1 Dr.sc. Ladislav Bognar, red.prof. Filozofski fakultet Osijek

HRVATSKI NACIONALNI KURIKULUM

Saetak Pojam kurikuluma u evropskoj pedagokoj teoriji i praksi postupno se javlja od ezdesetih i sedamdesetih godina prolog stoljea. Termin je preuzet iz amerike prakse kao rezultat niza inovacijskih poticaja koji su u to vrijeme dolazili iz SAD. Pojam plana i programa postupno se zamjenjuje terminom kurikulum, ali samo pedagoko znaenje ovog termina jo je daleko od ope usuglaenosti. Razliite teorijske orijentacije koje iz sfere filozofije, psihologije i sociologije zapljuskuju pedagogiju znaajno uslonjavaju poimanje ovog fenomena. Hrvatska pedagoka teorija i praksa prola je nekoliko razdoblja u kojima se razvijao odnos prema ovom fenomenu od vremena kad su postojali samo planovi i udbenici koji su zamjenjivali program, preko centraliziranih programa, do izvedbenih programa koji su podrazumijevali autonomiju kole. Pojam kurikuluma javlja se relativno kasno i uglavnom se smatra sinonimom za nastavni program. Teorija kurikuluma pak predstavlja dio didaktike koji se bavi problematikom izrade i primjene nastavnih programa. Polazei od humanistikog teorijskog pristupa program ili kurikulum treba smatrati drutvenim aspektom odgojno-obrazovne intencije dok onaj individualni aspekt ostaje u nadlenosti nastavnika, uenika i roditelja. Kurikulum bi trebalo smatrati dokumentom kojim se definira drutveni aspekt odgoja i obrazovanja u dijelu kolskog sustava. Kurikulum ine odgojni i obrazovni ciljevi i zadaci, nastavni plan, nastavni programi pojedinih predmeta ili podruja, metodika i medijska oprema kurikuluma, organizacijski aspekt i evaluacija.

Kljune rijei: Plan i program, kurikulum, teorijski pristupi, moderna i postmoderna, zatvoreni i otvoreni kurikulum, europske tendencije, hrvatska iskustva, drutveni i individualni aspekt kurikuluma, proces donoenja.

2

1. Opa teorijska polazitaRazvoj pedagogije (kao i ostalih znanosti) oito ne dovodi do jasnoe nego upravo do novih nejasnoa i nesporazuma. Ba kad je izgledalo da sve znamo o nastavnom planu i programu pojavio se pojam kurikuluma koji je doveo u pitanje sve ono to smo o tome do tada znali. Dok se pod nastavnim planom podrazumijevalo popis predmeta po razredima i broj sati tjedno ili godinje, a pod programom nastavni sadraji koji e se realizirati u tim predmetima, kurikulum je doao s idejom da naglasak treba dati na ciljeve koje treba operacionalizirati i uiniti ih mjerljivim. Izme u tog prvog koraka u jasnom definiranju ciljeva i zadataka i posljednjeg mjerenja ili evaluacije postoji jo niz koraka u kojima kroz koritenje razliitih oblika, metoda, medija, okoline uenja, komunikacije i klime dolazimo do eljenih rezultata. Ipak, varamo se ako mislimo da su tu stvari jasne. Razliite teorijske orijentacije koje su u dvadesetom stoljeu stvorile bogatu osnovu za promjene u pedagogiji i didaktici dovele su do novih prijepora koji se izme u ostalog upravo prelamaju na poimanju kurikuluma kao jednog od temeljnih didaktikih pojmova. Prethodni odjeljak smo namjerno napisali u duhu moderne i tako doli do prvog sutinskog teorijskog prijepora izme u moderne i postmoderne. Za pedagogiju je vaan razvoj postmoderne na filozofskom podruju koja poinje s M. Heidegerom, a znakovito je da se oko toga to je postmoderna malo tko slae, ali uglavnom postoji suglasnost to postmoderna nije. Postmodernizam nije modernizam. On predstavlja reakciju na vjerovanje da je univerzum jedinstven, dovren i spreman za potpuno objanjenje analitikim pristupom. Umjesto toga postmodernizam smatra da mi ivimo u svijetu djelominih znanja, lokalnih naracija, parcijalnih istina i evolucije identiteta. (Lyotard, 1984.) Dok je za modernizam karakteristino traenje jednog pravog odgovora, jedine i prave definicije za postmodernizam je karakteristino uvaavanje razliitih odgovora i razliitih definicija kao jednakovrijednih. Postmoderna teorija je prvenstveno zainteresirana kako se ljudi stalno adaptiraju na nove iskustvene uvjete i reinterpretaciju prolosti. Postmoderni senzibilitet trai neprekidnu reinterpretaciju uvjeta i ranijih doga aja. Izgleda da u postmodernom svijetu ne postoje univerzalne istine i jedinstvene velike teme osim jedne: Razlika postmodernog diskursa i njegove primjene je u reakciji na zagovaranje redukcionizma i totalnih istina od strane modernista. (Sumara, Davis, Laidlaw, 2001.)

3 Ako ovaj teorijski diskurs apliciramo na pedagoko i didaktiko podruje to znai da modernizam moemo prepoznati u Tylerovoj koncepciji kurikuluma koja se svodi na etiri osnovna pitanja:

2. Koja edukativna iskustva e omoguiti ostvarivanje tih zadataka? 3. Kako ova iskustva efikasno organizirati? 4. Kako moemo utvrditi da su ti zadaci ostvareni? (Tyler, 1949.) Ovdje se (prema J.Piirto, 1999.) radi o kompetitivnoj vanjskoj evaluaciji, dualistikom modelu odvajanja uenika i uitelja, znaenja i konteksta, subjektiviteta osoba i objektivnosti znanja, uenja i okoline, linearnog napredovanja kroz vrijednosno neutralnu transmisiju informacija koje nemaju veeg znaenja u posmodernom prostoru. Postmodernizam po njemu znai prevladavanje svijeta moderne (koji se ogleda u individualizmu, antropocentrizmu, patrijarhalnosti, ekonomizmu, konzumerizmu, nacionalizmu i militarizmu) i afirmaciji ekocentrizma, mira, feminizma i ostalih suvremenih emancipatorskih pokreta s naglaskom na osloba anje od samog modernizma. Autor taj novi postmoderni pristup kurikulumu analizira kroz pojedina pitanja kao to su vrijeme, mo, tjelesnost, spiritualnost, pravda, razlike, jezik, mata itd. Ovdje izdvajamo pitanje spiritualnosti (vidi intermeco 1.)

1. Koje zadatke elimo ostvariti?

Intermeco 1 Mijeanje spiritualnosti s religijom dovodi do zaziranja odgajatelja od sfere djeje spiritualnosti koja je vaan dio ivota. itanje Biblije i molitva prije nastave, uskrsni

zec koji skae preko kolske ploe ili boina jelka koja svjetluca u holu kole nisu spiritualnost i najee izazivaju negodovanje djece i njihovih roditelja koji su drugaijih vjerskih uvjerenja. Negiranje razliitosti i nametanje jednog uvjerenja nisu u duhu postmodernizma. Zato autor smatra da umjetnost ima najvie dodira sa spiritualnou, ona je u stanju dovesti nas do u enja pred univerzumom, ali i dovesti nas do najdubljih slojeva nae osobnosti, nae emocije, intelekt i matu na odre eni nain suoiti s naom spiritualnou. Zato umjetnost treba biti dio svakog kurikuluma. ( Prema: Piirto,J. 1999.)

