Post on 03-Oct-2021
UNIVERSIDADE POSITIVO
PROGRAMA DE MESTRADO E DOUTORADO EM ADMINISTRAÇÃO
MESTRADO EM ADMINISTRAÇÃO
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: ORGANIZAÇÕES, GESTÃO E
SOCIEDADE
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
APRENDIZAGENS INDIVIDUAL, EM GRUPO E ORGANIZACIONAL:
UM ESTUDO SOBRE AS SUAS RELAÇÕES COM O DESEMPENHO
ORGANIZACIONAL
LEOSAMAR DE MARIA SILVA DO LAGO DE AZEVEDO
CURITIBA
2019
LEOSAMAR DE MARIA SILVA DO LAGO DE AZEVEDO
APRENDIZAGENS INDIVIDUAL, EM GRUPO E ORGANIZACIONAL:
UM ESTUDO SOBRE AS SUAS RELAÇÕES COM O DESEMPENHO
ORGANIZACIONAL
Dissertação apresentada como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Administração do Programa de Mestrado e Doutorado em Administração – PMDA da Universidade Positivo.
Orientadora: Prof. Dra. Danielle Denes dos Santos Carstens
CURITIBA
2019
3
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP) BIBLIOTECA DA UNIVERSIDADE POSITIVO – CURITIBA/PR
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Biblioteca da Universidade Positivo - Curitiba – PR
Elaborada pela Bibliotecária Damaris Cardoso de Oliveira Vieira (CRB-9/201803/P)
A994 Azevedo, Leosamar de Maria Silva do Lago de. Aprendizagens individual, em grupo e organizacional : um estudo
sobre as suas relações com o desempenho organizacional. / Leosamar de Maria Silva do Lago de Azevedo. ― Curitiba : Universidade Positivo, 2019. 166 f. : il.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Positivo, Programa de Pós-graduação em Administração, 2019.
Orientador: Profa. Dra. Danielle Denes dos Santos Carstens.
1. Administração. 2. Aprendizagem organizacional. 3. Aprendizagem. I. Carstens, Danielle Denes dos Santos. II. Título.
CDU 37.037:658:005.743(043.3)
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LEOSAMAR DE MARIA SILVA DO LAGO DE AZEVEDO
APRENDIZAGENS INDIVIDUAL, EM GRUPO E ORGANIZACIONAL:
UM ESTUDO SOBRE AS SUAS RELAÇÕES COM O DESEMPENHO
ORGANIZACIONAL
Dissertação aprovada como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em
Administração do Programa de Mestrado e Doutorado em Administração da
Universidade Positivo, pela seguinte banca examinadora:
Orientadora: Prof. Dra. Danielle Denes dos Santos Carstens
Universidade Positivo
Prof. Dr. Lucas Lautert Dezordi
Universidade Positivo
Prof. Dr. Juliano Lima Soares
Universidade Federal de Goiás - UFG
Curitiba, 22 de fevereiro de 2019.
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Dedico este trabalho aos homens da
minha vida, que me apoiaram
incondicionalmente: meu filho Luca e meu
marido Carlo.
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AGRADECIMENTOS
Inicialmente gostaria de agradecer ao meu marido Carlo e meu filho Luca
pela paciência nos momentos de mau-humor, concentração e desespero... Só muito
amor envolvido explica essa resiliência.
Aos meus familiares e amigos por entenderem os momentos de ausência
nesses últimos dois anos.
Aos meus pais, Raimundo Frazão do Lago (in memoriam) e Maria Izabel de
Faria Sundin do Lago que, preocupados com minha formação em cidade do interior
do Paraná, abriram mão da convivência diária comigo e concordaram que sua filha
de apenas 15 anos teria mais oportunidades em Curitiba.
Ao meu avô, Ruy Sundin (in memoriam), que sempre incentivou com afinco
minha formação e que juntamente com minha avó, Izabel de Faria Sundin (in
memoriam), custearam as despesas na capital Curitiba, meus estudos desde o 2º
grau no Cefet-PR, cursinho pré-vestibular e a faculdade de Ciências Contábeis na
UFPR, além de me acolherem e cuidarem de mim em sua casa.
Aos meus colegas da turma de Mestrado por ser a turma mais colaborativa
e parceira com quem tive o privilégio de estudar. Sem o apoio dos colegas e a troca
de experiências e conhecimentos, as disciplinas cursadas teriam sido penosas.
Especialmente aos colegas:
Iviane Kuchpil Susi – pela parceria e compartilhamento de experiências
acadêmicas e de vida e pela sorte de compartilhar o mesmo orientador;
Dalton Spadotto – por me ajudar diretamente com os contatos na IFB
pesquisada;
Humberto Gallas Kranz – pelas dicas sobre o sistema que gerou o
questionário encaminhado aos gestores;
Elysiane Cibele Trentin de Nadai – pelos momentos de troca de experiências
nos últimos minutos do segundo tempo;
Maria Estela de Carvalho Lima, Maria Clarice de Moraes Ferrazza e Letícia
Luz de Oliveira – pela colaboração no pré-teste do Instrumento de Coleta de Dados,
contribuindo com dicas valiosas para que o questionário se tornasse mais claro e
assertivo;
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André Ricardo Faneco – por sua disponibilidade em dar dicas no papel de
primeiro gestor para que o questionário fosse aplicado da melhor forma possível,
agregando tempo adequado de resposta e perguntas claras e precisas;
Renata Pavão Moreira, Aparecida Rainha de Araújo, Lucas Makoto Conchon
Ida e Raquel Paschoal Lopes – pelos momentos de discussão, troca de
experiências, conselhos e material didático.
Aos colegas mestres e pesquisadores, Fabiana Fogaça Zilli, Cláudia Regina
de Souza Rego, Andrea Paula dos Santos Lara e Valdir Recalde de Oliveira, pela
ajuda disponibilizada no pré-teste do Instrumento de Coleta de Dados, contribuindo
significativamente para a melhora do questionário.
Ao meu gestor anterior, Felipe Aguera de Oliveira, agradeço pelo
entendimento e apoio nos momentos em que precisei me ausentar.
Agradeço imensamente aos colegas de equipe, Diego Valério Joaquim,
Eliane de Araújo, Eric Muryn, Heloisa de Rosso, Henrique Soares, Janaína Stubert,
Jeferson Matras, Juliane Leal, Karin Ceccon, Leandro Stonoga, Lissandro Leite,
Luiz Lenzi, Ricardo Mueller e Thiago Rangel de Aquino, que continuaram o
trabalho de forma brilhante, mesmo nos momentos em que não estava presente
para orientá-los. E aos meus laterais à época, Daniel Martins, Dolores Piovenzan,
Joelma Bueno, Lindomar Silva, Lucilene Batista, Noemi Piovezani, Sandra Batista
e Marco Varella, pelo apoio prestado à minha equipe, durante as minhas ausências.
Ao meu gestor atual, Alexandre Luís Casarini Tavares e colegas de
trabalho, pela parceria e entendimento das ausências nas jornadas parciais do
expediente, em virtude da carga horária do Mestrado.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Juliano de Lima Soares, que não mediu
esforços para me ajudar nos momentos de calmaria e de desespero, de clareza e
confusão. Um exemplo de profissional e, principalmente, de pessoa. Com muita
humildade e amor pelo que faz, conseguiu despertar em mim a vontade de caminhar
pela vida acadêmica e me fez enxergar o meu potencial. Sempre brincando sobre as
minhas sinapses... Não há palavras suficientes para expressar minha gratidão e
admiração.
E sua noiva, Adriely Camparoto Brito – pela gentileza de me receber em sua
cidade e compartilhar suas experiências acadêmicas.
Ao amigo, Prof. Ms. Rosenei Novochadlo da Costa (in memoriam), que
receberia o convite para participar da banca final deste trabalho como professor
8
convidado, mas que, por uma fatalidade, veio a falecer naquela semana. Tenho a
certeza de que está torcendo pelo meu sucesso lá de cima!
Aos Professores Doutores do Programa de Mestrado e Doutorado da
Universidade Positivo – PMDA: Edson Guarido Filho, Eros da S. Nogueira, João
Carlos da Cunha, Juliano de Lima Soares, Lucas Lautert Dezordi, Pedro José
Steiner Neto, Sérgio Bulgacov, Fábio Vizeu Ferreira e Yara Lúcia M. Bulgacov, um
agradecimento especial pelos momentos que compartilhamos nas disciplinas
cursadas ao longo desses dois anos.
Aos professores avaliadores presentes na Banca do Projeto, Prof. Dr. Lucas
Lautert Dezordi e Prof. Dr. Dario Luiz Dias Paixão, pelas ricas contribuições
efetuadas para a melhora do presente trabalho, e à Prof. Dra. Danielle Denes dos
Santos Carstens, pela sua disponibilidade em aceitar o convite para participar da
banca final desta dissertação.
Agradecimento especial aos gestores das Unidades de Negócio Varejo
participantes da pesquisa, sem os quais este trabalho não teria sido possível.
Finalmente agradeço a todas as pessoas que fazem parte de meu convívio
pessoal ou profissional que, de alguma forma, interagiram ou torceram para que esta
dissertação se tornasse realidade.
Muito obrigada!
9
“Faça o teu melhor, na condição que
você tem, enquanto você não tem
condições melhores, para fazer melhor
ainda!”
(Mario Sergio Cortella)
10
RESUMO
O objetivo geral da pesquisa é analisar a relação entre as Aprendizagens Individual, em
Grupo e Organizacional e o Desempenho das Unidades de Negócio do pilar Varejo de uma
Instituição Financeira Brasileira (IFB). O suporte teórico ocorreu a partir do construto
Aprendizagem Organizacional que, segundo Cyert e March (1992, p. 13), é “o
comportamento adaptativo das organizações ao longo do tempo”. Uma justificativa teórica
para a presente pesquisa é a escassez de estudos que relacionam os níveis de
aprendizagens (Individual, em Grupo, Organizacional) e Desempenho em Instituições
Financeiras. Portanto, como justificativa prática da pesquisa, procurou-se aprofundar os
conhecimentos sobre a Aprendizagem Individual, em Grupo e Organizacional, a relação
entre os níveis de aprendizagem e o Desempenho no setor financeiro. A metodologia foi
conduzida sob uma abordagem quantitativa utilizando-se dados primários através de estudo
classificado como exploratório, descritivo, ex-post facto, de corte transversal (2017 - 2018),
survey, ambiente de campo e rotina real, na qual foi enviado um questionário aos 3.967
primeiros gestores das unidades de negócio, pilar Varejo da IFB. A amostra foi censitária por
adesão, obtendo 646 respostas válidas e completas; já para a análise de dados foi utilizada
a estatística descritiva, análise de correlação, moderação, cluster e regressão. O estudo
apresentou três hipóteses: (H1) O Comportamento Adaptativo da Organização (CAO) é
capaz de explicar a variação do Desempenho Organizacional das Unidades de Negócio da
Instituição Financeira investigada; (H2) O grau de escolaridade (GE) e a Experiência
Profissional do Gestor (EXP) possuem um efeito moderador entre o Comportamento
Adaptativo da Organização (CAO) e o Desempenho Organizacional; e (H3) Há correlação
entre os fatores: Aprendizagem Individual (AI), Aprendizagem em Grupo (AG) e
Aprendizagem Organizacional (AO). Acredita-se que as duas primeiras hipóteses da
pesquisa foram refutadas pela complexidade da variável Desempenho; contudo, a terceira
hipótese foi suportada demonstrando um relacionamento forte e significante entre os fatores
AG e AO (r = 0,7 e p < 0,05) e relacionamento moderado e significante entre AI e AG e entre
AI e AO (r = 0,4 e p < 0,05). Pela rejeição das duas primeiras hipóteses, os testes foram
aprofundados, sendo que a principal contribuição teórica foi que o fator Aprendizagem
Individual, composto por oito variáveis, conseguiu explicar 15% da variação da
Aprendizagem em Grupo, que por sua vez explicou 42,8% da variação da Aprendizagem
Organizacional. Quando se utilizou apenas uma variável (12.2 – “Eu passo grande parte do
tempo aprendendo novas abordagens de trabalho”), pertencente ao fator Frequência de AI,
esta conseguiu explicar sozinha 14% da variação de AG. De forma conclusiva, percebeu-se
que quanto mais os gestores estiverem dispostos a aprender coisas novas, todas as demais
11
variáveis serão afetadas: sua própria aprendizagem, a aprendizagem da equipe e a
aprendizagem organizacional das Unidades de negócios.
Palavras-chave: Aprendizagem Individual. Aprendizagem em Grupo. Aprendizagem
Organizacional. Desempenho organizacional.
12
ABSTRACT
The general objective of the research is to analyze the relationship between the Individual,
Group and Organizational Learning and the Performance of the Business Units of the Retail
pillar of a Brazilian Financial Institution (BFI). The theoretical support came from the
Organizational Learning construct which, according to Cyert and March (1992, p. 13), is "the
adaptive behavior of organizations over time". A theoretical justification for the present
research is the lack of studies that relate the levels of learning (Individual, in Group,
Organizational) and Performance in Financial Institutions. Therefore, as a practical
justification for the research, we sought to deepen the knowledge about Individual Learning,
in Group, Organizational, the relationship between learning levels and Performance in the
financial sector. The methodology was conducted under a quantitative approach using
primary data, through a study classified as exploratory, descriptive, ex-post facto, cross-
sectional (2017 - 2018), survey, field environment and real routine, in which a questionnaire
to the 3,967 first managers of the business units, IFB’s the retail pillar. The sample was
census based on adherence, obtaining 646 valid and complete answers; the descriptive
statistics, correlation analysis, moderation, cluster and regression were used for data
analysis. The study presented three hypotheses: (H1) The Adaptive Behavior of the
Organization (ABO) is able to explain the variation of the Organizational Performance of the
Business Units of the investigated Financial Institution; (H2) The level of schooling (GE) and
Managerial Professional Experience (MPE) have a moderating effect between Organizational
Adaptive Behavior (ABO) and Organizational Performance; and (H3) There is a correlation
between the factors: Individual Learning (IL), Group Learning (GL) and Organizational
Learning (OL). It is believed that the first two hypotheses of the research were refuted by the
complexity of the variable Performance; However, the third hypothesis was supported by a
strong and significant relationship between the GL and OL factors (r = 0.7 and p <0.05) and a
moderate and significant relationship between IL and GL and between IL and OL (r = 0, 4
and p <0.05). By rejecting the first two hypotheses, the tests were deepened, and the main
theoretical contribution was that the individual learning factor, composed of eight variables,
was able to explain 15% of the variation in group learning, which in turn explained 42.8% of
the Organizational Learning variation. When only one variable was used (12.2 - "I spend a lot
of time learning new approaches to work"), part of the IL Frequency factor, it was able to
explain on its own 14% of GL variation. It was concluded that the more managers are willing
to learn new things, all other variables will be affected: their own learning, the learning of the
team and the organizational learning of the Business Units.
13
Keywords: Individual Learning. Group Learning. Organizational Learning. Organizational
Performance.
14
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Mapa de Literatura ................................................................................. 26
Figura 2 – Formas de Estratégia .............................................................................. 51
Figura 3 – Processo Estratégico ............................................................................... 52
Figura 4 – Representação Gráfica da Hipótese 1 ..................................................... 68
Figura 5 – Representação Gráfica da Hipótese 2 ..................................................... 70
Figura 6 – Representação Gráfica da Hipótese 3 ..................................................... 71
Figura 7 – Escala Likert 1 ......................................................................................... 80
Figura 8 – Escala Likert 1 ......................................................................................... 81
Figura 9 – Representação Gráfica da Hipótese 1 – Após os Testes ...................... 116
Figura 10 – Representação Gráfica – Testes Complementares (a) ....................... 118
Figura 11 – Representação Gráfica da Hipótese 2 – Após os Testes .................... 130
Figura 12 – Representação Gráfica da Hipótese 3 – Após os Testes .................... 132
Figura 13 – Moderação com AI .............................................................................. 136
Figura 14 – Moderação com IMP ........................................................................... 137
Figura 15 – Moderação com FRE ........................................................................... 138
Figura 16 – Moderação com V 12.1 ....................................................................... 138
Figura 17 – Moderação com V 12.2 ....................................................................... 139
Figura 18 – Moderação com V 12.3 ....................................................................... 140
Figura 19 – Análise de Clusters – 5 clusters .......................................................... 143
Figura 20 – Fluxo Ajustado ..................................................................................... 145
Figura 21 – Modelo Alternativo ............................................................................... 146
Figura 22 – Fluxo Ajustado ..................................................................................... 154
15
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Intensidade do Relacionamento de Coeficientes de Correlação Positivos e Negativos ........................................................................... 88
Gráfico 2 – Descritiva – Gênero ................................................................................ 95
Gráfico 3 – Descritiva – Grau de Escolaridade.......................................................... 96
Gráfico 4 – Quartis – Tempo de IFB ........................................................................ 107
Gráfico 5 – Quartis – Tempo na Função de Primeiro Gestor .................................. 108
Gráfico 6 – Quartis – Tempo de Gestão na Agência Atual ...................................... 110
Gráfico 7 – Quartis – Idade ..................................................................................... 112
Gráfico 8 – Análise de Clusters – Médias ............................................................... 144
16
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Fatores que Facilitam a Aprendizagem ................................................. 30
Quadro 2 – Atividades-chave ................................................................................... 31
Quadro 3 – Obstáculos à Aprendizagem.................................................................. 32
Quadro 4 – Perguntas sobre Aprendizagem Individual ............................................ 33
Quadro 5 – Definições de Aprendizagem em Grupo ................................................ 34
Quadro 6 – Team Learning Survey – TLS ................................................................ 36
Quadro 7 – Critérios Essenciais para a Aprendizagem Organizacional ................... 39
Quadro 8 – Conceitos de Aprendizagem Organizacional ......................................... 40
Quadro 9 – Fases do Processo de Aprendizagem ................................................... 46
Quadro 10 – Critérios de Aprendizagem Organizacional ......................................... 47
Quadro 11 – Organizational Learning Survey – OLS ............................................... 48
Quadro 12 – Resumo dos Conceitos ....................................................................... 55
Quadro 13 – Descritores do Projeto de Pesquisa .................................................... 61
Quadro 14 – Etapas da Pesquisa ............................................................................ 76
Quadro 15 – Questões da Primeira Etapa do Instrumento de Coleta de Dados ..................................................................................................... 78
Quadro 16 – Questões da Segunda Etapa do Instrumento de Coleta de Dados ..................................................................................................... 80
Quadro 17 – Questões da Terceira Etapa do Instrumento de Coleta de Dados ..................................................................................................... 81
Quadro 18 – Questões da Quarta Etapa do Instrumento de Coleta de Dados ........ 82
Quadro 19 – Questões da Quinta Etapa do Instrumento de Coleta de Dados ......... 83
Quadro 20 – Aprendizagem X Desempenho Organizacional ................................. 151
17
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Pesquisa Base de Dados ........................................................................ 23
Tabela 2 – Alfa de Cronbach – Construtos ............................................................... 91
Tabela 3 – Assimetria e Curtose – AI, AG e AO ........................................................ 92
Tabela 4 – Assimetria e Curtose – Percepção do Desempenho ............................... 92
Tabela 5 – Descritiva – Demais Características ........................................................ 94
Tabela 6 – Descritiva – Desempenho ....................................................................... 97
Tabela 7 – Fatores – Aprendizagem Individual ......................................................... 99
Tabela 8 – Fatores – Aprendizagem em Grupo ...................................................... 101
Tabela 9 – Fatores – Aprendizagem Organizacional .............................................. 103
Tabela 10 – Resumo das Médias – AI, AG e AO .................................................... 105
Tabela 11 – Teste de Correlação – Hipótese 1 ....................................................... 115
Tabela 12 – Teste de Correlação Complementar (a) .............................................. 117
Tabela 13 – Teste de Correlação Complementar (b) .............................................. 120
Tabela 14 – Teste de Correlação Complementar (c) .............................................. 124
Tabela 15 – Teste de Correlação – Hipótese 2 ....................................................... 129
Tabela 16 – Teste de Correlação – Hipótese 3 ....................................................... 131
Tabela 17 – Teste de Regressão ............................................................................ 134
Tabela 18 – Variáveis formadoras do Fator 2ª ordem AI x Fator 2ª ordem AG e AO ................................................................................................... 141
Tabela 19 – Clusters de Aprendizagem .................................................................. 143
Tabela 20 – Análise das Hipóteses ......................................................................... 150
Tabela 21 – Comparação entre os Estudos ............................................................ 153
18
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................... 20
1.1 FORMULAÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA ..................................... 21
1.2 OBJETIVOS DA PESQUISA ...................................................................... 22
1.3 JUSTIFICATIVA TEÓRICA E PRÁTICA .................................................... 23 1.3.1 Justificativa Teórica ................................................................................. 23
1.3.2 Justificativa Prática ................................................................................. 24
1.4 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO ............................................................. 25
2 QUADRO TEÓRICO DE REFERÊNCIA .................................................... 26
2.1 COMPORTAMENTO ADAPTATIVO DAS ORGANIZAÇÕES (CAO) ......... 27 2.1.1 Aprendizagem Individual ......................................................................... 27 2.1.2 Aprendizagem em Grupo ......................................................................... 33 2.1.3 Aprendizagem Organizacional ................................................................ 37
2.1.4 Relação entre os Níveis de Aprendizagem ............................................ 50
2.2 DESEMPENHO ORGANIZACIONAL ......................................................... 50
2.3 SÍNTESE DO REFERENCIAL TEÓRICO .................................................. 55
2.4 PESQUISAS EMPÍRICAS E APRESENTAÇÃO DA HIPÓTESE ............... 56
3 METODOLOGIA ........................................................................................ 61
3.1 ESPECIFICAÇÃO DO PROBLEMA ........................................................... 65
3.1.1 Hipóteses de Pesquisa ............................................................................ 65 3.1.2 Definição das Variáveis ........................................................................... 72
3.2 DELIMITAÇÃO E DESIGN DA PESQUISA................................................ 74 3.2.1 População e Amostra .............................................................................. 75 3.2.2 Instituição Financeira Brasileira (IFB) .................................................... 75 3.2.3 Delineamento e Etapas da Pesquisa ...................................................... 76
3.2.4 Procedimentos de Coleta de Dados ....................................................... 77 3.2.5 Procedimentos de Tratamento e Análise dos Dados ............................ 85
3.3 ASPECTOS ÉTICOS ENVOLVIDOS NA CONDUÇÃO DA PESQUISA ................................................................................................. 89
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISES DOS DADOS ........................................ 90
4.1 AVALIAÇÃO DO INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS .................... 90
4.2 ESTATÍSTICA DESCRITIVA ...................................................................... 93
4.2.1 Característica dos Gestores .................................................................... 93 4.2.2 Característica do Desempenho das Agências ....................................... 97 4.2.3 Aprendizagem Individual (AI) .................................................................. 98 4.2.4 Aprendizagem em Grupo (AG) .............................................................. 100 4.2.5 Aprendizagem Organizacional (AO) ..................................................... 102 4.2.6 Relacionamento antes dos Testes de Hipóteses ................................ 106 4.2.6.1 Quartis – Tempo de Instituição Financeira Brasileira (IFB) ...................... 106 4.2.6.2 Quartis – Tempo na função de Primeiro Gestor ....................................... 108
19
4.2.6.3 Quartis – Tempo na função de Primeiro Gestor na Agência Atual ........... 109 4.2.6.4 Quartis – Idade ......................................................................................... 112
4.3 TESTE DE HIPÓTESES .......................................................................... 113 4.3.1 Teste de Hipótese 1 ............................................................................... 114 4.3.2 Teste de Hipótese 2 ............................................................................... 128
4.3.3 Teste de Hipótese 3 ............................................................................... 131
4.4 MODELO ALTERNATIVO DA PESQUISA ............................................... 134 4.4.1 Teste de Regressão ............................................................................... 134 4.4.2 Teste de Moderação ............................................................................... 136 4.4.3 Análise de Clusters ................................................................................ 142
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................... 148
5.1 CONSIDERAÇÕES SOBRE OS OBJETIVOS E HIPÓTESES DA PESQUISA ............................................................................................... 148
5.2 VALIDAÇÃO E EMPARELHAMENTO ..................................................... 150 5.2.1 Desempenho ........................................................................................... 150 5.2.2 Aprendizagens Individual, em Grupo e Organizacional ..................... 153
5.3 CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS E GERENCIAIS DO ESTUDO ............... 154
5.4 LIMITAÇÕES DO ESTUDO ..................................................................... 155
5.5 SUGESTÕES PARA PESQUISAS FUTURAS ......................................... 156
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 157
APÊNDICE .............................................................................................................. 162
20
1 INTRODUÇÃO
Num cenário altamente competitivo e recheado de mudanças, as
organizações precisam reinventar-se para sobreviver no mercado e ainda possuir
vantagem competitiva. Logo, no Setor Bancário não é diferente. O ambiente nesse
mercado vem acumulando mudanças, principalmente tecnológicas, às quais as
organizações que quiserem manter-se sólidas e competitivas devem acompanhar e
adaptar-se.
Para que as organizações nesse contexto consigam manter-se atualizadas e
competitivas, a Aprendizagem Organizacional é de extrema importância. Cyert e
March (1992, p. 13) argumentam que a Aprendizagem Organizacional é “o
comportamento adaptativo das organizações ao longo do tempo”, sendo que tal
conceito contextualiza bem o enfoque do presente estudo e será utilizado por
diversas vezes.
As organizações que realmente terão sucesso no futuro serão aquelas que
possam descobrir como cultivar nas pessoas o comprometimento e a capacidade de
aprender em todos os níveis da organização (SENGE, 2017), pois a aprendizagem
se inicia no indivíduo e somente através dele as demais aprendizagens são
possíveis, ou seja, a aprendizagem organizacional seria a soma das demais
(individual e do grupo) (KIM, 1993).
Ao observar algumas mudanças no padrão de atendimento das agências da
Instituição Financeira investigada, nota-se uma mudança significativa, na qual
qualquer cliente pode ser atendido em qualquer agência, mesmo essa não sendo
sua agência de origem (BARBOSA, 2017). Essa mudança exige uma transformação
dos funcionários para o novo padrão de atendimento e sua curva de aprendizagem
deverá ser rapidamente adequada.
Em relação ao grupo de trabalho, no que tange ao aprendizado das equipes,
estas “não só produzem resultados extraordinários como também seus integrantes
crescem com maior rapidez do que ocorreria de outra forma” (SENGE, 2017, p. 43).
Isso se refere à vitalidade da aprendizagem de certo grupo ou equipe, pois “são a
unidade de aprendizagem fundamental nas organizações modernas, ou seja: se as
equipes não tiverem capacidade de aprender, a organização não a terá” (SENGE,
2017, p. 44).
21
Os autores Kim (1993) e Senge (2017) possuem visões divergentes em
relação ao interveniente fundamental para a promoção da Aprendizagem
Organizacional: para Kim (1993) é o indivíduo e para Senge (2017) são as equipes.
Sendo assim, este trabalho tem o intuito de verificar se há relação entre os
níveis de aprendizagem individual e em grupo e/ou organizacional; itens que
compõem o Comportamento Adaptativo da Organização (CAO). Nesse caso, a
análise foi realizada em cada agência da Instituição Financeira, além de prever a
relação das aprendizagens com o desempenho das unidades de negócios do pilar
Varejo, caso haja.
1.1 FORMULAÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA
Em sentido geral, “um problema é uma questão que mostra uma situação
necessitada de discussão, investigação, decisão ou solução” ou “é uma questão que
pergunta como as variáveis estão relacionadas” (KERLINGER, 1980, p. 35).
A Aprendizagem Individual envolve as convicções dos indivíduos, ou seja,
seus “modelos mentais, que ajudam a dar um sentido ao mundo que vemos”, suas
visões de mundo, que estão em constante mudança (KIM, 1998, p. 68); a
Aprendizagem em Grupo se inicia “pelo diálogo, a capacidade dos membros de
deixarem de lado as ideias preconcebidas e participarem de um verdadeiro pensar
em conjunto” (SENGE, 2017, p. 43); e a Aprendizagem Organizacional é “o
comportamento adaptativo das organizações ao longo do tempo” (CYERT e MARCH,
1992, p. 13). Ainda, alguns autores entendem que os níveis de aprendizagem
possuem inter-relação entre si (PAWLOWSKY, 2001; CROSSAN, LANE e WHITE,
1999), mas que também podem impactar o desempenho organizacional (CHAN,
2003; BIDO et al., 2011).
Dessa forma, amparado nesses autores, o problema de pesquisa se origina
no desconhecimento no setor bancário em relação à aprendizagem, nos seus três
níveis, com o Desempenho de Unidades de Negócios de Varejo de Instituição
Financeira Brasileira. De maneira mais específica, a pergunta de pesquisa busca
investigar: qual a relação entre as Aprendizagens Individual, em Grupo e
Organizacional e o Desempenho de Unidades de Negócio de Varejo de uma
Instituição Financeira Brasileira?
22
1.2 OBJETIVOS DA PESQUISA
O objetivo geral da pesquisa está ligado a uma visão global e abrangente do
tema relacionando-se com o conteúdo intrínseco, quer dos fenômenos e eventos,
quer das ideias estudadas. Portanto, vincula-se diretamente à própria significação da
tese proposta pelo projeto (MARCONI e LAKATOS, 2010). Para a referida pesquisa,
o objetivo geral busca analisar a relação entre as Aprendizagens Individual, em
Grupo e Organizacional e o Desempenho de Unidades de Negócios de Varejo
de uma Instituição Financeira Brasileira.
Já os objetivos específicos apresentam caráter mais concreto porque têm
função intermediária e instrumental, permitindo, de um lado, atingir o objetivo geral e,
de outro, aplicá-lo a situações particulares (MARCONI e LAKATOS, 2010).
Para chegar às respostas do problema de pesquisa proposto, propõem-se os
objetivos específicos a seguir:
a) mensurar a relação entre a Aprendizagem Individual (AI) e o Desempenho
(D) de Unidade de Negócio de Varejo de Instituição Financeira Brasileira;
b) medir a relação entre a Aprendizagem em Grupo (AG) e o Desempenho
(D) de Unidade de Negócio de Varejo de Instituição Financeira Brasileira;
c) verificar a relação entre a Aprendizagem Organizacional (AO) e o
Desempenho (D) de Unidade de Negócio de Varejo de Instituição
Financeira Brasileira;
d) avaliar se variáveis moderadoras como Grau de Escolaridade (GE) e
Experiência Profissional do Gestor (EXP) influenciam no relacionamento
entre o Comportamento Adaptativo da Organização (CAO) e Desempenho
Organizacional (DO);
e) aferir a relação entre os níveis de aprendizagem: Aprendizagem Individual
(AI) em Aprendizagem em Grupo (AG) e Aprendizagem Organizacional
(AO) e Aprendizagem em Grupo (AG) em Aprendizagem Organizacional
(AO).
23
Dados da Pesquisa Scopus Spell Anpad Scielo Total
Organizational Learning (OL) 6.006 107 5 231 6.349
Aprendizagem Organizacional (AO) 25 126 142 133 426
Individual Learning (IL) 2.210 3 0 51 2.264
Aprendizagem Individual (AI) zero 2 11 32 45
Group/Team Learning (GL) 1.580 6 1 32 1.619
Aprendizagem em Grupo/Grupal (AG) 1 1 7 7 16
Organizational Performance (OP) 6.020 78 1 174 6.273
Desempenho Organizacional (DO) 13 92 94 111 310
Banks (Bk) 160.749 104 5 1500 162.358
Bancos (B) 240 168 85 1731 2.224
Financial Institution (FI) 7.353 65 1 215 7.634
Instituição Financeira (IF) 4 34 19 66 123
(IL) + (OL) 145 4 - 34 183
(IL) + (OL) + (GL) 12 1 - 10 23
(IL) + (OL) + (Bk/FI) 2 zero - zero 2
(IL) + (GL) + (Bk/FI) zero zero - zero zero
(IL) + (GL) + (OL) + (Bk/FI) zero zero - zero zero
(OL) + (OP) + (Bk/FI) zero zero - zero zero
(IL) + (GL) + (OL) + (OP) + (Bk/FI) zero zero - zero zero
(AI) + (AO) zero 40 - 27 67
(AI) + (AO) + (AG) zero 4 - 6 10
(AI) + (AO) + (B/IF) zero zero - zero zero
(AI) + (AG) + (B/IF) zero zero - zero zero
(AI) + (AG) + (AO) + (B/IF) zero zero - zero zero
(AO) + (DO) + (B/IF) zero zero - zero zero
(AI) + (AG) + (AO) + (DO) + (B/IF) zero zero - zero zero
PESQUISA BASE DE DADOS
Combinações em Inglês
Combinações em Português
1.3 JUSTIFICATIVA TEÓRICA E PRÁTICA
As justificativas teórica e prática consistem numa exposição sucinta, porém
completa, das razões de ordem teórica e dos motivos de ordem prática que tornam
importante a realização da pesquisa (MARCONI e LAKATOS, 2010).
1.3.1 Justificativa Teórica
Uma das justificativas teóricas para a referida pesquisa é a escassez de
estudos que relacionam os níveis de aprendizagens (Individual, em Grupo,
Organizacional) e Desempenho em Instituições Financeiras.
Para chegar a essa conclusão foi necessário realizar pesquisas em quatro
bases de dados entre os dias 12/02/2018 e 23/02/2018 (Scopus, Scientific
Periodicals Electronic Library – SPELL, Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Administração – ANPAD e Scientific Eletronic Library Online – SciELO),
alternando entre palavras e combinações de palavras em português e inglês,
somente em artigos e sem filtros de data, conforme tabela a seguir.
Tabela 1 – Pesquisa Base de Dados
Fonte: A autora (2019).
24
A tabela apresentada demonstra que, quando houve a pesquisa em quatro
Base de Dados diferentes (Scopus, Spell, Anpad e Scielo), abordando variados
termos em português e inglês e de forma individual para cada termo, o resultado em
sua maioria foi positivo, ou seja, a pesquisa trouxe vários artigos sobre os temas
relacionados. Os temas com maior expressividade em volume de artigos foram
respectivamente: Banks (Bk), Financial Institution (FI), Organizational Learning (OL)
e Organizational Performance (OP).
A partir do momento em que a pesquisa iniciou a combinação dos termos,
verificou-se que as combinações que mais resultaram em artigos foram “Individual
Learning (IL) + Organizational Learning (OL)” e “Aprendizagem Individual (AI) +
Aprendizagem Organizacional (AO)”.
Por fim, ao final das combinações [Aprendizagem Individual + Aprendizagem
em grupo + Aprendizagem Organizacional + Desempenho Organizacional +
Bancos/Instituição Financeiras] e sua versão em inglês, o resultado da pesquisa
retornou com “zero” artigos sobre os temas conjuntamente, apontando para uma
possível análise até então não realizada empiricamente e que será base do presente
estudo científico.
1.3.2 Justificativa Prática
As conclusões do presente estudo podem acarretar em um aprimoramento na
formação dos primeiros gestores das unidades de negócio, com o foco no indivíduo
num primeiro momento, e na equipe logo na sequência, visto o possível impacto das
aprendizagens individual e em grupo na aprendizagem organizacional e no
desempenho da unidade de negócio, de forma a otimizar seu resultado.
