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课堂观察与分析 : 听评课的理论与实践

二○一○年四月十三日二○一○年四月十三日

例一 : 抛硬币 , 面朝上与朝下 ?

例二 : 十字路口，从路左边过去的人和从路右边过去的人之比例 ?

例三 : 借给自己熟悉的人还是把钱存在银行中 ?

只有当我们走进教师群体，将自己的课堂教学融入学校的教育教学之中，通过对他人课堂教学的学习与观察，我们才可能真实地反省自我，反思自己的课堂教学，在成功的地方继续成功，在失败的地方避免失败，从而找到超越自我与超越课堂的方法与策略。

序：让教师的课堂找到回家的路

善于听取不同的声音善于听取不同的声音

一个人能够对某个问题有所知的唯一办法是听不同的人对这个问题所提出的不同意见，了解具有不同思维特点的人是如何使用不同的方法来探究这个问题的。所有有智慧的人都是通过这种途径获得其智慧的。人的智力的本质决定了只有这种方法才能使人变得聪明起来。

——约翰 · 斯图尔特 · 密尔《自由论》

一、什么是课堂观察 二、课堂观察的目的与理念 三、课堂观察的要素与结构 四、有关课堂观察的几个问题

一 .什么是课堂观察

源于西方科学主义思潮 :

1950 年美国贝尔思 ---- 互动过程分析 拉开课堂量化研究序幕

1960 年美国弗兰德斯 ---- 互动分类系统 现代意义的课堂观察开始

• 课堂观察是一种行为系统 : 它由明确观察目的、选择观察对象、确定观察行为、记录

观察情况、处理观察数据、呈现观察结果等一系列不同阶段的不同行为构成。

• 课堂观察是一种研究方法 : 它将研究问题具体化为观察点，将课堂中连续性事件拆解

为一个个时间单元，将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，透过观察点对一个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的详细信息，再对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促进学生的学习。

四种科研理念国内外兴起时间比较

国外兴起时间 国内教育界关注时间1999—2007 年核心教育类期刊登载文献

数量（篇）当前学校推广现状

行动研究 20 世纪 70 年代 1980 年左右 167 部分学校实施校本研究 20 世纪 70、 80 年

代2003 年左右 189 绝大多数学校实施

叙事研究 20 世纪 70 年代 2000 年左右 74 部分城市学校实施课堂观察 20 世纪 50、 60 年

代2006 年左右 12 尚未实施

行动研究 中小学教师为研究主体校本研究 中小学实践问题为研究对象叙事研究 容易操作课堂观察 紧密结合课堂教学

四种科研理念特点比较

研究理念 突出特点

课堂观察是一种工作流程 :

包括课前会议、课中观察与课后会议三个阶段。从课前会议的讨论与确定，课堂中的观察与记录，到课后会议的分析与反馈，构成了确定问题— — 收集信息— — 解决问题的工作流程。基于课堂观察，教师认识、理解、把握课堂教学事件，澄清教学实践的焦点问题，并在数据分析的基础之上反思教学行为，寻求新的教的教学改进策略与方式。

课前会议解决那些问题 ?

1.被观察者说课 :

本课内容主题 ,在该课程中的关系和地位 ;

本班学生情况 ;

我想让学生明白什么 ?重点难点 ?如何解决 ;

本课大致结构 ;

学习过程的监控2.提问与进一步阐述3.通过商议确定观察点

课后会议着重解决那些问题 ?

1.被观察者课后反思 :

学习目标是否达成 ?

各种教学行为的有效性 ?

有无偏离自己的教案 ?

2.观察者简要报告观察结果 :

一要简明 (抓住核心说明几个主要结论 );

二要有证据 (立足证据 ,必要推论 );

三要有回应 ;

四要避免重复

• 课堂观察是一种团队合作 :

它由既彼此分工又相互合作的团队进行。在课堂观察的整个过程中，每一个阶段都是教师之间多向互动的过程。教师借助于课堂观察共同体，探究、应对具体的课程、教学、学习、管理上的问题，开展自我反思和专业对话，在改进课堂教学的同时，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展

为什么需要建立一种课堂观察的合作体

• 建立合作体 , 有助于改变教师传统的单兵作战的听评课方式 ;

• 以合作体为组织依托，可以使课堂观察专业化 ;

• 有固定的合作群体，使课堂观察更加有动力，更加持续 .

