УНИВЕРЗИТЕТ У ИСТОЧНОМ САРАЈЕВУ

ПЕДАГОШКИ ФАКУЛТЕТ У БИЈЕЉИНИ

ПРИКАЗ КЊИГЕ

- ЕМИЛ КАМЕНОВ -

МУДРОСТ ЧУЛА II ДЕО

РАЗВИЈАЊЕ ДЕЧИЈЕ ИНТЕЛИГЕНЦИЈЕ

ПРОФЕСОР: СТУДЕНТ:

Проф. др Перо Спасојевић Немања Митрић

Бијељина, март 2015.

САДРЖАЈ:

1. РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА КОЈИМ СУ ПРОУЧАВАНЕ МОГУЋНОСТИ

ДЈЕЛОВАЊА НА ИНТЕЛЕКТУАЛНИ РАЗВОЈ..................................................................3

2. СУШТИНА ВАСПИТЉИВОСТИ И ОДРЕЂЕНЕ ПОЈМА ИНТЕЛИГЕНЦИЈЕ...........4

3. РАЗВОЈ ДЈЕЧИЈЕГ МИШЉЕЊА И ИНТЕЛИГЕНЦИЈЕ................................................5

3.1. Водећи типови мисаоне активности по стадијумима.................................................6

3.2. Улога игре у интелектуалном развоју..........................................................................7

3.3. Интелектуално васпитање путем игре.........................................................................8

4. СИСТЕМ ИГАРА КОЈИМА СЕ ПОДСТИЧЕ ИНТЕЛЕКТУАЛНИ РАЗВОЈ................9

4.1. Препорука за примјену система игара.......................................................................10

4.2. Захтјеви за организацију игара...................................................................................11

5. ПРАВИЛА И САДРЖАЈ ИГРЕ ЧАША............................................................................12

6. СТРАТЕШКЕ ИГРЕ...........................................................................................................13

7. ДИДАКТИЧКЕ ИГРЕ СА СЕНЗОМОТОРНИМ КОМБИНАЦИЈАМА.......................14

8. ИГРОВНИ И РАДНИ ЛИСТОВИ У ИНТЕЛЕКТУАЛНОМ ВАСПИТАЊУ...............15

9. ИНДИКТИВНЕ АКТИВНОСТИ.......................................................................................16

10. УСПОСТАВЉАЊЕ РЕЛАЦИЈЕ.....................................................................................17

11. СХВАТАЊЕ И ФОРМИРАЊЕ ПОЈМОВА...................................................................18

12. УОПШТАВАЊЕ И КЛАСИФИКОВАЊЕ.....................................................................19

13. РЕЗОНОВАЊЕ..................................................................................................................20

14. ПОРЕЂЕЊЕ, ПРОЦЈЕЊИВАЊЕ И МЈЕРЕЊЕ.............................................................21

15. РАЗВОЈНА ВРИЈЕДНОСТ ПРОБЛЕМСКЕ МЕТОДЕ.................................................22

16. ПРАЋЕЊЕ ИНТЕЛЕКТУАЛНОГ РАЗВОЈА.................................................................23

2

1. РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА КОЈИМ СУ ПРОУЧАВАНЕ МОГУЋНОСТИ ДЈЕЛОВАЊА НА

ИНТЕЛЕКТУАЛНИ РАЗВОЈ

Васпитање у предшколском узрасту једно од најбитнијих у

животу јединке.

Рано интелектуално васпитање треба почети што раније, др

Рајевић предлаже да се у рад са дјецом предшколског узраста

унесу елементи за које је доказано да подстичу ментални развој.

Woodhead истиче многа истраживања која свједоче великом

интелектуалном потенцијалу дјеце предшколског узраста, који

нажалост углавном није у потпуности искориштен.

