Post on 22-Mar-2019
1
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Magisteruppsats
15 högskolepoäng
PBL som didaktisk metod i vuxenutbildning
Tutorers upplevelser
PBL as a didactic method in adult education
The experiences of tutors
Christina Allgulander Allmän pedagogik Examinator: Lena Lang 91-120 högskolepoäng Handledare: Eva Hoff Vårterminen 2008 Malmö Högskola
2
3
Lärarutbildningen
Allmän pedagogik 91-120 högskolepoäng
D-uppsats 15 högskolepoäng
Allgulander, C. (2008). PBL som didaktisk metod i vuxenutbildning. En rapport om tutorers
upplevelser.
Allmän pedagogik 91-120 högskolepoäng.
Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med arbetet har varit att belysa PBL som didaktisk metod genom att undersöka hur
tutorer upplever denna. Jag har genomfört åtta semistrukturerade intervjuer med tutorer vid
läkarutbildningen i Lund. Sammanfattningsvis pekar resultatet av min undersökning på att
PBL-metoden är en lämplig didaktisk metod på läkarutbildningen i Lund. De flesta tutorer
tycker också att studenterna är positivt inställda till metoden och att de tar ett stort ansvar för
sitt lärande. Gruppdynamiken och grupprocessen har mycket stor inverkan och betydelse för
PBL-arbetet och den sociala processen spelar en framträdande roll för tutorernas positiva
upplevelser av sin yrkesroll. Dessutom kan jag konstatera att PBL-metoden innebär många
positiva upplevelser för tutorer och att metoden har ett stort didaktiskt värde.
Nyckelord: Basgrupper, gruppdynamik, grupprocess, kommunikation lärandeprocess, PBL,
tutorer.
Christina Allgulander Handledare: Eva Hoff
Pärlugglevägen 32
218 33 Bunkeflostrand
Tel 040 150645
4
5
FÖRORD
Jag vill tacka Gudrun Edgren universitetslektor/föreståndare på MedCul i Lund för listan
över verksamma tutorer vid medicinska fakulteten i Lund och för uppgifterna om MedCul
Tack också till de åtta tutorerna vid medicinska fakulteten på Lunds Universitet för deras
medverkan i mina intervjuer. Jag vill även tacka min man Jerker Allgulander och min vän
Christina Fyhn för deras engagemang och stöd under arbetets gång. Till sist, men inte minst,
vill också jag tacka handledaren Eva Hoff på Malmö Högskola, Lärarutbildningen.
6
7
INNEHÅLL
1. INLEDNING 11
1.1 Bakgrund 11
1.2 Syfte 12
1.3 Problemformulering och frågeställningar 12
2. LITTERATURGENOMGÅNG 13
2.1 Historik 13
2.2 Lärande 14
2.3 Arbetsmetoden PBL 15
2.4 Handledarrollen/tutorrollen 16
2.5 Studentrollen 19
2.6 Arbetet i basgruppen 19
2.7 För och emot PBL 21
2.8 Teori 21
2.8.1 Kunskap 21
2.8.2 Pragmatismen 24
3. METOD 27
3.1 Metodteori 27
3.2 Intervjumetod och tolkning 27
3.2.1 Intervjumetod 27
3.2.2 Tolkning 28
3.3 Urval 29
3.4 Genomförandet 29
3.5 Bearbeta, tolka och analysera 30
3.5.1 Bearbetning och tolkning 30
3.5.2 Analysen 30
3.5.3 Intervjuerna med tutorerna 31
3.6 Tillförlitlighet 31
3.7 Etiska principer 31
8
4. RESULTAT 33
4.1 PBL-metoden 33
4.1.1 PBL-metodens utveckling 33
41.2 Studenterna i PBL 33
4.1.3 PBL på läkarutbildningen 34
4.2 Den sociala processen 35
4.2.1 Det sociala samspelet 35
4.2.2 Grupprocessen och gruppdynamiken 35
4.3 Motivation och lärande 37
4.3.1 Diskussion och problemlösning 37
4.3.2 Tillägnandet i litteraturen 37
4.4 Tutorerna 38
4.4.1 Tutorernas åsikter 38
4.4.2 Tutorernas förberedelser 39
4.4.3 Tutorernas roll i PBL 39
4.4.4 Tutorernas utveckling 41
5. DISKUSSION 43
5.1 Resultatdiskussion 43
5.1.1 PBL-metoden 43
5.1.2 Den sociala processen 44
5.1.3 Motivation och lärande 46
5.1.4 Tutorerna 47
5.2 Teorianknytning 50
5.3 Kritisk granskning av metod 52
5.4 Fortsatt forskning 52
5.5 Slutsats 52
REFERENSER
BILAGA 1
BILAGA 2
9
BILAGA 3
BILAGA 4
BILAGA 5
10
11
1. INLEDNING
Denna undersökning kartlägger PBL (problembaserat lärande) som didaktisk metod och
tutorers upplevelser av denna lärandeprocess. I PBL-arbetet utgår man ifrån att
förutsättningen för självständigt lärande är ett undersökande, frågande och
problemformulerande förhållande till omgivningen. De studerandes egna frågor och
problemformuleringar utgör grunden för inlärningen. Studenternas basgrupper är själva navet
i inlärningsprocessen. För pedagogen innebär det en förändrad roll där denne skall vara tutor
och en resursperson i dessa grupper. Det har inte publicerats någon undersökning av tutorers
upplevelser av PBL som didaktisk metod avseende medicinska fakulteten i Lund..
De tidigare publicerade undersökningarna om handledarrollen/tutorrollen i PBL, berör delvis
en annan kontext och belyser handledarrollen/tutorrollen under de första fjorton åren sedan
PBL introducerades i Sverige. Det kan därför vara intressant att ta del av hur metoden
upplevs av verksamma tutorer vid Lunds Universitet 2008. På Lunds Universitet har man
inom MedCul (medicinska fakultetens centrum för undervisning och lärande) använt sig av
PBL under ca 14 år och metoden har bearbetats och utvecklats under denna tid beträffande
såväl introduktionen och informationen till studenterna som utbildningen av tutorer. MedCul
har medverkat genom kurser seminarier, workshops och uppsökande arbete t.ex. tutorträffar
och möten med studenter. Uppgifterna angående MedCul i Lund är hämtade från deras
hemsida och från universitetslektor Gudrun Edgren, föreståndare på MedCul.
1.1 Bakgrund
Under min studietid på gymnasielärareutbildningen på Lärarhögskolan i Malmö (2001-2002)
kom jag i kontakt med PBL på ett teoretiskt sätt och blev då intresserad av att undersöka vad
det är som styr elevers lärande och om lärandet ser annorlunda ut om man använder PBL som
undervisningsmetod. Jag har arbetat som gymnasielärare i sex år, både på
ungdomsgymnasium och på vuxenutbildning. I min kandidatuppsats, Allgulander (2007),
undersökte jag hur läkarstuderande vid Lunds Universitet upplever PBL som
undervisningsmetod. Studeranderollen ser annorlunda ut, eftersom PBL innebär
ett alternativt sätt att lära, att ha stor förmåga till att arbeta i grupp, att själva söka kunskap
och som ställer krav på att ta stort ansvar för sitt och gruppens lärande. I vissa klasser har jag
själv använt mig av PBL-metoden som upplägg, helt eller delvis, och gjort många
jämförelser med tutorrollen och elev/studeranderollen i PBL-metoden. Till mina vidare
pedagogikstudier tog jag med mitt intresse för PBL och fortsätter här med att undersöka
12
metoden inom vuxenutbildningen. Mina intervjupersoner är verksamma tutorer på
läkarutbildningen vid Lunds universitet.
1.2 Syfte
Syftet med mitt arbete är att undersöka hur tutorer vid Lunds Universitet upplever PBL som
didaktisk metod.
1.3 Problemformulering och frågeställningar
Enligt litteraturen innehåller PBL ett flertal faktorer som har betydelse för lärandeprocessen
exempelvis handledarrollen/tutorrollen. Jag vill därför undersöka hur dessa olika faktorer
inverkar i föreliggande kontext.
Vad utmärker metoden enligt tutorerna?
Vilka, enligt tutorerna, faktorer påverkar lärandet i PBL?
Hur fungerar lärarrollen i PBL?
13
2. LITTERATURGENOMGÅNG
2.1 Historik
PBL, problembaserat lärande har sitt ursprung inom den medicinska fakulteten på Mc Master
University i Canada, och har i Sverige använts framförallt inom vårdutbildningar av olika
slag. Enligt Horning (2002) växer intresset för PBL som didaktisk modell. PBL
introducerades 1986 på Hälsouniversitet i Linköping efter en förebild från Mc Master
University of Canada. Inom de högre utbildningarna har en lång rad PBL-inriktade
utbildningsprogram växt fram. a.a. Tidigare använde Silén m.fl. (1989) beteckningen PBI
problembaserad inlärning, men numera används beteckningen PBL-problembaserat lärande.
Egidius, (1999) förklarar förändringen med att vi i början av 1990-talet övergick till ordet
lärande och det blev då naturligt att ändra beteckningen från inlärning till lärande. Vidare,
anser samma författare att ordet lärande säger mer om komplexiteten i lärandet än vad det
tidigare ordet inlärning gjorde. Inlärning väcker fram associationer till plugg och innötning
och enligt Egidius har därför problembaserad inlärning (PBI) blivit problembaserat lärande
(PBL). Som filosofi kan PBL vara ganska radikalt. Några pionjärer gick ut med att all
katederundervisning och föreläsningar skulle bort och grundtanken var att ge lärarna en
renodlat helt ny roll. Att använda PBL som en arbetsform bland andra t.ex. som
komplettering till föreläsningar och lektioner är det sätt som ursprungsfilosofin utvecklats
till. a.a. I ursprungsformen PBL, som används på vissa universitet, ger inte tutorn någon
information till studenterna i form av litteraturhänvisning, tips på material etc. Studenterna
får leta själv och även gå ut i det praktiska och rådfråga t.ex. någon i yrkesrollen inom
vårdsektorn eller inom respektive kursområde. Det kan också finnas PBL-anpassade
sektioner inom universitets bibliotek med anpassade arbetsplatser och med aktuell litteratur
inom området. Benämningen handledaren användes oftast tidigare när man avsåg den
universitetslektor eller doktorand som undervisar studenterna med PBL som didaktisk metod.
Numera används mest ordet tutor, så även i Lund, och jag har därför valt att använda denna
benämning i mitt arbete. När det står handledaren i mitt arbete är det som referens till tidigare
arbeten och för att båda benämningarna används idag. Silén, Norrman och Sandén (1989)
menar att man i problembaserat lärande (PBI) utgår från sitt antagande om inlärning och
kunskap enligt den humanistiska människosynen. Vidare anser man, enligt denna
människosyn, att människan är ett subjekt med egen fri vilja och med förmåga att välja och
göra sina egna ställningstaganden. Det är sökandet efter mening som är en primär kraft inom
människan och detta medför bl.a. att varje människa är aktivt skapande och strävar efter
14
kunskap, utveckling och kompetens. Människan både vill och måste ta ansvar för sitt eget liv.
a.a. Hård af Segerstad m.fl. (1997) skriver att PBL är en pedagogisk metod som väckt ett
stort intresse i världen. Jerdmyr, Olsson, Törnert och Åkesson (1999) anser att PBL är ett
naturligt sätt att lära genom att människan i sina försök att erövra kunskap, i alla andra
sammanhang än skolan, utgår från frågor hon har, de problem hon vill lösa och en nyfikenhet
som ska stillas. Enligt Jerdmyr et.al. a.a. väljer människan själv både innehållet och vägen till
kunskapen och kanske sker detta med hjälp av någon med större erfarenhet. Jerdmyr et.al.
menar också att man i dessa val då utgår från de frågeställningar, erfarenheter och känslor
som man har. Jerdmyr et.al. anser att denna strävan efter kunskap ofta sker i samarbete med
andra och de tycker inte att det är konstigare att arbeta med PBL i skolan än att tillämpa just
detta sätt att lära. Silén et.al. (1989) skriver att det grundläggande i PBI är att själva lärandet
är beroende av den lärandes egen motivation. Enligt Silén et.al. a.a. är motivet för lärandet ett
sökande efter meningsfullhet i och förståelse för den omgivning man möter. Silén et.al.
menar att förutsättningen för detta är att man kan påverka och själv ta ansvar för sina
handlingar.
2.2 Lärande
Att lära är ett förmedlingsperspektiv.
”förmedla kunskaper eller färdigheter till någon om något, så att
kompetens erhålles”. Att jämföra med adjektivet läraktig –
”någon som lätt tillägnar sig kunskaper eller färdigheter”.
Nordstedts svenska ordbok, (2003). s.669.
Betyder att lära någon att någon har lärt sig?
Nedanstående rader från serien om Pricken är ett exempel på detta.
”Jag har lärt Pricken (hunden) vissla!”
”Jag hör inte att han visslar!”
”Jag sa´ att jag hade lärt honom - inte att han lärt sig!” (Ur
serien Tigern 2001).
Genom att studera Egidius (1999) kan jag konstatera följande:
Lärande är en aktiv problemlösande process. Denna process uppkommer genom behov och
sker i meningsfulla, känslosamma och i sociala sammanhang. Processen sker inom individen.
Pedagoger som John Dewey (1859-1952), Jean Piaget (1896-1952), Jerome Bruner (1915-),
Carl Rogers (1902-1987), och Paulo Freire (1921-1997) betonar detta.
15
2.3 Arbetsmetoden PBL
Då jag studerar Horning (2002), Egidius ( 1999), Silén et.al. (1989) och Hård af Segerstad
(1997) konstaterar jag följande:
Den rekommenderade storleken på PBL-arbetsgruppen är fem till åtta medlemmar. Läraren
är handledare ibland benämnd tutor. Det måste finnas en ordförande som gruppen själv har
valt. Han/hon startar PBL-arbetet genom att tillsammans med de övriga gruppmedlemmarna
bestämma dagens arbetsschema. Ordförande frågar gruppen om det finns några oklarheter
eller annat som måste redas ut innan gruppen kan gå vidare. Det är också ordföranden som
ser till att tidsramen hålls. En sammanfattning om det som gruppen har kommit fram till och
att klargöra alla frågeställningar ingår också i ordförandens uppgifter. En sekreterare skriver
ner alla idéer utan några värderingar från någon av gruppmedlemmarna, det är nu som själva
”brainstormingen” sker. Sekreteraren ansvarar också för att göra modeller, figurer eller annat
för att förtydliga frågeställningarna samt skriver ner alla beslut som gruppen kommit fram
till. Varje gruppmedlem deltar aktivt genom att komma med idéer, tankar och förslag.
