Dr.sc.Ladislav Bognar smo stvarali... · Bognar i Matijević, 1993): Didaktika je grana pedagogije...
-
Upload
nguyennhan -
Category
Documents
-
view
238 -
download
5
Transcript of Dr.sc.Ladislav Bognar smo stvarali... · Bognar i Matijević, 1993): Didaktika je grana pedagogije...
-
1
Dr.sc.Ladislav Bognar
Uiteljski fakultet Osijek
Dr.sc. Milan Matijevi
Uiteljski fakultet Zagreb
DVADESET GODINA JEDNE DIDAKTIKE
Kako smo stvarali Didaktiku
Saetak
Sveuilini udbenik Didaktike (Bognar i Matijevi, 1993), koji je nastao prije
dvadeset godina i do sada je doivio tri izdanja, nastao je kao rezultat viegodinjeg
angairanja na mijenjanju nastave. U tim nastojanjima uoili smo da je nemogue
mijenjati nastavu ako se istovremeno ne mijenja i teorija na kojoj se ta nastava
zasniva. Radi se o sinkroniziranom mijenjanju i teorije i prakse pri emu i sami
sudionici tog procesa doivljavaju osobnu promjenu. Dogaa se sutinsko uenje
kao to naziva Rogers.
Taj proces dogaao se osamdesetih godina prolog stoljea u specifinim drutvenim
okolnostima. Burna europska dogaanja iz ezdeset i osme imala su utjecaj na
demokratizaciju drutva, ali su posebno utjecala na promjene u odgoju i obrazovanju.
Sve je to imalo velik utjecaj na stanje u Hrvatskoj i tadanjoj Jugoslaviji. U to vrijeme
osniva se i Europski forum za slobodu u odgoju u kojem su aktivno sudjelovali i
mnogi nai pedagozi, a autori ovog rada su i jedni od osnivaa za Hrvatsku. Meu
hrvatskim pedagozima javljaju se mnogi zagovaratelji pluralizma u odgoju i
obrazovanju.
Traei nova praktina rjeenja realizirali smo niz projekata od modela poetnog
kolovanja do modela osnovne kole koji su zahtijevali nove teorijske pristupe i
odmak od tradicionalnih didaktikih koncepcija, prouili smo velik broj povijesnih i
suvremenih didaktikih pristupa i u traenju novih didaktikih rjeenja suraivali s
velikim brojem vrsnih uiteljica i uitelja, ali i mnogim znanstvenicima. Prouili smo
velik broj didaktikih teorijskih pristupa i na osnovi tih bogatih izvora gradili cjeloviti
vlastiti sustav koji je uvaavao dostignuti nivo spoznaja na podruju filozofije,
psihologije, sociologije, pedagogije, didaktike i metodika. Ta Didaktika nije teila da
bude odraz postojeeg nego teorija mogueg pa je zato i ostala aktualna sve ove
godine.
Kljune rijei: didaktike teorije, didaktiki pluralizam, metodologija, holistiki
pristup.
Uvod u problem
Prije 20 godina dovrili smo na sveuilini udbenik didaktike koji je do sada doivio tri
izdanja. Bio je to rezultat desetgodinjeg akcijskog istraivanja u kojem smo s jedne strane s
-
2
velikim brojem suradnica i suradnika postupno kreirali modele koje smo provjeravali u praksi,
to je mogue ako se istovremeno radi i na teorijskom osmiljavanju. Iako su naa empirijska
istraivanja bila vezana za osnovnu kolu pokazalo se da didaktika razina kao opa teorija
odgojno-obrazovnog procesa moe jednako biti primijenjena i na srednjokolsku kao i na
sveuilinu razinu to su pokazala naa naknadna istraivanja.
U ovom radu polazei od metodolokog pristupa living theories (Whitehead, 2011)
objanjavamo okolnosti u kojima smo osjetili potrebu za novim didaktikim pristupom i kroz
koja iskuenja i osobne dileme smo prolazili, kako smo postupno mijenjali vlastite zablude i
okotale koncepte, kako smo dolazili do novih ideja i kako smo ih provjeravali u praksi.
Didaktika koju smo stvarali nije trebala biti odraz postojeeg nego teorijska osnova i
anticipacija mogueg i poeljnog. Zbog toga je ova Didaktika i nakon dvadeset godina ostala
po mnogoemu i dalje aktualna i predstavlja odmak od loe prakse i oslonac za nove pristupe
koji tee stvaranju uvjeta za optimalni razvoj ljudske jedinke i drutva okrenutog ljudskim
potrebama.
Metodoloki pristup
Naa didaktika nastajala je na sljedeoj epistemolokoj shemi: dugogodinje prouavanje
prakse i teorije, logika i znanstvena analiza, sinteza, objanjenja (pojmovi, definicije,
klasifikacije, sheme, objanjenja, modeli) itd koji mogu posluiti za bolje razumijevanje,
organiziranje i reguliranje sloenih procesa odgojnih i obrazovnih dogaanja i odgojno-
obrazovnih ishoda.
Traei nova praktina rjeenja i teorijska objanjenja za odvijanje odgojnog i obrazovnog
procesa realizirali smo niz projekata od koji su zahtijevali nove teorijske pristupe i odmak od
tradicionalnih didaktikih koncepcija, prouili smo velik broj povijesnih i suvremenih
didaktikih pristupa i u traenju novih didaktikih rjeenja suraivali s velikim brojem vrsnih
uiteljica i uitelja, ali i mnogim znanstvenicima. Prouili smo velik broj didaktikih
teorijskih pristupa i na osnovi tih bogatih izvora gradili cjeloviti vlastiti sustav koji je
uvaavao dostignuti nivo spoznaja na podruju filozofije, psihologije, sociologije, pedagogije,
didaktike i metodika.