Portanto, as justificativas práticas para o presente trabalho são:
a) aprofundar os conhecimentos sobre a Aprendizagem Individual, em Grupo
e Organizacional; a relação entre os níveis de aprendizagem e o
Desempenho em uma instituição financeira brasileira;
b) otimizar o processo de formação dos primeiros gestores visando a
seleção de profissionais com grau de escolaridade mais avançado e
experiência na função de gestão;
25
c) aprimorar o desempenho das unidades de negócio mediante a seleção e
a formação dos primeiros gestores responsáveis pelas respectivas
unidades.
A Justificativa prática para as demais organizações dos demais setores reside
no fato do estudo ter como foco a “aprendizagem”, presente em todas as
organizações, independentemente de seu nível: individual, em grupo ou
organizacional, fazendo deste estudo um ponto de interesse a todas as empresas ao
relacionar a aprendizagem ao desempenho da organização.
1.4 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO
Para melhor compreensão desta dissertação, a pesquisa é estruturada em
cinco capítulos, cada um com uma função específica, resultando em ideias que
juntas, atendem ao objetivo geral do trabalho.
O primeiro capítulo se propõe a explicar o contexto no qual o problema de
pesquisa está inserido por meio da Introdução, objetivos, geral e específicos e as
justificativas teórica e prática.
Para o segundo capítulo, apresenta-se a literatura que embasou os construtos
e teorias discutidos neste estudo, trazendo com quadro teórico de referência os
conceitos de Aprendizagem Individual, de Grupo e Organizacional, além de
Desempenho Organizacional.
As escolhas metodológicas são apresentadas no terceiro capítulo a partir da
especificação do problema, as hipóteses de pesquisa e a definição das variáveis,
seguindo-se da delimitação e design da pesquisa, população e delineamento das
etapas da pesquisa, além dos procedimentos de coleta de dados e procedimentos
de tratamento e análise dos dados, finalizando com os aspectos éticos na condução
da referida dissertação.
O quarto capítulo traz a apresentação e análise dos dados por intermédio da
avaliação do instrumento de coleta de dados, estatística descritiva, os testes de
hipóteses e o modelo alternativo da pesquisa.
Por fim, o quinto capítulo apresenta as considerações finais sobre os objetivos
e hipóteses de pesquisa, validação e emparelhamento, contribuições teóricas e
gerenciais, limitações do estudo e sugestões para pesquisas futuras.
26
2 QUADRO TEÓRICO DE REFERÊNCIA
Para atender ao foco desta pesquisa, o quadro teórico aqui apresentado trará
os fundamentos teóricos necessários para a compreensão das inferências a serem
efetuadas. Inicialmente, será apresentada uma contextualização trazendo os
conceitos sobre “Aprendizagem” de maneira genérica e em diversas áreas de estudo.
Na sequência, serão aprofundados os conceitos e vertentes teóricas sobre as
aprendizagens Individual, em Grupo e Organizacional. Em seguida, a existência de
níveis de aprendizagem será exposta sob a ótica de alguns autores e finalmente,
serão trazidos os conceitos sobre Desempenho Organizacional.
Abaixo, apresenta-se o Mapa de Literatura, no qual constam os construtos
base da presente pesquisa.
Figura 1 – Mapa de Literatura
Fonte: A autora (2019).
27
2.1 COMPORTAMENTO ADAPTATIVO DAS ORGANIZAÇÕES (CAO)
Este capítulo foi assim denominado apoiado no conceito de Cyert e March
(1992) para Aprendizagem Organizacional, pois se adequa ao cenário atual e se
encaixa perfeitamente ao contexto do presente estudo ao tratar que a
“Aprendizagem organizacional é o Comportamento Adaptativo das Organizações ao
longo do tempo” (CYERT e MARCH, 1992, p. 13).
A esse comportamento adaptativo se relaciona o conceito de capacidade de
aprendizagem organizacional. A capacidade de aprendizagem organizacional é a
capacidade de uma organização processar conhecimento. Entende-se como esse
processamento a criação, aquisição, transferência e integração do conhecimento
com a modificação do comportamento refletindo a nova situação cognitiva,
objetivando a melhora do desempenho organizacional. Ainda, pode ser entendida
como “a capacidade da organização em absorver e transformar novos
conhecimentos e aplicá-los ao desenvolvimento de novos produtos com vantagem
competitiva e alta velocidade de produção” (GOMES e WOJAHN, 2017, p. 165).
Por conseguinte, segundo Gomes e Wojahn (2017), a capacidade de
aprendizagem organizacional é também vista como facilitadora da aprendizagem
organizacional, não havendo restrições ou barreiras ao processo de aprendizagem.
2.1.1 Aprendizagem Individual
Para Piaget (1970), a chave para a aprendizagem reside na interação mútua
da acomodação (adaptação de nossos conceitos mentais baseados em nossas
experiências no mundo) e da assimilação (integração de nossa experiência a
conceitos mentais existentes). Kim (1998, p.63) argumenta que “a aprendizagem só
acontece quando novos conhecimentos são traduzidos em diferentes
comportamentos que sejam replicáveis”.
Conforme argumenta Kolb (1984, p. 38), “a aprendizagem é o processo em
que o conhecimento é criado através da transformação da experiência”, ou seja, o
ser humano possui capacidade natural de aprendizagem, mas a experiência atuará
como papel de incentivo direto nesse processo.
28
Kim (1998) acrescenta que há dois níveis de aprendizagem, o operacional e o
conceitual. O nível operacional está ligado ao “know-how” (capacidade física de
produzir alguma ação), ligado ao que as pessoas aprendem, e assim “representa a
aprendizagem em nível de procedimentos, na qual se aprendem as etapas para
completar uma tarefa específica” (KIM, 1998, p. 63 e 68). Já o nível conceitual está
ligado ao “know-why” (capacidade de articular uma compreensão conceitual de uma
experiência), na qual as pessoas se perguntam o porquê de fazer algo em primeiro
lugar (KIM, 1998, p.63 e 69).
Sendo assim, quando se observam os níveis operacional e conceitual, a
aprendizagem pode assim ser definida como “o aumento da capacidade de alguém
tomar ações eficazes” (KIM, 1998, p. 64).
Atualmente, as mudanças são cada vez mais comuns nas empresas e os
indivíduos se obrigam a conectar-se com a aprendizagem para sobreviver e adaptar-
se ao novo ambiente, pois, de acordo com Costa (2011, p. 302), a “aprendizagem
ocorre por meio da adaptação dos indivíduos ao ambiente” e “a aprendizagem não
apenas proporciona a sobrevivência como também oportuniza a criação de um
diferencial competitivo”. A competitividade existente no ambiente faz com que cada
indivíduo necessite mais e mais de aprendizagem (COSTA, 2011).
Segundo Kim (1998), as organizações só aprendem através de seus
membros individuais, mas argumenta que “as organizações podem aprender
independentemente de qualquer indivíduo específico, mas não independentemente
de todos os indivíduos” (KIM, 1998, p. 62). Sobre isso, Argyris e Schön (1996)
acrescentam que os indivíduos são considerados os “agentes” da aprendizagem nas
organizações, porém estas não são apenas uma coleção desses agentes.
A Aprendizagem Individual envolve as convicções dos indivíduos, ou seja,
seus modelos mentais e suas visões de mundo que estão em constante mudança e,
com isso, influenciam a Aprendizagem Organizacional ao compartilharem os
modelos mentais dentro da organização (KIM, 1998). O autor ressalta que “enquanto
a organização depende de seus membros para aprender, os indivíduos podem
aprender sem a organização” e “nem toda aprendizagem individual tem
consequências para a organização” (KIM, 1998, p. 78).
Para Kim (1998), a memória possui um papel essencial no processo de
passagem da aprendizagem individual para a organizacional. A aprendizagem está
ligada à aquisição do conhecimento, enquanto que a memória diz respeito ao
29
armazenamento do que se aprendeu. Embora sejam processos separados, estes
estão interconectados tornando-se de difícil percepção a distinção entre eles, ou
seja, “o que temos em nossa memória afeta o que aprendemos, e o que
aprendemos afeta nossa memória” (KIM, 1998, p. 66).
Uma forma de compreensão sobre a importância da memória no processo de
aprendizagem é entender o conceito de modelos mentais trazido por Senge (2017).
Para este autor (2017, p. 40), modelos mentais são “pressupostos profundamente
arraigados, generalizações ou mesmo imagens que influenciam nossa forma de ver
o mundo e de agir”.
Há um consenso entre os pesquisadores na existência da diferença entre
Aprendizagem Individual e Organizacional, mas que o indivíduo é quem age e
aprende dentro da organização (HUYSMAN, 2001). Segundo Dodgson (1993), os
indivíduos são a principal entidade de aprendizagem nas empresas, sendo os que
criam formas organizacionais que permitam o aprendizado de maneira a facilitar a
transformação organizacional.
Outros autores preferem observar o aspecto organizacional da aprendizagem
em detrimento do aspecto individual, porém, consideram os indivíduos como o
principal agente da aprendizagem organizacional. A tendência à ação individual é
um problema, pois negligencia o papel das condições estruturais, como as forças
institucionais, histórias organizacionais, culturas, etc. (HUYSMAN, 2001). A história
organizacional, assimilada na memória da organização, é a base de estruturação
para os indivíduos, sendo, portanto, a aprendizagem individual não isenta de
qualquer preconcepção.
A aprendizagem organizacional pode ser vista como um processo de
Institucionalização, no qual o enfoque é “a (re)construção do conhecimento e como
esse conhecimento re(construído) influencia e é influenciado por subsequentes
re(construções)” (HUYSMAN, 2001, p. 89). Logo, a exteriorização acontece quando
o conhecimento individual é repartido entre indivíduos. O processo pelo qual essa
exteriorização passa, muitas vezes influenciada por estruturas de poder, assim como
pela história, resulta em conhecimento organizacional no intuito de objetificar
conhecimento. Já a internalização ocorre quando atores individuais integram seu
conhecimento organizacional em sua crença pessoal (HUYSMAN, 2001).
Antonacopoulou (2001, p. 264) levanta a questão se as “organizações de
aprendizagem podem ser desenvolvidas e sustentadas na ausência de pessoas que
30
aprendem”, pois muito se estuda sobre a aprendizagem organizacional e se está
perdendo o foco nas pessoas, os indivíduos como a chave para essa aprendizagem.
Para responder à questão, Antonacopoulou (2001) utiliza o Gerente Individual
como unidade de análise a fim de avaliar a interação entre os fatores
individuais/pessoais e organizacionais/contextuais e o impacto da receptividade do
indivíduo em relação à aprendizagem, salientando os fatores que facilitam ou inibem
a aprendizagem gerencial no interior das organizações.
Para Antonacopoulou (2001), um dos requisitos para que a aprendizagem
ocorra é um clima como um agente facilitador, assim como os fatores elencados no
quadro a seguir.
Quadro 1 – Fatores que Facilitam a Aprendizagem
Fonte: Adaptado de ANTONACOPOULOU (2001, p. 267).
Para Costa (2011), há quatro condições básicas para a aprendizagem:
a) o aprendiz deve perceber a conexão entre o que ele toma como uma
tarefa de aprendizagem e suas potenciais consequências;
b) deve haver feedback sobre o desempenho para que esse possa ser
melhorado;
FATORES QUE FACILITAM A APRENDIZAGEM
• Encorajar os gerentes a identificar suas próprias necessidades de aprendizagem
• Rever regularmente o desempenho e a aprendizagem
• Encorajar os gerentes a estabelecer metas de aprendizagem para si próprios
• Proporcionar feedback tanto em desempenho, como em aprendizagem
• Rever o desempenho dos gerentes no que se refere ao desenvolvimento de outros
funcionários
• Assistir os gerentes a perceber as oportunidades de aprendizagem no trabalho
• Proporcionar novas experiências, com as quais os gerentes possam aprender
• Proporcionar ou facilitar o uso de treinamento na situação de trabalho
• Tolerar alguns enganos
• Encorajar a revisão e o planejamento de atividades de aprendizagem
• Desafiar as maneiras tradicionais de fazer as coisas
31
c) a oportunidade de praticar é muito importante, especialmente quando
se aprende uma nova habilidade;
d) o auxílio pode ser útil naquelas áreas em que as capacidades analíticas
das pessoas estão empobrecidas (habilidades interpessoais, linguagem
de especialidades não familiares, etc.).
Conforme Cunningham e Iles (2002), há quatro atividades-chaves que os
gerentes precisam para desenvolver um clima de aprendizagem dentro da
organização, a saber no quadro abaixo.
Quadro 2 – Atividades-chave
Fonte: Adaptado de CUNNINGHAM e ILES (2002, p. 483).
Comparativamente, outros autores destacam dez dimensões importantes para
a aprendizagem: (1) ambiente físico, (2) recursos para aprendizagem, (3) incentivo
para aprendizagem, (4) comunicação, (5) recompensas, (6) conformidade, (7)
valorização do intelectual, (8) auxílio prático, (9) entusiasmo e (10) padrões (COSTA,
2011). Em resumo, há muitos fatores que facilitam a aprendizagem que podem ser
englobados em dois aspectos: o ambiente organizacional e a interação social entre
os indivíduos (COSTA, 2011).
Antonacopoulou (2001) observa que os fatores que inibem a aprendizagem
dos gerentes são os abaixo elencados.
ATIVIDADES-CHAVE
• Desenvolver um modelo adequado de comportamento e prática
• Planejar e prover oportunidades de aprendizagem
• Construir a aprendizagem integrada aos processos organizacionais
• Ter atitudes favoráveis à aprendizagem
32
Quadro 3 – Obstáculos à Aprendizagem
Fonte: Adaptado de ANTONACOPOULOU (2001, p. 268).
Baseados nos fatores que facilitam e inibem a aprendizagem com o foco no
indivíduo, a aprendizagem individual será medida por um instrumento de coleta de
dados que reflita questões sobre o aprendizado do gestor, tal como a frequência e a
importância da aprendizagem na sua vida profissional.
Sendo assim, a escala adaptada por Sujan, Weitz e Kumar (1994), com seus
nove itens, torna-se bastante adequada ao presente estudo na utilização para medir
a Aprendizagem Individual, por meio das perguntas elencadas no quadro a seguir.
FATORES PESSOAIS FATORES ORGANIZACIONAIS
• Percepção sobre a necessidade de
aprender • Organização interna do trabalho
• Percepção sobre a habilidade de
aprender
• Sistemas organizacionais, por
exemplo, treinamento
• Valores culturais e crenças • Cultura e clima
• Emoções-sentimentos/reações • Processos de tomada de decisões
• Atitude com respeito à atualização • Comunicação e feedback
• Capacidade intelectual-mental • Política e aversão ao risco
• Idade • Instabilidade e mudança
• Memória • Posição econômica, competição
• Habilidade de comunicação • Poder e controle
33
Quadro 4 – Perguntas sobre Aprendizagem Individual
Fonte: CHAN (2003, p. 233-235), adaptado de SUJAN, WEITZ e KUMAR (1994).
Após a exposição dos conceitos referentes à Aprendizagem Individual,
culminando nas perguntas base do Instrumento de coleta de dados, segue-se a
trajetória conceitual da Aprendizagem em Grupo.
2.1.2 Aprendizagem em Grupo
A Aprendizagem em Grupo é um fator de grande importância para a
competitividade nas organizações, tendo em vista que as equipes têm recebido
maior autonomia e responsabilidade ao responderem a um mercado que se
encontra em rápida mutação (CHAN, 2003).
A utilização da Aprendizagem em Grupo como estratégia para obter maior
vantagem competitiva vem ganhando importância. Os indivíduos aprendem quando
há interação com outras pessoas através de atividades cotidianas e com o ambiente
externo, enquanto que os grupos aprendem quando os seus membros cooperam
para atingir objetivos comuns (CHAN, 2003).
Costa (2011, p. 303) conceitua grupos como “espaços nos quais as visões de
mundo dos indivíduos são compartilhadas e mediadas, influenciando-se
mutuamente”. Já Edmondson (1999) entende que existem equipes quando há o
APRENDIZAGEM INDIVIDUAL
1. Não há muitas coisas novas para aprender no meu trabalho.
2. Uma parte importante de se tornar um bom gerente é melhorar continuamente as
habilidades de trabalho.
3. Tomar uma decisão difícil é muito satisfatório.
4. É importante que eu aprenda com cada uma das minhas experiências de trabalho.
5. Passei muito tempo aprendendo novas abordagens de trabalho.
6. Estou sempre aprendendo algo novo no meu trabalho.
7. Cometer erros é apenas parte do processo de aprendizagem.
8. Aprender a ser um melhor gerente é de fundamental importância para mim.
9. Às vezes, faço um grande esforço para aprender algo novo.
34
compartilhamento de responsabilidade por parte de integrantes definidos de forma
evidente, formando grupos internos nas organizações.
Segundo Edmondson (1999), a efetividade da equipe está diretamente ligada
às suas características estruturais e não aos fatores interpessoais que interferem na
aprendizagem, como dar e receber feedback ou falar a respeito dos erros. Mesmo
esses comportamentos sendo esperados das equipes, nem sempre estão presentes
nas organizações. A Aprendizagem em grupo pode ocorrer de forma natural e sem
intervenções externas, da mesma forma que os grupos aprendem de forma
divergente uns dos outros e em velocidades diversas (EDMONDSON, 1996).
O objetivo da aprendizagem pode ser visto como transmissão de uma
herança cultural e transferência de conhecimento cultural, sendo a socialização
necessária para assegurar que as sociedades possam funcionar do modo como o
fazem. Da mesma forma, na organização é possível verificar que esta também
possui sua cultura e os indivíduos precisam se socializar (COSTA, 2011).
Vários autores conceituaram a Aprendizagem em Grupo, conforme consta no
presente quadro.
Quadro 5 – Definições de Aprendizagem em Grupo
AUTOR ANO/PÁGINA CONCEITO DE APRENDIZAGEM
EM GRUPO
Argote, Gruenfeld e
Naquin 1999, p. 354
Atividades pelas quais cada indivíduo
adquire, compartilha e combina
conhecimento por meio de experiência
com outro.
Edmondson 2002, p. 129
Processo no qual o grupo escolhe ações,
obtém e reflete sobre feedback e faz
mudanças para adaptar ou melhorar.
Ellis, Hollenbeck, Ilgen,
Porter e West 2003, p. 822
Uma relativa mudança permanente no
conhecimento e nas habilidades no nível
coletivo produzido pelo compartilhamento
de experiência dos membros do grupo.
35
Gibson, Vermeulen 2003, p. 203-204
A exploração do conhecimento por meio
da experimentação, a combinação de
insights pela comunicação reflexiva e a
explicação e especificação daquilo que foi
aprendido através da codificação.
London; Polzer e
Omoregie 2005, p. 114
Na medida em que os membros
procuram oportunidades para
desenvolverem novas habilidades e
conhecimentos, recebem bem as missões
desafiadoras, dispostos a assumir riscos
de novas ideias e a trabalhar em tarefas
que exigem muita habilidade e
conhecimento.
Senge 2017, p.43
A disciplina da aprendizagem em equipe
começa pelo diálogo, a capacidade dos
membros de deixarem de lado as ideias
preconcebidas e participarem de um
verdadeiro pensar conjunto.
Sessa e London 2008a, p. 555 e
2008b, p. 7
Processo contínuo de (re)estruturação
profunda e ampla das capacidades
grupais, de forma a promover mudanças
por meio da adição e utilização de novas
habilidades, conhecimentos e
comportamentos, melhorando
constantemente seu desempenho através
de feedback e reflexão sobre suas
próprias ações e consequências.
Sole e Edmondson 2002, p. 18
Aquisição e aplicação do conhecimento
capaz de permitir a um grupo tratar
coletivamente as questões pelas quais as
soluções não eram óbvias.
Wilson, Goodman e
Cronin 2007, p. 1043
Mudança no repertório potencial do
comportamento do grupo.
Fonte: POPADIUK et al. (2017); SENGE (2017, p. 43); Adaptado de WILSON, GOODMAN e CRONIN, (2007).
Outra percepção de Edmondson (1996) é que questões de poder interferem
na qualidade da reflexão e ação do indivíduo enquanto membro da equipe. Em seu
estudo, Edmondson (1996) desenvolveu uma escala para medir a Aprendizagem em
Grupo por meio de um questionário, ao qual chamou de Team Learning Survey –
TLS, com onze itens.
36
Os onze itens referentes à Aprendizagem em Grupo incluem comportamentos
de aprendizagem internos e externos à equipe. A aprendizagem interna (seis itens)
envolve as “maneiras como as equipes monitoram a performance frente aos
objetivos, obtêm novas informações, testam pressupostos e criam novas
possibilidades”. A aprendizagem externa refere-se às “maneiras como as equipes
buscam novas informações e fornecem feedback a respeito de seu trabalho” (BIDO
et al., 2011, p. 67).
Entende-se que essa escala é aderente ao presente estudo e por isso foi
utilizada para medir a Aprendizagem em Grupo baseada nas seguintes perguntas
descritas.
Quadro 6 – Team Learning Survey – TLS
Fonte: CHAN (2003, p. 233-235), adaptado de EDMONDSON (1996).
APRENDIZAGEM EM GRUPO
1. Em nossa equipe, as pessoas discutem maneiras de prevenir e aprender com os
erros.
2. Nós regularmente reservamos tempo para encontrar maneiras de melhorar
nossos processos de trabalho.
3. Problemas e erros em nossa equipe nunca são comunicados às pessoas
apropriadas para que ações corretivas possam ser tomadas.
4. Minha equipe lida com diferenças de opinião de maneira privada, em vez de
publicamente.
5. Em minha equipe, alguém sempre se certifica de que paramos para refletir sobre
nosso processo de trabalho.
6. As pessoas da minha equipe falam com frequência para testar as suposições
sobre os assuntos em discussão.
7. Minha equipe frequentemente coordena com outras equipes para atender aos
objetivos organizacionais.
8. Minha equipe mantém outras pessoas na organização informadas sobre o que
planejamos realizar.
9. Os membros da equipe saem e obtêm todas as informações de trabalho
relevantes que puderem de outras pessoas - como clientes ou outras partes da
organização.
10. Convidamos pessoas de fora da equipe para apresentar informações ou discutir
conosco.
11. Não temos tempo para comunicar informações sobre o trabalho da nossa equipe
a outras pessoas que não fazem parte da equipe.
37
Após a exposição dos conceitos de Aprendizagem em Grupo e das perguntas
do Instrumento de coleta de dados, no tópico seguinte serão apresentadas as
referências conceituais sobre a Aprendizagem Organizacional.
2.1.3 Aprendizagem Organizacional
A literatura sobre a Aprendizagem Organizacional ganhou maior relevância
pelos acadêmicos na década de 90, inclusive por profissionais de áreas diversas
que começaram a enxergar a importância desse conceito para a organização
(EASTERBY-SMITH e ARAÚJO, 2001). Na área de Estratégia de Negócios, por
exemplo, começou-se a entender que a organização que aprende de forma mais
rápida que as demais empresas do mercado encontra o diferencial para o sucesso
em longo prazo. Na área Econômica, entende-se que “as empresas aprendem
fazendo” e que “aprende-se a aprender, ao menos em parte, no processo de
aprendizagem em si” (EASTERBY-SMITH e ARAÚJO, 2001, p. 15-16).
Prange (2001, p. 42) se refere à Aprendizagem Organizacional como um
conjunto de “processos de aprendizagem individual e coletivos – dentro e entre
organizações”. Em consonância com Kim (1993), ela é mais do que a ampliação da
Aprendizagem Individual, pois se deve considerar os aspectos de complexidade que
aumentam significativamente de um indivíduo para um conjunto de indivíduos,
diferentes entre si, na organização. Portanto, “a aprendizagem organizacional
relaciona cognição e ação. Isso a diferencia dos campos relacionados à gestão do
conhecimento e do capital intelectual” (CROSSAN, LANE e WHITE, 1999, p. 524).
Embora alguns autores tragam opiniões contrárias, a Gestão do
Conhecimento e do Capital Intelectual estão mais ligados à cognição. Porém, há
algo em comum entre essas áreas e a Aprendizagem Organizacional: o
reconhecimento da importância do conhecimento para o sucesso da empresa
(CROSSAN, LANE e WHITE, 1999).
Segundo DiBella e Nevis (1999), a Organização Aprendiz é aquela capaz de
adaptar-se às mudanças em seu ambiente e aprender com as experiências vividas,
enquanto que a Aprendizagem Organizacional “é algo que pode ocorrer em qualquer
organização, onde a Organização Aprendiz é um tipo ou forma particular de
38
organização dentro da própria organização” (DIBELLA e NEVIS, 1999, p. 7). Os dois
conceitos podem ser encontrados lado a lado, uma vez que a aprendizagem
organizacional se aplica a diferentes níveis de análise: aprendizagem individual,
aprendizagem em grupo e aprendizagem empresarial (DIBELLA e NEVIS, 1999).
DiBella e Nevis (1999) uniram os temas que se assemelham em perspectivas:
Normativa, Desenvolvimental e Capacitacional.
A Perspectiva Normativa parte do pressuposto de que as Organizações que
Aprendem não nascem por acaso, mas por iniciativa ou planejamento estratégico
dos seus dirigentes (DIBELLA e NEVIS, 1999). De acordo com Garvin (1993, p. 80),
a partir da perspectiva Normativa “uma organização de aprendizagem é uma
organização qualificada para criar, adquirir e transferir conhecimento e modificar seu
comportamento para refletir novos conhecimentos”. O papel dos líderes
organizacionais é criar as condições essenciais para que a aprendizagem ocorra
(DIBELLA e NEVIS, 1999).
Senge (2017) argumenta que há cinco novas “tecnologias componentes” ou
disciplinas que convergem para a aprendizagem nas organizações: Domínio pessoal,
Modelos mentais, Visão compartilhada, Aprendizagem em equipe e Pensamento
Sistêmico, sendo esta última tecnologia denominada pelo autor de “a quinta
disciplina”, visto que “sem uma orientação sistêmica, não há motivação para analisar
as inter-relações entre as disciplinas” (SENGE, 2017, p. 47).
De acordo com a Perspectiva Desenvolvimental, a Organização Aprendiz
está em constante metamorfose e com isso se torna adaptada às mudanças, sejam
elas, incrementais ou transformativas (DIBELLA e NEVIS, 1999).
Na perspectiva Capacitacional não importa como a aprendizagem pode
ocorrer ou como as organizações se transformam em uma organização aprendiz. O
ponto crítico é que todas as organizações são vistas como possuidoras de uma
capacidade de aprendizagem que acomoda diferentes estilos ou padrões de
aprendizagem (DIBELLA e NEVIS, 1999).
Para DiBella e Nevis (1999), a Aprendizagem Organizacional difere da
Aprendizagem Individual incluindo nela alguns critérios essenciais, conforme pode
ser visto no quadro a seguir.
39
Quadro 7 – Critérios Essenciais para a Aprendizagem Organizacional
Fonte: DIBELLA e NEVIS (1999, p.28-29).
Conceituando Aprendizagem Organizacional, DiBella e Nevis (1999, p. 31),
explicam que é “a capacidade que uma organização possui ou o processo que utiliza
para manter ou melhorar seu desempenho com base na experiência adquirida”. Já
para Huysman (2001, p. 90), a aprendizagem organizacional é “percebida como uma
forma de corrigir erros e adaptar-se a demandas ambientais”.
Quanto mais incerto é o ambiente, maior é a necessidade de aprendizagem
por parte da organização. Permanecer alinhada ao seu ambiente adaptando-se às
mudanças é o meio de as organizações se manterem no mercado de forma
competitiva e inovadora (HUYSMAN, 2001).
Sobre as organizações, Dodgson (1993, p. 387) alude que “as formas de
aprendizagem individual e coletiva em seu interior, afetam, de maneira importante,
os processos e resultados da aprendizagem”, tendo em vista que a Aprendizagem
Organizacional sofre estímulos “tanto por mudanças ambientais, como por fatores
internos, de maneira complexa e iterativa” (DODGSON, 1993, p. 387).
Huysman (2001) acredita que uma aprendizagem “deutero” (aprendizagem de
segunda ordem) se dá quando se lida com a institucionalização de processos de
aprendizagem. Um exemplo desse tipo de aprendizagem é a Organização de
Aprendizagem que “são deliberadamente criadas, de forma a facilitar a
aprendizagem de seus membros” (HUYSMAN, 2001, p. 92).
CRITÉRIOS PARA A APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL
• Novas habilidades, atitudes, valores e comportamentos são criados ou adquiridos
à medida que o tempo passa.
• A Aprendizagem Organizacional não está ligada somente a como o indivíduo
aprende na organização, mas como os indivíduos compartilham suas experiências
no grupo e como esse grupo aprende dentro das organizações baseados na
experiência coletiva;
• O que foi aprendido pela organização ou grupo, deve permanecer na organização
ou grupo, mesmo com a saída do indivíduo da organização ou grupo, pois se este
fato não ocorrer, é porque não houve aprendizado organizacional.
40
Já para Costa (2011, p. 303), em relação aos tipos de aprendizagem, a
Aprendizagem de Circuito Simples é basicamente “uma correção dos desvios” e
consiste na “localização de descontinuidades de desempenho e sua eliminação”. A
Aprendizagem de Circuito Duplo demanda “ajuste ao ambiente”. E a Deutero
Aprendizagem “refere-se à aprendizagem para solução de problemas (aprender a
aprender)” (COSTA, 2011, p. 304).
Elkjaer (2001) comenta que o termo Aprendizagem Organizacional significa
uma ênfase no caráter processual da aprendizagem. Para esse autor, há duas
abordagens diferentes dentro de Aprendizagem Organizacional:
a) a primeira abordagem enxerga a aprendizagem organizacional como uma
ferramenta gerencial para desenvolver habilidades cognitivas nos
indivíduos, encarando as organizações como sistemas;
b) a segunda abordagem trata de como a aprendizagem ocorre em
ambientes sociais, em comunidades de prática.
Como é possível perceber, há inúmeros conceitos para a Aprendizagem
Organizacional, ou seja, não há um consenso na literatura sobre o conceito de
Aprendizagem Organizacional, tendo cada área do conhecimento uma visão
diferenciada da realidade sobre o fenômeno (EASTERBY-SMITH e ARAÚJO, 2001).
Ao longo dos anos, os autores foram conceituando a Aprendizagem
Organizacional e alguns deles fizeram compilações, como é o caso de Prange
(2001), Huysmann (2001) e DiBella e Nevis (1999), segundo mostra o quadro abaixo.
Quadro 8 – Conceitos de Aprendizagem Organizacional
AUTOR ANO CONCEITO DE APRENDIZAGEM
ORGANIZACIONAL
Argyris e Schön 1978
O processo pelo qual os membros organizacionais
detectam erros ou anomalias e os corrigem ao
reestruturar a teoria em uso da organização.
Cangelosi e Dill 1965
Uma série de interações entre a adaptação no nível
individual, ou de subgrupo, e adaptação no nível
organizacional.
Cyert e March 1992 O comportamento adaptativo das organizações ao
longo do tempo.
41
DiBella e Nevis 1999
A capacidade que uma organização possui ou o
processo que utiliza para manter ou melhorar seu
desempenho com base na experiência adquirida.
Duncan e Weiss 1979
Definida como o processo na organização pelo qual
as relações entre ação e resultados e o efeito do
ambiente nessas relações é desenvolvido.
Fiol e Lyles 1985 O processo de aperfeiçoar ações por meio de
melhor compreensão e conhecimento.
Gomes e Wojahn 2017
A Capacidade de aprendizagem organizacional é a
capacidade de uma organização processar
conhecimento. Entende-se como este
processamento, a criação, aquisição, transferência
e integração do conhecimento, com a modificação
do comportamento refletindo a nova situação
cognitiva, objetivando a melhora do desempenho
organizacional.
Huber 1991
Uma entidade aprende se, por meio do
processamento de informações, o âmbito de seus
comportamentos potenciais se modifica...vamos
assumir que uma organização aprende se qualquer
de suas unidades adquire conhecimento que ela
reconhece como útil para a organização.
Huysmann 2001 Percebida como uma forma de corrigir erros e
adaptar-se a demandas ambientais.
Levitt e March 1988 A codificação de inferências da história
organizacional em comportamentos de rotina.
Weick e Roberts 1993
Consiste em ações inter-relacionadas de indivíduos,
ou seja, uma inter-relação ponderada, que resulta
numa mente coletiva.
Fonte: Adaptado de PRANGE (2001); HUYSMANN (2001); DIBELLA e NEVIS (1999); GOMES e WOJAHN (2017).
Para Kim (1993), há modelos de Aprendizagem Organizacional que são
incompletos, como o de Daft e Weick (2005) (Organizações como sistemas de
interpretação) que não consideram os atores individuais, e o modelo de March e
Olsen (1975) que ignora as interações entre a aprendizagem individual e a
organizacional. Outros autores relacionam a aprendizagem organizacional com a
aprendizagem de um grupo de indivíduos, porém, não consideram o processo de
42
transferência da aprendizagem e como ela é retida pela organização. Sendo assim,
se algum indivíduo deixar a empresa, levaria seu conhecimento junto, não sendo
retido nada pela empresa e perdendo capacidade de aprendizagem (KIM, 1993).
Kim (1993) propõe um modelo Integrado para a Aprendizagem Organizacional
procurando abordar algumas das lacunas apresentadas nos modelos anteriormente
citados. Esse modelo se chama OADI-SMM: observar – avaliar – projetar –
implementar – modelos mentais compartilhados. Ele aborda a questão da
transferência da aprendizagem através da permuta de modelos mentais individuais e
compartilhados.
No modelo de Kim (1998, p.78), embora haja influência do grupo nos
indivíduos, esta não é considerada. O grupo pode ser visto como uma
miniorganização, e como tal, possui um modelo mental compartilhado, podendo ser
entendido como um “indivíduo estendido”.
A memória organizacional, de forma ampla, “inclui tudo o que está contido em
uma organização que é de alguma forma recuperável”, como arquivos e planilhas
(KIM, 1998, p. 78-79). No entanto, essa memória, a chamada “estática”, não é a
mais importante quando se trata de aprendizagem organizacional. A memória
relevante para a aprendizagem organizacional é a “ativa”, que contém questões
“como a empresa decide, como age e o que de sua experiência seleciona para
lembrar, ou seja, os modelos mentais individuais e compartilhados” (KIM, 1998, p.
79).
Kim (1993) coloca muita ênfase nos modelos mentais, porque é através dos
modelos mentais individuais que reside a maior parte do conhecimento da
organização (tanto o know-how, quanto o know-why). Já Senge (2017, p. 40) alude
que os modelos mentais “são pressupostos profundamente arraigados,
generalizações ou mesmo imagens que influenciam nossa forma de ver o mundo e
de agir”.
Mesmo nas empresas mais burocráticas, nas quais há muitas rotinas
organizacionais implementadas e registradas como Standard Operating Procedures
– SOP´s (Procedimentos padronizados de operações), a parte mais importante da
empresa, ou seja, sua essência, está registrada nas pessoas (KIM, 1993). Pensando
em aprendizagem, Kim (1993) cita três ciclos nos quais a aprendizagem se torna
incompleta:
43
a) Aprendizagem Situacional: acontece quando o indivíduo esquece ou
não codifica a aprendizagem para uso posterior; o elo entre a
aprendizagem individual e os modelos mentais individuais é cortado. Um
exemplo é quando um indivíduo encontra um problema, improvisa na hora,
o resolve e passa para a próxima tarefa, ou então num gerenciamento de
crise onde cada problema é resolvido, mas nenhum aprendizado é
utilizado no próximo caso (KIM, 1993).
b) Aprendizagem Fragmentada: ocorre quando o elo entre os modelos
mentais individuais e os modelos mentais compartilhados é quebrado.
