לילד לעזור יכולים, מראש

1990; Williamson & Anzalone, 2001).

ובני ADHD עם ובוגרים ילדים מתמודדים איתם בקשיים ולטפל להעריך מנת על

על המשפיעים סוציאליים -פסיכו-הביו לגורמים ממדית רב בהתייחסות צורך יש, משפחותיהם

תחומי במגוון היומיום תפקודי ועל ומשפחתופרעת קשב וריכוז ה עם הילד של חייהם איכות

הדוגל טיפולי מודל הינו סוציאלי-פסיכו-הביו המודל. (Cermak & Maeir, 2011 ) עיסוק

יש וכי בלבד ביולוגיים למרכיבים להתייחס די אין כשלם האדם הבנת לצורך כי בתפיסה

. (Engel, 1977, 1980) וחברתיים פסיכולוגיים, ביולוגיים גורמים בין לשילוב להתייחס

בריפוי בעיסוק Cog-Fun טיפול

הנותנת, הפרמקולוגי לטיפול המשלימה, ייחודית טיפולית גישה הינו Cog- Fun טיפול

. ומשפחתו הילד של התפקוד על המשפיעים וסביבתיים רגשיים, הקוגניטיביים להיבטים מענה

סוציאליות-פסיכו-הביו, ממדיות הרב ההשלכות אתהמגדיר ICF -ה עם אחד בקנה עולה זו גישה

ניהוליות אסטרטגיות רכישת לקדם הינו הטיפול של העיקרית מטרתו. שונים בריאות מצבי של

13

. ( (ICF; World Health Organization, 2001 העיסוקי בביצוע עצמית מסוגלות ותחושת

חלק להיות עליהן יופנמו אלו שאסטרטגיות מנת עלההנחה העומדת בבסיס השיטה היא כי

המערבות פעילויות כדי תוך הילד של והרצייה השפה על להישען, הילד של העיסוקי מההקשר

הינו האסטרטגיות של הרכישה תהליך. בעבורו המאמץ את ששווה ככלי ולהחוותמשמעות ו הנאה

בו תומכת וטיפולית משפחתית בסביבה המתבצע טיפולי תהליך נדרש ולפיכך, מאומץ תהליך

מושתת על Cog- Fun -הטיפול בגישת ה. סביבתיות התאמות נדרשות וכן במרכז המשפחה

באים ליד העקרונות .לשיפור תחושת המסוגלות של ההורה והילדBandura (0221 )עקרונותיו של

,ולילד במשימות הטיפול ובמטרות התפקודיות הנבחרותביטוי ביצירת חווית הצלחה להורה

שמשקף להורה המטפל ידי על מילולי שכנוע, התבוננות במטפל כמודל התנהגותי לקשר מעצים

בהצלחה ושמירה על ולילד את אמונתו ביכולות הגבוהות שלהם לבצע את המשימות השונות

של אלו מכוונים לשיפור באמונה עקרונות טיפוליים. עוררות רגשית מותאמת לצד הפחתת מתח

חיבה תוך אמפטיה והבנה של הפגנת תחושות, הסביבה ועל הילד על להשפיע ביכולתו ההורה

,מאיר) הדדית לצד הקניית כלים וידע על דרכי התמודדות והנאה משחק פיתוח יכולות, הילד

(.Maeir et al, 2014; 4103, פישר וטראוב', מרקוביץ -האן

שלושה וכוללת בעיסוק בריפוי קונטיבי לשיקום מודלים על נסמכת זו אינטגרטיבית גישה

הלמידה תהליך. ניהוליות אסטרטגיות רכישת הינו הראשון השינוי ערוץ. מרכזיים שינוי ערוצי

Multi-context קוגניטיבי בשיקום הקשרית רב טיפול גישת על מבוסס המטהקוגנטיבי

Treatment Approach (Toglia, 2011) את חווה הילד ראשית. לימוד שלבי ממספר ומורכבת

לאסטרטגיה נותן הילד השני בשלב. פעילויות במגוון בה ומשתמש, הניהולית באסטרטגיה הצורך

ניהוליות אסטרטגיות. ובבית בקליניקה והקשרים פעילויות למגוון שמועבר מוחשי סמל ויוצר שם

הינו השני השינוי ערוץ. תפקודיות למטרות בהמשך ומועברות וההורה הילד עם מתורגלות אלה

סביבה. ומשפחתו הילד של הרצייה למערכת ומכוונת משפחה ממוקדת טיפולית סביבה יצירת

ומיקוד תרפויטית תקשורת, בינאישית חשיבה, בעצמי מודע שימוש באמצעות מושגת זו טיפולית

,the Intentional Relationship Model (Taylor המכוון הקשר מודל על המבוססים במשפחה

על מבוסס זה מרכיב. תפקודית ולמידה סביבתיות התאמותהינו השלישי השינוי ערוץ . (2008

Neurofunctional approach (Giles, 2011) קוגניטיבי בשיקום תפקודית -הנוירו הגישה

. הלמידה תהליך במהלך תסכול הפחתתו, סביבתיים משאבים, התנהגותית למידה על המבוסס

בלמידה לתמוך בכדי, קצר זמן בפרק עצמית ומסוגלות מוטיבציה לקדם הינה אלו עקרונות מטרת

. הצורך בעת המאומצת המטהקוגניטיבית

עם 4-2 בגילאי ילדים 02 בקרב Cog-Fun -ה טיפול יעילות לבדיקת חלוץ במחקר

ADHD לאחר עיסוקי ביצוע ובמדדי ניהוליים תפקודים של במדדים מובהק שיפור נמצא

יעילות את בדק אשר נוסף מחקר. (Hahn-Markowitz, Manor, & Maeir, 2011) ההתערבות

1-4 בגילאי ספר בית קדם בגיל ילדים 02 בקרב נערך אשר מבוקר מחקר הינו Cog-Fun ב הטיפול

העשוי ADHD עם ילדים בקרב הטיפול ביעילות התומך מובהק טיפול אפקט נמצא במחקר. שנים

השונים העיסוק בתחומי השתתפות לקדם ,ביומיום ניהוליים בתפקודים הקשיים את לשפר

14

על Cog-Fun -ה טיפול השפעת בדיקת, עם זאת. אלו ילדים של חייהם איכות את ולשפר

.( (Maeir et al.,2014נעשתה טרם ההורית העצמית המסוגלות

וחשיבותו המחקר מטרת

ועלולה מאתגרת הפרעת קשב וריכוז עם ילד עם משפחתית התמודדות כי ההנחה לאור

אשר Cog-Fun -ה בשיטת טיפול בין הקשר את לבחון הנה זה מחקר מטרת, ההורי בתפקוד לפגוע

מתוך. ההתערבות ואחרי לפני ההורית העצמית המסוגלות לבין, לילד והן להורה הן מענה נותן

ואיכות תפקוד את מגביל או המקדם מרכזי גורם מהווה ההורית העצמית המסוגלות כי הבנה

של הצלחה אי או להצלחה מנבא גורם להוות יכול וכן הפרעת הקשב והריכוז עם הילד של החיים

לתחושת המסוגלות של יםהטיפול בילד ובמשפחה מסייע וכיצד חשוב להבין האם, הטיפול

. ההורה

15

המחקר שיטות

המחקר תהשערוושאלות

.בקבוצת המחקר Cog-Fun לאחר טיפול TOPSE -ימצא שיפור במדדי ה. 0

הביקורת לקבוצת המחקר קבוצת בין Cog-Fun טיפול ואחרי לפני אינטראקציה אפקטימצא . 4

.TOPSE -ה במדדי

חומרת לבין TOPSE -ה במדדי מסוגלות העצמית ההוריתה רמת בין שלילי מתאם ימצאהאם .3

?לפני טיפול BRIEF -ה במדדי הניהוליים בתפקודים הלקוי

המחקר מבנה

Randomized controlled crossover design מסוג מחקר הינו זה התערבות מחקר

מסוג בעיסוק בריפוי התערבות ואחרי לפני, זמן נקודות בשתי ההורית המסוגלות הערכת הכולל

Cog-Fun .באמצעות התבצעה המתנה/ הביקורת ולקבוצת המחקר לקבוצות השמה Blocked

randomization יתבש התבצע הטיפול. הנבדק מין ולפי( שנים 1-2 ו שנים 4-1) גיל של קבוצות לפי

.תקווה בפתח והשני בירושלים האחד, ADHDרפאות מרכזיות לטיפול בילדי עם מ

המחקר אוכלוסיית

לאחר מהמחקר נשרו משפחות שלוש. ADHD עם ילדיםעם משפחות 20 הופנו למחקר

נוספת אחת ומשפחה( רכב ללא) גאוגרפי מרחק בשל נשרו משפחות שתי, ראשוני הערכה תהליך

. היא אף נשרה, הטיפול לקבלת לחכות מעוניינת היתה ולא המתנה/ הביקורת לקבוצת שהתקבלה

ירושלים מאזור( M=8.54, SD=0.98) 01 -4 בגלאי לילדים משפחות 32 השתתפו במחקר בפועל

פסיכיאטר ידי על שאובחנו לאחר למחקר הופנו הנבדקים. בנות 00 ו בנים 41, המרכז ומאזור

ADHD ל קהילתית ומרפאה תקווה בפתח גהה חולים בית, מוקדים בשני נוירולוג או ילדים

רנדומלי באופן קבוצות לשתי חולקו הנבדקים. הילד של לנוירולוגיה במחלקה הצופים הר בהדסה

(Blocked randomization) לקבוצת הנבדק מין ולפי( שנים 1-2 ו שנים 4-1) גיל של קבוצות לפי

(n=18) ממתינה ביקורת קבוצתלו (n=21) מחקר

: הכללה קריטריוני

(.ראשונה הערכה בזמן ד -ב כיתות) 4-01 בגלאי ילדים. 0

BRIEF -ה מסולמות יותר או אחד בסולם T≥65 של ציון. 4

(Gioia, Isquith, Guy, & Kenworthy, 2000)

. רופא מומחה ידי על אובחנו אשר ילדים. 3

16

.רגיל חינוך במסגרת הלומדים ילדים. 2

: הוצאה קריטריוני

הקודמים החודשים בשלושת ADHD ל חדש טיפול קבלת או תרופתי טיפול בקבלת שינוי. 0

.המחקר לתחילת

.נוספת פסיכיאטרית או נוירולוגית תחלואה. 4

המדגם מאפייני: 0 טבלה

ביקורת קבוצת מחקר קבוצת

n (%) n (%)

מין

(72.2) 13 (71.4) 15 זכר

(27.8) 5 (28.6) 6 נקבה

01 (011) 10 (011) כ"סה

ממוצע

(ת.ס)

טווח ממוצע טווח

(ת.ס)

הילדים גיל

(שנים)

1.18

(0.1)

1.80-01.11 1.01 1-01

(1.1)

האם השכלת

(שנים)

01.8

(2.1)

01-11 01.1 01-11

(1.11)

(P>.05)ל "לא נמצאו הבדלים מובהקים בין הקבוצות במשתנים הנ *

המחקר כלי

0 . Efficacy (TOPSE) Tool to Measure Parenting Self (Bloomfield & Kendall, 2005).