Mi, dakle, nismo samo pisali Didaktiku, nego smo istraivali (akcijska istraivanja) i
izgraivali nove modele nastave i kole. Naravno, dosta smo nauili iz teorija i znanstvenih
objanjenja brojnih svjetskih autora, ali i od kreativnih uiteljica i uitelja hrvatskih, ali i
slovenskih kola. Sve to je napisano ili opisano u ovoj didaktici negdje se dogodilo ili
dogaalo ili se dogaa i danas. Nastojali smo se otkloniti od raznih jednostranosti od kojih su
patile didaktike koje su stvarali, pisali i izgraivali drugi autori. Vano je bilo, npr. napraviti
otklon od stoljetnih pokuaja da se na paradigmi kognitivnog uenja (uenje glavom)
propiu modeli i metodika rjeenja za uenja u drugim podrujima razvoja uenika.
Nismo se previe bavili pitanjima kvalitativne ili kvantitativne znanstvene metode. Posebno
nismo eljeli osloniti stvoreni znanstveni sustav (cjelovitu holistiku teoriju odgojno-
-
3
obrazovnog procesa) na, u novije vrijeme, dosta agresivni radikalni metodoloki pozitivizam
uz koji se od brojeva esto ne vidi ovjek - uenik. U rjeavanju te dileme, u naim radovima
ima i brojeva i ljudi, i fotografija i grafikih prikaza, ali nastojali smo mijenjati praksu i
stvarati prikladnu znanstvenu teoriju oslanjajui se ponajvie na mijenjanje prakse i kreiranje
rjeenja zajedno s uiteljima koji svakodnevno vide probleme, ali se ne osjeaju sigurnim
radikalnije mijenjati i unapreivati tu praksu bez podrke iz zavoda za kolstvo ili
nastavnikih fakulteta. Ponekad smo bili zateeni hrabrou i prijedlozima didaktikih
iskoraka uiteljica i uitelja u odnosu na ono to se svakodnevno dogaalo u uionicama. Mi
smo ih pratili i podravali. Njima je ta podrka mnogo znaila. Uspijevali smo nekim
tajanstvenim potezima postii da uiteljice i uitelji kreiraju metodike scenarije ba onakve
koje su potvrivale nae teorijske zamisli isti didaktiki konstruktivizam u praksi! Njihova
iskustva i ideje su oblikovani u znanstvenu teoriju koju je u javnost donijela ova knjiga prije
dvadeset godina.
Od Didaktike kao teorije pouavanja do Didaktike kao teorije odgojno-obrazovnog
procesa
Od prve uporabe pojma DIDAKTIKA (Ratke i Komensky) autori didaktike literature se
razlikuju u sadrajnom odreenju toga pojma. Ne radi se tu tek o pukom formalistikom
gledanju na definicije pojma didaktika, ve o teorijama koje se kasnije izvode u skladu sa
sadrajnim odreenjem toga pojma.
U sreditu interesa didaktiara u proteklih tri stoljea su sljedei pojmovi: uenje, pouavanje,
nastava, odgoj i obrazovanje. Naravno ovim pojmovima i pojavama bave se i druge znanosti,
npr. pedagogija, psihologija, sociologija, metodike. Europsko shvaanje pojma didaktika,
odnosno sadrajno odreenje onoga to taj pojam oznaava kretalo se uglavnom u stavljanju u
prvi plan jednog ili vie prethodno spomenutih pojmova. Ameriko bavljenje ovim
fenomenima iskazano u kurikulumskoj teoriji nudilo je za dananje vrijeme prihvatljivije
metodike pristupe i teorijska objanjenja.
Tek podsjeanja radi, bez namjere raspravljati o prednostima ovog ili onog sadrajnog
odreenja pojma didaktika, navodimo neka reprezentativna odreenja:
Ratke: Didaktika je teorija pouavanja, bez obzira provodi li se u predkolskom, kolskom ili poslijekolskom periodu ovjekova ivota (str. 205) Komensky (1900) didaktiku vidi kao umjetnost pouavanja: Mi se usuujemo obeati Veliku Didaktiku, tj. opu umjetnost sve ljude uiti sve. (str.12). Didaktika je teorija obrazovanja i nastave ili teorija intelektualnog odgoja uenika (Jesipov i Gonarov, 1947, str. 129). (Napomena: Ova je definicija imala najvie utjecaja na hrvatske didaktiare tridesetak godina iza zavretka Drugog svjetskog rata!) Koleti, M. (1951) (U Pataki, S. Pedagogija, str. 127): Didaktika kao teorija obrazovanja i nastave prouava u prvom redu bit nastavnog procesa, njezine spoznajno-teorijske i psiholoke osnove. (str. 127) imlea (1969): Neemo pogrijeiti ako didaktiku definiramo kao nauku o obrazovanju i nastavi (str. 207). Poljak (1970). Didaktika je grana pedagogije koja prouava ope zakonitosti obrazovanja.