Han/hon skall också lyssna till de andra gruppmedlemmarna. Alla studerande i gruppen skall
också vara kreativa, ställa frågor till de andra i gruppen, arbeta för ett gott samarbete och
upprätthålla ett gott klimat i gruppen. När gruppen nu har listat ner de idéer som man vill
arbeta med formuleras gemensamma inlärningsbehov. Nu ska alla i gruppen inhämta
kunskap i relation till inlärningsbehoven. Gruppen träffas sedan nästa gång för att förklara
det formulerade problemet med den inhämtade, nyförvärvade, kunskapen och utvärdering
sker. Denna utvärdering har handledaren (tutorn) ett speciellt ansvar för. Metoden bygger på
att studenten genom egna frågor och problemlösningar ska utveckla ett självständigt och
livslångt lärande. Silén et.al. (1989). PBL kan utnyttjas som filosofi eller som en arbetsform.
Som en arbetsform kan PBL bli till ett komplement till övrig undervisning, detta om man inte
finner det lämpligt att bygga hela utbildningen efter PBL. Egidius (1999). Arbetsgången är
enligt Egidius a.a.viktig för att allt ska fungera. Egidius a.a. framhåller de sju stegen där det
beskrivs hur man bör lägga upp arbetet för att få bästa resultat. Man missar hela tanken med
PBL om inte de sju stegen följs. Enligt Horning (2002) är ett välsorterat bibliotek med ett rikt
utbud av ämnesinriktad litteratur, i nära anslutning till utbildningslokalerna, en nödvändig
förutsättning för att för att PBL-metoden ska fungera. Detta beror på att det, i PBL, inte finns
någon förutbestämd kurslitteratur tillgänglig för studenterna. En del PBL-utbildningar
använder referenslistor på lämplig litteratur, men studenterna kan även helt fritt få läsa den
litteratur som de själva finner lämpligast. Biblioteket måste därför vara integrerat i
16
verksamheten och ha ett rikt utbud på litteratur inom de områden som PBL-studierna
omfattar.
2.4 Handledarrollen/tutorrollen
Siléns (1996) studie gjordes på Hälsouniversitetet i Linköping. Syftet med undersökningen
var att undersöka handledarfunktionen i basgrupperna, vilken utgör en så viktig del i PBL-
metoden. Silén har riktat sin undersökning mot de aktiva i basgrupperna d.v.s. handledare
och studenter. Huvudfrågan i hennes undersökning är hur utövandet av handledarfunktionen
i PBI beskrivs av de involverade aktörerna (studenter och handledare). De är just
handledarrollen som skapar många frågor och ger upphov till ett ständigt diskussionsämne. I
tidigare undersökningar har frågan om handledaren skall var en expert inom det aktuella
området (som studenterna bearbetar i sina basgrupper), eller inte varit klart framträdande, a.a.
Två studier angående handledarens kunskapsbakgrund, Silver & Wilkersson (1991) och
Eagle et al (1992) speglar, fast på olika sätt, betydelsen av handledarens kunskapsbakgrund,
a.a. Silén hävdar att man som handledare i PBL bör omvärdera sin pedagogroll genom att gå
från lärarcentrerad undervisning till att studenterna ska stå i centrum. Handledarens roll i
PBL innebär att denne skall stimulera och underlätta för studenterna i deras lärandeprocess
och inte förmedla sina ämneskunskaper, a.a. Enligt Barrows (1988) ska handledaren lotsa
studenterna framåt i kunskapssökandet och få dem ”att tänka på hur de tänker” i den s.k.
metakognitivata nivån. Barrows är en av förgrundsgestalterna när det gäller PBL och han är
verksam vid den medicinska fakulteten vid Mc Master University of Canada. Barrows säger
också att man som handledare i självstyrt lärande måste få de studerande att reflektera över
vilka källor de använder, vad de har lärt sig, det adekvata i lärandet samt hur de styr sitt eget
lärande. De vanliga frågorna från handledaren blir då, enligt författaren, varför, hur, vad, var
och när, a.a. När Barrows beskriver kärnan i handledarfunktionen använder han ordet
”facilitator” (eng. facilitate: underlätta) och menar med detta att handledarens funktion är att
underlätta och stödja studenterna i deras egen lärandeprocess. Och, fortsätter författaren, att
som handledare i PBL är det också viktigt att vara lyhörd och ha förståelse för grupprocessen
eftersom basgruppsarbetet utgör en mycket viktig del i PBL, a.a. Enligt Kjellgren, Ahlner,
Dahlgren och Haglund (1993) ska en basgruppshandledaren ha förtroende för att studenterna
tar sitt ansvar för sin egen inlärning. Han/hon ska också våga se, höra , agera och visa
ödmjukhet inför de studerandes svårigheter med innehållet i fallet. Basgrupshandledaren ska
uppvisa empatisk förmåga samt behandla studenterna som vuxna, a.a. Vidare menar
17
Kjellgren et.al.(1993) bör basgruppshandledaren även klara av att hantera de eventuella
aggressioner som kan uppstå i gruppen, både mot henne/honom själv och mellan
gruppmedlemmarna. Basgruppshandledaren ska också klara av att se de studerande kämpa,
att kunna avvakta för att invänta studenternas tankar och att kunna bibehålla sitt lugn i det
kaos som kan uppstå. Kraven. på handledaren i basgrupperna är stora och det kan kanske
kännas som en övermäktig uppgift att kunna uppfylla alla dessa krav och förväntningar.
Silén (1996) beskriver de faktorer hos handledaren som påverkar handledarfunktionen.
Dessa är:
• mina kunskaper om PBL,
• min uppfattning av mig själv
• mina ämneskunskaper.
Silén a.a. menar här att handledaren som person är mycket betydelsefull för handledningen
eftersom denne använder sig själv som instrument i de processer som pågår i basgruppen.
När det gäller en handledarens viktigaste uppgifter anger Silén i sin avhandling följande
kategorier: ”grupprocessen, sakinnehållet, arbetsprocessen, lärandet, klimatet och när
gruppen kör fast”, a. a. (s. 77).
I följande text beskrivs valda delar av vad som framkommit i enkätsvaren, angående
handledarrollen, i Siléns undersökning:
Det som var lättast i handledarfunktionen var att lärarna såg det som positivt stimulerande att
vara handledare. Flera av handledarna framhöll att de själva fick ut så mycket av
basgruppsarbetet. Genom studenternas diskussioner fick de också mycket kunskap och
upplevde även en personlig utveckling. Ett flertal handledare upplevde att det var
stimulerande att se studenterna lösa problem och deras utveckling i gruppen. Vidare
upplevdes det som lätt att vara handledare då studenterna var välmotiverade för studierna, de
ville lära sig mycket, var positiva och ambitiösa samt vana att arbeta med PBL. Ett fåtal
handledare framhöll att basgruppsarbetet inte krävde så mycket förberedelser och menade
härmed att detta var positivt. Till svårigheterna, enligt handledarna, hörde att kunna hantera
grupprocessen när det gällde gruppens interaktion och funktion. Det kunde här röra sig om
svårigheter i hela gruppen liksom svårigheter med en enskild student. Handledarna upplevde
det också som svårigheter då det gällde att veta när de som handledare skall agera liksom att
det även kunde vara svårt att hitta rätt aktivitetsnivå i gruppen. Handledarna upplevde också
att det kunde vara svårt att motivera studenterna att arbeta med PBL-metoden, vilket även
kan ha ett samband med handledarnas egna erfarenheter av PBL. Några handledare upplevde
att sakinnehållet kunde vara svårt att hantera. Detta gällde då ofta när studenternas egen oro
18
för att inte läsa ”rätt saker” eller att lära sig ”tillräckligt” gjorde sig gällande. Handledarna
upplevde då svårigheter med att veta vilka krav de som handledare skulle ställa på
studenterna och vilken nivå de skulle hålla. Att dämpa sin aktivitet som handledare
upplevdes ibland som svårt, eftersom det här gäller att inte ta över studenternas arbete och
initiativ utan man som handledare måste ta ett steg tillbaka. Flera handledare framhöll att det
egentligen inte finns något som enbart är lätt eller svårt och menar då att en situation kan
skifta i olika basgrupper och vid olika basgruppstillfällen. Silén konstaterar att:
”Det som uppfattades som svårast i basgruppsarbetet var att
hantera grupprocessen, att veta när man skall agera, studenternas
inställning till PBL, att ha egen kunskap om metoden, sin oro över
sakinnehållet och att kunna dämpa sin aktivitet i handledarrollen”,
a.a. (s.80 och s.83).
Pedagogens roll är enligt Hård af Segerstad et.al. (1997):
Lärarens/pedagogens roll i PBL-sammanhang blir annorlunda än vid traditionell
undervisning. Enligt Hård af Segerstad et.al. a.a. handlar det om att läraren/pedagogen ska
handleda och vägleda studenterna till att, på bästa sätt, söka den information som de behöver
för att lösa det föreliggande problemet. Istället för att vara den person som styr
undervisningens tillvägagångssätt får hon/han en mer tillbakadragen position. Hård af
Segerstad et.al. (1997) anser att det är lärarens uppgift som handledare i PBL att stimulera
och främja lärprocessen. Här gäller det att, genom frågor, stimulera studenterna till att
fundera över vad och hur de lär sig. I samband med lärarens handledarfunktion nämns ofta
metakognition. Med metakognition menas medvetenheten om sitt eget tänkande och om
lärandet. Handledaren ska uppmana studenterna till att reflektera kring sitt eget sätt att söka
kunskap och ska även vara mån om att ta till vara människors olika tänkesätt. Enligt Jerdmyr
et.al. (1999) innebär lärarens funktion i PBL att vara handledare, resursperson samt att i ett
arbetslag både kunna planera, genomföra, utvärdera samt bedöma studenterna. Handledaren i
PBL måste också a.a. vara väl insatt i grupprocessen eftersom mycket av arbetet sker i
basgrupperna där läraren ingår som handledare. En av svårigheterna med att vara handledare
i PBL är enligt författarna, att inte få ge svaren utan istället stimulera de studerande till att
hitta lösningar och svar på sina frågeställningar a.a.
I Jerdmyr et.al. a.a. framhåller författarna också vikten av att:
”Handledaren ska hålla sig på vägen och undvika både det
vänstra diket som innebär en handledare som tar över,
beskyddar, och har behov av att styra och det högra diket som
19
innebär en handledare som inte sätter gränser, är oengagerad och
aningslös”, a.a. (sid. 71).
2.5 Studentrollen
Enligt Horning (2002) som refererar till Barrows (1988) är inte resultatet i PBL en
slutprodukt, istället är det en bit på vägen i ett livslångt lärande. De sammanfattande
kriterierna för PBL är enligt a.a. de verklighetsanslutna problemen, arbetet i grupp, den
självstyrda inlärningen och träningen i problemlösning. PBL bygger på, enligt Egidius (1999)
på att studenten ska söka den information som behövs för att lösa olika problem och för att
klara av nya situationer. Det är inte delarna för sig som är vikiga utan hur de hänger ihop.
Enligt Egidius a.a. är det detta holistiska synsätt som utgör själva basen i PBL. En
djupinriktning till materialet och PBL-fallet som ska lösas är enligt Marton et.al. (1999) ett
synsätt som viktigt för att PBL ska fungera. Vidare arbetar man i PBL med att förstå
helheten, finna ett sammanhang och nå lösningen på problemet och detta är helt i enlighet
med Martons et.al. (2000) synsätt på ett djupinriktat lärande. I PBL framträder, Martons a.a.,
detta holistiska synsätt framförallt i inledningen och i avslutningen. Resultatet i slutändan
kan bli väldigt olika beroende på vilken inställning studenterna har till sitt lärande. Är man
enligt Marton a.a. inte ute efter att förstå hur saker och ting hänger samman hittar man heller
inte detta. Det viktigaste med PBL är enligt Silén et.al. (1989) och Egidius (1999) att de
problem som studenterna har att lösa i basgrupperna är verkliga och kommer ifrån konkreta
sammanhang. Det spelar stor roll i vilket sammanhang problemet är hämtat ifrån. Under
problemlösningen kan man enligt Egidius a.a. mer eller mindre se att eleven/studenten får
prova sina kunskaper konkret och då genom detta lära sig vad hon/han redan kan och vad
som måste tillföras/fördjupas. Den praktiska tillämpningen a.a. är också väldigt beroende av
vilket problem det är som ska lösas. Silén et.al. (1989) anser att problemlösningen är basen
för inlärningen eftersom den i PBI-arbetet utgör både ett mål och ett medel. Målet är att
utveckla sin förmåga till problemlösning, då ett medel i inlärningsarbetet, som senare kan
komma att kopplas till en yrkesutövning,
2.6 Arbetet i basgrupperna
Av det som Horning (2002) skriver om arbetet i smågrupper kan jag konstatera följande: Alla
studerande ingår i basgrupper. Dessa smågrupper utgör själva navet i studieprocessen. Här
skall de studerande tillsammans lösa uppgifter och tränas i PBL´s hörnstenar:
20
problemlösning, självstyrd inlärning och samarbete. Syftet med arbetet i smågrupperna är att
studenterna ska utveckla medvetenhet om sin egen kommunikationsförmåga, bli medveten
om gruppdynamiska processer och sin egenroll i dessa, utveckla självkännedom avseende
eget beteende och insatser samt utveckla färdigheter i att lyssna och att uttrycka sig. Horning
a.a. säger:
”PBL är följaktligen inte bara en pedagogisk modell, utan
innebär också ett förändrat sätt att se på lärande- ett annorlunda
förhållningssätt till lärandeprocessen. Genom att ta eget ansvar
för sitt lärande och få möjligheter att pröva sina nyförvärvade
kunskaper får studenten tilltro sin egen kompetens och därmed
ett stabilt underlag för sin framtida yrkesutövning” a.a.,(sid.34).
Egidius a.a. föreslår en modell för tavlan, för hur det som gruppen inledningsvis diskuterar
(steg1) och vad som gruppen kommer fram till. Detta skrivs i och dokumenteras sedan efter
sessionen. Mallen utvecklas och längre fram och i steg 3 sätts även variabeln Frågor till
åtgärder till i mallen, före variabeln Frågor att besvara.
Modell för dokumentation Egidius (1999)
Den ovanstående modellen/modellerna används i basgruppen och blir då styrande om vad
som ska göras. Hård af Segerstad et.al. (1997) har utformat nedanstående modell för
arbetsformen.
Hård av Segerstad m.fl. (1997) fig. 7.
Fakta i texten Problem Hypoteser om samband Frågor att besvara
BASGRUPP
Färdighetsträning
Lektioner
Bibliotek
Resurspersoner
Fältstudier
Praktisk utbildning
21
Enligt Egidius (1999) ska alla i basgruppen i tur och ordning ges möjlighet att prova på rollen
som ordförande och sekreterare. Först när alla i gruppen har haft dessa roller kan man vara i
dem fler gånger.