Nesse caso, a perda dos indivíduos significa também a perda da
aprendizagem. Um exemplo desse tipo de aprendizagem são as
universidades, pois os professores de cada departamento são
especialistas em administração, finanças, marketing, etc., mas a
universidade como instituição não pode aplicar esse conhecimento
especializado no gerenciamento de seus próprios assuntos (KIM, 1993).
c) Aprendizagem Oportunística: quem cortar o elo entre os modelos
mentais compartilhados e a ação organizacional de modo a aproveitar
uma oportunidade não pode esperar que toda a organização mude (ou
pode não ser desejável que toda a organização mude). A aprendizagem
organizacional acontece quando as ações organizacionais são tomadas
com base nas ações de um indivíduo (ou de um pequeno grupo de
indivíduos) e não com base nos modelos mentais largamente
compartilhados na organização (valores, cultura, mitos ou rotinas
operacionais). Um exemplo dessa aprendizagem foi o desenvolvimento do
computador pessoal da IBM. Para esse trabalho, a empresa se utilizou de
profissionais liberais, sem vínculos com a entidade (skunk works). Dessa
forma, a empresa deixou de lado sua estrutura burocrática anormal e
criou uma equipe inteiramente dedicada a desenvolver o
microcomputador, o que foi capaz de fazer em tempo recorde (KIM, 1993).
O conceito de Aprendizagem Organizacional está muito ligado aos estudos de
administração, mas atualmente já inclui questões da psicologia, sociologia, ciência
da computação e economia. Além disso, ao longo dos anos foram efetuadas várias
revisões de literatura sobre a Aprendizagem Organizacional, enfatizando a análise
44
teórica, na qual se verificou a carência de trabalhos empíricos (ANTONELLO e
GODOY, 2011).
Nos últimos anos, apenas 19% das publicações se voltaram para aspectos
relacionados aos métodos empregados para pesquisar e mensurar Aprendizagem
Organizacional. Na produção sobre Aprendizagem Organizacional, de 1990 a 2002,
identificou-se que houve aumento de qualidade e quantidade da pesquisa empírica
(ANTONELLO e GODOY, 2011).
Antonello e Godoy (2011) salientam que nos países da África e América do
Sul pouco se sabe sobre a criação do conhecimento em Aprendizagem
Organizacional, o que exige mais pesquisas sobre o tema em países além dos EUA
e Europa. No Brasil, alguns autores produziram estudos sobre a produção científica
brasileira no que tange a Aprendizagem Organizacional, de 1997 a 2001. Os
conceitos predominantes são influenciados pela administração científica tradicional,
mas abarca debates nos campos psicológico, sociológico, cultural, histórico,
metodológico e da gestão (ANTONELLO e GODOY, 2011).
Segundo Antonello e Godoy (2011), há diferentes abordagens teóricas no
campo da Aprendizagem Organizacional. Porém, para esta pesquisa serão
apresentadas somente as perspectivas que possuem relação com o presente estudo,
a saber:
Perspectiva Psicológica
De acordo com os autores, há duas visões que explicam a relação entre
Aprendizagem Organizacional e a aprendizagem estudada na Psicologia:
a) na primeira visão, o conhecimento sobre processos de Aprendizagem
Individual pode ser usado para compreender o processo de
Aprendizagem Organizacional;
b) na segunda visão, a Aprendizagem Individual é a base para a
Aprendizagem Organizacional, ou seja, o incremento do conhecimento
organizacional (um indicador de Aprendizagem Organizacional) está
baseado na aquisição de conhecimentos dos indivíduos na organização.
45
Perspectiva Sociológica
Nessa perspectiva, a aprendizagem é vista como algo que não acontece na
mente, mas é fruto das relações sociais dos indivíduos quando participam de uma
sociedade. Sendo assim, a aprendizagem em situações sociais possui a mesma
importância que a aprendizagem de experiências formais (ANTONELLO e GODOY,
2011).
Perspectiva Econômica
A aprendizagem na perspectiva econômica é definida como aquisição e uso
do conhecimento existente e/ou criação de novo conhecimento, com o objetivo de
melhorar o desempenho econômico (ANTONELLO e GODOY, 2011).
Perspectiva da Ciência da Administração
Pawlowsky (2001) classifica a Aprendizagem Organizacional em cinco
perspectivas teóricas: Perspectiva Cognitiva e do Conhecimento, Perspectiva da
tomada de Decisão Organizacional e da Adaptação, Perspectiva da Teoria de
Sistemas, Perspectiva Cultural, Perspectiva da Aprendizagem na Ação e Perspectiva
da estratégia/gerencial. Apresenta-se, a seguir, somente as perspectivas que
possuem relação com o presente estudo, a saber:
a) Perspectiva Cognitiva e do Conhecimento: a aprendizagem
Organizacional tem uma base cognitiva, na qual conhecimento é
acumulado de modo consciente. A noção essencial da perspectiva
cognitiva é que os membros das organizações não são somente uma
caixa de armazenamento de experiências racionais passadas, mas
intérpretes da realidade de acordo com as especificidades de seu sistema
cognitivo (ANTONELLO e GODOY, 2011).
b) Perspectiva da Tomada de Decisão Organizacional e da Adaptação: é
representada pelo trabalho de Cyert e March (1992) que teve como foco o
nível organizacional da aprendizagem por adaptação. Os autores
entendem que “organizações exibem comportamento adaptável com o
passar do tempo”. Acrescentam que “da mesma maneira que adaptações
46
em nível individual dependem de fenômenos da fisiologia humana,
adaptação organizacional usa os indivíduos da organização como
instrumentos” (CYERT e MARCH, 1992, p.13).
c) Perspectiva da Estratégia/Gerencial: a aprendizagem, nessa visão, é
fonte de heterogeneidade entre organizações, criando a base para uma
possível vantagem competitiva. A aprendizagem não somente significa
que uma organização aprende, mas que deve aprender mais rapidamente
que as outras. Os autores seguidores dessa abordagem acreditam que os
gerentes têm papel ativo e importante no processo de Aprendizagem
Organizacional, gerando um ambiente de aprendizagem dentro da
organização, identificando problemas e tomando decisões estratégicas
(ANTONELLO e GODOY, 2011).
Costa (2011) entende que o processo de aprendizagem é dividido nas
seguintes fases:
Quadro 9 – Fases do Processo de Aprendizagem
Fonte: COSTA (2001, p. 304).
A adaptação a um ambiente de negócios que se alterava de forma rápida nos
anos 90 fez com que gerentes e pesquisadores procurassem formas de antecipar-se
FASES DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
1. Identificação: a principal intenção é facilitar a identificação interna e externa do
conhecimento, tornando o conhecimento interno visível, buscando fontes
externas de novos conhecimentos ou ambos;
2. Criação de conhecimento: desenvolvimento de novas ideias e inovação, esta
fase é tida como vital para a competitividade da organização;
3. Difusão: é a troca e a distribuição de conhecimento relevante, sendo pré-
requisito para o desenvolvimento e a disseminação de novas ideias e
aprendizagem;
4. Integração: apresenta uma importante questão que é como o conhecimento é
mantido, armazenado dentro da organização e como a base do conhecimento
organizacional é alterada, modificada e renovada;
5. Ação: enfoca as consequências comportamentais da aprendizagem.
47
a essas mudanças. E foi baseado nesse fato que Goh e Richards (1997) efetuaram
seu estudo e desenvolveram uma Pesquisa sobre Aprendizagem Organizacional, na
qual propuseram um questionário para medir a aprendizagem organizacional em
cinco organizações diferentes, chamado de Organizational Learning Survey (OLS),
haja vista que um dos principais problemas da área em questão era a escassez de
metodologia para a medição da aprendizagem organizacional (GOH e RICHARDS,
1997).
Goh e Richards (1997), ao desenvolverem o OLS, identificaram cinco
características principais e práticas de gerenciamento que são condições essenciais
para que o aprendizado ocorra em uma organização, sendo essas características
utilizadas como critérios no OLS.
Quadro 10 – Critérios de Aprendizagem Organizacional
Fonte: CHAN (2003, p. 233-235), adaptado de GOH e RICHARDS (1997).
CRITÉRIOS DA APRENDIZAGEM
1. Clareza de propósito e missão O grau em que os funcionários têm uma visão / missão clara da organização e entendem como podem contribuir para seu sucesso e realização.
2. Compromisso de liderança e empoderamento O papel dos líderes na organização no que diz respeito a ajudar os funcionários a aprender e a obter comportamentos consistentes com uma cultura que está experimentando e mudando.
3. Experimentação e Recompensas O grau de liberdade que os funcionários desfrutam na busca de novas formas de realizar o trabalho e liberdade para assumir riscos.
4. Transferência de conhecimento Os sistemas que permitem que os funcionários aprendam com os outros, de falhas passadas e de outras organizações.
5. Trabalho em equipe e Solução de problemas em grupo O grau de trabalho em equipe possível na organização para resolver problema e gerar ideias novas e inovadoras.
48
Como sugestão de estudos futuros, Goh e Richards (1997), sugerem que
outros estudos de pesquisa deveriam se concentrar na avaliação da base de
conhecimento desenvolvida por uma organização, identificando como esse
conhecimento é utilizado para melhorar a eficácia e o desempenho organizacional e
utilizando-se do OLS para medir a Aprendizagem Organizacional.
Sendo assim, foi utilizada a escala desenvolvida por Goh e Richards (1997),
através do Organizational Learning Survey (OLS), com seus 21 questionamentos
dentro de cinco critérios acima especificados e descritos, usada para medir a
Aprendizagem Organizacional por entender que é aplicável aos propósitos do
presente estudo. Logo, a medição é composta pelas seguintes perguntas:
Quadro 11 – Organizational Learning Survey – OLS
APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL
Clareza de propósito e missão (CPM)
1. Há amplo apoio e aceitação da declaração de missão da organização.
2. Eu não entendo como a missão da organização deve ser alcançada.
3. A declaração de missão da organização identifica valores aos quais todos os
funcionários devem obedecer.
4. Temos oportunidades de autoavaliação com relação à obtenção de metas.
Compromisso de liderança e Empoderamento (CLE)
5. Os gerentes mais antigos nessa organização resistem à mudança e têm medo de
novas ideias.
6. Os gerentes mais antigos e funcionários nessa organização compartilham uma
visão comum do que nosso trabalho deve realizar.
7. Os gerentes dessa organização podem aceitar críticas sem serem
excessivamente defensivos.
8. Os gerentes dessa organização geralmente fornecem um feedback útil que ajuda
a identificar possíveis problemas e oportunidades.
9. Os gerentes dessa organização frequentemente envolvem funcionários em
decisões importantes.
49
Fonte: CHAN (2003, p. 233-235), adaptado de GOH e RICHARDS (1997).
Após serem vistos os conceitos de Aprendizagem Individual, em Grupo e
Organizacional, no capítulo a seguir será apresentada a opinião de alguns autores
sobre a relação entre os níveis de aprendizagem.
Experimentação e Recompensas (ER)
10. Muitas vezes, posso trazer novas ideias para a organização.
11. De minha experiência, as pessoas que são novas nessa organização são
encorajadas a questionar o modo como as coisas são feitas.
12. Os gerentes dessa organização incentivam os membros da equipe a
experimentar para melhorar os processos de trabalho.
13. Ideias inovadoras que funcionam são muitas vezes recompensadas pela
administração.
14. Na minha experiência, novas ideias dos funcionários não são tratadas
seriamente pela gerência.
Transferência de conhecimento (TC)
15. Frequentemente tenho a oportunidade de conversar com outros funcionários
sobre programas bem-sucedidos ou atividades de trabalho para entender por
que eles são bem-sucedidos.
16. As falhas raramente são discutidas de forma construtiva em nossa organização.
17. Novos processos de trabalho que podem ser úteis para a organização como um
todo são geralmente compartilhados com todos os funcionários.
18. Temos um sistema que nos permite aprender práticas de sucesso de outras
organizações.
Trabalho em equipe e Solução de problemas em grupo (TESP)
19. A prática organizacional atual incentiva os funcionários a resolver problemas
juntos antes de discuti-los com o gerente.
20. Raramente formamos equipes informais para resolver problemas
organizacionais.
21. A maioria das equipes de solução de problemas nesta organização apresenta
funcionários de diversas áreas funcionais.
50
2.1.4 Relação entre os Níveis de Aprendizagem
Há consenso razoável de que uma teoria da Aprendizagem Organizacional
precisa considerar os níveis individual, grupal, organizacional e inter-organizacional
(CROSSAN, LANE e WHITE, 1999; PAWLOWSKY, 2001).
Alguns pesquisadores entendem que a aprendizagem individual está
conectada à aprendizagem em grupo. Isso se resume ao fato de que a troca de
experiências e conhecimento entre os membros do grupo faz com que o
aprendizado aconteça de forma sinérgica na equipe (CHAN, 2003). Já Kim (1998, p.
62) argumenta que “as organizações podem aprender independentemente de
qualquer indivíduo específico, mas não independentemente de todos os indivíduos”.
O fato de examinar os fundamentos dos indivíduos e esse ato trazer
percepções para um melhor entendimento da Aprendizagem Organizacional, faz
com que alguns autores apontem a importância e necessidade de explorar a ligação
entre o indivíduo e a Aprendizagem Organizacional (KIM, 1993). Embora seja
“possível entender a Aprendizagem Organizacional a partir da Aprendizagem
Individual...o processo por meio do qual as organizações aprendem não pode ser
visto simplesmente como uma ampliação da Aprendizagem Individual” (BIDO ET AL,
2011, p.61).
De acordo com Kim (1993), as organizações são capazes de aprender com
as habilidades dos membros individuais e essas habilidades podem ser usadas para
desenvolver inteligência coletiva, também conhecida como aprendizagem em grupo,
base importante para a aprendizagem organizacional.
Com esse tópico se encerra a parte conceitual sobre Aprendizagem
Organizacional e na sequência será abordado o tema Desempenho Organizacional.
2.2 DESEMPENHO ORGANIZACIONAL
Segundo Fernandes (2006, p. 5), entende-se por desempenho organizacional
“os resultados que uma organização alcança em decorrência de seus esforços”,
sendo os resultados múltiplos porque cada stakeholder espera um resultado
diferente. Os proprietários esperam um retorno sobre o investimento; os empregados
51
esperam ser remunerados pelo seu esforço, além do sentido do trabalho; os clientes
querem bons produtos e serviços, e assim por diante.
Dessa forma, conforme Fernandes (2006), um bom desempenho
organizacional engloba todos esses aspectos de forma equilibrada e caso a
organização se despreocupe com qualquer deles, terá problemas futuros em seu
desempenho.
Para se ter um bom desempenho, é necessário que a organização
especifique alguns objetivos e planeje suas ações para alcançá-los (FERNANDES,
2006). A esse planejamento se dá o nome de estratégia. Para Fernandes (2006,
p.6) “uma coisa é a concepção da estratégia; outra, é sua implementação e
monitoramento”. Em consonância com Mintzberg, Ahlstrand e Lampel (2010), há
alguns tipos de estratégia, como mostra a figura abaixo.
Figura 2 – Formas de Estratégia
Fonte: MINTZBERG, AHLSTRAND e LAMPEL (2010, p. 26).
Quando as intenções são plenamente realizadas, estas podem ser chamadas
de Estratégias Deliberadas. As que não foram, são as Estratégias Não Realizadas.
Quando um padrão realizado não é expressamente pretendido se tem a Estratégia
Emergente (MINTZBERG, AHLSTRAND e LAMPEL, 2010).
52
A Estratégia Deliberada é a planejada pela empresa e significa aprendizado
zero, ou ainda, um “processo formal e estruturado de planejamento” (FERNANDES,
2006, p. 7). Já a Estratégia Emergente é “um processo intuitivo, experimentando
alguns cursos de ação, acertando em alguns casos e errando em outros”
(FERNANDES, 2006, p. 7). É como uma correção à estratégia deliberada e significa
controle zero (MINTZBERG, AHLSTRAND e LAMPEL, 2010).
Independentemente de a estratégia ser racional e deliberada ou intuitiva e
emergente, ela parte da análise das oportunidades e ameaças do ambiente externo,
confrontando-a com a capacidade da organização de apropriar-se das
oportunidades e de se esquivar das ameaças. Por isso, quando a estratégia é
utilizada de forma sistematizada e estruturada, denomina-se de Planejamento
Estratégico, e quando a estratégia é utilizada de forma intuitiva e espontânea,
denomina-se Estratégia Emergente (FERNANDES, 2006).
A figura 3 exemplifica tais processos de análise, formulação e implementação.
Figura 3 – Processo Estratégico
Fonte: FERNANDES (2006, p. 7).
A figura anterior mostra que, após a etapa de análise, segue-se a
formulação das ações a serem executadas. Em um primeiro momento, de modo
mais amplo (missão, visão e objetivos gerais) e em momento posterior, ações mais
53
específicas (estratégias gerais) são implantadas. É nesse momento que as ações
devem ser monitoradas para saber se os objetivos estão realmente sendo atingidos,
sendo esse o papel do sistema de mensuração de performance (FERNANDES,
2006).
A preocupação com a mensuração da performance no âmbito organizacional
vem ganhando maior atenção com mais trabalhos e artigos sendo publicados sobre
o assunto. Um dos motivos para tal aumento se deve em parte pela filosofia da
qualidade, pois “só se pode gerenciar aquilo que se pode medir”, tendo como
objetivo o entendimento por parte dos gestores sobre onde se encontra a sua
organização e como aperfeiçoar o desempenho (FERNANDES, 2006, p. 14).
Outro motivo é a obsolescência dos sistemas tradicionais de avaliação de
performance, predominantemente, medidas financeiras que falam sobre o que
aconteceu na última semana, último mês ou último ano, mas não fornecem nenhuma
indicação sobre o que acontecerá na sequência (FERNANDES, 2006).
Alguns autores também criticam o uso de medidas estritamente financeiras
para avaliar o desempenho empresarial e sugerem outras dimensões a serem
monitoradas para uma visão mais abrangente do desempenho. Já outros autores
entendem que as informações a serem utilizadas pelos gestores deveriam ser:
a) Informações de fundamentos: fluxo de caixa, liquidez, estoques, etc...
que se estiverem em ordem não dizem muito, mas se não estiverem,
indicam um problema a ser identificado e tratado.
b) Produtividade: aponta para o uso dos recursos ou fatores produtivos-
chave da empresa.
c) Competência: sinaliza a capacidade da organização de criar valor no
futuro.
d) Alocação de recursos: trata de como a organização está destinando
seus recursos escassos, como capital e pessoas (FERNANDES, 2006).
Há vários modelos para a avaliação de performance. Na área da Qualidade,
por exemplo, há a metodologia estipulada pela Fundação Malcom Baldrige (Estados
Unidos) e a Fundação Prêmio Nacional da Qualidade – FPNQ (Brasil).
Na área de Mercado de Capitais, há a carteira de ações sustentáveis criada
pelo índice Dow Jones, da Bolsa de Valores de Nova York. Para a área acadêmica,
há várias propostas de modelos conceituais que abordam a mensuração do
54
desempenho organizacional, entre elas: Tableau de Bord, Modelo de Brown, Prisma
de performance e Balanced Scorecard (FERNANDES, 2006).
Alguns autores defendem a mensuração do desempenho através da
abordagem subjetiva ao invés da objetiva. Covin, Slevin e Schultz (1994) entendem
que há consistência positiva entre as duas abordagens. Para a forma objetiva,
destacam-se os indicadores financeiros obtidos diretamente de organizações ou de
fontes secundárias, e para a abordagem subjetiva, há a avaliação crítica (percepção)
de respondentes internos ou externos à organização (GONZÁLEZ-BENITO e
GONZÁLEZ-BENITO, 2005).
Há motivos para se escolher deliberadamente a mensuração do desempenho
pela abordagem subjetiva: primeiro, por haver estudos comprovando sua eficácia;
segundo, porque medidas objetivas de desempenho “são difíceis de obter ou
insuficientemente confiáveis”, e terceiro, porque a “abordagem subjetiva facilita a
medição de dimensões complexas de desempenho” (GONZÁLEZ-BENITO e
GONZÁLEZ-BENITO, 2005, p. 802).
E como os autores relacionam Aprendizagem e Desempenho?
Alguns autores acreditam que as organizações devem aprender para
melhorar seu Desempenho. Segundo DiBella e Nevis (1999, p. 31), a Aprendizagem
Organizacional é “a capacidade que uma organização possui ou o processo que
utiliza para manter ou melhorar seu desempenho com base na experiência
adquirida”.
Para obter-se melhor Desempenho Organizacional, é necessário que as
empresas, assim como seus gestores, “planejem e implementem ações que
direcionem a empresa para uma postura orientada para o mercado e orientada para
a aprendizagem” (ABBADE, ZANINI e SOUZA, 2012, p.120).
Mbengue e Sané (2013, p. ii) argumentam que a Aprendizagem
Organizacional é o “conjunto de práticas de gestão que facilitam o processo de
aprendizagem”, ou, como “um conjunto de mecanismos que aumentam a
capacidade de uma organização de manter e melhorar seu desempenho”. Tal
capacidade reflete em uma organização processar conhecimento, objetivando a
melhora do desempenho organizacional (GOMES e WOJAHN, 2017).
55
2.3 SÍNTESE DO REFERENCIAL TEÓRICO
Este Referencial Teórico foi construído baseado no construto da
Aprendizagem nos seus três níveis: Individual, em Grupo e Organizacional. A título
de complementação, foi exposto um tópico com o conceito de Desempenho
Organizacional, uma vez que uma das contribuições científicas do estudo é mostrar
a relação entre Aprendizagem, nos seus três níveis, e o desempenho das unidades
de negócio de Varejo da Instituição Financeira pesquisada; visto que não há
pesquisas equacionando os quatro conceitos apresentados no Setor Financeiro.
Segue no quadro a seguir o resumo dos principais conceitos tratados no
Capítulo 2 – Referencial Teórico.
Quadro 12 – Resumo dos Conceitos
CONCEITO DEFINIÇÃO
Aprendizagem
Individual
A Aprendizagem Individual envolve as convicções dos indivíduos, ou
seja, seus modelos mentais e suas visões de mundo que estão em
constante mudança e, com isso, influenciam a Aprendizagem
Organizacional ao compartilharem os modelos mentais dentro da
organização (KIM, 1998).
Aprendizagem
em Grupo
De acordo com Kim (1998, p. 61), “as organizações são capazes de
aprender com as habilidades dos membros individuais” e essas
habilidades podem ser usadas para desenvolver inteligência coletiva,
também conhecida como aprendizagem em grupo, base importante
para a aprendizagem organizacional (KIM, 1993).
Aprendizagem
Organizacional
“É o comportamento adaptativo das organizações ao longo do tempo”
(CYERT e MARCH, 1963, p. 13) e o processo de aperfeiçoar ações
por meio de melhor compreensão e conhecimento (FIOL e LYLES,
1985). Também é a capacidade que uma organização possui ou o
processo que utiliza para manter ou melhorar seu desempenho com
base na experiência adquirida (DIBELLA e NEVIS, 1999).
Desempenho
Organizacional
Entende-se por Desempenho Organizacional “os resultados que uma
organização alcança em decorrência de seus esforços”
(FERNANDES, 2006, p. 5).
Fonte: A autora (2019).
56
Com esse tópico, conclui-se a base teórica desta Dissertação, que servirá
como norte teórico para aplicação da metodologia de estudo e análise das variáveis
pesquisadas.
2.4 PESQUISAS EMPÍRICAS E APRESENTAÇÃO DA HIPÓTESE
A seguir, serão apresentadas três pesquisas empíricas às quais possuem
questões em comum com o presente estudo, como autores e instrumento de coleta
de dados ou metodologia.
O primeiro artigo é do autor Christopher C. A. Chan, intitulado “Examining
the relationships between individual, team and organizational learning in an
Australian hospital”, publicado em Learning in Health and Social Care, 2, 4, 223 –
235, 2003. O estudo fala da crença de que o aprendizado organizacional
proporciona várias vantagens, dentre elas, melhor desempenho da equipe, melhor
qualidade de serviço, melhor qualidade de vida no trabalho e vantagem competitiva.
O autor entende que há ampla aceitação de que o aprendizado pode ocorrer
nos níveis individual, de equipe e organizacional, sendo que nessa pesquisa,
desenvolvida em um hospital australiano, o autor explora a aprendizagem nas
organizações fazendo uso de um instrumento de medida que incorpora os três níveis,
permitindo então, o exame do relacionamento entre eles.
A escala que mede a Aprendizagem Individual se refere ao instrumento
projetado por Sujan, Weitz e Kumar (1994) para o local de trabalho, adaptando um
instrumento orientado a estudantes, com nove itens, que foi novamente adaptado
para esse estudo em um hospital. A aprendizagem em equipe foi medida usando o
Team Learning Survey (TLS), desenvolvido por Edmondson (1996), com onze itens,
dividido em comportamentos internos e externos do grupo.
Para medir a Aprendizagem Organizacional foi usado o Organizational
Learning Survey (OLS), desenvolvido por Goh e Richards (1997), com 21 itens,
divididos em cinco critérios: clareza de propósito e missão, comprometimento e
empoderamento da liderança, transferência de conhecimento, experimentação e
recompensas, e trabalho em equipe e resolução de problemas em grupo.
57
As relações entre os três conceitos (aprendizagem individual, em equipe e
organizacional) foram examinadas usando análise de variância multivariada
(MANOVA) e regressão simples para as seguintes hipóteses:
1. o aprendizado individual está relacionado positivamente com as facetas
da aprendizagem organizacional de clareza de propósito e missão,
comprometimento e empoderamento da liderança, transferência de
conhecimento, experimentação e recompensas, bem como trabalho em
equipe e resolução de problemas em grupo;
2. a aprendizagem em equipe está positivamente relacionada às facetas da
aprendizagem organizacional;
3. a aprendizagem individual está positivamente relacionada à
aprendizagem em equipe.
O resultado do estudo observou que o aprendizado individual não foi
significativamente relacionado ao aprendizado organizacional, sendo rejeitada a
primeira hipótese. No entanto, o aprendizado em equipe foi significativamente
relacionado ao aprendizado organizacional, suportando a segunda hipótese, tendo
em vista que o aprendizado individual foi um preditivo significativo do aprendizado
em equipe, suportando também a terceira hipótese.
Como um dos resultados, houve um fracasso do OLS podendo ser uma
consequência da cultura do hospital de promover o aprendizado organizacional de
uma maneira diferente. Por esse motivo, os autores sugeriram que pesquisas mais
detalhadas sobre a aprendizagem organizacional no domínio hospitalar precisam ser
empreendidas para entender melhor a peculiaridade dos construtos. Outra sugestão
de estudos futuros são pesquisas que avaliem o efeito de possuir uma orientação de
aprendizagem sobre a produtividade organizacional.
A principal contribuição desse trabalho para o presente estudo é poder
comparar os resultados, visto que o instrumento de coleta de dados a ser utilizado é
o mesmo utilizado por Chan (2003), além do fato de que nos resultados de seus
estudos, encontrou-se relação entre AI e AG e entre AG e AO. A terceira hipótese do
presente trabalho medirá a correlação entre AI, AG e AO.
O segundo artigo é dos autores Diógenes de Souza Bido, Arilda Schmidt
Godoy, Jorge Flavio Ferreira, Julia Moreira Kenski e Vivian Neri Scartezini, da
Universidade Presbiteriana Mackenzie – SP/Brasil, intitulado “Examinando a relação
58
entre Aprendizagem Individual, Grupal e Organizacional em uma Instituição
Financeira”, publicado na Revista Eletrônica de Administração, em 2011. O estudo
foi baseado na perspectiva técnica em autores que estudam o tema no contexto da
ciência da administração, como Pawlowsky (2001).
O trabalho teve como objetivo geral verificar e analisar empiricamente a
articulação entre os níveis individual, grupal e organizacional da aprendizagem. Para
isso, apresenta três hipóteses:
1. a aprendizagem individual (AI) influencia positivamente a aprendizagem
organizacional (AO);
2. há influência positiva da aprendizagem individual (AI) na aprendizagem
grupal (AG);
3. há influência positiva da aprendizagem grupal (AG) na organizacional
(AO).
Trata-se de um estudo quantitativo do tipo levantamento (survey), no qual foi
testado o modelo estrutural tendo em vista os objetivos da pesquisa, bem como a
comparabilidade com os resultados de Chan (2003), haja vista que o estudo segue o
instrumento de coleta de dados utilizado por aquele autor.
Os resultados foram coerentes com o referencial teórico sobre o
relacionamento entre os níveis de aprendizagem, havendo a confirmação das três
hipóteses testadas. Por isso, do ponto de vista empírico, destaca-se a importância
das práticas gerenciais que promovam a aprendizagem nos níveis individual e grupal,
como uma forma de promover a aprendizagem organizacional (BIDO ET AL, 2011,
p.80).
Futuras investigações poderiam considerar a dimensão temporal buscando
identificar a influência das condições organizacionais (contexto micro e macro) na
aprendizagem, que ocorre nos três níveis, bem como relacionar esse aprendizado
com dimensões de desempenho futuro (BIDO ET AL, 2011, p.80).
A principal contribuição do trabalho para o presente estudo são os fatores
comuns entre os dois, como: mesmo instrumento de coleta de dados (utilizado por
Chan, 2003) e mesmo setor investigado (bancário, instituição financeira). Foi
possível observar que, com a metodologia de equações estruturais, no estudo de
Bido et al. (2011) foi encontrada relação entre AI e AO, que no estudo anterior de
Chan (2003) não ocorreu.
59
O terceiro trabalho sobre o tema é dos autores Giancarlo Gomes e Rafaele
Matte Wojahn, da Universidade Regional de Blumenau, SC/Brasil, intitulado
“Organizational Learning Capability, Innovation and Performance: Study in Small and
Medium-Sized Enterprises (SMES)”, publicado na Revista de Administração, v. 52, n.
2, p. 163-175, 2017. O foco do estudo se concentrou na relação entre a capacidade
de aprendizagem organizacional, inovação organizacional e desempenho, havendo
pouca evidência empírica para apoiar essa perspectiva em pequenas e médias
empresas. A pesquisa foi realizada sob a abordagem quantitativa, descritiva e causal,
e survey transversal. A amostra foi composta por 92 empresas da indústria têxtil.
Os dados foram analisados através da técnica de Modelagem de Equações
Estruturais para as seguintes hipóteses:
1. os fatores que facilitam o aprendizado organizacional têm influência
positiva no desempenho inovador das organizações;
2. o desempenho inovador influencia positivamente o desempenho
organizacional;
3. os fatores que facilitam a aprendizagem organizacional têm influência
positiva no desempenho organizacional.
Os resultados mostraram que a capacidade de aprendizagem organizacional
influenciou o desempenho inovador de pequenas e médias empresas, no entanto, a
influência da capacidade de aprendizagem no desempenho organizacional não foi
significativa.
Para pesquisas futuras, os autores sugeriram a avaliação de fatores
contingenciais para inovação e desempenho organizacional e um estudo longitudinal
a fim de avaliar a evolução da capacidade de aprendizagem e o desempenho
organizacional ao longo do tempo.
Destacam-se algumas limitações dos estudos: o uso de amostra não
probabilística e coleta em uma única organização, o que não permite generalizações
para outras situações; em estudo de desenho transversal, a causalidade entre as
variáveis não pode ser determinada, mas inferências podem ser extraídas das
associações; a falta de dados objetivos sobre a produtividade organizacional; a
amostra considerou apenas Pequenas e Médias Empresas (PME’s) no Vale do Itajaí
– SC, além de se ter utilizado apenas um respondente como fonte de informação; o
60
uso de uma medida subjetiva para o desempenho organizacional pode causar viés
nos resultados.
Sendo assim, baseado nos trabalhos empíricos mencionados, envolvendo os
níveis de aprendizagem e as relações entre eles, o presente estudo apresenta sua
principal hipótese: O Comportamento Adaptativo das Organizações, formado pelas
Aprendizagens Individual, em Grupo e Organizacional, é capaz de explicar a
variação do Desempenho organizacional das unidades de negócio da IFB
investigada.
Após a apresentação das pesquisas empíricas, na sequência, apresenta-se a
metodologia da pesquisa, detalhando a especificação do problema, bem como a
delimitação e o design da pesquisa.
61
3 METODOLOGIA
Em toda pesquisa científica é necessária a definição da metodologia a ser
utilizada para garantir o encaminhamento do estudo, bem como a qualidade seus
resultados, e também a certeza de que eles sejam fidedignos e aceitos como
ciência. Segundo Marconi e Lakatos (2010, p. 65), “método é o conjunto das
atividades sistemáticas e racionais que, com maior segurança e economia, permite
alcançar o objetivo (...), traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e
auxiliando as decisões do cientista”.
De acordo com Cooper e Schindler (2016), os princípios básicos de um
projeto de pesquisa são: (a) Um plano baseado em atividade e tempo; (b) Um plano
sempre baseado na questão de pesquisa; (c) Um guia para selecionar fontes e tipos
de informações; (d) Uma estrutura para especificar as relações entre as variáveis do
estudo; (e) Um esboço dos procedimentos para cada atividade de pesquisa.
Os mesmos autores se utilizam de um quadro denominado “Descritores do
Projeto de Pesquisa” para descrever as categorias e as opções da pesquisa. Os
Descritores do Projeto de Pesquisa são um quadro resumo com descritores (ou
pontos fundamentais de pesquisa) que buscam auxiliar os pesquisadores na
elaboração do planejamento da pesquisa. Esse quadro é dividido em duas colunas,
sendo que na primeira evidencia seus descritores e cada um deles com suas
respectivas opções. Para esta dissertação, optou-se em adotar os modelos
defendidos pelos teóricos citados.
Baseados nesse quadro se apresentam abaixo, em negrito e sublinhado, as
opções escolhidas para o presente estudo, para cada categoria descrita.
Quadro 13 – Descritores do Projeto de Pesquisa
PLANEJAMENTO DA PESQUISA
Categoria Opção escolhida
O grau em que a questão de pesquisa foi cristalizada.
Estudo Exploratório
Estudo Formal
O método de coleta de dados Estudo de comunicação
62
Monitoramento
O poder do pesquisador de produzir efeitos nas variáveis que estão sendo estudadas.
Ex post facto
Experimental
O objetivo do estudo
Descritivo
Relatório
Causal
Explanatório
Preditivo
A dimensão de tempo Transversal
Longitudinal
O escopo do tópico – amplitude e profundidade – do estudo
Estudo Estatístico
Caso
O ambiente de pesquisa
Ambiente de campo
Pesquisa de laboratório
Simulação
As percepções das pessoas sobre a atividade de pesquisa.
Rotina Real
Rotina Modificada
Fonte: COOPER e SCHINDLER (2016, p. 128).