Хант је сва психолошка истраживања сумирао у пет тврдњи:

1. вјеровање у фиксирану интелегинецију да се не може даље

одржати;

2. развој је далеко од тога да буде потпуно предодређен;

3. искуство програмира мозак (људски компјутер), Фројд је

био у праву по питању превербалног искуства;

4. Фројд није био у праву у вези са природом искуства;

5. учење треба да буде мотивисано унутрашњом мотивацијом

и потребама.

3

2. СУШТИНА ВАСПИТЉИВОСТИ И ОДРЕЂЕНЕ ПОЈМА ИНТЕЛИГЕНЦИЈЕ

Предшколско доба је једно од оптималних раздобља за

пријемчивост васпитно-образовног утицаја.

Каменов истиче централни задатак васпитања који у себи

садржи појам утицања на интелектуални развој.

Интелигенција кроз стварање нових механизама мишљења,

развија се кроз конструктивну акцију субјекта, односно

сопствену употребу.

Хипотеза васпитљивости интелигенције темељи на

вјеровању функција развија орган, односно проналажање

интелектуалних активности који ће својим квалитетом утицати на

развој.

Каменов на основу теорија, интелигенцију дефинише као

општу способност која омогућава суочавање са новим

ситуацијама, брзо и ефикасно рјешавање проблема као и

интиутивно и аналитичко мишљење уз манипулисање

апстрактним појмовима.

4

3. РАЗВОЈ ДЈЕЧИЈЕГ МИШЉЕЊА И ИНТЕЛИГЕНЦИЈЕ

Каменов истиче Брунерове стадијуме развоја, који је своју

теорију засновао на Пијажеовом учењу:

1. Први стадијум - преоперациони стадијум покрива раздобље од

првог овладавања језиком па до тренутка када дијете почиње да

овладава симболима.

2. Други стадијум - конкретних операција, гдје се осим акције

истиче и операција одређеним елементима.

3. Трећи стадијум - формалних операција, могућност да оперише

и хипотетичким ставовима.

Аутор истиче да стадијуме развоја не треба схватити као

ступњеве по којима се дијете креће.

У сваком случају предшколско дијете способно је за пет

различитих типова операција: когниција, памћење, конвергентно

мишљење, дивергентно мишљење и критичко мишљење.

5

3.1. Водећи типови мисаоне активности по стадијумима

На првом стадијуму се јавља практично мишљење повезано

са непосредним опажањем и дјеловањем у конкретној ситуацији у

процесу дјеловања са реалним предметима „мишљење рукама“.

Нпр. Лопта је оно што се котрља, одскаче, чиме се игра...

У другом стадијуму преовлажује мишљење помоћу слика,

представа. У овом стадијуму проблеми се више не рјешавају

руковањем реалним предметима, него њиховим представама у

свијести дјетета, сликама које има о њима у свјести.

Трећи стадијум развоја, карактерише апстрактно-теоријско

мишљење, путем појмова и судова одвојених од конкретних

операција, који одражавају неке суштинске карактеристике које

не морају бити очигледно представљене.

6

3.2. Улога игре у интелектуалном развоју

За дјеловање на интелектуални развој нарочито одговара

Пијажеова подјела игре. Пијаже наводи три врсте игре, које

одговарају трима стадијумима, односно трима сукцесивним

облицима интелигенције (сензомоторном, репрезентационом и

рефлексивном). У складу са тим помињу се практичне игре,

симболичке игре и игре са правилима, помињу се и

конструкторске игре, али не заузимају одређено мјесто јер су

карактеристичне за све фазе развоја. п

Основни облик дјечије игре је симболичка игра, Елкоњин је

сматра и једином аутентичном дјечијом игром.

Игра са готовим правилима подједнако је развојно важна,

она се јавља око четврте године, па се тако развија током читавог

живота. Као врста игара са правилима, јавља се дидактичка игра,

оне су првенствено усмјерене на стицање искуства, развијање

умних способности.

За подстицање интелектуалног развоја погодне су све врсте

игара, а посебно симболичке игре и игре са готовим правилима,

нарочито ако су ту уткане интелектуалне операције којима се

развија мишљење и стучу искуства.