-
4
Filipovi, N. (1988), Predmet prouavanja didaktike je oblast nastavne prakse i naunog opusa o nastavi. Prodanovi i Nikovi (1984) Didaktika prouava nastavu kao drutvenu pojavu i svojevrstan didaktiki proces u historijskom, teorijskom i praktinom dijalektikom jedinstvu. (str. 6) Didaktika pripada uem krugu znanstvenih disciplina koje prouavaju odgoj i obrazovanje mladih i odraslih ljudi Vilotijevi, M. (2001), Predmet didaktike je jedinstvo nastave i uenja. (str. 14 i str 15) Blai i dr. (2003), Didaktika prouava ope zakonitosti planiranja, ostvarivanja i provjeravanja ciljnih, sadrajnih, metodikih i organizacijskih odgojno-obrazovnih sastavnica nastave i obrazovanja mladih putem nastave, njene strukture i procesa, koji su u osnovi zajedniki svim vidovima formalnog i neformalnog obrazovanja, pouavanja i uenja. (str. 11) Pranji, M. (2005): Predmet ope didaktike su problemi i zadaci planiranja, provedbe i provjere nastave i uenja pa se moe kazati da je tamo gdje zapoinje proces osobnog uenja, njegove podrke i provjere, rije o opoj didaktici (str. 241) Jelavi, (2008), u Didaktici koja je doivjela nekoliko izdanja, usmjerava sadrajno odreenje didaktike na uenje. On uenje shvaa kao odgojno-obrazovni proces (str. 10), a u nastavku eksplicite pie: didaktika danas sebe vidi kao znanost kojoj je predmet intencionalno sustavno organizirano uenje orijentirano na razvoj pojedinca osobnost (str. 10). Na istoj stranici ovaj autor piedidaktika je teorijsko promiljanje nastave (miljenje pouavanja i uenja) (str. 10). Cindri, M., Miljkovi, D. i Strugar, V. (2010), Prihvatljiviji je kriterij njezina definiranja onaj koji u obzir uzima i odgojno-obrazovni proces kao cjelinu. Na temelju tih postavki didaktiku shvaamo kao pedagogijsku disciplinu i teoriju odgojno-obrazovnog procesa. (str. 18). Bognar i Matijevi, 1993): Didaktika je grana pedagogije koja se bavi teorijom odgojno-obrazovnog procesa. Odgojno-obrazovni proces se u tradicionalnoj terminologiji zove nastava, ali kako danas postoje i drugi oblici organiziranog odgoja i obrazovanja, didaktika se ne moe svesti na tradicionalni pojam nastave, pogotovo ne nastave shvaene kao pouavanje. I, evo na kraju jedna novija definicija iz njemake literature: U najirem smislu, podrazumijeva pod pojmom didaktika teorije uenja i pouavanja u svim moguim situacijama i kontekstima (Winfried Bhm, 2005:155)
Nije svrha ovog teksta dati cjelovitu analizu i kritiku teorija i sadrajnog odreenja pojma
didaktika, nego tek ilustrirati put traenja odreenja za ovu vanu znanstvenu disciplinu od
gledanja na didaktiku kao znanost o pouavanju svakoga u svemu, pa gledanja na didaktiku
kao teoriju nastave, didaktiku kao teoriju obrazovanja do gledanja na didaktiku kao teoriju
odgojno-obrazovanog procesa.
Bez obzira to je za didaktiare korisno znati razvoj osnovnih ideja i didaktikih modela i
teorija tijekom sedamnaestog, osamnaestog ili devetnaestog stoljea, nama je danas posebno
korisno prouiti didaktike teorije koje su na podruju Hrvatske dominirale tijekom
dvadesetog stoljea.
U prvoj polovini prolog stoljea i hrvatski uitelji i pedagozi bili su okupirani idejama i
teorijama predstavnika projekata i pravaca reformske pedagogije. Nai su autori bili pod
utjecajem pokreta radne kole i vodeih predstavnika tih projekata i pravaca. U asopisima su
prikazivane ideje Marije Montessori, Dalton plana, laboratorijsko-brigadnog sustava, a u
praksi su pimjenjivane sve ideje i metodika rjeenja radne kole. U Zagrebu su uitelji
-
5
pokuavati raditi prema idejama Rudolfa Steinera i Marije Montessori, a u sve kole je uveden
i runi rad kao obvezna aktivnost. Vodei didaktiari toga vremena su temeljito poznavali
didaktiku koju su razvijali srednje-europski pedagozi u Njemakoj, Austriji, Francuskoj,
vicarskoj (Basariek, Matievi, Pataki i drugi).
Slika 1: Razlike u sadrajnom odreenju pojma DIDAKTIKA
No, posebnu pozornost moramo posvetiti dogaanjima neposredno nakon Drugog svjetskog
rata. Odmah nakon zavretka toga rata vodea politika partija je poduzela mjere da se nai
uitelji upoznaju s pedagokim idejama sovjetskih pedagoga. Tako su u prve dvije godina iza
zavretka rata prevedene pedagogije i druga pedagoka literatura vodeih sovjetskih pedagoga
Gruzdjeva, Jesipova i Danilova. Njihove su knjige doivjele vie izdanja izmeu 1946. i 1966.
Godine, tako da su predstavljale osnovnu ili glavnu literaturu iz koje su uili uenici
uiteljskih kola i pedagokih akademija. Kasnije su i nai autori poeli objavljivati svoje
pedagogije i didaktike, ali su one zapravo dosljedno pratile osnovnu teoriju, ideologiju i
pojmove ruske literature. Nije teko zakljuiti da je trideset godina nakon drugog svjetskog
rata na ovim prostorima dominirala sovjetska pedagogija i didaktika od koje se donekle uspio
odmaknuti dr. Vladimir Poljak, ali dr. Pataki i dr. imlea, iako su poznavali i
srednjeouropsku didaktiku teoriju, ipak ostali na terminologiji i teoriji koja je bliska
sovjetskoj pedagogiji.