4 Slijedei paradigmu postmodernizma moemo izraziti zadovoljstvo postojanjem mnotva razliitih teorija koje svaka sa svog aspekta obogauju sagledavanje pojma kurikuluma. Kad govorimo o kurikulumu onda posebno znaenje pripada biheviorizmu jer je ovaj psiholoki pravac u temelju tzv. kurikularnog pristupa nastavi. Njemaka zagovornica didaktike kao teorije kurikuluma K.Mller (1994.) ovaj koncept jo naziva ciljno usmjereni pristup. Sutina je u tome da se moraju jasno definirati i opisati ciljevi, te odrediti ponaanje koje treba pokazati uenik kao i sadraji na kojima se treba to ponaanje oitovati. Prema tim ciljevima biraju se i sadraji, ali i metode koje e biti djelotvorne za ostvarivanje ovih ciljeva. Na kraju slijedi ispitivanje djelotvornosti kurikuluma na osnovi realizacije postavljenih ciljeva. Ovaj pristup jo je poetkom dvadesetog stoljea objasnio jedan od njegovih zaetnika Amerikanac F.Bobbitt (1918.): Osnovna teorija (kurikuluma) je jednostavna. Ljudski ivot sastoji se od razliitih specifinih aktivnosti. Da bi edukacija pripremala za ivot mora adekvatno pripremati za takve specifine aktivnosti. Me utim njihov broj i svijet i istraiti pojedinosti koje ine njihove poslove. To e pokazati sposobnosti, stavove, navike, razumijevanje i forme koje su ljudima potrebne. To e biti zadaci kurikuluma. Bit e brojni, definirani i konkretizirani. Kurikulum e tada biti serija iskustava koje e djecu i mlade voditi ka ostvarenju tih zadataka. zatvorenim kurikulumom ije su karakteristike: Njemaki autori Posch, Larcher, Altrichter (1996.) ovaj pristup nazivaju razliitost moe biti istraena za svaki drutveni sloj. Treba otii u poslovni

Rezultat kurikularnog procesa uenja su operacionalizirani ciljevi uenja do te mjere da se mogu tono opisati. Pojedini koraci koji vode do ostvarenja tih ciljeva su tono odre eni za svaki stupanj. Spontane inicijative uenika i uitelja za istraivanjem, traenjem originalnih rjeenja smatraju se ometanjima i usporavanjem na putu k cilju. Uspjehom se smatra ostvarenje ciljeva. Autori navode pasivnu ulogu uitelja i uiteljica koji su stavljeni u funkciju tehnikih izvritelja kurikuluma u ijoj izradi nisu sudjelovali. Kako to obino dovodi do neuspjeha koji se tada pripisuju nestrunosti uitelja koji nisu dovoljno kvalificirani

5 za realizaciju kurikuluma koji su rezultat rada vrhunskih strunjaka autori zagovaraju otvoreni kurikulum kojem su u sreditu uitelji i uenici. Otvoreni kurikulum nastao je kao reakcija na klasinu kurikularnu teoriju koja je odgojno-obrazovni proces svela na formalizam a sudionike na puke izvritelje tu ih zamisli. On svoje teorijske osnove ima u progresivnom odgoju i raznim varijantama otvorene edukacije, ali i u mnogim suvremenim psiholokim teorijama kao to su humanizam, konstruktivizam, multipla inteligencija, teorija lijevog i desnog mozga, ali i u sociolokim teorijama multikulturalizma, emancipacije i kritikoj teoriji. Navedeni njemaki autori istiu slijedee karakteristike otvorenog kurikuluma: Rezultat procesa uenja nije od poetka utvr en nego se ostvaruje uz sudjelovanje konkretnih pojedinaca. Na ciljeve se ne gleda kao neto nepromjenjivo nego kao na orijentaciju koja pokazuje perspektivu procesu uenja. Pojedini planirani koraci u uenju ne uzimaju se kao neto konano i nepromjenjivo nego kao poticaji koji su ponu eni na izbor. Posebno je znaajno da se uvaava iskustvo i uenika i uitelja odnosno da se objektivni zahtjevi dovedu u odnos sa subjektivnim iskustvom. Kontrola postignua treba dati uvid u postignuto, ali i povod za kritiku i produbljivanje iskustva. kurikularnoj teoriji i praksi ovdje emo dati prikaz M.K. Smitha (2000.) koji razlikuje (1) kurikulum kao popis znanja koje treba prenijeti, (2) kurikulum kao nastojanje za odre enim postignuima kod uenika, (3) kurikulum usmjeren na proces i (4) kurikulum usmjeren na praksu (tablica 1). Na kraju ovog odjeljka napomenimo da se kurikulum jo uvijek shvaa i kao sinonim za plan i program. U tom sluaju on ima tri osnovna dijela a to su (1) cilj i zadaci, (2) nastavni sadraji i (3) metodike napomene. Budui da je termin kurikulum preuzet iz amerike terminologije gdje nije razvijena didaktika kao grana pedagogije nego teorija kurikuluma pokriva ovo podruje u zemljama s duom didaktikom tradicijom poneto se drugaije pristupa ovom fenomenu. Iako je danas gotovo nemogue dati potpuni pregled svih moguih pristupa

6Pristup Orijentacija Liberalni Briga o tradicionalnim vrijednostima i elementima zapadne kulturne batine Znanstveni Ljudski ivot sastoji se od izvo enja odre enih aktivnosti. Edukacija koja priprema za ivot mora pripremati za te odre ene aktivnosti. Pod utjecajem znanstvenog mena menta i orijentacije na socijalnu efikasnost usmjerenost na postavljanje zadataka (promjene koje se trebaju dogoditi kod uenika) i organizacija kolovanja koje to omoguuje. F.Bobbitt, R.W.Tyler produktom Razvojni Prirodni proces djejeg razvoja vrlo je znaajna i znanstveno relevantna osnova za odre ivanje sadraja uenja. Drutveni kola je znaajan, moda i najznaajnija snaga socijalnih promjena i socijalne pravde.

Kurikulum

Sustavni razvoj sposobnosti zakljuivanja i komuniciranja s udbenicima.

Uskladiti kurikulum sa stvarnim djejim interesima i potrebama te zakonitostima uenja.

Zaetnici Povezano s

C.W.Taylor prenoenjem

G.Stanley Hall procesom

Korupcija i kriminal, rasna i rodna nejednakost, zloporaba privilegija i vlasti trebaju biti direktno adresirani. Zadatak je mlade generacije potaknuti i osnaiti da se efikasno nose s ovim problemima. Lester Frank Ward praksom

Tablica 1: etiri osnovna pristupa kurikulumu (prema Smith, 2000.)

* * * U razdoblju moderne pod utjecajem biheviorizma razvijena je koncepcija zatvorenog kurikuluma koja je posljednjih desetljea dvadesetog stoljea izvrgnuta ozbiljnim kritikama. U skladu s idejama postmoderne imamo ideju otvorenog kurikuluma koji odgovara veem broju psiholokih i sociolokih teorija kao i razliitim pedagokim konceptima otvorene edukacije. Iako se nastavni plan i program i kurikulum odnose na iste didaktike fenomene me u njima se danas prave razlike. One se odnose kako na sam pristup izradi tako i na me usobni odnos bilo da se shvaaju kao sinonime ili da se kurikulum uzima kao iri pojam koji u sebi obuhvaa i plan i program.