Quanto ao Grau de cristalização da questão de pesquisa, ele pode ser
classificado como formal ou exploratório. Nesse caso, a pesquisa é considerada
exploratória, pois tende a possuir estruturas soltas com o objetivo de descobrir
futuras tarefas de pesquisa e ainda como propósito imediato de desenvolver
hipóteses ou questões para pesquisas adicionais (COOPER e SCHINDLER, 2016).
Além desse fato, não há estudos empíricos sobre a teoria escolhida (Aprendizagem
em seus três níveis: Individual, em Grupo e Organizacional e Desempenho
Organizacional) no setor Bancário, caracterizando questões a serem exploradas.
A exploração é particularmente útil quando os pesquisadores não têm uma
ideia clara dos problemas que encontrarão durante o estudo. Por meio dela, os
63
pesquisadores desenvolvem conceitos de forma mais clara, estabelecem
prioridades, desenvolvem definições operacionais e melhoram o projeto final da
pesquisa (COOPER e SCHINDLER, 2016).
Este estudo também pode ser enquadrado como “Estudo de verificação de
hipótese”, que são estudos quantitativo-descritivos contendo, em seu projeto de
pesquisa, hipóteses explícitas que devem ser verificadas. Essas hipóteses são
derivadas da teoria e, por esse motivo, podem consistir em declarações de
associações entre duas ou mais variáveis, sem referência a uma relação causal
entre elas (MARCONI e LAKATOS, 2010).
O Método de coleta de dados detalhado por Cooper e Schindler (2016) está
dividido em Monitoramento ou Estudo de Comunicação. O termo Comunicação é
utilizado pelos autores em contraste ao Monitoramento, porque a coleta de dados
com questionários engloba mais que o método de levantamento (COOPER e
SCHINDLER, 2016). O método escolhido para este estudo é o de Comunicação,
considerando que o pesquisador acessa/consulta os vários sujeitos a fim de extrair
suas percepções acerca do problema de pesquisa.
Os autores ainda citam que as pesquisas via coleta de dados produzidas a
partir do método de interrogação/comunicação podem ser obtidas através de meios
mais comuns como: (1) entrevistas ou conversas telefônicas; (2) instrumentos
autoadministrados ou autorreportados enviados por e-mail, deixados em locais
convenientes, ou transmitidos eletronicamente ou por outros meios, ou (3)
instrumentos apresentados antes e/ou depois de um tratamento ou condição de
estímulo em um experimento (COOPER e SCHINDLER, 2016).
Na categoria Controle das variáveis pelo pesquisador, Cooper e Schindler
(2016), classificam-nas em duas opções: experimental e ex-post facto. O presente
estudo está classificado como ex-post facto, visto que os investigadores não têm
controle sobre as variáveis no sentido de poderem manipulá-las; eles podem
apenas relatar o que aconteceu ou que está acontecendo. É importante que os
pesquisadores não influenciem as variáveis, uma vez que isso gera viés limitando-
os a manter os valores constantes pela seleção criteriosa de sujeitos, de acordo
com procedimentos estritos de amostragem e por manipulação estatística dos
resultados (COOPER e SCHINDLER, 2016).
Para Cooper e Schindler (2016), o enquadramento do estudo na categoria de
Informativo (Relatório), Descritivo ou Causal, depende de seus objetivos. Quando a
64
pesquisa pretende descobrir quem, o quê, onde, quando ou quanto, o estudo é
descritivo (COOPER e SCHINDLER, 2016). Nesse caso, o estudo é Descritivo, pois
pergunta o “quanto” ou “com qual intensidade” uma variável tem influência na outra.
Para a Dimensão do tempo, Cooper e Schindler (2016) destacam dois
métodos mais utilizados: os estudos transversais e os estudos longitudinais.
Estudos transversais são aqueles feitos de uma vez e representam um instantâneo
de um determinado momento. Já os estudos longitudinais são aqueles que podem
acompanhar as mudanças ao longo do tempo, podendo assim acompanhar as
mudanças/evolução/trajetória do fenômeno estudado. A presente pesquisa possui
corte transversal, uma vez que representa uma fotografia de determinado espaço
histórico (COOPER e SCHINDLER, 2016).
Em relação ao Escopo do tópico, Cooper e Schindler (2016) descrevem a
diferença entre Estudo de Caso e Estudo Estatístico. Neste caso, o estudo será
efetuado através de Estudo Estatístico, pois é projetado para aumentar a amplitude
da pesquisa em vez da profundidade. Este tipo de estudo tenta captar as
características de uma população ao fazer inferências a partir das características da
amostra. As hipóteses são testadas quantitativamente e as generalizações sobre
resultados são apresentadas com base na representatividade da amostra e na
validade do projeto (COOPER e SCHINDLER, 2016).
Quanto ao item Ambiente de pesquisa, onde propriamente a pesquisa foi
realizada, Cooper e Schindler (2016) dividem esse tópico em ambiente de campo,
pesquisa de laboratório e simulação. Para esta pesquisa será utilizado o ambiente
de campo, o qual é caracterizado por uma observação direta do grupo estudado
para captar as explicações e interpretações que ocorre naquela realidade. A
pesquisa de campo ocorre em condições ambientais reais, sendo que os sujeitos e
variáveis não são controlados.
Em relação às Percepções dos participantes da atividade de pesquisa,
podem ser observadas tanto na rotina real quanto na rotina modificada, segundo
Cooper e Schindler (2016). Nesse caso, as percepções dos participantes se darão
em rotina real de trabalho. O cuidado que se deve ter com esse aspecto é que a
utilidade de um projeto pode ser reduzida devido à percepção do participante, ou
seja, em um estudo disfarçado, quando as pessoas percebem que a pesquisa está
sendo conduzida. Tal percepção pode influenciar os resultados da pesquisa tanto
de forma sutil como mais acentuada (COOPER e SCHINDLER, 2016).
65
Quando os participantes acreditam que algo fora do comum está
acontecendo podem comportar-se de forma menos natural. Para Cooper e
Schindler, há três níveis de percepção: (1) Os participantes não percebem desvios
das rotinas diárias; (2) Os participantes percebem desvios, mas não relacionados
ao pesquisador e (3) Os participantes percebem que os desvios são induzidos pelo
pesquisador. As percepções dos participantes servem como um lembrete para que
se classifique o estudo por tipo, examine os pontos fortes e fracos da validação e
fique preparado para qualificar os resultados em conformidade (COOPER e
SCHINDLER, 2016).
3.1 ESPECIFICAÇÃO DO PROBLEMA
Nesta subseção são apresentadas as hipóteses de pesquisa e a definição
das variáveis. Kerlinger (1980), afirma que um problema é uma questão que mostra
uma situação necessitada de discussão, investigação, decisão ou solução. O autor
conclui que “um problema é uma questão que pergunta como as variáveis estão
relacionadas”. (KERLINGER, 1980, p. 35).
O objeto da pesquisa é verificar: Qual a relação entre a Aprendizagem
Individual, em Grupo e Organizacional e o Desempenho de Unidades de
Negócio de uma Instituição Financeira Brasileira?
3.1.1 Hipóteses de Pesquisa
Uma proposição é a declaração sobre fenômenos observáveis (conceitos)
que podem ser julgados como verdadeiros ou falsos. Quando uma proposição é
formulada para testes empíricos, recebe o nome de hipótese (COOPER e
SCHINDLER, 2016).
Marconi e Lakatos (2010) ressaltam que a hipótese é uma proposição que se
faz na tentativa de verificar a validade de resposta existente para um problema. É
uma suposição que antecede a constatação dos fatos e tem como característica
uma formulação provisória: deve ser testada para determinar sua validade. Correta
66
ou errada, de acordo com ou contrária ao senso comum, a hipótese sempre conduz
a uma verificação empírica (MARCONI e LAKATOS, 2010).
Em uma pesquisa, uma hipótese apresenta diversas funções importantes,
como: (a) Orientar a direção do estudo; (b) Identificar fatos relevantes e irrelevantes;
(c) Sugerir que formato de projeto de pesquisa tem probabilidade de ser mais
apropriado; (d) Fornecer uma estrutura para organizar as conclusões resultantes
(COOPER e SCHINDLER, 2016).
Para Marconi e Lakatos (2010), as principais funções das hipóteses são: (a)
generalizar uma experiência, quer resumindo, quer ampliando os dados empíricos
disponíveis; (b) desencadear inferências, atuando como afirmações ou conjecturas
iniciais sobre o “caráter”, a “quantidade” ou as “relações” entre os dados; (c) servir
de guia à investigação; (d) atuar na tarefa de interpretação (hipóteses explicativas)
de um conjunto de dados ou de outras hipóteses; (e) funcionar como proteção de
outras hipóteses.
As hipóteses desta dissertação são apresentadas da seguinte forma:
inicialmente indicam-se as hipóteses por meio de sua descrição, na sequência há
uma representação gráfica e, por fim, conclui-se com uma breve contextualização e
os testes estatísticos utilizados.
Hipótese 1 – O Comportamento Adaptativo da Organização (CAO) é capaz
de explicar a variação do Desempenho Organizacional (D) das Unidades de Negócio
da Instituição Financeira investigada.
Essa primeira hipótese visa à mensuração, através de um questionário
enviado aos primeiros gestores, do Comportamento Adaptativo da Organização
(CAO) de cada Unidade de Negócio da Instituição Financeira investigada. Para isso,
o gestor responderá cada etapa do questionário com foco, num primeiro momento
na sua aprendizagem enquanto indivíduo – Aprendizagem Individual (AI) (perguntas
12, 13 e subitens); na aprendizagem da sua equipe de trabalho – Aprendizagem em
Grupo (AG) (perguntas 14, 15 e subitens) e na aprendizagem de sua Unidade de
Negócio – Aprendizagem Organizacional (AO) (perguntas 16 a 20 e subitens).
Na sequência, foi efetuada uma medição do Desempenho (D) da Unidade de
Negócio, gerida pelo primeiro gestor, através das respostas dos participantes quanto
à sua percepção da variação (de -100% a +100%): do número de carteiras de
67
clientes (pergunta 9); redução de despesas (pergunta 10) e margem de contribuição
gerencial (pergunta 11), efetuando então uma correlação entre os dois fatores, CAO
e Desempenho.
A figura subsequente visa identificar graficamente a primeira hipótese,
representando a intensidade da CAO no Desempenho da Unidade de Negócio.
68
Figura 4 – Representação Gráfica da Hipótese 1
Fonte: Adaptado de BIDO et al. (2011); CHAN (2003).
69
Contextualização da Hipótese 1: A hipótese a ser provada é a de que haverá uma
correlação positiva e significante (moderada e significativa – teste de correlação)
entre o Comportamento Adaptativo da Organização e o Desempenho da Unidade de
Negócio de Varejo. Ou seja, quanto maior a intensidade da CAO, maior será o
Desempenho da Unidade de Negócio.
Testes Estatísticos Utilizados: Teste de Correlação.
Hipótese 2 – O Grau de Escolaridade (GE) e a Experiência profissional do
gestor (EXP) possuem um efeito moderador entre o Comportamento Adaptativo da
Organização (CAO) e o Desempenho Organizacional (D).
A segunda hipótese desta pesquisa visa verificar se o Grau de Escolaridade
(GE) e a Experiência profissional do gestor (EXP) possui um efeito moderador
(potencializa ou reduz) no Comportamento Adaptativo da Organização. Para isso,
serão utilizadas as respostas às perguntas demográficas do instrumento de coleta
de dados de número 3 (Tempo na função de Gerente Geral) e 7 (Grau de
Escolaridade).
Na sequência, foi efetuada uma medição do Desempenho (D) da Unidade de
Negócio, gerida pelo primeiro gestor, através das respostas dos participantes quanto
à sua percepção da variação (de -100% a +100%): do número de carteiras de
clientes (pergunta 9); redução de despesas (pergunta 10) e margem de contribuição
gerencial (pergunta 11), a fim de mensurar se o efeito moderador de GE e EXP teve
algum impacto no Desempenho Organizacional (D).
A figura a seguir visa identificar graficamente a segunda hipótese,
representando a intensidade do CAO e do Desempenho através da variável
moderadora Grau de Escolaridade (GE) e Experiência profissional do Gestor (EXP).
70
Figura 5 – Representação Gráfica da Hipótese 2
Fonte: Adaptado de BIDO et. al.; CHAN (2003).
Contextualização da Hipótese 2: A hipótese a ser provada é a de que o efeito
moderador das variáveis moderadoras Grau de Escolaridade (GE) e Experiência
profissional do gestor (EXP) possuem impacto positivo no Comportamento
Adaptativo da Organização (CAO) ou no Desempenho Organizacional (D). Sendo
assim, acredita-se que quanto maior a experiência profissional do gestor, ou seja,
quanto maior o número de anos que o gestor possui na função de Gerente Geral,
maior será a CAO e/ou o Desempenho Organizacional (D) da Unidade de Negócio.
Da mesma forma, é possível que, quanto maior o Grau de Escolaridade do gestor,
maior será o CAO e/ou o Desempenho Organizacional da Unidade de Negócio (D).
Testes Estatísticos Utilizados: Teste de Correlação e Moderação.
Hipótese 3 – Há correlação entre a Aprendizagem Individual (AI),
Aprendizagem em Grupo (AG) e Aprendizagem Organizacional (AO).
A terceira hipótese desta pesquisa visa identificar se a Aprendizagem
Individual (AI) influencia positivamente na Aprendizagem Organizacional (AO), se há
influência positiva da Aprendizagem Individual (AI) na Aprendizagem em Grupo (AG)
71
e se há influência positiva da Aprendizagem em Grupo (AG) na Aprendizagem
Organizacional (AO).
Os dados foram coletados através do instrumento de coleta de dados, dividido
em 5 etapas: a 3ª etapa para as informações referentes à Aprendizagem Individual,
a 4ª etapa, para a Aprendizagem em Grupo e a 5ª etapa, para a Aprendizagem
Organizacional. Os dados coletados na 1ª etapa (Dados demográficos) e na 2ª etapa
(Percepção do Desempenho) foram utilizados nas hipóteses 1 e 2.
Figura 6 – Representação Gráfica da Hipótese 3
Fonte: Adaptado de BIDO et. al.; CHAN (2003).
72
Contextualização da Hipótese 3: A hipótese a ser provada é a existência da
relação entre as aprendizagens, em seus três níveis, a saber: AI em AO, AI em AG e
AG em AO. Para isso, a Aprendizagem Individual (AI) será mensurada a partir das
respostas do Instrumento de Coleta de Dados, representada em dois fatores:
Frequência e Importância de AI (perguntas 12, 13 e subitens). A Aprendizagem em
Grupo (AG) será mensurada a partir das respostas do instrumento de coleta de
dados que representam dois fatores: Comportamentos Internos e Comportamentos
Externos de AG (perguntas 14, 15 e subitens). Já a Aprendizagem Organizacional
(AO) será mensurada a partir das respostas do Instrumento de Coleta de Dados
correspondente a cinco fatores: CPM – Clareza de Propósito e Missão, CLE –
Compromisso de Liderança e Empoderamento, ER – Experimentação e
Recompensas, TC – Transferência de Conhecimento e TESP – Trabalho em equipe
e solução de problemas em grupo (perguntas 16 a 20 e subitens).
Testes Estatísticos Utilizados: Teste de Correlação.
3.1.2 Definição das Variáveis
Neste subitem serão apresentadas as Definições Constitutivas e Operacionais
dos principais construtos da pesquisa.
Uma definição constitutiva define palavras com outras palavras; são
definições de dicionários e por isso utilizada por todos, incluindo os cientistas. Porém,
como são insuficientes para propósitos científicos, necessita-se da definição
operacional (KERLINGER, 1980).
Uma definição operacional é uma ponte entre os conceitos e as
observações. Atribui significado a um construto ou variável especificando as
atividades ou operações necessárias para medir e avaliar a medição. Também é
uma especificação das atividades do pesquisador na mensuração ou manipulação
de uma variável como um tipo de manual de instruções para o investigador
(KERLINGER, 1980).
73
1. APRENDIZAGEM INDIVIDUAL
Definições Construtivas (DC)
A Aprendizagem Individual envolve as convicções dos indivíduos, ou seja,
seus modelos mentais e suas visões de mundo que estão em constante mudança e,
com isso, influenciam a Aprendizagem Organizacional ao compartilharem os
modelos mentais dentro da organização (KIM, 1998).
Definições Operacionais (DO)
Esta variável foi mensurada pelas respostas dos Gerentes Gerais das
Unidades de Negócios em relação à sua aprendizagem enquanto indivíduo, sendo
analisada pelas respostas às perguntas 12, 13 e subitens do instrumento de coleta
de dados.
2. APRENDIZAGEM EM GRUPO
Definições Constitutivas (DC)
De acordo com Kim (1998, p. 61), “as organizações são capazes de aprender
com as habilidades dos membros individuais” e essas habilidades podem ser usadas
para desenvolver inteligência coletiva, também conhecida como aprendizagem em
grupo, base importante para a aprendizagem organizacional.
Definições Operacionais (DO)
Esta variável foi mensurada pelas respostas dos Gerentes Gerais das
Unidades de Negócios quanto à aprendizagem de sua equipe, sendo para tanto
analisada pelas respostas às perguntas 14, 15 e subitens do instrumento de coleta
de dados.
3. APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL
Definições Constitutivas (DC)
“É o comportamento adaptativo das organizações ao longo do tempo”
(CYERT e MARCH, 1963, p. 13). Em outras palavras, o processo de aperfeiçoar
ações por meio de melhor compreensão e conhecimento (FIOL e LYLES, 1985).
74
Ainda, a capacidade que uma organização possui ou o processo que utiliza para
manter ou melhorar seu desempenho com base na experiência adquirida (DIBELLA
e NEVIS, 1999).
Definições Operacionais (DO)
Esta variável foi mensurada pelas respostas dos Gerentes Gerais das
Unidades de Negócios quanto à aprendizagem da unidade de negócio que gere
(organização) verificada através de cinco critérios: Clareza de Propósito e Missão,
Compromisso de Liderança e Empoderamento, Experimentação e Recompensas,
Transferência de Conhecimento e Trabalho em Equipe e Solução de problemas em
grupo. Para tanto, foi analisada pelas respostas às perguntas 16 a 20 e subitens do
instrumento de coleta de dados.
4. DESEMPENHO ORGANIZACIONAL
Definições Constitutivas (DC)
Entende-se por Desempenho Organizacional “os resultados que uma
organização alcança em decorrência de seus esforços” (FERNANDES, 2006, p. 5).
Definições Operacionais (DO)
Esta variável foi medida através das respostas dos Gerentes Gerais quanto à
sua percepção da variação de: número de carteiras de clientes (pergunta 9),
redução de despesas (pergunta 10) e margem de contribuição gerencial (pergunta
11) do instrumento de coleta de dados.
3.2 DELIMITAÇÃO E DESIGN DA PESQUISA
Esta seção tem como objetivo apresentar, em detalhes, os procedimentos
metodológicos do estudo, iniciando-se com a população e amostra, seguindo-se do
delineamento e etapas da pesquisa, procedimentos de coleta de dados e, por fim, os
procedimentos de tratamento e análise dos dados.
75
3.2.1 População e Amostra
O termo Universo ou População é o conjunto de seres animados ou
inanimados que apresentam pelo menos uma característica em comum. Sendo N o
número total de elementos da população, o mesmo pode ser representado pela letra
latina maiúscula X, tal que XN = X1; X2; X3; ...; XN. A delimitação da população
consiste em explicitar que pessoas ou coisas, fenômenos, etc. serão pesquisados,
enumerando suas características comuns, como, por exemplo, sexo, faixa etária,
organização a que pertencem, a comunidade onde vivem, dentre outros. (MARCONI
e LAKATOS, 2010).
A amostra é uma parcela convenientemente selecionada do universo
(população); sendo um subconjunto do universo. No presente estudo, não haverá
amostra, visto que a pesquisa é censitária e por adesão, ou seja, abrange a
totalidade dos componentes da população (MARCONI e LAKATOS, 2010).
O questionário foi encaminhado por meio eletrônico para os 3.967 gestores
detentores da função de Gerente Geral nas Unidades de Negócios do pilar Varejo da
Instituição Financeira Brasileira pesquisada, retornando 646 respostas válidas
completas para análise.
Logo, entende-se necessária realizar uma contextualização sobre a Instituição
Financeira pesquisada e sua segmentação de negócios.
3.2.2 Caracterização da Instituição Financeira Brasileira (IFB)
Os participantes são funcionários de uma Instituição Financeira tradicional,
presente no país há 210 anos e conta com aproximadamente 98.000 funcionários,
distribuídos nas cinco regiões geográficas.
Tem por objeto a prática de todas as operações bancárias ativas, passivas e
acessórias, a prestação de serviços bancários, de intermediação e suprimento
financeiro sob suas múltiplas formas, inclusive nas operações de câmbio e nas
atividades complementares, destacando-se seguros, previdência privada,
capitalização, corretagem de títulos e valores mobiliários, administração de cartões
de crédito/débito, consórcios, fundos de investimentos e carteiras administradas e o
76
exercício de quaisquer atividades facultadas às instituições integrantes do Sistema
Financeiro Nacional.
Atua no Agronegócio, Crédito a Micro e Pequenas Empresas (MPE’s) e vários
segmentos da Pessoa Jurídica, Pessoa Física e Financiamento ao Comércio
Exterior, dentre outros, com 3.967 unidades de negócio do pilar Varejo.
Do quadro de funcionários, foram escolhidos para fazer parte deste estudo os
primeiros gestores de unidades de negócio do pilar Varejo, perfazendo um total de
3.967 gestores. A escolha se baseou em dois critérios: acessibilidade dos dados e
abrangência a nível país.
3.2.3 Delineamento e Etapas da Pesquisa
No delineamento da pesquisa, a opção foi por um estudo quantitativo,
levantamento tipo Survey, “estudando o comportamento das variáveis em
retrospectiva e verificando possíveis relações entre elas” (BIDO et al., 2011, p.66).
Para melhor visualização, as etapas da pesquisa podem ser entendidas
através do quadro subsequente.
Quadro 14 – Etapas da Pesquisa
ETAPA ATIVIDADE
Primeira Estruturação do Referencial teórico
Segunda Criação das categorias de análises dos fatores
Terceira Elaboração das variáveis
Quarta Aplicação do pré-teste
Quinta Análise do pré-teste
Sexta Análise e correção dos questionários
77
Sétima Aplicação do questionário
Oitava Análise dos dados
Nona Reprodução da Análise dos dados
Décima Entrega da pesquisa
Fonte: A autora (2019).
3.2.4 Procedimentos de Coleta de Dados
O procedimento de coleta dos dados do presente estudo se deu através do
instrumento de coleta de dados denominado Questionário. O Questionário é
constituído por uma série ordenada de perguntas que devem ser respondidas por
escrito e sem a presença do entrevistador (MARCONI e LAKATOS, 2010).
Para as autoras, as vantagens de se utilizar o Questionário são:
a) economiza tempo, viagens e obtém grande número de dados;
b) atinge maior número de pessoas simultaneamente;
c) abrange uma área geográfica mais ampla;
d) economiza pessoal, tanto em adestramento quanto em trabalho de campo;
e) obtém respostas mais rápidas e mais precisas;
f) há maior liberdade nas respostas em razão do anonimato;
g) há mais segurança pelo fato de as respostas não serem identificadas;
h) há menos risco de distorção pela não influência do pesquisador;
i) há mais tempo para responder e em hora mais favorável;
j) há mais uniformidade na avaliação em virtude da natureza impessoal do
instrumento;
k) obtém respostas que materialmente seriam inacessíveis (MARCONI e
LAKATOS, 2010, p. 184).
78
As questões elaboradas nesta investigação tiveram como objetivo central
mensurar a relação da AI, AG e AO no Desempenho das Unidades de Negócio de
Varejo sob a gestão do primeiro gestor que respondeu o questionário.
O instrumento de coleta de dados foi dividido em cinco etapas. A primeira
etapa teve o objetivo de identificar e qualificar o primeiro gestor da Unidade de
Negócio de Varejo. Nessa fase, foram propostas oito perguntas relacionadas à
dados demográficos, como: prefixo da dependência, tempo de trabalho na instituição
financeira, tempo na função de Gerente Geral, tempo na função de Gerente Geral na
dependência atual, Gênero, idade, escolaridade e formação acadêmica.
Quadro 15 – Questões da Primeira Etapa do Instrumento de Coleta de Dados
1.
2. Há quantos anos você trabalha nesta Instituição Financeira?
A finalidade desse grupo de perguntas é definir o perfil do entrevistado
Prefixo da dependência
Primeira Etapa
CARACTERIZAÇÃO DO GESTOR
3. Há quantos anos você atua como Primeiro(a) Gestor(a)?
4. Há quantos MESES está atuando como Primeiro(a) Gestor(a) na dependência
atual?
79
5. Gênero
Feminino
Masculino
6. Idade (em anos)
7. Escolaridade
2º Grau
Graduação
Pós-Graduação
Mestrado
Doutorado
8. Qual a sua Formação Acadêmica? (Informar o curso em que se formou na Graduação)
Fonte: A autora (2019).
A segunda etapa foi designada para que os gestores respondessem a três
perguntas sobre o Desempenho de sua unidade de negócio quanto à sua percepção
da variação (de -100% a +100%) de: número de carteiras de clientes (pergunta 9),
redução de despesas (pergunta 10) e margem de contribuição gerencial (pergunta
11), comparando os primeiros semestres de 2017 e 2018.
80
Quadro 16 – Questões da Segunda Etapa do Instrumento de Coleta de Dados
9. Ao tratar do número de carteiras de clientes , ao comparar o 1º semestre de 2017 com o 1º semestre de 2018,
houve uma variação aproximada de quantos por cento? (De - 100% a +100%).
10. Ao tratar da redução de despesas, ao comparar o 1º semestre de 2017 com o 1º semestre de 2018,
houve uma variação aproximada de quantos por cento? (De - 100% a +100%).
11. Ao tratar da margem de contribuição gerencial, ao comparar o 1º semestre de 2017 com o 1º semestre de 2018,
houve uma variação aproximada de quantos por cento? (De - 100% a +100%).
Segunda Etapa
PERCEPÇÃO DO DESEMPENHO DA DEPENDÊNCIA
O objetivo desta etapa é verif icar a sua percepção, enquanto primeiro(a) gestor(a), sobre o desempenho de sua agência.
Fonte: A autora (2019).
A partir da terceira etapa do questionário, foi utilizada a escala de Likert para
as respostas às perguntas propostas. Segundo Cooper e Schindler (2016), a escala
de Likert foi desenvolvida por Rensis Likert em 1932 e é a variação mais frequente
usada na escala de classificação somatória, consistindo em afirmações que
expressam atitudes favoráveis ou desfavoráveis em relação ao objeto de interesse.
Pede-se ao participante que concorde ou discorde de cada afirmação.
No presente estudo, as etapas 3, 4 e 5 do questionário apresentaram a
seguinte escala Likert de 11 pontos aos participantes:
Figura 7 – Escala Likert 1
Fonte: Adaptado de COOPER e SCHINDLER (2016).
Na terceira etapa, pergunta 13, também se utilizou a variação a seguir:
0 10
Nunca 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sempre
81
Figura 8 – Escala Likert 2
Fonte: Adaptado de COOPER e SCHINDLER (2016).
O questionário utilizado é o instrumento baseado nos estudos de Chan (2003),
que fez uso das seguintes escalas já existentes (BIDO et al., 2011):
a) Aprendizagem Individual (AI): (SUJAN, WEITZ e KUMAR, 1994). A
terceira etapa do questionário contém 8 perguntas direcionadas para a
mensuração de AI, conforme a seguir.
Quadro 17 – Questões da Terceira Etapa do Instrumento de Coleta de Dados
Fonte: Adaptado de CHAN (2003); SUJAN, WEITZ e KUMAR (1994).
b) Aprendizagem em Grupo (AG): (EDMONDSON, 1996). A quarta etapa
do questionário contém 11 perguntas direcionadas para medir a AG.
Os 11 itens referentes à AG incluem comportamentos de
aprendizagem internos e externos. A Aprendizagem Interna (6 itens)
“envolve as maneiras de como as equipes monitoram a performance
0 10
Discordo Concordo
Totalmente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Totalmente
(Marcar "X" na nota de 0 a 10 que você julga que mais se aproxima da situação real em sua dependência)
0 10
Nunca 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sempre
12. Indicador: Frequência da Aprendizagem Individual
12.1 Há muitas coisas novas para aprender no meu trabalho?
12.2 Eu passo grande parte do tempo aprendendo novas abordagens de trabalho?
12.3 Às vezes, faço um grande esforço para aprender algo novo?
ocorrem as questões abaixo?
O objetivo desta etapa é verificar com qual frequência e importância ocorrem os fenômenos abaixo. Todas as variáveis se referem ao SEU processo de Aprendizagem.
Terceira Etapa: APRENDIZAGEM INDIVIDUAL
Em relação à SUA APRENDIZAGEM como parte integrante desta Organização, com qual frequência
0 10
Discordo Concordo
13. Indicador: Importância da Aprendizagem Individual Totalmente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Totalmente
13.1 Para me tornar um bom gestor é importante melhorar continuamente as minhas
habilidades no trabalho.
13.2 Eu me sinto bem ao tomar uma decisão difícil.
13.3 É importante que eu aprenda com cada uma das minhas experiências de trabalho.
13.4 Cometer erros faz parte do processo de aprendizagem.
13.5 Aprender a ser um gestor melhor é de fundamental importância para mim.
82
frente aos objetivos, obtêm novas informações, testam pressupostos e
criam novas possibilidades”. A aprendizagem externa (5 itens) se
refere às “maneiras como as equipes buscam novas informações e
fornecem feedback a respeito de seu trabalho” (BIDO ET AL., 2011,
p.67).
Quadro 18 – Questões da Quarta Etapa do Instrumento de Coleta de Dados
Fonte: Adaptado de CHAN (2003); EDMONDSON (1996).
c) Aprendizagem Organizacional (AO): (GOH e RICHARDS, 1997). A
quinta etapa do questionário é composta por 21 perguntas
direcionadas para a mensuração de AO. Os 21 itens que medem a AO
exploram cinco dimensões: clareza de propósito e missão,
comprometimento da liderança e delegação de poder, práticas e
recompensas, transferência de conhecimento e equipe de trabalho e
solução de problemas em grupo (BIDO et al., 2011).
(Marcar "X" na nota de 0 a 10 que você julga que mais se aproxima da situação real em sua dependência)
0 10
Nunca 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sempre
14. Indicador: Comportamentos Internos do Grupo
14.1 Em sua equipe, as pessoas discutem maneiras de prevenir e aprender com os erros?
14.2 Você e sua equipe regularmente reservam tempo para encontrar maneiras de melhorar
os processos de trabalho?
14.3 Problemas e erros na sua equipe são comunicados às pessoas apropriadas para que
ações corretivas possam ser tomadas?
14.4 A sua equipe lida com diferenças de opinião de maneira privada, em vez de publicamente?
14.5 Em sua equipe, alguém sempre se certif ica de que é reservado um tempo
para refletir sobre o processo de trabalho?
14.6 As pessoas da sua equipe falam com frequência para testar as suposições
sobre os assuntos em discussão?
Em relação à Aprendizagem de sua Equipe de Trabalho, exclusivamente no período que está
gerenciando a dependência atual, você entende que as questões abaixo ocorrem com qual FREQUÊNCIA?
As perguntas dessa etapa irão medir os comportamentos do grupo internos e externos à equipe.
Quarta Etapa: APRENDIZAGEM EM GRUPO
15. Indicador: Comportamentos Externos do Grupo
15.1 A sua equipe frequentemente troca experiências com outras equipes para atender
aos objetivos organizacionais? Ou seja, há interação entre as equipes visando um
objetivo organizacional?
15.2 A sua equipe mantém outras pessoas na organização (superiores hierárquicos diretos
e laterais, pares e administradores) informadas sobre o que planejam realizar?
15.3
de outras áreas da organização?
15.4 Você e sua equipe convidam pessoas de fora (da equipe) para trazer informações
ou discutir com o grupo?
15.5 Você e sua equipe encontram tempo para comunicar informações sobre o trabalho do grupo
a outras pessoas que não fazem parte dele?
Os membros da equipe possuem iniciativa para buscar informações (completas e
relevantes) de outros intervenientes (como clientes ou membros
83
Quadro 19 – Questões da Quinta Etapa do Instrumento de Coleta de Dados
Fonte: Adaptado de CHAN (2003); GOH e RICHARDS (1997).
(Marcar "X" na nota de 0 a 10 que você julga que mais se aproxima da situação real em sua dependência)
0 10
Nunca 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sempre
16.1 Há amplo apoio e aceitação da Missão da organização?
16.2 Eu entendo como a Missão da organização deve ser alcançada?
16.3 A Missão da organização identif ica valores aos quais todos os funcionários
devem obedecer?
16.4 Temos oportunidades (formais) de autoavaliação com relação à obtenção de metas?
Esta etapa está subdividida em 5 itens: Clareza de propósito e missão (COM), Compromisso de Liderança e Empoderamento (CLE), Experimentação e Recompensas (ER),
Transferência de Conhecimento (TC) e Trabalho em Equipe e Solução de problemas em Grupo (TESP).
Em relação à Aprendizagem da dependência, você entende que as questões
abaixo ocorrem com qual FREQUÊNCIA?
16. Clareza de propósito e missão (CPM) >> Aqui você estará avaliando a organização
O grau em que os funcionários têm uma visão clara da organização e entendem como podem contribuir para seu sucesso e realização.
Quinta Etapa: APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL
0 10
Nunca 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sempre
17.1 Os gestores mais antigos (1) nessa organização resistem à mudança e têm medo de novas ideias?
(1) Considerar como Gestores mais antigos, aqueles com 15 anos ou mais de Banco.
17.2 Os gestores mais antigos (1) e funcionários mais novos (2) nessa organização
compartilham uma visão comum do trabalho que se deve realizar?
(1) Considerar como Gerentes mais antigos, aqueles com 15 anos ou mais de Banco;
(2) Considerar como funcionários novos, aqueles que não possuem cargo gerencial e
que tenham até 10 anos de Banco.
17.3 Seu superior hierárquico aceita críticas sem serem excessivamente defensivo?
17.4 Seu superior hierárquico geralmente fornece feedback útil que ajuda
a identif icar possíveis problemas e oportunidades?
17.5 Seu superior hierárquico frequentemente envolve funcionários
em decisões importantes?
17. Compromisso de liderança e Empoderamento (CLE) >> Aqui você estará avaliando o seu Superior Hierárquico, quando a pergunta assim exigir.
O papel dos líderes na organização no que diz respeito a ajudar os funcionários a aprender e a obter comportamentos consistentes com uma cultura que está experimentando e mudando
0 10
Nunca 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sempre
18.1 Muitas vezes, posso trazer novas ideias para a organização?
18.2 Pela minha experiência, os funcionários novos (2) nessa organização são
encorajados a questionar o modo como as coisas são feitas?
(2) Considerar como pessoas novas, aquelas que não possuem cargo gerencial e
que tenham até 10 anos de Banco.
18.3 Seu superior hierárquico incentiva os membros da equipe a experimentar
ideias novas para melhorar os processos de trabalho?
18.4 Ideias inovadoras que funcionam são muitas vezes recompensadas pelos superiores?
18.5 Pela minha experiência, novas ideias dos funcionários são tratadas
seriamente pelos gestores?