2.7 För och emot PBL
Silén (2000) påvisar i sin undersökning fördelarna med PBL som didaktisk metod. Dagens
informationssamhälle har i sin utveckling styrts mot en alltmer individinriktad miljö där den
enskilda människan tidigt måste ta ett stort eget ansvar för hur just dennes liv ska bli. Jämfört
med industrisamhället har individen nu en större möjlighet att vara aktiv och kan påverka och
styra på ett helt annat sätt. Silén a.a. PBL kan hjälpa individer att utveckla de färdigheter
som behövs för att kunna arbeta självständigt och både ta eget ansvar och utveckla ett kritisk
tänkande. I PBL avgör studenterna själva i vilken ordning man ska studera fenomenen, inom
det aktuella problemområdet, för att få ut det bästa och mesta möjliga resultaten, enligt a.a.
Genom detta anser hon att detta arbetssätt stimulerar studentens inre motivation och dennes
drivkraft utnyttjas till fullo. Arbetet i PBL bygger på att studenterna söker sin kunskap från
flera lika källor och kommer då att märka att det inte finns en enda ”rätt” lösning på
problemet anser Kjellgren et.al. (1993) som också anser att studenterna blir tränade i att vara
kritiska, att ifrågasätta och i att varje individ har rätt till sin egen åsikt. Kjellgren et.al a.a.
hävdar att detta är en viktig del i studenternas utveckling för att de ska klara sig i ett samhälle
där vi ständigt förses med mer eller mindre trovärdig information. Inger Enkvist (2000) anser
utifrån sina erfarenheter av pedagogisk utveckling och undervisning (från högstadiet och
universitet) att effekten av att arbeta med PBL är överdriven. Enligt Engkvist a.a. ger PBL en
sämre kunskapsgrund för dagens skolungdom att bygga sina högskolestudier på. För den
traditionella undervisningen a.a. där läraren/pedagogen bestämmer i vilken ordning man ska
lära ut något och sedan längre fram repetera detta. Läraren med sin ämneskunskap och
utbildning vet, är enligt Engkvist den bästa arbetsgången och kan vägleda eleverna till bättre
kunskap.
2.8 Teori
2.8.1 Kunskap
Jag ser Deweys pedagogik som övergripande i arbetets teoridel. Dewey har haft stor
betydelse för skolväsendet och samhället, det handlade här mycket om skolpolitiska frågor
och läroplanerna. Jag kan se hur Piagets teori om assimilation och ackommodation har en
22
direkt koppling till PBL-metoden. Bruners framtoning angående den sociala relevansen i
utbildningen och Freires pedagogik med livsfrågorna och människans personliga utveckling
känns också viktiga att ha med i PBL-sammanhang. Lewins betoning på samspelet, där de
fyra stegen har ett direkt sammanhang med PBL. Kolb modifierade stegen i Lewins cirkel på
flera olika sätt och kunde även lägga in Piagets modell i denna. Kolb ser också att faserna i
problemlösningsprocessen i PBL passar in i Lewins cirkel.
Dewey såg sin pedagogik som en problemmetod i Egidius, (1999). Elever och studenter
ska känna engagemang i uppgiften, sätta sig in i dess natur så att de ser svårigheterna klart.
Vidare ska de tänka efter hur uppgiften ska lösas i fantasin och tillsammans med ny kunskap
föreställa sig vad som händer om man gör på olika sätt och till slut pröva de hypoteser som
verkar mest lovande. “Kunskap uppstår när vi prövar oss fram i arbete och handling”, a.a.
(s.64, 65). Dewey utformade ett naturvetenskapligt inspirerat schema för dynamiskt lärande
a.a. (s.67):
• De lärande ska stöta på problem eller möta en svårighet och känna en impuls, en lust
att hantera problemet,
• de ska samla fakta som kan hjälpa dem att lösa det som nu blivit en uppgift att lösa,
• de ska lära sig att gissa i vilken riktning problemets lösning står att finna, vänja sig
vid att formulera hypoteser utifrån den kunskap de redan har,
• de ska så småningom också kunna skissera teorier om sammanhangen,
• de ska slutligen träna sig att experimentellt eller genom systematiska observationer
verifiera hypoteserna och teorierna.
“Med denna teori om problembaserat lärande, förankrad i åskådlig praktisk verklighet,
kom Dewey att föregripa centrala tankar i 2000-talets pedagogik”, a.a. (s.67).
Piaget har som teoretisk utgångspunk “att levande varelser inte registrerar utan konstruerar
verkligheten som de uppfattar den”, a.a. (s. 94). Lärandet utmärks enligt Piaget av ett
samspel mellan assimilation och ackommodation. Assimilation, införliva nytt anpassat
material. Ackommodation, anpassning till ändrade förhållande. Piagets forskning handlar om
de olika stadierna i tankeutvecklingen från reflexrörelser till det abstrakta och logiskt
tänkandet under tonåren. Poängen i Piagets teori är att han påstår att även faktakunskap och
faktalärande sker med hjälp av existerande begrepp i medvetandet. Därefter sker
assimilation och detta leder då till nya begrepp och slutligen ackommodation så att jämvikt
uppstår i psyket. På 1970-talet betonade Bruner även den sociala relevansen i utbildningen.
“Unga människor kan inte förvärva en naturlig självkänsla, om de inte i sina studier känner
23
att kursinnehållet har relevans för yrkesliv och deras roll som samhällsmedlemmar”, a.a.
(s.104). Freires pedagogik ställer livsfrågorna i centrum. “Vad är människan och vad bör hon
utvecklas till? Pedagogik är för Freire ett ämne som gäller människans personliga
utveckling”, a.a. (s.110).
Lewins modell betonar samspelet mellan:
1. Konkret erfarenhet/upplevelse
2. Observation och reflektion utifrån det erfarna och upplevda = steg 1 i PBL
3. Begreppsbildning = steg 3 i PBL
4. Aktivt experimenterande med åtgärder av olika slag d.v.s. feedback
David Kolb modifierade beskrivningen av de olika stegen i Kurt Lewins cirkel och byggde ut
modellen på flera olika sätt. “Han fann samband och sammanhang som ingen tidigare hade
tänkt på. Sålunda såg han hur de olika stadierna i tankeutvecklingen enligt Jean Piagets
modell kunde läggas in i Lewins cirkel. Kolb kunde också se hur faserna i
problemlösningsprocessen vid problembaserat lärande (PBL) går att lägga in i Lewins
modell”, a.a. (s.122)
Kolb kunde också se att faserna vi problembaserat lärande gick att lägga i i Deweys modell:
1. I det konkreta upplevandet finns problemidentifieringen
2. I faktasökning och reflektion finns formuleringen av frågor att besvara till nästa möte
3. I begreppsbildningen och generaliseringen finns det sökandet efter svar som
studenterna bedriver mellan mötena
4. I prövningen av begrepp på nya situationer ligger tillämpningen av det nyinlärda
stoffet angående det problem som utgjorde utgångspunkten och nu går att uppleva på
ett nytt sätt a.a
Kolb kunde även lägga in forskningsprocessens olika stadier i Lewins cirkel och han
formulerade sedan ett antal texter med de pedagogiska konsekvenser som uppstod av detta:
• Lärande är en process inte ett resultat
• Lärande består i att ens gamla uppfattningar som bearbetas/modifieras
• Pedagogens uppgift är att leda i studenterna i ett livslångt lärande
• Lärande är en kontinuerlig process grundad i en konkret upplevelse, det är
lärarens uppgift att få studenterna att tänka högt om de fenomen de stöter på
och nu med lärarens och läromaterials hjälp modifiera sina uppfattningar,
revidera begrepp - den brainstormning som finns i PBL har samma funktion
24
• Lärande är en sammanhållen totalprocess som händer när vi försöker begripa
och hantera omvärlden och oss själv
• Lärande är en process som ständigt förändrar personen och dennes omvärld -
en dialektisk process ett givande och tagande
• Lärande är att skapa kunskap a.a.
Kolb har samlat kring sig en del av de psykologer och pedagoger som företräder pragmatism
humanism och existentialism. Paulo Freire, John Dewey, Jean Piaget, Jerome Bruner m.fl.
och dessa citerar han flitigt i sina texter. a.a.
2.8.2 Pragmatismen
”Pragmatism som filosofisk inriktning anser att ett påståendes mening ligger i dess praktiska
följder, om det är sant.” Nordstedts svenska ordbok (2003), s. 856. ”Dewey kallade sin form
av pragmatism för instrumentalism eller experimentalism. Egidius (1999), s.64. Begreppet
”learning by doing” myntades av Dewey. Detta är en aktivitetspedagogik där teori, praktik,
reflexion och handling hänger ihop. Kunskap måste ha en nytta och ha verklighetsanknytning
enligt denna pedagogik. De progressiva pedagogiska teoretikerna anses ha ett nära samband
med socialismen och till dessa räknades Dewey som också kallades för den funktionella
psykologins fader. Hartman et.al. (1999). Dewey (1999) ville finna ett sätt att demokratisera
utbildningsväsendet. Utbildningens funktion skulle ge elever en levande kunskap att ha
praktisk nytta av både som personlig och yrkesmässig karaktär. a.a. Så långt det var möjligt
skulle man avskärma sig från ett konstruerat inlärningssätt. Den centrala tanken var, ansåg
Dewey att utbildning skulle tjäna till att utveckla människans förmåga till problemlösning
och kritiskt tänkande, detta istället för memorering. Det verkliga livet och skolan skulle
påminna om varandra. Dewey tog, som pragmatisk teoretiker, efter Charles Sanders Peirce
och William James men han hade en något olikartad åskådning. Detta genom att Dewey bl.a.
hävdar att ett värde bestäms av dess funktion och följder och att detta därför inte kan vara
relativt eller socialt konstruerat. Sanningsbegreppet var också mer praktiskt hos Dewey än
hos hans föregångare eftersom han ansåg att sanningen och den riktiga kunskapen kommer
av instrumentell aktivitet istället för mental dito. a.a. ”Att kommunicera med sin omgivning
innebär att man får en utvidgad och förändrad erfarenhet”, a.a. (s.39). Dewey anser vidare
att den formulerade kunskapen koncentrerar och ger oss mänsklighetens tidigare
erfarenheter. Detta bidrar till att ge våra nya erfarenheter ökad betydelse. Dewey belyser
detta med följande exempel: Då man får reda på att Brutus mördade Caesar, att årets längd är
25
365 och ¼ dag och att cirkelns omkrets förhåller sig till dess diameter som 3,1415… till pi,
blir man mottagare av sådant som är andras kunskaper men att detta även blir som en
stimulans till ett ökat vetande. Dewey konstaterar: ”En persons förvärvande av kunskap
beror på hans respons på det som kommuniceras”, a.a. (s.235). Enligt Hartman et.al. (2007)
arbetade Dewey mycket med utbildningsfilosofiska frågor och blev ibland omnämnd som
den progressiva pedagogikens fader. Hartman et. al. a.a.. tycker emellertid att det vore mer
riktigt att kalla honom för den reflekterande pedagogikens viktigaste filosof. Det har enligt
a.a. under senare år uppstått ett ökat intresse, över hela världen, för Deweys filosofi och
intresset är idag större än någonsin. Deweys teorier (Dewey 1999) sägs vara centrala för
PBL. Förutom en verklighetsanknuten situation behöver eleven/studenten använda sig av
sina egna kunskaper i kombination med att något nytt tillförts genom praktisk tillämpning.
Kunskap måste komma till nytta, annars har den inget värde. I PBL får man pröva något som
man kanske annars bara skulle läsa helt teoretiskt om a.a.
26
27
3. METOD
3.1 Metodteori.
Mitt arbete är en kvalitativ studie med hermeneutisk ansats. Den kunskapsteoretiska
ansatsen blir hermeneutisk eftersom tolkning och förståelse är centrala i denna studie. Kvale
(1997). Syftet är att nå kunskap om tutorers upplevelser av PBL som didaktisk metod via
deras förståelse av sina upplevelser i yrkesrollen. För att få denna kunskap har jag genomfört
kvalitativa djupintervjuer med verksamma tutorer vid Lunds Universitet.
3.2 Intervjumetod och tolkning
3.2.1 Intervjumetod
Undersökningen har utförts genom semistrukturerade intervjuer med åtta handledare/tutorer
på läkarutbildningen vid Lunds Universitet. Jag har vid intervjuerna haft en lista på de
specifika teman som ska beröras, en intervjuguide (bilaga 1), men intervjupersonerna har haft
stor frihet att utforma svaren på sitt eget sätt. Denna intervjumetod säger Bryman (2006) är
den mest använda metoden inom kvalitativ forskning. Enligt Bryman är det flexibiliteten i
denna intervjuform som gör den så attraktiv. I valet mellan ostrukturerade intervjuer och
semistrukturerade intervjuer valdes ostrukturerade intervjuer bort. I denna metod har man
oftast ett PM som minneshjälp vid genomgången av ett visst antal teman under intervjuerna.
Forskaren ställer en enda fråga och intervjupersonerna får svara och associera fritt, forskaren
förväntas reagera på de punkter som verkar vara värda en uppföljningsfråga.
”Ostrukturerade intervjuer tenderar att till sin natur likna ett vanligt samtal”, a.a. (s.. 301)
och refererar detta till Burgess (1994). Semistrukturerade intervjuer valdes eftersom jag
ansåg att de lämpade sig bäst för min undersökning därför att denna intervjuform ger bra
utrymme för ett samtal med struktur och ger möjlighet till att ställa frågor kring det som
framkommer om tutorernas upplevelser av PBL. Här får också min egen kunskap om ämnet
relevans i förhållande till att intervjuguidens teman följs och syftet med undersökningen kan
uppnås. Rubrikerna i min resultatdel har sitt ursprung i intervjuguidens teman och i det som
framkommit i intervjuerna med relevans till syftet, problemformuleringen och
frågeställningarna i mitt arbete. Jag använde även denna intervjumetod i min tidigare
undersökning Allgulander (2007) och konstaterade då att metodens flexibilitet i kombination
med strukturen i de temavis färdigställda problemområden, en del med underliggande frågor,
fungerade mycket bra. Likheten vid ett vanligt samtal och möjligheten till uppföljningsfrågor
finns ju även i den semistrukturerade intervjumetoden. Jag uppfattar emellertid den
28
ostrukturerade intervjumetoden som en aning begränsad eftersom man bara ställer en enda
fråga och sedan förväntas reagera på vissa punkter och då ställa uppföljningsfrågor. Syftet
med mitt arbete, utöver att belysa PBL som arbetsmetod och kartlägga tutorernas positiva
respektive negativa upplevelser av metoden, tutorrollen, och grupprocessen, var också att
undersöka om och i så fall hur PBL-metoden påverkar lärandeprocessen. Därför kändes det
nödvändigt med tematiserad intervjuguiden i semistrukturerad intervjumetod. I min
undersökning ville jag även genom intervjuerna försöka utforska PBL-metodens lämplighet
på läkarutbildningen. I intervjuguiden (bilaga 1) framgår de specifika teman som jag använt
mig av i intervjuerna. Om mitt syfte enbart hade varit att undersöka och kartlägga tutorernas
positiva respektive negativa upplevelser av PBL-metoden eller enbart deras uppfattning om
grupprocessen i basgrupperna, så kunde den ostrukturerade, tidigare beskrivna,
intervjumetoden förmodligen varit lämplig att använda.