כפי שונות הורים בתכניות התערבויות יעילות לבחון במטרה בבריטניה פותח שאלוןה

. סובייקטיבית מבט מנקודת ההוריות ביכולותיו ההורה של העצמית בתפיסה ביטוי לידי שבאה

ידי על שפותחה העצמית המסוגלות תיאורית על מבוסס TOPSE -ה של התיאורטי הבסיס

Albert Bandura (Bandura, 1982, 1989) .של שיטתי תמטי ניתוח באמצעות נבנה השאלון

שחווים ואתגרים קשיים של רחב מגוון זוהו בהם הורים של מיקוד קבוצות 04 ב מפגשים תמלילי

מתחום מומחים צוות ידי על עיבוד עברו המיקוד מקבוצות הממצאים. 01 גיל עד לילדים הורים

ממגוון הורים 311 כ"סה, הורים קבוצות 13 ל הועבר השאלון. ,וההורות ההורית המסוגלות

17

של הנוכחית בגרסה. התערבות ואחרי לפני השאלונים את שמלאו, רחב וחברתי השכלתי, תרבותי

בכל היגדים שישה, סולמות לשמונה המתקבצים הורית מסוגלות של היגדים 21 ישנם השאלון

רגשות: הינם הסולמות ששת. ההורית במסוגלות אחר תחום מציג סולם כל כאשר, סולם

עמידה, וגבולות משמעת, שליטה, והבנה אמפטיה, הדדית והנאה משחק יכולות, חיבה ותחושות

והממלא תנקודו 00 של ליקרט בסולם ניתנות התשובות. ולמידה וידע עצמית קבלה, בלחצים

. בהחלט מסכים( 01) ו מסכים לא כלל( 1) כאשר ההיגד עם ההסכמה מידת לפי להשיב מתבקש

על מעיד גבוה ציון כאשר, 11 ל מאפס נע הציון ,סולם כל סכימת באמצעות נעשה השאלון קידוד

אחד בכל גבוהה פנימית מהימנות נמצאה TOPSE -ה לשאלון. גבוהה הורית מסוגלות רמת

(α= .94) הפריטים 21 ל גבוהה כוללת פנימית ומהימנות (α= .80-.89) הסולמות משמונת

Bloomfield & Kendall, 2005; Appleton, & Kitaoka, 2013) .)לעברית תורגם השאלון

.( 4101) ופסקין זלצר, רוזן ידי על המחברים באישור

4 .Behavior Rating Inventory of Executive Function (Gioia, 2000)

תפקודי של בהקשר ניהוליים תפקודים למדוד במטרה שפותח שאלון הינוBRIEF -ה

הגננת או והמורה ההורים ידי על למילוי ומיועד היגדים 11 -מ בנוי השאלון. לדהי של היומיום

ומהם ניהוליים תפקודים של סולמות לשמונה מתקבצים בשאלון ההיגדים .1-01 בגילאי לילדים

שליטה, מעברים, (תגובה עיכוב (אינהיביציה :הם הסולמות. כללי וסיכום אינדקסים שני נגזרים

ניתנות להיגדים התשובות .ובקרה הסביבה ארגון, ארגון/תכנון ,עבודה זיכרון ,יזימה ,רגשית

להתנהגות ומתייחסות תמיד/ קרובות לעיתים( 3) לפעמים( 4) פעם אף( 0: )נקודות 3 של בסולם

ושליטה מעברים אינהיביציה) הראשונים הסולמות שלושת. האחרונים החודשים בששת הילד

. The Behavioral Regulation Index (BRI) התנהגותי ויסות של אינדקס יחד יוצרים( רגשית

אינדקס יחד יוצרים( ובקרה הסביבה ארגון, ארגון/תכנון, עבודה זיכרון, יזימה) הסולמות שאר

התפקוד את המשקף כללי ציון מתקבל בנוסף. Metacognitive Index (MI) קוגניטיבי -מטה

סולם בכל המתקבלים הגלם ציוני. Global Executive Composite (GEI) הגלובלי הניהולי

/ הורה) השאלון וסוג גיל, מגדר לפי המחולקות המרה טבלאות באמצעות תקן לציוני מומרים

לקות על מעיד ומעלה 11 של תקן ציון כאשר 01 התקן וסטיית 11 הינו התקן ציוני ממוצע(. מורה

שנערך במחקרו ישור המחבריםאב לעברית תורגם השאלון. הניהוליים בתפקודים מובהקת

בסולם מלבד, (α= .80-.91) הסולמות במרבית גבוהה פנימית מהימנות ישנה כי נמצא בישראל

מבחן מהימנות לשאלון כי נמצא, כן כמו. (α= .76) בינונית פנימית מהימנות נמצאה בו מעברים

בין BRIEF -ה של מבחין תוקף ונמצא(r=.72-.84) ההורים בשאלוני שבועות שלושה לאחר חוזר

עם בקורלציות שנבדק מתכנס ותוקף תוכן תוקף, ADHD עם וילדים נורמטיבי תפקוד עם ילדים

. (Linder, Kroyzer, Maeir,Wertman- Elad, Polak, 2010) נוספים מבחנים

18

המחקר הליך

גויסו הנבדקים .וגהה הדסה החולים בית של לסינקיה וועדות ידי על אושר המחקר

ילדים נוירולוגית ממרפאות, הצופים הר הדסה חולים בבית הילד של הנוירולוגית מהמחלקה

, ההורים עם קשר יצר המחקר צוות. גהה חולים בית וריכוז קשב להפרעות וממרכז בירושלים

. אלקטרוני דואר באמצעות המחקר על הסבר דף ושלחו המחקר ודרישות מבנה את להם הסביר

בתפקודים ליקויים להערכת BRIEF שאלון נשלח, התהליך בהמשך מעוניינים היו אשר להורים

הצביעו BRIEF -ה שתוצאות נבדקים. הדואר באמצעות ולהשיב למלא התבקשו והם הניהוליים

הערכה התבצעה בו ראשוני היכרות למפגש זומנו, השאלון מסולמות יותר או באחד ליקוי על

נספח) דמוגרפיים פרטים טופס מלאו ההורים, המפגש במהלך. המחקר מטרות הוסברוו מקדימה

בשלב זה (.'ב נספח) במחקר להשתתפות מדעת הסכמה טופס על וחתמו TOPSE שאלון, ('א

שהשתייכו נבדקים. המתנה/ ביקורת וקבוצת ניסוי קבוצת, קבוצות לשתי הנבדקים חולקו

. חודשים שלושה המתינו הביקורת לקבוצת שהתשייכו והנבדקים טיפול קיבלו הניסוי לקבוצת

האבחונים. TOPSE -ה שאלון את שוב מלאו ההורים, ההמתנה תקופת או הטיפול קבלת לאחר

תשיטב ההתערבות תוכנית. להתערבות קשורה שאינה בעיסוק מרפאה ידי על הועברו הערכותהו

הכשרה שעברו בעיסוק מרפאות ידי על ניתנו אשר טיפול מפגשי 01 של סדרה כללה Cog-Fun -ה

המלצה ונתנה ההורים ואחד הילד בנוכחות דקות 21 כ ארך מפגש כל. Cog-Fun -ה בגישת

או טלפונית שיחת נערכה למפגש מפגש בין. אחד מפגשלפחות ב נוכח יהיו שניההורה הש

שאלות וליבון בבית התכנית יישום אחר לעקוב במטרה, ההורה העדפת פי על, במייל התכתבות

וניתן חוויתית בדרך ניהוליות אסטרטגייות ותורגלו הוקנו המפגשים במהלך. השבוע במהלך עלוש

כיצד דיון התקיים המפגשים לאורך. הנבדק עם בשיתוף אסטרטגיה לכל ושם ויזואלי ייצוג

נקבעו ויחד היומיום בתפקודי הילד את לשרת יכולות נלמדו אשר הניהוליות האסטרטגיות

ולהעצים להכיר שמטרתו, בית ביקור התקיים המפגשים באחד. מהן הנגזרות תפקודיות מטרות

עקרונות. הטבעית לסביבה בטיפול שנלמדו האסטרטגיות של העברה ותרגול וסביבתו הילד את

', ושות מאיר) ההדרכה בחוברת בהרחבה מופיעים הטיפול ונהלי האסטרטגיות פירוט, ההתערבות

4103.)

19

המחקרהליך : 0תרשים

הנתונים ניתוח

לבדיקת 02SPSS .(SPSS Inc., Chicago, IL) בתוכנת בוצעו הסטטיסטיים העיבודים

. למדגמים מזווגים tנערך מבחן Cog-Fun שיפור במדדי המסוגלות העצמית ההורית לאחר טיפול

הביקורת לקבוצת המחקר קבוצת בין Cog-Fun טיפול ואחרי לפני האינטראקציה לבדיקת אפקט

(Time X Group) ה במדדי- TOPSE נערך מבחןrepeated measures by group .גודל אפקטים

אפקט נחשב partial η²=.04 עד אפקט גודל כאשר ,Partial Eta Squared ידי על מיוצגים

Recommended minimum effect] החברה במדעי קלינית משמעות הסקת לשם הנדרש מינימלי

size representing a practically significant effect for social science data, (RMPE) ] ,

,Ferguson)גדול אפקט נחשב partial η²=.64 ו ,בינוני אפקט נחשב partial η² 25.=אפקט

חומרת לבין TOPSE -ה במדדי מסוגלות העצמית ההוריתה רמת בין לבדיקת המתאם. (2009

גבהי בין ההבחנה. Pearsonנעשה שימוש מבחן BRIFE -ה במדדי הניהוליים בתפקודים הלקוי

, מעיד על רמה גבוהה r>.50כאשר Cohen (0224 ) פי-על נעשתה )נמוך/בינוני/גבוה( המתאמים

r>.30 רמה בינונית וr>.10 0.05 -ל נקבעה המובהקות רמת. רמה נמוכה.