二、课堂观察的目的与理念

当课堂观察只是教师间非正式的专业交流方式时，大家能够分享课堂观察中的教育智慧，还能够品味课堂观察过程中的友谊。可是，当我们感觉并认可了课堂观察的重要性后，就开始让课堂观察登堂入室，并用诸多规章制度来保障它。就像把美丽的花朵摘回家放到花瓶里一样，你越是欣赏花朵的美丽，越是用花瓶去滋润它，它却因为离开了自然环境而日渐枯萎。当课堂观察成为教师的一项任务的时候，教师只是感受到了课堂观察带来的压力，却离教育智慧与友谊越来越远了。

教师走进他人的课堂，可能会因此而发现他人的课堂经验，也可能总结出他人的课堂教训；但对于自己来说，既然主动地走进了他人的课堂，当自己走出他人的课堂时，也就得问自己一句话：我在他人的课堂中得到了什么？这才是课堂观察最为根本的目的。观察他人的课堂，鼓励他人是非常重要的，但最终还是要服务于自己的课堂，不仅仅要丰富自己的课堂经验，修正自己的课堂教训，还有必要加深自己对课堂教学的理性认识。

目的 :

1 、观摩别人的课堂教学经验

竭力去发现上课人的优点，并谦虚地向上课人询问与学习产生课堂优点的原因，这是课堂观察中上课人与听课人最为良性的互动模式。

2 、拓展自己的课堂教学经验 • 提高课堂教学能力有两种途径：一是填补自己的课堂劣

势；另一是拓展自己的课堂优势 .

• 在课堂观察中，用别人的成功经验来填补自己的课堂劣势，在短期内的确会有效；但别人的成功经验并不一定适合自己的学术经历与教学环境 .

• 意识到并自我肯定了自己的课堂教学经验，是学习他人的课堂经验与拓展自己的课堂优势的前提 .

3 、反观自己的课堂教学不足 通过与上课人的优点相比而发现自己的缺点时，这

就意味着有可能自己的这些缺点是可以弥补的，虽然弥补的方式方法仍然需要自己去探索，但从讲课人的成功之道中却是可以获得较大的启示。

当教师发现自己与上课人有着同样的课堂缺点时，表明自己的课堂缺点具有一定的普遍性，很可能这些课堂缺点要么是不需要避免的，也有可能是无法避免的，这就为听课人有此课堂缺点寻找到了安慰，为教师课堂教学的创新寻找到了自信。

4、 探寻课堂教学的内在机理 由于策略与技术总是镶嵌在具体的教育情境

之中，这就让我们越发地觉得课堂观察给讲课人与听课人带来的帮助，远没有我们想象中那么大 .

要充分地发现课堂观察的功能，就必须站在课堂教学实践之上来观察课堂教学实践，从而探寻到课堂教学的内在机理。

尽管课堂教学是教师教学个性化的集中体现，但并不意味着课堂教学就完全依赖于教师个体的个性而缺少课堂教学自身的共性与规律性。

理念 : 课堂观察的数量与技术问题决定课堂观

察的效率，而课堂观察理念则决定着课堂观察的效果 .

起点和归宿都是指 学生课堂学习的改善

1 、“听别人的课”是为了“建设自己的课”

当我们以建设自己的课堂为出发点来参与和体验他人课堂时，就会更乐意于认可并借鉴他人的优势，就会易于理解他人的课堂劣势，并在自己的课堂中回避掉。

2 、“教师的教学”是为了“学生的学习” 当我们在他人的课堂中，能够站在学生立场上

体验课堂进程并感受到课堂真正的目的；再次回到自己课堂时，不但会改变自己的课堂理念，而且会让自己的课堂教学离学生学习更近，因此让自己的课堂教学变得更有深度。

3 、“怎么教”服务于“教什么” 要提高课堂观察的品质，不是在课堂观察中如何表现自己的“听评课能力”，而是更有效地拓展自己课堂观察的视野，在观察上课人课堂教学活动与教学表现的同时，更要将上课人的教学活动与课堂教学情境结合起来，把上课人的教学活动与教学内容结合起来，从而恢复课堂教学的系统性与目的性。

4 、从“教学有效”到“教师成长”

课堂观察的目的既不是对他人的课堂进行鉴别与改造，也不是对装饰或者优化自己的课堂教学，而是通过课堂观察来优化听课人与上课人的课堂教学理念，来提升听课人与上课人的课堂教学能力。

课堂观察需要进一步研究的问题 :

1. 理论层面 ---- 进一步理清课堂观察中的若干 基本关系 :

如何客观评价课堂观察的价值 ?

课堂观察在哪些方面促进教师专业发展 ?

对不同发展阶段的教师 , 作用有何不同 ?