3.2.2 Tolkning
Syftet i den hermeneutiska tolkningen är, säger Kvale (1997), ”att vinna en giltig och
gemensam förståelse av en texts mening”, a.a., (s.49). Enligt Kvale består
forskningsintervjun av ett samtal om den mänskliga livsvärlden där den muntliga diskursen
förvandlas till texter som ska tolkas. Genom att först kasta ljus över den dialog som skapar de
intervjutexter som ska tolkas och sedan genom att klarlägga den process där intervjutexterna
tolkas, vilken åter igen kan uppfattas som ett samtal eller en dialog med texten blir
hermeneutiken dubbelt relevant för intervjuforskningen. Inom den hermeneutiska tolkningen
a.a. är den hermeneutiska cirkeln ett centralt begrepp. Den innebär att forskaren förstår
innebörden eller meningen hos en text med hjälp av meningen hos delarna som sedan sätts i
förhållande till helheten. Helheten förstås även i förhållande till delarna. När man således går
fram och tillbaka mellan delarna och helheten, i sitt tolkningsarbete, ökar man sin förståelse.
Enligt Radnitzky 1970 i Kvale (1997) ska man i en hermeneutisk tolkning av en text ha
kunskap om textens tema. Intervjuaren måste också, hävdar Radnitzky a.a., vid en kvalitativ
forskningsintervju, ha omfattande kunskap om ämnet för att kunna lägga märke till
nyanserna i de meningar som kommer till uttryck och de olika sammanhang som meningarna
kan ingå i.
29
3.3 Urval
De som ingick i undersökningen var åtta tutorer inom läkarutbildningen på Lunds
Universitet. Jag intervjuade fem kvinnliga och tre manliga tutorer, med undervisning på olika
specifika utbildningsnivåer. Tutorernas ålder är mellan 34 - 61 år och de har tre till 14 års
erfarenhetslängd av att arbeta som tutor inom PBL. Dessa kriterier medför en bredd och
relevans i undersökningen. Urvalsförfarandet gick till på följande sätt:
Föreståndaren/universitetslektorn Gudrun Edgren på Medicinska fakultetens centrum för
undervisning och lärande (MedCul), som hjälpte mig att få kontakt med de läkarstuderande
som medverkade i intervjuerna vid min tidigare undersökning, kontaktades via e-post och
tillfrågades om hjälp. Jag fick då löfte om en förteckning över verksamma tutorer på
läkarutbildningen.
3.4 Genomförandet
Från Gudrun Edgren fick jag, via e-post, en förteckning över 16 verksamma tutorer, inklusive
deras e-post, på läkarutbildningen vid Lunds universitet. Deltagarna fick, via e-post, en
förfrågan om de kunde tänka sig att vara med i undersökningen, i form av en intervju
gällande deras uppfattning om PBL som didaktisk metod på läkarutbildningen (bilaga 4, 5).
Sju tutorer anmälde sitt intresse för en intervju och en tutor bad att få stå som reserv.
Samtliga intervjuer skedde på respondenternas arbetsplatser; fem intervjuer i respondentens
arbetsrum, en intervju i ett mindre grupprum, en i ett litet internbibliotek och en i ett större
grupprum. Intervjuerna inleddes med att jag uttryckte min tacksamhet över att tutorn avsatt
tid för att medverka i intervjun. Jag ställde frågor angående dennes yrkesroll/forskning etc.,
detta kan enligt min mening skapa en social gemenskap och trygghet inför intervjun.
Respondenterna tillfrågades om deras medgivande till att jag använde diktafonen för att
spela in intervjuerna. Intervjuerna genomfördes med hjälp av intervjuguiden (bilaga 1),
diktafon och anteckningsmaterial. Den ovan nämnda intervjuguiden (bilaga 1), med de
specifika teman som berör intervjun, presenterades och konkretiserades inledningsvis. De
specifika temana följdes under intervjuerna och tutorerna hade stora möjligheter att både
ställa frågor och att utforma svaren på sitt eget personliga sätt. Intervjuerna pågick drygt en
timme och efter varje intervju läste jag sedan genom mitt anteckningsmaterial och
kompletterade slarviga förkortningar etc. medan allt fanns i färskt minne.
30
3.5 Bearbeta, tolka och analysera
3.5.1 Bearbetning och tolkning
Tolkningen av materialet utgör den viktigaste delen i ett kvalitativt arbete. Tolkning pågår
under hela intervjun och sedan sker tolkning i efterhand under själva bearbetningen av
intervjumaterialet, Kvale (1997). Under intervjuerna gjorde jag små stödanteckningar vid
varje tema. Detta läste jag sedan igenom direkt efter varje intervju då jag hade intrycken från
intervjun i färskt minne . Ibland skrev jag till någon detalj om det var något speciellt jag lagt
märke till men inte hunnit skriva under intervjun. När jag kom hem överförde jag intervjun
från min diktafon till en ljudfil på datorn. När alla intervjuerna hade genomförts började jag
lyssna på mina ljudfiler. Jag lyssnade på den första intervjun en första gång för i att skapa
mig ett allmänt intryck. Under tiden tittade jag också på mina stödanteckningar. Jag lyssnade
en gång till skrev för hand, så detaljrikt som möjligt, samtidigt ner intervjupersonens åsikter
och uppfattningar angående varje tema i intervjuguiden. Nu skapade jag ett dokument, en
redogörelse av intervjun, i min dator på följande sätt. Jag läste från det handskrivna
materialet, skrev i datorn och lyssnade då och då av från ljudfilen för att förtydliga något och
för att få korrekta citat. En del meningar konstruerades och jag punktade också upp vissa
delar för att få bättre överskådlighet. Jag placerade också in allt under rätt teman eftersom
intervjupersonen ofta hade alternerat mellan de olika temana under intervjuerna. Under tiden
gjorde jag objektiva djupare tolkningar av vissa yttringar och kunde även, vid behov, sortera
bort en del oväsentligheter i form av mellanprat eller något inte hade någon relevans för
undersökningen. Jag lade märke till vissa mönster i teman, såg rimligheter och kunde också
se “vad som hörde ihop med vad”. Kvale (1997), (s. 185). Jag fortsatte sedan med de
resterande sju intervjuerna enligt samma förfaringssätt. Jag påbörjade aldrig avlyssningen
och nerteckningen. av nästa intervju för än dagen efter jag hade nertecknat från den förra och
skapat redogörelsen av denna i datorn. Detta för att jag inte skulle störas i min tolkning under
bearbetningen av intervjumaterialet, a. a. Respondenterna benämndes A, B, C, D, E, F, G
och H i mina samlade dokument med de nerskrivna tolkningarna från samtliga intervjuer.
Dokumenten, redogörelserna från intervjuerna skrevs ut.
3.5.2 Analysen
Efter att ha läst genom intervjuredogörelserna flera gånger skapades ett nytt dokument där
det framkom en uppsättning teman. Under varje tema har olika subteman organiserats.
Helheten har undersökts i förhållande till delarna så att en sammanhängande framställning
31
har växt fram. Resultatpresentationen består av sammanfattningar av tutorernas uppfattningar
och citat från dem. Presentationen är uppdelad i de framkomna temana och olika subteman
under dessa som belyser såväl mångfalden som de avvikande uttalanden inom dessa.
Analysen är utförd enligt den hermeneutiska cirkeln, Kvale (1997) och utgår från mina
intervjuredogörelser.
3.5.3 Intervjuerna med tutorerna
Detta tolkade, bearbetade och analyserade undersökningsmaterial, ligger till grund för
arbetets diskussion där det som framkommit knyts samman med syftet och frågeställningarna
och även kopplas till litteraturgenomgången. Här finns också mina egna synpunkter och
värderingar på resultatet.
3.6 Tillförlitlighet
Intervjuerna ger en bild av PBL på Lunds Universitet, detta genom semistrukturerade
intervjuer med åtta verksamma tutorer på läkarutbildningen. Respondenterna kan naturligtvis
inte representera samtliga individers uppfattningar/åsikter om PBL, men deras
uppfattningar/åsikter kan ge dem som arbetar med eller kommer att arbeta med PBL en
jämförelse med deras egna uppfattningar/åsikter om metoden. I kvalitativ vetenskapsteoretisk
anda påverkas jag, författaren, i min analys av materialet. Jag har med i bagaget min kunskap
om, någon erfarenhet av och även en förförståelse för PBL och detta påverkar analysen av
det insamlade materialet.
3.7 Etiska principer
Det som var viktigt att tänka på innan jag genomförde min undersökning var de etiska
övervägande som skulle beaktas. Kvale (1997) skriver om etiska frågor på de sju
forskningsstadierna. Enligt Kvale a.a. sker de etiska avgöranden inte på något särskilt
stadium av undersökningen utan aktualiseras under hela forskningsprocessen, -”etiska frågor
tas under övervägande redan från undersökningens början och fram till slutrapporten”, a.a.,
(s. 104). Grundläggande etiska frågor är enligt Bryman (2006) de frågor som rör frivillighet,
integritet, konfidentialitet och anonymitet för de personer som direkt är involverade i
forskningen. Nedanstående text visar hur jag beaktat dessa variabler i min undersökning.
Inför intervjuerna blev ett antal tutorer tillfrågade om intresse fanns för att medverka i
intervjuer för min undersökning om PBL. Intervjuerna ägde rum i en skyddad miljö utan
32
möjlighet för obehöriga personers insyn eller avlyssning. Intervjupersonerna lämnade
uppgifter om sina för- och efternamn, ålder, kön, antal arbetade år som tutor på
läkarutbildning och E-postadress. Dessa uppgifter finns i mitt arbetsmaterial utan möjlighet
för obehöriga personers insyn. I min undersökning nämns inga namn och det förekommer
inte heller någon form av personbeskrivning som kan äventyra intervjupersonernas
anonymitet. Bryman a.a. anser att några av de etiska principer som gäller för bl.a. svensk
forskning är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och
nyttjandekravet. Följande text visar hur jag beaktat dessa principer i min undersökning
Respondenterna deltog efter frivilliga anmälningar, de blev informerade om syftet i min
undersökning, vilka moment som ingår och om att de kunde avbryta om de så önskade.
Deltagarna i min undersökning är inte minderåriga och de har själva bestämt att medverka i
intervjuerna. Uppgifterna om personerna i undersökningen har behandlats med största
möjliga konfidentialitet. Deltagarnas personnummer är för mig okända. De uppgifter som
samlats in används enbart för detta forskningsändamål. Personuppgifterna och
anteckningarna från intervjuerna strimlas och de åtta inspelade ljudfilerna från intervjuerna
raderas när arbetet har avslutats.
33
4 RESULTAT
4.1 PBL-metoden
4.1.1 PBL-metodens utveckling
Tutorerna tycker generellt att PBL har utvecklas under tiden de har använt metoden. Några
tutorer tycker att metoden har utvecklats genom möten med kursledningen och kollegor och
genom feedback/utvärderingarna från studenterna. Metoden har även utvecklats inom de sju
stegen genom att det inom varje steg har lyfts fram eller flyttats ner detaljer och att det nu har
blivit klarare och tydligare för studenterna att följa arbetsgången, tycker några tutorer. Någon
tutor tycker att metoden kan utvecklas genom att introduktionen till studenterna hålls ajour
och förbättras kontinuerligt. Och tutorn tycker också att metoden även kan varvas med
Casemetodiken (bilaga 3), förslagsvis i termin sex till sju då studenterna kanske är PBL-trötta
och kan efter förståelseprocessen i PBL vara öppna för andra utbildningsformer, säger tutorn.
En del tutorer tycker att ansvaret för metodutvecklingen finns hos den medicinska fakulteten
samt att det ska finnas miniutbildningar för tutorerna. Någon tutor tycker att metoden ska
utvecklas till ursprungsmodellen, och att man ska uppmana studenterna att söka info på andra
ställen än bara genom anvisad litteratur. En tutor tycker att metoden kan utvecklas genom att
det kommer nya rön angående lärandeprocesser. Några tutorer anser att metoden kan
utvecklas genom att alla ska medverka till att tutorerna upprätthåller samma riktlinjer för
arbetsgången i PBL. En av tutorerna säger skämtsamt, ”klona tutorn för att allt då skulle
göras på samma sätt i grupperna, detta kunde åtminstone lugna studenterna för de skulle då
sluta att oroa sig för om de har fått med sig lika mycket som de andra PBL-grupperna”. Det
är ju en omöjlighet att alla tutorer skulle ha exakt samma kunskap och göra precis likadant,
och i i en yrkesutbildning är det viktigt att studenterna har lärare med olika kompetenser och
att de är specialister inom olika områden, avslutar denna tutor med. En tutor säger att
tutorerna kan hjälpa till och utforma fall utifrån sin erfarenhet, men hävdar att tutorer inte kan
påverka själva utvecklingen av PBL, utan att det är kursledningen som följer upp
utvecklingen av metoden.
4.1. 2 Studenterna i PBL.
Samtliga tutorer tycker att de flesta studenterna är positivt inställda till metoden och för det
mesta tar ansvar för sitt lärande. Studenter som läser för lite, kan vara negativt enligt några
tutorer De flesta tutorerna anser också att studenterna vet och kan vad PBL handlar om och
34
att de har fått en bra introduktion och information om metoden. Några tutorer tycker det är
positivt med utvärderingen från studenterna.
4.1.3 PBL-metoden på läkarutbildningen
Samtliga tutorerna anser att PBL är en lämplig didaktisk metod på läkarutbildningen, dock
inte i renodlade anatomikurser, anser några tutorer. Några tutorer anser att PBL också kan
vara bra för andra utbildningar Studenten får erfarenhet i social kompetens och i PBL
utvecklas den diskursiva förmågan, man utvecklar tidigare kunskap till ny kunskap,
analyserar och utvärderar, säger en tutor. Studenternas förmåga att arbeta i team tränas i PBL
och studenterna tränar inför läkarrollen på vissa sätt, säger en annan tutor. I PBL finns
likheter med läkarrollen genom diagnostisering genom problemlösningen vilket ger träning
för yrkesrollen, säger flera tutorer och att samarbetet i grupp ger träning inför yrkeslivet.