21

תוצאות

מוצגות ולאחריהם 4 מוצגים נתונים תיאוריים של משתני המחקר המוצגים בטבלהלהלן

.תוצאות המחקר על פי שאלות המחקר

בחלוקה לקבוצת המחקר נתונים התיאוריים של משתני המחקרה מציגה את 4טבלה

טווחי וממוצעי ניתן לראות כי , T1 -ב בלהטמהתבוננות ב. T2 -ו T1בזמנים וקבוצת הביקורת

וקיימת התקבצות לערכים הגבוהים ממוקמים בטווח הגבוה השונים סולמות ב TOPSE -ציוני ה

קבוצות מופיע הממוצע הציונים הגבוה ביותר בשתי . הביקורתהן בקבוצת בקבוצת המחקר והן

חל ,המחקר קבוצת בקרב TOPSE -בציוני ה כי לראות ניתן ,כמו כן. בסולם אמפתיה וההבנה

נצפית החמרה שבה הביקורת לקבוצת בניגוד ,הטיפול לאחר ברוב הסולמות ובציון הסופי שיפור

.ובציון הסופי בכל הסולמות תקופת ההמתנה לאחר

21

נתונים תיאוריים של משתני המחקר בחלוקה לפי קבוצה וזמן: 4טבלה

המתנה/ קבוצת ביקורת קבוצת מחקר

(n=21)

(n=18)

T1 T2 T1 T2

טווח ממוצע טווח ממוצע טווח ממוצע טווח ממוצע

( ת.ס ) ( ת.ס ) ( ת.ס ) ( ת.ס )

רגשות ותחושות חיבה

53.6 40-60 54.5 45-60 55.6 47-60 54.5 43-60

(5.1)

(4.6)

(3.8)

(4.5)

משחק והנאה50.9 35-60 52.9 42-65 53.2 43-60 52.4 41-60

(6.4)

(5.5)

(5.1)

(5.4)

אמפתיה והבנה

51.0 43-60 50.7 39-60 52.2 43-59 51.8 38-60

(5.1)

(5.5)

(4.8)

(6.1)

שליטה40.8 29-55 43.6 25-60 42.6 29-57 42.0 32-54

(6.2)

(7.1)

(7.9)

(6.7)

משמעת וקביעת גבולות

48.2 34-60 48.5 37-60 47.4 42-56 46.8 32-55

(6.5)

(6.3)

(4.1)

(5.3)

עמידה בלחצים

44.7 24-60 45.1 21-60 47.0 30-59 45.2 32-60

(11.4)

(10.9)

(9.0)

(9.2)

קבלה עצמית51.9 35-60 51.3 38-60 52.4 43-60 50.1 32-60

(3.6)

(6.8)

(4.6)

(7.0)

למידה וידע50.7 42-60 51.3 36-60 51.9 45-60 49.4 40-60

(5.7)

(6.6)

(4.4)

(5.4)

ציון כללי388.5 319-461 398.3 313-479 402.6 341-456 392.6 313-451

(40.0) (37.4) (31.3) (36.3)

Cog-Fun לאחר טיפול TOPSE -ימצא שיפור במדדי ה: המחקר הראשונה השערת

.בקבוצת המחקר

לאחר טיפולבקבוצת המחקר TOPSEעל מנת לבדוק את מידת השיפור במדדי ה

Cog-Fun , נערך מבחןt נמצא שיפור מובהק . למדגמים מזווגים(1.11>p ) בעקבות הטיפול

.t(18)=2.58כללי הציון וב t(18)= 2.22שליטה , t(18)= 2.67יכולת משחק והנאה של בסולמות

0-4פים שלושת הסולמות בעלי השיפור המובהק מוצגים בגר

22

0-4פים גר

1 גרף

2 גרף

בין Cog-Fun טיפול ואחרי לפני אינטראקציה ימצא אפקט: ת המחקר השניההשער

.TOPSE -ה במדדי הביקורת לקבוצת קבוצת המחקר

נערך ניתוח שונות מעורב על , במחקר תרוקיעל מנת לבדוק את אפקט הטיפול ביחס לב

ובו נמצא אפקט repeated measures by groupבאמצעות מבחן TOPSE -ה סולמות

, הסולמות שניב Time X Group( ביקורת, מחקר)וקבוצה (T1-T2)אינטראקציה מובהק של זמן

ובציון הכללי ((F1,34=4.11, p=.051למידה וידע , ((F1,34=4.87, p=.034משחק והנאה

F1,34=8.34, p=.007)) . עבור ציון 4ובאופן חזותי בגרף 3אפקטים אלו מוצגים בטבלה

40.8

(6.2)

50.9 (6.4)

43.6 (7.1)

52.9 (5.5)

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

54

שליטה t(18)= 2.22

משחק והנאה t(18)= 2.67

ציון לפני

ציון אחרי

388.5 (40.0)

398.3 (37.4)

380

385

390

395

400

כללי t(18)=2.58

ציון לפני

ציון אחרי

(ת.ס)

(ת.ס)

23

על עמידה בקריטריון של מראיםניתן לראות כי גודלי האפקט בסולמות אלו . הכללי TOPSE -ה

.(Ferguson, 2009) אפקט מינימלי המצביע על משמעות קלינית במדעי החברה

3טבלה

נתוני אפקט האינטראקציה לפי זמן וקבוצה

F * Group x Time p

ES- Partial Eta squared

TOPSE

08. 08. 3.07 רגשות ותחושות חיבה

12. 03. 4.87 משחק והנאה

01. 55. 0.35 והבנה אמפתיה

06. 12. 2.41 שליטה

01. 43. 0.62 משמעת וקביעת גבולות

03. 31. 1.04 לחצים

05. 17. 1.94 קבלה עצמית

10. 05. 4.11 למידה וידע

19. 007. 8.34 ציון כללי

TOPSE= Tool to Measure Parenting Self Efficacy

3גרף

כלליTOPSE של ציון (T1-T2)בשתי נקודות זמן ( מחקר וביקורת)אינטראקציה בין הקבוצות

24

מסוגלות העצמית ההוריתה רמת בין שלילי מתאם האם ימצא: שאלת המחקר השלישית

?לפני ההתערבות BRIEF -ה במדדי הניהוליים בתפקודים הלקוי חומרת לבין TOPSE -ה במדדי

לבחינת הקשר בין מדדי המסוגלות העצמית ההורית לחומרת הליקויים בתפקודים הניהוליים של

למדדי TOPSE -המתאמים ורמת המובהקות בין סולמות ה .Pearsonהילד נעשה שימוש במבחן

. 2מוצגים בטבלה BRIEF -ה

2טבלה

BRIEF -ה של ההתנהגותי הוויסות סולמותל TOPSE -סולמות ה בין המתאמים

BRIEF

שליטה רגשית מעברים אינהיביציה

r r r

TOPSE

רגשות ותחושות חיבה

-.151

-.078

-.355*

משחק והנאה

-.157

-.200

-.429**

אמפתיה והבנה

.102

.039

-.044

שליטה

-.284*

.053

-.308*

משמעת וקביעת 029. 168. 052. גבולות

עמידה בלחצים

.196

.141

.040

קבלה עצמית

-.194

-.138

-.196

למידה וידע

.129

.080

.002

* p<0.05

** p<0.001

-ניתן לראות כי נמצאו מתאמים מובהקים ברמה בינונית בין סולם שליטה רגשית של ה

BRIEF לבין סולמות ה- TOPSE משחק והנאה (r= -.429, p=.003), רגשות ותחושת חיבה

(r= -.335, p=.019) ושליטה(r= -.308, p=.028) .בין נמוכה כמו כן נמצא מתאם מובהק ברמה

25

לצד . TOPSE (r= -.284, p=.040) -לבין סולם שליטה של ה BRIEF -ציה של הנהיבנסולם אי

-של ה (shifting)בין סולם מעברים יםלא מובהק מיםמתא ונמצא, המתאמים המובהקים

BRIFE לבין סולמות רגשות חיבה ומשחק והנאה של ה- TOPSE.

26

דיון

בעקבות טיפול ההורית העצמית השינוי במסוגלות את לבחוןמטרת מחקר זה היתה

הלקוי חומרת כמו כן נבדק הקשר בין רמת המסוגלות ההורית לבין .Cog-Fun -ה תגישב

.ADHDהניהוליים של הילד עם בתפקודים

Cog-Fun לאחר טיפולמסוגלות ההורית ה מדדישיפור ב

וגלות סבמ מובהקים שיפוריםר זה הראו כי בקבוצת ההתערבות נמצאו קממצאי מח

.כלליהציון ובשליטה , יכולת משחק והנאהשל בסולמותתערבות הבעקבות ההעצמית ההורית

אני "תף מהנה של ההורה עם ילדו כגון נוגעים לזמן משו היגדים בסולם משחק והנאהה

משחק עם הילד "ו" אני מסוגל לבלות ימים נעימים עם הילד שלי", "מסוגל לכייף עם הילד שלי

-שערוצי השינוי ב נויהמובהק בסולם משחק והנאה ה לשיפור אפשרי הסבר ".שלי בא לי בקלות

Cog-Fun המכוון הקשר מודל על המבוססים the Intentional Relationship Model

(Taylor, 2008) מודלינג כדי ומשפחתו תוך הילד של הרצייה פונים למערכת(modeling) של

אחד , Bandura (0212)של המסוגלות העצמית מודלעל פי .הנאה המערבות המטפל לפעילויות

. חיצוניים התנהגותיים במודלים התבוננות והגורמים המשפיעים ומעצבים מסוגלות עצמית הינ

תוך צפיית ההורה במטפל אשר מבלה זמן נעים בחברת הילד ומתפעל מהצלחותיו של הילד בעזרת

עולה תחושת המסוגלות של ההורה ביכולת שלו למשחק והנאה עם , שילוב ההורה במהלך הטיפול

.ילדו

סולם השליטה בו נמצא שיפור מובהק מתייחס ליכולת של ההורה להיות בשליטה גם

שאר רגוע כאשר אני נתקל יאני יכול לה", במצבים של התנהגות לא רצויה מצד הילד למשל

לקשיים הניהוליים פונה Cog-Fun ה זה הינו כי טיפול בסולם לשיפור פשריא הסבר ".בקשיים

בו נמצא כי Maeir et al. (4102 )מחקרן של ב דבר הנתמך, של הילד הקשורים באינהיביציה

סביר להניח כי תחושת .תגובה היה עיכוב טיפול שהשתפר בעקבות ביותר המשמעותי המדד

המסוגלות ההורית ביכולת השליטה במצבי היומיום השונים הלכה וגדלה לצד השיפור

ככל שההורה חווה יותר . של הילד בעקבות ההתערבות תבאימפולסיביות וביכולת הוויסות הרגשי

קשיים לנוכח גם בעשייהכך אמונתו ביכולותיו ההוריות והתמדתו , בהתנהלות מול ילדו הצלחות