O grau de liberdade que os funcionários desfrutam na busca de novas formas de realizar o trabalho e liberdade para assumir riscos
18. Experimentação e recompensas (ER) >> Aqui você estará avaliando o seu Superior Hierárquico, quando a pergunta assim exigir.
0 10
Nunca 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sempre
19.1 Frequentemente tenho a oportunidade de conversar com outros gestores pares sobre programas
bem-sucedidos ou atividades de trabalho para entender por que eles são bem-sucedidos?
19.2 As falhas são discutidas frequentemente de forma construtiva em nossa agência?
19.3 Há compartilhamento de informações com os demais funcionários de agências Varejo,
quando surgem novos processos em nossa dependência que podem ser úteis a todos?
19.4 Temos um programa/método que nos permite aprender práticas de sucesso de outras organizações?
19. Transferência de conhecimento (TC)
Os sistemas que permitem que os funcionários aprendam com os outros, com falhas passadas e com outras organizações.
0 10
Nunca 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sempre
20.1 A prática organizacional atual incentiva os funcionários a resolver problemas juntos?
20.2 Frequentemente formamos equipes informais para resolver problemas organizacionais da agência?
20.3 A maioria das equipes de solução de problemas nesta organização apresenta
funcionários de diversas áreas funcionais?
20. Trabalho em Equipe e Solução de problemas em grupo (TESP)
O grau de trabalho em equipe possível na organização para resolver problemas e gerar ideias novas e inovadoras.
84
O pré-teste foi efetuado com três funcionárias em cargos de gestão na
Instituição Financeira pesquisada. As atividades e responsabilidades se assemelham
ao público-alvo do presente estudo. Seguem as contribuições de cada uma delas:
(1) A gestora 1, com 18 anos na Instituição Financeira e 10 anos na função
gerencial, entendeu que as perguntas de número 14.3 (correspondente à
pergunta original nº 3 do quadro 6 – TLS) e 17.2 (correspondente à
pergunta original nº 6 do quadro 11 – OLS) não ficaram claras, podendo
gerar dúvidas aos participantes. Por esse motivo, houve ajustes nas
referidas questões. Esta gestora levou cerca de 25 minutos para
responder ao questionário.
(2) A gestora 2, com 18 anos na Instituição Financeira e 12 anos na função
gerencial, entendeu que as perguntas de número 13.1 (correspondente à
pergunta original nº 2 do quadro 4), 15.3 (correspondente à pergunta
original nº 9 do quadro 6 – TLS), 16.4, 17.1, 17.2, 18.2 e 18.3
(correspondentes às perguntas originais nº 4, 5, 6, 11 e 12 do quadro 11 –
OLS) não ficaram claras, podendo gerar dúvidas aos participantes. Por
esse motivo, houve ajustes nas referidas questões. Esta gestora levou
cerca de 15 minutos para responder ao questionário;
(3) A gestora 3, com 25 anos na Instituição Financeira e 17 anos na função
gerencial, entendeu que a pergunta de número 15.1 (correspondente à
pergunta original nº 7 do quadro 6 – TLS) não ficou clara, podendo gerar
dúvidas aos participantes. Por esse motivo, houve ajuste na referida
questão. Sugeriu ainda alterar o tempo de resposta do questionário para
10 minutos, visto que 20 minutos poderia ser um fator desmotivador ao
participante. Esta gestora levou cerca de 9 minutos para responder ao
questionário.
Baseados nas contribuições colhidas no pré-teste para o questionário, houve
ajustes para as perguntas apontadas pelas gestoras. O tempo de resposta para
respondê-lo também foi alterado de 20 para 10 minutos.
O questionário ajustado foi encaminhado para mais três pessoas, no caso,
pesquisadores, já Mestres em Administração para suas críticas e sugestões.
Após responderem o questionário, sugeriram mais alguns ajustes redacionais
em algumas questões, como transformar as questões negativas em positivas e
85
alterar o prazo de resposta para 5 minutos. Após os ajustes, as perguntas de cada
etapa estiveram demonstradas nos quadros 15 a 19, anteriormente apresentados.
O pré-teste é o passo final para melhorar o resultado do levantamento e a
avaliação das questões e dos instrumentos antes do começo de um estudo
(COOPER; SCHINDLER, 2016). Segundo os autores, há diversas razões para fazer
um pré-teste de cada pergunta, questionário e programação de entrevista: (1)
descobrir maneiras de aumentar o interesse do participante; (2) aumentar a
probabilidade de que os participantes permaneçam ativos até o término do
levantamento; (3) encontrar problemas de conteúdo, redação e sequenciamento de
questões; (4) achar grupos de questões objetivadas em que é necessário treinar o
pesquisador e (5) explorar maneiras de melhorar a qualidade geral dos dados do
levantamento (COOPER; SCHINDLER, 2016).
Conforme informam Marconi e Lakatos (2010), o pré-teste serve para verificar
se o questionário apresenta três importantes elementos:
(a) Fidedignidade: qualquer pessoa que o aplique obterá sempre os
mesmos resultados.
(b) Validade: os dados recolhidos são necessários à pesquisa.
(c) Operatividade: vocabulário acessível e significado claro.
3.2.5 Procedimentos de Tratamento e Análise dos Dados
Para o estudo quantitativo proposto nesta pesquisa, foram utilizadas no que
tange o tratamento e análise dos dados as seguintes técnicas estatísticas:
Estatística Descritiva (média, mediana, moda e desvio-padrão), Análise de
Correlação, Moderação, Regressão e Análise de Cluster/Agrupamentos. A seguir,
apresentam-se os principais conceitos envolvendo cada uma das técnicas.
Todos os testes utilizados na referida pesquisa são testes paramétricos.
Cooper e Schindler (2016) explicam que os testes paramétricos são mais poderosos
porque seus dados derivam de mensurações de intervalo e de razão. Os autores
entendem que as técnicas paramétricas são escolhidas para teste se suas
suposições forem atendidas, a saber:
a) as observações devem ser independentes, ou seja, a seleção de um caso
não deve afetar as chances de que outro caso seja incluído na amostra;
86
b) as observações devem ser retiradas de populações normalmente
distribuídas;
c) essas populações devem ter variâncias iguais;
d) as escalas de mensuração devem estar no menor intervalo para que se
possa usar operações aritméticas com elas. (Cooper e Schindler, 2016, p.
442).
De acordo com Dancey e Reidy (2013), a forma mais comum de Estatística
são as medidas de Tendência Central: Média, Moda e Mediana. As medidas de
Tendência Central dão uma indicação do escore típico na referida amostra. Elas são
efetivamente uma estimativa do ponto médio da distribuição dos escores.
A Média é a medida de tendência central mais popular e é a soma de todos
os escores em uma amostra divididos pelo número de escores naquela. A Mediana
é o valor central do conjunto ordenado dos valores. Já a Moda é o valor que mais se
repete em uma amostra (DANCEY e REIDY, 2013).
Outro aspecto importante de uma amostra ou população de valores é quão
dispersas elas são, ou seja, quanta variação existe numa amostra ou população.
Sendo assim, variância ou variação dos escores indica o grau no qual os escores da
variável são diferentes uns dos outros (DANCEY e REIDY, 2013).
Uma medida mais informativa da variação dos dados é o Desvio Padrão (DP).
O Desvio Padrão é o grau em que os escores, em um conjunto de dados, se
desviam em torno da média. Ele é uma estimativa do desvio médio dos escores da
média (DANCEY e REIDY, 2013).
Quando se considera o relacionamento entre duas variáveis é chamado de
Correlação Bivariada. Se as duas variáveis são associadas, diz-se que elas são
correlacionadas; isso significa que elas se “covariam”. Quando os valores em uma
variável mudam, valores na outra variável mudam de maneira previsível, ou seja, as
duas variáveis não se independem (DANCEY e REIDY, 2013).
O propósito de fazer uma análise de correlação é descobrir se existe um
relacionamento entre as variáveis e permitir também determinar: (a) a direção do
relacionamento e (b) a força ou magnitude do relacionamento entre as duas
variáveis, através do teste estatístico chamado de coeficiente de correlação
(DANCEY e REIDY, 2013).
87
Em relação à direção do relacionamento, de acordo com Dancey e Reidy
(2013, p. 182), pode ser:
a) Positivo: Valores altos em uma variável (x) tendem a ser associados com
valores altos na outra variável (y) e vice-versa.
b) Negativo: Valores altos em uma variável são associados com valores
baixos em outra variável.
c) Zero: são aqueles em que não existe um relacionamento linear (linha
reta) entre as duas variáveis, ou seja, a ausência de um relacionamento
linear significa ausência de relacionamento entre as duas variáveis.
Em relação à força ou magnitude do relacionamento linear entre as duas
variáveis, esta é medida por uma estatística chamada coeficiente de correlação,
também conhecido como r, que varia entre -1 e +1. A designação r simboliza a
estimativa do coeficiente de associação linear baseada nos dados da amostragem e
o coeficiente r representa a correlação da população (COOPER e SCHINDLER,
2016). Existem vários tipos de coeficientes de correlação, sendo os mais utilizados o
r de Pearson e o p de Spearman (DANCEY e REIDY, 2013).
No presente estudo, o coeficiente utilizado foi o r de Pearson por se tratar de
uma pesquisa com um grande número de participantes, e com isso se supõe que os
dados serão provenientes de uma população normalmente distribuída, devendo-se
utilizar um teste paramétrico, neste caso, o r de Pearson.
Dancey e Reidy (2013) comentam que a intensidade da correlação pode ser
classificada em cinco categorias, sendo:
a) Perfeita (+1 ou -1);
b) Forte (0,9 a 0,7 ou - 0,9 a - 0,7);
c) Moderada (0,6 a 0,4 ou -0,6 a -0,4);
d) Fraca (0,3 a 0,1 ou -0,3 a -0,1);
e) Nula (0).
Para ilustrar a intensidade do relacionamento, segue a figura a seguir.
88
Gráfico 1 – Intensidade do Relacionamento de Coeficientes de Correlação Positivos
e Negativos
Fonte: DANCEY e REIDY (2013, p.187).
A análise de Cluster, Conglomerado ou Agrupamentos, segundo Hair et al.
(2009), é um grupo de técnicas multivariadas cuja finalidade principal é agregar
objetos com base nas características que eles possuem.
A análise de Agrupamentos se assemelha à análise fatorial em seu objetivo
de avaliar estrutura. Porém, diferem no sentido de que a primeira agrega objetos e a
segunda está prioritariamente interessada em agregar variáveis. Além disso, a
análise fatorial faz os agrupamentos com base em padrões de variação (correlação)
nos dados, enquanto que a análise de agrupamentos faz agregados baseados em
distância (proximidade) (HAIR et al., 2009).
O objetivo principal da análise de agrupamentos é definir a estrutura dos
dados colocando as observações mais parecidas em grupos. Para conseguir isso,
Hair et al. (2009, p. 433-434) entendem que há três questões básicas a se observar:
a) Medição de similaridade: A primeira tarefa é desenvolver alguma
medida de similaridade entre os objetos a serem usados no processo de
89
agrupamento. Similaridade representa o grau de correspondência entre
objetos ao longo de todas as características usadas na análise.
b) Formação de agrupamentos: Com medidas de similaridade já
calculadas, o próximo passo é a formação de agrupamentos com base na
medida de similaridade de cada observação. Uma vez que os
agrupamentos são formados, escolhe-se então a solução final a partir do
conjunto de soluções possíveis.
c) Determinação do número de agrupamentos na solução final: Qual
solução se deve escolher? O pesquisador deve verificar cada solução
quanto à sua descrição da estrutura versus a heterogeneidade dos
agrupamentos.
3.3 ASPECTOS ÉTICOS ENVOLVIDOS NA CONDUÇÃO DA PESQUISA
A pesquisa deve ser sempre projetada de forma que o participante não sofra
dano físico, desconforto, dor, constrangimento ou perda de privacidade. Para
salvaguardá-lo, o pesquisador deve seguir três diretrizes: (1) Explicar os benefícios
do estudo; (2) Explicar os direitos e as proteções do participante e (3) Obter o
consentimento informado (COOPER e SCHINDLER, 2016).
Os dados dos funcionários (parte inicial do questionário), como prefixo da
dependência e idade, permaneceram em sigilo para preservar as respostas
efetuadas pelos gestores. Porém, esses dados são necessários para que uma
comparação possa ser feita, em termos de tempo na unidade de negócio,
aprendizagem (AI, AG, AO) e Desempenho. Dessa forma, na apresentação dos
dados foram apresentadas as informações no formato genérico, como “os gestores
com faixa etária entre 40 e 50 anos” ou ainda “os gestores com mais de 10 anos na
função”, preservando assim, o sigilo dos dados pessoais.
90
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISES DOS DADOS
Este capítulo se destina a apresentar os resultados dos testes estatísticos
realizados a partir dos dados primários obtidos através do instrumento de coleta de
dados.
4.1 AVALIAÇÃO DO INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS
Para validar o instrumento de coleta de dados, inicialmente foi realizado um
pré-teste, descrito no item 3.2.3 da Metodologia, com três gestoras de cargo
semelhante ao dos gestores público-alvo da presente pesquisa. Após suas
contribuições, o questionário foi ajustado e encaminhado para mais três
pesquisadores já com o título de Mestre, para mais críticas e sugestões.
Após o ajuste do Questionário, este foi submetido a uma última análise por
parte de um primeiro gestor da IFB, de segmento não pertencente ao público-alvo da
pesquisa, porém este possuía extremo conhecimento sobre as informações de
desempenho das agências e contribuiu significativamente para a adequação das
perguntas 9, 10 e 11, relativas à Percepção do Desempenho.
Com o instrumento de coleta de dados validado e ajustado, foi enviado
através de e-mail um convite para uma população de 3.967 primeiros gestores de
unidades de negócio, pilar Varejo, da Instituição Financeira Brasileira pesquisada,
obtendo um total de 709 respostas completas durante o período no qual ficou
disponível para respostas, de 29/10/2018 a 08/11/2018.
Foram excluídos do estudo 63 questionários devido a erros no seu
preenchimento (ausência ou inconsistência de informações), que poderiam
comprometer a qualidade das análises.
Após a exclusão dos questionários indevidamente preenchidos, foram
considerados 646 instrumentos completos e válidos para a pesquisa,
correspondendo a 91,11% da amostra censitária por adesão de questionários
respondidos (709 respostas), que por sua vez correspondeu a uma porcentagem de
17,87% de respostas completas obtidas de toda a população de 3.967 gestores.
91
Os dados já ajustados foram importados para o sistema Statistical Package
for the Social Sciences (SPSS), que é por tradição “o programa de eleição dos
cientistas das ciências sociais e humanas” (MAROCO, 2007, p. 79).
Antes de se iniciar os testes estatísticos, utilizou-se o coeficiente de
Confiabilidade de Alfa de Cronbach para verificar, individualmente e em seu
conjunto, a consistência interna dos construtos Aprendizagem Individual,
Aprendizagem em Grupo e Aprendizagem Organizacional. Segundo Hair et al.
(2009), o Alfa de Cronbach é uma medida que avalia a consistência da escala mais
amplamente utilizada. Para esses autores, “o limite inferior para o Alfa de Cronbach
geralmente aceito é de 0,70, apesar de poder diminuir para 0,60 em pesquisa
exploratória” (HAIR et al., 2009, p. 126).
Sendo assim, os valores encontrados para o Alfa de Cronbach seguem
evidenciados conforme tabela a seguir.
Tabela 2 – Alfa de Cronbach – Construtos
Fonte: A autora (2019).
Para o construto Aprendizagem Individual, o Alfa de Cronbach encontrado
está no nível aceitável, sendo este valor o mais baixo entre os construtos. Para os
demais construtos, os alfas encontrados apresentam alta confiabilidade, inclusive
quando se trata de todo o instrumento. A Aprendizagem Organizacional, assim como
todo o instrumento, obteve os maiores valores de Alfa, significando que os gestores
que responderam às perguntas possuíram maior singularidade em suas respostas.
Em seguida, verificou-se a Normalidade dos dados, através dos testes de
Distribuição: Assimetria (Sk) e Curtose (Ku), tendo como objetivo mostrar se o
Instrumento foi capaz de perceber a heterogeneidade entre os indivíduos, ou seja,
ESTATÍSTICAS DE CONFIABILIDADE
Construto Alfa de Cronbach Número de Itens
Aprendizagem Individual ,654 8
Aprendizagem em Grupo ,878 11
Aprendizagem Organizacional ,910 21
Todo o Instrumento ,929 40
92
tratando os diferentes como diferentes e os iguais como iguais. Para Maroco (2016),
valores de Curtose acima de 7 e Assimetria acima de 3 representam graves
problemas.
Seguem os dados na tabela 3 para os fatores referentes às aprendizagens e
na tabela 4 para Desempenho:
Tabela 3 – Assimetria e Curtose – AI, AG e AO
Fonte: A autora (2019).
Tabela 4 – Assimetria e Curtose – Percepção do Desempenho
Fonte: A autora (2019).
Como foi possível ver nas tabelas anteriores, todos os valores de Assimetria
são inferiores a 3 e todos os valores de Curtose são inferiores a 7, ou seja, os dados
são normais tanto para os fatores de Aprendizagem quanto para os de Desempenho.
Fator
Frequência
AI
Fator
Importância
AI
Fator 2ª
ordem AI
Fator
Comport.
Internos
AG
Fator
Comport.
Externos
AG
Fator 2ª
ordem
AG
Fator
CPM
AO
Fator
CLE
AO
Fator ER
AO
Fator TR
AO
Fator
TESP
AO
Fator 2ª
ordem
AO
Fator 3ª
ordem
CAO
Dados Válidos 646 646 646 646 646 646 646 646 646 646 646 646 646
Assimetria -0,469 -1,470 -,571 -,678 -,616 -,602 -1,295 -,817 -,998 -,835 -,740 -,750 -,500
Curtose ,086 3,509 ,288 1,115 ,291 ,607 2,696 ,614 ,964 ,951 ,383 ,729 ,389
Legenda:
AI: Aprendizagem Individual
AG: Aprendizagem em Grupo
AO: Aprendizagem Organizacional
CPM: Clareza de Propósito e Missão
CLE: Compromisso de Liderança e Empoderamento
ER: Experimentação e Recompensas
TR: Transferência de Conhecimento
TESP: Trabalho em Equipe e Soluções de Problemas em Grupo
CAO: Comportamento Adaptativo da Organização
Desempenho
Variação da
Carteira de
Clientes
Desempenho
Variação da
Redução de
Despesas
Desempenho
Variação da
Margem de
Contribuição
Gerencial
FATOR
DESEMPENHO
646 646 646 646
-0,286 -0,210 -0,347 -0,453
0,580 1,043 1,961 1,416Curtose
Dados Válidos
Assimetria
93
Após verificar a Confiabilidade e Normalidade dos dados, passou-se aos
testes estatísticos iniciando-se com a Estatística Descritiva, descrita no tópico
seguinte.
4.2 ESTATÍSTICA DESCRITIVA
Na Estatística Descritiva utilizada no presente estudo, destacam-se as
medidas de Tendência Central: Média, Moda e Mediana, além do Desvio Padrão.
Todas as medidas já foram caracterizadas anteriormente no capítulo 3, Metodologia.
Relembrando os conceitos, de acordo com Dancey e Reidy (2013, p. 65-98):
a) Média: é a soma de todos os valores da amostra dividida pelo número
total de escores da amostra.
b) Mediana: é o valor que está no meio da amostra, ou seja, que apresenta
o mesmo número de valores acima e abaixo dela.
c) Moda: é o valor que mais se repete em uma amostra.
d) Desvio Padrão: é a medida de quanto os valores da amostra variam em
torno da média, ou seja, o quão distante está da média.
Estes conceitos serão utilizados no item seguinte para a caracterização dos
gestores.
4.2.1 Característica dos Gestores
Neste tópico serão caracterizados os gestores que responderam o
questionário de forma integral, sendo suas respostas a base dos dados primários do
presente estudo. As características analisadas foram as seguintes:
a) Tempo de atuação (em anos) na Instituição Financeira Brasileira (IFB);
b) Tempo na função (em anos) de Primeiro Gestor;
c) Tempo na função (em meses) de Primeiro Gestor na agência atual;
d) Idade;
e) Gênero;
f) Escolaridade.
94
Os dados relativos às características acima descritas se encontram na tabela
5 e nos gráficos 1 e 2, respectivamente.
Tabela 5 – Descritiva – Demais Características
Fonte: A autora (2019).
Pela análise da tabela anterior, os 646 gestores que responderam o
questionário da referida pesquisa possuem, em média, 20 anos atuando na
Instituição Financeira Brasileira (IFB), com uma mediana e moda de 18 anos e
desvio padrão de 8,013 anos. Analisando os percentis, verifica-se que até 25% dos
gestores possuem 14 anos de IFB, de 25 a 50% deles possuem até 18 anos, de 25
a 75% dos gestores possuem até 26 anos de IFB e os outros 25% possuem até 43
anos de IFB (tempo máximo de atuação na IFB).
Em relação ao tempo na função de primeiro gestor, a média é 6,88 anos,
mediana de 6 anos, moda de 3 anos e desvio padrão de 4,41 anos. Analisando os
percentis, verifica-se que até 25% dos gestores possuem 4 anos na função de
primeiro gestor, de 25 a 50% deles possuem até 6 anos, de 25 a 75% dos gestores
Tempo de Atuação
na IFB (anos)
Tempo na função
de Primeiro Gestor
(anos)
Tempo na Função de
Primeiro Gestor na
Agência Atual
(meses)
Idade
(anos)
646 646 646 646
20 6,88 15,47 44,11
18 6 13 44
18 3 21 47a
8,013 4,41 10,987 6,264
64,209 19,445 120,722 39,24
42 22 55 33
1 0 0 30
43 22 55 63
25 14 4 8 39
50 18 6 13 44
75 26 10 21 49
a. Existem várias modas. O menor valor é mostrado.
Dados Válidos
Extensão
Mínimo
Máximo
Percentis
Desvio Padrão
Variância
Média
Mediana
Moda
95
possuem até 10 anos e os outros 25% possuem até 22 anos (tempo máximo na
função de primeiro gestor).
Quando se analisa o tempo na função de primeiro gestor na agência atual,
a média é de 15,47 meses, mediana de 13 meses, moda de 21 meses e desvio
padrão de 10,987 meses. Analisando os percentis, é possível verificar que até 25%
dos gestores possuem 8 meses na função de primeiro gestor na agência atual, de
25 a 50% deles possuem até 13 meses, de 25 a 75% dos gestores possuem até 21
meses e os outros 25% possuem até 55 meses (tempo máximo na função de
primeiro gestor na agência atual).
Ao analisar a idade dos gestores, verifica-se que a média é de 44,11 anos,
mediana de 44 anos, moda de 47 anos e desvio padrão de 6,264. Comparando os
percentis, verifica-se que até 25% dos gestores possuem 39 anos de idade, de 25 a
50% deles possuem até 44 anos, de 25 a 75% dos gestores possuem até 49 anos e
os outros 25% possuem até 63 anos (idade máxima).
Os resultados em relação ao Gênero estão apresentados no gráfico a seguir.
Gráfico 2 – Descritiva – Gênero
Fonte: A autora (2019).
85 gestoras
96
Foi possível verificar que a maior parte das 646 agências Varejo dessa IFB,
ou seja, 87%, são geridas por homens, perfazendo 561 gestores e 13% delas são
geridas por mulheres, num total de 85 gestoras.
Os resultados em relação ao Grau de Escolaridade estão apresentados no
seguinte gráfico.
Gráfico 3 – Descritiva – Grau de Escolaridade
Fonte: A autora (2019).
Em relação à formação dos 646 primeiros gestores que responderam ao
questionário, verificou-se que apenas um deles possui Doutorado (no gráfico ficou
representado como aproximadamente 0%), 13 deles possuem Mestrado,
correspondendo a 2%, 576 possuem Pós-Graduação/Especialização,
correspondendo à maior parte, cerca de 89%, 49 possuem Graduação,
correspondendo a 8% e 7 deles possuem Segundo Grau, correspondendo a 1%.
Doutorado = 1 2º Grau = 7 Mestrado = 13 Graduação = 49 Pós-Graduação = 576
97
4.2.2 Característica do Desempenho das Agências
Neste tópico apresentam-se as três variáveis que mediram a percepção dos
gestores referentes à variação, de -100% a + 100%, do desempenho das agências,
quanto ao número de carteiras de clientes, redução de despesas e margem de
contribuição gerencial, ao se comparar o 1º semestre/2018 e 1º semestre/2017. A
seguir, na tabela 6, constam os resultados da Estatística Descritiva.
Tabela 6 – Descritiva – Desempenho
Fonte: A autora (2019).
Em relação à percepção dos gestores quanto à variação do número de
carteiras de suas agências, a média foi de - 3,75%, ou seja, para as 646 agências,
comparando-se os primeiros semestres de 2017 e 2018, a variação foi negativa,
representando um decréscimo no número de carteiras. Entende-se que esse fato
pode ser explicado pela reestruturação sofrida pela IFB, na qual adotou novo
formato de atendimento, migrando uma significativa faixa de clientes do atendimento
presencial nas agências para o atendimento digital nos escritórios digitais1.
Quando se analisou a percepção dos gestores quanto à variação da redução
de despesas, a média foi de – 4,49%, ou seja, para as 646 agências, comparando-
se os primeiros semestres de 2017 e 2018, a variação foi negativa, representando
um decréscimo nas despesas das agências. Acredita-se que esse fato ocorreu
devido a duas questões: a primeira é objetiva e se trata da reestruturação
1 Reestruturação efetuada pela IFB em 2016 com o objetivo de redução de custos e valorização das ações na Bolsa de Valores.
Desempenho
Variação da
Carteiras de
Clientes
Desempenho
Variação da
Redução de
Despesas
Desempenho
Variação da
Margem de
Contribuição
Gerencial
646 646 646
-3,75 -4,49 7,15
46,703 38,672 35,578Desvio Padrão
Dados Válidos
Média
98
mencionada no parágrafo anterior, pois com a migração de boa parte dos clientes
para escritórios digitais, funcionários foram deslocados das agências para os
escritórios, diminuindo com isso o valor da folha de pagamento dessas agências,
além do fato de espaços ociosos nessas agências terem sido devolvidos, reduzindo
então a despesa de locação. A segunda questão é mais subjetiva, pois pode ser que
parte dos clientes migrados representassem despesas para as respectivas
dependências, ou seja, clientes com Margem de Contribuição negativa; e que com a
sua saída houvesse, então, a redução das despesas como um todo.
Averiguou-se, também, que a percepção dos gestores quanto à variação da
margem de contribuição gerencial, foi de uma média de 7,15%, ou seja, para as
646 agências, comparando-se os primeiros semestres de 2017 e 2018, a variação foi
positiva, representando um aumento da margem de contribuição gerencial. Admite-
se que esse fato está ligado às questões já mencionadas nos parágrafos anteriores.
Como a margem de contribuição gerencial é a receita líquida gerada pela agência2,
com a saída de parte dos clientes para os escritórios digitais, deduz-se que estes
clientes não estavam colaborando para o resultado positivo da dependência e com a
sua saída, então, houve o aumento dessa receita.
Para todas as variações de desempenho, o desvio padrão obteve valor alto:
46,703 para a variação do número de carteiras, 38,672 para a variação de redução
de despesas e 35,578 para a variação da margem de contribuição gerencial,
demonstrando que as respostas dos gestores variaram bastante enquanto
comparada com a média.
4.2.3 Aprendizagem Individual (AI)
Antes da análise dos dados sobre o construto Aprendizagem Individual, faz-se
necessário apresentar como foram formados os Fatores:
a) Fator Frequência - aprendizagem Individual: composto pelas três
variáveis (item 12 do questionário: 12.1 a 12.3) que se referiam à
frequência com que o gestor aprendia.
2 Margem de Contribuição Gerencial: Receita bruta menos despesas, inclusive as administrativas.
99
b) Fator Importância - aprendizagem Individual: composto pelas cinco
variáveis (item 13 do questionário: 13.1 a 13.5) que se referiam à
importância da aprendizagem individual para o gestor.
c) Fator de Segunda Ordem - aprendizagem Individual: composto pelas
oito variáveis de 1ª ordem que mediram a Aprendizagem Individual,
correspondentes às questões 12.1 a 12.3 (Fator Frequência-AI) e 13.1 a
13.5 (Fator Importância-AI) do questionário.
Tabela 7 – Fatores – Aprendizagem Individual
Fonte: A autora (2019).
Em relação ao Fator Frequência: observou-se que um dos destaques é a
primeira variável “Há muitas coisas novas para aprender no meu trabalho?”, que
obteve a média mais alta nas respostas, 8,59, significando que para os gestores que
responderam o questionário, coisas novas sempre aparecem no seu dia a dia com
frequência, influenciando diretamente sua aprendizagem enquanto indivíduo.
Em relação ao Fator Importância: as variáveis que se destacaram com as
maiores médias foram: “Para me tornar um bom gestor é importante eu melhorar
Média Mediana Desvio Padrão
12.1 [Há muitas coisas novas para aprender no meu trabalho?] 8,59 9 1,697
12.2 [Eu passo grande parte do tempo aprendendo novas
abordagens de trabalho?]6,57 7 2,180
12.3 [Às vezes, faço um grande esforço para aprender algo novo?] 6,25 7 2,625
FATOR FREQUÊNCIA - APRENDIZAGEM INDIVIDUAL 7,14 7,33 1,601
13.1 [Para me tornar um bom gestor é importante eu melhorar
continuamente as minhas habilidades no trabalho.]9,61 10 0,971
13.2 [Eu me sinto bem ao tomar uma decisão difícil.] 8,54 9 1,575
13.3 [É importante que eu aprenda com cada uma das minhas
experiências de trabalho.]9,53 10 0,855
13.4 [Cometer erros faz parte do processo de aprendizagem.] 8,03 8,5 2,157
13.5 [Aprender a ser um gestor melhor é de fundamental
importância para mim.]9,69 10 0,777
FATOR IMPORTÂNCIA - APRENDIZAGEM INDIVIDUAL 9,08 9,20 0,851
FATOR DE SEGUNDA ORDEM - APRENDIZAGEM INDIVIDUAL 8,11 8,17 1,034
100
continuamente as minhas habilidades no trabalho”, com média de 9,61; “É
importante que eu aprenda com cada uma das minhas experiências de
trabalho”, com média de 9,53 e “Aprender a ser um gestor melhor é de
fundamental importância para mim”, com média de 9,69.
Esta última variável “Aprender a ser um gestor melhor é de fundamental
importância para mim” ainda obteve um desvio padrão de 0,777, o menor deles,
significando que a variação em torno da média foi pequena, ou seja, a maioria dos
gestores atribuíram notas altas para essa questão de forma mais homogênea.
Observa-se também que o Fator Importância obteve um desvio padrão
baixo de 0,851, significando respostas mais homogêneas por parte dos gestores
para as questões relacionadas à importância da aprendizagem individual para cada
um deles.
4.2.4 Aprendizagem em Grupo (AG)
Antes da análise dos dados sobre o construto Aprendizagem em Grupo, faz-
se necessário apresentar como foram formados os Fatores:
a) Fator Comportamentos Internos - Aprendizagem em Grupo: composto
pelas seis variáveis (item 14 do questionário: 14.1 a 14.6) que se referem
em como as pessoas se comportavam internamente dentro da equipe.
b) Fator Comportamentos Externos - Aprendizagem em Grupo:
composto pelas cinco variáveis (item 15 do questionário: 15.1 a 15.5) que
se referem em como as pessoas se comportavam externamente à equipe.
c) Fator de Segunda Ordem - Aprendizagem em Grupo: formado pelas
onze variáveis de 1ª ordem que mediram a Aprendizagem em Grupo,
correspondentes às questões 14.1 a 14.6 (Fator Comportamentos
Internos-AG) e 15.1 a 15.5 (Fator Comportamentos Externos-AG) do
questionário.
101
Tabela 8 – Fatores – Aprendizagem em Grupo
Fonte: A autora (2019).
Em relação ao Fator Comportamentos Internos, a variável que teve maior
média, 8,68, foi “Problemas e erros na sua equipe são comunicados às pessoas
apropriadas para que ações corretivas possam ser tomadas?”, demonstrando
que os gestores procuram tratar os erros de forma assertiva. Essa mesma variável
teve o menor valor de desvio padrão, de 1,339.
Em relação ao Fator Comportamentos Externos, a variável que apresentou
a menor média, de 5,49, foi “Você e sua equipe convidam pessoas de fora (da
equipe) para trazer informações ou discutir com o grupo?”, evidenciando que os
gestores e suas equipes efetuam as discussões e trazem as informações com a
participação somente de pessoas de dentro do grupo, não havendo o
compartilhamento de ideias com pessoas fora da equipe, o que poderia ser bastante
Média Mediana Desvio Padrão
14.1 [Em sua equipe, as pessoas discutem maneiras de prevenir e
aprender com os erros?]7,51 8 1,804
14.2 [Você e sua equipe regularmente reservam tempo para encontrar
maneiras de melhorar os processos de trabalho?]7,50 8 1,877
14.3 [Problemas e erros na sua equipe são comunicados às pessoas
apropriadas para que ações corretivas possam ser tomadas?]8,68 9 1,339
14.4 [A sua equipe lida com diferenças de opinião de maneira privada,
em vez de publicamente?]7,49 8 2,085
14.5 [Em sua equipe, alguém sempre se certifica de que é reservado
um tempo para refletir sobre o processo de trabalho?]6,69 7 2,159
14.6 [As pessoas da sua equipe falam com frequência para testar as
suposições sobre os assuntos em discussão?]6,87 7 2,045
FATOR COMPORTAMENTOS INTERNOS - APRENDIZAGEM EM
GRUPO7,46 7,50 1,359
15.1 [A sua equipe frequentemente troca experiências com outras
equipes para atender aos objetivos organizacionais? Ou seja, há
interação entre as equipes visando um objetivo organizacional?]
7,08 7 2,217
15.2 [A sua equipe mantém outras pessoas na organização (superiores
hierárquicos diretos e laterais, pares e administradores) informadas
sobre o que planejam realizar?]
7,40 8 1,963
15.3 [Os membros da equipe possuem iniciativa para buscar
informações (completas e relevantes) de outros intervenientes (como
clientes ou membros de outras áreas da organização)?]
7,42 8 2,016
15.4 [Você e sua equipe convidam pessoas de fora (da equipe) para
trazer informações ou discutir com o grupo?]5,49 6 2,916
15.5 [Você e sua equipe encontram tempo para comunicar informações
sobre o trabalho do grupo a outras pessoas que não fazem parte dele?]6,01 7 2,764
FATOR COMPORTAMENTOS EXTERNOS - APRENDIZAGEM EM
GRUPO6,68 6,80 1,850
FATOR DE SEGUNDA ORDEM - APRENDIZAGEM EM GRUPO 7,07 7,18 1,465
102
proveitoso. Equipes multidisciplinares podem ser bastante assertivas na resolução
de problemas.