Fallbeskrivningarna är skrivna utifrån verklighetsanknutna problem, här inhämtas mycket
kunskap inför läkarrollen, anser en tutor. I rollerna som ordförande och sekreterare tränas
studenterna inför yrkesrollen, säger en annan tutor De yttersta målen i läkarrollen är ju att
ställa korrekta diagnoser och hitta effektiva behandlingar och de yttersta målen i PBL är
också tydliga eftersom det i fallen finns problem, orsak och lösning, säger en tutor och
studenterna prövar då hypoteser på väg till målet i PBL, fortsätter tutorn. Läkarutbildningen
bygger på PBL-metoden, anser en annan tutor och studenterna tränar på att: diskutera i
grupp, skapar kontakter med andra människor, samarbetar, värderar kunskap och lära sig av
andra, säger tutorn. Fungerar gruppen bra kan grupprocessen vara en förberedelse för
läkarrollen, tycker en tutor. Genom att träna sig i att arbeta med människor i grupper där man
inte själv valt att ingå, och kanske upplevt problem i konflikter i, blir detta förberedelser för
ens framtida yrkesroll, säger samme tutor och tycker också att PBL skapar förutsättningar där
alla får vara med och där man kommunicerar i olika grupper. ”PBL tillhör en lärandeteori
där människor som sociala varelser lär i samspel med varandra, istället för ett individuellt
lärande enbart som en kunskapsprocess”, säger samme tutor, och fortsätter med att han/hon
tycker det är bra att man utgår från kliniskt relevanta fall eftersom man senare kan sorteras in
dessa i en klinisk verklighet. Att PBL har likheter med läkaryrket där det händer nytt hela
tiden och det blir ändrade förhållande, säger en tutor och tycker också att studenterna får
träning i att arbeta i lag, söka kunskap och fungera i olika grupper. Studenterna får träning
inför Casemetodiken (bilaga 3), som används senare i utbildningen, genom att de ofta talar
inför olika grupper, avslutar tutorn.
35
4.2 Den sociala processen
4.2.1 Det sociala samspelet
Nästan alla tutorerna tycker att finns en framträdande social aspekt genom den personliga
relationen med studenterna. Man kommer ganska nära varandra, tycker någon tutor och man
har en tvåsidig relation med studenterna, något som inte kan uppnås vid föreläsningar, säger
en annan tutor. Någon tutor tycker att den sociala kontakten med varje student, detta att
tutorn och studenterna känner varandra, skapar en tryggare studiesituation. Några tutorer
tycker att de får en personlig relation med varje student och jämför också detta med att
förläsningar inte ger någon möjlighet att uppnå detta, ”istället för att uppleva en ´grå´
massa´ på 100 studenter i en föreläsningssal”, säger en tutor, och fortsätter med att det i
stora grupper inte finns samma sociala samspel som i PBL-grupperna. En del tutorer
framhåller också att tutorn ganska snabbt fångar upp om någon student har problem och det
är bra för studenten som då kan få hjälp eller hänvisas till hjälp. Någon tutor anser dock att
den sociala biten med att känna studenterna närmre bestäms av gruppen och att vissa grupper
inte är öppna för en social samvaro. En annan tutor tycker dock att den sociala samvaron i
PBL-grupper kan ha ett visst värde för studenterna, men är inget som tutorn värdesätter för
egen del.
4.2.2 Grupprocessen och gruppdynamiken
Samtliga tutorer tycker att det sällan uppstår några olösligt stora problem eller
megakonflikter i grupperna. Ingen tutor har upplevt aggressivitet riktad mot sig, även om det
kan ha varit irriterade och aggressiva känslor i grupperna. I PBL är studenterna tvingade att
delta aktivt och samverka med andra säger en tutor. Studenterna måste också ta mycket
hänsyn till andra, kunna hantera olika typer av människor och kunna ”leda teamet”, tycker
en tutor och en annan tutor att säger att PBL för med sig att alla kommer in i ett teamwork.
Det positiva med PBL är, säger en tutor, när de blyga och tysta ”kommer till sig” i gruppen
och blir bättre och bättre genom att de tränar i sin grupp och det blir till en vana att prata och
diskutera tillsammans. Det kan bli känslomässigt i en grupp med dålig gruppdynamik, och
detta kan upplevas negativt, säger en tutor. Om det är för stor grupp (nio studenter) och när
gruppdynamiken inte fungerar, blir det negativt tycker några tutorer. Alla tutorerna tycker att
det är mycket negativt när någon eller några i en grupp är motståndare till PBL och att
processen och samarbetet i gruppen då blir förstört. Om tre studenter är negativt inställda till
PBL kan det bli katastrof i gruppen, anser en tutor. En annan tutor tycker att PBL är en
36
individberoende metod och en till två personer kan störa hela processen. Två personer kan
t.ex. bråka med varandra för att dom inte tycker om varandra eller för att de inte tycker om
PBL-metoden, och då blir det negativt säger en annan tutor. Enligt en tutor har PBL,
generellt sett, inte så stor social vinst för studenterna eftersom de enligt tutorn inte umgås
med varandra efter sina PBL-möten utan pluggar tillsammans med sina egna studiekompisar.
En tutor tycker att det mest negativa är om det uppstår problem i en grupp och jag inte kan
hjälpa dem riktigt bra”. En tutor säger att ”PBL står och faller med grupprocessen”. De flesta
tutorerna tycker också att gruppdynamiken måste ha en god balans. När grupper upplevs som
dåliga beror det oftast på att studenterna har läst för lite säger en tutor. Gruppdynamiken i
basgrupperna är lätt att läsa av, och för det mesta är gruppmedlemmarna artiga mot varandra
och visar respekt i gruppen, säger en tutor och när han/hon upplever att grupper är dåliga kan
det oftast bero på att studenterna har läst för lite. Någon tutor tycker att tutorn ska hjälpa till
med att skapa harmoni i gruppen. En tutor säger att det harmoniska och en fin stämning i
gruppen, gynnar maximal inlärning och en annan tutor tycker att det handlar om tydlighet
och att ge mycket feedback till studenterna för att undvika negativa effekter i gruppen. En
tutor säger att alla i gruppen ska göra alla studiemålen och använda gruppen som resurs och
att tutorn ska ge bra och tydlig feedback till studenterna. De flesta tutorerna säger att
grupprocessen måste fungera bra och arbetsgången måste utföras genom alla momenten och
på rätt sätt för att lärandet ska bli bra. En tutor säger att personkemin mellan tutorn och
studenterna och mellan studenterna bör stämma.. En annan tutor menar att det kan vara svårt
för tutorn att påverka gruppdynamiken men ”att tutorn är en trevlig och öppen person som
visar engagemang och intresse för gruppen kan underlätta och ge positiva vibbar”, och
fortsätter med ”enkla isbrytare är kaffe och kaka tillsammans med en trevlig tutor, detta gör
att folk blir glada och positiva”. En tutor tycker att en optimal PBL-grupp skulle vara en mix
av ålder och kön d.v.s. stor genus- och åldersspridning i gruppen. Några tutorer hävdar att det
kan uppstå konflikter i gruppen om någon student är besvärlig och gruppen inte alls kommer
vidare eller att studenterna kan bli arga på varandra. En person i gruppen kritiserar någon
som blir ledsen och de andra blir arga och detta leder till att diskussionerna inte blir bra. Det
kan också bli svårigheter i gruppen om en eller flera personer är helt emot PBL, säger några
tutorer.
37
4.3 Motivation och lärande
4.3.1 Diskussion och problemlösning
PBL är en fantastisk metod för lärandet, tycker en tutor. I PBL-processen hålls motivationen
till att lära mer uppe än i andra metoder och studenterna lär sig genom att förklara för andra,
tycker någon tutor och en annan tycker att det är bra för motivationen att man vet varför det
är bra att veta något, och tycker vidare att PBL gör det lättare för studenten att behålla lusten
och glädjen i att lära sig och vinsten i processen är att studenterna utvecklar sin förmåga i att
förstå hur man lär sig. En viktig sak med PBL är att studenterna disciplinerar sitt läsande och
pluggar mera, säger en tutor. De börjar läsa redan tidigt i kursen istället för att sätta igång
inför tentamen, fortsätter tutorn, och tycker också att studenterna blir motiverade till detta
eftersom man träffas två gånger per vecka och det kan bli väldigt pinsamt i diskussionerna
om man inte har läst på tillräckligt. En tutor framhåller även att man kan motivera
studenterna i studierna. En öppen diskussion betyder att studenterna lär sig, säger en tutor
och detta att ha en dialog/konversation gör att förmågan att diskutera utvecklas, både hos
studenterna och hos tutorn. En annan tutor säger, att en stor fördel med att använda PBL är
att metodens diskussioner och förståelseprocesser ger studenterna stort ansvar för att själv
klara av att bli deskriptiva och att studenterna vet hur ett hjärta fungerar och förstår varför
genom att de själva kommit fram till lösningen. Att någon kan mer och någon kan mindre,
blir i PBL till att båda kan lika mycket senare eftersom man tillför ny kunskap och att man lär
av varandra, säger en tutor. Studenterna frågar, ”grejar” och diskuterar tillsammans och de
får ”i sig” kunskap på ett helt annat sätt genom att genom att de ser allt från olika
infallsvinklar och sedan ”stöter och blöter” de detta för att så småningom komma fram till
lösningen, säger en annan tutor.
4.3.2 Tillägnandet av kurslitteraturen
Flera tutorer säger att även om studenterna har utgått från samma litteratur så läser de,
uppfattar och förstår de på olika sätt. Det är alltid någon i gruppen som inte har förstått riktigt
och då får han/hon detta förklarat av de andra i gruppen och en givande diskussion sätter
igång, säger någon tutor och en annan säger att det är alltid någon som inte förstått eller haft
svårt med någon del och behöver hjälp med detta och en givande diskussion brukar komma
igång. En tutor upplever studenterna som högpresterande och att de i PBL upprätthåller
glädjen i lärandet. En annan tutor framhåller att studenterna för det mesta är aktiva och
villiga till att läsa och att PBL stimulerar studenterna, istället för att ”styra fram”,
38
kunskapsinlärningen, och säger även att studenterna kan PBL när de sätter i gång och de är
ofta duktiga redan från början. Studenterna övar in kunskap genom samtal om
inlärningsstoffet, men detta kan uppnås genom andra metoder, det måste inte vara PBL, säger
en tutor som också säger sig vara tveksam till den pedagogiska tanken bakom PBL. Eftersom
PBL är en indirekt metod för att skaffa sig mer/ny kunskap kan det därför vara en nackdel
med metoden för att studenterna inte får direktkunskap, tycker en tutor. Studenter som
köper/använder samma kurslitteratur, läser på, sedan ”rapar” de fram samma kunskap och
de blir därför en ganska liten diskussion och att en djupare förståelse har gått förlorad är
negativt, anser en tutor, som också tycker att det är lättare att ”maska” i PBL och menar att
ingen i gruppen utom studenten själv lider av detta fenomen, eftersom information kommer
fram ändå. En tutor tycker att metoden är undergrävd, eftersom man inte arbetar efter
ursprungsmodellen. Metoden har enligt denne tutor luckrats upp och att det nu inte finns så
stora skillnader mot de tidigare ”korvstoppningsmodellerna”. ”Riktig PBL, eller ingen alls”,
säger denne tutor. Någon tutor tycker att det är negativt att vara beroende av feedback, att
tvingas fräscha upp vissa kunskaper och när studenterna inte förstår att tutorn inte har
detaljkunskap. Studenterna kan bli uttråkade av PBL-metodens alla regler efter en längre tids
användning säger tutorn.
4.4 Tutorerna
4.4.1 Tutorernas åsikter
Att arbeta med PBL är roligt, utmanande och stimulerande, tycker någon tutor och några
andra tutorer uttrycker också hur roligt det är att arbeta med metoden. ”Jag har svårt att
tänka mig att kunna arbeta utan metoden”, säger en tutor. Att vara tutor ser jag som en lätt
och rolig uppgift med nya upplevelser, säger en tutor och fortsätter ”jag får en `kick` av att
vara delaktig i processen”. Som tutor är det viktigt att ha en positiv utstrålning som visar att
jag tycker om PBL, anser en tutor. Studenternas inställning till PBL beror till viss del på
tutorns inställning, tycker en annan tutor. En mer negativ inställning har en tutor som säger
att PBL är en ekonomisk kännbar, tidskrävande och resurskrävande metod, som efter att ha
varit givande i ett par år sedan kan kännas långtråkig för tutorn att använda. En tutor tycker
att det alltid känns lite nervöst att träffa en grupp första gången och särskilt om man inte vet
om någon är emot PBL, säger en annan tutor. Att vara tutor är en stor utmaning, tutorns
säkerhet och trygghet i metoden betyder mycket i PBL, säger en tutor. Tutorns kön, ålder och
erfarenhet kan ha betydelse för en eventuell oönskad auktoritär inverkan på gruppen,
39
framhåller en tutor. De flesta tutorerna tycker att tutorn måste ha ämneskunskap, kunskap om
att leda en grupp och kunskap om hur en grupp fungerar. De flesta tutorerna anser att
detaljkunskap i ämneskunskapen inte är nödvändigt, och säger att det är en myt att tutorn
enbart behöver kunskap om att leda en grupp. Flera tutorer tycker att det har stor betydelse
att tutorn kan hantera grupprocessen. Emellertid tycker en tutor att det är ämneskunskapen
som är viktigast. Kunskap om PBL kommer med tiden och ingen särskild kunskap om
gruppdynamik och grupprocessen behövs eftersom min tidigare erfarenhet och sociala
kompetens räcker, säger denne tutor. Några tutorer menar att tutorernas ämneskunskap är
nödvändig för att de ska kunna ge feedback i utvärderingarna och för att de ska veta om
studenterna har nått fram till målet. En tutor tycker att anekdotkunskap kan vara
kompletterande och trevligt.
4.4.2 Tutorernas förberedelser
Tutorerna anser att förberedelserna generellt inte är större för PBL än vid någon annan
undervisningsform. Lika mycket eller ibland mindre än till föreläsning beroende på om och
hur ofta man haft kursen tidigare, tycker de flesta tutorerna. Samtliga tutorer förbereder sig
inför PBL-sessionen på liknande sätt med variabler som att läsa tutorhandledningen, läsa på
”fallet” och de studiemål/en som studenterna ska uppnå, läsa på viss ämneskunskap, kolla
svåra ord. En tutor berättar att han/hon brukar titta på gamla tentor, läsa mer ämneskunskap
till andra träffen och lär sig studenternas namn till den första träffen.