Znanstveni jezik i terminologiju dosta ilustriraju sljedee reenice. Uz objanjenje
obrazovnog i odgojnog cilja nastavnog sata u prevedenoj ruskoj Pedagogiji od prije 60 godina
pie: Na satu ruskog jezika postavljen je cilj da se ueniku d pojam o pridjevima i da se
pokae znaaj pridjeva u govoru. To je obrazovni cilj. Ali za postizanje ovog cilja nastavnik
odabire odreeno gradivo. Sadraj gradiva ima veliki odgojni znaaj. (Jesipov i Gonarov,
-
6
1947, str. 203). Pored svih novih didaktikih teorija, svih prevedenih knjiga s
anglosaksonskog podruja i dalje se taj znanstveni jezik (davanje znanja, izbor gradiva,
sat izlaganja novog gradiva), zadrao do danas u nekim didaktikama i metodikoj literaturi
na podruju Hrvatske, a napose u svakodnevnom kolokvijalnom kolskom jeziku. Jedino
objanjenje za to moda izraava poznata narodna izreka: navika jedna muka, odvika sto
muka!
Jo jedan fragment koji oslikava odnos sovjetske pedagogije i didaktike te dananje, uvjetno
kazano suvremene didaktike teorije: Tridesetak godina nakon drugog svjetskog rata na
uiteljskim kolama i pedagokim akademijama uili su se tipovi nastavih sati prema
Danilovu, Jesipovu i Gonarovu. Lista tih tipova je svima poznata, ali izvorno ona glasi:
Najei su ovi tipovi sati: (1) sat izlaganja novog gradiva, (2) sat utvrivanja znanja i
navika, (3) sat ponavljanja, (4) sat provjeravanja znanja, (5) sat analize umjetnikih radova i
(6) mjeoviti sat. (Jesipov i Gonarov, 1947, str. 206). I slijedi dodatno objanjenje:
Organizirajui sat ovog ili onog tipa, ne treba ipak misliti da na njemu ne moe biti drugih
elemenata nastavnog procesa osim onog prema kojem se oznaava dotini tip sata. Tako, na
satu izlaganja novog gradiva bit e u izvjesnoj mjeri i ponavljanja gradiva i provjeravanja
znanja (isto, str. 206-207). Prema prethodnom, dosta je teko odrediti jesu li pojmovi
gradivo i znanje sinonimi, odnosno to uope sadrajno oznaava sintagma nastavno
gradivo?
Meu hrvatskim autorima sedamdesetih i osamdesetih godina voene su zanimljive rasprave
o sadrajnom odreenju pojma didaktika, najvie glede odnosa didaktike prema odgojnoj
dimenziji nastavnog procesa ili uope odgoja u koli. Prikaz tih rasprava prelazi granice plana
i svrhe ovog teksta.
Mi smo se opredijelili oistiti Didaktiku od pojmova tipa nastavno gradivo, tip
nastavnog sata ili odgojno-obrazovni rad, smatrajui da za teoriju odgojno-obrazovnog
procesa ti sadrajno neodreeni ili ideologizirani pojmovi i sintagme (odgoj i obrazovanje
shvaeni kao rad!) nisu potrebni. Uinili su to uglavnom i jo neki autori (npr. Cindri,
Miljkovi i Strugar (2010), ali u mnogo prevedenih naslova iz anglosaksonskog jezinog
podruja ti se pojmovi i dalje javljaju, jer su te knjige prevodile osobe koje su osobno
pedagoko kolovanje stjecali na ruskoj literaturi ili starijoj literaturi hrvatskih autora, ne
traei njihov stvarni smisao i sadrajno odreenje u jezicima na kojima su knjige izvorno
napisane. Zato sve prevedene knjige s motrita didaktike terminologije valja kritiki itati.
Drutvene i pedagoke okolnosti
U europskim zemljama nakon studentskih nemira 1968. dolazi do zaokreta u kolstvu i
ponovno oivljavaju ideje reformske pedagogije nastale izmeu dva rata, a pod utjecajem
humanistike psihologije nastaje i humanistika orijentacija u pedagogiji koju zagovara sve
vei broj autora (Singer, npr.). Ova tendencija vidljiva je i u izuavanju fenomena igre na
njemakom govornom podruju (slika 2).
-
7
Sedamdesetih i osamdesetih godina u naoj pedagogiji postupno je otvaran prostor za nove
pedagoke ideje, na pedagogijskim studijima obavezno se koristila strana literatura, odlazilo
se na studijska putovanja i boravak u drugim zemljama i stvoreno je ozraje koje je bilo
otvoreno za promjene. Ideje koje su se zagovarale vidljive su iz tadanjih naslova kola
otvorenih vrata, Pluralizam u odgoju i kolstvu, Osnovna kola u svijetu, Jedinstvena
dravna kola ili kolski pluralizam, Suvremene koncepcije poetnog kolovanja.
Decentralizirano kolstvo koje se financiralo na razini opina i povoljno pedagoko ozraje
omoguili su stvaranje razliitih modela uglavnom na podruju osnovnog kolstva, ali
promjene su bile mogue i u srednjim kolama.
0
50
100
150
200
do 1899. 1900-1909. 1910-1919. 1920-1929. 1930-1939. 1940-1949. 1950-1959. 1960-1969. 1970-1979.
Slika 2: Broj naslova objavljenih na njemakom jeziku o fenomenu igre
U tim okolnostima potaknuti injenicom da je pomaknut upis djece u osnovno kolu sa sedam
na est godina krenuli smo u stvaranje novog modela poetnog kolovanja i izuavanje
mogunosti koritenja igre u nastavi. Poetne ideje dobili smo od dr. sc. Ivana Furlana koji se
oduevio onim to je vidio za vrijeme studijskog boravka u SAD-eu. On je i inae jako
podravao nae ideje i sam je sudjelovao na naim seminarima za uitelje zagovarajui da se
ne prilagoava samo dijete koli nego i kola djetetu (Objavio je i lanak pod naslovom Da li
brijeg Muhamedu ili Muhamed brijegu, kao njegov odgovor na pitanja o zrelosti djece za
polazak u kolu!). Ove ideje naile su i na podrku vodeih pedagoga pa su recenzenti knjige
Igra u nastavi na poetku kolovanja bili dr. sc. Ivan Furlan i dr. sc. Vladimir Poljak. Ali
ove ideje nisu ile bez otpora. Tako je jedan od pedagoga na osjekom Pedagokom fakultetu
ovako studentima razredne nastave objanjavao taj novi pristup:
Neki sad tamo zagovaraju nekakvo igranje u nastavi. A to su gluposti jer kola nije i ne moe
biti igra. To je ozbiljan i naporan rad, a ne igra.