.(Bandura, 1982; Schunk, 1991)גדלה

, ובסולמות המשחק והנאה ושליטההשיפור המובהק בעקבות ההתערבות בסולם הכללי

מחזקים ,חצי סטיית תקן ומעלה של TOPSE -סולמות ה שאר ששת מגמה של שיפור בכל לצד

את תחושת המסוגלות העצמית של תשפרמ Cog-Funאת השערת המחקר כי התערבות בשיטת ה

למדגמים tבמחקר קודם שבדק יעילות התערבות בקרב קבוצות הורים בו נערך מבחן . ההורה

TOPSE -נמצא שיפור מובהק בכל סולמות ה, משתתפים 411אשר כלל כ מזווגים

(Bloomfield & Kendall, 2007) . ילדים וסביר להניח כי 40מדגם של כלל המחקר הנוכחי

. מותבשאר הסול האפקט יהיה מובהק סטאטיסטית במדגם משתתפים גדול יותר

27

הביקורת לקבוצת קבוצת המחקר בין Cog-Fun טיפול ואחרי לפני אינטראקציה אפקט

( מחקר וביקורת)ממצאי מחקר זה הראו כי נמצא אפקט אינטראקציה מובהק של קבוצה

למידה וידע , משחק והנאה TOPSE -בשלושה מסולמות ה( לפני ואחרי טיפול והמתנה)וזמן

מובהק בין ההורים בקבוצה שקיבלה טיפול הנמצא אפקט אינטראקצי, כלומר. ובסולם הכללי

שהדגימה כי , לבין ההורים בקבוצה שהמתינה Cog-Fun לאחר טיפול TOPSE -מדדי השלושה ב

האינטראקציה אפקט . ואף הראתה מגמת החמרה בכל המדדיםTOPSE -לא חל שינוי במדדי ה

שמסוגלות הורית שעשויה , מכאן. מדגים את הערך המבוקר של טיפול לעומת היעדר טיפול

שים חלקית את ממצאים אלה מאש. ללא מתן טיפול עלולה להתדרדר, להשתפר בעקבות טיפול

.בוצת הביקורתקבהשוואה ל, לאחר טיפול TOPSE -א שיפור בציוני ההשערת המחקר כי ימצ

הינו פנייה למשחק וההנאה של הילד Cog-Funערוצי השינוי המרכזיים בטיפול אחד מ, כאמור

על להורים מידע ניתן, במהלך המפגשים ובתקשורת שבין המפגשים ,במקביל. בשיתוף ההורה

ADHD ובעזרתmodeling ,כלים ושיטות למדיםנ ,אימון לבית ותרגילי, משחקי תפקידים

הדרכת ההורים מתקיימת הן בשיחות טלפון בין .לילדים ההורים בין יעילה לאינטראקציה

המפגשים והן במהלך המפגש תוך שיתוף הילד ומחשבה על פתרונות אפשריים למצבים מאתגרים

שבדקו מסוגלות Peskin, Rozen and Zeltser (4102 )ממצאים אלו נתמכים במחקרן של. בבית

בעקבות התערבות בסולמות של משחק הורית במסגרת קבוצות הדרכה להורים בו נמצא שיפור

על אף האינטראקציות המובהקות . בסולם שליטה ואמפטיה והבנהף סולמידה וידע ובנ, והנאה

לא TOPSE -ביתר סולמות ה, למידה וידע ובסולם הכללי, בשלושת הסולמות של משחק והנאה

אפקט שהנו גדול בשלושה סולמות נוספים נמצא, יחד עם זאת. אפקט אינטראקציה מובהקנמצא

ולכן ניתן לשער כי במדגם גדול יותר ניתן יהיה למצוא אפקט אינטראקציה מהמינימום הנדרש

.מובהק בסולמות נוספים

BRIEF -המודדים מסוגלות עצמית של ההורה לבין מדדי ה TOPSE -מתאמים בין מדדי ה

המודדים ליקויים בתפקודים הניהוליים

-בינונית בין שניים מסולמות ה -מובהקים ברמה נמוכהתוצאות המחקר הראו מתאמים

BRIEF ,רגשי -ביציה השייכים לאינדקס וויסות התנהגותיישליטה רגשית ואינה(BRI ) לבין

רמת ליקוי , כלומר. רגשות ותחושות חיבה ושליטה, משחק והנאה, TOPSE -שלושה מסולמות ה

רמת במתאם שלילי עם הנמצא ADHDשל הילדים עם הרגשיים גבוהה בתפקודים הניהוליים

-ה ממצא זה תומך באחת מהנחות הבסיס של גישת טיפול. מסוגלות עצמית נמוכה של ההורים

CogFun כי לקויים ניהוליים מהווים מכשול להשתתפות ואיכות חיים של ילדים ובני

מתאמים המצביעות על תוצאותה. במקרה זה באמצעות הקשר למסוגלות הורית, משפחותיהם

Mash & Johnston (0213 ) של נתמכים במחקרם השליטה ההתנהגות אינדקס יןמובהקים ב

בעיות התנהגות עם לילדים הורים בקרב עצמית מסוגלות של יותר נמוכות רמות מצאואשר

בגיל מרדנית מתנגדת הפרעה ההתפתחות כי בהם נמצא( 0220) ועמיתיו Barkleyובמחקרם של

לאינטראקציות הדוק בקשר קשורה נמצאה ADHD עם שאובחנו ילדים בקרב ההתבגרות

28

,.Barkley et al., 1991; Fischer et al) נמוכה הורית ולמסוגלות לילד ההורה בין שליליות

רגשי ולא -השייכים לאינדקס ההתנהגותי BRIEF -המצאות המתאמים בין סולמות ה .(1993

Cog-Fun -פרוטוקול טיפול ההרציונל ב את מחזקים (קוגנטיביים -מטה)לתפקודי ניהול אחרים

אינהיביציה של "חמים"לפיו האספקטים הBarkley (0224 )אשר מתבסס על המודל ההיררכי של

הטיפולים הראשונים . נוספים ניהוליים תפקודים להתפתחות הבסיס את ושליטה רגשית מהווים

ורם מרכזי המשפיע על ובשל היותם ג תפיסת המודל ההיררכימתמקדים באספקטים אלו מתוך

מרכיבים שנמצאו , האינטראקציה של ההורה וילדו ועל תחושת המסוגלות העצמית ההורית

מצאותם של יסיבה אפשרית לה .(Hoza et al., 2000)כמשפיעים ומנבאים את הצלחת הטיפול

בינוניים ולא גבוהים בין חומרת הליקויים הניהוליים של הילד לבין המסוגלות -יםמתאמים נמוכ

ההתנהגות את ומעצבים המשפיעים תהליכים להבנתBelsky (0212 )של ההורה עולה במודל של

ההורה ושל של אישיותיים בין מאפיינים גומלין יחסי ידי על נקבעת ההורית ההתנהגות. ההורית

המרכזי כגורם נתפסים ההורה של האישיותיים המאפיינים חברתיות בעוד והשפעות הילד

Sevigny and במחקרם של נתמך זה ממצא .(Belsky, 1984) ההורית ההתנהגות על המשפיע

Loutzenhiser (4101 ) למסוגלות מנבא גורם בהכרח מהווה אינה הילד של הקושי רמת כישהראו

בעיצוב הינם רק משתנה אחד ליקויים הנהוליים של הילד ייתכן והמכאן ש .העצמית של ההורה

ףמרכיב נוס .וגורמיים סביבתיים ההורה מאפיינים אישיותיים שליחד עם ,המסוגלות ההורית

לשיפור במסוגלות העצמית של ההורים לאחר הטיפול הנו הקו המנחה םכי תר אשר ניתן לשער

ללא שיפוטיות תוך הפגנת אמפטייה , בפרוטוקול הטיפולי והוא לקבל את ההורה כפי שהוא

, קטן כגדול, כל הישגומתן חיזוקים ועידוד על ADHDלאתגרים איתם מתמודד הורה לילד עם

יוצרת מרחב בטוח ומכבד , האווירה המאפשרת שנוצרת במהלך המפגשים. עליו מדווח ההורה

.ווה קרקע לחיזוק תחושת המסוגלות של ההורה בכישוריו ההורייםהלהורה המ

TOPSE מגבלות מתודולוגיות הקשורות ל

ניתן לראות כי טווחי וממוצעי הציונים בסולמות T1ב TOPSE -מהתבוננות בתוצאות ה

השונים ממוקמים בטווח הגבוה וקיימת התקבצות לערכים הגבוהים תוך הצגת שונות קטנה הן

ל בשפה "בעוד שמחקרים אשר השתמשו בכלי זה בחו .בקבוצת המחקר והן בקבוצת הביקורת

לשינויים לפני ואחרי התערבות האנגלית דיווחו על תוקף ומהימנות גבוהים ורגישות של הכלי

(Bloomfield & Kendall, 2005, 2007) , ממחקר זה עולה כי בגרסה המתורגמת יתכן וקיים

לנבוע מהטייה אפקט התקרה יכול. שות הכלי להבחין בשינוייםאפקט תקרה אשר פוגע ברגי

הטייה . תרבותית של הכלי בשפה העברית בשל הבדלים תרבותיים בתפיסת מושגי ההורות

כי ייתכן בדרך של שלילה ו יםהמנוסח פריטיםבמעט מה אפשרית נוספת במילוי השאלונים הינה

ממוצע הציונים הגבוה ביותר הן בקבוצת המחקר והן בקבוצת הביקורת . חלק מהמשיבים בלבלו

ממצא זה תואם תוצאות מחקרים . 'רגשות ותחושת חיבה'נמצא בסולם , בשני זמני ההערכה

שונות הורים בתכניות התערבויות במטרה לבחון יעילות TOPSE -נוספים שהשתמשו בשאלון ה

(Bloomfield & Kendall, 2007, 2012) .תכן והסיבה להתקבצות הציונים בערכים הגבוהים יי

אני "כדוגמת , נובעת מתוכן טעון של ההיגדים הכלולים בו, אשר בולטת במיוחד בסולם זה

29

ה שהילד שלי יכול לגשת אלי אם הוא לא /אני בטוח", "ת להפגין חיבה כלפי הילד שלי/מסוגל

הורה יתקשה לענות בכנות על יתכן וי". אני מוצא את זה קשה לחבק את הילד שלי", "שמח

. גדים אלו ולהודות בפני עצמו ובפני הסביבה כי הוא מתקשה לחוש ולהפגין חיבה כלפי ילדויה

כלומר הסכמה עם דברים מקובלים ומענה על , "רצייה חברתית"הטייה זאת משקפת לעיתים

ה נוספת שחשוב לתת נקוד(. 4110, מרום -בייט)דבר המשפיע על כיוון התשובות , ציפיות חברתיות

קבוצות נבנה במקור ככלי הערכה עבור תכניות התערבות ל TOPSE -עליה את הדעת הינה כי ה

אשר Cog-Funטיפול גישתבמחקר הנוכחי נעשה לראשונה שימוש בכלי זה ב. הורים בלבד

עוצמת העלול להשפיע על גורם, ובאופן משני מכוונת להורהמוכוונת בראש ובראשונה לילד

.קט הטיפול על ההורים כפי שבאה לידי ביטוי בשאלוןאפ

בקרב TOPSE -מומלץ לערוך בדיקת מהימנות ותוקף של ה, לאור האמור לעיל

מושגית ותרבותית , בדיקת תרגום הכלי לעברית מבחינה מילולית, האוכלוסייה הישראלית

השימוש בכלי חשוב בעת, כמו כן. ות התערבות הפונות לילד ולהורהגישובחינת התאמת הכלי ב