7

3.3. Интелектуално васпитање путем игре

Каменов истиче Пијажеов став о игри, који игру схвата као

асимилацију искуства дјетета у његову сопствену шему свијета,

која је припрема за каснију акомодацију на овај свијет.

Мисао и сазнање су суштински не одвојиви од игре као

просеца схватања стварности и дјеловања у њој. Дијете у околину

ступа на начин другачији од одраслог човјека.

Дијете играјући се сазнаје, али и сазнајући, мислећи, оно се

игра.

Начин на који дијете мисли у игри је и један од основних

покретача његовог интелектуалног развоја.

Кроз специфичну имитацију средине у игри, дијете усваја

многе мисаоне технике, стандардне и начине понашања,

осмишљава своје искуство и учествује у раду.

Поменуте особине игре омогућују нам да игру третирамо

као специфичан начин учења предшколског дјетета.

Игра садржи извандредне формативне могућности.

8

4. СИСТЕМ ИГАРА КОЈИМА СЕ ПОДСТИЧЕ ИНТЕЛЕКТУАЛНИ РАЗВОЈ

Садржај, принципе организациј, као и васпитне потенцијале,

могуће је одредити у вези са Пијажеовом поставком логичко-

математичкох сазнања, која се структуира повратном спрегом са

когнитивних структура, које је дијете већ изградило, и у себе

укључује следеће операције: класификација, серијација и

операција бројевима.

Игре имају функцију да дјеци омогуће стицање искустава,

на чијој основи треба да дође до интериоризације логичких

система класификације, серијације и трансформације поретка.

Каменов истиче да су игре усмјерене прије свега на развој

сазнајних структура дјетета, а не стицању знања о појединим

предметима, појавама или правилима понашања за рјешавање

извјесних проблема.

Васпитач учествује у игри толико што за њу припрема

материјал и не наметљиво упознаје дијете са њеним правилима,

међутим, они није никаквим обзирима према њему приморано да

тражи, праве одговоре, нити да показује успјех у игри.

9

4.1. Препорука за примјену система игара

Дјечије мишљење се гради постепено и никада не треба

инсистирати на развијеним облицима ако дијете није спремно да

их прихвати. Почетак игре увијек треба да карактерише слободна

употреба материја, трагања за могућностима. Слиједи

структуирање ових могућности према договореним правилима,

инвенција унутар правила. Коначно, правила постају конвенције

које су примјењене и вреднује се њихова примјена уз нужне

корекције. У сваком случају, послије „открића“ шта се све може

урадити са понуђеним материјалом, до кога се најчешће долази

интиуитивно, дјецу треба подстаћи да га постану свјесна, путем

анализе, описивања и дискусије.

10

4.2. Захтјеви за организацију игара

Интелектуалне активности, које се организују са дјецом

треба да прате одређену прогресију, укључене у систем од

лакших ка тежим, једноставнијих ка сложенијим, конкретних,

везаних за практичне радње, ка онима које у већој мјери укључују

интелектуалну прераду чулних података, симболичког мишљења

и логичког закључивања.

На тај начин се обезбјеђује примјереност у избору ниова

сложености и тежине активности, тако да оне представљају

одређени напор за дијете, проблем који ће рјешавати на

практично-опажајном и менталном плану.

Оне треба да буду одмјерене тако да не превазилазе

могућности дјетета, већ му омогућавају, да захваљујући труду

који улаже у његово рјешавање, направи нови корак у развоју

опажања и интелигенције.

Васпитач заправо игра улогу аниматора и његово присуство

се осјећа нарочито на почетку активности, када припрема услове

за њено несметано одвијање, организује средину и припрема

материјале, окупља дјецу, мотивише их и упознаје са правилима

игре, помаже у даљем дјеловању на избор улога, а касније води

рачуна да се активности одвија у складу са правилима.