4.2.5 Aprendizagem Organizacional (AO)
Antes da análise dos dados sobre o construto Aprendizagem Organizacional,
faz-se necessário apresentar como foram formados os Fatores:
a) Fator Clareza de Propósito e Missão - Aprendizagem Organizacional:
composto pelas quatro variáveis (item 16 do questionário: 16.1 a 16.4)
que se referem ao grau de visão clara da organização que os funcionários
possuem e entendem como podem contribuir para seu sucesso e
realização.
b) Fator Compromisso de Liderança e Empoderamento - Aprendizagem
Organizacional: composto pelas cinco variáveis (item 17 do questionário:
17.1 a 17.5) que se referem ao papel dos líderes na organização no que
diz respeito a ajudar os funcionários a aprender e a obter comportamentos
consistentes com uma cultura que está experimentando e mudando.
c) Fator Experimentação e Recompensas - Aprendizagem
Organizacional: composto pelas cinco variáveis (item 18 do questionário:
18.1 a 18.5) que se referem ao grau de liberdade que os funcionários
desfrutam na busca de novas formas de realizar o trabalho e liberdade
para assumir riscos.
d) Fator Transferência de Conhecimento - Aprendizagem
Organizacional: composto pelas quatro variáveis (item 19 do
questionário: 19.1 a 19.4) que se referem aos sistemas que permitem que
os funcionários aprendam com os outros, com falhas passadas e com
outras organizações;
e) Fator Soluções em Grupo - Aprendizagem Organizacional: composto
pelas três variáveis (item 20 do questionário: 20.1 a 20.3), que se referem
ao grau de trabalho em equipe possível na organização para resolver
problemas e gerar ideias novas e inovadoras.
f) Fator de Segunda Ordem - Aprendizagem Organizacional: formado
pelas 21 variáveis de primeira ordem que mediram a Aprendizagem
103
Organizacional, correspondentes às questões 16.1 a 16.4 (Fator Clareza
de Propósito e Missão), 17.1 a 17.5 (Fator Compromisso de Liderança e
Empoderamento), 18.1 a 18.5 (Fator Experimentação e Recompensas),
19.1 a 19.4 (Fator Transferência de Conhecimento) e 20.1 a 20.3 (Fator
Soluções em Grupo) do questionário.
Tabela 9 – Fatores – Aprendizagem Organizacional
Fonte: A autora (2019).
Média Mediana Desvio Padrão
16.1 [Há amplo apoio e aceitação da Missão da organização?] 8,15 8 1,630
16.2 [Eu entendo como a Missão da organização deve ser alcançada?] 9,00 9 1,228
16.3 [A Missão da organização identifica valores aos quais todos os funcionários devem obedecer?] 8,92 9 1,398
16.4 [Temos oportunidades (formais) de autoavaliação com relação à obtenção de metas?] 7,94 9 2,309
FATOR CLAREZA DE PROPÓSITO E MISSÃO - APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL 8,50 8,75 1,276
17.1 [Os gestores mais antigos (1) nessa organização resistem à mudança e têm medo de novas
ideias?]5,70 6 2,667
17.2 [Os gestores mais antigos (1) e funcionários mais novos (2) nessa organização compartilham
uma visão comum do trabalho que se deve realizar?]6,80 7 2,201
17.3 [Seu superior hierárquico aceita críticas sem ser excessivamente defensivo? ] 6,91 8 2,686
17.4 [Seu superior hierárquico geralmente fornece feedback útil que ajuda a identificar possíveis
problemas e oportunidades? ]7,18 8 2,545
17.5 [Seu superior hierárquico frequentemente envolve funcionários em decisões importantes? ] 6,66 7 2,624
FATOR COMPROMISSO DE LIDERANÇA E EMPODERAMENTO - APRENDIZAGEM
ORGANIZACIONAL6,65 7 1,643
18.1 [Muitas vezes, posso trazer novas ideias para a organização?] 7,93 8 1,880
18.2 [Pela minha experiência, os funcionários novos (2) nessa organização são encorajados a
questionar o modo como as coisas são feitas?]7,34 8 2,264
18.3 [Seu superior hierárquico incentiva os membros da equipe a experimentar ideias novas para
melhorar os processos de trabalho?]7,43 8 2,232
18.4 [Ideias inovadoras que funcionam são muitas vezes recompensadas pelos superiores?] 7,20 8 2,315
18.5 [Pela minha experiência, novas ideias dos funcionários são tratadas seriamente pelos
gestores? ]7,44 8 2,081
FATOR EXPERIMENTAÇÃO E RECOMPENSAS - APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL 7,47 7,80 1,774
19.1 [Frequentemente tenho a oportunidade de conversar com outros gestores pares sobre
programas bem-sucedidos ou atividades de trabalho para entender por que eles são bem-7,77 8 1,985
19.2 [As falhas são discutidas frequentemente de forma construtiva em nossa agência?] 8,01 8 1,739
19.3 [Há compartilhamento de informações com os demais funcionários de agências Varejo, quando
surgem novos processos em nossa dependência que podem ser úteis a todos?]7,35 8 2,177
19.4 [Temos um programa/método que nos permite aprender práticas de sucesso de outras
organizações?]5,65 6 2,927
FATOR TRANSFERÊNCIA DE CONHECIMENTO - APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL 7,20 7,50 1,693
20.1 [A prática organizacional atual incentiva os funcionários a resolver problemas juntos?] 7,07 7 2,072
20.2 [Frequentemente formamos equipes informais para resolver problemas organizacionais da
agência?]6,51 7 2,652
20.3 [A maioria das equipes de solução de problemas nesta organização apresenta funcionários de
diversas Áreas funcionais?]6,19 7 2,614
FATOR SOLUÇÕES EM GRUPO - APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL 6,59 7 2,446
FATOR DE SEGUNDA ORGEM - APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL 7,28 7,47 1,355
104
Em relação ao Fator Clareza de Propósito e Missão, a variável que se
destacou apresentando a maior média, cerca de 9,00, foi “Eu entendo como a
Missão da organização deve ser alcançada?” com desvio padrão de 1,228. As
notas altas atribuídas a essa variável significam que os gestores e sua equipe estão
conscientes de qual é a missão da empresa e o que devem fazer para alcançá-la.
Para o Fator Compromisso de Liderança e Empoderamento, a variável de
destaque é a que apresentou a menor média, de 5,70, “Os gestores mais antigos
(1)3 nessa organização resistem à mudança e têm medo de novas ideias?”. A
média apresentada para essa variável é interessante do ponto de vista da evolução
do quadro funcional gerencial ao longo dos anos. Atualmente, a média de Idade dos
primeiros gestores é de 44 anos para uma média de 20 anos de atuação na IFB, ou
seja, os gestores mais antigos considerados para essa questão já são “mais novos”
se comparados com a IFB de 15 anos atrás. Portanto, os gestores de hoje já são
mais abertos às mudanças e incentivam os funcionários a trazerem novas ideias.
No Fator Experimentação e Recompensas, a variável de destaque foi
“Muitas vezes, posso trazer novas ideias para a organização?”, com média de
7,93 e desvio padrão de 1,880. Para as perguntas desse fator, o gestor avaliou seu
superior hierárquico, no caso, o Superintendente. Com a média apresentada para a
variável acima, é demonstrado que o superior, no cargo mais alto, dá a liberdade aos
seus gestores para que tragam novas ideias de como desenvolver o trabalho na sua
agência e de como atingir os resultados desejados.
Para o Fator Transferência de Conhecimento, há duas variáveis de
destaque. Uma delas, com a maior média, de 8,01 e desvio padrão de 1,739, foi
“As falhas são discutidas frequentemente de forma construtiva em nossa
agência?”. Ela demonstra que nessa IFB os erros são tratados como oportunidades
de melhoria tanto pelos gestores, quanto por suas equipes. A segunda variável de
destaque foi a que obteve a menor média, de 5,65, denominada “Temos um
programa/método que nos permite aprender práticas de sucesso de outras
organizações?”, demonstrando que o “benchmarking” de mercado ainda é algo a
ser alcançado pela Instituição estudada.
Finalmente, para o Fator Soluções em Grupo, a variável que se destacou foi
“A prática organizacional atual incentiva os funcionários a resolver problemas
3 Considerados como Gestores mais antigos aqueles com 25 anos ou mais de IFB.
105
juntos?”, com a maior média, 7,07. Ela confirma que a IFB, através de seus
gestores, começou a apostar no trabalho em equipe para a solução de problemas.
Sendo assim, segue a tabela resumo com as médias dos fatores de AI, AG e
AO.
Tabela 10 – Resumo das Médias – AI, AG e AO
Fonte: A autora (2019).
Pela tabela acima, pode-se notar que a menor média é referente à
Aprendizagem em Grupo (**), especificamente quanto aos comportamentos externos
do grupo, ou seja, sugere-se que não há tempo para “comunicação com membros
que não sejam da equipe” e há poucas oportunidades de “discussão com
pessoas fora do grupo”.
Por outro lado, a maior média foi referente à Aprendizagem Individual (*),
especificamente quanto à Importância de AI. Dessa forma, sugere-se que é muito
importante “aprender a ser um bom gestor”, “melhorar as habilidades” e
“aprender com as experiências de trabalho”.
Média
FATOR FREQUÊNCIA - AI 7,14
FATOR IMPORTÂNCIA - AI 9,08
APRENDIZAGEM INDIVIDUAL 8,11 (*)
FATOR COMP. INTERNOS - AG 7,46
FATOR COMP. EXTERNOS - AG 6,68
APRENDIZAGEM EM GRUPO 7,07 (**)
FATOR CPM - AO 8,50
FATOR CLE - AO 6,65
FATOR ER - AO 7,47
FATOR TC - AO 7,20
FATOR TESP - AO 6,59 (***)
APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL 7,28
106
Por fim, a menor média entre todos os construtos foi a referente ao Fator
TESP (AO) (***) (Soluções em grupo), sugerindo que “a prática organizacional
atual não incentiva os funcionários a resolver problemas juntos” de forma
adequada, não há a formação de “equipes informais para a solução de
problemas” e as equipes formadas para a solução de problemas não contam com a
“participação de funcionários de outras áreas funcionais”.
4.2.6 Relacionamento antes dos Testes de Hipóteses
Antes de ser realizado o Teste de Hipóteses, foram realizados alguns
relacionamentos entre as variáveis demográficas – Tempo de IFB, Tempo na função
de Primeiro Gestor, Tempo na função de Primeiro Gestor na Agência Atual e Idade
dos gestores, fatores de 2ª ordem de aprendizagem e fator de 3ª ordem
Comportamento Adaptativo da Organização (CAO).
O fator de 3ª ordem foi formado por:
• Fator de 3ª ordem – Comportamento Adaptativo da Organização
(CAO): formado pelos três fatores de 2ª ordem descritos nos itens 4.2.3,
4.2.4 e 4.2.5, ou seja, pelas 40 variáveis de 1ª ordem utilizadas para
medir as aprendizagens individual, em grupo e organizacional.
Para a análise dos relacionamentos foram criados os seguintes quartis:
Tempo de IFB, Tempo na função de Primeiro Gestor, Tempo na função de Primeiro
Gestor na Agência Atual e Idade, ao qual serão analisados na sequência.
4.2.6.1 Quartis – Tempo de Instituição Financeira Brasileira (IFB)
Em relação aos quartis do Tempo de IFB, os fatores de segunda e terceira
ordem se comportaram de acordo com o gráfico a seguir.
107
Gráfico 4 – Quartis – Tempo de IFB
Fonte: A autora (2019).
Pelo gráfico acima, pode-se perceber que quando o gestor possui menos
tempo de IFB (até 18 anos), a curva de aprendizagem individual é crescente, ou
seja, o gestor está em constante aprendizado ao longo dos anos e de sua carreira.
Acredita-se que, como o foco está no indivíduo e na sua formação, visto que a
IFB pesquisada possui uma Universidade Corporativa bastante ativa e forte, o gestor
não consegue fazer com o grupo aprenda, sendo a curva de aprendizagem em
grupo decrescente para os gestores com até 18 anos de IFB.
Por outro lado, imagina-se que o aprendizado do indivíduo foi forte o bastante
para influenciar positivamente a organização, fazendo com que a curva de
aprendizagem organizacional fosse crescente. O CAO (fator de 3ª ordem), por outro
lado, que é composto pelos três fatores de 2ª ordem (AI, AG e AO) permaneceu
estável durante esse período. Imagina-se, portanto, que o efeito crescente das
8,20
8,00
7,80
7,60
7,40
7,20
7,00
6,80
19 - 26 anos
Fator de 2ª ordem - Aprendizagem Individual
Fator de 2ª ordem - Aprendizagem em Grupo
Fator de 2ª ordem - Aprendizagem Organizacional
Fator de 3ª ordem - Comportamento Adaptativo da Organização
Méd
ia
1 - 14 anos 27 - 43 anos15 - 18 anos
Tempo de IFB
108
curvas de aprendizagem individual e organizacional anulou o efeito decrescente da
curva de aprendizagem em grupo.
Entre 18 e 26 anos de IFB, percebe-se uma queda em todas as
aprendizagens. Acima de 26 anos de Instituição, a aprendizagem individual
continua a cair, porém todas as demais apresentam linha crescente. Acredita-se que
este fenômeno se deva à experiência adquirida pelo gestor, que embora não invista
mais no seu aprendizado, consegue influenciar no aprendizado do grupo e a elevar
a aprendizagem organizacional de sua agência segundo a exigência do mercado.
4.2.6.2 Quartis – Tempo na função de Primeiro Gestor
Em relação aos quartis do Tempo de IFB, os fatores de segunda e terceira
ordem se comportaram de acordo com o gráfico a seguir.
Gráfico 5 – Quartis – Tempo na Função de Primeiro Gestor
Fonte: A autora (2019).
8,20
8,00
7,80
7,60
7,40
7,20
7,00
6,80
5 - 6 anos 7 - 10 anos 11 - 22 anos
Fator de 2ª ordem - Aprendizagem Individual
Fator de 2ª ordem - Aprendizagem em Grupo
Fator de 2ª ordem - Aprendizagem Organizacional
Fator de 3ª ordem - Comportamento Adaptativo da Organização
Tempo na função de Primeiro Gestor
Méd
ia
Até 4 anos
109
Observou-se que até 6 anos na função de Primeiro Gestor, a linha de
Aprendizagem Individual é de tendência crescente, visto ser os primeiros anos na
função gerencial, na qual o indivíduo deve aprender rápido para desempenhar bem
o seu papel. Consequentemente à sua falta de experiência no cargo, dificilmente
consegue influenciar o aprendizado do grupo, que possui uma linha em queda.
Assim, sem o aprendizado do grupo não há Aprendizado Organizacional da agência.
Tanto a Aprendizagem Organizacional quanto o CAO estão em queda.
No período entre 6 e 10 anos na função de Primeiro Gestor, observa-se uma
queda na Aprendizagem Individual, natural para o gestor que já se encontra
experiente na função que desempenha. Por outro lado, exatamente pela experiência
adquirida, este gestor consegue influenciar o aprendizado do grupo e
consequentemente a Aprendizagem Organizacional de sua agência.
No período acima de 10 anos, porém, todas as linhas de aprendizagem
estão em queda. Imagina-se que por um sentimento de acomodação, de estar na
“zona de conforto”, o gestor não mais investe no seu aprendizado e deixa de
estimular o aprendizado de sua equipe. Consequentemente, o aprendizado da
agência acaba sendo prejudicado.
4.2.6.3 Quartis – Tempo na função de Primeiro Gestor na Agência Atual
Em relação aos quartis do Tempo na função de Primeiro Gestor na agência
atual, os fatores de segunda e terceira ordem se comportaram de acordo com o
gráfico 6.
110
Gráfico 6 – Quartis – Tempo de Gestão na Agência Atual
Fonte: A autora (2019).
A IFB pesquisada tem como procedimento rodiziar os primeiros gestores das
Unidades Varejo, ou seja, a cada 24 meses, o gestor assume uma nova agência,
com nova equipe, novas metas e desafios. Com esse fato em mente, analisou-se os
dados do gráfico acima e verificou-se que no período de até 13 meses na agência
atual:
a) com praticamente 1 ano após assumir a gestão, a curva de aprendizagem
individual é crescente, pois o gestor precisa aprender rápido para gerar
resultados de forma tempestiva;
8,20
8,00
7,80
7,60
7,40
7,20
7,00
6,80
Fator de 2ª ordem - Aprendizagem Individual
Fator de 2ª ordem - Aprendizagem em Grupo
Fator de 2ª ordem - Aprendizagem Organizacional
Fator de 3ª ordem - Comportamento Adaptativo da Organização
Tempo de Gestão na agência Atual
Méd
ia
Até 8 meses 9 - 13 meses 14 - 21 meses 22 - 55 meses
111
b) com essa rapidez de aprendizado por parte do indivíduo, consegue-se
fazer com que a aprendizagem em grupo ocorra com curva de
aprendizagem em grupo crescente neste mesmo período;
c) com essas aprendizagens aumentando, naturalmente a agência aprende
de forma mais rápida, adaptando-se ao mercado e elevando sua
Aprendizagem Organizacional;
d) consequentemente, a curva do CAO (Comportamento Adaptativo da
Organização, formado pela AI, AG e AO) é afetada positivamente pelo
efeito das Aprendizagens Individual, em Grupo e Organizacional
crescentes;
Observou-se, porém, que no período entre 13 e 21 meses, todas as curvas
são decrescentes. Logo, acredita-se que esse fato ocorra:
a) para a curva da Aprendizagem Individual: o gestor já aprendeu o que
precisava sobre a agência, como ela funciona, quem são seus clientes e
como eles operam e como seus funcionários se comportam. Dessa forma,
entende que não é mais necessário focar em seu aprendizado individual;
b) como o foco não é mais no aprendizado do indivíduo, imagina-se que o
gestor suponha que o grupo também já esteja preparado e não mais
incentiva o seu aprendizado, visto que a equipe já demonstra um
crescimento anterior em relação à sua aprendizagem;
c) a Aprendizagem Organizacional e o CAO, nesse caso, seguiram o
comportamento dos demais fatores. Imagina-se que pela postura adotada
pelos gestores, ao não mais focar nas aprendizagens individual e em
grupo, a aprendizagem da agência – organizacional, também é afetada de
forma negativa.
Já no período acima de 21 meses, quase próximo à saída do gestor da
dependência atual, a curva de Aprendizagem Individual volta a crescer. Acredita-se
que seja pela aprendizagem deste gestor em algo que possa proporcionar a ele
algum tipo de ascensão, visto que ao completar 2 anos pode, além de mudar de
agência, ascender profissionalmente; daí o investimento no indivíduo novamente.
112
4.2.6.4 Quartis – Idade
Em relação aos quartis da Idade dos gestores, os fatores de segunda e
terceira ordem se comportaram de acordo com o gráfico 7 abaixo:
Gráfico 7 – Quartis – Idade
Fonte: A autora (2019).
Observou-se que entre 30 e 44 anos de idade, os gestores possuem uma
curva de Aprendizagem Individual em queda, ao passo que conseguem influenciar
sua equipe a aprender, além da Aprendizagem Organizacional da agência também
ser influenciada positivamente.
8,25
8,00
7,75
7,50
7,25
7,00
45 - 49 anos 50 - 63 anos
Fator de 2ª ordem - Aprendizagem Individual
Fator de 2ª ordem - Aprendizagem em Grupo
Fator de 2ª ordem - Aprendizagem Organizacional
Fator de 3ª ordem - Comportamento Adaptativo da Organização
30 - 39 anos 40 - 44 anos
Idade
Méd
ia
113
Para os gestores entre 44 e 49 anos de idade, a linha da Aprendizagem
Individual caiu bruscamente juntamente com a do aprendizado do grupo, porém,
este último de forma bastante amena. Já a Aprendizagem Organizacional continuou
a crescer à medida que a idade do gestor aumentou.
E para a última faixa etária, de 49 a 63 anos de idade, a linha da
Aprendizagem Individual e o aprendizado do grupo possuiu um aumento. Já a
Aprendizagem Organizacional da agência ficou prejudicada com linha em queda.
Sendo assim, o que mais se destacou na análise dos quartis foi perceber o
comportamento dos gestores em relação à sua Aprendizagem Individual, pois está
muito ligada ao momento de vida que o gestor está passando. É possível observar
que o aprendizado do gestor é crescente quando este possui menos tempo de IFB,
menos tempo na função de primeiro gestor e menos tempo como gestor na
dependência atual, o que mostra que a sua curva de aprendizagem deve ser
acelerada para que consiga desempenhar bem sua função.
Da mesma forma, quando os gestores adquirem mais experiência, seja na
IFB ou na função gerencial, notou-se que eles conseguem avançar e influenciar o
aprendizado de sua equipe e da agência frente às demais dependências.
Após analisar alguns relacionamentos acerca dos gestores, a seguir serão
apresentados os resultados dos testes das três hipóteses do presente trabalho.
4.3 TESTE DE HIPÓTESES
Este tópico possui como objetivo apresentar, das hipóteses propostas no
projeto desta pesquisa, quais foram confirmadas ou refutadas. Para isso, a
subdivisão dos subitens terá a seguinte ordem:
a) descrição da hipótese a ser comprovada e sua contextualização;
b) resultado dos testes estatísticos, através de tabelas;
c) representação gráfica da hipótese testada;
d) análise final da hipótese.
O teste estatístico utilizado nos subitens 4.3.1, 4.3.2 e 4.3.3, foi a Análise de
Correlação, observando-se o indicador r de Pearson. Essa análise busca
compreender se há associação em duas variáveis, identificando se “quando os
114
valores em uma variável mudam, valores na outra variável mudam de maneira
previsível” (DANCEY e REIDY, 2013, p. 186). Ao encontrar a correlação, esse teste
evidencia a intensidade da correlação encontrada, sendo classificada em cinco
categorias, segundo Dancey e Reidy (2013, p. 187): Correlação Perfeita (+1 ou -1);
Correlação Forte (0,9 a 0,7 ou - 0,9 a - 0,7); Correlação Moderada (0,6 a 0,4 ou -0,6
a -0,4); Correlação Fraca (0,3 a 0,1 ou -0,3 a -0,1), e Correlação Nula (0).
No entanto, a avaliação do resultado do teste de correlação (r de Pearson)
deve ser precedida de uma análise de significância. Para Field (2009), significância é
o índice que mensura a probabilidade de que o resultado auferido não tenha sido
obtido ao acaso. Para tanto, Field (2009, p. 51) remete aos trabalhos desenvolvidos
por Fischer, em 1929, quando parametrizou que “somente quando estamos 95%
certos de que um resultado é genuíno (isto é, não resultante do acaso) devemos
aceitá-lo como verdadeiro”. Ou seja, se “há somente 5% de probabilidade de algo
acontecer por acaso, podemos aceitar que é uma descoberta verdadeira – dizemos
que é uma descoberta estatisticamente significativa” (FIELD, 2009, p. 51).
Diante disso, no presente estudo quando as avaliações das hipóteses
auferirem significância superior à 0,05, a hipótese será considerada como resultado
não significativo e terá seus resultados de correlação rejeitados.
4.3.1 Teste de Hipótese 1
Hipótese 1: O Comportamento Adaptativo da Organização (CAO) é capaz de
explicar a variação do Desempenho Organizacional (D) das Unidades de Negócio da
Instituição Financeira investigada.
Contextualização da Hipótese 1: A hipótese a ser provada é a de que
haverá uma correlação positiva e significante (moderada e significativa – Teste de
Correlação) entre o Comportamento Adaptativo da Organização (formado pelas
Aprendizagens Individual, em Grupo e Organizacional) e o Desempenho da Unidade
de Negócio de Varejo. Ou seja, quanto maior a intensidade do CAO, maior será o
Desempenho da Unidade de Negócio.
O Teste de Correlação para a Hipótese 1 apresentou o seguinte resultado:
115
Tabela 11 – Teste de Correlação – Hipótese 1
Fonte: A autora (2019).
Após os testes, a representação gráfica da Hipótese 1 é representada a
seguir.
Desempenho
Fator de 3ª ordem
Comportamento
Adaptativo da
Organização
Significância ,068
N 646 646
Significância ,068
N 646 646
,072
1Fator de 3ª ordem
Comportamento
Adaptativo da
Organização
r de Pearson
r de Pearson
Desempenho
1
,072
117
Ao analisar os dados apresentados na tabela 11, verificou-se que a
correlação entre o Fator de 3ª ordem Comportamento Adaptativo da Organização
(CAO) e o Fator Desempenho foi positiva em 0,072, portanto de intensidade fraca.
Isso quer dizer que a variação do Comportamento Adaptativo da Organização,
formada pelas Aprendizagens Individual, em Grupo e Organizacional não foi capaz
de explicar o Desempenho das Unidades de Negócio da IFB investigada. A
significância dessa correlação é de 0,068 (maior que 0,05), tendo a probabilidade de
ser “um golpe de sorte” de 6,8% (acima dos 5%) aceitáveis. Portanto, não
estatisticamente significativo.
Embora a correlação entre o Fator de 3ª ordem Comportamento Adaptativo da
Organização (CAO) e o Fator Desempenho seja positiva e fraca, sua significância é
alta, de 0,068 (acima de 0,05). Logo, a análise dessa correlação não pode ser
considerada como válida para fins científicos sendo a Hipótese 1 refutada.
Como a relação proposta na hipótese 1 foi rejeitada, utilizou-se o teste de
correlação para verificar outras relações, decompondo as variáveis em níveis mais
profundos, a saber:
a) Verificar se há relação entre o Fator CAO e as variáveis que mediram o
Desempenho: Variação das Carteiras de Clientes, Variação da Redução
de Despesas e Variação da Margem de Contribuição Gerencial.
Tabela 12 – Teste de Correlação Complementar (a)
Fonte: A autora (2019).
Após os testes, a representação gráfica é representada da seguinte forma.
FATOR DE TERCEIRA
ORDEM -
COMPORTAMENTO
ADAPTATIVO DA
ORGANIZAÇÃO
Desempenho
Variação da
Carteiras de
Clientes
Desempenho
Variação da
Redução de
Despesas
Desempenho
Variação da
Margem de
Contribuição
Gerencial
r de Pearson ,078 ,019 ,071
Significância ,048 ,630 ,070
N 646 646 646
r de Pearson ,399 ,512
Significância ,000 ,000
N 646 646
r de Pearson ,432
Significância ,000
N 646
r de Pearson
Significância
N
FATOR DE TERCEIRA ORDEM -
COMPORTAMENTO ADAPTATIVO DA
ORGANIZAÇÃO
Desempenho - Variação da Carteiras de
Clientes
Desempenho - Variação da Redução de
Despesas
Desempenho - Variação da Margem de
Contribuição Gerencial
119
a.1 Verificou-se que há correlação entre o Fator CAO e a variável de
Desempenho – Variação de Carteiras de Clientes, pois o valor p
(significância) foi menor que 0,05 (p = 0,048), porém a intensidade
dessa correlação é fraca (r = 0,078). Para as demais relações, ou
seja, Fator CAO e variáveis de Desempenho: Variação de Redução de
Despesas e Variação da Margem de Contribuição Gerencial se
verificou que não há correlação, visto que ambos os valores p
(significância) são maiores que 0,05: p = 0,630 e 0,070
respectivamente.
b) Verificar se há relação entre os Fatores de 2ª ordem (Aprendizagem
Individual, em Grupo e Organizacional), variáveis de Desempenho e o
Fator de Desempenho.
Após os Testes de Correlação ser realizado, os resultados são demonstrados
da seguinte maneira.
120
Tabela 13 – Teste de Correlação Complementar (b)
Fonte: A autora (2019).
Desempenho -
Variação da
Carteiras de
Clientes
Desempenho -
Variação da
Redução de
Despesas
Desempenho -
Variação da
Margem de
Contribuição
Gerencial
FATOR DE
SEGUNDA ORGEM:
APRENDIZAGEM
ORGANIZACIONAL
FATOR DE
SEGUNDA ORDEM -
APRENDIZAGEM
EM GRUPO
FATOR DE
SEGUNDA ORDEM -
APRENDIZAGEM
INDIVIDUAL
FATOR
DESEMPENHO
r de Pearson 1 ,399 ,512 ,056 ,098 ,024 ,834
Significância ,000 ,000 ,157 ,013 ,544 ,000
N 646 646 646 646 646 646
r de Pearson 1 ,432 ,012 ,048 -,026 ,755
Significância ,000 ,769 ,224 ,517 ,000
N 646 646 646 646 646
r de Pearson 1 ,021 ,106 ,038 ,791
Significância ,586 ,007 ,332 ,000
N 646 646 646 646
r de Pearson 1 ,654 ,356 ,040
Significância ,000 ,000 ,315
N 646 646 646
r de Pearson 1 ,392 ,106
Significância ,000 ,007
N 646 646
r de Pearson 1 ,015
Significância ,695
N 646
r de Pearson 1
Significância
N
Desempenho - Variação da
Carteiras de Clientes
Desempenho - Variação da
Redução de Despesas
Desempenho - Variação da
Margem de Contribuição
Gerencial
FATOR DE SEGUNDA ORDEM -
APRENDIZAGEM EM GRUPO
FATOR DE SEGUNDA ORDEM -
APRENDIZAGEM INDIVIDUAL
FATOR DESEMPENHO
FATOR DE SEGUNDA ORGEM:
APRENDIZAGEM
ORGANIZACIONAL
b.4
b.2 b.3b.1
b.5
b.6
121
Ao analisar os dados da tabela acima, verificou-se que:
b.1 Há correlação entre as variáveis de Desempenho: Variação de
Carteiras de Clientes e Variação de Redução de Despesas com valor
p=0,000 (significante) e intensidade de correlação moderada (r =
0,399). Isso significa que quando a variação da quantidade de
Carteiras de Clientes da agência se altera, há uma alteração na mesma
proporção na variação da redução de despesas.
b.2 Há correlação entre as variáveis de Desempenho: Variação de
Carteiras de Clientes e Variação da Margem de Contribuição Gerencial
com valor p=0,000 (significante) e intensidade de correlação
moderada (r = 0,512). Isso significa que quando há alteração na
variação da quantidade de Carteiras de Clientes da agência, há uma
alteração na variação da margem de contribuição gerencial na mesma
proporção.
b.3 Há correlação entre a variável de Desempenho Variação de Carteiras
de Clientes e o Fator de 2ª ordem Aprendizagem em Grupo com valor
p=0,013 (significante) e intensidade de correlação fraca (r = 0,098).
Isso significa que quando há alteração na variação da quantidade de
carteiras de clientes da agência, há uma alteração na Aprendizagem do
Grupo.
Obs.1: Não há correlação entre a variável de Desempenho Variação de
Carteiras de Clientes e os Fatores de 2ª ordem: Aprendizagem
Organizacional e Aprendizagem Individual, pois os valores “p” são
maiores que 0,05: p = 0,157 e 0,544, respectivamente.
Obs.2: A correlação positiva e forte entre a variável de Desempenho
Variação de Carteiras de Clientes e o Fator Desempenho se deve ao
fato de a primeira variável estar contida no segundo fator. Sendo assim,
não será considerada a intensidade desta correlação, pois mostra a
sua singularidade 4 . Esta observação é válida também para as
4 Singularidade: quando uma variável é simplesmente a combinação de outras variáveis.
122
correlações entre as demais variáveis de Desempenho e o Fator
Desempenho.
b.4 Há correlação entre as variáveis de Desempenho: Variação de
Redução de Despesas e Variação da Margem de Contribuição
Gerencial com valor p = 0,000 (significante) e intensidade de
correlação moderada (r = 0,432). Isso significa que quando há
alteração na variação da redução de despesas, há uma alteração na
Margem de Contribuição da dependência na mesma proporção.
Obs.3: Não há correlação entre a variável de Desempenho Variação de
Redução de Despesas e os Fatores de 2ª ordem: Aprendizagem
Organizacional, em Grupo e Individual, pois os valores “p” são maiores
que 0,05: p = 0,769, 0,224 e 0,517, respectivamente.
b.5 Há correlação entre a variável de Desempenho Variação da Margem
de Contribuição Gerencial e o Fator de 2ª ordem Aprendizagem em
Grupo com valor p = 0,007 (significante) e intensidade de correlação
fraca (r = 0,106). Isso significa que quando há alteração na variação da
margem de contribuição da agência, há uma alteração na
Aprendizagem do Grupo.
Obs.4: Não há correlação entre a variável de Desempenho Variação da
Margem de Contribuição Gerencial e os Fatores de 2ª ordem:
Aprendizagem Organizacional e Individual, pois os valores “p” são
maiores que 0,05: p = 0,586 e 0,332, respectivamente.
Obs.5: Não há correlação entre o Fator de 2ª ordem Aprendizagem
Organizacional e o Fator Desempenho, pois, o valor “p” é maior que
0,05: p = 0,315.
b.6 Há correlação entre o Fator de 2ª ordem Aprendizagem em Grupo e o
Fator Desempenho com valor p = 0,007 (significante) e intensidade de
correlação fraca (r = 0,106). Isso significa que quando há alteração no
123
Fator Aprendizagem em Grupo, há uma alteração no Fator
Desempenho.
Obs.6: Não há correlação entre o Fator de 2ª ordem Aprendizagem
Individual e o Fator Desempenho, pois, o valor “p” é maior que 0,05 (p
= 0,695).
Obs.7: As relações entre os Fatores de 2ª ordem: Aprendizagem Individual,
em Grupo e Organizacional serão analisadas no item sobre o Teste da
Hipótese 3.
Verificou-se, portanto, que mesmo ao analisar os dados de forma mais
analítica, encontrou-se correlação de intensidade fraca ou não se encontrou
correlação entre as variáveis formadoras do Fator CAO ou do Fator Desempenho.
Sendo assim, a hipótese se mantém refutada.
c) Verificar se há relação entre as variáveis de Desempenho, Fator de
Desempenho e Fatores de 1ª ordem das aprendizagens (Fator
Frequência – AI, Fator Importância – AI, Fator Comportamentos Internos –
AG, Fator Comportamentos Externos – AG, Fator Clareza e Propósito e
Missão – AO, Fator Compromisso de Liderança e Empoderamento – AO,
Fator Experimentação e Recompensas – AO, Fator Transferência de
Conhecimento – TR e Fator Soluções em Grupo – AO).
Neste tópico, aprofundou-se um pouco mais os dados utilizando-se os fatores
de 1ª ordem. Após o Teste de Correlação ser efetuado, os resultados foram
evidenciados na tabela a seguir.
124
Tabela 14 – Teste de Correlação Complementar (c)
Fonte: A autora (2019).