לתאר נחקרים שאלוןכי אין מטרת ה השאלון תוך מתן הסבראנונימיות את לנחקרים דגישלה

.ספציפיים אלא לבנות דיוקן של האוכלוסייה הנחקרת בכללותה

מגבלות המחקר והמלצות למחקרי המשך

. לכלי המחקר ולהליך המחקר, הנוגעות למדגם למחקר זה מספר מגבלות

ולא אוכלוסיית המחקר היתה מאיזור מרכז הארץקטן ומדגם במחקר זה הינו ה גודל

לצורך הסקת מסקנות המתאימות לאוכלוסיה . נבדק מצבם הסוציו אקונומי של המשתתפים

כגון פריפריה ובמדגם נוספות ברחבי הארץהטרגוניות יש לבצע מחקר על אוכלוסיות , רחבה יותר

.גדול יותר

לבחינת רמת המסוגלות העצמית TOPSE -במחקר הנוכחי נעשה שימוש בשאלון ה

תוקפו והתאמתו התרבותית , מהימנותובחינת אך חסרה כלי זה תורגם לשפה העברית . ההורית

.לאוכלוסייה בישראל

במחקר עתידי .של לפני ואחרי טיפול נקודת זמן בלבד יתהליך המחקר כלל בדיקה בש

.ממושכת האפקט הטיפול לאחר תקופ מעקב על פני תקופה ארוכה יותר לבחינתרצוי לערוך

אך חסרה , לקידום מסוגלות הורית cogfunהמחקר בחן את היעילות של טיפול ה

למידת , כגון קשר מכוון, פיפיים של הטיפול אשר תרמו לאפקטהתייחסות למנגנונים הספצ

להמשיך מחקרי המשך כמותניים ואיכותניים יאפשרו. התאמות סביבתיות או אסטרטגיות

ולהעמיק במשתנים המשפיעים על המסוגלות ההורית בעזרת מחקר איכותני הבודק את חווית

. ההורים בטיפול ואת השינויים שחוו במסוגלות שלהם בעקבותיו

מחקרי המשך יאפשרו הבנה מעמיקה יותר של האתגרים עימם מתמודדים הורים , ככלל

ושל הערוצים בהם ניתן לחזק ולהעצים את תחושת המסוגלות העצמית של ADHDלילדים עם

. ההורים בהתמודדותם היומיומית

31

השלכות קליניותסיכום ו

בשיפור תחושת המסוגלות העצמית Cog-Fun יעילות טיפולב תומכים ממצאי מחקר זה

הילד משפיע בסביבת ההורית הינו גורם העצמית גורם המסוגלות. ADHDשל הורים לילדים עם

וישנה חשיבות לחזק ולפתח מחקר העוסק בתכניות התערבות בריפוי בעיסוק הפונות ADHD עם

.למסוגלות ההורית לצד העבודה עם הילד

תחושת המסוגלות קידוםב לסייע שניתן לכך ראשונית עדות מספק הנוכחי המחקר

, יחד עם הילד, ועידוד ההורים ביכולתם למצוא פתרונות Cog-Fun-ההורית בעקבות התערבות ה

הנחת היסוד הינה . לאתגרים הניהוליים הנגזרים מהפרעת הקשב והריכוז הנקרים בחיי היומיום

יישם טוב יותר את תכנית ההתערבות בביתיצליח ל, כי הורה עם תחושת מסוגלות גבוהה יותר

. ולהתמודד עם קשיים חדשים בהמשך הדרך

באוכלוסיה והשלכותיה על סביבת המשפחה וההורים ADHDהשכיחות הגבוהה של

בסביבה בטוחה מחזקות את הצורך בתכניות התערבות הממוענת הן לילד והן להורה , בפרט

ית בעקבות התערבות בריפוי מתחזקת המסוגלות ההור בו האופן של יותר טובה הבנה. ומעצימה

.ADHDלילדים עם ו למשפחות יותר יעילה בצורה לסייע מקצוע לאפשר לאנשי עשויה בעיסוק

31

ביבליוגרפיה

. 0-3יחידות , עקרונות מחקר וסגנונותיו: שיטות מחקר במדעי החברה(. 4110. )ר, מרום -בייט

האוניברסיטה הפתוחה

ותהליך מרחב(. 4111. )'ושות, .נ, מזור, .א, נוטה, .נ ,ויינטראוב ,.ד, ש"זק, .ש, חיימוביץ -ילון

לריפוי הישראלית העמותה: אביב תל. בישראל בעיסוק בריפוי המקצועית העשייה

.בעיסוק

: העברית האוניברסיטה. והתפתחות התמודדויות, יחסים: ההורות חווית(. 4114. )א, כהן

.ירושלים

תפקודית קוגניטיבית התערבות(. 4103. )נ, בועז ,.א ,פישר, .ר, טראוב ,.'ג ,מרקוביץ-האן ,.ע ,מאיר

:ירושלים .הדרכה חוברת , וריכוז קשב הפרעת עם 5-8 בגילאי לילדים בעיסוק בריפוי

.העברית והאוניברסיטה הדסה של בעיסוק לריפוי הספר בית

לחיות .(עורכים) טיאנו .ש ו מנור .א :מתוך . המשפחה בעיני וריכוז קשב הפרעת (.4111. )א ,מנור

.דיונון הוצאת . ADHDוריכוז קשב הפרעת עם

Abidin, R. (1995). Parenting stress index (3rd edn). Odessa, FL: Psychological

Assessment Resources: Inc.

Abidin, R. (1992). The determinants of parenting behavior. Journal of clinical child

psychology, 21(4), 407-412.

Al-Yagon, M. (2007). Socioemotional and Behavioral Adjustment Among School-

Age Children With Learning Disabilities The Moderating Role of Maternal

Personal Resources. The Journal of Special Education, 40(4), 205-217.

Ardelt, M., & Eccles, S. (2001). Effects of mothers' parental efficacy beliefs and

promotive parenting strategies on inner-city youth. Journal of Family issues,

22(8), 944-972.

32

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical Manual of

Mental Disorders: DSM 5. Washington, DC: American Psychiatric

Association.

Baker, B. L., & Heller, T. L. (1996). Preschool children with externalizing behaviors:

Experience of fathers and mothers. Journal of abnormal child psychology,

24(4), 513-532.

Baldwin, K., Brown, R. T., & Milan, M. A. (1995). Predictors of stress in caregivers

of attention deficit hyperactivity disordered children. The American Journal of

Family Therapy, 23(2), 149-160.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change.

Psychological review, 84(2), 191.

Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American

psychologist, 37(2), 122.

Bandura, A. (1989). Regulation of cognitive processes through perceived self-

efficacy. Developmental psychology, 25(5), 729.

Bandura, A. (1995). Self-efficacy in changing societies: Cambridge University Press.

Barkley, R. A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive

functions: constructing a unifying theory of ADHD. Psychological bulletin,

121(1), 65.

Barkley, R. A., Fischer, M., Edelbrock, C., & Smallish, L. (1991). The adolescent

outcome of hyperactive children diagnosed by research criteria—III. Mother–

child interactions, family conflicts and maternal psychopathology. Journal of

Child Psychology and Psychiatry, 32(2), 233-255.

Barkley, R. A., Shelton, T. L., Crosswait, C., Moorehouse, M., Fletcher, K., Barrett,

S., Metevia, L. (2000). Multi‐method Psycho‐educational Intervention for

33

Preschool Children with Disruptive Behavior: Preliminary Results at

Post‐treatment. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41(3), 319-332.

Belsky, J. (1984). The determinants of parenting: A process model. Child

development, 83-96.

Birchwood, J., & Daley, D. (2012). Brief report: The impact of Attention Deficit

Hyperactivity Disorder (ADHD) symptoms on academic performance in an

adolescent community sample. Journal of adolescence, 35(1), 225-231.

Bloomfield, L., & Kendall, S. (2007). Testing a parenting programme evaluation tool

as a pre‐and post‐course measure of parenting self‐efficacy. Journal of

Advanced Nursing, 60(5), 487-493.

Bloomfield, L., & Kendall, S. (2012). Parenting self-efficacy, parenting stress and

child behaviour before and after a parenting programme. Primary Health Care

Research and Development, 13(4), 364.

Bowlby, J. (1977). The making and breaking of affectional bonds. I. Aetiology and

psychopathology in the light of attachment theory. An expanded version of the

Fiftieth Maudsley Lecture, delivered before the Royal College of Psychiatrists,

19 November 1976. The British Journal of Psychiatry, 130(3), 201-210.

Brown, S. M., Humphry, R., & Taylor, E. (1997). A model of the nature of family–

therapist relationships: Implications for education. The American Journal of

Occupational Therapy, 51(7), 597-603.

Brown, T. E. (2009). ADD/ADHD and impaired executive function in clinical

practice. Current Attention Disorders Reports, 1(1), 37-41.

Carlson, C., & Christenson, S. L. (2005). Evidence-based parent and family

interventions in school psychology: Overview and procedures. School

Psychology Quarterly, 20(4), 345.

34

Cermak, S. A. (2005). Cognitive rehabilitation of children with attention-

deficit/hyperactivity disorder. Cognition and occupation across the life span:

Models for intervention in occupational therapy, 277-302.

Cermak, S. A., & Maeir, A. (2011). Cognitive rehabilitation of children and adults

with attention- deficit/hyperactivity disorder.

Chronis, A. M., Jones, H. A., & Raggi, V. L. (2006). Evidence-based psychosocial

treatments for children and adolescents with attention-deficit/hyperactivity

disorder. Clinical Psychology Review, 26(4), 486-502.

Chu, S., & Reynolds, F. (2007). Occupational therapy for children with attention

deficit hyperactivity disorder (ADHD), part 1: a delineation model of practice.

The British Journal of Occupational Therapy, 70(9), 372-383.

Coleman, P. K., & Karraker, K. H. (1998). Self-efficacy and parenting quality:

Findings and future applications. Developmental Review, 18(1), 47-85.

Corkum, P., Rimer, P., & Schachar, R. (1999). Parental knowledge of attention-deficit

hyperactivity disorder and opinions of treatment options: Impact on enrolment

and adherence to a 12-month treatment trial. Canadian Journal of Psychiatry,

44(10), 1043-1048.

Crnic, K. A., Gaze, C., & Hoffman, C. (2005). Cumulative parenting stress across the

preschool period: Relations to maternal parenting and child behaviour at age 5.

Infant and Child Development, 14(2), 117-132.

Dowdy, C. A., Patton, J. R., Smith, T. E., & Polloway, E. A. (1998). Attention-

deficit/hyperactivity disorder in the classroom: A practical guide for teachers:

Pro-Ed.

Engel, G. L. (1977). The need for a new medical model: a challenge for biomedicine.

Science, 196(4286), 129-136.

35

Engel, G. L. (1980). The clinical application of the biopsychosocial model. Am J

Psychiatry, 137(5), 535-544.

Faraone, S. V., Biederman, J., Monuteaux, M., & Spencer, T. (2005). Long-term

effects of extended-release mixed amphetamine salts treatment of attention-

deficit/hyperactivity disorder on growth. Journal of Child & Adolescent

Psychopharmacology, 15(2), 191-202.