Ipak, naa koncepcija poetnog kolovanja izazvala je veliki interes i ubrzo se poelo govoriti
o Osjekom modelu koji je slubeno realiziran u tridesetak odjeljenja, ali su nam se javljali
uitelji i uiteljice koji nisu bili u projektu iz raznih dijelova Hrvatske i koji su takoer
prihvatili taj model. Veliki interes je model izazvao u Sloveniji odakle je najprije dola velika
delegacija iz Zavoda za kolstvo, a zatim su se u projekt ukljuili mnogi slovenski uitelji.
Projekt je realiziran dopisno-konzultativnim teajem, seminarima, posjetima uiteljicama i
uiteljima koji se od ranije realizirali taj model te naim povremenim obilascima sudionica i
-
8
sudionika projekta. Budui da su uiteljice i uitelji koji su radili po tom modelu eljeli
nastaviti tako i u drugom razredu ubrzo smo Osjeki model proirili na prva etiri razreda
(vidi: http://ladislav-bognar.net/node/23 ).
Nastava je bila organizirana u obliku integriranog dana i integriranog tjedna, uenici su mogli
birati aktivnosti, knjige i pribor su ostajali u koli jer su ukinute domae zadae, djeca su
mogla napredovati svojim tempom i nisu se davale negativne ocjene budui da je svako dijete
doivjelo uspjeh prema vlastitim mogunostima. Uionice su bile ureene tako da su se djeca
mogla slobodno kretati jer je naputena sjedilaka nastava. Mnogo se radilo i na mijenjanju
metodikog pristupa naputajui mehaniko, a uvodei prirodno uenje. Rezultati su
pokazivali da takva nastava nije nita manje uspjena, ali se javio pozitivan odnos prema
koli, a promjene su podrali i roditelji (http://ladislav-bognar.net/node/24) . No bilo je u to
vrijeme i drugih inicijativa koje su ile u tom pravcu. Tako je dr. sc. Valentin Puevski
okupljao grupu mladih uiteljica i uitelja meu kojime se posebno isticao brani par uitelja
(melar) iz podrune kole Radovanci koji su realizirali kolu bez razreda.
Budui da se pokazao interes da se na tim koncepcijama kreira model osnovne kole pokrenut
je projekt Unutarnja (pedagoka) reforma osnovne kole u koji se ukljuio velik broj
profesorica i profesora s Filozofskog fakulteta iz Zagreba, velik broj savjetnika Zavoda za
kolstvo Osijek, te etiri osnovne kole s podruja Slavonije i Baranje. S nastavnicima je
realiziran intenzivan program edukacije u kojem su sudjelovali profesori s fakulteta,
savjetnici, ali i gosti iz drugih zemalja. Na razini Zavoda i Fakulteta organizirane su rasprave
o teorijskim pitanjima. Nakon dvije godine definirani su modeli o emu su odluivali
nastavnici kola u projektu.
U modelu je uveden petodnevni tjedan, smanjena je tjedna satnica od 37 sati tjedno u osmim
razredima na 25 sati tjedno za sve razrede i za nastavnike i za uenike. Na taj nain je i
smanjen broj uenika po razredima. Uveden je blok redovne nastave od 120 minuta, blok
izborne nastave od 60 minuta i blok slobodnih aktivnosti od 45 minuta svaki dan, uvedena je
individualno planirana nastava. Nastavnici su kreirali mnoga nova metodika rjeenja o emu
se raspravljalo na savjetovanjima koja su organizirana u kolama koje su bile u projektu.
(Vidi: http://ladislav-bognar.net/node/25 )
Iako su uenici radikalno rastereeni evaluacija je pokazala da su postignuti obrazovni
rezultati podjednaki kao i u ranijem modelu, ali je dolo do promjena u sposobnosti
samostalnog uenja, u kreativnosti i u odnosu prema koli.1 Objavljen je vei broj zbornika na
Filozofskom fakultetu Zagreb i Zavodu za kolstvo Osijek, a i vei broj teorijskih radova o
odgoju, spoznajnoj, doivljajnoj i psihomotornoj strani nastave, ali i o akcijskom istraivanju
uz koje smo provodili sve ove promjene. Pokazalo se da nije mogue mijenjati praksu ako
istovremeno ne mijenjamo i teoriju to smo mi sustavno i radili. No kako smo u tome
1 Cjeloviti izvjetaj o rezultatima ovog istraivanja objavljen je u: Bognar,L./tumfol,B. (1998.) Model osnovne kole,
Rezultati istraivanja, Korak po korak, Zagreb, 99 str.
http://ladislav-bognar.net/node/23http://ladislav-bognar.net/node/24http://ladislav-bognar.net/node/25
-
9
odmicali tako su i jaali otpori jer smo mi zagovarali otklon od postojee pedagogije i
didaktike.
Kao rezultat svih tih istraivanja dola je i odluka da nae spoznaje sistematiziramo u knjizi
pod naslovom Didaktika koja je trebala dati teorijsku osnovu jednog novog pristupa odgojno-
obrazovnom procesu za koji smo i eksperimentalno dokazali da je mogu i da daje dobre
rezultate.
Od ovjeka jedne dimenzije do holistikog pristupa
Naravno da smo mi bili vrlo kritini prema tada dominantnim didaktikim pristupima.