4.4.3 Tutorernas roll i PBL
De flesta tutorer anser att de har en passiv roll under PBL-arbetet i gruppen. Men en tutor
säger sig ha en mera aktiv roll i processen och menar då att det är viktigt att visa att man
lyssnar aktivt och följer med i fallet och även tydligt markerar när något är helt fel. Man ska
uppfatta nyanserna, säger tutorn och kunna visa på var det gick fel i diskussionen. Man kan
backa tillbaka och fråga ”vad menade du med det”? Tutorn fortsätter och säger att han/hon
är tydlig med feedback och berömmer det som är bra under processens gång. Kroppsspråket
fungerar också bra, fortsätter tutorn ”vifta lite med handen, och då mena fortsätt nu” ”
hjälpa dem att komma över osäkerheten och våga fortsätta”. Tutorn betonar dock vikten
med att beakta ordföranderollen genom att ”lämna över befälet” och menar då att
ordföranden tar över fokus från tutorn. Ordförandes styrning är en formell process i PBL,
säger tutorn. Tutorn ska ha en passiv roll i själva fallet, säger en annan tutor. Man ska ge
40
ordförande kompetensen att sköta arbetsgången i processen, säger en tutor. De flesta tutorer
har väldigt lika uppfattningar om hur de på olika sätt hjälper till i lärandeprocessen med att
guida, styra upp och leda gruppen fram till kunskapsmålen. Tutorns roll ska vara passiv och
ändå leda gruppen framåt, säger en tutor. Om gruppen kör fast kan man ställa frågor som får
dem att fundera själv för att komma i rätt riktning, säger en annan tutor. Att inte lägga sig i
men vara som en osynlig hand som styr och ställer utan att de märker ett ”smack”, tycker en
tutor är bra och fortsätter med att man kan få studenterna att hålla sig på rätt spår genom att
ställa frågor som ”vad kan det bero på” eller ”vad tror du/ni om det?” Tutorn ska aldrig
svara på direkta frågor om fallet, endast svara ja eller nej om studenterna t.ex. frågar om de
har fått med allt nu, säger tutorn. En tutor säger, att tutorn måste ingripa om det inte går
framåt och göra detta genom att ställa frågor som ”har ni tänkt på att” eller ”stämmer det
att?” Man ska inte berätta något, inte förklara något och inte svara på frågor om fallet, men
hjälpa till om dom fastnar, uttrycker en annan tutor. Guida studenterna fram till relevanta
studiemål- inte servera kunskap, studenterna ska söka kunskapen själva, hävdar en tutor.
Tutorn ska se gruppens arbete, vara tyst och låta studenterna vara aktiva, men ändå kunna
styra diskussionen när den inte utvecklas på rätt håll, säger en tutor. Göra detta på rätt sätt
genom att ”slänga in ledtrådar” eller ställa frågor, säger en annan tutor. ”Vara ett verktyg
och skyddsnätet i processen”, anser en tutor att man ska vara. Alla tutorer hade liknande
uppfattningar angående detta om att finna balansen i rollen som att både vara passiv och tyst
och samtidigt på ett sätt vara aktiv och styrande. En tutor belyser detta med att säga att tutorn
ska vara entusiastisk, men tänka på att finna balansen i aktivitet och passivitet. De flesta
tutorer tycker det är viktigt att man följer formen i PBL och därmed att tutorerna alltid begär
ordet om de vill säga något i gruppen. Alla tutorerna anser att det är tutorns uppgift att sköta
utvärderingarna. Dessa sker vanligtvis efter varje pass, men det förkommer även att grupper
bestämt att utvärdera senare. De flesta tutorerna har samma uppfattningar om vad
utvärderingarna bör innefatta här nämner de följande variabler ge konstruktiv generell kritik,
tutorn ställer frågor eller ger kommentarer som ”det gick lite trögt i dag”, och då kan
studenterna oftast konstatera att de hade läst för lite. Några tutorer framhåller vikten med att
aldrig ge kritik till enskilda studenter vid utvärderingarna. Flera tutorer upprättar
inledningsvis ett kontrakt med studenterna där man bestämmer hur man ska ha det i gruppen
och andra gör muntliga överenskommelser om vad man tycker är viktigt att följa och om hur
man ska gå till väga. Någon tutor informerar studenterna inledningsvis om vad de kan
förvänta sig av honom/henne, vad tutorn ska och inte ska göra och vem som ska göra vad i
processen.
41
4.4.4 Tutorernas utveckling
De flesta tutorer tycker att de själva har ansvaret för sin utveckling som tutor och att man kan
utvecklas om man har intresse för, och vill utvecklas. Att vara utvecklingsbar och lära sig
något nytt och att det finns mycket att lära varje dag, tycker en tutor. Några tutorer tycker att
de har utvecklas under tiden i arbetet och de har även deltagit i kortare uppföljningskurser
och en tutor tycker att de kan lära av varandra genom att träffas och byta erfarenheter med
varandra. Tutorerna kan förebygga negativa effekter genom att dela erfarenheter med
kollegor, säger en tutor. Tutorer kan upprätta seminariegrupper i lärargrupperna, säger en
annan tutor. Några tutorer tycker att de blir uppmärksamma om vilket behov av egen
utveckling som behövs, genom utvärderingen med studenternas åsikter. De flesta tutorer
tycker det är utvecklande att träffa andra lärare och tutorer inom sitt utbildningsområde och
en tutor tycker att han/hon kan bredda sin kunskapsbas genom att vara tutor på något annat
område än sitt egna. Flera tutorer nämner möjligheten att på eget initiativ ”gå om” den
obligatoriska utbildningen, i syfte att ”fräschas upp” och en del tutorer som arbetat länge
som tutorer säger att de har valt att göra detta. En av dessa tutorer säger att om man som
doktorand har gått tutorutbildningen för tio år sedan och sedan arbetat som tutor i tio år, då är
det bra att gå kursen igen. ”Jag gjorde det”, säger tutorn ”och fick då många aha-
upplevelser”. En tutor säger att det finns vidareutbildningar och studiedagar för tutorer, som
kursledningen anordnar och fortsätter med att de har inte varit särskilt givande för
honom/henne, men säger att de kanske kan vara givande för andra tutorer. Några tutorer
säger att det finns möjlighet att ansöka till högskolepedagogisk kurs.
42
43
5. DISKUSSION
5:1 Resultatdiskussion
Syftet med min undersökning var att utveckla kunskap om hur tutorerna upplever PBL som
didaktiskt metod. Mina frågeställningar är fokuserade på vad som, enligt tutorerna, utmärker
metoden, vilka faktorer som inverkar på lärandeprocessen och hur lärarrollen fungerar i PBL.
Jag har i min undersökning fått svar på hur tutorerna upplever PBL som metod, vad de anser
utmärker metoden, hur de upplever att den sociala processen i PBL inverkar på
lärandeprocessen, deras uppfattning om studenternas motivation och lärande i PBL och om
tutorernas egen roll i själva lärandeprocessen i PBL.
5.1.1 PBL-metoden
I min undersökning har det framkommit att samtliga tutorer tycker att det är positivt att de
flesta studenter tycker om PBL-arbetet och att studenterna för det mesta tar ansvar för sina
studier. Detta, anser tutorerna, beror på att studenterna vet vad PBL är och att de redan från
början kan använda metoden. Studenterna är medvetna om, när de söker till utbildningen, att
metoden används. De får också en bra information och introduktion om metoden när de
påbörjar studierna. En tutor uppfattar PBL som en ekonomiskt kännbar och resurskrävande
metod som också efter några år kan kännas långtråkig för en tutor att arbeta med. Detta talar
för Engkvists (2000) uppfattning om överdriven effekt av PBL-arbetet. Engkvist a.a.
förespråkar den traditionella undervisningen där pedagogen bestämmer ordningen för hur
man ska lära ut något och sedan repeterar man detta längre fram. Enligt Engkvist kan
pedagogen med sin ämneskunskap och utbildning vägleda eleverna/studenterna till bättre
kunskap. Jag tycker att det i jämförelse med PBL kan tyckas mindre resurskrävande med en
pedagog till trettio eller flera elever/studenter men uppmärksammar samtidigt att det ställer
stora krav på större undervisningslokaler i samtidig verkan. I PBL har en handledare högst 6
studenter i ett mindre grupprum 2 gånger per vecka. Det har även framkommit i min
undersökning att de flesta tutorerna anser att PBL är en lämplig didaktisk metod på
läkarutbildningen. Flertalet tutorer tycker också att PBL har likheter med läkarrollen främst
genom problemlösningen, de verklighetsanknutna fallen och de induktiva och deduktiva
hypoteserna. Detta tycker jag har en relevans till det som Silén et al (1989) och Egidius
(1999) anser om att det viktigaste med PBL är att de fall som studenterna ska lösa i
basgrupperna är verkliga och kommer från konkreta fall. Jag har fått veta att de
fallbeskrivningar som studenterna arbetar efter i PBL-grupperna är skrivna utifrån
44
verklighetsanknutna fall. Min undersökning visar att de flesta tutorerna tycker att PBL
genom grupprocessen, i rollen som ordförande och sekreterare, samarbetet i grupp och
kommunikationen ger en träning inför den kommande läkarrollen. Jag kan se att detta
överrensstämmer med det som Horning (2002) beskriver som verklighetsanknutna problem
och träningen i problemlösning och även med det Maltén (1981) som tolkar Dewey skriver
om att kunskap måste komma till nytta för att ha värde. I PBL-arbetsgruppen tränar
studenterna på att arbeta i team och på att diagnostisera genom problemlösningen. Jag vill
även hänvisa till Dewey (1999) som beskriver att vi kommunicerar med omgivningen för att
få utvidgad och förändrad verklighet. Jag tycker också att kunskapsnyttan och
problemlösning kontra yrkesrollen passar in på det som Silén et al (1989) anser om målet att
studenterna utvecklar sin förmåga till problemlösning, som ett medel i inlärningsarbetet, och
som de senare kan koppla till en yrkesroll. Min undersökning visar att kommunikationen i
PBL-arbetsgruppen har en framträdande roll, studenterna måste kommunicera med varandra
för att värdera och analysera sina kunskaper, söka ny kunskap och föra arbetet vidare mot
lösningen av problemet/fallet. En tutor säger att den diskursiva förmågan utvecklas i PBL,
man utvecklar sin tidigare kunskap till ny kunskap, analyserar och utvärderar. Jag tycker att
detta kan jämföras med det som Dewey (1999) skriver om att använda sina kunskaper i
kombination med att något nytt tillförs. Jag ser också likheter med Piagets lärandeteori om
samspelet mellan assimilation och ackommodation, Egidius (1999). Undersökningen visar att
i PBL använder studenterna sin befintliga kunskap, analyserar och värderar kunskapen, söker
ny kunskap, införlivar nytt anpassat material och anpassar detta till ändrade förhållande
genom hypotesprövning och slutligen löser fallet.
5.1.2 Den sociala processen
Min undersökning visar att nästan alla tutorer tycker att den personliga relationen med
studenterna i gruppen har en starkt framträdande positiv social effekt. Några tutorer tycker
även att deras sociala kontakt med studenterna tycks skapa en tryggare studiesituation. En del
tutorer menar också att det sociala samspelet innebär att tutorer snabbt kan upptäcka
studenters eventuella problem och ge råd och hjälp snabbt. En tutor hävdar dock att det här
med att känna studenterna närmare helt beror på om de är öppna för en social samvaro eller
inte. En tutor har en motsatt uppfattning om den positiva sociala samvaron i PBL-gruppen
och säger att den kan ha ett visst värde för studenterna, men är inget som tutorn värdesätter
för egen del. Men jag har själv i min pedagogroll upplevt det positiva med den sociala
samvaron i mindre grupper. Att ha en lagom personlig relation och lära känna
45
elever/studenter närmare och bjuda på sig själv i lagom dos kan enligt min mening skapa en
trygg studiemiljö och en stimulerande arbetsmiljö. I min undersökning framkom det att
samtliga tutorer anser att det sällan uppstår några plösliga problem eller megastora konflikter
i grupperna. Ingen av tutorerna har upplevt någon aggressivitet riktad mot sig, även om det
kan ha varit irriterade och aggressiva känslor hos studenterna i gruppen. Dessa positiva
variabler tillför jag tidigare nämnda information om och introduktion i PBL inledningsvis för
studenterna. Det framkom också i min undersökning att några tutorer tycker att studenterna,
genom att vara tvungna att aktivt delta och samarbeta med andra i PBL, tränar sig i att ta
hänsyn till andra och att kunna hantera olika sorters människor och även i att leda teamet.
Här ser jag likheter med det som Jerdmyr et al (1999) skriver om att strävan efter kunskap i
skolans värld ofta sker i samarbete med andra, eftersom studenterna i PBL-gruppen tränar
förmågan att arbeta med andra i ett lagarbete och att man också tränar på att arbeta i olika
grupper. Alla tutorer är överens om att det är en mycket negativ upplevelse om någon eller
några i PBL-gruppen är motståndare till PBL. Då kan processen och samarbetet i gruppen bli
förstört. Det framgår dock i min undersökning att detta sker väldigt sällan och enligt
tutorerna beror detta främst på nämnda information och introduktion om PBL inledningsvis
till studenterna. Några tutorer tar upp att det kan uppstå konflikter i gruppen om någon är
besvärlig, gruppen inte kommer vidare eller att studenterna blir arga på varandra, något som
ställer krav på tutorernas konflikthanteringsförmåga. I detta ser jag likheter med det som
Kjellgren et al (1996) beskriver att en basgruppshandledare även ska klara av uppkomna
aggressioner i gruppen. Jag får tankar om att detta kräver att en basgruppshandledare behöver
kunskap om konflikthantering och om grupprocesser för att kunna handskas med denna
uppgift på ett tillfredsställande sätt. Att det kan bli känslomässigt i en grupp med dålig
gruppdynamik, tycker en tutor är negativt och när gruppdynamiken inte fungerar är det också
negativt tycker en annan tutor. Det framgår med stor tydlighet i min undersökning att de
flesta tutorer anser att gruppdynamiken och grupprocessen har en mycket stor inverkan på
och betydelse för PBL-arbetet. Detta anser jag överensstämma med det som Barrows (1999),
Kjellgren et al (1993) och Silén (1996) beskriver om vikten av handledarens förståelse för
och hantering av grupprocessen. Jag kan även jämföra detta med att de i de flesta
pedagogutbildningar ingår någon kurs i psykologi och konflikthantering. Eftersom tutorer
ofta har en annan yrkesbakgrund än pedagog kanske dessa kurser inte har ingått i deras
utbildningar, men torde ingå som ingrediens i deras handledarutbildning. Jag vet att det idag
på flera högskolor och universitet ställs krav på en högskolepedagogisk utbildning för att få
arbeta som adjunkt eller lektor. De flesta tutorerna tycker att det måste finnas en god balans i
46
gruppdynamiken och en tutor tycker att tutorn ska hjälpa till att skapa harmoni i gruppen.
Detta är något jag helt kan instämma i eftersom jag anser att detta är en självklar ingrediens i
pedagogrollen.