Faraone, S. V., Perlis, R. H., Doyle, A. E., Smoller, J. W., Goralnick, J. J., Holmgren,

M. A., & Sklar, P. (2005). Molecular genetics of attention-

deficit/hyperactivity disorder. Biological psychiatry, 57(11), 1313-1323.

Fischer, M., Barkley, R. A., Fletcher, K. E., & Smallish, L. (1993). The adolescent

outcome of hyperactive children: predictors of psychiatric, academic, social,

and emotional adjustment. Journal of the American Academy of Child &

Adolescent Psychiatry, 32(2), 324-332.

Fischer, M., Barkley, R. A., Smallish, L., & Fletcher, K. (2007). Hyperactive children

as young adults: Driving abilities, safe driving behavior, and adverse driving

outcomes. Accident Analysis & Prevention, 39(1), 94-105.

Gadeyne, E., Ghesquière, P., & Onghena, P. (2004). Longitudinal relations between

parenting and child adjustment in young children. Journal of Clinical Child

and Adolescent Psychology, 33(2), 347-358.

Geissler, J., & Lesch, K.-P. (2011). A lifetime of attention-deficit/hyperactivity

disorder: diagnostic challenges, treatment and neurobiological mechanisms.

Expert review of neurotherapeutics, 11(10), 1467-1484.

Giles, G. (2011). A neurofunctional approach to rehabilitation after brain injury.

Cognition, occupation, and participation across the life span: Neuroscience,

36

neurorehabilitation, and models of intervention in occupational therapy, 351-

381.

Gillberg, C. (2010). The ESSENCE in child psychiatry: early symptomatic syndromes

eliciting neurodevelopmental clinical examinations. Research in

Developmental Disabilities, 31(6), 1543-1551.

Gillberg, C., & Kadesjö, B. (2003). Why bother about clumsiness? The implications

of having developmental coordination disorder (DCD). Neural plasticity,

10(1-2), 59-68.

Gioia, G. A. (2000). BRIEF: Behavior rating inventory of executive function:

Professional manual: Psychological Assessment Resources.

Gioia, G. A., Isquith, P. K., Kenworthy, L., & Barton, R. M. (2002). Profiles of

everyday executive function in acquired and developmental disorders. Child

Neuropsychology, 8(2), 121-137.

Gizer, I. R., Ficks, C., & Waldman, I. D. (2009). Candidate gene studies of ADHD: a

meta-analytic review. Human genetics, 126(1), 51-90.

Godefroy, O. (2003). Frontal syndrome and disorders of executive functions. Journal

of neurology, 250(1), 1-6.

Gol, D., & Jarus, T. (2005). Effect of a social skills training group on everyday

activities of children with attention‐deficit‐hyperactivity disorder.

Developmental Medicine & Child Neurology, 47(8), 539-545.

Greenhill, L. L., Posner, K., Vaughan, B. S., & Kratochvil, C. J. (2008). Attention

deficit hyperactivity disorder in preschool children. Child and adolescent

psychiatric clinics of North America, 17(2), 347-366.

37

Gross, D., Fogg, L., & Tucker, S. (1995). The Efficacy of Parent Training for

Promoting Positive Parent—Toddler Relationships. Research in nursing &

health, 18(6), 489-499.

Hacking, I.(2013). DSM-5: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, by

the American Psychiatric Association. London Review of Books, 35(15), 7-8.

Hahn-Markowitz, J., Manor, I., & Maeir, A. (2011). Effectiveness of Cognitive–

Functional (Cog–Fun) Intervention With Children With Attention Deficit

Hyperactivity Disorder: A Pilot Study. The American Journal of Occupational

Therapy, 65(4), 384-392.

Hartsough, C. S., & Lambert, N. M. (1985). Medical factors in hyperactive and

normal children: Prenatal, developmental, and health history findings.

American Journal of Orthopsychiatry, 55(2), 190-201.

Hoza, B., Owens, J. S., Pelham Jr, W. E., Swanson, J. M., Conners, C. K., Hinshaw,

S. P., Kraemer, H. C. (2000). Parent cognitions as predictors of child treatment

response in attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of abnormal child

psychology, 28(6), 569-583.

Johnston, C., & Freeman, W. (2002). Parents' beliefs about ADHD: Implications for

assessment and treatment. The ADHD Report, 10(1), 6-9.

Johnston, C., & Mash, E. J. (1989). A measure of parenting satisfaction and efficacy.

Journal of clinical child psychology, 18(2), 167-175.

Jones, T. L., & Prinz, R. J. (2005). Potential roles of parental self-efficacy in parent

and child adjustment: A review. Clinical psychology review, 25(3), 341-363.

Kaplan, B., Crawford, S., Fisher, G., & Dewey, D. (1998). Family dysfunction is

more strongly associated with ADHD than with general school problems.

Journal of Attention Disorders, 2(4), 209-216.

38

Kendall, J. (1999). Sibling accounts of attention deficit hyperactivity disorder

(ADHD). Family process, 38(1), 117-136.

Kendall, S., & Bloomfield, L. (2005). Developing and validating a tool to measure

parenting self‐efficacy. Journal of Advanced Nursing, 51(2), 174-181.

Kendall, S., Bloomfield, L., Appleton, J., & Kitaoka, K. (2013). Efficacy of a

group‐based parenting program on stress and self‐efficacy among Japanese

mothers: A quasi‐experimental study. Nursing & health sciences, 15(4), 454-

460.

Klingberg, T., Fernell, E., Olesen, P. J., Johnson, M., Gustafsson, P., Dahlström, K.,

Westerberg, H. (2005). Computerized training of working memory in children

with ADHD-a randomized, controlled trial. Journal of the American Academy

of Child & Adolescent Psychiatry, 44(2), 177-186.

Krain, A. L., & Castellanos, F. X. (2006). Brain development and ADHD. Clinical

psychology review, 26(4), 433-444.

Larson, K., Russ, S. A., Kahn, R. S., & Halfon, N. (2011). Patterns of comorbidity,

functioning, and service use for US children with ADHD, 2007. Pediatrics,

127(3), 462-470.

Latimer, W. W., August, G. J., Newcomb, M. D., Realmuto, G. M., Hektner, J. M., &

Mathy, R. M. (2003). Child and familial pathways to academic achievement

and behavioral adjustment: a prospective six-year study of children with and

without ADHD. Journal of Attention Disorders, 7(2), 101-116.

Lezak, M. D. (2004). Neuropsychological asessment 4 Ed: Oxford university press.

Lovejoy, M. C., Verda, M. R., & Hays, C. E. (1997). Convergent and discriminant

validity of measures of parenting efficacy and control. Journal of Clinical

Child Psychology, 26(4), 366-376.

39

Linder, N., Kroyzer,N,. Maeir, A., Wertman- Elad, R., & Polak, Y. (2010). Do ADHD

and executive dysfunction, measured by the Hebrew version of Behavioral

Rating Inventory of Executive Function (BRIEF), completely overlap? Child

Neuropsychology, 16(5), 494-502.

Makris, N., Biederman, J., Monuteaux, M. C., & Seidman, L. J. (2009). Towards

conceptualizing a neural systems-based anatomy of attention-

deficit/hyperactivity disorder. Developmental neuroscience, 31(1-2), 36-49.

Mash, E. J., & Johnston, C. (1983). Parental perceptions of child behavior problems,

parenting self-esteem, and mothers' reported stress in younger and older

hyperactive and normal children. Journal of consulting and clinical

psychology, 51(1), 86.

Mash, E. J., & Johnston, C. (1990). Determinants of parenting stress: Illustrations

from families of hyperactive children and families of physically abused

children. Journal of Clinical Child Psychology, 19(4), 313-328.

McEwen, M., & Merrill, S. (1990). The human-environment interface in occupational

therapy: a theoretical and philosophical overview. Environment: implications

for occupational therapy practice–a sensory integrative perspective.

Rockville, MD: American Occupational Therapy Association.

McQuade, J. D., & Hoza, B. (2008). Peer problems in attention deficit hyperactivity

disorder: Current status and future directions. Developmental Disabilities

Research Reviews, 14(4), 320-324.

Mulsow, M. H., O'NEAL, K. K., & Murry, V. M. (2001). Adult attention deficit

hyperactivity disorder, the family, and child maltreatment. Trauma, Violence,

& Abuse, 2(1), 36-50.

41

Murphy, K. R., Barkley, R. A., & Bush, T. (2002). Young adults with attention deficit

hyperactivity disorder: subtype differences in comorbidity, educational, and

clinical history. The Journal of nervous and mental disease, 190(3), 147-157.

Neophytou, K., & Webber, R. (2005). Attention deficit hyperactivity disorder: The

family and social context. Australian Social Work, 58(3), 313-325.

Patterson, G. R., DeGarmo, D. S., & Knutson, N. (2000). Hyperactive and antisocial

behaviors: Comorbid or two points in the same process? Development and

Psychopathology, 12(1), 91-106.

Pelham Jr, W. E., Wheeler, T., & Chronis, A. (1998). Empirically supported

psychosocial treatments for attention deficit hyperactivity disorder. Journal of

clinical child psychology, 27(2), 190-205.

Pelham, W. E., Lang, A. R., Atkeson, B., Murphy, D. A., Gnagy, E. M., Greiner, A.

R., Greenslade, K. E. (1997). Effects of deviant child behavior on parental

distress and alcohol consumption in laboratory interactions. Journal of

Abnormal Child Psychology, 25(5), 413-424.

Polanczyk, G., de Lima, M., Horta, B., Biederman, J., & Rohde, L. (2007). The

worldwide prevalence of ADHD: a systematic review and metaregression

analysis. American journal of psychiatry, 164(6), 942-948.

Raikes, H. A., & Thompson, R. A. (2005). Efficacy and social support as predictors of

parenting stress among families in poverty. Infant Mental Health Journal,

26(3), 177-190.

Rowland, A. S., Lesesne, C. A., & Abramowitz, A. J. (2002). The epidemiology of

attention‐deficit/hyperactivity disorder (ADHD): A public health view. Mental

retardation and developmental disabilities research reviews, 8(3), 162-170.

41

Schunk, D. H. (1991). Self-efficacy and academic motivation. Educational

psychologist, 26(3-4), 207-231.

Sevigny, P., & Loutzenhiser, L. (2010). Predictors of parenting self‐efficacy in

mothers and fathers of toddlers. Child: care, health and development, 36(2),

179-189.

Shaw, P., Eckstrand, K., Sharp, W., Blumenthal, J., Lerch, J., Greenstein, D., . . .

Rapoport, J. (2007). Attention-deficit/hyperactivity disorder is characterized

by a delay in cortical maturation. Proceedings of the National Academy of

Sciences, 104(49), 19649-19654.

Shaw, P., Malek, M., Watson, B., Sharp, W., Evans, A., & Greenstein, D. (2012).