FATOR
IMPORTÂNCIA -
APRENDIZAGEM
INDIVIDUAL
FATOR
FREQUÊNCIA -
APRENDIZAGEM
INDIVIDUAL
FATOR
COMPORTAMENTOS
INTERNOS -
APRENDIZAGEM EM
GRUPO
FATOR
COMPORTAMENTOS
EXTERNOS -
APRENDIZAGEM EM
GRUPO
FATOR CLAREZA DE
PROPÓSITO E
MISSÃO -
APRENDIZAGEM
ORGANIZACIONAL
FATOR
COMPROMISSO DE
LIDERANÇA E
EMPODERAMENTO -
APRENDIZAGEM
ORGANIZACIONAL
FATOR
EXPERIMENTAÇÃO E
RECOMPENSAS -
APRENDIZAGEM
ORGANIZACIONAL
FATOR
TRANSFERÊNCIA DE
CONHECIMENTO -
APRENDIZAGEM
ORGANIZACIONAL
FATOR SOLUÇÕES
EM GRUPO - FATOR
APRENDIZAGEM
ORGANIZACIONAL
r de Pearson -,025 ,044 ,075 ,100 ,055 ,033 ,007 ,032 ,090
Significância ,521 ,261 ,056 ,011 ,162 ,399 ,858 ,416 ,023
N 646 646 646 646 646 646 646 646 646
r de Pearson -,075 ,007 ,018 ,063 -,035 ,056 -,069 ,068 ,019
Significância ,056 ,859 ,656 ,110 ,380 ,158 ,078 ,083 ,632
N 646 646 646 646 646 646 646 646 646
r de Pearson ,018 ,040 ,080 ,109 -,014 ,032 -,034 ,015 ,070
Significância ,648 ,312 ,043 ,005 ,724 ,418 ,390 ,708 ,074
N 646 646 646 646 646 646 646 646 646
r de Pearson -,036 ,039 ,073 ,114 ,008 ,050 -,037 ,048 ,077
Significância ,363 ,322 ,064 ,004 ,846 ,202 ,348 ,220 ,050
N 646 646 646 646 646 646 646 646 646
r de Pearson ,363 ,332 ,187 ,341 ,182 ,222 ,190 ,147
Significância ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 646 646 646 646 646 646 646 646
r de Pearson ,361 ,308 ,247 ,234 ,263 ,268 ,272
Significância ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 646 646 646 646 646 646 646
r de Pearson ,659 ,549 ,377 ,403 ,530 ,472
Significância ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 646 646 646 646 646 646
r de Pearson ,502 ,396 ,433 ,580 ,533
Significância ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 646 646 646 646 646
r de Pearson ,438 ,513 ,519 ,479
Significância ,000 ,000 ,000 ,000
N 646 646 646 646
r de Pearson ,628 ,518 ,460
Significância ,000 ,000 ,000
N 646 646 646
r de Pearson ,606 ,559
Significância ,000 ,000
N 646 646
r de Pearson ,697
Significância ,000
N 646
r de Pearson
Significância
N
FATOR EXPERIMENTAÇÃO E
RECOMPENSAS - APRENDIZAGEM
ORGANIZACIONAL
FATOR TRANSFERÊNCIA DE
CONHECIMENTO - APRENDIZAGEM
ORGANIZACIONAL
FATOR SOLUÇÕES EM GRUPO -
FATOR APRENDIZAGEM
ORGANIZACIONAL
FATOR IMPORTÂNCIA -
APRENDIZAGEM INDIVIDUAL
FATOR FREQUÊNCIA - APRENDIZAGEM
INDIVIDUAL
FATOR COMPORTAMENTOS
INTERNOS - APRENDIZAGEM EM
GRUPO
FATOR COMPORTAMENTOS
EXTERNOS - APRENDIZAGEM EM
GRUPO
FATOR CLAREZA DE PROPÓSITO E
MISSÃO - APRENDIZAGEM
ORGANIZACIONAL
FATOR COMPROMISSO DE
LIDERANÇA E EMPODERAMENTO -
APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL
Desempenho - Variação da Carteiras
de Clientes
Desempenho - Variação da Redução
de Despesas
Desempenho - Variação da Margem
de Contribuição Gerencial
FATOR DESEMPENHO
c.1
c.2
c.3 c.4
c.5
c.6
c.7
c.8
c.9
c.10
c.11
c.12
125
Ao analisar os dados da tabela anterior, verificou-se que:
c.1 Manteve-se o resultado do Teste Complementar descrito em b.3,
quando se comparou a variável de Desempenho Variação da Carteira
de Clientes com o Fator de 2ª ordem Aprendizagem em Grupo, com
valor “p” significante e correlação de intensidade fraca. Quando se
desdobrou o Fator de 2ª ordem Aprendizagem em Grupo em Fator
Comportamentos Internos e Externos do Grupo, verificou-se que não
houve correlação entre a variável de Desempenho Variação da
Carteira de Clientes e o Fator Comportamentos Internos Aprendizagem
em Grupo, mas entre a variável de Desempenho Variação da Carteira
de Clientes e o Fator Comportamentos Externos Aprendizagem em
Grupo. Houve, nesse caso, correlação, com valor p = 0,011 e
intensidade fraca (r = 0,100), ou seja, quando há alteração na
Variação da Carteira de Clientes, o Fator Comportamentos Externos
Aprendizagem em Grupo também se altera.
c.2 Manteve-se o resultado do Teste Complementar descrito em b.5,
quando se comparou a variável de Desempenho Variação da Margem
de Contribuição Gerencial com o Fator de 2ª ordem Aprendizagem em
Grupo, com valor “p” significante e correlação de intensidade fraca.
Quando se desdobrou o Fator de 2ª ordem Aprendizagem em Grupo
em Fator Comportamentos Internos e Externos do Grupo, verificou-se
que houve correlação entre a variável de Desempenho Variação da
Margem de Contribuição Gerencial e os Fatores Comportamentos
Internos e Externos Aprendizagem em Grupo, com valores “p”
significantes, p = 0,043 e 0,005 respectivamente, sendo a intensidade
da correlação fraca (r = 0,080 e 0,109 respectivamente). Ou seja,
quando há alteração na Variação da Margem de Contribuição
Gerencial, os Fatores Comportamentos Internos e Externos
Aprendizagem em Grupo também se alteram.
c.3 Manteve-se o resultado do Teste Complementar descrito em b.9,
quando se comparou o Fator de 2ª ordem Aprendizagem em Grupo
com o Fator Desempenho, com valor “p” significante e correlação de
intensidade fraca. Quando se desdobrou o Fator de 2ª ordem
126
Aprendizagem em Grupo em Fator Comportamentos Internos e
Externos do Grupo, verificou-se que não houve correlação entre o
Fator Desempenho e o Fator Comportamentos Internos Aprendizagem
em Grupo, mas entre o Fator Desempenho e o Fator Comportamentos
Externos Aprendizagem em Grupo. Logo, houve correlação, com
valor p = 0,004 e intensidade fraca (r = 0,114), ou seja, quando há
alteração no Fator Desempenho, o Fator Comportamentos Externos
Aprendizagem em Grupo também se altera.
c.4 Quando se efetuou o Teste Complementar descrito na Obs.5,
comparando-se o Fator de 2ª ordem Aprendizagem em Grupo com o
Fator Desempenho, não houve correlação, com valor “p” acima de
0,05. Porém, quando se desdobrou o Fator de 2ª ordem Aprendizagem
Organizacional em Fatores de 1ª ordem, obteve-se correlação de
intensidade fraca (r = 0,077) entre o Fator Desempenho e o Fator
Soluções em Grupo Aprendizagem Organizacional, com valor p = 0,050.
c.5 Há correlação entre o Fator Importância Aprendizagem Individual e o
Fator Frequência Aprendizagem Individual, com valor p = 0,000 e
intensidade da correlação moderada (r = 0,363). Ou seja, quando há
alteração no Fator Importância (AI), o Fator Frequência (AI) também se
altera na mesma proporção.
Obs.8: Para as demais relações descritas na tabela a partir do Fator
Importância – AI, todas as correlações foram de intensidade fraca.
c.6 Há correlação entre o Fator Frequência Aprendizagem Individual e o
Fator Comportamentos Internos Aprendizagem em Grupo, com valor p
= 0,000 e intensidade da correlação moderada (r = 0,361). Ou seja,
quando há alteração no Fator Frequência (AI), o Fator
Comportamentos Internos (AG) também se altera na mesma proporção.
Obs.9: Para as demais relações descritas na tabela a partir do Fator
Frequência (AI), todas as correlações foram de intensidade fraca.
c.7 Há correlação de intensidade forte (r = 0,659) entre o Fator
Comportamentos Internos Aprendizagem em Grupo e o Fator
127
Comportamentos Externos Aprendizagem em Grupo, com valor p =
0,000. Ou seja, quando há alteração no Fator Comportamentos
Internos (AG), o Fator Comportamentos Externos (AG) também se
altera na mesma proporção.
Obs. 10: As demais correlações existentes entre o Fator Comportamentos
Internos (AG) e os Fatores de 1ª ordem de Aprendizagem
Organizacional (CPM, CLE, ER, TC e TESP)5 foram de intensidade
moderada.
c.8 Todas as correlações encontradas entre o Fator Comportamentos
Externos Aprendizagem em Grupo e os Fatores de 1ª ordem
Aprendizagem Organizacional (CPM, CLE, ER, TC e TESP) foram de
intensidade moderada.
c.9 Todas as correlações encontradas entre o Fator de 1ª ordem CPM-
Clareza de Propósito e Missão (AO) e os demais Fatores de 1ª ordem
Aprendizagem Organizacional (CLE, ER, TC e TESP) foram de
intensidade moderada.
c.10 Todas as correlações encontradas entre o Fator de 1ª ordem CLE-
Compromisso de Liderança e Empoderamento (AO) e os demais
Fatores de 1ª ordem Aprendizagem Organizacional (ER, TC e TESP)
foram de intensidade moderada.
c.11 Todas as correlações encontradas entre o Fator de 1ª ordem ER –
Experimentação e Recompensas (AO) e os demais Fatores de 1ª
ordem Aprendizagem Organizacional (TC e TESP) foram de
intensidade moderada.
c.12 A correlação encontrada entre o Fator de 1ª ordem TR-Transferência
de Conhecimento (AO) e o Fator de 1ª ordem Soluções em Grupo (AO),
foi significante (p = 0,000) e de intensidade forte (r = 0,697). Significa
que quando há alteração no Fator Transferência de Conhecimento
5 CPM – Clareza de Propósito e Missão; CLE – Compromisso de Liderança e Empoderamento; ER – Experimentação e Recompensas; TC – Transferência de Conhecimento e TESP – Soluções em Grupo.
128
(AO), o Fator Soluções em Grupo também se altera na mesma
proporção.
Sendo assim, mesmo após os Testes Complementares serem efetuados, de
forma mais analítica, todas as correlações encontradas entre as variáveis
formadoras do Fator CAO e do Fator Desempenho foram de intensidade fraca ou
não houve correlação, mantendo-se a Hipótese 1 refutada.
Por conseguinte, seguiu-se para o Teste de Correlação para testar a Hipótese
2 e os passos estão descritos no item a seguir.
4.3.2 Teste de Hipótese 2
Hipótese 2: O Grau de Escolaridade (GE) e a Experiência Profissional do
gestor (EXP) possuem um efeito moderador entre o Comportamento Adaptativo da
Organização (CAO) e o Desempenho Organizacional (D).
Contextualização da Hipótese 2: A hipótese a ser provada é a de que o
efeito moderador das variáveis moderadoras Grau de Escolaridade (GE) e
Experiência profissional do gestor (EXP) possuem impacto positivo no
Comportamento Adaptativo da Organização (CAO) ou no Desempenho
Organizacional (D). Sendo assim, acredita-se que quanto maior a experiência
profissional do gestor, ou seja, quanto maior o número de anos que o gestor
possui na função de Gerente Geral, maior será o CAO e/ou o Desempenho
Organizacional (D) da Unidade de Negócio. Da mesma forma, acredita-se que
quanto maior o Grau de Escolaridade do gestor, maior será o CAO e/ou o
Desempenho Organizacional da Unidade de Negócio (D).
A partir daí, foi formado o Fator Maturidade Gerencial, composto pelo Grau
de Escolaridade do gestor (GE) e Tempo de Experiência como Primeiro Gestor
(EXP).
Sendo assim, segue o resultado do Teste de Correlação para a Hipótese 2:
129
Tabela 15 – Teste de Correlação – Hipótese 2
Fonte: A autora (2019).
Ao analisar os resultados descritos na tabela acima, observou-se que não
houve correlação entre o Fator Maturidade Gerencial e o Fator de Terceira Ordem
Comportamento Adaptativo da Organização (CAO), nem com os Fatores de
Segunda Ordem: AO, AG e AI, pois todos os valores p são superiores a 0,05: p =
0,559, 0,462, 0,083 e 0,099, respectivamente.
Nota-se correlação de intensidade forte entre os Fatores de 2ª ordem AO, AG
e AI com o Fator de 3ª ordem CAO, visto que os fatores de 2ª ordem formam o de 3ª
ordem, demonstrando sua singularidade.
Após os testes de Correlação, segue a representação gráfica da hipótese 2,
na qual é possível verificar o resultado do Teste de Moderação.
MATURIDADE
GERENCIAL
FATOR DE TERCEIRA
ORDEM:
COMPORTAMENTO
ADAPTATIVO DA
ORGANIZAÇÃO
FATOR DE
SEGUNDA ORGEM:
APRENDIZAGEM
ORGANIZACIONAL
FATOR DE
SEGUNDA
ORDEM -
APRENDIZAGEM
EM GRUPO
FATOR DE
SEGUNDA
ORDEM -
APRENDIZAGEM
INDIVIDUAL
r de Pearson 1 ,023 ,029 ,068 -,065
Significância ,559 ,462 ,083 ,099
N 646 646 646 646
r de Pearson 1 ,855 ,879 ,667
Significância ,000 ,000 ,000
N 646 646 646
r de Pearson 1 ,654 ,356
Significância ,000 ,000
N 646 646
r de Pearson 1 ,392
Significância ,000
N 646
r de Pearson 1
Significância
N
MATURIDADE
GERENCIAL
FATOR DE TERCEIRA
ORDEM:
COMPORTAMENTO
ADAPTATIVO DA
ORGANIZAÇÃO
FATOR DE SEGUNDA
ORDEM:
APRENDIZAGEM
ORGANIZACIONAL
FATOR DE SEGUNDA
ORDEM:
APRENDIZAGEM EM
GRUPO
FATOR DE SEGUNDA
ORDEM:
APRENDIZAGEM EM
GRUPO
130
Figura 11 – Representação Gráfica da Hipótese 2 – Após os Testes
Fonte: A autora (2019).
Com o teste de Moderação entre os fatores X, Y e M, verificou-se que o valor
p é inferior a 0,05 (p = 0,0455), o que significa que há sincronismo entre as variáveis,
ou seja, faz sentido o Fator CAO tentar explicar o Desempenho moderado pelo Fator
Maturidade Gerencial. Porém, o resultado obtido foi que o Fator CAO, moderado
pelo Fator Maturidade Gerencial, só conseguiu explicar 1,24% do Desempenho,
indicando que 98,76% da variabilidade deve ser atribuída a outras variáveis
(medidas ou não). Dessa forma, juntamente com os valores “p” superiores a 0,05,
descritos anteriormente, a Hipótese 2 foi Refutada.
(*) Maturidade Gerencial: Grau de Escolaridade (GE) * Experiência do gestor (EXP)
Valor p (significância) < 0,05
Nota: Desempenho Organizacional: -15,6288 +2,5860 CAO - 0,0785 MG - 0,0166 (CAO * MG)
X
CAO (Comportamento
Adaptativo da Organização)
M
MATURIDADE
GERENCIAL (MG) (*)
XM
CAO * MG
Y
DESEMPENHO
ORGANIZACIONAL
b2 = - 0,0785 p = 0,9153
Intercepto da Regressão CAO * MGi = -15,6288
R2 = 1,24% p = 0,0455
(*) Maturidade Gerencial: Grau de Escolaridade (GE) * Experiência do gestor (EXP)
Valor p (significância) < 0,05
Nota: Desempenho Organizacional: -15,6288 +2,5860 CAO - 0,0785 MG - 0,0166 (CAO * MG)
X
CAO (Comportamento
Adaptativo da Organização)
M
MATURIDADE
GERENCIAL (MG) (*)
XM
CAO * MG
Y
DESEMPENHO
ORGANIZACIONAL
b2 = - 0,0785 p = 0,9153
Intercepto da Regressão CAO * MGi = -15,6288
R2 = 1,24% p = 0,0455
131
4.3.3 Teste de Hipótese 3
Hipótese 3: Há correlação entre a Aprendizagem Individual (AI),
Aprendizagem em Grupo (AG) e Aprendizagem Organizacional (AO).
Contextualização da Hipótese 3: A hipótese que se quer provar é que há
relação entre as aprendizagens, em seus três níveis, a saber: AI em AO, AI em AG e
AG em AO. Para isso, a Aprendizagem Individual (AI) será mensurada a partir das
respostas do Instrumento de Coleta de Dados que representam dois fatores:
Frequência e Importância de AI. A Aprendizagem em Grupo (AG) será mensurada a
partir das respostas do instrumento de coleta de dados que representam dois
fatores: Comportamentos Internos e Comportamentos Externos de AG. Já a
Aprendizagem Organizacional (AO) será mensurada a partir das respostas do
instrumento de coleta de dados que representam cinco fatores: Clareza de Propósito
e Missão (CPM), Compromisso de Liderança e Empoderamento (CLE),
Experimentação e Recompensas (ER), Transferência de Conhecimento (TC)
Trabalho em equipe e solução de problemas em grupo (TESP).
Segue o resultado do Teste de Correlação para a Hipótese 3.
Tabela 16 – Teste de Correlação – Hipótese 3
Fonte: A autora (2019).
Após os Testes de Correlação, segue a representação gráfica da hipótese 3.
FATOR DE
SEGUNDA ORGEM:
APRENDIZAGEM
ORGANIZACIONAL
FATOR DE
SEGUNDA ORDEM -
APRENDIZAGEM
EM GRUPO
FATOR DE
SEGUNDA ORDEM -
APRENDIZAGEM
INDIVIDUAL
r de Pearson 1 ,654 ,356
Significância ,000 ,000
N 646 646
r de Pearson 1 ,392
Significância ,000
N 646
r de Pearson 1
Significância
N
FATOR DE SEGUNDA ORGEM:
APRENDIZAGEM
ORGANIZACIONAL
FATOR DE SEGUNDA ORDEM:
APRENDIZAGEM EM GRUPO
FATOR DE SEGUNDA ORDEM:
APRENDIZAGEM INDIVIDUAL
d.1 d.2
d.3
132
Figura 12 – Representação Gráfica da Hipótese 3 – Após os Testes
Fonte: A autora (2019).
d.1 Há correlação entre os Fatores de 2ª ordem Aprendizagem
Organizacional e Aprendizagem em Grupo com valor p=0,000
(significante) e intensidade de correlação forte (r = 0,654). Isso
significa que quando há alteração no Fator Aprendizagem
Organizacional, há uma alteração no Fator Aprendizagem do Grupo na
mesma proporção.
d.2 Há correlação entre os Fatores de 2ª ordem Aprendizagem
Organizacional e Aprendizagem Individual com valor p=0,000
(significante) e intensidade de correlação moderada (r = 0,356). Isso
significa que quando há alteração no Fator Aprendizagem
Organizacional, há uma alteração no Fator Aprendizagem Individual na
mesma proporção.
133
d.3 Há correlação entre os Fatores de 2ª ordem Aprendizagem em Grupo e
Aprendizagem Individual com valor p=0,000 (significante) e intensidade
de correlação moderada (r = 0,392). Isso significa que quando há
alteração no Fator Aprendizagem em Grupo, há uma alteração no Fator
Aprendizagem Individual na mesma proporção.
Após a análise dos testes de Correlação, verificou-se então que a Hipótese 3
foi Confirmada.
No item 4.3.1 “c”, tabela 14, houve um aprofundamento dos fatores tratados
na Hipótese 3 quando se desdobrou o Fator de 2ª ordem Aprendizagem Individual
em Fator Importância (AI) e Fator Frequência (AI); o Fator de 2ª ordem
Aprendizagem em Grupo em Fator Comportamentos Internos (AG) e Fator
Comportamentos Externos (AG); e o Fator de 2ª ordem Aprendizagem
Organizacional em: Fator Clareza de Propósito e Missão (CPM) – AO; Compromisso
de Liderança e Empoderamento (CLE) – AO; Fator Experimentação e Recompensas
(ER) – AO; Fator Transferência de Conhecimento (TR) – AO e Fator Soluções e
Grupo (TESP) – AO. Duas questões são mais latentes nessa análise:
a) O construto Aprendizagem Individual dificultou muito o modelo, visto que
a maior parte de suas relações com as demais variáveis resultaram em
valores “p” superiores a 0,05, ou seja, não houve correlação. Ou ainda,
para as relações com valores “p” abaixo de 0,05, a intensidade das
correlações foi fraca. Este fato já havia sido percebido no artigo de Chan
(2003), que também verificou uma baixa porcentagem de AI explicando a
variância de AO, apenas 6%. Da mesma forma, no artigo de Bido et al.
(2011), AI conseguiu explicar 9% da variância de AO.
b) A única correlação significante (p = 0,000) e de intensidade forte foi
entre o Fator Comportamentos Internos (AG) e o Fator Comportamentos
Externos (AG) (r = 0,659), ou seja, quando há uma alteração nos
comportamentos internos do grupo, os comportamentos externos do
grupo se alteram na mesma proporção.
Após os Testes das três hipóteses da pesquisa, avançou-se em mais testes,
porém utilizando o método de Regressão, Moderação e Análise de Clusters para
134
tentar identificar algumas relações que se mostraram achados interessantes,
descritos no tópico seguinte.
4.4 MODELO ALTERNATIVO DA PESQUISA
Devido ao fato das hipóteses 1 e 2 terem sido refutadas, a pesquisa avançou
em mais alguns testes aprofundando ainda mais as variáveis formadoras dos
Fatores de 1ª ordem. A partir das conclusões, ao final deste tópico, sugere-se um
modelo alternativo da pesquisa.
4.4.1 Teste de Regressão
O teste de Regressão é utilizado para “descobrir o efeito de uma variável em
outra” (DANCEY e REIDY, 2013, p. 384). Utiliza-se esse teste para verificar o quanto
alguns construtos/variáveis explicam outros. Ainda, ao analisar os resultados obtidos,
para alguns casos, é verificado o R2, chamado de Coeficiente de Determinação
(coeficiente de correlação ao quadrado) que, segundo Field (2009, p. 143), “é uma
medida da quantidade de variação em uma variável que é explicada pela outra”.
Os resultados estão apresentados na tabela a seguir.
Tabela 17 – Teste de Regressão
Fonte: A autora (2019).
a) Pode-se perceber pelos dados acima que a variação é significativa (valor
“p” abaixo de 0,05) para o Teste de Regressão entre os fatores de 2ª
Variável Independente/
explicativa (VI)Variável Dependente (VD) Valor p R2
i. Fator de 2ª ordem - AI Fator de 2ª ordem - AO 0,000 12,7%
ii. Fator de 2ª ordem - AG Fator de 2ª ordem - AO 0,000 42,8%
iii. Fator de 2ª ordem - AI Fator de 2ª ordem - AG 0,000 15,4%
iv. Fator 2ª ordem (AI + AG) Fator de 2ª ordem - AO 0,000 44,0%
135
ordem de AI e AO. Porém a Aprendizagem Individual explicou somente
12,7% da variação da Aprendizagem Organizacional.
b) O Teste de Regressão entre os fatores de 2ª ordem de AG e AO também
resultou em variação significativa (p <0,05) e a Aprendizagem em Grupo
explicou 42,8% da variação da Aprendizagem Organizacional. Significa
dizer que o aprendizado do grupo (AG) explica a variação ocorrida no
aprendizado da agência/organização (AO) em 42,8%.
c) Já o teste entre os fatores de 2ª ordem de AI e AG resultou em Valor p
<0,05, porém a Aprendizagem Individual explicou somente 15,4% da
variação da Aprendizagem em Grupo.
d) Porém quando se somaram os fatores de 2ª ordem AI + AG para explicar
AO, o valor p foi menor que 0,05 e a soma de AI com AG conseguiu
explicar 44% da variação de AO. Dessa forma, pode-se verificar que a AI
enfraqueceu o modelo, visto que sozinha explicou muito pouco da
variação de AO, mas ao juntar-se com AG a porcentagem de explicação
da variação de AO aumentou consideravelmente.
e) Utilizaram-se as variáveis demográficas (Tempo de IFB, Tempo de
Função de 1º gestor, Tempo de Função de 1º gestor na dependência
atual, Gênero e Idade) para tentar verificar se alguma delas potencializava
as interações com a variação da Aprendizagem Individual. No entanto, as
variáveis não conseguiram explicar a variação de AI, haja vista que seus
valores “p” foram superiores a 0,05, com exceção da Idade do Gestor, Em
outras palavras, o Tempo de IFB, o Tempo na Função de 1º gestor, o
Tempo de 1º gestor na dependência atual e o Gênero não
potencializaram o aprendizado a nível individual desses gestores. Foi
possível verificar que esse teste corroborou o resultado obtido na análise
dos quartis (item 4.2.6), no qual não apresentou linha de tendência
crescente entre as variáveis demográficas analisadas e a Aprendizagem
Individual.
f) A única variável demográfica que obteve um resultado significativo (p
<0,05) foi a Idade do gestor, ou seja, quando a Idade do gestor aumenta,
influencia negativamente a Aprendizagem Individual, pois à medida que o
gestor envelhece, menos ele aprende, corroborando o resultado
136
observado na análise do quartil Idade (item 4.2.6.4). Observou-se ainda
que a linha foi decrescente na faixa etária de 30 a 49 anos.
Após os testes de Regressão efetuados, verificou-se que algumas
Variáveis/Fatores conseguiram explicar significativamente outras. Dessa forma, a
seguir foram efetuados Testes de Moderação para aprofundar essa análise.
4.4.2 Teste de Moderação
Os testes de Moderação apresentados a seguir foram efetuados com o
objetivo de verificar se algumas interações são potencializadas por variáveis
moderadoras. Como AG explicou 42,8% da variação de AO (item 4.4.1, “ii”), o teste
seguinte foi verificar em quanto AG continuava explicando AO, sendo moderada por
algumas outras variáveis. A seguir, seguem as figuras representativas desses testes
e seus resultados.
a) Variável moderadora: AI
Figura 13 – Moderação com AI
Fonte: A autora (2019).
Nota: Aprendizagem Organizacional: 1,8359 + 0,5957 AG + 0,1818 AI - 0,0041 (AG * AI)
X
AG
M
AI
XM
AG * AI
Y
AO
b2 = 0,1818 p = 0,2628
Intercepto da Regressão AG * AI
i = 1,8359
R2 = 44% p = 0,000
Nota:
Aprendizagem Organizacional:
1,8359 + 0,5957 AG + 0,1818
AI – 0,0041 (AG * AI)
137
Embora AG tenha conseguido explicar 44% da variação de AO aumentando
em 1,2 % essa explicação, quando se compara com os 42,8% iniciais (sem variável
moderadora) não há moderação de AI, pois o valor p foi maior que 0,05, portanto AI
não potencializou a interação entre AG e AO.
b) Variável moderadora: IMP (Importância de AI)
Figura 14 – Moderação com IMP
Fonte: A autora (2019).
Embora AG tenha conseguido explicar 43,54% da variação de AO,
aumentando em 0,74 % essa explicação, quando se compara com os 42,8% iniciais
(sem variável moderadora) não há moderação de IMP, pois o valor p foi maior que
0,05, portanto a Importância de AI não potencializou a interação entre AG e AO.
c) Variável moderadora: FRE (Frequência de AI)
Nota: Aprendizagem Organizacional: 1,7770 + 0,6024 AG + 0,1522 IMP - 0,0021 (AG * IMP)
X
AG
M
IMP
XM
AG * IMP
Y
AO
b2 = 0,1522 p = 0,4398
Intercepto da Regressão AG * IMP
i = 1,7770
R2 = 43,54% p = 0,000
Nota:
Aprendizagem Organizacional:
1,7770 + 0,6024 AG + 0,1522 IMP –
0,0021 (AG * IMP)
138
Figura 15 – Moderação com FRE
Fonte: A autora (2019).
Embora AG tenha conseguido explicar 43,68% da variação de AO,
aumentando em 0,88 % essa explicação, quando se compara com os 42,8% iniciais
(sem variável moderadora) não há moderação de FRE, pois o valor p foi maior que
0,05, portanto a Frequência de AI não potencializou a interação entre AG e AO.
d) Variável moderadora: Variável 12.1 (formadora do Fator Frequência de AI)
Figura 16 – Moderação com V 12.1
Fonte: A autora (2019).
Nota:
Aprendizagem Organizacional:
2,5092 + 0,5918 AG + 0,1030
FRE – 0,0028 (AG * FRE)
Nota:
Aprendizagem Organizacional:
2,7408 + 0,5668 AG + 0,4400
V 12.1 + 0,0026 (AG * v 12.1)
Nota: Aprendizagem Organizacional: 2,7408 + 0,5668 AG + 0,0440 V 12.1 + 0,0026 (AG * V 12.1)
X
AG
M
Variável 12.1
XM
AG * V 12.1
Y
AO
b2 = 0,0440 p = 0,6718
Intercepto da Regressão AG * V 12.1i = 2,7408
R2 = 43,39% p = 0,000
139
Embora AG tenha conseguido explicar 43,39% da variação de AO,
aumentando em 0,59 % essa explicação, quando se compara com os 42,8% iniciais
(sem variável moderadora), não há moderação da V 12.1 “Há muitas coisas novas
para aprender no meu trabalho”, pois o valor p foi maior que 0,05, portanto a
variável 12.1 não potencializou a interação entre AG e AO.
e) Variável moderadora: Variável 12.2 (formadora do Fator Frequência de AI)
Figura 17 – Moderação com V 12.2
Fonte: A autora (2019).
Embora AG tenha conseguido explicar 45,08% da variação de AO,
aumentando em 2,28 % essa explicação, quando se compara com os 42,8% iniciais
(sem variável moderadora), não há moderação da V 12.2 “Eu passo grande parte
do tempo aprendendo novas abordagens de trabalho”, pois o valor p foi maior
que 0,05, portanto a variável 12.2 não potencializou a interação entre AG e AO.
Entretanto, verificou-se que das três variáveis que formam o Fator Frequência,
a V 12.2 é a que teve a melhor combinação de R2 (45,08%) e Valor p (0,1927) da
interação, demonstrando que é a variável mais sensível para explicar o modelo.
f) Variável moderadora: Variável 12.3 (formadora do Fator Frequência de AI)
Nota:
Aprendizagem Organizacional:
2,1473 + 0,6407 AG + 0,1947
V 12.2 - 0,0141 (AG * V 12.2)
140
Figura 18 – Moderação com V 12.3
Fonte: A autora (2019).
Embora AG tenha conseguido explicar 42,99% da variação de AO,
aumentando em 0,19 % essa explicação, quando se compara com os 42,8% iniciais
(sem variável moderadora), não há moderação da V 12.3 “Às vezes, faço um
grande esforço para aprender algo novo”, pois o valor p foi maior que 0,05,
portanto a variável 12.3 não potencializou a interação entre AG e AO.
Obs.: Como foi verificado que a variável 12.2 é a mais sensível para
explicar o modelo, decidiu-se efetuar um Teste Complementar de
Correlação entre os Fatores de 2ª ordem de AG e AO e as 8 variáveis
que formam o Fator de 2ª ordem de AI (12.1 a 12.3 e 13.1 a 13.5). O
resultado consta na tabela 18 a seguir.
A maioria dos valores “p” encontrados nesse teste foram significativos (p
<0,05), sendo a variável 12.2 “Eu passo grande parte do tempo aprendendo
novas abordagens de trabalho”, a que obteve uma relação mais forte entre todas
as variáveis dos itens 12 e 13. Portanto, apresentou uma correlação de intensidade
moderada com os Fatores de 2ª ordem de AG e AO (r = 0,373 e 0,378,
respectivamente) e com a variável 12.1 “Há muitas coisas novas para aprender
no meu trabalho” (r = 0,476).
Nota:
Aprendizagem Organizacional:
3,5325 + 0,5312 AG - 0,0918
V 12.3 + 0,0127 (AG * V 12.3)
141
Tabela 18 – Variáveis formadoras do Fator 2ª ordem AI x Fator 2ª ordem AG e AO
Fonte: A autora (2019).
FATOR DE SEGUNDA
ORDEM -
APRENDIZAGEM EM
GRUPO
FATOR DE SEGUNDA
ORGEM:
APRENDIZAGEM
ORGANIZACIONAL
12.1 [Há muitas
coisas novas para
aprender no meu
trabalho?]
12.2 [Eu passo
grande parte do
tempo aprendendo
novas abordagens
de trabalho?]
12.3 [Às vezes, faço
um grande esforço
para aprender algo
novo?]
13.1 [Para me tornar
um bom gestor é
importante eu
melhorar
continuamente as
minhas habilidades
no trabalho.]
13.2 [Eu me sinto
bem ao tomar uma
decisão difícil.]
13.3 [É importante
que eu aprenda com
cada uma das
minhas experiências
de trabalho.]
13.4 [Cometer erros
faz parte do
processo de
aprendizagem.]
13.5 [Aprender a ser
um gestor melhor é
de fundamental
importância para
mim.]
r de Pearson 1 ,654**
,235**
,373**
,201**
,168**
,238**
,188**
,153**
,165**
Significância ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 646 646 646 646 646 646 646 646 646
r de Pearson 1 ,226**
,378**
,130**
,184**
,297**
,225** ,075 ,128
**
Significância ,000 ,000 ,001 ,000 ,000 ,000 ,057 ,001
N 646 646 646 646 646 646 646 646
r de Pearson 1 ,476**
,212**
,379**
,202**
,312**
,163**
,278**
Significância ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 646 646 646 646 646 646 646
r de Pearson 1 ,275**
,181**
,223**
,180**
,213**
,156**
Significância ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 646 646 646 646 646 646
r de Pearson 1 ,120**
,099*
,078*
,182**
,088*
Significância ,002 ,012 ,049 ,000 ,026
N 646 646 646 646 646
r de Pearson 1 ,265**
,604**
,230**
,492**
Significância ,000 ,000 ,000 ,000
N 646 646 646 646
r de Pearson 1 ,382**
,153**
,249**
Significância ,000 ,000 ,000
N 646 646 646
r de Pearson 1 ,275**
,532**
Significância ,000 ,000
N 646 646
r de Pearson 1 ,225**
Significância ,000
N 646
r de Pearson 1
Significância
N
**. Correlação é significativa no nível 0.01
*. Correlação é significativa no nível 0.05
12 [Às vezes, faço um grande
esforço para aprender algo
novo?]
13 [Para me tornar um bom
gestor é importante eu
melhorar continuamente as
minhas habilidades no
trabalho.]
13 [Eu me sinto bem ao
tomar uma decisão difícil.]
13 [É importante que eu
aprenda com cada uma das
minhas experiências de
trabalho.]
13 [Cometer erros faz parte
do processo de
aprendizagem.]
13 [Aprender a ser um gestor
melhor é de fundamental
importância para mim.]
FATOR DE SEGUNDA
ORDEM - APRENDIZAGEM
EM GRUPO
FATOR DE SEGUNDA
ORGEM: APRENDIZAGEM
ORGANIZACIONAL
12 [Há muitas coisas novas
para aprender no meu
trabalho?]
12 [Eu passo grande parte
do tempo aprendendo novas
abordagens de trabalho?]
142
4.4.3 Análise de Clusters
Para complementar os Testes de Regressão e Moderação anteriormente
descritos, foram criados Clusters na tentativa de encontrar agências que
possuíssem um mesmo comportamento dentro das variáveis.
Como já descrito anteriormente na Metodologia deste trabalho, o objetivo da
análise de clusters ou agrupamentos é “agregar objetos com base nas
características que eles possuem” (HAIR et al., 2009, p. 430).