5.1.3 Motivation och lärande
Min undersökning visar att de flesta tutorerna tycker att studenternas motivation till studierna
hålls uppe i PBL. En tutor tycker att studenterna disciplinerar sitt läsande och pluggar
mycket. Någon tutor tycker också att studenterna i PBL bibehåller lusten och glädjen i att
lära sig och att de även utvecklar sin förmåga i att förstå hur man lär sig. Att de studerandes
behov och motivation styr lärandet har jag kunskap om och erfarenhet av som pedagog och
berättigar därför tutorernas positiva åsikter. Jag kan även jämföra med det som Silén et al
(1989) skriver om att grundläggande i PBI (tidigare benämning av PBL), är att själva
lärandet är beroende av den lärandes egen motivation. I tutorernas svar kan jag också utläsa
att motivationen till lärandet hålls mer uppe i PBL än vid andra metoder och detta genom att
studenternas motivation till lärandet ökar genom att de vet varför det är bra att veta något. En
tutor svarar också i min undersökning att studenterna i PBL får en medvetenhet i att förstå
hur de tänker och om själva lärandet. Diskussionerna i PBL-grupperna är en positiv
upplevelse då de ger kunskap till studenterna genom att man tillför kunskap och lär av
varandra, anser några tutorer och en annan tutor tycker att förmågan att diskutera utvecklas
både hos tutorn och hos studenterna. Även om studenterna har utgått från samma
kurslitteratur så läser de, uppfattar och förstår de på olika sätt, är något som de flesta tutorer
är överens om. Tutorerna belyser detta med exempel som att en student kanske inte har
förstått riktigt eller haft svårigheter med att hitta rätt stoff, de andra studenterna förklarar då
och en givande diskussion uppstår. Min undersökning visar att en tutor skiljer sig från de
andra i denna uppfattning genom att påstå att när studenterna köper/använder samma
kurslitteratur, läser samma och sedan har samma kunskap att tillföra gruppen blir det bara en
liten diskussion och djupare förståelse har gått förlorad. I min undersökning framkom det att
en tutor var ensam om sin uppfattning om att PBL kan vara en nackdel för studenterna
genom att de inte får någon direktkunskap, eftersom PBL är en indirekt metod för att skaffa
sig mer/ny kunskap. Min uppfattning är att på denna utbildning förekommer
direktkunskapen, i form av andra didaktiska metoder, till stånd i ganska stor omfattning. Jag
anser att man får uppfatta PBL som ett komplement till andra didaktiska metoder och detta
uttrycker Egidius (1999) som anser att PBL kan bli ett komplement till övrig undervisning
om det inte är lämpligt med enbart PBL som metod. I min undersökning har det framkommit
47
att man på läkarutbildningen använder PBL som komplement till andra undervisningsformer
som föreläsningar, seminarier, modelldemonstrationer i anatomi och praktisk verksamhet i
form av studiebesök och kandidatperioder. En tutor är ensam om att tycka att detta med att
öva in kunskap genom samtal om inlärningsstoffet kan man uppnå med andra metoder, det
måste inte vara PBL. Samma tutor säger sig också tvivla på den pedagogiska tanken bakom
PBL. Jag kan här se vissa likheter med det som Engkvist (2000) anser om en överdriven
effekt av PBL-arbetet och om att läraren med sin utbildning och erfarenhet vet den bästa
arbetsgången och kan vägleda eleverna/studenterna till bättre kunskap. Min undersökning
visar att de flesta tutorerna anser att arbetsgången i PBL måste utföras genom alla momenten
och på rätt sätt för att lärandet ska bli bra och detta anser jag stämma väl överens med det
som Egidius (1999) betonar genom att påstå att arbetsgången är viktig för att allt ska fungera
och han anser också att man missar hela tanken med PBL om inte de sju stegen följs. I min
undersökning har det framkommit att man i PBL-arbetsgrupperna följer arbetsgången med de
sju stegen och att dessa, under den tid metoden har använts, även har utvecklats till en
förbättring för studenterna. Vidare framkom också att ordförande- och sekreterarrollerna är
obligatoriskt för alla studenter, att medverka i, under arbetet i PBL-grupperna.
5.1.4 Tutorerna
Min undersökning visar att några tutorer tycker det är positivt med de utvärderingar som de
får av studenterna. Enligt min uppfattning som pedagog är det just utvärderingarna från
eleverna/studenterna som ger mig ett betyg på hur jag hanterat olika delar i min
yrkesutövning och även betyg på kursinnehållet. Jag anser också att man med
utvärderingarnas hjälp kan åstadkomma förändringar/förbättringar. I min undersökning
framkom det också se att de flesta tutorer tycker att de måste ha både ämneskunskap,
kunskap i att leda en grupp och kunskap om hur gruppen fungerar. Det framkom även att de
flesta tutorerna anser att tutorn inte behöver ha detaljkunskap men att det är av stor betydelse
att tutorn kan hantera grupprocessen. Detta finner jag i Jerdmyr et al (1999) som beskriver
handledaren som väl insatt i grupprocessen och i det som Silén (1996) anser som en av
handledarens viktigaste uppgifter med att hantera grupprocessen. Jag tror att tutorerna med
sin erfarenhet om rollen i grupprocessen i kombination med deras sociala kompetens och
tutorutbildning har goda möjligheter att klara av denna uppgift. Några tutorer menar att
tutorns ämneskunskap är nödvändig för att de ska kunna ge studenterna feedback i
utvärderingarna och för att de ska veta om studenterna har uppnått kursmålen. Två studier
angående tutorns kunskapsbakgrund, Silver & Wilkersson (1991) och Eagle et al (1992) i
48
Silén (1996) beskriver, i likhet med detta, fast på olika sätt betydelsen av handledarens
kunskapsbakgrund. I min undersökning tycker jag att det har framgått att tutorns
ämneskunskap behövs för att denne ska kunna förstå fallen och därmed för att kunna avgöra
om gruppen kört vilse och då kunna hjälpa dem på rätt väg genom att ställa relevanta frågor.
I undersökningen beskriver tutorerna i ganska lika ordalag sina förberedelser till PBL-
sessionerna. Sammantaget anser de att förberedelserna inte är mer omfattande än till andra
didaktiska metoder och jämför här med föreläsningar och jag kan här se likheter med det som
Silén (1996) beskriver om några handledares positiva syn på att basgruppsarbetet inte kräver
så mycket förberedelser. Jag tror att detta kan variera för olika tutorer beroende på deras
bakomliggande kunskaper och på hur ofta dessa kunskaper har fräschats upp under en tid då
man kanske inte aktivt praktiserat dessa. Förberedelsernas omfattning beror mer på om och
hur ofta man har bedrivit kursen tidigare, säger en tutor och min egen uppfattning som
pedagog stämmer väl in på detta. Några tutorer anger att de utvecklas under tiden de arbetar
med PBL och att de deltagit i uppföljningskurser angående metoden. En del tutorer tycker att
de förstår hur de behöver utvecklas genom studenternas utvärderingar angående tutorerna. En
tutor tycker att man kan bredda sin kunskap genom att vara tutor på något annat område än
inom sitt eget specifika yrkesområde. Detta har jag praktisk erfarenhet av i egenskap av min
yrkesroll som pedagog, då jag genom att behärska flera kurser i närliggande
kunskapsområden kunnat bredda min yrkeskompetens. Min undersökning visar att de flesta
av tutorerna anser att tutorn har en passiv roll i PBL-arbetet. En tutor säger att tutorn har en
passiv roll i själva fallet. En annan tutor säger sig däremot ha en mera aktiv roll i själva
processen genom att denne tutor markerar vid ”helt fel”, ställer frågor som leder rätt, och ger
positiv feedback under processens gång. Tutorn betonar dock vikten av att låta ordföranden
”ta över befälet” och en annan tutor anser det viktigt att man ska ge ordföranden
kompetensen att sköta arbetsgången i processen. Här finner jag stöd i Egidius (1999) text om
att ordföranden ser till att tidsramen kan hållas, sammanfattar vad gruppen kommit fram till
och klargör alla frågeställningarna. Undersökningen har visat att ordföranden i PBL startar
arbetet genom att tillsammans med de andra gruppmedlemmarna bestämma dagens
arbetsschema. Vidare skriver Egidius a.a. att ordföranden ska fråga gruppen om eventuella
oklarheter som behöver redas ut för att arbetet ska fortskrida. En tydlig bild av tutorns mera
passiva roll i PBL har framträtt då de flesta tutorerna haft väldigt lika uppfattningar om detta.
Jag har också kunnat se en enighet hos tutorerna om hur tutorn på olika sätt ska hjälpa till i
lärprocessen med att guida, styra upp, och leda studenterna fram till kunskapsmålen. Min
undersökning har visat att tutorerna anser att man inte ska svara på direkta frågor om fallet
49
men däremot att tutorn kan ställa frågor eller ”slänga in” ledtrådar ifall gruppen kört fast.
Barrows (1988) använder i likhet med detta begrepp som lotsa, leda studenterna fram i
kunskapsprocessen och även Hård af Segerstad et al (1997) använder orden handleda och
vägleda studenterna till att på bästa sätt hitta information som leder fram till
problemlösningen. Av tutorernas svar om deras roll i PBL-arbetet har jag uppfattat att
tutorerna inte svarar på direkta frågor om fallet men på olika sätt stimulerar studenterna till
att hitta svar och lösningar för att uppnå kursmålen, vilket också Jerdmyr et al (1999) har
beskrivit. Alla tutorer har likartade uppfattningar angående tutorrollen som att både vara
passiv och tyst och samtidigt på ett sätt vara aktiv och osynligt styrande. Med andra ord inta
rollen som den entusiastiske tutorn i balans mellan passivitet och aktivitet, enligt min
mening. Alla tutorerna anser att det är deras uppgift att sköta utvärderingarna och
bedömningarna efter PBL-möten, vilket också Jerdmyr et al (1999) beskriver. Även Egidius
(1999), Horning (2002), Hård af Segerstad et al (1997) och Silén (1989) beskriver i likhet
med detta att utvärderingen sker vid andra mötet och tutorn har ett speciellt ansvar för denna
uppgift. Flera tutorer anger att de inledningsvis upprättar ett kontrakt eller träffar en muntlig
överenskommelse med studenterna om hur de ska gå tillväga i gruppen och om sådant som är
viktigt att följa. En tutor anger också att han/hon informerar studenterna om vad de kan
förvänta sig av tutorn. Jag instämmer helt i ovanstående, det är viktigt att man som pedagog
är tydlig i sin roll, gör deltagarna delaktiga i läroprocessen och tillsammans upprättar vissa
regler och tillvägagångssätt. Jag tror att man på så sätt i preventivt syfte kan undvika
konflikter, men också använda materialet som referens om svårigheter skulle uppstå. Min
undersökning visar att de flesta tutorer tycker att det är roligt att arbeta med PBL, en tutor
tycker att de är en utmaning med PBL och en annan tycker att det är svårt att tänka sig att
arbeta utan metoden. En tutor framhåller vikten med att tutorn har en positiv utstrålning som
visar att han/hon tycker om att arbeta med PBL och en annan att studenternas inställning till
PBL till viss del speglas av tutorns inställning till metoden. Jag tycker att det är viktigt att
som pedagog visa att jag tycker om det jag gör och inte överföra några eventuella negativa
känslor för ett ämne/kurs på studenterna. En annan tutor anger att tutorns trygghet och
säkerhet i metoden har stort värde i PBL, jämförs med det som Silén (1996) skriver att
pedagogen, tutorn, är ett instrument för studenterna i deras lärandeprocess. Det har i
framkommit i min undersökning att det är viktigt att tutorn visar att han/hon lyssnar aktivt
och följer med i fallet. Jag tror att detta har stor betydelse för att man som tutor kan vara ett
bra instrument för studenterna i lärandeprocessen.
50
5.2 Teorianknytning
”PBL tillhör en lärandeteori där människor som sociala varelser lär i samspel med
varandra, istället för ett individuellt lärande enbart som en kunskapsprocess”, säger en tutor,
och fortsätter - man utgår från kliniskt relevanta fall som senare kan sorteras in i fall i
kliniska verkligheter. Detta överensstämmer med det som Dewey säger om att utbildningens
funktion skulle ge elever en levande kunskap att ha praktisk nytta av både som personlig och
yrkesmässig karaktär, Dewey (1999). Eftersom man i PBL-grupperna arbetar med kliniskt
relevanta fall d.v.s. fall som skapats utifrån verkliga fall i vården så kan studenterna knyta an
till dessa under sin läkarkandidatperiod och även senare i sin framtida läkarroll. I PBL-
arbetet utvecklas även den diskursiva förmågan och studenterna lär sig genom
kommunikation och samspel med de andra i gruppen. Och det harmonierar även med det som
Maltén (1981) säger, och tolkar Dewey, att kunskap måste komma till nytta annars har den
inget värde. Kunskapen som uppnås i PBL-gruppen genom arbetet med fallen, att söka
kunskap och problemlösningen kommer till nytta som underlag i kommande kurser, i den
senare praktiska utbildningen och i den framtida yrkesrollen. Diskussionerna i PBL-
grupperna är en positiv upplevelse då de ger kunskap till studenterna genom att man tillför
kunskap och lär av varandra, tycker några tutorer och detta stämmer bra med det som Dewey
a.a. skriver om att förutom att befinna sig i en verklighetsanknuten situation behöver
studenten använda sig av sina egna kunskaper i kombination med att något nytt tillförs
genom praktisk tillämpning. Detta sker i PBL-arbetet genom kunskapsutbytet, hämta in ny
kunskap och sedan tillämpningen denna för att lösa fallet. Studenten får erfarenhet i social
kompetens och i PBL utvecklas den diskursiva förmågan, man utvecklar tidigare kunskap till
ny kunskap, analyserar och utvärderar, säger en tutor. Lärandet utmärks enligt Piaget av ett
samspel mellan assimilation och ackommodation, Egidius (1999) motsvarar detta. I PBL-
arbetet finns studenternas ursprungskunskap som inventeras tillsammans och införskaffandet
av ny kunskap sker som sedan införlivas och anpassas med den analyserade tidigare
kunskapen för att sedan genom hypotesprövning lösa fallet. Och säger en annan tutor att
förmågan att diskutera utvecklas både hos tutorn och hos de studerande. Det är
kommunikationen som leder till kunskap och det är människans personliga utveckling som
främjas vilket är den positiva vinsten här, vilket överensstämmer med Dewey (1999) och
Freire (Egidius 1999) som anser att pedagogik är ett ämne som gäller människans personliga
utveckling, vilket också passar in här eftersom arbetet i PBL-grupperna till stor del handlar
om kommunikation och personlig utveckling. Deltagarna lär genom att kommunicera med
51
varandra och de utvecklar sin förmåga att förklara och beskriva för varandra. Studenterna
ska aktivt delta i processen och de måste även inta rollen som ordförande och sekreterare de
får härmed träning i att leda arbetet i gruppen. Fungerar gruppen bra kan grupprocessen vara
en förberedelse för läkarrollen, tycker en tutor. Genom att träna sig i att arbeta med
människor i grupper där man inte själv valt att ingå, och kanske upplevt problem i konflikter
i, blir det en förberedelse för ens framtida yrkesroll, säger samme tutor och fortsätter med. -
PBL skapar förutsättningar där alla får vara med och man kommunicerar i olika grupper. Att
kommunicera med sin omgivning innebär att man får en utvidgad och förändrad erfarenhet,
Egidius (1999) som tolkar Dewey, stämmer överens med detta. I PBL-grupperna tränar
studenterna i problemlösning, självstyrd inlärning och samarbete genom att kommunicera i
samspel med varandra. Alla kommer in i ett teamwork tycker en tutor, och en stor vinst är att
de blyga och tysta utvecklas och blir bättre på att diskutera med de andra i sin grupp. Detta
harmonierar med Freires pedagogik (Egidius 1999), där livsfrågorna står i centrum och där
det handlar om människans personliga utveckling och vad människan kan utvecklas till. I
PBL-grupperna löser studenterna olika uppgifter tillsammans och syftet med detta arbete är
att de ska utveckla medvetenhet om sin egen kommunikationsförmåga, bli medvetna om
gruppdynamiska processer och sin egenroll i dessa, utveckla självkännedom avseende eget
beteende och insatser samt utveckla färdigheter i att lyssna och att uttrycka sig I PBL finns
likheter med läkarrollen genom diagnostisering – problemlösning som ger träning för
yrkesrollen, säger flera tutorer och att samarbetet i grupp ger träning inför yrkeslivet. Bruner,
betonar den sociala relevansen i utbildningar och menade att kursinnehållet skulle ha
relevans för yrkesliv och de ungas roll som samhällsmedlemmar, a.a. motsvarar detta. I PBL-
grupperna tränar studenterna sin förmåga att arbeta i team. De tränar med
verklighetsanknutna fall och i PBL finns likheter med läkarrollens diagnostisering och
problemlösning. Genom samarbetet i grupp och i rollerna som ordförande och sekreterare
tränas studenterna inför yrkeslivet. De flesta tutorerna tycker även att PBL genom
grupprocessen, i rollerna som ordförande och sekreterare, samarbetet i grupp och
kommunikationen ger en träning inför den framtida yrkesrollen som läkare. Detta stämmer
med Deweys aktivitetspedagogik, där teori, praktik, reflexion och handling hänger ihop, a.a.