如何从关注教师教学转向关注学生学习 ?

课堂观察需要怎样的教研文化和学校文化 ?

2.技术层面 ---- 课堂观察的发展需要更为综合的视角 :

观察点的选择需要结合观察者和被观察者的特点、需求和学科性质来考量 ;

量表的制作上 ,需从参考模仿走向自我创新 .

3. 实践层面 ---加强合作体的建设至关重要 :

如何激活教研文化 ?

--------尊重各个成员的声音 , 合理的分工 , 分享共同原则 , 实现利益互惠 ,扩大参与面和参与程度 , 发挥骨干教师作用 .

课堂观察的局限性

如果说教学是一门艺术的话 , 课堂观察则是运用科学的方法解决教学艺术中的一部分问题 , 它善于对课堂行为的局部的分析与诊断 ,而不善于对课堂事件的整体的、综合的、宏观的把握。

主要完成 3项任务 :

描述教与学的行为 ,诊断教学问题 ;

帮助教师改进课堂中具体的教学问题 ;

改变教师日常的课堂研究行为 .

局限 :

1.只能观察可视可感的直观现象与行为 ,只能选择一个或若干个观察点 ;

2. 要求观察者具备相应的观察技能 ,被观察者愿意接受他人观察并不受现场观察影响的特质 ;

3.需要时间、设备与技术保障 ,需要一个合作共同体的基体 .

三、课堂观察的要素与结构

1 、教学目标 :

A）教学目标的清晰度 教学目标是教师为自己课堂教学活动设定的任务，这既是教师开展教学活动的归宿，也是教师让听课人理解自己课堂教学活动的解释。

教学目标是用来引导与评价教师开展课堂教学活动的指南，它可能通过学生来表现，但并不包括也不可能包括学生的学习结果。

比如，当数学教师在讲解函数这个概念时，教学目标 : “ 向学生清晰地表达函数的数学意义，并通过具体的事例帮助学生理解函数”，

而不是“要求学生借助于具体事例，理解函数这个概念，并明白函数的数学意义”。

教学目标该如何表述 ● 把上位课程目标具体化为教学行为目标；行为主体（学生），行为动词（具体、清晰、可操作、可监控），行为条件（明确限定），表现程度（数量、水平）。

● 例：“统计”一课教学目标（ 1 ）认知目标：使学生体验数据的收集、整理、描述和分析的过程，初步了解统计的意义，会用简单的方法收集和整理数据。（ 2 ）智能目标：使学生初步认识条形统计图（ 1 格表示 2 个单位）和统计表，能根据统计图表中的数据提出并回答简单的问题。（ 3 ）情感目标：通过对学生身边有趣事例的调查活动，激发学生的学习兴趣，培养学生的合作意识和实践能力。

（ 1 ）复习并巩固一年级所学的有关统计的知识。（ 2 ）学生能从自己生活中举出含有统计内容的例子。（ 3 ）独立或合作将一组数字变成统计图。（ 4 ） 90% 的学生结合条形统计图，能当堂说明“以1 当 2” 的含义及意义。

不管是教学目标中的教学过程设计还是教学目标设定，既要讲究科学性，更要讲究清晰性。

教学过程设计对教师自我的清晰度，教学目标设计对教师与学生共同的清晰度，是课堂教学效率的决定性要素。

B）学习目标的预测

教师在预测学生学习目标时，要从学生实际的学习水平出发，结合教材对学生的要求，提出可以为学生接受的学习目标。

C）教学目标与学习目标的关联 教师教学目标与学生学习目标间的关联与互动，则是

成就成功课堂的重要因素。

教学目标与学习目标间的关系，并不意味着教学目标与学习目标的同一，而是指教师的教学目标能够真实地为学生所理解与接受 .

2 、教学指导方式的丰富性 A）多种方式令人的印象深刻 B）多种方式有助于学生多角度理解知识 C）多种方式使得教学内容更为生活化 D）多种方式适合有差异的学生群体

3 、教学过程的清晰度 A）教学设计的清晰度 B）学生感受到的教学清晰度 C）教学过程与教学内容的关联度

4 、学生的课堂参与度 A）广度 : 是指班级学生参与课堂教学活动

的人数比例 B）深度 : 课堂教学对学生的适应性以及给学

生带来学习乐趣的大小了 C）梯度 : 就单独的学生来说，他们在课堂中

存在参与深度的区别，对于整个课堂教学来说就表现为课堂教学的梯度了。

5 、学习成功率 A）学习目标达成度 学生对课堂情趣的预期是否得到满足； 学生对课堂教学内容的预期是否得到满足； 学生对教师的态度是欢送还是欢迎 .