Development of cortical surface area and gyrification in attention-

deficit/hyperactivity disorder. Biological psychiatry, 72(3), 191-197.

Shumow, L., & Lomax, R. (2002). Parental efficacy: Predictor of parenting behavior

and adolescent outcomes. Parenting: Science and Practice, 2(2), 127-150.

Smith, A., Taylor, E., Brammer, M., Toone, B., & Rubia, K. (2006). Task-specific

hypoactivation in prefrontal and temporoparietal brain regions during motor

inhibition and task switching in medication-naive children and adolescents

with attention deficit hyperactivity disorder. American Journal of Psychiatry,

163(6), 1044-1051.

Sohlberg, M. M., & Mateer, C. A. (2001). Cognitive rehabilitation: An integrative

neuropsychological approach: Guilford Press.

Sonuga-Barke, E. J., Thompson, M., Abikoff, H., Klein, R., & Brotman, L. M. (2006).

Nonpharmacological interventions for preschoolers with ADHD: the case for

specialized parent training. Infants & Young Children, 19(2), 142-153.

42

Spencer, T. J., Biederman, J., & Mick, E. (2007). Attention-deficit/hyperactivity

disorder: diagnosis, lifespan, comorbidities, and neurobiology. Ambulatory

Pediatrics, 7(1), 73-81.

Spira, E. G., & Fischel, J. E. (2005). The impact of preschool inattention,

hyperactivity, and impulsivity on social and academic development: A review.

Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46(7), 755-773.

Stern, A., Pollak, Y., Bonne, O., Malik, E., & Maeir, A. (2013). The Relationship

Between Executive Functions and Quality of Life in Adults With ADHD.

Journal of attention disorders, 1087054713504133.

Stuss, D. T. (1992). Biological and psychological development of executive functions.

Brain and cognition, 20(1), 8-23.

Swanson, J. M., Kinsbourne, M., Nigg, J., Lanphear, B., Stefanatos, G. A., Volkow,

N.,Wadhwa, P. D. (2007). Etiologic subtypes of attention-deficit/hyperactivity

disorder: brain imaging, molecular genetic and environmental factors and the

dopamine hypothesis. Neuropsychology review, 17(1), 39-59.

Tabassam, W., & Grainger, J. (2002). Self-concept, attributional style and self-

efficacy beliefs of students with learning disabilities with and without

attention deficit hyperactivity disorder. Learning Disability Quarterly, 141-

151.

Taylor, R. R. (2008). The Intentional Relationship: Outpatient Therapy and Use of

Self: FA Davis.

Teti, D. M., & Gelfand, D. M. (1991). Behavioral competence among mothers of

infants in the first year: the mediational role of maternal self‐efficacy. Child

development, 62(5), 918-929.

43

Thompson, M. J., Laver-Bradbury, C., Ayres, M., Le Poidevin, E., Mead, S., Dodds,

C., Weeks, A. (2009). A small-scale randomized controlled trial of the revised

new forest parenting programme for preschoolers with attention deficit

hyperactivity disorder. European child & adolescent psychiatry, 18(10), 605-

616.

Toglia, J. (2011). The dynamic interactional model of cognition in cognitive

rehabilitation. Cognition, occupation, and participation across the life span:

Neuroscience, neurorehabilitation, and models of intervention in occupational

therapy, 161-201.

Toplak, M. E., Connors, L., Shuster, J., Knezevic, B., & Parks, S. (2008). Review of

cognitive, cognitive-behavioral, and neural-based interventions for Attention-

Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD). Clinical Psychology Review, 28(5),

801-823.

Turgay, A., Goodman, D. W., Asherson, P., Lasser, R. A., Babcock, T. F., Pucci, M.

L., & Barkley, R. (2012). Lifespan persistence of ADHD: the life transition

model and its application. The Journal of clinical psychiatry, 73(2), 192-201.

Willcutt, E. G., Doyle, A. E., Nigg, J. T., Faraone, S. V., & Pennington, B. F. (2005).

Validity of the executive function theory of attention-deficit/hyperactivity

disorder: a meta-analytic review. Biological psychiatry, 57(11), 1336-1346.

Williamson, G. G., & Anzalone, M. E. (2001). Sensory integration and self regulation

in infants and toddlers: Helping very young children interact with their

environment (Vol. 1): Zero to Three.

Winnicott, D. W. (1960). The theory of the parent-infant relationship. International

Journal of Psychoanalysis, 41(6), 585-595.

44

Yochman, A., Parush, S., & Ornoy, A. (2004). Responses of preschool children with

and without ADHD to sensory events in daily life. The American journal of

occupational therapy, 58(3), 294-302.

Young, S., & Myanthi Amarasinghe, J. (2010). Practitioner Review:

Non‐pharmacological treatments for ADHD: A lifespan approach. Journal of

Child Psychology and Psychiatry, 51(2), 116-133.

45

נספחים

המחקרמכתב הסבר להורים על -'נספח א

,שלום רב

(Cog-Fun)עומד להתחיל מחקר על יעילות טיפול חדש בריפוי בעיסוק

.וצוות המחקר מחפש מועמדים להשתתפות, לילדים עם הפרעת קשב וריכוז

?ת/מי מועמד

י רופא עם הפרעת קשב וריכוז"בנים ובנות שאובחנו ע (כולל' ד –' כיתות ב) 01 – 4בני

ה/י רופא"כפי שנקבע ע, או פסיכיאטריות אחרותאין בעיות נוירולוגיות

ד במסגרת חינוכית רגילה/לומד

ה/ה להגיע ולהשתתף במפגשי הטיפול יחד עם הילד/ההורה יכול

?למה כדאי להשתתף במחקר

העבודה נעשית דרך משחקים ופעילויות מהנות. הטיפול במסגרת המחקר חינם.

ראיות ממחקר חלוץ תומכות ביעילות הטיפול.

?מה תוכנית הטיפול כוללת

שיחת טלפון הסברתית עם מרכזת המחקר

ה למחקר/מילוי שאלון וקביעת התאמת הילד

פגישה בין ההורים לבין המרפאה בעיסוק המטפלת לשם שאלות ותשובות, איסוף מידע

פגישת הערכה לילד עם מאבחנת

הורה אחדה ו/בהם משתתפים הילד', ד 21מפגשים שבועיים בני 01 -כ

יישום עקרונות הטיפול בסביבה )מפגש טיפולי אחד באמצע התהליך הנו ביקור בית (.הטבעית של הילד

4 הערכות נוספות

46

?מה עוד חשוב לדעת

ת טיפול תרופתי להפרעת קשב וריכוז /ה מקבל/לא משנה אם הילד (.'ח 1 -כ)אך אי אפשר להפסיק או להתחיל טיפול תרופתי במהלך המחקר , או לא

כאשר , הילדים שיתקבלו למחקר יחולקו לשתי קבוצות באופן אקראי והילדים בקבוצה השנייה , הילדים באחת הקבוצות יקבלו את הטיפול מיידית

.חודשים אחרי ההערכה הראשונה 3 -יקבלו את הטיפול כ

אי אפשר יהיה לזהות אותו , כל ילד יקבל מספר סידורי, ות מובטחתהסודי .לפי פרטים מזהים

ניתן להתקשר , לפרטים נוספים

47

טופס הסכמה מדעת -'נספח ב

: מספר הבקשה בוועדת הלסינקי 6750-21 -HMO

:מ"אנו הח

:(להלן המטופל)פסול דין /החסוי/של הקטין 1האפוטרופוס/ההורים

:שם האם :מספר תעודת זהות

:מספר תעודת זהות

:שם האב

:שם האפוטרופוס :מספר תעודת זהות

אם המטופל )תאריך לידה כתובת (שנים 81מתחת לגיל

מספר תעודת זהות

שם המטופל

.כמפורט במסמך זה, בניסוי רפואימצהירים בזה כי אנו מסכימים שהמטופל ישתתף (א הכרוך בשימוש במוצר מצהירים בזה כי המטופל אינו משתתף בזמן חתימת מסמך זה בניסוי רפואי אחר (ב

במשך כל הכרוך בשימוש במוצר מחקר ומתחייבים שהוא לא ישתתף בכל ניסוי רפואי אחר ,כלשהומחקר .תקופת ניסוי זה

:דיי-מצהירים בזה כי הוסבר לנו על (ג

:חוקר המשנה המסביר/שם החוקר

ר איתי ברגרקיבל ממנהל המוסד "ד(: שם הרופא)כי החוקר הראשי .8

כשמשמעותו , אדם-הרפואי אישור לביצוע הניסוי הרפואי בבני 8811 -א"תשמ, (אדם-ניסויים רפואיים בבני)בתקנות בריאות העם

(.הרפואי להלן הניסוי) 2 זיקה ישכי לחוקר הראשי או לחוקרי המשנה או למנהל המחלקה .2

.3ליוזם הניסוי הם יוזמי המחקר החוקרים פרט -אם יש

בריפוי (COG-FUN) תפקודית-עילות תכנית התערבות קוגניטיבית כי הניסוי הרפואי נערך בנושא .3

בעיסוק בילדים עם הפרעות קשב וריכוז

א:פרוטוקול מספר

להפסיק בכל עת וכי אנו חופשיים, שתתף בניסוי הרפואיבחור שהמטופל לא יכי אנו חופשיים ל .4 .לקבל את הטיפול המקובל המטופל כל זאת מבלי לפגוע בזכות, בניסוי המטופל שתתפותה

1 מחק את המיותר

2שיש , לרבות קשר של כפיפות בעבודה, וכל קשר אחר, או קשר משפחתי או אישי, או קשר מסחרי או עסקי, קשר של העסקה בשכר

.זהולמעט החזר הוצאות או תשלום עבור השתתפות בוועדות לפי נוהל , בו כדי לעורר חשש לקיום ניגוד עניינים או תלות3 יש לציין זאת במפורש, אם החוקר הראשי הוא גם יוזם המחקר

48

.אנו רשאיים שלא לענות על כל השאלות שבשאלון או על חלק מהן –כי במקרה של מילוי שאלון .5 .4האפוטרופוסים/לנו סודיות באשר לזהות המטופל ולזהות ההורים כי מובטחת .6כולל ,בכל פרסום ידי כל העוסקים והמעורבים בניסוי הרפואי וזהותם לא תפורסם-ודיות זו תשמר עלס

.בפרסומים מדעיים

הרופאים והצוות הרפואי , של החוקריםהולם יביטוחכיסוי כי המוסד הרפואי פעל להסדרת .7' או תביעות צד ג/י משתתפים בניסוי הקליני ו"יסוי הקליני מפני תביעות שיוגשו עהעוסקים בנ

אין באמור כדי לפגוע בזכויותינו . הקשורות עם הניסוי הקליני בין בתקופת ביצוע הניסוי ובין לאחריו .על פי כל דין

המחקר קיימת האפשרות שאמשיך לקבל את מוצר , לפי המלצת החוקר הראשי, במקרה הצורך כי .1