7

2. Zapadno europska i amerika iskustvaVelika Britanija je primjer zemlje gdje se termin kurikulum, koji se javlja u novije vrijeme, identificira s terminom syllabus. Syllabus je termin grkog porijekla a znai popis, izvod, pregled. Ovaj pristup kurikularnoj teoriji i praksi koji se fokusira na syllabus je uglavnom usmjeren na sadraje. Kurikulum je popis znanja sadraja i/ili predmeta. Edukacija je u tom smislu proces kojim se ovi prenose ili 'predaju' uenicima najuspjenijim metodama koje moemo smisliti. (Blenkin prema Smith, 2000.) Ovaj pristup je iroko prihvaen od mnogih uitelja osnovnih kola dijelom to im pojam kurikuluma nije dovoljno jasan bilo to oni svoju ulogu vide u prenoenju odre enih sadraja uenicima, bilo da slijede tradicionalni udbeniki pristup i dre se logike propisanog predmeta. esto nastavnici oponaaju svjesno ili nesvjesno nastavu koju su

sami poha ali, kae Smith. ak i u raspravama krajem osamdesetih i poetkom devedesetih o nacionalnom kurikulumu nije se raspravljalo kako osmisliti kurikulum nego koje zadatke i sadraje odabrati. (Smith, 2000.) Od kasnih sedamdesetih godina prolog stoljea u Velikoj Britaniji se iri shvaanje kurikuluma kako su ga opisali ameriki autori Bobbitt i Tyler. Osnovni pristup je formuliranje zadataka (behavioural objectives) jasno definiranje onoga to treba postii kako bismo mogli odabrati sadraje i metode kojima ih je mogue realizirati i na kraju evaluirati rezultate. (Smith, 2000.) Smith vidi mnoge probleme koji se javljaju u ovakvom pristupu. Budui da je kurikulum dizajniran izvan kole uitelji su stavljeni u poziciju tehniara koji to trebaju realizirati. Problem je i s tzv. objektivnim mjerenjem rezultata. Da bi to bilo mogue esto se sadraji dijele na male cjeline koje zavravaju kao duga lista trivijalnih pojmova i kompetencija. U Velikoj Britaniji zagovaraju se i drugaiji pristupi koji jo nisu uzeli vie maha u praksi. To je razumijevanja kurikuluma kao procesa (Stenhouse, 1975), kurikulum kao praksa (Grundy, 1987.) koji se razvija u dinamici interakcije akcije i refleksije. Cornbleth (1990.) zagovara kurikulum u kontekstu koji se odvija u interakciji uenika, uitelja, znanja i okolia. Njemaka kao i ostale zemlje ovog govornog podruja imaju dugu didaktiku tradiciju u kojoj je u upotrebi termin Lehrplan. Prema podacima koje iznosi Flechsig (1996.) planovi i programi se u Njemakoj izra uju od druge polovice 18.st. U nizu definicija izdvajamo onu koja ga oznaava kao konkretizaciju obrazovno politike intencije zakonodavca prilago ene kolskoj dobi i predmetima. Pojam kurikulum

8 doao je na njemako govorno podruje iz anglosaksonske pedagogije krajem ezdesetih godina prolog stoljea u vrijeme studentskih nemira koji su inicirali mnoge promjene u kolstvu. Dok se kurikulum moe oznaiti kao iri pojam koji obuhvaa postavljanje cilja, sadraje, postupke, situacije uenja, medije, evaluaciju dotle se Lehrplan uzima u uem znaenju kao odre ivanje cilja i sadraja. od toga o kojoj vrsti programa se radi osniva se komisija koju ine predstavnici Ministarstva, uitelji iz prakse, metodiari (Fachdidaktikren) i strunjaci tog podruja (Fachwissenschaftlern). Komisija izra uje nacrt koji treba usvojiti Ministarstvo. Prije nego ide u primjenu plan i program se jednu ili dvije godine eksperimentalno primjenjuje, a zatim se koristi 6-8 godina. Za to vrijeme se formira nova komisija koja priprema promjene. (Flechsig, 1996.) Sedamdesetih godina u Njemakoj je vo ena rasprava o zatvorenom i otvorenom kurikulumu. To je potaknulo niz inicijativa za nove pristupe izradi kurikuluma. Tako je 1972, bilo oko 200 razvojnih grupa koje su radile na pojedinim kurikulumima. U tim grupama je etiri ili vie lanova koji se formiraju unutar kola ili instituta i rade na razvoju pojedinih otvorenih kurikuluma. Ovdje poseban utjecaj imaju kole koje rade po principima otvorene nastave koja se ogleda u krunom nainu sjedenja, slobodnom radu, tjednom planiranju, projektima i oblikovanju uionikog prostora. Po njima osnovni problem otvorenog kurikuluma je kako maksimalno poveati iskustveno uenje a smanjiti pouavanje. Osim ovoga u Njemakoj se vode rasprave i o dravnom intervencionizmu i autonomiji kole. Rjeenja se vide u tzv. programskoj jezgri (Kern-Cirricula) koja bi ostavila dovoljno prostora za autonomiju svake kole. (prema Posch, Larcher, Altrichter, 1996.) Zanimljiv primjer jezgrovnog kurikuluma (Core Curriculum) izra en je 1994. u Norvekoj. Polazei od promjena koje se doga aju u norvekom drutvu i promjena u sustavu kolstva izra en je dokument koji nosi naslov Jezgrovni kurikulum za osnovnu i srednju kolu te obrazovanje odraslih u Norvekoj. Na 40 stranica bogato ilustriranog teksta razra ena su slijedea poglavlja: 1. Ljudska spiritualnost: Kranske i humanistike vrijednosti, kulturno naslije e i identitet U Njemakoj je razra en sustav donoenja nastavnih planova i programa. Zavisno

9 2. Ljudska kreativnost: Kreativne sposobnosti, tri tradicije (radna, znanstvena i kulturna), kritino prosu ivanje 3. Ljudski rad: Tehnologija i kultura, uenje i radne navike, pouavanje i osobna inicijativa, od poznatog k nepoznatom, primjereno pouavanje, opi razvoj, uloga uitelja i odgajatelja, pouavanje i aktivno 4. Liberalno odgojen ovjek: Specifina znanja, zajedniki izvori, internacionalizacija i uvaavanje tradicije 5. Ljudsko drutvo: Mijenjanje kulture vrnjaka, dunosti i odgovornosti, socijalno uenje u kolskoj zajednici, kultura vrnjaka, participacija roditelja i lokalna zajednica 6. Ljudska osvijetenost o okoliu: prirodne znanosti, ekologija i etika, ljudi, okoli i sukob interesa 7. Integrirano ljudsko bie posebnih programa za razliite razine odgoja i obrazovanja koji e polaziti od ovog jezgrovnog kurikuluma. Kanada je svoj odnos prema kurikulumu gradila kroz svoju povijest pod velikim utjecajem SAD-ea, ali i razvijajui neke svoje specifinosti. I ovdje se poeci kurikularne teorije vezuju za znanstveni edukativni pokret dvadesetih godina prolog stoljea i ve citirane autore Bobbitta i Tylera. Me utim, Kanada je kroz svoju povijest imala problema razvoja nacionalnog (kanadskog) identiteta jer se radi o velikoj zemlji s izrazitim razlikama u etnikom, religioznom i jezinom pogledu. Sve ovo se odraavalo i na problematiku izrade kurikuluma. Odgovornost za kolstvo je podijeljeno izme u federalne i provincijske vlasti. Tako su kole financirane od federalne vlade, ali svaka provincija ima ministra obrazovanja koji je odgovoran za obrazovne strukture i procese ukljuujui i razvoj kurikuluma. Za izradu kolskog kurikuluma formiraju se timovi u kojima su pored predstavnika ministarstva, uitelji i konzultanti iz kola, predstavnici pojedinih Nakon to je ovaj dokument usvojio parlament oformljeni su timovi za izraduSlika 1: Jezgrovni kurikulum za norveke kole