I PBL, som är en didaktisk metod med stort aktivt deltagande för studenterna, kommer teori,
reflexion och handling till uttryck genom att studenternas teoretiska kunskaper konkretiseras
och analyseras och de genom handling införskaffar ny kunskap som sedan införlivas,
anpassas och används för att lösa fallet. En tutor säger att den diskursiva förmågan utvecklas,
man utvecklar sin tidigare kunskap till ny kunskap, analyserar och utvärderar. Detta kan
52
jämföras med det som Dewey (1999) skriver om att använda sina kunskaper i kombination
med att något nytt tillförs. Jag håller med respondenten i detta och refererar då till Piagets
lärandeteori om samspelet mellan assimilation och ackommodation, Egidius (1999). I PBL-
grupprna kommer studenternas tidigare kunskaper tillsammans med deras sökande efter ny
kunskap och sedan problemlösningen att utgöra samspelet mellan assimilation och
ackommodation.
5.3 Kritisk granskning av metod
Jag har uppnått mitt syfte i undersökningen, och har genom den metod jag använt fått svar på
mina frågeställningar. Mitt syfte berör ett flertal variabler och det finns fyra detaljrika
frågeställningar. I intervjuguiden (bilaga 1) framgår de specifika teman som jag har använt
mig av i intervjuerna. Semistrukturerad intervjumetod valdes eftersom den, trots flera
specifika teman i en intervjuguide, bibehåller stor flexibilitet för intervjuaren och
intervjupersonerna. Jag kunde ha använt mig av ostrukturerad intervjumetod i min
undersökning. Då skulle jag ha använt mig av ett PM som minneshjälp under intervjuerna.
Intervjupersonerna svarar på en enda fråga och associerar fritt. Jag reagerar då på de punkter
som värderas en uppföljningsfråga. Intervjuerna kan jämföras vid ett vanligt samtal. Min
enda fråga till intervjupersonerna skulle då ha varit: Vilka är dina positiva respektive
negativa upplevelser av att vara tutor i PBL? Förmodligen skulle jag med denna fråga,
genom samtalet och följdfrågorna ha fått svar liknande dem jag nu fått svar på i mina
frågeställningar. Det vill säga svar angående tutorn, grupprocessen/gruppdynamiken, PBL-
metoden och om metodens lämplighet på läkarutbildningen.
5.4 Fortsatt forskning
Det vore intressant och lämpligt att i vidare forskning göra en jämförelse av studenters och
tutorers upplevelser av PBL som didaktisk metod t.ex. vid den medicinska fakulteten i Lund.
Det skulle också vara intressant att undersöka gruppdynamiken och grupprocessen i PBL-
arbetet närmare eftersom, enligt min uppfattning, dessa variabler har stor betydelse för PBL-
metoden.
5.5 Slutsats
Det framstår med stor tydlighet i min undersökning att samtliga tutorer har övervägande
positiva upplevelser av PBL-metoden och att de flesta tycker om att arbeta med den.
53
Samtliga anser att PBL är en god didaktisk metod för läkarutbildningen på Lunds Universitet.
I ett flertal tidigare undersökningar av tutorrollen i PBL har det framkommit att många
tutorer har upplevt svårigheter med balansgången mellan aktivitet och passivitet i rollen som
tutorer, vidare, att inte få förmedla sina ämneskunskaper, svårigheter med att hantera
grupprocessen samt att det kan vara svårt att motivera studenterna till att arbeta med
metoden. Jag kan dock konstatera att inga av dessa svårigheter har haft någon direkt
framträdande roll i min undersökning. Enligt min mening är detta en följd av att metoden har
utvecklats under 14 år, att alla tutorer genomgår en programanpassad tutorutbildning och att
studenterna får gedigen information och en introduktionskurs i PBL-metoden. Detta
sammantaget bidrar till en ökad acceptans och positiv inställning till metoden.
54
55
REFERENSER
Allgulander, C. (2007). Problembaserat lärande, PBL, som didaktisk metod i
vuxenutbildning. En rapport om hur läkarstuderande vid Lunds Universitet upplever metoden. C-uppsats. Malmö högskola. Lärarutbildningen. Malmö.
Barrows, H. (1988). The tutorial process. Springfield, Illinois: Southern Illinois University
School of Medicine. Berglund, B.M., Lindblom, C. & Nygren, H. (2003). Nordstedts svenska ordbok. Finland.
W.S. Bokwell. Bryman, A. (2006). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber. Dewey, J. (1999). Demokrati och utbildning. Göteborg: Daidalos. Egidius, H. (1999). PBL och casemetodik - hur man gör och varför. Lund: Studentlitteratur. Egidius, H. (1999). Pedagogik för 2000-talet. Stockholm: Natur och kultur.
Egidius, H. (1999). Problembaserat lärande - en introduktion för lärare och lärandeande. Lund: Studentlitteratur. Hartman, S.G., Lundgren, U.P. och Hartman, R.M. (2007). Individ, skola och samhälle. Utbildningsfilosofiska texter av John Dewey. Stockholm. Natur och Kultur. Horning, E. (2002). Handledarrollen i PBL – studenters upplevelse av handledaren i
basgruppsarbetet. Licentiatavhandling, Malmö Högskola, Lärarutbildningen. Forskarutbildning i pedagogik.
Hård af Segerstad, H., Helgesson, M., Ringborg, M. & Svedin, L. (1997). Problembaserat
lärande. Idén, handledaren och gruppen. Stockholm: Liber. Jerdmyr, B., Olsson, P.-O., Törnert, R. & Åkesson, M (1999). Problembaserat lärande -
något för grundskolan och gymnasiet? Lund: Studentlitteratur. Kjellgren, K., Ahlner, J., Dahlgren, L.-O. & Haglund, L. (Red), (1993). Problembaserad
inlärning - erfarenheter från Hälsouniversitetet. Lund: Studentlitteratur. Kvale, S (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund. Studentlitteratur., Malten, A. (1981). Vad är kunskap? Malmö. Gleerups förlag. Marton, F mfl,(1999). Inlärning och omvärldsuppfattning.Stockholm. Prisma. Marton, F. och Booth, S., (2000). Om lärande. Lund. Studentliteratur.
56
Silén, C., Normann, S. & Sandén, J. (1989). Problembaserad inlärning en beskrivning av ideologi och pedagogisk referensram. Linköping: Hälsouniversitet, Vårdhögskolan i Östergötland.
Silén, C. (1996). Ledsagande lärande - om handledarfunktionen i PBI.
Linköping: Linköpings Universitet. Institutionen för pedagogik och psykologi. Silén, C. (2000). Mellan kaos och kosmos - om eget ansvar och självständigt
lärande. Linköpings universitet: Institutionen för beteendevetenskap. Linköping.
57
INTERVJUGUIDE Bilaga 1 Tema 1:
Vad tutorn uppfattar som:
Positiva respektive negativa upplevelser av PBL som didaktisk metod.
Tema 2:
Vad tutorn anser om:
Att vara tutor i PBL.
Tema 3:
Vad tutorn har för uppfattning om:
Grupprocessen och gruppdynamiken i basgrupperna.
Tema 4:
Vad tutorn har för åsikt om:
PBL´s lämplighet som didaktisk metod på läkarutbildningen.
58
59
ORDLISTA enligt Bryman (2006, fr.o.m., s. 464) Bilaga 2
Induktiv
Ett synsätt på relationen mellan teori och forskningspraxis där teorin genereras utifrån
praktiken.
Konstruktionistisk
Sociala företeelser och dess mening är något som sociala aktörer fått till stånd.
Sociala företeelser och deras mening skapade av sociala aktörer.
Fokusgrupp
En form av gruppintervju där det förutom ledaren/intervjuaren finns flera deltagare
närvarande. Betoningen ligger dels på frågor som hör till ett förhållandevis snävt definierat
tema eller ämnesområde , dels på samspelet i gruppen och den gemensamma konstruktionen
av mening.
Diskursanalys
Ett angreppssätt vid analysen av ett samtal och andra typer av diskurser som lägger tonvikten
på hur olika versioner av verkligheten skapas eller uppnås med hjälp av språket.
Samtalsanalys
En ingående analys av ”prat” som förekommer i naturliga situationer. Samtalet registreras
och transkriberas för att en noggrann analys ska kunna göras. Analysen går ut på att visa dels
de underliggande strukturer som samtalet uppvisar i samspelet mellan människor, dels hur
parterna skapar ordning i detta samspel. Samtalsanalysen har sin teoretiska grund i
etnometodologin.
60
61
Casemetodik - Vad är det? Bilaga 3
Casemetoden: ett försök till definition
Det är inte helt lätt att definiera casemetoden och en sådan definition bör inte heller göras
alltför snäv. Framför allt är det inte fråga om en enda metod, men kärnpunkter och typiska
drag kan anges:
• Det handlar om en verklighetsbaserad situation, vanligen en beskrivning i ett case av
någonting som har inträffat. S.k. fieldcases, där materialet är inhämtat genom
fältstudier, betraktas av de flesta som överlägsna på grund av sin höga grad av
realism.
• Det handlar om en situation med ett problem som skall lösas, ofta ett beslut som ska
fattas.
• Den är aktörsorienterad, d.v.s. det finns ett antal inblandade personer som har olika
roller och intressen i händelseförloppet. Ofta ses dessutom skeendet utifrån en
huvudaktörs perspektiv.
• Problemet är av den karaktären att det inte finns några rätta eller felaktiga svar.
Vägen för att nå fram till svaret, dvs. analysmetoden, är därför viktigare än själva
slutresultatet.
• Det är studenternas egen aktivitet, i förberedelsen inför casediskussionen och i utbytet
av åsikter och erfarenheter under denna, som är grunden för inlämningen - hela
processen bygger på ett kritiskt förhållningssätt.
• Lärarens roll är följdaktigt inte i första hand att överbringa lärdom utan att tjäna som
katalysator i utbytet mellan studenterna.
Casemetoden ger möjlighet att på ett konkret sätt illustrera principer, ofta för beslutfattande
eller problemlösning. Den betonar vikten av kommunikationsfärdigheter. I mycket är
casemetoden en tillämpning av Dewey's principer om "learning by doing", men med
specifika krav på såväl lärarens förberedelser och agerande som på studenterna, vad gäller
inläsning i förväg och insatser under övningen.
Vissa inslag i casemetoden är gemensamma med andra metoder. Problembaserat lärande
(PBL) har liksom casemetoden en inriktning på problem snarare än verktyg. Gemensamt är
62
en strävan att utveckla den traditionella universitetsundervisningen mot ökade inslag av
interaktivitet och studentmedverkan. Casemetoden har dock inte smågruppsarbetet med
särskilda grupphandledare som ett obligatoriskt inslag. Även om grupparbete kan ingå
betonas den individuella prestationen vid redovisningen. Ingen s.k. sju-stegs-modell finns
etablerad för studiegången. Till skillnad från PBL ingår alltid ett seminarium i casemetoden
då caset diskuteras av hela studerandegruppen och där var och en svarar för sig.
63
Brev (e-post) som skickades till 16 tutorer på Bilaga 4
läkarutbildningen vid Lunds Universitet.
Hej jag heter Christina Allgulander och skriver min magisteruppsats om PBL som didaktisk metod i vuxenutbildning. En rapport om hur tutorer på läkarutbildningen vid Lunds Universitet upplever metoden. Syftet med min undersökning är att belysa PBL som didaktisk metod genom att undersöka hur tutorer på läkarutbildningen vid Lunds Universitet upplever metoden.
I min kandidatuppsats skrev jag om PBL som didaktisk metod i vuxenutbildning. En rapport om hur studenter på läkarutbildningen vid Lunds Universitet upplever metoden.
Jag har genom Gudrun Edgren på MedCul i Lund fått en lista på en del tutorer som är verksamma på läkarutbildningen vid Lunds Universitet.
Undersökningen kommer att genomföras med semistrukturerade intervjuer (bandinspelade). En intervjuguide med teman som rör undersökningen kommer att följas. De inspelade banden kommer enbart att användas för denna uppsats, vara i min ägo och raderas efter att arbetet har slutförts. Din anonymitet kommer att säkras, ingenting i undersökningen kommer på något sätt att röja din identitet.
Jag vill på detta sätt göra en förfrågan om du kan tänka dig att medverka i ovanstående undersökning genom en intervju (60-90 min.) i Lund/ Malmö.
Var i så fall vänlig och skicka in följande uppgifter:
Ditt namn, kön, ålder, antal arbetade år som tutor vid läkarutbildning och din E-postadress till:
christinaallgulander@hotmail.com
Med vänlig hälsning
Christina Allgulander, gymnasielärare/ fil.kand. i pedagogik.
64
65
Bilaga 5
Brev (e-post) som skickades till 8 tutorer på läkarutbildningen vid Lunds Universitet.
Hej……………………….
Tack för att du vill medverka i min undersökning.
Intervjuerna beräknas preliminärt att pågå under v. 9 - v. 13.
V.v. mejla förslag på dag/tid/plats som passar bäst för dig.
Jag kan göra intervjun i Malmö på Lärarhögskolan/grupprum, på Sölvegatan 19 i Lund (i mån av tillgängligt grupprum på BMC) eller komma till din arbetsplats/arbetsrum.
Med vänlig hälsning Christina Allgulander
christinaallgulander@hotmail.com