11

5. ПРАВИЛА И САДРЖАЈ ИГРЕ ЧАША

Игра чаша је оргинално замишљена, игра се тако што се

зрно грашка скрива испод једне од три чаша. Правило игре је

сакрити грашак пред очима посматрача, послије чега он треба да

погоди испод које чаше се налази грашак. У дјечијој верзији игре

Чаша, начин трагања за грашком или одређеном сличицом,

базиран је на симболици и симболичким сликама. Свака чаша

крије одређену поруку, пут доласка до жетона, и у овој игри крије

се више жетона не сајмо један.

Каменов истиче да су искуства показала, да се игра

организована на описани начин, биле врло популарне код дјеце.

На основу игре код дјеце се развија симболичко и дивергентно

мишљење, повезивање појмова и асоцијативно размишљање.

12

6. СТРАТЕШКЕ ИГРЕ

Група активности којима је циљ да се надмудри противник

према одређеним правилима и стратегији, смишљеној у

оквирима.

Игре се одвијају на таблама.

Сваки од противника има извјестан број фигура, које

помјера на одређени начин да би остварио сврху игре.

Материјал за игру чине карте, обиљежене разним

симболима, које означавају њихову вриједност прама правилима

игре.

Примјери стратешких игара:

Крстићи и кругови;

Спајање тачака;

Освајања квадрата;

Домине;

Између;

Замјена мјеста;

Лов на острву;

Индијанска игра - пикарија и друге;

13

7. ДИДАКТИЧКЕ ИГРЕ СА СЕНЗОМОТОРНИМ КОМБИНАЦИЈАМА

У овој категорији игара укључене се игре које су за

покретање интелектуалних активности користе садржаје са

сензомоторним комбинацијама.

Још је Фребел запазио везу између активности, тјела и

развоја интелигенције - акција води запажању оно се изражава

кроз ријеч а ријеч доводи до мисли.

Врсте дидактичких игара са сензомоторним комбинацијама:

- Такмичарске покретне игере са процјењивањем и мјерењем;

- Покретне игре са прописаним правилима и симболичким

значењима: знаци, црвена и плава нога, скокови у обруч,

тражење блага према плану, пут са препрекама, нове

школице;

- Покретне игре према правилима које смишљају дјеца по

узору и самостално;

- Измишљене игре уз употребу једног, два или више

реквизита;

- Измишљене игре без реквизита;

- Игре којима се погађа шта слиједи на основу уочене

законитости: варијанта са настављањем или са обртањем.

14

8. ИГРОВНИ И РАДНИ ЛИСТОВИ У ИНТЕЛЕКТУАЛНОМ ВАСПИТАЊУ

Игровни и радни листови су врста штамшаних дидактичких

играчака и својеврсних првих уџбеника којима се сусрећу дјеца

предшколског узраста.

Правилно одабрани и примјењени игровни и радни листови

у богатство чулних утисака, које дијете упија из своје околине,

уносе ред, тумаче их, повезују и дају смисао.

Каменов истиче да је потребно да се дјечије грешке

прихватају и уважавају, јер када би дјеца све тачно урадила,

значило би да су задаци превише лагани и да не захтјевају велики

мисаони напор, ако би било супротно да су задаци претешки,

онда би се нарушило дјечије самопоуздање.

Грешке треба прихватити као знак васпитачу или родитељу,

да се треба више базирати на објашњавање појма.

Нароичиту пажњу треба обратити на дјечије дилеме и

неспоразуме.

15

9. ИНДИКТИВНЕ АКТИВНОСТИ

Законитости вјероватноће, код дјеце се стабилан и

објективан поглед на свијет развија постепено.

- погађање вјероватноће;

- послужавници;

- чије је дуже;

- ко боље процјењује;

- предвиђање.

Законитости сукцесије и прогресије, представљају групу

активности у којима се одређени појмови, предмети ређају према

одређеном правилу.

- ређање и настављање;

- низање;

- уочавање законитости поретка;

- откривање законитости прогресије.

Временске и временски - просторне законитости

- развијање појма о времену;

- активности помоћу који се развијају појмови о времену

(одређивање шта се десило прије, а шта послије,

реодислијед радњи итд.)