O foco foi testar primeiramente os fatores de 1ª ordem que formaram o
construto Aprendizagem Individual (AI), ficando comprovado ser este construto um
ponto fraco do modelo por explicar muito pouco a variação da Aprendizagem
Organizacional (AO). Dessa forma, o objetivo do Teste de Clusters é identificar o que
do construto AI poderia ser melhorado para melhor explicar a variação de AO.
Sendo assim, inicialmente foram testados os Clusters para o fator Frequência
de AI. O SPSS sugeriu três clusters, porém, a qualidade foi pobre (“poor”, no SPSS).
Na sequência, foi testado o Fator Importância de AI. O SPSS sugeriu dois clusters,
porém, também com a qualidade pobre (“poor”, no SPSS).
Enfim, foi utilizada a variável 12.2 “Eu passo grande parte do tempo
aprendendo novas abordagens de trabalho” para testar os clusters, pois nos
testes anteriormente efetuados foi a variável que apresentou maior relação com os
demais construtos/variáveis.
Ao ser colocada a variável 12.2 no SPSS, ele apresentou os possíveis
clusters, ou seja, dentre as 646 agências, há comportamentos heterogêneos que, ao
formarem os grupos, juntam comportamentos iguais que podem ser analisados em
comum.
O sistema sugeriu inicialmente oito clusters com boa qualidade (“good”, no
SPSS). Entendeu-se que o número era um pouco elevado para um total de onze
(número máximo de acordo com a escala de notas utilizadas no questionário, de
zero a dez). Dessa forma, optou-se por trabalhar com cinco clusters, cuja qualidade
foi avaliada como boa pelo sistema (“good”, no SPSS).
A análise de clusters pode ser verificada na figura a seguir.
143
Figura 19 – Análise de Clusters – 5 clusters
Fonte: A autora (2019).
Sendo assim, os cinco grupos foram criados conforme tabela abaixo, sendo
este cluster chamado de Cluster de Aprendizagem “Grau com que aprende coisas
novas”:
Tabela 19 – Clusters de Aprendizagem
Fonte: A autora (2019).
No Grau I ficou contido o centroide com média central 1, chamado de cluster
5, com 23 participantes que atribuíram notas 0, 1 e 2.
No Grau II ficou contido o centroide com média central 4, chamado de cluster
3, com 81 participantes que atribuíram notas 3 e 4.
No Grau III ficou contido o centroide com média central 6, chamado de
cluster 1, com 196 participantes que atribuíram notas 5 e 6.
Grau Grau I Grau II Grau III Grau IV Grau V
Centroide (média central) 1 4 6 8 10
Cluster 5 3 1 4 2
Nº de participantes 23 81 196 218 128
Grau com que aprende coisas novas
144
No Grau IV ficou contido o centroide com média central 8, chamado de
cluster 4, com 218 participantes que atribuíram notas 7 e 8.
No Grau V ficou contido o centroide com média central 10, chamado de
cluster 2, com 128 participantes que atribuíram notas 9 e 10.
Logo abaixo, identifica-se o gráfico com as médias referentes aos Fatores de
2ª ordem AI, AG e AO e o Fator de 3ª ordem CAO.
Gráfico 8 – Análise de Clusters – Médias
Fonte: A autora (2019).
10,00
9,00
8,00
7,00
6,00
5,00
Grau IV
Fator de 2ª ordem - Aprendizagem Individual
Fator de 2ª ordem - Aprendizagem em Grupo
Fator de 2ª ordem - Aprendizagem Organizacional
Fator de 3ª ordem - Comportamento Adaptativo da Organização
Grau V
Análise de Cluster - Grau com que Aprende coisas Novas
Méd
ia
Grau IIIGrau I Grau II
145
Pelo gráfico anterior é possível perceber a importância do Cluster de
Aprendizagem, pois a medida que se avança nos graus dos clusters, ou seja,
quanto mais o gestor está disposto a aprender coisas novas, maior é a sua
Aprendizagem enquanto indivíduo, maior é o aprendizado de sua equipe e maior é a
aprendizagem organizacional da agência que é gerida por ele, como é possível notar
pelas linhas de tendência crescentes para todas as aprendizagens.
Sendo assim, verificou-se, conforme figura abaixo, que enquanto as oito
variáveis que compõem o Fator AI conseguiram explicar 15% da variação de AG,
apenas uma variável, 12.2 “Eu passo grande parte do tempo aprendendo novas
abordagens de trabalho” conseguiu explicar 14% da variação da Aprendizagem em
Grupo, demonstrando uma descoberta bastante interessante para a IFB pesquisada.
Figura 20 – Fluxo Ajustado
R2 = 15% R
2 = 42,8%
R2 = 14% R
2 = 42,8%
Fator AI (8 variáveis)
Aprendizagem em Grupo
Aprendizagem Organizacional
Grau com que aprende coisas
novas (1 variável)
Aprendizagem em Grupo
Aprendizagem Organizacional
Fonte: A autora (2019).
A partir dos resultados encontrados, é proposto o Modelo Alternativo da
pesquisa elencado na figura subsequente.
146
Figura 21 – Modelo Alternativo
Fonte: A autora (2019).
Finalizando a apresentação e análise dos dados, mostrou-se acima duas
questões encontradas nos testes complementares que serão de grande valor para a
IFB pesquisada e para qualquer outra empresa que possua interesse em investir em
Aprendizagem:
a) No gráfico da Análise de Clusters (Gráfico 8) e no Fluxo ajustado (Figura
20) demonstrou-se a importância de “se aprender coisas novas”. Além
do fato da variável sozinha explicar 14% da aprendizagem do Grupo,
quanto mais dispostos os gestores estiverem em aprender coisas novas,
mais afetadas serão todas as outras variáveis: sua própria aprendizagem,
a aprendizagem da equipe e a aprendizagem organizacional das agências.
b) A Aprendizagem em Grupo explicou inicialmente 42,8% da variação da
Aprendizagem Organizacional, porém quando se acrescentou a
moderação efetuada pelo Cluster de Aprendizagem (Grau com que
aprende coisas novas), verificou-se um aumento do coeficiente de
X
AG
M
CLUSTER DE
APRENDIZAGEM(CA) "Grau com que
aprende coisas
novas"
XM
AG * CA
Y
AO
R2 = 43,29%
p = 0,027
147
Determinação para R2 = 43,29% e valor p = 0,027, evidenciando que a
moderação efetuada pelo Cluster de Aprendizagem potencializou a
relação entre a Aprendizagem em Grupo e a Aprendizagem
Organizacional.
Em seguida, será apresentado o Capítulo 5 com as Considerações Finais do
Trabalho.
148
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este capítulo será dividido em cinco seções: na primeira serão efetuadas as
considerações sobre os objetivos e hipóteses da pesquisa; na segunda seção serão
apresentadas a Validação e o Emparelhamento, onde serão trazidos os resultados
encontrados no campo em comparação com o Referencial Teórico; na terceira seção
serão demonstradas as contribuições teóricas e gerenciais; na quarta seção, por sua
vez, as limitações da pesquisa e finalmente na quinta seção as sugestões para
estudos futuros.
5.1 CONSIDERAÇÕES SOBRE OS OBJETIVOS E HIPÓTESES DA PESQUISA
O Objetivo geral da pesquisa é analisar a relação entre as Aprendizagens
Individual, em Grupo e Organizacional e o Desempenho de Unidades de
Negócio de Varejo de uma Instituição Financeira Brasileira (IFB). Para cumprir
tal objetivo, foram seguidos os objetivos específicos, abaixo especificados, e como
foram tratados dentro dos testes estatísticos:
a) Mensurar a relação entre AI e o Desempenho das Unidades de Negócio
Varejo de IFB;
b) Medir a relação entre AG e o Desempenho das Unidades de Negócio
Varejo de IFB;
c) Verificar a relação entre AO e o Desempenho das Unidades de Negócio
Varejo de IFB.
Os três primeiros objetivos específicos foram cumpridos no teste da
primeira hipótese desta pesquisa. No capítulo 4, item 4.3.1 foram
efetuados os testes de correlação para testar a hipótese 1, observando se
o CAO (Comportamento Adaptativo da Organização – formado por AI, AG
e AO) possuía relação positiva e significante com o Desempenho das
agências. A hipótese1 foi refutada. Mais especificamente, nas alíneas
“a”, “b” e “c” foram efetuados testes complementares aprofundando os
Fatores: CAO e Desempenho, na busca por algum resultado melhor,
porém sem sucesso.
149
d) Avaliar se variáveis moderadoras como Formação Acadêmica e
Experiência Profissional do gestor influenciam no relacionamento entre o
CAO e o Desempenho de Unidades de Negócio Varejo de IFB.
Esse objetivo específico foi cumprido ao ser testada a hipótese 2 desta
pesquisa, no capítulo 4, item 4.3.2. Utilizando-se dos Testes de
Regressão e Moderação, verificou-se que as variáveis Grau de
escolaridade do gestor (GE) e sua Experiência Profissional (EXP) não
moderaram (nem reduziu nem potencializou) o relacionamento entre o
CAO e o Desempenho. Portanto, a hipótese 2 também foi refutada.
e) Mensurar o relacionamento entre os níveis de aprendizagem: AI em AG e
AO e AG em AO.
Esse objetivo específico foi cumprido ao ser testada a hipótese 3 desta
pesquisa, no capítulo 4, item 4.3.3. Como resultado, foram encontradas
correlações significativas entre os construtos AI, AG e AO, de intensidade
moderada e forte, confirmando, portanto, a hipótese 3.
Como visto acima, os objetivos específicos foram cumpridos quando as
hipóteses foram testadas. A seguir, segue um pequeno resumo das hipóteses desta
pesquisa, os testes estatísticos realizados e seus resultados.
150
Tabela 20 – Análise das Hipóteses
Fonte: A autora (2019).
Na sequência, será apresentada uma discussão acerca das duas hipóteses
refutadas (1 e 2) e os possíveis motivos para suas rejeições, além da verificação
entre a teoria e os resultados apresentados no campo.
5.2 VALIDAÇÃO E EMPARELHAMENTO
Esta seção se destina a fazer uma comparação entre o que foi visto na teoria
e os resultados encontrados no campo.
5.2.1 Desempenho
Como pode ser observado na tabela “Análise das Hipóteses” anteriormente
apresentada, as duas primeiras hipóteses desta pesquisa foram refutadas. Acredita-
se que esse fato tenha ocorrido em virtude de ambas tentarem explicar a variável
Desempenho.
Alguns autores acreditam que as organizações devem aprender para
melhorar seu Desempenho. Portanto, segue adiante um quadro explicativo
Hipótese Teste utilizado Conclusão
1ª hipótese: Teste de Correlação
O Comportamento Adaptativo da
Organização (CAO) é capaz de
explicar a variação do
Desempenho Organizacional (D)
das Unidades de Negócio da IFB
investigada.
r = 0,072 e p > 0,05
2ª hipótese: Teste de Correlação
p > 0,05
Teste de Moderação
p < 0,05 R2 =1,24%
3ª hipótese: Teste de Correlação
Há correlação entre a
Aprendizagem Individual (AI),
Aprendizagem em Grupo (AG) e
Aprendizagem Organizacional
(AO).
AG em AO: r = 0,7 (forte) e p < 0,05
AI em AO: r = 0,4 (moderada) e p < 0,05
AI em AG: r = 0,4 (moderada) e p < 0,05
A formação acadêmica (Grau de
escolaridade) e a experiência
profissional do gestor possuem
um efeito moderador entre o
Comportamento Adaptativo da
Organização (CAO) e o
Desempenho Organizacional (D).
151
relembrando o que dizem Abbade, Zanini e Souza (2012), DiBella e Nevis (1999),
Gomes e Wojahn (2017) e Mbengue e Sané (2013).
Quadro 20 – Aprendizagem X Desempenho Organizacional
AUTOR APRENDIZAGEM X DESEMPENHO ORGANIZACIONAL
Abbade, Zanini e Souza (2012)
Para obter melhor Desempenho Organizacional, é necessário que as empresas, assim como seus gestores, planejem e implementem ações que direcionem a empresa para uma postura orientada para o mercado e orientada para a Aprendizagem.
DiBella e Nevis (1999)
A Aprendizagem Organizacional é a capacidade que uma organização possui ou o processo que utiliza para manter ou melhorar seu Desempenho com base na experiência adquirida.
Gomes e Wojahn (2017)
A capacidade de a Aprendizagem Organizacional é a capacidade de uma organização processar conhecimento, objetivando a melhora do Desempenho Organizacional.
Mbengue e Sané (2013)
A Aprendizagem Organizacional é o conjunto de práticas de gestão que facilitam o processo de Aprendizagem, ou como um conjunto de mecanismos que aumentam a capacidade de uma organização de manter e melhorar seu Desempenho.
Fonte: A autora (2019).
As hipóteses 1 e 2 foram assim desenhadas por dois motivos: primeiro pelo
fato de a teoria apontar a relação entre Aprendizagem e Desempenho e não haver
estudos na área financeira verificando essa relação. Segundo, por sugestão de
vários autores em seus artigos, que essa relação fosse verificada empiricamente em
estudos futuros.
Ao observar outros trabalhos no setor financeiro e fora dele, verificou-se que a
variável Desempenho é altamente complexa e de difícil explicação. Nesses estudos,
abordando diferentes construtos, com metodologias diversificadas, tentou-se explicar
o Desempenho, mas com hipóteses também rejeitadas.
Um desses trabalhos é de Oliveira (2017), que tentou explicar a variação do
Desempenho de agências do pilar atacado de uma IFB, tendo como base a Teoria
da Agência. Suas quatro hipóteses foram refutadas. Em testes complementares,
extrapolando as hipóteses inicialmente propostas, uma das variáveis sozinha (Fator
152
Executivos x Empregados) conseguiu explicar 17,2% do ROI (Return on Investment),
sendo o ROI uma das variáveis utilizadas para a medição do Desempenho.
Um segundo trabalho é de Frizzo e Gomes (2017), publicado na Revista
Ibero-Americana de Estratégia – RIAE (Vol. 16, nº 02, Abril/Junho-2017). Estudos
anteriores sugeriram a interação da aprendizagem organizacional, da inovação e do
desempenho organizacional. Percebeu-se nesse estudo que a Aprendizagem
Organizacional influenciou a inovação e que a inovação influenciou o Desempenho
Organizacional. No entanto, não foi encontrada a influência direta da Aprendizagem
Organizacional sobre o Desempenho Organizacional.
O terceiro trabalho é de Gomes e Wojahn (2017), publicado na Revista de
Administração 52 (2017) 163–175, com o objetivo de analisar a influência da
capacidade de Aprendizagem Organizacional no desempenho inovador e no
Desempenho Organizacional de pequenas e médias empresas (PMEs). Os
resultados encontrados mostraram que a capacidade de Aprendizagem
Organizacional influenciou o desempenho inovador das PMEs, contudo, a influência
da capacidade de aprendizagem no Desempenho Organizacional não foi
significativa, sendo a hipótese que testou esta última relação, rejeitada.
Outro trabalho mais recente observado foi o de Ortega (2018), que teve como
objetivo investigar os relacionamentos entre Planejamento Sucessório, Governança
Corporativa, Inovação e Desempenho Organizacional em empresas familiares
através de quatro hipóteses. Os resultados da pesquisa demonstraram que as
hipóteses propostas foram refutadas, quando considerado o conceito
multidimensional do Desempenho Organizacional. Contudo, os mesmos modelos
propostos, utilizando-se do conceito unidimensional de Desempenho Organizacional,
em particular, o valor total das vendas encontrou resultados de significância
estatística. Para a principal hipótese desse estudo, o Teste de Regressão
demonstrou uma variância explicada de 35,4% do valor total das vendas.
Sendo assim, é possível concluir que a variável Desempenho é
empiricamente complexa, conforme é possível verificar nos estudos acima
apresentados. Ou seja, embora a teoria aponte uma relação entre Aprendizagem e
Desempenho, na prática, essa relação é de difícil comprovação.
No item subsequente, será apresentada uma comparação dos resultados
encontrados no presente estudo com outros dois trabalhos, utilizados como base
nesta Dissertação para os construtos AI, AG e AO.
153
5.2.2 Aprendizagens Individual, em Grupo e Organizacional
Foi exposta no Capítulo 2, item 2.1.4, a teoria sobre a relação entre os níveis
de aprendizagem: Individual, em Grupo e Organizacional. A maioria dos autores
corrobora essa ligação e cada um, a sua maneira, explora-a de diferentes maneiras,
como visto nos itens 2.1.1, 2.1.2 e 2.1.3 do Referencial Teórico.
No presente trabalho, essa relação foi testada através da Hipótese 3 que, de
acordo com os resultados, foi suportada. Como essa relação já foi testada também
em outros artigos, porém em diferentes organizações e com diferentes metodologias,
achou-se por bem apresentar uma comparação entre os resultados encontrados
nesta Dissertação com os outros dois artigos mencionados no Capítulo 2.4 –
Pesquisas Empíricas: Chan (2003) e Bido et al. (2011).
Esses dois artigos utilizaram o mesmo Instrumento de Coleta de Dados e
testaram a mesma hipótese de relação entre as aprendizagens, da mesma forma
que no presente estudo, por este motivo a comparação torna-se interessante.
Tabela 21 – Comparação entre os Estudos
Estudo AI AG AO AI > AO R2 AI > AG R2 AG > AO R2
Chan (2003) (*) 0,70 0,86 0,90 - 6% 38,0%
Bido et al (2011) (**) 0,73 0,81 0,84 20,7% 9% 41,0%
Azevedo (2019) (*) 0,65 0,88 0,91 12,7% 15,4% 42,8%
(*) Confiabilidade: Alfa de Cronbach
(**) Confiabilidade composta do construto
Confiabilidade Hipóteses e Coeficiente de Determinação
Fonte: A autora (2019).
Apenas relembrando, no artigo de Chan (2003) o objeto de estudo foi um
Hospital australiano, o artigo da Bido et al. (2011) foi realizado em um Instituição
Financeira com funcionários de diferentes cargos de Setor Interno e o presente
estudo em uma IFB com primeiros gestores de unidades de negócio, pilar varejo.
O estudo de Bido et al conseguiu que AI explicasse 20,7% da variação de AO,
o que é curioso, pois o nosso estudo obteve uma capacidade explicativa menor
(12,7%) e o estudo do Chan não conseguiu explicar essa relação.
Ao comparar AI com AG, o nosso estudo deu um salto, de 6% do estudo do
Chan, passando por 9% do estudo de Bido et al, e AI explicou 15,4% da variação de
154
AG. Portanto, evoluiu-se em aproximadamente 71% da capacidade explicativa do
estudo do Bido et al e o mesmo ocorreu quando se comparou AG com AO.
Após ser exposto o emparelhamento da teoria com os resultados encontrados
no campo, a seguir serão apresentadas as contribuições teóricas e gerenciais deste
estudo.
5.3 CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS E GERENCIAIS DO ESTUDO
No início do Projeto desta pesquisa, foi realizado um estudo Bibliométrico em
quatro Base de Dados (Scopus, Spell, Anpad e Scielo), utilizando-se vários termos
individuais até se chegar na combinação: AI + AG + AO + DO + B/IF6, tanto em
português, quanto em inglês. Para essa combinação, o resultado foi “zero” artigos
que tratam das Aprendizagens Individual, em Grupo, Organizacional e Desempenho
em Bancos e/ou Instituições Financeiras.
Dessa forma, uma das contribuições do presente trabalho foi dilatar a análise
das hipóteses rejeitadas para aprofundar o entendimento das relações que
envolviam o construto Desempenho.
Quando se fala em contribuição gerencial, o presente estudo encontrou um
achado interessante que pode ser abordado pela IFB em futuros investimentos.
Repetir-se-á a figura 20, apresentada anteriormente no capítulo 4, para
exemplificar melhor esse achado.
Figura 22 – Fluxo Ajustado
R2 = 15% R
2 = 42,8%
R2 = 14% R
2 = 42,8%
Fator AI (8 variáveis)
Aprendizagem em Grupo
Aprendizagem Organizacional
Grau com que aprende coisas
novas (1 variável)
Aprendizagem em Grupo
Aprendizagem Organizacional
Fonte: A autora (2019).
6 Aprendizagem Individual + Aprendizagem em Grupo + Aprendizagem Organizacional + Desempenho Organizacional + Bancos/Instituição Financeira.
155
É possível verificar que apenas uma variável do Fator de AI (formado por 8
variáveis), sozinha, explicou a variação da Aprendizagem em Grupo, com
praticamente a mesma porcentagem (14%) que o Fator de AI total (15%).
A IFB investigada pode se utilizar desse achado para futuros investimentos
em Aprendizagem Individual, em Grupo e Organizacional, pois a partir desse estudo,
foi possível identificar que quanto mais o gestor estiver disposto a aprender
coisas novas, maior será a sua aprendizagem enquanto indivíduo, maior será a sua
influência para o aprendizado de sua equipe e maior será a aprendizagem
organizacional da agência que gere.
Por fim, para as demais empresas do setor financeiro e outros setores, o
presente estudo é de grande valor, pois desperta a curiosidade de qual resultado
seria obtido ao se aplicar o Instrumento de Coleta de Dados em determinada
empresa, quais achados seriam encontrados e o que a partir deles poderia se
investir nos níveis de aprendizagem e obter melhores resultados.
5.4 LIMITAÇÕES DO ESTUDO
A presente pesquisa possui algumas limitações que estão dispostas a seguir.
1) Horizonte temporal: o estudo foi efetuado através de um corte
transversal de dois anos ao se comparar dados do 1º semestre de 2017
com o 1º semestre de 2018. A teoria da Aprendizagem Organizacional
requer um horizonte longitudinal para que uma pesquisa quantitativa,
como a efetuada na referida pesquisa, seja complementada com dados
qualitativos. Porém, como o prazo de conclusão da Dissertação é curto,
optou-se pelo corte transversal.
2) Sujeito da Pesquisa: os dados coletados através do instrumento de
coleta de dados foram obtidos pelas respostas dos primeiros gestores das
agências Varejo. Dos 3.967 questionários enviados, 646 gestores
responderam. Esse questionário poderia também ter sido enviado para os
funcionários das equipes, aumentando a pluralidade do sujeito da
156
pesquisa. Porém, optou-se por coletar a percepção dos primeiros gestores,
pela acessibilidade, expertise e experiência que possuem.
3) Capacidade de Generalização: as conclusões e achados da presente
pesquisa não podem ser generalizados para outras Instituições
Financeiras, pois a população escolhida foi exclusiva da IFB pesquisada.
Após expor as limitações da pesquisa, no item seguinte serão apresentadas
as sugestões para estudos futuros.
5.5 SUGESTÕES PARA PESQUISAS FUTURAS
Ao longo desta pesquisa, já na formação do Referencial Teórico, seguido da
Metodologia a ser utilizada, ao serem concluídos os testes estatísticos e descrever
os resultados, foram surgindo várias ideias do que se poderia fazer a título de
contribuições acadêmicas. Sendo assim, a seguir serão apresentadas algumas
dessas ideias que podem ser seguidas em novos estudos, na visão da autora.
1) Aplicação do Modelo em outras Instituições Financeiras: acredita-se
que os resultados seriam diferentes em outra instituição ou grupo.
Principalmente, quando se fala em variável Desempenho, não há estudos
envolvendo as aprendizagens e Desempenho em Bancos/IF. Apenas uma
ressalva seria quanto ao instrumento de coleta de dados, ao qual deveria
ser adaptado à instituição e/ou grupo a ser aplicado. Pelo fato das
hipóteses envolvendo a variável Desempenho terem sido refutadas e pelo
que foi comentado no item 5.2.1, recomenda-se novos estudos empíricos
para testar a relação teórica entre Aprendizagem e Desempenho.
2) Estudo Qualitativo: estender este estudo quantitativo partindo desses
dados e ampliando a pesquisa para entender o porquê e como as
Aprendizagens (Individual, em Grupo e Organizacional) influenciam no
Desempenho Organizacional.
3) Estudo Quantitativo e Qualitativo: realizar um estudo inicialmente
quantitativo e posteriormente qualitativo, tentando entender a relação
entre as Aprendizagens (Individual, em Grupo e Organizacional) e a
Cultura Organizacional.
157
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162
APÊNDICE
Instrumento de Coleta de Dados
Aprendizagem Individual, em Grupo e Organizacional: Um estudo
sobre as suas relações com o Desempenho de Unidades de
Negócio Varejo
Prezado colega,
Meu nome é Leosamar Maria L. Azevedo, colega de Banco, trabalhando atualmente do setor de Gestão
de Pessoas. Esta Instituição Financeira está f inanciando a presente pesquisa, sendo esta já autorizada
pela área gestora do assunto, visto o interesse pelo tema estudado. A pesquisa está sendo orientada
pelo Professor Doutor Juliano Lima Soares, do programa de Mestrado e Doutorado em Administração
da Universidade Positivo (UP), Curitiba (PR).
Muito obrigada!
Leosamar Maria L. Azevedo
Bancária e pesquisadora
Universidade Positivo
Programa de Mestrado e Doutorado em Administração (PMDA)
A pesquisa busca verif icar qual é a relação entre a Aprendizagem, nos níveis Individual, em Grupo e
Organizacional e o Desempenho das Unidades de Negócio, no pilar Varejo.
Você, primeiro(a) gestor(a), é o público alvo desta pesquisa, pois possui a experiência e expertise
necessárias para avaliar as questões aqui propostas.
Portanto, agradeço antecipadamente a sua colaboração em responder ao presente questionário e você
levará menos de 5 minutos para fazê-lo.
O sigilo referente aos dados pessoais é assegurado aos participantes em Termo de Compromisso
firmado entre a Instituição Financeira e a Universidade.
Caso seja necessário, o contato da pesquisadora responsável é: leosamarlago@hotmail.com.
163
4. Há quantos MESES está atuando como Primeiro(a) Gestor(a) na dependência
atual?
5. Gênero
Feminino
Masculino
6. Idade (em anos)
7. Escolaridade
2º Grau
Graduação
Pós-Graduação
Mestrado
Doutorado
8. Qual a sua Formação Acadêmica? (Informar o curso em que se formou na Graduação)
1.
2. Há quantos anos você trabalha nesta Instituição Financeira?
3. Há quantos anos você atua como Primeiro(a) Gestor(a)?
A finalidade desse grupo de perguntas é definir o perfil do entrevistado
Prefixo da dependência
Primeira Etapa
CARACTERIZAÇÃO DO GESTOR
164
4. Há quantos MESES está atuando como Primeiro(a) Gestor(a) na dependência
atual?
5. Gênero
Feminino
Masculino
6. Idade (em anos)
7. Escolaridade
2º Grau
Graduação
Pós-Graduação
Mestrado
Doutorado
8. Qual a sua Formação Acadêmica? (Informar o curso em que se formou na Graduação)
9. Ao tratar do número de carteiras de clientes , ao comparar o 1º semestre de 2017 com o 1º semestre de 2018,
houve uma variação aproximada de quantos por cento? (De - 100% a +100%).
10. Ao tratar da redução de despesas, ao comparar o 1º semestre de 2017 com o 1º semestre de 2018,
houve uma variação aproximada de quantos por cento? (De - 100% a +100%).
11. Ao tratar da margem de contribuição gerencial, ao comparar o 1º semestre de 2017 com o 1º semestre de 2018,
houve uma variação aproximada de quantos por cento? (De - 100% a +100%).
Segunda Etapa
PERCEPÇÃO DO DESEMPENHO DA DEPENDÊNCIA
O objetivo desta etapa é verif icar a sua percepção, enquanto primeiro(a) gestor(a), sobre o desempenho de sua agência.
(Marcar "X" na nota de 0 a 10 que você julga que mais se aproxima da situação real em sua dependência)
0 10
Nunca 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sempre
12. Indicador: Frequência da Aprendizagem Individual
12.1 Há muitas coisas novas para aprender no meu trabalho?
12.2 Eu passo grande parte do tempo aprendendo novas abordagens de trabalho?
12.3 Às vezes, faço um grande esforço para aprender algo novo?
Terceira Etapa: APRENDIZAGEM INDIVIDUAL
Em relação à SUA APRENDIZAGEM como parte integrante desta Organização, com qual frequência
ocorrem as questões abaixo?
O objetivo desta etapa é verificar com qual frequência e importância ocorrem os fenômenos abaixo. Todas as variáveis se referem ao SEU processo de Aprendizagem.
0 10
Discordo Concordo
13. Indicador: Importância da Aprendizagem Individual Totalmente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Totalmente
13.1 Para me tornar um bom gestor é importante melhorar continuamente as minhas
habilidades no trabalho.
13.2 Eu me sinto bem ao tomar uma decisão difícil.
13.3 É importante que eu aprenda com cada uma das minhas experiências de trabalho.
13.4 Cometer erros faz parte do processo de aprendizagem.
13.5 Aprender a ser um gestor melhor é de fundamental importância para mim.
165
(Marcar "X" na nota de 0 a 10 que você julga que mais se aproxima da situação real em sua dependência)
0 10
Nunca 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sempre
14. Indicador: Comportamentos Internos do Grupo
14.1 Em sua equipe, as pessoas discutem maneiras de prevenir e aprender com os erros?
14.2 Você e sua equipe regularmente reservam tempo para encontrar maneiras de melhorar
os processos de trabalho?
14.3 Problemas e erros na sua equipe são comunicados às pessoas apropriadas para que
ações corretivas possam ser tomadas?
14.4 A sua equipe lida com diferenças de opinião de maneira privada, em vez de publicamente?
14.5 Em sua equipe, alguém sempre se certif ica de que é reservado um tempo
para refletir sobre o processo de trabalho?
14.6 As pessoas da sua equipe falam com frequência para testar as suposições
sobre os assuntos em discussão?
Quarta Etapa: APRENDIZAGEM EM GRUPO
Em relação à Aprendizagem de sua Equipe de Trabalho, exclusivamente no período que está
gerenciando a dependência atual, você entende que as questões abaixo ocorrem com qual FREQUÊNCIA?
As perguntas dessa etapa irão medir os comportamentos do grupo internos e externos à equipe.
15. Indicador: Comportamentos Externos do Grupo
15.1 A sua equipe frequentemente troca experiências com outras equipes para atender
aos objetivos organizacionais? Ou seja, há interação entre as equipes visando um
objetivo organizacional?
15.2 A sua equipe mantém outras pessoas na organização (superiores hierárquicos diretos
e laterais, pares e administradores) informadas sobre o que planejam realizar?
15.3
de outras áreas da organização?
15.4 Você e sua equipe convidam pessoas de fora (da equipe) para trazer informações
ou discutir com o grupo?
15.5 Você e sua equipe encontram tempo para comunicar informações sobre o trabalho do grupo
a outras pessoas que não fazem parte dele?
Os membros da equipe possuem iniciativa para buscar informações (completas e
relevantes) de outros intervenientes (como clientes ou membros
(Marcar "X" na nota de 0 a 10 que você julga que mais se aproxima da situação real em sua dependência)
0 10
Nunca 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sempre
16.1 Há amplo apoio e aceitação da Missão da organização?
16.2 Eu entendo como a Missão da organização deve ser alcançada?
16.3 A Missão da organização identif ica valores aos quais todos os funcionários
devem obedecer?
16.4 Temos oportunidades (formais) de autoavaliação com relação à obtenção de metas?
Quinta Etapa: APRENDIZAGEM ORGANIZACIONALEsta etapa está subdividida em 5 itens: Clareza de propósito e missão (COM), Compromisso de Liderança e Empoderamento (CLE), Experimentação e Recompensas (ER),
Transferência de Conhecimento (TC) e Trabalho em Equipe e Solução de problemas em Grupo (TESP).
Em relação à Aprendizagem da dependência, você entende que as questões
abaixo ocorrem com qual FREQUÊNCIA?
16. Clareza de propósito e missão (CPM) >> Aqui você estará avaliando a organização
O grau em que os funcionários têm uma visão clara da organização e entendem como podem contribuir para seu sucesso e realização.
0 10
Nunca 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sempre
17.1 Os gestores mais antigos (1) nessa organização resistem à mudança e têm medo de novas ideias?
(1) Considerar como Gestores mais antigos, aqueles com 15 anos ou mais de Banco.
17.2 Os gestores mais antigos (1) e funcionários mais novos (2) nessa organização
compartilham uma visão comum do trabalho que se deve realizar?
(1) Considerar como Gerentes mais antigos, aqueles com 15 anos ou mais de Banco;
(2) Considerar como funcionários novos, aqueles que não possuem cargo gerencial e
que tenham até 10 anos de Banco.
17.3 Seu superior hierárquico aceita críticas sem serem excessivamente defensivo?
17.4 Seu superior hierárquico geralmente fornece feedback útil que ajuda
a identif icar possíveis problemas e oportunidades?
17.5 Seu superior hierárquico frequentemente envolve funcionários
em decisões importantes?
17. Compromisso de liderança e Empoderamento (CLE) >> Aqui você estará avaliando o seu Superior Hierárquico, quando a pergunta assim exigir.
O papel dos líderes na organização no que diz respeito a ajudar os funcionários a aprender e a obter comportamentos consistentes com uma cultura que está experimentando e mudando
166
.
0 10
Nunca 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sempre
18.1 Muitas vezes, posso trazer novas ideias para a organização?
18.2 Pela minha experiência, os funcionários novos (2) nessa organização são
encorajados a questionar o modo como as coisas são feitas?
(2) Considerar como pessoas novas, aquelas que não possuem cargo gerencial e
que tenham até 10 anos de Banco.
18.3 Seu superior hierárquico incentiva os membros da equipe a experimentar
ideias novas para melhorar os processos de trabalho?
18.4 Ideias inovadoras que funcionam são muitas vezes recompensadas pelos superiores?
18.5 Pela minha experiência, novas ideias dos funcionários são tratadas
seriamente pelos gestores?
18. Experimentação e recompensas (ER) >> Aqui você estará avaliando o seu Superior Hierárquico, quando a pergunta assim exigir.
O grau de liberdade que os funcionários desfrutam na busca de novas formas de realizar o trabalho e liberdade para assumir riscos
0 10
Nunca 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sempre
19.1 Frequentemente tenho a oportunidade de conversar com outros gestores pares sobre programas
bem-sucedidos ou atividades de trabalho para entender por que eles são bem-sucedidos?
19.2 As falhas são discutidas frequentemente de forma construtiva em nossa agência?
19.3 Há compartilhamento de informações com os demais funcionários de agências Varejo,
quando surgem novos processos em nossa dependência que podem ser úteis a todos?
19.4 Temos um programa/método que nos permite aprender práticas de sucesso de outras organizações?
19. Transferência de conhecimento (TC)
Os sistemas que permitem que os funcionários aprendam com os outros, com falhas passadas e com outras organizações.
0 10
Nunca 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sempre
20.1 A prática organizacional atual incentiva os funcionários a resolver problemas juntos?
20.2 Frequentemente formamos equipes informais para resolver problemas organizacionais da agência?
20.3 A maioria das equipes de solução de problemas nesta organização apresenta
funcionários de diversas áreas funcionais?
21. Obrigada pela sua participação! Caso tenha interesse em receber o resultado da pesquisa, por favor, deixe o seu e-mail
no quadro abaixo:
AGRADECIMENTO
20. Trabalho em Equipe e Solução de problemas em grupo (TESP)
O grau de trabalho em equipe possível na organização para resolver problemas e gerar ideias novas e inovadoras.