Obojica smo bili Poljakovi studenti i od njega smo mnogo toga nauili o didaktikim
fenomenima, a on nas je i oduevio za didaktiku svojim strastvenim zagovaranjem pojedinih
pristupa. Meutim, kako smo sve dublje ulazili u kritiku postojee kole i traili nove
odgovore na postojee probleme tako smo morali poeti preispitivati i neke definicije i
teorijska objanjenja iz Poljakove didaktike iji smo i mi bili zagovornici pa je to bila borba
sa samim sobom.
Prouivi veinu tada dostupnih didaktikih izvora lako je bilo uoiti da ne postoje dva
didaktiara koji se u svemu potpuno slau. Shvatili smo da postoje razliite teorijske
orijentacije kako u pedagogiji tako i u didaktici i da su one povezane s razliitim filozofskim,
psiholokim i sociolokim orijentacijama autora. Ne elei svoj didaktiki koncept nametati
kao jedino mogui odluili smo najprije prikazati te razliite didaktike orijentacije kako one
povijesne tako i suvremene, ali i sustavno izloiti na didaktiki koncept i njegovu teorijsku
utemeljenost.
Prvo smo odluili da didaktika ne moe biti teorija obrazovanja i nastave i da je se fenomen
odgoja ne tie. Budui da se radi o jedinstvenom odgojno-obrazovnom procesu to znai da se
u didaktici bavimo podjednako i odgojem i obrazovanjem. Sad je trebalo definirati odgoj ne
samo kao uenje vrijednosti, to je zagovarao tada dominantni sociocentristiki pristup, nego i
kao razvoj osobnosti koji ide preko zadovoljavanja osnovnih potreba. Prouili smo razliite
autore i njihov nain definiranja potreba i vrijednosti i inilo nam se najprimjerenijim da se
potrebe grupiraju u bioloke, socijalne i samoaktualizacijske, a vrijednosti u egzistencijalne,
drutveno-moralne i humanistike. Na taj nain smo naglasili u odgoju podjednaku vanost
individualnog i drutvenog aspekta.2
Kad je rije o obrazovanju onda je bio problem to je sve bilo zasnovano na kognitivnom
pristupu koji je definiran kao Lenjinova trijada, a ostalo je stavljeno pod psiholoka strana
nastave koju su inili intelektualni i emocionalni doivljaji. U naoj pedagokoj literaturi ve
je u Pedagogiji koju su napisali Mali i Mui koritena Bloomova podjela na kognitivni,
afektivni i psihomotorni aspekt, to su ve prihvaali i pojedini didaktiari. No problem je bio
to su sva ta tri aspekta ili nedovoljno istraena (kao to je sluaj s doivljajnim pa i
2 Ovo je kasnije detaljnije razraeno u: Bognar,L. (2001.) Metodika odgoja, Pedagoki fakultet, Osijek
-
10
psihomotornim) ili postoje takoer vrlo razliite teorijske orijentacije (kao to je sluaj s
kognitivnim).
U to vrijeme voena je velika rasprava meu filozofima o procesu spoznaje i kritika tzv.
teorije odraza na kojoj se bazirala i Poljakova Didaktika. Poljak je dobro zakljuivao da se
obrazovanje treba temeljiti na teoriji spoznaje, ali je za teoriju spoznaje uzeo natuknicu koju
je Lenjin napisao na margini itajui Hegela: promatranje miljenje - praksa. Sutinska
pogreka bila je to spoznaja nikada ne poinje promatranjem nego uvijek miljenjem i
djelovanjem3, uoavanjem problema, suprotnosti i postavljanjem pretpostavki, hipoteza,
konstrukata. To na prvi pogled izgleda beznaajno, ali u stvari iz temelja mijenja spoznajnu
stranu odgojno-obrazovnog procesa. Nastava koja se svodi na promatranje (sluanje i
gledanje) vodi k mehanikom uenju gotovih rjeenja, odgovora do kojih uenik nije doao
vlastitom misaonom aktivnou i da bi te injenice i generalizacije zadrao u pamenju
potrebna je posebna etapa ponavljanja. Ponavljanje je naime nepotrebno ako je uenik sam
doao do odreenih spoznaja. Takva nastava ne zavrava evaluacijom shvaenom kao
slavljenjem uenja nego provjeravanjem i ocjenjivanjem koje uvijek ima represivni karakter.
Sa aljenjem moramo konstatirati da su nai metodiari prirodnih i drutvenih znanosti jo
uvijek na ovim pozicijama teorije odraza i mehanikog prisilnog uenja.
Drugi vaan aspekt obrazovanja je doivljajna sfera koja je u hladnoj intelektualistikoj koli
u kojoj se glazbena, knjievna i likovna djela analiziraju umjesto da se doivljavaju i izraava
doivljeno. Naglaavanje doivljaja u nastavi koji se postie priama, glazbom, filmom,
glumom, lutkom, plesom otvorili smo prostor za jednu zapostavljenu dimenziju nastave.
Slino je i s psihomotorikom koja je posebno zapostavljena u sjedilakoj nastavi. Doli smo
do spoznaje da je uspjeno obrazovanje koje je jedinstvo spoznajnog, doivljajnog i
psihomotornog aspekta. Ali tu je rije o individualnom aspektu obrazovanja, a obrazovanje
ima i svoju drutvenu dimenziju koja se ogleda u ovladavanju znanstvenim, umjetnikim i
tehnolokim dostignuima drutva pa moemo govoriti o znanstvenom, umjetnikom i
tehnolokom obrazovanju.