כאשר לא נמצא לי טיפול , ללא תשלום גם לאחר סיום הניסוי הרפואי לתקופה של שלוש שניםבתנאי שהמוצר עדיין לא אושר לשימוש בהתוויה המבוקשת , בין היתר, זאת. רפואי חליפי מתאים

. ת/בהם אני מבוטח/שירותי הבריאות בו/ולא ניתן לקבלו מקופת החולים, ישראל תבניסוי במדינוהכל כפוף לקיומו , ההחלטה לגבי המשך מתן מוצר המחקר נתונה בידי ועדת הלסינקי המוסדית

.של תכנית טיפול ומעקב

סף וכן האפשרות להיוועץ בגורם נו, ידינו-כי מובטחת לנו נכונות לענות לשאלות שיועלו על .8או /באשר לקבלת ההחלטה להשתתף בניסוי הרפואי ו( 'בני משפחה וכו, לדוגמא רופא משפחה)

.להמשיך בו

במקרה של הריון במהלך הניסוי , בניסויים רפואיים בהם משתתפות נשים בגיל הפוריות כי .81, לגבי השפעות שיייתכנו על העובר ולגבי גורל ההריון( ידי החוקר-על)האישה תקבל ייעוץ , הרפואי

.כולל האפשרות של הפסקת ההריון

-12משיבון/מספר טלפון רר איתי ברג"ד -לכי בכל בעיה הקשורה לניסוי הרפואי נוכל לפנות .88 .בכל שעות היממה, 46741 5144758

:על פי הנושאים הכתובים להלן, מידע מפורט על הניסוי הרפואי נוכי נמסר ל יםמצהיר והננ (ד

;ניסוית הומטר .8

איכות , (participation)השתתפות , יום-על תפקודי ניהול בחיי היום Cog-Fun-את השפעת טיפול ה לבדוק .ומסוגלות הורית, ADHDתסמינים של , תקווה, רגשיות-יכולות חברתיות, חיים

;ב של המשתתפים בניסוי הרפואיבקירוהמספר .2

; התקופה הצפויה למשך ההשתתפות בניסוי .3

חודשים 8 עד

;שיטות .4

פגישת . ב; פגישה בין הורי הילד לבין המרפאה בעיסוק המטפלת לצורך איסוף ומתן מידע. א : חלוקה מקרית לשתי קבוצות מחקר. ג; טיפול עם הילד בנוכחות הורה אחד לפחות-הערכת טרום

: טיפול. ד; לילד עם הורה או קבוצת המתנה שתקבל טיפול אחרי תקופת המתנה Cog-Funטיפול קבוצת ההמתנה . דקות 45 -טיפולים פעם בשבוע ל 81 -ישתתפו ב Cog-Fun -ה צתמשתתפי קבו

3הערכה שנייה באמצעות אותם מדדים אחרי . ה; לא תקבל טיפול במהלך תקופת ההמתנה-Cog-וקבוצת ה Cog-Fun -קבוצת ההמתנה תקבל את אותו הטיפול שקיבל קבוצת ה; חודשים

Fun שלישית בשתי הקבוצות באמצעות אותם המדדים ערכהה. ו; לא תקבל טיפול בתקופה זו .חודשים נוספים 3אחרי

;כתוצאה מהניסוי, לאחרים אוהיתרונות הצפויים למשתתף .5

4 מחק את המיותר

49

-יכולות חברתיות, איכות חיים, (participation)השתתפות ; יום-תפקודי ניהול בחיי היום: ב שיפור הוריתובמסגלות ADHDהפחתה של תסמינים של , תקווה, רגשיות

;הנוחות שניתן לחזותם למשתתף במחקר-או אי/הידועים והסיכונים .6הסבר על הטיפול הרפואי שיקבל במקרה של פגיעה –במידה שיש בניסוי הרפואי סיכון למשתתף

בבריאותו והאחריות על נתינתו

נוחות למשתתפים במחקר-או אי/ידועים כל סיכונים ו לא

;או היוזם בניסוי הרפואי להיפסק בהחלטת החוקרסיבות בהן עלולה השתתפותו נ .7

המשתתףעל תוצאות רפואיות אפשריות של החלטת החוקר ימסור למשתתף מידע, לפי העניין .1 ;על הפסקת השתתפותו בניסוי הרפואי לפני סיומו

;למשתתף, באם ישנם כאלה, ועל יתרונותיהם וחסרונותיהם, טיפולים חלופיים הסבר על .8

(:ידי יוזם הניסוי-כפי שנמסר על)רלוונטי אחר מידע .81

.כל שבוע, רצוי מאוד אותו הורה, מגיע לכל מפגשי הטיפול מלווה בהורה הילד

51

. לעיל ל נתתי מרצוני החופשי וכי הבינותי את כל האמור"כי את הסכמתי הנ 5ה בזה/נני מצהירה (ה 7בתי/על הסכמתי להשתתפות בני 7הילדה/הילד 7אם/ת בזה לידע גם את אב/הנני מתחייב, כמו כן

אני , ה להסכמתי/ת הסכמתואה לצרף /מסכים 7אינה/אינו 7הילדה/הילד 7אם/אם אב. בניסוי הרפואיבתי בניסוי /הסכמתי להשתתפות בני ת לידע על כך את הרופא האחראי וכן לבטל את /מתחייב .ריך וחתום כדיןנושא תא זהקבלתי לידי עותק של טופס הסכמה מדעת ,כן-כמו .הרפואי

-כמו. ל נתנו מרצוננו החופשי וכי הבנו את כל האמור לעיל"כי את הסכמתנו הנ 6זהב הננו מצהירים (ו . נושא תאריך וחתום כדין, זהבלנו לידינו עותק של טופס ההסכמה מדעת יק, כן

הלסינקי לוועדת, ים ליוזם הניסוי הרפואי/ו מתיר/הנני, על טופס הסכמה זה 7חתימתנו/עם חתימתי (ז, ולמשרד הבריאות גישה ישירה לתיקו הרפואי של המטופל לגוף המבקר במוסד הרפואי, המוסדית

, סודיות גישה זו למידע הרפואי תבוצע תוך שמירת. לשם אימות שיטות הניסוי והנתונים הקליניים .הלים של שמירת סודיותלחוקים ולנ בהתאם

הננו מצהירים בזה כי אנו יודעים ומסכימים שהמידע על השתתפות המטופל בניסוי הקליני יועבר (חבמקרים בהם , בהם הוא מבוטח/שבה 2שירותי הבריאות/ה בקופת החולים/לרופא המטפל שלו

תכשירים או , ביצוע בדיקות רפואיות או באספקת אביזרים: הניסוי הרפואי כרוך במתן שירותיםאלא לצורך טיפול ומעקב , ידוע לנו כי בקופת החולים לא ייעשה במידע זה כל שימוש. משתלים

. רפואיים בלבד

חתימת האב תאריך חתימת האם תאריך

חתימת האפוטרופוס תאריך חתימת המטופל תאריך

: 8במקרה הצורך

הבלתי תלוישם העד מספר תעודת זהות חתימת העד תאריך

:חוקר המשנה/הצהרת החוקר (ט

ת/של המשתתף 7לאפוטרופוסים/וזאת לאחר שהסברתי להורים ,ידי-ל נתקבלה על"ההסכמה הנ

.ידם-ווידאתי שכל הסברי הובנו על, בניסוי הרפואי את כל האמור לעיל

חוקר המשנה המסביר/שם החוקר חתימתו תאריך

5 ובתנאי שוועדת הלסינקי נתנה אישורה לכך, במקרים בהם הורה אחד חותם על טופס ההסכמה

6 מיופי הכוח של המטופל/במקרים בהם חותמים שני ההורים או האפוטרופוסים 7

מחק את המיותר 8

עד בלתי תלוי חייב להיות נוכח במשך , ף בניסוי או נציגו החוקי אינו מסוגל לקרוא את טופס ההסכמה מדעתבמקרה והמשתת העד יחתום על , פה להשתתפות בניסוי-לאחר שהמשתתף או נציגו החוקי הביע את הסכמתו בעל. ההסבר על מהות הניסוי הרפואי

טופס ההסכמה תוך ציון תאריך החתימה

Abstract

Attention deficit/ hyperactivity disorder (ADHD) is a chronic

neurodevelopmental disorder that includes two main symptoms, inattention and

hyperactive-impulsive behavior. ADHD is the most common disorder in childhood

and is considered to be the most frequently referred disorder at pediatric centers for

mental health, with a frequency rate of 5-8 % among children aged 4 to 17. There are

extensive implications on function and on the child's quality of life of the child and

that of his family. Many parents of children with ADHD experience high levels of

stress together with a sense of failure in fulfilling their parental role. Many aspects of

ADHD have been studied, however few studies have examined the effect of treatment

of children with ADHD on parental self-efficacy (PSE(. PSE is defined by parents'

judgments and beliefs about their ability and competence to successfully fulfill their

parental role.

The purpose of this study is to test the change in PSE following Cognitive-

Functional Treatment (Cog-Fun) in occupational therapy for children with ADHD and

their parents. This therapeutic approach targets the cognitive, emotional and

environmental factors that affect the functioning of the child and family, and aims to

promote acquisition of executive strategies and a sense of self-efficacy for the child

and for the parent.

The study population included 39 children aged 7-10 years old (28 boys and

11 girls) and their parents. The children were randomly distributed into a research

group (n=21) and waitlist control group ( n=18). At initial assessment (Time 1) and

second assessment (Time 2), post-intervention for research group and after a 3 month

(wait period for the control group), parents completed the Tool to Measure PSE

(TOPSE, Bloomfield and Kendall, 2005). In addition, at both assessments all parents

completed a questionnaire to report on their child's executive functioning, the

Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF, Goia, et al., 2001).

Children in the research group participated in Cog-Fun treatment with a parent, which

included 10 treatment sessions, and children in the waitlist control group did not

receive treatment.

Results showed significant improvements in PSE following the intervention

and found a significant group x time (initial assessment and assessment after

treatment or waitlist) interaction effect. Furthermore significant correlations were

found between several scales of the TOPSE and Behavioral Regualtion scales of the

BRIEF.

These findings support the premise that impaired child executive functioning

may be related to PSE and support the efficacy of Cog-Fun treatment in contributing

to improved self-efficacy of parents of children with ADHD. A better understanding

of the mechanisms contributing to the improvement following parental participation

in their child's occupational therapy treatment may enable occupational therapists to

more effectively assist families and children with ADHD.

Change in Parental Self-Efficacy (PSE) following Cog-Fun treatment

in occupational therapy for children with Attention Deficit

Hyperactivity Disorder (ADHD): Randomized Controlled Trail

Thesis submitted for the M.Sc. degree in Medical Science

To the School of Occupational Therapy of Hadassah and the Hebrew

University

By Dana Zeides Taubin, I.D. number 200093193.

Advised by Dr. Adina Maeir

Junn 2014