B）教学计划实现度 两种判断方法： 一是看教师的教学计划与他在课堂中实施的教

学活动相对比，看两者是否保持一致； 另一是站在学生的立场上看教师实施的课堂教

学活动，是否与教师教学计划的内容保持一致。

C）课堂教学拓展度 把教师计划中的学习结果命名为教学效果，把课

堂教学给学生造成的实际影响命名为教学结果，那么从教学效果到教学结果之间的距离，就是课堂教学拓展度 .

6 、课堂思维深度 A）课堂学习氛围 教师对学生的宽容是教育的起点，而教师对

课堂教学的控制则是实现教育目标的过程。

B）课堂人际互动 如果只有利益共享而没有情感共享，那只是商业伙伴；

如果既有利益共享又有情感共享，那可能是朋友；

如果没有利益共享只有情感共享，那就是真正的知已了。

C）课堂思维品质 通过考查教师教学与学生学习之间的辩证关系来判断

教师在课堂教学中的进退之道 ;

通过考查课堂管理与课堂教学之间的辩证关系来判断课堂教学的深度 ;

通过考查教育效果与教育结果之间的辩证关系来判断课堂教学的效度。

课堂观察框架 : 4 个维度 ,20 个视角 ,68 个观察点

维度一：学生学习视角 观察点举例

准备 课前准备了什么？有多少学生作了准备？怎样准备的（指导 /独立 /合作）？学优生、学困生的准备习惯怎样？任务完成得怎样（数量 /深度 /正确率）？

倾听

有多少学生倾听老师的讲课？倾听多少时间？ 有多少学生倾听同学的发言？能复述或用自己的话表达同学的发言吗？倾听时，学生有哪些辅助行为（记笔记 /查阅 /回应）？有多少人发生这样的行为？

视角 观察点举例

互动

有哪些互动 /合作行为？有哪些行为直接针对目标的达成？参与提问 /回答的人数、时间、对象、过程、结果怎样？参与小组讨论的人数、时间、对象、过程、结果怎样？ 参参参参参参参参参 / 参参参人数、时间、对象、过程、结果怎样？ 参参 /合作习惯怎样？出现了怎样的情感行为？

自主 自主学习的时间有多少？有多少人参与？学困生的参与情况怎样？ 自主学习形式（探究 / 记笔记 /阅读 /思考 /练习）有哪些？各有多少人？ 自主学习有序吗？学优生、学困生情况怎样？

达成 学生清楚这节课的学习目标吗？多少人清楚？ 参中有哪些证据（观点 /作业 /表情 /板演 /演示）证明目标的达成？课后抽测有多少人达成目标？发现了哪些问题？

维度二：教师教学视角 观察点举例

环节 教学环节怎样构成（依据 /逻辑关系 /时间分配）的？ 教学环节是怎样围绕目标展开的？怎样促进学生学习的？ 有哪些证据（活动 / 衔接 /步骤 /创意）证明该教学设计是有特色的？

呈示

讲解效度（清晰 /结构 /契合主题 / 简洁 /语速 /音量 /节奏）怎样？有哪些辅助行为？板书呈现了什么？怎样促进学生学习的？ 媒体呈现了什么？怎样呈现的？是否适当？ 动作（实验 / 制作 /示范动作）呈现了什么？怎样呈现的？体现了哪些规范？

视角 观察点举例

对话 提问的时机、对象、次数和问题的类型、结构、认知难度怎样？候答时间多少？理答方式、内容怎样？有哪些辅助方式？ 有哪些话题？话题与学习目标的关系怎样？

指导怎样指导学生自主学习（读图 /读文 /作业 /活动）？结果怎样？ 怎样指导学生合作学习（分工 / 讨论 / 活动 /作业）？结果怎样？ 怎样指导学生探究学习（实验 /课题研究 /作业）？结果怎样？

机智 教学设计有哪些调整？结果怎样？ 参参参参参参参参参参参参参参参参？结果怎样？呈现哪些非言语行为（表情 /移动 /体态语 /沉默）？结果怎样？

维度三：课程性质视角 观察点举例

目标预设的学习目标是怎样呈现的？目标陈述体现了哪些规范？ 目标是根据什么（课程标准 /学生 /教材）预设的？适合该班学生的水平吗？ 课堂有无生成新的学习目标？怎样处理新生成的目标的？

内容

怎样处理教材的？采取了哪些策略（增 /删 /换 /合 /立）？怎样凸显本学科的特点、思想、核心技能以及逻辑关系？ 容量适合该班学生吗？如何满足不同学生的需求？ 课堂中生成了哪些内容？怎样处理的？

视角 观察点举例

实施预设哪些方法（讲授 / 讨论 / 活动 /探究 /互动）？与学习目标适合度？怎样体现本学科特点？有没有关注学习方法的指导？ 创设什么样的情境？结果怎样？

评价 检测学习目标所采用的主要评价方式有哪些？ 如何获取教 /学过程中的评价信息（回答 /作业 /表情）？ 如何利用所获得的评价信息（解释 /反馈 / 改进建议）？

资源预设哪些资源（师生 / 文本 /实物与模型 /实验 / 多媒体）？怎样利用？ 参生成哪些资源（错误 /回答 /作业 /作品）？怎样利用？ 向学生推荐哪些课外资源？可得到程度怎样？

维度四：课程文化视角 观察点举例

思考

学习目标怎样体现高级认知技能（解释 /解决 /迁移 /综合 /评价）？怎样以问题驱动教学？怎样指导学生独立思考？怎样对待学生思考中的错误？ 学生思考的习惯（时间 /回答 /提问 /作业 /笔记 /人数）怎样？ 课堂 / 班级规则中有哪些条目体现或支持学生的思考行为？

民主

课堂话语（数量 /时间 /对象 /措辞 /插话）是怎样的？怎样处理不同意见的？ 学生课堂参与情况（人数 /时间 /结构 /程度 /感受）是怎样的 ？ 师生行为（情境设置 /叫答机会 /座位安排）怎样？师生 /学生间的关系怎样？ 课堂 / 班级规则中有哪些条目体现或支持学生的民主行为？

视角 观察点举例

创新

教学设计、情境创设与资源利用怎样体现创新的？ 课堂有哪些奇思妙想？学生如何表达和对待？教师如何激发和保护？ 课堂环境布置（空间安排 /座位安排 / 板报 /功能区）怎样体现创新的？ 课堂 / 班级规则中有哪些条目体现或支持学生的创新行为？

关爱

学习目标怎样面向全体学生？怎样关注不同学生的需求？ 怎样关注特殊（学习困难 /残障 /疾病）学生的学习需求？ 课堂话语（数量 /时间 /对象 /措辞 /插话）、行为（叫答机会 /座位安排）怎样？ 课堂 / 班级规则中有哪些条目体现或支持学生的关爱行为？

特质

在哪些方面（环节安排 /教材处理 / 导入 /教学策略 /学习指导 /对话）体现特色？ 教师体现了哪些优势（语言 /学识 / 技能 /思维 /敏感性 /幽默 /机智 / 情感 /表演）？ 师生 /学生关系（对话 /话语 /行为 /结构）体现了哪些特征（平等 /和谐 /民主）？

四 .有关课堂观察的几个问题

1. 课堂观察的视角与基础教育改革方向 2. 课堂观察的两大类型 3.关注教学中的关键事件 4. 有时细节决定成败

1. 课堂观察视角与基础教育改革方向

关注知识传授

高认知水平

关注学生发展高参与度

提高教学质量

教学任务实施过程中的认知水平

探究 探究 理解 理解

理解 记忆

记忆 无教学的活动

记忆 记忆

（匹兹堡大学 QUASAR研究成果）

提高学生参与度的因素分析

1 、提供学生积极、主动、参与学习活动的机会。

2 、调动全体学生主动参与，防止顾及一部分而忽略另一部分（女生、差生、内向、不举手 ······ ）

3 、使课堂充满求知欲（问题意识）和表现欲（参与意识），好奇求知的欢乐和自我表现的愿望是推动课堂教学发展的永恒内在动力。

4 、恰当组织小组讨论，提倡组内合作，组间竞争，能够产生“感染的行为”和“竞争的努力”。5 、对学生的主动发言和积极参与，鼓励接纳，禁止打断批评，耐心倾听学生的自由表达，鼓励不同意见，欢迎补充、质疑、标新立异或综合、改进。

6 、营造充满情趣的学习情境，宽松平等民主的人际环境，创设有利于体验成功、承受挫折的学习机会，设计富有启发性的开放式问题。

关于学习的十二条原则

丝黛拉 ·沃斯尼亚杜（欧洲学习与教学研究会主席）

⒈调动学生的积极参与⒉激励社会性学习⒊促进有意义学习⒋建立新旧之间的联系⒌讲求教学策略⒍引导学生学会自律，学会反思

⒎前知识的再建构⒏更注重理解而不是记忆⒐帮助学生学会迁移⒑投入足够时间进行练习⒒发展差异与个体差异⒓自我激励的学习者

“高参与度高认知水平教学”课堂教学观察表

课堂观察视角 / 主要视点观 察 记 录

优秀 5

良好 4

一般 3

不满意2

未观察到—

1 、激发学习动机，调动积极参与

2 、关注学生发展差异与个体差异

3 、引导学生独立思考，自我监控思维过程

4 、激励社会性学习，学会聆听合作

5 、建立新旧知识间联系，搭好脚手架

6 、促进有意义学习，明确重点难点

7 、投入足够时间练习，组织变式教学

8 、强调问题解决，激励好奇探究来源： [欧洲 ]丝黛妮 ·沃斯尼亚杜 12条； [美 ]匹兹堡大学 7因素；

课堂教学改革究竟要改什么？——历史的反思

改革的重点 注意的问题

●提倡以学生发展为本 在强调个性充分、和谐、差异发展的同时，不要忘记大力弘扬民族精神，正确处理个人利益与国家利益。

●提倡探究性学习

有意义探究性学习与有意义接受式学习的整合赫尔巴特：明了—联想—系统—练习—标准答案杜威：问题—推理——假设——验证—创新答案

●提倡教师指导下的合作学习

在从知识传递走向儿童与课程、与他人对话过程中，还要注意独立思考基础上的表达与分享。

●提倡儿童“主体性”、“自主性”学习

防止绝对化、表面化、片面化，只重形式活泼，不重实质内容，仍要重视教师主导作用，师生互动 .

2. 课堂观察的两大类型

界 定 特 点 区 别定量观察

以结构化的方式收集资料，并且以数字化的方式呈现资料的课堂观察。

●定量的结构化的记录方式 三种记录方式：编码体系、记号体系（或项目清单）、等级量表。 ●两种抽样方法：时间抽样和事件行为抽样

在观察前提出问题，然后具体设计指标系统来分析。

定性观察

以质化的方式收集资料，并且资料以非数字化的形式（比如文字等）呈现的课堂观察

●依据粗线条的观察提纲，对观察对象做详尽的多方面的记录，呈现形式是非数字化的，分析手段是质化的。 ●四种主要记录方式：描述体系、叙述体系、图式记录、工艺学记录。

只有在搜集了大量客观资料后，才提出问题。研究问题常在研究过程中不断被重构，时间较长。

学生学习投入状态观察表记号体系或核查清单

次 数 非投入 投 入 人 数 % 人 数 %

1 4 16 21 84

2 6 24 19 76

3 1 4 24 96

4 0 0 25 100

5 3 12 22 88

6 3 12 22 88

7 6 24 19 76

8 5 20 20 80

9 4 16 21 84

10 4 16 21 84

总计（人数） 36 214

平均数（%） 14.4 85.6

(资料来源 :Hopkins,D,A Teacher’ s Guide’ to Classroom Research, 1993, p.104.)

观察方法 : 每 2 分钟扫视 , 记录

记号体系或核查清单课堂管理中学生不当行为记录表

不当行为的类型 1.5′ 3′ 4.5′

6′ 7.5′ 9′

吵闹或违记说话 1

不适宜的活动 1

不适宜地使用材料

损坏学习材料或设备

不经允许拿别人的东西 1

动作侵扰其他同学

违抗教师

拒绝活动 1

资料来源： Wragg， E.C. , An lntroductin to Classroom Observation. 1994, p. 49. ) [美 ]拉格 后续观察 : 教师对不当行为的反应 , 学生对教师的应对

弗兰德斯语言互动分类分析体系 (FJAC)

教师讲

间接影响

① 接纳学生感觉② 赞许学生行为③ 接受学生主张

④ 问学生问题

直接影响

⑤ 讲解⑥ 指示或命令⑦ 批评或维护权威

学生讲

间接影响

⑧ 回答老师的提问或按老师要求表述

直接影响

⑨ 主动表达自己的观点或向老师提出问题

静 止

直接影响

⑩ 静止或疑惑 ,暂时停顿或不理解

编码体系

资料来源 : Hopkins, D, A Teacher’ s Guide to Classroom Reseavch, 1993, p111)

编码体系 初二几何 提问技巧水平检核表（片断 )序号

问 题 问答 方式

A. 教师提问 B. 学生答问管理认记推理创造批判无答

机械认记推理创造

1 第一组同学回忆平行四边形的定义1、 2、 3（无停顿）

先指定齐答

√ √

2定义是什么？（师身体前倾，提高嗓音，加重语气，纠错，重复学生问答。由于紧张语塞、重复）

追问 √ √

3 请另一组同学回答矩形的定义（师重复学生回答）

先指定齐答

√ √

4 请第三组同学回答菱形的定义（师重复，语调平和满意）

先指定齐答

√ √

5

请一个同学回答平行四边形、矩形、菱形的性质（停顿 6″ ，第一次未回答完整）

先举手再指名 √ √

6很好，那么平行四边形是不是中心对称图形（师手持教鞭，边指投影边问） 追问 √ √

7 嗯，它的对称中心？（未回答完整，继续追问）

追问 √ √

8

9

10

11

12

13

14

15

填空式提问 ( 四组、 28问 )

平行四边形 矩形 菱形 正方形边 对边平行

对边相等对边平行对边相等

对边平行四边相等

对边平行四边相等

角 对角相等 四个角都是直角

对角相等 四个角都是直角

对角线 互相平分 互相平分相等 互相垂直平分对角

互相垂直，平分相等，平分

对角中心对称图形 是 是 是 是

对称中心 对角线的交点 对角线的交点 对角线的交点 对角线的角点

轴对称图形 不一定是 是 是 是

对称轴 无 两条 两条 四条

各种提问行为类别频次统计表 行 为 类 别 频 次 百分比 %

A 、提出问题的类型 1 、常规管理性问题 2 、记忆性问题 3 、推理性问题 4 、创造性问题 5 、批判性问题

3 78 22 2 0

2.9 74.3 21.0 1.9 0

B 、挑选回答问题方式 1 、提问前，先点名 2 、提问后，让学生齐答 3 、提问后，叫举手者答 4 、提问后，叫未举手者答 5 、提问后，改问其他同学

0 44 57 1 3

0 41.9 54.3 1.0 2.9

C 、教师理答方式 1 、打断学生回答，或自己代答 2 、对学生回答不理睬，或消极批评 3 、重复自己问题或学生答案 4 、对学生回答鼓励、称赞 5 、鼓励学生提出问题

12 2 13 78 0

11.4 1.9 12.4 74.3 0

3. 关注教学中的关键事件

复杂性理论正在成为科学研究新的方法论。

●阿申巴赫指出，科学正逐渐由易解问题走向难解问题，新发现代价越来越大，周期越来越长，边界越来越不清晰。科学家不约而同形成一个共识：“那就是，他们都坚信一个将普照自然界和人类的新科学——复杂性理论——“二十一世纪的科学”。（米歇尔 ·沃尔德罗普）

●在自然、社会、思维中更为普遍存在的是非确定性、非线性的。在事物的现象与本质之间，在事物内部诸元素之间，在事物以及外部环境之间，由于大量随机作用、非线性、因果不等当性的复杂性存在，规律并不就是事物的本质的、必然的、决定性的性质。

在许多情况下，更需要我们深入现场，直面现象，关注事物的个性、特色、反常，关注教学情境中的关键事件。

从技术分析到关注关键事件—— 以小学数学三下“摆一摆”为例

第一轮课：通过教学时间分析，发现学生大量时间、精力用在 估算长方 形面积大小。第二轮课：要求学生在摆各种长方形过程中思考面积与长和宽 的关系，通过参与度分析，发现很多学生没兴趣摆，原来 已知道公式，没有认知冲突。第三轮课：从学生实际出发，用多种方法测量： ①直接量出长和宽，代公式计算； ②摆一摆单位面积，数方块计算； ③数横排、竖排单位面积个数，再乘。 教师让学生比较“摆”与“算”的一致性，验证面积公式。 质疑：这就是有效探究吗？

——聚焦关键事件：学生已知面积公式，还需要探究吗？

走向实质探究：长方形周长越长面积就越大吗？

长方形周长与面积的比较单位：cm/cm2 长 宽 周长 面积

图 1 3 2

图 2 3 3

图 3 5 1

图 4 4 1

图 1

图 2

图 3

图 4

长方形周长与面积的比较单位：cm/cm2 长 宽 周长 面积

图 1 3 2 10 6

图 2 2 2 8 4

图 3 5 1 12 5

图 4 4 1 10 4

4. 有时细节决定成败

●教学细节是外显的教学行为的最小单位，是教学行为的具体分解。教学细节具有情境性、随机性和教育性的特点。只有处于教学关节点、联接点上的教学行为，才具有细节——关节的作用，才具有推动、激活、联结、延续教学过程的功能。

●教学细节的类型：①教师自身作出的行为（穿戴、表情、动作、语言）；②师生之间、生生之间互动行为的组合；③学生对教师的回应。

●关注细节，就是关注教学行为的改变，关注新课程理念能否落到实处，关注教学实践智慧与科学的统一。

小学语文《郑成功》：妙对涂鸭，点石成金

老师正在津津有味地讲述郑成功收复台湾、建设台湾的伟大功绩 . 突然发现一个学生正在课本上郑成功的肖像上画了几滴眼泪，然后展示给周围同学，引来哈哈大笑。 老师看了同学的画，缓缓地问：“老师觉得他这么画一定有他的道理，谁能说郑成功这位顶天立地的男子汉、名垂千古的民族英雄，为什么要流泪呢？” 生 1 ：激动的眼泪——战胜荷兰侵略者，收复失地。 生 2 ：欣慰的眼泪——汉族人民教给高山族兄弟农业新技术，亲如一家。 生 3 ：痛心的眼泪——台独分子妄想分裂祖国，骨肉分离。 老师：我们共同的心愿，擦去郑成功的泪水，让台湾早日回到祖国的怀抱。 ● 面对课堂上的突发事件，老师顺势利导，挖掘教育因素，拓展课程资源，师生、生生、人与情境的多向互动，激发出教育智慧的火花。

高一“摩擦力”：弟子不必不如师

老师：“滑动摩擦力的大小与接触物体间的压力成正比，与接触面的粗糙程度有关。物体表面越粗糙，同样压力下摩擦力越大；物体表面越光滑，摩擦力就越小。” 后排一男生“哼”的一声。老师笑问：“你对这个问题可能有更科学的看法，你给大家说说好吗？” 不料学生以两块紧贴在一起难以侧向移开的玻璃为例，一口气介绍了“凸凹啮合说”、“粘附说”和“静电理论”。 老师带头为该生热烈鼓掌。

● 课堂教学必须有预设，没有预设就无法保证教学的底线；课堂教学不能过度预设，不允许任何意外、偏差，课堂就缺乏了弹性和活力。 教学的魅力就在于它的不确定性和生成性。

何为学问？

学问不过两种形式而已：一是发现一般人难以发现的事实，一是对各种事实发生的机理给出解释。做这两件事情，人们之间会有一个水平的高低，但高的也高不到哪里去。一个发现，一个解释，只要闻所未闻，又符合人的思维逻辑，就应该受到尊敬。

对课堂观察指导的反思

1 、观察是研究的起点。要研究学校问题，改进教学工作，必须坚持深入课堂，长期作深入细致的观察。

2 、要学会观察和聆听，应当掌握基本的方法和技术，充分占有事实和数据，努力读懂教师。有针对性的作个别化的指导 .

3 、定量观察问题及局限 : 对被观察者干扰 , 行为改变 ; 测评标准漂移 ; 不稳定 ; 缺乏弹性或表面化 ; 定性观察更具灵活性和洞察力 ; 然而耗时多 , 成本高 .

4 、要做好观察，仅有方法、技术是远远不够的，还需要不断学习先进的教育理论，更新教育观念，调整观察视角，改进思维方式。

5 、观察、指导者与教师是教师生涯中的生命共同体、合作反思的伙伴。任何人不能代替别人去思考、去生活、去行动，只能在其原有经验基础上起到启发、激疑、唤醒、发现的作用，促进教师点燃其内在的创造的智慧。

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推荐参考文献

1 、 [ 美 ]Keith A Acheson Meredith Damienll 著、吕木琳校订、林在雄等译，《教师临床视导的技巧——职前教师及在职教育适用》，台湾五南图书出版公司， 1995 年 8月初版

2 、 [ 美 ]阿尔合尔、霍利、卡斯滕著、黄宇等译《教师行动研究 ——教师发现之旅》，中国轻工业出版社， 2002 年 9月第一版

3 、 [ 美 ]玛丽 · 凯 · 斯登、玛格利特 · 斯万 ·史密斯、爱德华·A·西尔佛著，李忠如译，《实施初中数学课程标准的教学案例（匹兹堡大学 QUASAR 研究成果） 》 上海教育出版社， 2001 年7月第一版

4 、柳夕浪：《课堂教学临床指导（修订版）》，人民教育出版社， 2003 年 9月第二版

5 、陈瑶：《课堂观察指导》，教育科学出版社， 2002 年 2月第一版

6 、沈毅等《课堂观察》，华东师大出版社， 2008 年 10月

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