16

10. УСПОСТАВЉАЊЕ РЕЛАЦИЈЕ

Просторне релације (уочавање смјерова, примјена стечених

знања о смјеровима, децентрација.

Серијација (процјењивање величине и ређање према

критеријуму, памћење распореда тачака, уочавање распореда

фигура итд.)

Операције геометријским облицима (препознавање

геометријских облика, идентификовање геометријских фигура,

анализа изгледа и обиљежја фигура итд.)

Нумеричке операције (бројање, пар-непар, пасуљ и кукуруу

итд.)

Оријентација у времену (редослијед збивања у једном дану,

часовник, карактеристике и редослијед годишњих доба)

17

11. СХВАТАЊЕ И ФОРМИРАЊЕ ПОЈМОВА

Разумијевање онога што је показано или саопштено.

Когниција - извлачење информација из групе структура, њихова

појмовна прерада.

Стварање и усвајање, репродукције и рекогниције симбола.

Превођење информације са једног облика на други.

Увиђање идентичности, сличности и разлика међу

предметима и појавама.

Спецификовање класе уз разумијевање инклузије као логике

класа.

Груписање истих објеката на основу различитих

критеријума.

18

12. УОПШТАВАЊЕ И КЛАСИФИКОВАЊЕ

Циљ ових активности је развој способности уочавања и

издвајања карактеристичних и суштинских ознака предмета и

појава, као и њиховог поређења и уопштавања према свим

ознакама. Зато је потребно стварати ситуације у којима ће дјеца

да групишу ствари на основу једног, а затим и два заједничка

својства, а формирају класе предмета уз описивање заједничкој

својства свих чланова класе.

19

13. РЕЗОНОВАЊЕ

Резоновање обухвата више врста активности које имају

перцептивни и симболички карактер. У њега спадају:

- Перцептивно резоновање;

- Симболичко резоновање;

- Уочавање, откривање и успостављање правила;

- Процјењивање;

- Дедуковање правила;

- Вршење логичких операција.

20

14. ПОРЕЂЕЊЕ, ПРОЦЈЕЊИВАЊЕ И МЈЕРЕЊЕ

Ове активности је најбоље организовати у животним

ситуацијама, али и игроликим ативностима у којима ће дјеца

упознати поједине величине, упознати појмове, поредити појмове

и предмете, разликовати их и именовати.

Каменов препоручује следећи систем активности за

развијање способности поређења:

- издвајање, разликовање и именовање појединих величина;

- поређење предмета;

- поређење два предмета;

- упоређивање величина;

- процјењивање шта је дуже;

- процјењивае шта је теже;

- процјењивање релације;

- мјерење димензија итд.

21

15. РАЗВОЈНА ВРИЈЕДНОСТ ПРОБЛЕМСКЕ МЕТОДЕ

Проблемске методе су најуже повезане са логичко-

математичким активностима и подразумијевају процес којима се

откривају, за субјекта, нови начини поступања у односу на

ситуацију, за које се већ створене методе и упознати поступци

показали неодговарајући.

Као проблем у васпитно-образовном раду сматра се све што

дијете може да ријеши уз извјесно усмјеравање.

Проблеми које дијете рјешава могу бити практични

(конкретно представљени проблеми) и постављени на

симболичком материјалу.

22

16. ПРАЋЕЊЕ ИНТЕЛЕКТУАЛНОГ РАЗВОЈА

Под развојем се подразумијевају прогресивне промјене у

структури једне цјелине.

Најобјективнији показатељи интелектуалног развоја свакако

су тестови, којима се служе психолози.

Они који васпитају дјецу и бораве са њима у стању су да

уоче у њиховом понашању и начинима размишљања многе

показатеље интелектуалног развоја.

Каменов истиче схватање Калмикове о интелектуалном

развоју. Интелектуално развијено је оно дијете код кога су у

складу са његовим узрастом, почеле да формирају одређене

позитивне особине ума, од којих зависи продуктивности његовог

мишљења.

23