uenje, uenje u timskom radu

10 distrikata unutar provincije, predstavnici uiteljskih asocijacija, predstavnici pojedinih predmetnih specijalista, te profesori s univerziteta i institucija koje obrazuju uitelje. Predloeni kurikulum je dijelom izraz interesa ovog tima, ali se uvaavaju i rezultati znanstvenih analiza, a kad je rije o engleskom govornom podruju onda su to vrlo iroki izvori koji obuhvaaju pored sjeverno amerikih i britanskih iskustava i europska, australijska pa i novozelandska. Da bi kurikulum mogao biti prihvaen mora uvaavati i federalne interese. Tako je 1971. u skladu s nacionalnom politikom multikulturalizma zahtijevano da se uvede bilingualizam to za englesko govorno podruje znai uvo enje francuskog jezika, a za francusko engleskog jezika. (prema Sumara, Davis, Laidlaw, 2001.) Sjedinjene Amerike Drave svakako su nezaobilazan initelj kad je rije o

teoriji i praksi kurikuluma. Pojedini autori koji se bave ovom problematikom suglasni

su da su utemeljitelji kurikularnog pristupa F.Bobbitt i R.Tyler. Obino se citiraju etiri Tylerova koraka: (1) zadaci, (2) iskustvo, (3) organizacija, (4) evaluacija, koji su kasnije razra eni kod mnogih teoretiara, ali u sutini nisu promijenili sutinu ovog koncepta. Ipak, danas ni u SAD-eu nisu stvari tako jasne kad je rije o kurikulumu. D.Carlson (2006.) parafrazirajui jednog autora kae, da je teorija kurikuluma specifino podruje koje ima jasnu prolost, kompleksnu sadanjost i neizvjesnu budunost. Problemi su poeli ezdesetih godina prolog stoljea tzv. krizom Sputnik kada je kod Amerikanaca poraslo uvjerenje da su izgubili tehnoloku prednost u osvajanju svemira i utrci u naoruanju. Krenule su kritike na ameriko kolstvo uz primjedbe da se mladi (posebno bijelci) previe meko odgajaju. Ova orijentacija izraena je Kenedijevom izrekom sloboda, otpornost i hrabrost. (prema Carlson, 2006.) Nasuprot tome javljaju se civilni pokreti protiv rata u Vijetnamu koji stvaraju kontrakulturu koja se ogleda u kritici bihevioristikog koncepta kurikuluma, te pozitivistikog i strukturalistikog pristupa. Javlja se poziv neo-progresivista za vie humanistikog odgoja s naglaskom na efikasnosti i razvoju osobnosti. U sedamdesetim rekonceptualizacija kurikuluma odnosi se na ukazivanje na opasnost od kurikularnog inenjeringa i pozivom da se kurikulum ne povezuje s tehnikom nego sa spiritualnou, te da umjesto da uitelji shvaaju vrijednosti kao ciljeve neka kreiraju edukacijsko okruenje u kojem se te vrijednosti ostvaruju. Istaknut je zahtjev da se humanistike i umjetnike vrijednosti uvaavaju jednako kao i znanosti i matematika.

11 U osamdesetim se prema Carlsonu doga a fokusiranje kurikuluma na razvojnu teoriju, a u devedesetim izazov predstavlja socijalna teorija Vygotskog i Gardnerova teorija viestruke inteligencije. Vrena je i usporedba japanskog i njemakog kurikuluma s amerikim i konstatirano je da je ameriki kurikulum milju irok a inu dubok. (Piirto, 1997.) Me utim u tim godinama kree jedna znaajna inicijativa pod nalazi pod lokalnom kontrolom gdje kolski odbori i uitelji odluuju to e uenici uiti postojala je velika neujednaenost. Zato nacionalni znanstveni obrazovni standardi predstavljaju kriterije za odluivanje pri izradi kurikuluma na lokalnim razinama. Dokument ima slijedee dijelove: 1. Definiranje znanstvene pismenosti o Principi i definicije o Standardi za sadraje 2. Provedbene upute uiteljima i drugim znanstvenim edukatorima o Standardi pouavanja o Standardi postignua o Standardi profesionalnog razvoja 3. Razjanjavanje odgovornosti politikog odluivanja i zajednice o Programski standardi o Standardi sustava osnova za izradu vlastitih kurikuluma u kojima e se uvaavati i iri drutveni interesi koji su artikulirani kroz ovaj dokument. * * * Pojam kurikulum javlja se u SAD-eu u prvoj polovici 20. st. U veini europskih zemalja, koje imaju duu didaktiku tradiciju, koristi se termin plan i program (Syllabus, Lehrplan). Termin kurikulum ulazi u upotrebu krajem ezdesetih i koristi se ili kao sinonim za plan i program ili u irem znaenju kao novi pristup programiranju. U SAD u osamdesetim godinama pokree se inicijativa za izradu Nacionalnog znanstvenog obrazovnog standarda koji je donesen 1994. a imao je za cilj pruiti pomo amerikim kolama u izradi kurikuluma na lokalnoj razini. Na ovaj nain nije se ulazilo u autonomiju amerikih kola nego im je izra ena struna nazivom Nacionalni znanstveni obrazovni standardi. Budui da se ameriko kolstvo

12

4. Hrvatska tradicija i posebnostiIako je Hrvatska kroz svoju povijest bila u sastavu razliitih dravnih zajednica kolstvo je uvijek imalo relativnu samostalnost pa moemo govoriti o hrvatskom kolstvu i kroz to o iskustvima izrade kurikuluma. Sam pojam, kurikulum ulazi u hrvatsku pedagoku terminologiju relativno kasno tek negdje u devedesetim godinama prolog stoljea. Umjesto toga koriteni su vrlo razliiti termini. Najee je u upotrebi pojam plan i program koji i danas dominira kako u didaktikoj teoriji tako i u praksi. Prvi dokumenti koji su imali neku od karakteristika plana javljaju se u okviru kolskih propisa u kojima se navodi popis predmeta koje treba uiti u koli, a ponegdje i natuknice o tome to je sadraj tih predmeta. Tako se u kolskom zakonu iz 1874. navodi koji su nastavni predmeti u opoj pukoj koli: b) Materinski jezik, itanje, pisanje, slovnica, vjebe u govoru i pismenom izrazu mislih; c) Raunstvo; d) Zemljopis; e) Povijest1 f) Fizika; g) Prirodopis; h) Krasopis; i) Geometriko oblikoslovje; j) Pjevanje; k) Gimnastika; l) Praktina uputa u najvanije struke gospodarstva. K tomu za ensku djecu enska runa djela i uputa u kuanstvo. U drugoj polovici 19. st. Imamo i prve programe koji nose razliite nazive: Nastavne osnove za puke kole 1855. Osnove obuavanja za trivijalne uionice 1858.Uz zemljopis, povijest, fiziku i prirodopis stoji napomena na temelju itankah (prema Matijevi, 1994.)1

a) Nauk vjere;

13 kolski i nastavni red za ope puke i gra anske kole u hrvatsko-slavonskoj krajini 1879. koristiti. U praksi se to esto svodilo na praksu da nastavnici programe nisu ni poznavali nego su se drali udbenika znajui da tako ne mogu pogrijeiti. Glavni udbenik bila je itanka koja je u sebi zadravala tekstove iz svih podruja. Tako u itanci za vie Postoje i propisani udbenici za koje se u zakonima kae da se druge knjige ne smiju

narodne i produne kole koja se u Hrvatskoj koristila izme u dva rata u Kraljevini Jugoslaviji imamo slijedea poglavlja: 1. ovjek ljepota i dobrota

2. Dom kuanstvo i narodno zdravlje 3. Oko doma gospodarstvo, narodni obiaji i drutvene uredbe 4. Na narod povijest i zemljopis Kraljevine Jugoslavije 5. Svijet opi zemljopis i prirodopis 7. ovjek i priroda prirodoslovlje i pronalasci Tu pored knjievnih tekstova nalazimo i tzv. 6. Svemir nae nebo

znanstveno-popularne tekstove u kojima se govori o tetnicima u vrtu i vonjaku, o dudovom svilcu, o lanci iz gospodarstva kao to je obrada zemljita ili sjetva. Kad je rije o teorijskoj razini u tom razdoblju zanimljivo je da teoretiari govore o gradivu obuavanja (Ilijaevi, 1850.), o izboru i opsegu ube (Novotny, 1867.), o teoriji nastavne osnove (Turi, 1906.), a jedan od najutjecajnijih hrvatskih pedagoga s poetka prolog stoljea govori o svrsi obuke, predmetu obuke i metodi obuke (Basariek, 1911.). Oni se kao to vidimo bave osnovnim pojmovima kurikuluma, ali ne koriste za to neki poseban ujednaen termin. U razdoblju do prvog svjetskog rata, ali i izme u dva rata evidentan je utjecaj njemake didaktike na hrvatsku teoriju. U prijevodu njemake didaktike (Schmieder, 1933.) postoji posebno poglavlje Nastavni plan (dakle doslovan prijevod njemake rijei Lehrplan) za koje prevoditelj u napomeni kae: Misli se na nastavni plan i program ili bolje reeno nastavnu osnovu. doga ajima iz povijesti, tu su razliiti putopisi, ali iSlika 2: itanke su nekada koritene kao programi

14 Nakon 1945. Hrvatska pedagogija se nalazi pod utjecajem sovjetske pedagogije. Prvi udbenici pedagogije i didaktike bili su prijevodi s ruskog. U njima se javljaju jasno definirani pojmovi plan i program koji se razliku po tome to plan odre uje predmete i njihovu satnicu po razredima, a program ima razra ene zadatke i sadraje. Iako je brzo dolo do politikog razlaza s SSSR-om, to je imalo utjecaja i na pedagogiju, ipak se taj utjecaj na neki nain zadrao jo nekoliko desetljea. Razlog je bio to je tadanja ideologizirana pedagogija morala osuditi buroasku pedagogiju ime su bila odbacivana sva ona razliita rjeenja koja su nastajala u 19. i 20. stoljeu u

pojedinim europskim zemljama, a nova nisu postojala osim onih koje su nastajale u zemljama istonog bloka. Kad je rije o didaktici to se posebno odnosi na teoriju odraza koja je sve vrijeme bila teorijska osnova i hrvatske didaktike. Ipak, poevi od 1951. kad je izalo prvo izdanje Patakijeve pedagogije, koja je imala desetak izdanja postepeno se artikulirala hrvatska pedagoka misao za koju je karakteristino traenje nekih srednjih rjeenja izme u stare kole i Herbartove koncepcije nastave, te predstavnika reformskih pokreta i nove kole s poetka stoljea reakcionarne buroazije ije uenje nije mnogo obogatilo didaktiku teoriju, a za Deweya, da polazi od pogrene pretpostavke da je nastava identina s procesom spoznavanja i da se nastava temelji na interesu uenika. 2 Kako tih godina jaaju kritike sovjetske pedagogije tako se i smanjuje otrica kritike prema tzv. buroaskoj pedagogiji. ezdesetih godina poinju izlaziti didaktiki radovi Poljaka koji postupno reafirmiraju niz ideja reformske pedagogije. U svim tim radovima, gotovo na identian nain, definiraju se pojmovi nastavni plan kao dokument u kojem se propisuju predmeti i njihov redoslijed po razredima, te tjedni broj sati, a nastavni program kao kolski dokument kojim se propisuju nastavni sadraji3. Pedesetih i ezdesetih godina u Hrvatskoj se posebno intenzivno radi na razvoju osnovne kole koja prelazi na osmogodinje obavezno kolovanje, a vaan dio te kole bio je i plan i program koji je donesen 1959. i objavljen u knjizi pod naslovom Osnovna kola odgojno obrazovna struktura (prvo izdanje 1960. a drugo prera eno 1964.), vrlo je pomno izra en i mada ne nosi naziv kurikulum ovo je prvi dokument takve vrste u Hrvatskoj koji je imao gotovo sve vrste kurikularnog pristupa. Na poetku je razra ena drutvena uloga kole i odgojno-obrazovni zadaci, zatim slijedi prikaz2 3

simboliki predstavljenih Deweyem. Za Herbarta se kae da je bio predstavnik

Pataki,S. ur. (1951.) Opa pedagogija, PKZ, Zagreb, str.179-180. Poljak,V. (1982.) Didaktika, kolska knjiga, Zagreb, str. 30 i 37.

15 psihofizikog razvoja djece osnovnokolske dobi. Nastava je podijeljena na plan i programe pojedinih predmeta i dodatnu nastavu. Iza toga slijede slobodne aktivnosti, fiziki i zdravstveni odgoj, kulturna i javna djelatnost kole, praenje i vrednovanje, te organizacija i rukovo enje kolom. Nakon desetgodinjeg praenja donesena je 1972. i trea verzija pod naslovom Naa osnovna kola, Odgojno-obrazovna struktura. U ovaj treoj verziji uvodi se termin izvedbeni program koji trebaju izraditi kole i uitelji na osnovi ovog republikog programa. Sve ovo vrijeme u Hrvatskoj moemo govoriti ipak o pristupu karakteristinom za razdoblje moderne: tei se traenju jedinstvenih rjeenja koja se proglaavaju kako na teorijskoj tako i praktinoj razini jedino ispravnim. Uitelji se jo uvijek stavljaju u poziciju pasivnih izvritelja programa, a da u tome ne bi lutali pored udbenika, koji su obavezni, dobivaju i prirunike kojih se trebaju pridravati. Uvedeno je i testiranje kao vanjski oblik evaluacije koji je jo vie umrtvilo inicijative uitelja, a uitelji su se bavili realizacijom programa i pripremom uenika za testiranje, a manje razvojem njihovih osobnih mogunosti. Sedamdesetih godina poinju promjene u srednjim kolama koje su predstavljale daljnje otvaranje hrvatske kolske prakse prema idejama iz drugih europskih zemalja. Programi koji se donose na republikoj razini nazivaju se programska jezgra, a od kola se trai da rade svoje izvedbene programe elei na taj nain dati veu autonomiju kolama i lokalnim zajednicama na koje je prelo i financiranje kola. Krajem osamdesetih i poetkom devedesetih, posebno na teorijskom planu, dolazi do zagovaranja kolskog pluralizma koji bi znaio daljnju demokratizaciju drutva i autonomiju kola4. Javili su se i mnogi projekti, ali i pojedinane inicijative koje su u praksi realizirale te nove ideje. Javljaju se u praksi pojedini alternativni koncepti odgoja i kolstva. U ovom razdoblju moemo, posebno na teorijskoj razini, govoriti o elementima postmoderne. Od druge polovice devedesetih ponovno se na podruju kolstva vraa na tenje za unitarnim rjeenjima, a autonomija kole je bila potpuno ukinuta. to zbog ratnih zbivanja, a to zbog utjecaja nekompetentnih ljudi na kolstvo, svi pokuaji da se proces postmodernizacije hrvatskog kolstva nastavi, ostao je uglavnom neuspjean.

4

Evo nekih naslova koji se javljaju u to vrijeme: Pluralizam u odgoju i kolstvu, Prema koli otvorenih vrata, Osnovna kola u svijetu, Prilozi razvoju pluralizma u odgoju i kolstvu.

16 * * * U Hrvatskoj se prvi dokumenti koji se bave kurikularnim pitanjima javljaju relativno rano, a koriste se termini nastavne osnove, osnove obuavanja, nastavni red, nastavni plan, nastavni program, programska struktura. U najduoj su upotrebi pojmovi plan i program. ezdesetih i sedamdesetih godina javlja se naziv odgojno-obrazovna struktura koja je imala sve karakteristike kurikuluma. Sam pojam kurikulum javlja se od devedesetih godina prolog stoljea. Ideje postmoderne prisutne su krajem osamdesetih i poetkom devedesetih u obliku zagovaranja pluralizma kako u pedagokoj teoriji tako i u praksi, ali su kasnije naputene.

17

4. Teorijsko metodoloka polazita za izradu kurikulumaStalno posredujui znanje, zaboravljamo na ono pouavanje koje je najvanije za ljudski razvoj: pouavanje koje moe biti prueno jedino pukom prisutnou jedne zrele osobe koja nas voli. E. Fromm

Kad je rije o teorijsko-metodolokom pristupu onda je vano rei koji pristup zagovaramo. Ve iz uvodnog citata je vidljivo da se zalaemo za humanistiki pristup koji je orijentiran na uenika i koncept otvorene nastave koji omoguava kreativan pristup nastavi od strane uitelja, ali i uenika i njihovih roditelja. Po ovoj koncepciji odgojno-obrazovni proces se treba baviti ljudima, a ne predmetima. Smisao nastave ne moe biti realizacija programa, nego razvoj ljudskih mogunosti svakog uenika. Nije smisao nastave da uenike provedemo kroz labirint kurikuluma i na kraju provjerimo tko je uspio, a tko zalutao u neprohodnim hodnicima. Smisao nastave je inicijacija mlade generacije u drutvo, kroz usvajanje sustava vrijednosti, te dostignua znanosti, umjetnosti i tehnologije, ali i otkrivanje vlastitih mogunosti, razvoj samopouzdanja i spremnosti da se uhvatimo u kotac s izazovima ivota u drutvu koje se mijenja. Gdje je tu uloga kurikuluma? Kurikulum tu moe i pomoi i odmoi. Zatvoreni kurikulum koji odgojno obrazovni proces ne vidi kao ljudski proces nego kao proces ostvarivanja ciljeva kurikuluma i postizanje rezultata na testiranju je neto to nije prihvatljivo. Ipak, ak i neke ideje koje je razvio koncept zatvorenog kurikuluma kao prirunici, nastavni paketi, su tako er dobro doli jer kreativnom uitelju mogu pruiti veu mogunost izbora, a onom s manje ideja mogu ipak biti podrka da je u stanju izvesti uspjenu nastavu. Ono to treba odbaciti od te koncepcije su obavezni udbenici, obavezni prirunici, propisani naini rada, slubeni testovi. Hrvatsku tradiciju da se koriste pojmovi plan i program bi trebalo zadrati kao didaktike pojmove, ali ih treba shvatiti kao dio kurikuluma. U skladu s teorijom kurikuluma u programu treba pomjeriti naglasak sa sadraja na ciljeve i zadatke. Pojam kurikulum bi trebao imati ire znaenje i on bi u sebi sadravao nastavni plan, ali i programe za pojedina podruja i predmete. Tako bi trebalo izraditi po jedan kurikulum za predkolski odgoj i obrazovanje, za osnovnu kolu, za svaki tip srednje kole, ali to trebaju biti tzv. jezgrovni kurikulumi. Oni bi pruali orijentaciju pojedinim ustanovama i uiteljima da izrade svoje izvedbene programe. Pri tome cijeli taj posao treba svesti kurikulum je potreban kao ideja vodilja, kao orijentacija, kao poticaj i oslonac uitelju.

18 na to manje pisanja, a svi programi trebaju biti samo orijentacija i pruati apsolutno povjerenje u strunost i kompetentnost uitelja i uiteljica. Uitelj je bie mate, umjetnik, a ne potar s velikom konom torbom 'trikova', razred je jedna nepoznata pria. Svako razredno razdoblje je novela koja eka da bude 'strategija' i 'pojmova' u sustavu dostave kurikuluma uenicima. Svaka tema, svaki

napisana, drama koja eka da bude odigrana. esto izgubimo iz vida da su sva podruja kurikuluma produkt ljudskih emocija, mate, strasti i snova. Odakle tu matematika? Odakle znanost? Ljudska bia su istraila i stvorila ove fenomene svojom matovitom milju i snovima. (Piirto, 1997.) Kurikulum za pojedinu razinu odgojno-obrazovnog sustava treba prvenstveno artikulirati odgojno-obrazovnu intenciju. Da bismo objasnili sloenost ovog didaktikog pojma treba objasniti to on znai u nastavi i koja je tu uloga kurikuluma. Odgojnoobrazovni proces ima svoju odgojnu i obrazovnu dimenziju, ali i svoj individualni i drutveni aspekt.

CILJ INDIVIDUALNI aspekt

ODGOJ Ostvarenje linosti

OBRAZOVANJE Stjecanje znanja, razvoj sposobnosti i senzibiliteta

DRUTVENI aspekt

Afirmacija drutvenih vrijednosti

Razvoj kulture i civilizacije

Tablica 2: Cilj odgojno-obrazovnog procesa

Individualni aspekt cilja odgoja i obrazovanja ne moe biti dio kurikuluma jer se on odre uje u direktnom odnosu s konkretnim uenicima. Kurikulum treba artikulirati samo drutveni aspekt odgoja i obrazovanja. Dok se pojedinac prema drutvu odnosi svojim sustavom potreba i interesa, dotle se drutvo prema pojedincu odnosi sustavom vrijednosti, te znanstvenim, umjetnikim i tehnolokim dostignuima. Ako ovo

19 uvrstimo u prethodnu tablicu dobivamo sliku kompleksnosti nastavnih zadataka odnosno odgojno-obrazovne intencije.

ZADACI

ODGOJ

OBRAZOVANJE Zadovoljavanje spoznajnih, doivljajnih i psihomotornih interesa

INDIVIDUALNI Zadovoljavanje biolokih, aspekt socijalnih i samoaktualizacijskih potreba

DRUTVENI aspekt

Usvajanje egzistencijalnih (gospodarskih), socijalnih i kulturnih vrijednosti

Usvajanje znanstvenih, umjetnikih i tehnolokih dostignua

Tablica 3: Zadaci odgojno-obrazovnog procesa

Ako sad apstrahiramo individualni aspekt cilja i zadataka odgoja i obrazovanja onda dobijemo da u kurikulumu kojim se definiraju drutvene intencije imamo posla sa slijedeim pojmovima: odgojni cilj i odgojni zadaci (egzistencijalnog, socijalnog i humanistikog odgoja), te obrazovni cilj i obrazovni zadaci (znanstvenog, umjetnikog i tehnolokog obrazovanja). To je didaktika razina i ovdje nije mogue definirati konkretne vrijednosti i elemente kulture i civilizacije koje e se nastojati afirmirati konzervativne drutvene snage oni e postaviti za cilj odravanje postojeih drutvenih putem nastave. O tome odluuju dominantne drutvene grupe. Ako su u toj poziciji

odnosa, ako se radi o snagama koje zagovaraju promjene kao cilj e biti ohrabrivanje

emu bi trebalo teiti to je da se koliko je mogue afirmiraju vie opi a manje parcijalni drutveni interesi o emu bi trebalo donijeti nacionalni konsenzus.5

uenika za angairanje na promjenama. Budui da drutva nisu homogene cjeline ono

U primjeru norvekog Core Curriculuma jasno moemo prepoznati liberalnu politiku opciju i kransku vrijednosnu orijentaciju.

5

20

DRUTVENE INTENCIJE CILJ ZADACI

ODGOJ

OBRAZOVANJE

Afirmacija drutvenih vrijednosti

Razvoj kulture i civilizacije

Usvajanje gospodarskih, socijalnih i kulturnih vrijednosti

Usvajanje znanstvenih, umjetnikih i tehnolokih dostignua

Tablica 4: Odgojno-obrazovne intencije koje se definiraju kurikulumom

Matrica koju donosimo je didaktiki misaoni okvir koji treba imati u vidu pri izradi kurikuluma na nacionalnoj razini. Pri tome treba imati na umu da je to samo polovica onog to se ostvaruje u nastavi. To je drutveni aspekt odgoja i obrazovanja. Individualni aspekt odgoja zavisi o konkretnim biolokim, socijalnim i

samoaktualizacijskim potrebama konkretnih uenika , a individualni aspekt obrazovanja o konkretnim spoznajnim, doivljajnim i psihomotornim interesima uenika koji sudjeluju u odgojno-obrazovnom procesu (nastavi). nacionalnom kurikulumu mora se donijeti odluka kako e ti sadraji i aktivnosti biti strukturirani. To se odre uje nastavnim planom. U nas je ve uobiajeno da se u predkolskoj i mla oj kolskoj dobi koriste odgojno-obrazovna podruja, a u viim razredima osnovne kole i srednjoj koli predmeti. Autori kurikuluma se trebaju prethodno odluiti za strukturu plana i njegovo vremensko dimenzioniranje. Slijedi izrada programa u kojem se definiraju zadaci pojedinog podruja ili predmeta, a zatim sadraji i aktivnosti6 strukturiraju po predmetnim podrujima (kao to je sluaj u nastavi jezika, likovnoj i glazbenoj kulturi) ili po cjelinama i temama tako da se u svakoj temi u obliku natuknica navedu sadraji i aktivnosti koji tu spadaju. predvi ena podruja i vrijeme, a ni programom sadraji i aktivnosti kojima e se Jedan od problema u dosadanjim programima u Hrvatskoj je to nisu ni planom Odgojno-obrazovna intencija se realizira putem sadraja i aktivnosti. U

Kad je rije o programu biologije npr. uglavnom se radi o sadrajima, a kad je rije o tjelesnom odgoju radi se o aktivnostima.

6

21 realizirati odgojni cilj i zadaci pa se stalno govori kako je odgoj zapostavljen. Zato ovdje donosimo mogue strukturiranje sadraja socijalnog odgoja (tablica 5).7

Aspekt odgoja

ODGOJNO PODRUJE ODGOJ ZA IVOT U ZAJEDNICI

I. - III. razred Sluati druge Ti si moj prijatelj Suradnike igre JA i TI Djevojice i djeaci Tko se tue taj se voli Djecu ne donose rode Mama i tata Uh to sam ljut/ljuta to me sve ljuti Tua ili dogovor Kako se pomiriti Igre rata i igre mira Zato ne volim rat Moja obitelj u ratu Djeci treba mir

IV. - V. razred Da li se ujemo Svi a mi se jer... Natjecanje ili suradnja MI i ONI Mama i tata se vole Zaljubljenost Ro enje djeteta Jednakost i razlike Oprezno s ljutnjom Sva a ili kompromis Svi smo pobjednici Posredovanje Mir i ratovi Posljedice rata Sjeanja na rat Kako ivjeti u miru

VI. - VIII razred Razumjeti druge Afirmacija Kako sura ivati Prijatelj - neprijatelj Mladii i djevojke Ljubavni odnos Kontracepcija Predrasude o enama i mukarcima Kako se odljutiti Konflikt Rjeenje bez poraza Medijacija Nasilno rjeavanje sukoba Rat u Hrvatskoj Heroji mira Akcije za mir

SPOLNI ODGOJ SOCIJALNI ODGOJ7

ODGOJ ZA NENASILJE

ODGOJ ZA MIR

Tablica 5: Sadraji socijalnog odgoja za osnovnu kolu

Sadraji u nacionalnom kurikulumu trebaju se dati dovoljno uopeno da bi uiteljima praktiarima bila ostavljena mogunost njihove konkretizacije i aktualizacije. Budui da se odgoj i obrazovanje mora vezivati za potrebe i interese uenika taj dio moe odraditi sama uiteljica/uitelj u dogovoru s uenicima. Ako se radi npr. o nekoj temi iz prirode i drutva moe se poi od pitanja uenika o toj temi. Tako su uenici drugog razreda osnovne kole o temi vrijeme i padaline postavili mnoga pitanja koje program nije mogao predvidjeti (intermeco 2). Otvoreni kurikulum je dovoljno irok da ostavlja mogunost i za ovaj individualni aspekt obrazovanja koji on niti ne moe predvidjeti. Sustavno nizanje tema u programu omoguuje sistematinost uenikih znanja, ali svaku temu treba realizirati u skladu s interesima i potrebama uenika.

Bognar,L. (2001.) Metodika odgoja, Pedagoki fakultet, Osijek, str. 183. U knjizi je dat prijedlog program odgoja za osnovnu kolu.

22

Intermeco 2 Zato sijeva kad grmi? Kako nastaje grom? Kako se voda iz rijeke isparava? Kako nastaje duga? to je to barometar? Kako to oblaci eu nebom? Zato munja moe ubiti? Zato je jutros bilo magle? Zato pahuljice slie na zvjezdice? Zato je snijeg bijel, a voda nije bijela? Kako mraz unitava cvijee? Kako to da ljeti pada krupan led? Zato je bolje prati u kinici? Kako to da pod kiobranom ne pokisnemo, a i on je od krpe, a odjea promoi na kii? to je to inje? Koliko boja ima duga? Odakle duga dobiva boje? Kako nastaje kia?

Metodiko i medijsko opremanje kurikuluma ima veliko znaenje. Pri tome ne mislimo da to (osim kraih uputa) treba biti dio dokumenta koji nazivamo kurikulum Metodiki dio uglavnom ine prirunici za uitelje koje treba shvatiti kao zbirku ideja, a nego sva ona pratea oprema koja olakava uiteljicama i uiteljima realizaciju nastave.

nikako ne kao obavezan nain izvo enja nastave. Konana rjeenja se moraju prepustiti samim uiteljima. Slino je i s medijima. Tzv. nastavni paketi su svakako dobro doli. Tu mislimo na razliite udbenike, radne biljenice, radne listove, nastavne listie, nosae zvuka i slike, pribore za pokuse, zbirke igara i sl. I ovdje je sve ponu eno na izbor. Uitelji esto i vremenski ne stiu sve sami pripremiti, a ponekad ne mogu to ni tehniki

realizirati. To nikako ne znai da uitelji nee mnogo toga sami pripremiti (radne listove za grupne aktivnosti, nastavni listi za uenika koji treba individualan pristup i sl.), ali im ova ponu ena oprema ostavlja vie vremena za kreativno osmiljavanje nastavnog procesa. Pri tome treba ponovno naglasiti da u jednom otvorenom kurikulumu nita nije obavezno, ali je mnogo toga ponu eno na izbor. Za osuvremenjivanje nastave, emu teimo pri izradi novog kurikuluma, veliko

znaenje ima edukacija uitelja. I ovdje je vano da je ta edukacija ponu ena na izbor i da se uitelji opredjeljuju za onu tematiku koja ih osobno zanima. Pored znanstvenika pojedinih podruja, metodiara, autora pojedinih programa vano je da voditelji budu i kreativni uitelji praktiari. Pri tome je vano da se edukacija ne vri neprimjerenim predavakim pristupom nego da se koriste pristupi koje zagovaramo u nastavi pri realizaciji otvorenog kurikuluma.

23 Evaluacija je vana etapa odgojno-obrazovnog procesa. U humanistikom pristupu koji ovdje zagovaramo ona mora biti bitno drugaija od onoga kako se to sad doga a u naoj praksi.

Intermeco 3 Na uiteljskom strunom skupu javila se jedna studentica koja je poha ala kolu u Australiji i onda dola u nau srednju kolu i ispriala svoju priu. Kae, da ju je jako neugodno iznenadilo kako su se ovdje nastavnici odnosili prema njenom radu. Dok su se tamo radovali kad bi neto uradila, hvalili je i hrabrili ovdje je imala osjeaj da svi jedva ekaju da neto ne zna, nema ili ne moe. Stalno je imala osjeaj da je zlurado vrebaju iza ugla kako bi je uhvatili u neemu loem.

Postoji formativna i sumativna evaluacija. Prva se odnosi na sam proces i najee se vri tako da uenicima omoguimo da izraze kako su se osjeali na nastavi, to su novo nauili i koja su im se nova pitanja otvorila, to im se svidjelo, a to ne, te kakve imaju prijedloge za budui rad. Formativna evaluacija moe se vriti i tako da promatrai prate rad grupa i na kraju podnesu svoje izvjetaje. Sumativna evaluacija odnosi se na postignua u odgoju ili obrazovanju. To moe biti pismo ueniku na kraju godine koje pie razrednica/razrednik, to moe biti razgovor s uenikom/uenicom. To mogu biti esej testovi, ali i neki ispiti znanja ili sposobnosti. To moe biti razgovor o zbirci uenikovih radova ili o njihovoj mapi u koju ulau svoje najbolje radove. Tamo gdje se donose brojane ocjene one moraju biti usuglaene s uenikom i ne smiju ostaviti gorak okus nepravde i neuspjeha. Evaluacija bi trebala na odre en nain biti malo slavlje, slavljenje uenja, ono najljepe u cijelom odgojno-obrazovnom procesu, etapa u kojoj sumiramo rezultate naih nastojanja i radujemo se postignutom.

24

Hodogram izrade nacionalnog kurikuluma

+

-

+ -

-

+ + .

25 Proces izrade nacionalnog kurikuluma poinje prikupljanjem prijedloga o drutvenim zahtjevima za odre eni kolski podsustav. Dobro je prikupiti prijedloge od svih zainteresiranih institucija i pojedinaca. Cijeli taj posao treba nositi neka od institucija kojoj ministarstvo povjeri taj zadatak. Tim eksperata treba sve dobivene zahtjeve artikulirati u ciljeve i zadatke vodei rauna o matrici koja je prikazana na tablici 4. Dakle treba razdvojiti ciljeve odgoja i obrazovanja, a zatim odgojne ciljeve razraditi na zadatke egzistencijalnog

(gospodarskog) odgoja, socijalnog odgoja i humanistikog odgoja, a obrazovne ciljeve razraditi na zadatke znanstvenog obrazovanja, umjetnikog obrazovanja i tehnolokog na razini Ministarstva. Vjerojatno e doi do kritikog promiljanja pa e radna tijela trebati uvaiti primjedbe i napraviti doradu prijedloga. Kada su usvojeni ciljevi i zadaci timovi eksperata trebaju najprije izraditi nastavni plan odnosno odgojno-obrazovnu strukturu kroz koju je mogue ostvariti drutvene intencije postavljene ciljem i zadacima. Kad je usvojen plan onda se kree na izradu programa pojedinih predmeta i odgojno-obrazovnih podruja. Ovdje treba napomenuti da radne grupe za izradu programa ne smije biti prevelike jer to ometa timski rad. Obino je praksa da ne budu manje od etiri, a ne vee od deset. Vano je da obrazovanja. Ovaj poetni dokument bi trebalo usvojiti neko tijelo koje bi se oformilo

u njima budu predstavnici struke, metodiari i uitelji praktiari, a ako se radi o srednjoj koli i predstavnici uenika i gospodarstva. Kada se izrade prve verzije programa potrebno je da predstavnici radnih grupa usuglase srodne programe vodei rauna o me usobnoj korelaciji ili odbacivanju nepotrebnih ponavljanja. Planovi i programi zatim trebaju ii na javnu raspravu nakon koje e se neki prijedlozi morati odbaciti, te doraditi i plan i programe.

izradu konane verzije kurikuluma koju e usvojiti nadleno tijelo Ministarstva. Poetak primjene kurikuluma znai i poetak znanstvenog praenja njegove realizacije u praksi i pripreme za izradu novog. Bilo bi dobro da kurikulumi budu tako fleksibilno napravljeni da se mogu koristiti 8 10 godina. Preesto mijenjanje kurikuluma dovodi do nestabilnosti kolskog sustava, a rijetke promjene ine kurikulume zastarjelim i neprimjerene potrebama drutva koje se mijenja. * * * Budui da zagovaramo postmoderni pluralistiki pristup humanistike

Eksperimentalna provjera koja bi trajala jednu do dvije godine treba omoguiti

orijentacije nacionalni kurikulum vidimo kao otvoreni kurikulum koji predstavlja

26 solidnu osnovu uiteljima za izradu izvedbenog kurikuluma. Nacionalni kurikulum bi trebalo donijeti kao poseban dokument za svaki dio odgojno-obrazovnog sustava, a on bi trebao sadravati i nastavni plan kao i nastavne programe za pojedina odgojnoobrazova podruja i predmete. Proces donoenja je sloen i odgovoran drutveni in

koji mora proi i demokratsku proceduru i evaluaciju, ali je to ipak struan posao koji moraju raditi kompetentne i strune osobe. to se tie alternativnih koncepcija one mogu koristiti nacionalni kurikulum kao jezgru i na osnovi njega izraditi svoj izvedbeni kurikulum ili mogu strunom tijelu na razini Ministarstva ponuditi svoj originalni kurikulum na usvajanje.

27

LiteraturaBobbitt,F. (1918.) The Curriculum, Boston: Houghton Mifflin

Bognar,L./Matijevi,M. (2005.) Didaktika, kolska knjiga, Zagreb

Cornbleth,C. (1990.) Curriculum in Context, Basinstoke: Falmer Press

Dewey,J. (1902.) The Child and the Curriculum, Chicago: University of Chicago Press

Flechsing,K.H. (1996.) Einfhrung in die Interkulturelle Didaktik, http://www.ikud.de./edh6.htm

Grundy,S. (1987.) Curriculum: product or praxis? Lewes: Falmer Press

Klafki,W./Schulz,W./Cube,F./Mller,C./Winkel,R./Blankertz,H. (1994.) Didaktike teorije, EDUCA, Zagreb

Lyotard,J. (1984.) The postmodern condition: A report on knowledge (G.Bennington & B.Massumi, Trans.) Minneapolis: University of Minnesota Press

Matijevi,M.ur. (1994.) Prilozi razvoju pluralizma u odgoju i kolstvu, Filozofski fakultet, Zagreb

(1994.) National Science Education Standards, http://www.nap.edu/readingroom/books/nses/1.html

Piirto,J. (1997.)Twelve Issues: Implications of Post-modern Curriculum Theory for the Education of the Talented, http://personal.ashland.edu/~jpiirto/twelve.htm

Posch,P./Larcher,D./Altricher,H. (1996.) Curriculum/Lehrplan, http://plaz.unipaderborn.de/Service/PLAN/plan.php?id=0003

Schmieder,J. (1933.) Opa didaktika, Nakladom knjiare A.elap, Zagreb

28

Smith,M.K. (2000.) Curriculum theory and practice The encyclopedia of informal education, www.infed.org/biblio/b-curric.htm

Stenhouse,L. (1975.) An introduction to Curriculum Research and Development, London: Heineman

Sumara,D./Davis,B./Laidlaw,L. (2001.) Canadian Identity and Curriculum Theory: An Ecological, Postmodern Perspective, Canadian Journal of Education 26, 2, 144-163

Tyler,R.W. (1949.) Basic Principles of Curriculum and Instruction, Chicago: University of Chicago Press