Tablica 1: Multidimenzionalno shvaanje odgoja i obrazovanja
3 Piaget (1983) o tome kae: Pojam se ne moe svesti na proste apstrakcije i uopavanja koja polaze od
opaanja: on je u sutini plod konstrukata i to konstrukata povezanih s akcijom. (str. 93.)
ODGOJ OBRAZOVANJE
INDIVIDUALNI aspekt
Zadovoljavanje potreba: biolokih, socijalnih i samoaktualizacijskih
Zadovoljavanje interesa: spoznajnih, doivljajnih i psihomotornih
DRUTVENI aspekt
Usvajanje vrijednosti: egzistencijalnih, drutveno-moralnih i humanistikih
Usvajanje dostignua: znanstvenih, umjetnikih i tehnolokih
-
11
Na taj nain smo mi doli do multidimenzionalnog shvaanja odgojno-obrazovnog procesa
kojega ine odgoj i obrazovanje koji imaju svoj individualni i drutveni aspekt (tablica 1).
Ovaj teorijski pristup polazi od holistikog shvaanja ovjeka i ne svodi ga na ovjeka jedne
dimenzije nego vodi rauna o svim ljudskim potrebama i interesima, ali budui da odgoj i
obrazovanje ima i svoju drutvenu dimenziju jer se odgojem usvaja odreeni drutveni sustav
vrijednosti, te dostignua znanosti, umjetnosti i tehnologije, nikako ne treba zapostaviti ni taj
drutveni aspekt. Na taj nain smo rijeili suprotnost izmeu sociocentristikog i
pedocentristikog pristupa. Budui da odgojno-obrazovni proces shvaamo kao zajedniku
aktivnost nastavnika i uenika trebalo je drugaije definirati etape odgojno-obrazovnog
procesa. Etape po kojime se uenike u nastavi priprema, obrauje, vjeba, ponavlja,
provjerava i ocjenjuje predstavljaju sustav manipuliranja. Zato odgojno-obrazovni proces
treba poeti dogovorom, u kojem se ispituju interesi i potrebe, programira, planira i priprema,
slijedi realizacija, koja ima svoju organizacijsku stranu, ali izvoenje uz uvaavanje procesa
zadovoljavanja interesa i potreba, te evaluacija koja ima svoj formativni aspekt (vrednovanje
procesa) i sumativni aspekt (vrednovanje postignua).
Od slubene Didaktike k didaktikom pluralizmu
Godine 1990. Hrvatska je izuzetno burno, uz ratna dogaanja, prela iz politikog monizma u
politiki pluralizam. Mnogi nisu tada niti znali niti bili svjesni da to podrazumijeva i
pluralizam u svim segmentima drutvenog ivota, dakle i u podruju pedagogije i kolstva.
Dakle, otvoren je prostor za razvoj pedagokog pluralizma na svim stupnjevima odgojno-
obrazovnog sustava.
Poelo je osnivanjem nevladinih udruga koje su zagovarale razne pedagoke koncepte (npr.
Korak po korak, Kvalitetna kola, Waldorfska pedagogija, Montessori pedagogija, Forum za
slobodu u odgoju itd.). Uz razne pedagoke projekte koje su financirali UNICEF ili
UNESCO, Zaklada Georga Sorosa ili neke druge meunarodne organizacije) organizirani su
brojni seminari na kojima su uiteljice i uitelji mogli upoznati didaktiku i metodike
scenarije koji su se bitno razlikovali od onoga to se dogaalo u naim kolama ili od onoga
to su do tada objavili hrvatski autori. Neki se politiari u toj vrsti pluralizma nisu najbolje
snalazili pa je bilo zabrana odlaska uiteljima na neke politiki nepodobne seminare.
Osim desetak didaktika koje su na hrvatsko trite plasirali hrvatski autori i koje danas
slobodno biraju i koriste uitelji (vidjeti popis literature!), studenti i nastavnici na
nastavnikim fakultetima, kao dio pluralistike ponude pojavile su se brojne knjige koje su
prevedene, a kojih su autori strani pedagozi, te literatura koja je pratila didaktiku alternativnih
pedagogija i pedagokih ideja koje su nudile nevladine udruge (Montesori, Steiner, Glaser,
Korak po korak, Sai Baba i drugi pokreti, pravci ili pojedinci). Kao ponuda roditeljima
javljaju se razliite privatne kole s pravom javnosti, vie u sekundarnom obrazovanju negoli
u primarnom i osnovnom obrazovanju i kolovanju.
-
12
Na mala vrata alternativne didaktike i pedagoke ideje ulaze i u dravne kole, s veim ili
manjim blagoslovom i novanom potporom vladajuih politikih struktura. Tako se dogaa
pedagoki pluralizam u dravnim kolama, to je kao ideja i rjeenje dobro, samo se u svemu
tome javlja odreeni didaktiki kaos kojeg mnogi uitelji, ravnatelji, prosvjetni savjetnici nisu
niti svjesni, a koji bi zahtijevao temeljitiju pedagoku analizu od skromnih namjera ovog
teksta. Mogle su se uti ili itati u tisku i strunoj literaturi i izjave tipa: To ne moe ii u
hrvatsku dravnu kolu jer je to suprotno sa slubenom dravnom pedagogijom ili
svjetonazorom! Iako nikad nitko nije nigdje proglasio tu slubenu dravnu pedagogiju ona
je postojala (i danas!) kao implicitna pedagogija ili u vidu tzv. skrivenog kolskog
kurikuluma.
Zakljuna razmiljanja
Tragajui za novim modelom obvezne kole te za novim znanstvenim objanjenjima svega to
se dogaa u koli ili uz kolu doli smo do razliitih spoznaja i zakljuaka. Jedna od takvih
spoznaja je da kolu ine ljudi, a ne zgrade i novi mediji! Ti ljudi (subjekti u koli) su uenici,
uitelji i roditelji. I u najloijoj zgradi ili uz najskromniju tehniku opremu, ako su dobro
motivirani i ako im je jasno to ele oni e uspjeti organizirati humanu kolu u koju djeca rado
dolaze i rado ue.
Nema djece koja ne ele ili koja ne vole uiti. Djeca samo ne vole da ih se na uenje tjera ili
da se ui na nain koji ne uvaava njihove razvojne potrebe i njihovu individualnost. Meu
ljudima o kojima ovise dogaanja u koli vani su uitelji i ravnatelji. Svi oni se teko
mijenjaju. Ako ih pitate treba li neto u koli mijenjati, lako e vam nabrojati listu od pet ili
deset varijabli ali nismo doivjeli da netko kae: ja se trebam mijenjati! Ljudi se ne vole
mijenjati! Ljudi ne vole da ih netko mijenja! Ali sve pedagoke promjene uvijek su promjene
u ljudima. Uz dobro izabrane i andragoki osmiljene scenarije (projekte, akcijska
istraivanja) i taj je problem mogue uspjeno rjeavati.
TWENTY YEARS OF ONE DIDACTICS
How we were creating Didactics Summary
University text book of Didactics (Bognar and Matijevi, 1993), created twenty years
ago, having had three editions so far, is the result of a years-long engagement in the
change process of teaching. In these endeavours, we have observed that it is not
possible to change teaching unless the theory on which that teaching is based is being
changed too. This concerns synchronised change of theory and praxis, whereby the
participants themselves experience a personal change. Here, the essential learning,
as Rogers calls it, takes place.
This process took place in the eighties of the last century in specific social conditions.
Turbulent events that took place in 1968 in Europe had a huge impact on the
democratisation of society, namely on the change in education. All that greatly
affected the state of art in Croatia and what was then Yugoslavia. Back then, European
-
13
Forum for Freedom in Education was founded, and many of our pedagogues
participated actively in its work, whereas the authors of this paper are one of its
founders in Croatia. Now, we witness the rise of promoters of pluralism in education
among Croatian pedagogues.
Trying to find new practical solutions, we have carried out a number of projects
including the model of initial education and the model of primary school that required
new theoretical approaches and a shift from traditional didactic concepts. Furthermore,
we have studied numerous didactic approaches and in finding new didactic solutions
we have cooperated not only with many high quality teachers, but also many
scientists. We have surveyed numerous theoretical approaches and on the basis of
those rich resources we have been building a general personal system, taking into
account the state of art in the field of philosophy, psychology, pedagogy, didactics and
methodologies. This Didactics has not sought out to be the reflection of what is but
the theory of what could be and that is why it has remained important all these
years.
Key words: didactic theories, didactic pluralism, methodology, holistic approach
Literatura
Blai, M., Ivanu Grmek, M., Kramar, M. i Strmnik, F. (2003), Didaktika. Novo mesto: Vosokoolsko sredie. Bognar,L. (1986), Igra u nastavi na poetku kolovanja, Zagreb: kolska knjiga. Bognar, L. i Matijevi, M. (1993), Didaktika. Zagreb: kolska knjiga. Bognar,L./tumpfol,B. (1998), Model osnovne kole, Rezultati istraivanja, Zagreb: Korak po korak. Carlgren, F. (1990), Odgoj ka slobodi. Zagreb: Drutvo za waldorfsku pedagogiju. Cindri, M., Miljkovi, D. i Strugar, V. (2010), Didaktika i kurikulum. Zagreb: IEP-D2.
Danilov, M. A. i Jesipov, B. P. (1964), Didaktika. Sarajevo: Veselin Maslea. Filipovi, N. (1988), Didaktika (1. i 2. dio). Sarajevo: Svjetlost. Jelavi, F. (2003), Didaktika: Jastrebarsko: Naklada Slap. Jesipov, B. P. i Gonarov, K. (1947), Pedagogika. Beograd: Prosveta, 675 str. Kerschensteiner, G. (1940), Teorija obrazovanja. Beograd: Geca kon. Komensky, J. A. (1900), Velika didaktika. Zagreb: Hrvatski pedagoko-knjievni zbor. Krneta, Lj., Potkonjak, N., Schmidt, V. i imlea, P. (1969): Pedagogija 2 (dio Didaktika od str. 203-510). Kyriacou, Ch. (2001), Temeljna nastavna umijea. Zagreb: Educa. Piaget,J. (1983.) Poreklo saznanja, Studije iz genetike epistemologije, Beograd: Nolit. Poljak, V. (1979), Didaktika. Zagreb: kolska knjiga. Pranji, M. (2005), Didaktika. Zagreb: Golden marketing Tehnika knjiga. Prodanovi, T. i Nikovi, R. (1984), Didaktika. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva. Seitz, M. i Hallwachs, U. (1997), Montessori ili waldorf. Zagreb: Educa. Singer,K. (1981) Masstbe fr eine Humane Schule, Mitmenschliche Beziehumg und angstfreies Lernen durch partnerschaftlihen Unterricht, Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag. imlea, P. (1969), Didaktika i njezin predmet. U: Pedagogija 2 Uredili Krneta, Lj., Potkonjak, N., Schmidt, V. i imlea, P.). Zagreb: Matica Hrvatska, str. 205-212) Vilotijevi, M. (2001), Didaktika (1. 3. dio), Sarajevo: Bh most.
-
14
Whitehead,J. (2011), Internetski izvori kao potpora akcijskom istraivanju u funkciji profesionalnog razvoja uitelja i nastavnika, U Kovaevi,D/Ozorli-Domini, R. (ed.) Akcijsko istraivanje i profesionalni razvoj uitelja i nastavnika, (str. 35-38), Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje.