1

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Magisteruppsats

15 högskolepoäng

PBL som didaktisk metod i vuxenutbildning

Tutorers upplevelser

PBL as a didactic method in adult education

The experiences of tutors

Christina Allgulander Allmän pedagogik Examinator: Lena Lang 91-120 högskolepoäng Handledare: Eva Hoff Vårterminen 2008 Malmö Högskola

2

3

Lärarutbildningen

Allmän pedagogik 91-120 högskolepoäng

D-uppsats 15 högskolepoäng

Allgulander, C. (2008). PBL som didaktisk metod i vuxenutbildning. En rapport om tutorers

upplevelser.

Allmän pedagogik 91-120 högskolepoäng.

Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med arbetet har varit att belysa PBL som didaktisk metod genom att undersöka hur

tutorer upplever denna. Jag har genomfört åtta semistrukturerade intervjuer med tutorer vid

läkarutbildningen i Lund. Sammanfattningsvis pekar resultatet av min undersökning på att

PBL-metoden är en lämplig didaktisk metod på läkarutbildningen i Lund. De flesta tutorer

tycker också att studenterna är positivt inställda till metoden och att de tar ett stort ansvar för

sitt lärande. Gruppdynamiken och grupprocessen har mycket stor inverkan och betydelse för

PBL-arbetet och den sociala processen spelar en framträdande roll för tutorernas positiva

upplevelser av sin yrkesroll. Dessutom kan jag konstatera att PBL-metoden innebär många

positiva upplevelser för tutorer och att metoden har ett stort didaktiskt värde.

Nyckelord: Basgrupper, gruppdynamik, grupprocess, kommunikation lärandeprocess, PBL,

tutorer.

Christina Allgulander Handledare: Eva Hoff

Pärlugglevägen 32

218 33 Bunkeflostrand

Tel 040 150645

4

5

FÖRORD

Jag vill tacka Gudrun Edgren universitetslektor/föreståndare på MedCul i Lund för listan

över verksamma tutorer vid medicinska fakulteten i Lund och för uppgifterna om MedCul

Tack också till de åtta tutorerna vid medicinska fakulteten på Lunds Universitet för deras

medverkan i mina intervjuer. Jag vill även tacka min man Jerker Allgulander och min vän

Christina Fyhn för deras engagemang och stöd under arbetets gång. Till sist, men inte minst,

vill också jag tacka handledaren Eva Hoff på Malmö Högskola, Lärarutbildningen.

6

7

INNEHÅLL

1. INLEDNING 11

1.1 Bakgrund 11

1.2 Syfte 12

1.3 Problemformulering och frågeställningar 12

2. LITTERATURGENOMGÅNG 13

2.1 Historik 13

2.2 Lärande 14

2.3 Arbetsmetoden PBL 15

2.4 Handledarrollen/tutorrollen 16

2.5 Studentrollen 19

2.6 Arbetet i basgruppen 19

2.7 För och emot PBL 21

2.8 Teori 21

2.8.1 Kunskap 21

2.8.2 Pragmatismen 24

3. METOD 27

3.1 Metodteori 27

3.2 Intervjumetod och tolkning 27

3.2.1 Intervjumetod 27

3.2.2 Tolkning 28

3.3 Urval 29

3.4 Genomförandet 29

3.5 Bearbeta, tolka och analysera 30

3.5.1 Bearbetning och tolkning 30

3.5.2 Analysen 30

3.5.3 Intervjuerna med tutorerna 31

3.6 Tillförlitlighet 31

3.7 Etiska principer 31

8

4. RESULTAT 33

4.1 PBL-metoden 33

4.1.1 PBL-metodens utveckling 33

41.2 Studenterna i PBL 33

4.1.3 PBL på läkarutbildningen 34

4.2 Den sociala processen 35

4.2.1 Det sociala samspelet 35

4.2.2 Grupprocessen och gruppdynamiken 35

4.3 Motivation och lärande 37

4.3.1 Diskussion och problemlösning 37

4.3.2 Tillägnandet i litteraturen 37

4.4 Tutorerna 38

4.4.1 Tutorernas åsikter 38

4.4.2 Tutorernas förberedelser 39

4.4.3 Tutorernas roll i PBL 39

4.4.4 Tutorernas utveckling 41

5. DISKUSSION 43

5.1 Resultatdiskussion 43

5.1.1 PBL-metoden 43

5.1.2 Den sociala processen 44

5.1.3 Motivation och lärande 46

5.1.4 Tutorerna 47

5.2 Teorianknytning 50

5.3 Kritisk granskning av metod 52

5.4 Fortsatt forskning 52

5.5 Slutsats 52

REFERENSER

BILAGA 1

BILAGA 2

9

BILAGA 3

BILAGA 4

BILAGA 5

10

11

1. INLEDNING

Denna undersökning kartlägger PBL (problembaserat lärande) som didaktisk metod och

tutorers upplevelser av denna lärandeprocess. I PBL-arbetet utgår man ifrån att

förutsättningen för självständigt lärande är ett undersökande, frågande och

problemformulerande förhållande till omgivningen. De studerandes egna frågor och

problemformuleringar utgör grunden för inlärningen. Studenternas basgrupper är själva navet

i inlärningsprocessen. För pedagogen innebär det en förändrad roll där denne skall vara tutor

och en resursperson i dessa grupper. Det har inte publicerats någon undersökning av tutorers

upplevelser av PBL som didaktisk metod avseende medicinska fakulteten i Lund..

De tidigare publicerade undersökningarna om handledarrollen/tutorrollen i PBL, berör delvis

en annan kontext och belyser handledarrollen/tutorrollen under de första fjorton åren sedan

PBL introducerades i Sverige. Det kan därför vara intressant att ta del av hur metoden

upplevs av verksamma tutorer vid Lunds Universitet 2008. På Lunds Universitet har man

inom MedCul (medicinska fakultetens centrum för undervisning och lärande) använt sig av

PBL under ca 14 år och metoden har bearbetats och utvecklats under denna tid beträffande

såväl introduktionen och informationen till studenterna som utbildningen av tutorer. MedCul

har medverkat genom kurser seminarier, workshops och uppsökande arbete t.ex. tutorträffar

och möten med studenter. Uppgifterna angående MedCul i Lund är hämtade från deras

hemsida och från universitetslektor Gudrun Edgren, föreståndare på MedCul.

1.1 Bakgrund

Under min studietid på gymnasielärareutbildningen på Lärarhögskolan i Malmö (2001-2002)

kom jag i kontakt med PBL på ett teoretiskt sätt och blev då intresserad av att undersöka vad

det är som styr elevers lärande och om lärandet ser annorlunda ut om man använder PBL som

undervisningsmetod. Jag har arbetat som gymnasielärare i sex år, både på

ungdomsgymnasium och på vuxenutbildning. I min kandidatuppsats, Allgulander (2007),

undersökte jag hur läkarstuderande vid Lunds Universitet upplever PBL som

undervisningsmetod. Studeranderollen ser annorlunda ut, eftersom PBL innebär

ett alternativt sätt att lära, att ha stor förmåga till att arbeta i grupp, att själva söka kunskap

och som ställer krav på att ta stort ansvar för sitt och gruppens lärande. I vissa klasser har jag

själv använt mig av PBL-metoden som upplägg, helt eller delvis, och gjort många

jämförelser med tutorrollen och elev/studeranderollen i PBL-metoden. Till mina vidare

pedagogikstudier tog jag med mitt intresse för PBL och fortsätter här med att undersöka

12

metoden inom vuxenutbildningen. Mina intervjupersoner är verksamma tutorer på

läkarutbildningen vid Lunds universitet.

1.2 Syfte

Syftet med mitt arbete är att undersöka hur tutorer vid Lunds Universitet upplever PBL som

didaktisk metod.

1.3 Problemformulering och frågeställningar

Enligt litteraturen innehåller PBL ett flertal faktorer som har betydelse för lärandeprocessen

exempelvis handledarrollen/tutorrollen. Jag vill därför undersöka hur dessa olika faktorer

inverkar i föreliggande kontext.

Vad utmärker metoden enligt tutorerna?

Vilka, enligt tutorerna, faktorer påverkar lärandet i PBL?

Hur fungerar lärarrollen i PBL?

13

2. LITTERATURGENOMGÅNG

2.1 Historik

PBL, problembaserat lärande har sitt ursprung inom den medicinska fakulteten på Mc Master

University i Canada, och har i Sverige använts framförallt inom vårdutbildningar av olika

slag. Enligt Horning (2002) växer intresset för PBL som didaktisk modell. PBL

introducerades 1986 på Hälsouniversitet i Linköping efter en förebild från Mc Master

University of Canada. Inom de högre utbildningarna har en lång rad PBL-inriktade

utbildningsprogram växt fram. a.a. Tidigare använde Silén m.fl. (1989) beteckningen PBI

problembaserad inlärning, men numera används beteckningen PBL-problembaserat lärande.

Egidius, (1999) förklarar förändringen med att vi i början av 1990-talet övergick till ordet

lärande och det blev då naturligt att ändra beteckningen från inlärning till lärande. Vidare,

anser samma författare att ordet lärande säger mer om komplexiteten i lärandet än vad det

tidigare ordet inlärning gjorde. Inlärning väcker fram associationer till plugg och innötning

och enligt Egidius har därför problembaserad inlärning (PBI) blivit problembaserat lärande

(PBL). Som filosofi kan PBL vara ganska radikalt. Några pionjärer gick ut med att all

katederundervisning och föreläsningar skulle bort och grundtanken var att ge lärarna en

renodlat helt ny roll. Att använda PBL som en arbetsform bland andra t.ex. som

komplettering till föreläsningar och lektioner är det sätt som ursprungsfilosofin utvecklats

till. a.a. I ursprungsformen PBL, som används på vissa universitet, ger inte tutorn någon

information till studenterna i form av litteraturhänvisning, tips på material etc. Studenterna

får leta själv och även gå ut i det praktiska och rådfråga t.ex. någon i yrkesrollen inom

vårdsektorn eller inom respektive kursområde. Det kan också finnas PBL-anpassade

sektioner inom universitets bibliotek med anpassade arbetsplatser och med aktuell litteratur

inom området. Benämningen handledaren användes oftast tidigare när man avsåg den

universitetslektor eller doktorand som undervisar studenterna med PBL som didaktisk metod.

Numera används mest ordet tutor, så även i Lund, och jag har därför valt att använda denna

benämning i mitt arbete. När det står handledaren i mitt arbete är det som referens till tidigare

arbeten och för att båda benämningarna används idag. Silén, Norrman och Sandén (1989)

menar att man i problembaserat lärande (PBI) utgår från sitt antagande om inlärning och

kunskap enligt den humanistiska människosynen. Vidare anser man, enligt denna

människosyn, att människan är ett subjekt med egen fri vilja och med förmåga att välja och

göra sina egna ställningstaganden. Det är sökandet efter mening som är en primär kraft inom

människan och detta medför bl.a. att varje människa är aktivt skapande och strävar efter

14

kunskap, utveckling och kompetens. Människan både vill och måste ta ansvar för sitt eget liv.

a.a. Hård af Segerstad m.fl. (1997) skriver att PBL är en pedagogisk metod som väckt ett

stort intresse i världen. Jerdmyr, Olsson, Törnert och Åkesson (1999) anser att PBL är ett

naturligt sätt att lära genom att människan i sina försök att erövra kunskap, i alla andra

sammanhang än skolan, utgår från frågor hon har, de problem hon vill lösa och en nyfikenhet

som ska stillas. Enligt Jerdmyr et.al. a.a. väljer människan själv både innehållet och vägen till

kunskapen och kanske sker detta med hjälp av någon med större erfarenhet. Jerdmyr et.al.

menar också att man i dessa val då utgår från de frågeställningar, erfarenheter och känslor

som man har. Jerdmyr et.al. anser att denna strävan efter kunskap ofta sker i samarbete med

andra och de tycker inte att det är konstigare att arbeta med PBL i skolan än att tillämpa just

detta sätt att lära. Silén et.al. (1989) skriver att det grundläggande i PBI är att själva lärandet

är beroende av den lärandes egen motivation. Enligt Silén et.al. a.a. är motivet för lärandet ett

sökande efter meningsfullhet i och förståelse för den omgivning man möter. Silén et.al.

menar att förutsättningen för detta är att man kan påverka och själv ta ansvar för sina

handlingar.

2.2 Lärande

Att lära är ett förmedlingsperspektiv.

”förmedla kunskaper eller färdigheter till någon om något, så att

kompetens erhålles”. Att jämföra med adjektivet läraktig –

”någon som lätt tillägnar sig kunskaper eller färdigheter”.

Nordstedts svenska ordbok, (2003). s.669.

Betyder att lära någon att någon har lärt sig?

Nedanstående rader från serien om Pricken är ett exempel på detta.

”Jag har lärt Pricken (hunden) vissla!”

”Jag hör inte att han visslar!”

”Jag sa´ att jag hade lärt honom - inte att han lärt sig!” (Ur

serien Tigern 2001).

Genom att studera Egidius (1999) kan jag konstatera följande:

Lärande är en aktiv problemlösande process. Denna process uppkommer genom behov och

sker i meningsfulla, känslosamma och i sociala sammanhang. Processen sker inom individen.

Pedagoger som John Dewey (1859-1952), Jean Piaget (1896-1952), Jerome Bruner (1915-),

Carl Rogers (1902-1987), och Paulo Freire (1921-1997) betonar detta.

15

2.3 Arbetsmetoden PBL

Då jag studerar Horning (2002), Egidius ( 1999), Silén et.al. (1989) och Hård af Segerstad

(1997) konstaterar jag följande:

Den rekommenderade storleken på PBL-arbetsgruppen är fem till åtta medlemmar. Läraren

är handledare ibland benämnd tutor. Det måste finnas en ordförande som gruppen själv har

valt. Han/hon startar PBL-arbetet genom att tillsammans med de övriga gruppmedlemmarna

bestämma dagens arbetsschema. Ordförande frågar gruppen om det finns några oklarheter

eller annat som måste redas ut innan gruppen kan gå vidare. Det är också ordföranden som

ser till att tidsramen hålls. En sammanfattning om det som gruppen har kommit fram till och

att klargöra alla frågeställningar ingår också i ordförandens uppgifter. En sekreterare skriver

ner alla idéer utan några värderingar från någon av gruppmedlemmarna, det är nu som själva

”brainstormingen” sker. Sekreteraren ansvarar också för att göra modeller, figurer eller annat

för att förtydliga frågeställningarna samt skriver ner alla beslut som gruppen kommit fram

till. Varje gruppmedlem deltar aktivt genom att komma med idéer, tankar och förslag.

Han/hon skall också lyssna till de andra gruppmedlemmarna. Alla studerande i gruppen skall

också vara kreativa, ställa frågor till de andra i gruppen, arbeta för ett gott samarbete och

upprätthålla ett gott klimat i gruppen. När gruppen nu har listat ner de idéer som man vill

arbeta med formuleras gemensamma inlärningsbehov. Nu ska alla i gruppen inhämta

kunskap i relation till inlärningsbehoven. Gruppen träffas sedan nästa gång för att förklara

det formulerade problemet med den inhämtade, nyförvärvade, kunskapen och utvärdering

sker. Denna utvärdering har handledaren (tutorn) ett speciellt ansvar för. Metoden bygger på

att studenten genom egna frågor och problemlösningar ska utveckla ett självständigt och

livslångt lärande. Silén et.al. (1989). PBL kan utnyttjas som filosofi eller som en arbetsform.

Som en arbetsform kan PBL bli till ett komplement till övrig undervisning, detta om man inte

finner det lämpligt att bygga hela utbildningen efter PBL. Egidius (1999). Arbetsgången är

enligt Egidius a.a.viktig för att allt ska fungera. Egidius a.a. framhåller de sju stegen där det

beskrivs hur man bör lägga upp arbetet för att få bästa resultat. Man missar hela tanken med

PBL om inte de sju stegen följs. Enligt Horning (2002) är ett välsorterat bibliotek med ett rikt

utbud av ämnesinriktad litteratur, i nära anslutning till utbildningslokalerna, en nödvändig

förutsättning för att för att PBL-metoden ska fungera. Detta beror på att det, i PBL, inte finns

någon förutbestämd kurslitteratur tillgänglig för studenterna. En del PBL-utbildningar

använder referenslistor på lämplig litteratur, men studenterna kan även helt fritt få läsa den

litteratur som de själva finner lämpligast. Biblioteket måste därför vara integrerat i

16

verksamheten och ha ett rikt utbud på litteratur inom de områden som PBL-studierna

omfattar.

2.4 Handledarrollen/tutorrollen

Siléns (1996) studie gjordes på Hälsouniversitetet i Linköping. Syftet med undersökningen

var att undersöka handledarfunktionen i basgrupperna, vilken utgör en så viktig del i PBL-

metoden. Silén har riktat sin undersökning mot de aktiva i basgrupperna d.v.s. handledare

och studenter. Huvudfrågan i hennes undersökning är hur utövandet av handledarfunktionen

i PBI beskrivs av de involverade aktörerna (studenter och handledare). De är just

handledarrollen som skapar många frågor och ger upphov till ett ständigt diskussionsämne. I

tidigare undersökningar har frågan om handledaren skall var en expert inom det aktuella

området (som studenterna bearbetar i sina basgrupper), eller inte varit klart framträdande, a.a.

Två studier angående handledarens kunskapsbakgrund, Silver & Wilkersson (1991) och

Eagle et al (1992) speglar, fast på olika sätt, betydelsen av handledarens kunskapsbakgrund,

a.a. Silén hävdar att man som handledare i PBL bör omvärdera sin pedagogroll genom att gå

från lärarcentrerad undervisning till att studenterna ska stå i centrum. Handledarens roll i

PBL innebär att denne skall stimulera och underlätta för studenterna i deras lärandeprocess

och inte förmedla sina ämneskunskaper, a.a. Enligt Barrows (1988) ska handledaren lotsa

studenterna framåt i kunskapssökandet och få dem ”att tänka på hur de tänker” i den s.k.

metakognitivata nivån. Barrows är en av förgrundsgestalterna när det gäller PBL och han är

verksam vid den medicinska fakulteten vid Mc Master University of Canada. Barrows säger

också att man som handledare i självstyrt lärande måste få de studerande att reflektera över

vilka källor de använder, vad de har lärt sig, det adekvata i lärandet samt hur de styr sitt eget

lärande. De vanliga frågorna från handledaren blir då, enligt författaren, varför, hur, vad, var

och när, a.a. När Barrows beskriver kärnan i handledarfunktionen använder han ordet

”facilitator” (eng. facilitate: underlätta) och menar med detta att handledarens funktion är att

underlätta och stödja studenterna i deras egen lärandeprocess. Och, fortsätter författaren, att

som handledare i PBL är det också viktigt att vara lyhörd och ha förståelse för grupprocessen

eftersom basgruppsarbetet utgör en mycket viktig del i PBL, a.a. Enligt Kjellgren, Ahlner,

Dahlgren och Haglund (1993) ska en basgruppshandledaren ha förtroende för att studenterna

tar sitt ansvar för sin egen inlärning. Han/hon ska också våga se, höra , agera och visa

ödmjukhet inför de studerandes svårigheter med innehållet i fallet. Basgrupshandledaren ska

uppvisa empatisk förmåga samt behandla studenterna som vuxna, a.a. Vidare menar

17

Kjellgren et.al.(1993) bör basgruppshandledaren även klara av att hantera de eventuella

aggressioner som kan uppstå i gruppen, både mot henne/honom själv och mellan

gruppmedlemmarna. Basgruppshandledaren ska också klara av att se de studerande kämpa,

att kunna avvakta för att invänta studenternas tankar och att kunna bibehålla sitt lugn i det

kaos som kan uppstå. Kraven. på handledaren i basgrupperna är stora och det kan kanske

kännas som en övermäktig uppgift att kunna uppfylla alla dessa krav och förväntningar.

Silén (1996) beskriver de faktorer hos handledaren som påverkar handledarfunktionen.

Dessa är:

• mina kunskaper om PBL,

• min uppfattning av mig själv

• mina ämneskunskaper.

Silén a.a. menar här att handledaren som person är mycket betydelsefull för handledningen

eftersom denne använder sig själv som instrument i de processer som pågår i basgruppen.

När det gäller en handledarens viktigaste uppgifter anger Silén i sin avhandling följande

kategorier: ”grupprocessen, sakinnehållet, arbetsprocessen, lärandet, klimatet och när

gruppen kör fast”, a. a. (s. 77).

I följande text beskrivs valda delar av vad som framkommit i enkätsvaren, angående

handledarrollen, i Siléns undersökning:

Det som var lättast i handledarfunktionen var att lärarna såg det som positivt stimulerande att

vara handledare. Flera av handledarna framhöll att de själva fick ut så mycket av

basgruppsarbetet. Genom studenternas diskussioner fick de också mycket kunskap och

upplevde även en personlig utveckling. Ett flertal handledare upplevde att det var

stimulerande att se studenterna lösa problem och deras utveckling i gruppen. Vidare

upplevdes det som lätt att vara handledare då studenterna var välmotiverade för studierna, de

ville lära sig mycket, var positiva och ambitiösa samt vana att arbeta med PBL. Ett fåtal

handledare framhöll att basgruppsarbetet inte krävde så mycket förberedelser och menade

härmed att detta var positivt. Till svårigheterna, enligt handledarna, hörde att kunna hantera

grupprocessen när det gällde gruppens interaktion och funktion. Det kunde här röra sig om

svårigheter i hela gruppen liksom svårigheter med en enskild student. Handledarna upplevde

det också som svårigheter då det gällde att veta när de som handledare skall agera liksom att

det även kunde vara svårt att hitta rätt aktivitetsnivå i gruppen. Handledarna upplevde också

att det kunde vara svårt att motivera studenterna att arbeta med PBL-metoden, vilket även

kan ha ett samband med handledarnas egna erfarenheter av PBL. Några handledare upplevde

att sakinnehållet kunde vara svårt att hantera. Detta gällde då ofta när studenternas egen oro

18

för att inte läsa ”rätt saker” eller att lära sig ”tillräckligt” gjorde sig gällande. Handledarna

upplevde då svårigheter med att veta vilka krav de som handledare skulle ställa på

studenterna och vilken nivå de skulle hålla. Att dämpa sin aktivitet som handledare

upplevdes ibland som svårt, eftersom det här gäller att inte ta över studenternas arbete och

initiativ utan man som handledare måste ta ett steg tillbaka. Flera handledare framhöll att det

egentligen inte finns något som enbart är lätt eller svårt och menar då att en situation kan

skifta i olika basgrupper och vid olika basgruppstillfällen. Silén konstaterar att:

”Det som uppfattades som svårast i basgruppsarbetet var att

hantera grupprocessen, att veta när man skall agera, studenternas

inställning till PBL, att ha egen kunskap om metoden, sin oro över

sakinnehållet och att kunna dämpa sin aktivitet i handledarrollen”,

a.a. (s.80 och s.83).

Pedagogens roll är enligt Hård af Segerstad et.al. (1997):

Lärarens/pedagogens roll i PBL-sammanhang blir annorlunda än vid traditionell

undervisning. Enligt Hård af Segerstad et.al. a.a. handlar det om att läraren/pedagogen ska

handleda och vägleda studenterna till att, på bästa sätt, söka den information som de behöver

för att lösa det föreliggande problemet. Istället för att vara den person som styr

undervisningens tillvägagångssätt får hon/han en mer tillbakadragen position. Hård af

Segerstad et.al. (1997) anser att det är lärarens uppgift som handledare i PBL att stimulera

och främja lärprocessen. Här gäller det att, genom frågor, stimulera studenterna till att

fundera över vad och hur de lär sig. I samband med lärarens handledarfunktion nämns ofta

metakognition. Med metakognition menas medvetenheten om sitt eget tänkande och om

lärandet. Handledaren ska uppmana studenterna till att reflektera kring sitt eget sätt att söka

kunskap och ska även vara mån om att ta till vara människors olika tänkesätt. Enligt Jerdmyr

et.al. (1999) innebär lärarens funktion i PBL att vara handledare, resursperson samt att i ett

arbetslag både kunna planera, genomföra, utvärdera samt bedöma studenterna. Handledaren i

PBL måste också a.a. vara väl insatt i grupprocessen eftersom mycket av arbetet sker i

basgrupperna där läraren ingår som handledare. En av svårigheterna med att vara handledare

i PBL är enligt författarna, att inte få ge svaren utan istället stimulera de studerande till att

hitta lösningar och svar på sina frågeställningar a.a.

I Jerdmyr et.al. a.a. framhåller författarna också vikten av att:

”Handledaren ska hålla sig på vägen och undvika både det

vänstra diket som innebär en handledare som tar över,

beskyddar, och har behov av att styra och det högra diket som

19

innebär en handledare som inte sätter gränser, är oengagerad och

aningslös”, a.a. (sid. 71).

2.5 Studentrollen

Enligt Horning (2002) som refererar till Barrows (1988) är inte resultatet i PBL en

slutprodukt, istället är det en bit på vägen i ett livslångt lärande. De sammanfattande

kriterierna för PBL är enligt a.a. de verklighetsanslutna problemen, arbetet i grupp, den

självstyrda inlärningen och träningen i problemlösning. PBL bygger på, enligt Egidius (1999)

på att studenten ska söka den information som behövs för att lösa olika problem och för att

klara av nya situationer. Det är inte delarna för sig som är vikiga utan hur de hänger ihop.

Enligt Egidius a.a. är det detta holistiska synsätt som utgör själva basen i PBL. En

djupinriktning till materialet och PBL-fallet som ska lösas är enligt Marton et.al. (1999) ett

synsätt som viktigt för att PBL ska fungera. Vidare arbetar man i PBL med att förstå

helheten, finna ett sammanhang och nå lösningen på problemet och detta är helt i enlighet

med Martons et.al. (2000) synsätt på ett djupinriktat lärande. I PBL framträder, Martons a.a.,

detta holistiska synsätt framförallt i inledningen och i avslutningen. Resultatet i slutändan

kan bli väldigt olika beroende på vilken inställning studenterna har till sitt lärande. Är man

enligt Marton a.a. inte ute efter att förstå hur saker och ting hänger samman hittar man heller

inte detta. Det viktigaste med PBL är enligt Silén et.al. (1989) och Egidius (1999) att de

problem som studenterna har att lösa i basgrupperna är verkliga och kommer ifrån konkreta

sammanhang. Det spelar stor roll i vilket sammanhang problemet är hämtat ifrån. Under

problemlösningen kan man enligt Egidius a.a. mer eller mindre se att eleven/studenten får

prova sina kunskaper konkret och då genom detta lära sig vad hon/han redan kan och vad

som måste tillföras/fördjupas. Den praktiska tillämpningen a.a. är också väldigt beroende av

vilket problem det är som ska lösas. Silén et.al. (1989) anser att problemlösningen är basen

för inlärningen eftersom den i PBI-arbetet utgör både ett mål och ett medel. Målet är att

utveckla sin förmåga till problemlösning, då ett medel i inlärningsarbetet, som senare kan

komma att kopplas till en yrkesutövning,

2.6 Arbetet i basgrupperna

Av det som Horning (2002) skriver om arbetet i smågrupper kan jag konstatera följande: Alla

studerande ingår i basgrupper. Dessa smågrupper utgör själva navet i studieprocessen. Här

skall de studerande tillsammans lösa uppgifter och tränas i PBL´s hörnstenar:

20

problemlösning, självstyrd inlärning och samarbete. Syftet med arbetet i smågrupperna är att

studenterna ska utveckla medvetenhet om sin egen kommunikationsförmåga, bli medveten

om gruppdynamiska processer och sin egenroll i dessa, utveckla självkännedom avseende

eget beteende och insatser samt utveckla färdigheter i att lyssna och att uttrycka sig. Horning

a.a. säger:

”PBL är följaktligen inte bara en pedagogisk modell, utan

innebär också ett förändrat sätt att se på lärande- ett annorlunda

förhållningssätt till lärandeprocessen. Genom att ta eget ansvar

för sitt lärande och få möjligheter att pröva sina nyförvärvade

kunskaper får studenten tilltro sin egen kompetens och därmed

ett stabilt underlag för sin framtida yrkesutövning” a.a.,(sid.34).

Egidius a.a. föreslår en modell för tavlan, för hur det som gruppen inledningsvis diskuterar

(steg1) och vad som gruppen kommer fram till. Detta skrivs i och dokumenteras sedan efter

sessionen. Mallen utvecklas och längre fram och i steg 3 sätts även variabeln Frågor till

åtgärder till i mallen, före variabeln Frågor att besvara.

Modell för dokumentation Egidius (1999)

Den ovanstående modellen/modellerna används i basgruppen och blir då styrande om vad

som ska göras. Hård af Segerstad et.al. (1997) har utformat nedanstående modell för

arbetsformen.

Hård av Segerstad m.fl. (1997) fig. 7.

Fakta i texten Problem Hypoteser om samband Frågor att besvara

BASGRUPP

Färdighetsträning

Lektioner

Bibliotek

Resurspersoner

Fältstudier

Praktisk utbildning

21

Enligt Egidius (1999) ska alla i basgruppen i tur och ordning ges möjlighet att prova på rollen

som ordförande och sekreterare. Först när alla i gruppen har haft dessa roller kan man vara i

dem fler gånger.

2.7 För och emot PBL

Silén (2000) påvisar i sin undersökning fördelarna med PBL som didaktisk metod. Dagens

informationssamhälle har i sin utveckling styrts mot en alltmer individinriktad miljö där den

enskilda människan tidigt måste ta ett stort eget ansvar för hur just dennes liv ska bli. Jämfört

med industrisamhället har individen nu en större möjlighet att vara aktiv och kan påverka och

styra på ett helt annat sätt. Silén a.a. PBL kan hjälpa individer att utveckla de färdigheter

som behövs för att kunna arbeta självständigt och både ta eget ansvar och utveckla ett kritisk

tänkande. I PBL avgör studenterna själva i vilken ordning man ska studera fenomenen, inom

det aktuella problemområdet, för att få ut det bästa och mesta möjliga resultaten, enligt a.a.

Genom detta anser hon att detta arbetssätt stimulerar studentens inre motivation och dennes

drivkraft utnyttjas till fullo. Arbetet i PBL bygger på att studenterna söker sin kunskap från

flera lika källor och kommer då att märka att det inte finns en enda ”rätt” lösning på

problemet anser Kjellgren et.al. (1993) som också anser att studenterna blir tränade i att vara

kritiska, att ifrågasätta och i att varje individ har rätt till sin egen åsikt. Kjellgren et.al a.a.

hävdar att detta är en viktig del i studenternas utveckling för att de ska klara sig i ett samhälle

där vi ständigt förses med mer eller mindre trovärdig information. Inger Enkvist (2000) anser

utifrån sina erfarenheter av pedagogisk utveckling och undervisning (från högstadiet och

universitet) att effekten av att arbeta med PBL är överdriven. Enligt Engkvist a.a. ger PBL en

sämre kunskapsgrund för dagens skolungdom att bygga sina högskolestudier på. För den

traditionella undervisningen a.a. där läraren/pedagogen bestämmer i vilken ordning man ska

lära ut något och sedan längre fram repetera detta. Läraren med sin ämneskunskap och

utbildning vet, är enligt Engkvist den bästa arbetsgången och kan vägleda eleverna till bättre

kunskap.

2.8 Teori

2.8.1 Kunskap

Jag ser Deweys pedagogik som övergripande i arbetets teoridel. Dewey har haft stor

betydelse för skolväsendet och samhället, det handlade här mycket om skolpolitiska frågor

och läroplanerna. Jag kan se hur Piagets teori om assimilation och ackommodation har en

22

direkt koppling till PBL-metoden. Bruners framtoning angående den sociala relevansen i

utbildningen och Freires pedagogik med livsfrågorna och människans personliga utveckling

känns också viktiga att ha med i PBL-sammanhang. Lewins betoning på samspelet, där de

fyra stegen har ett direkt sammanhang med PBL. Kolb modifierade stegen i Lewins cirkel på

flera olika sätt och kunde även lägga in Piagets modell i denna. Kolb ser också att faserna i

problemlösningsprocessen i PBL passar in i Lewins cirkel.

Dewey såg sin pedagogik som en problemmetod i Egidius, (1999). Elever och studenter

ska känna engagemang i uppgiften, sätta sig in i dess natur så att de ser svårigheterna klart.

Vidare ska de tänka efter hur uppgiften ska lösas i fantasin och tillsammans med ny kunskap

föreställa sig vad som händer om man gör på olika sätt och till slut pröva de hypoteser som

verkar mest lovande. “Kunskap uppstår när vi prövar oss fram i arbete och handling”, a.a.

(s.64, 65). Dewey utformade ett naturvetenskapligt inspirerat schema för dynamiskt lärande

a.a. (s.67):

• De lärande ska stöta på problem eller möta en svårighet och känna en impuls, en lust

att hantera problemet,

• de ska samla fakta som kan hjälpa dem att lösa det som nu blivit en uppgift att lösa,

• de ska lära sig att gissa i vilken riktning problemets lösning står att finna, vänja sig

vid att formulera hypoteser utifrån den kunskap de redan har,

• de ska så småningom också kunna skissera teorier om sammanhangen,

• de ska slutligen träna sig att experimentellt eller genom systematiska observationer

verifiera hypoteserna och teorierna.

“Med denna teori om problembaserat lärande, förankrad i åskådlig praktisk verklighet,

kom Dewey att föregripa centrala tankar i 2000-talets pedagogik”, a.a. (s.67).

Piaget har som teoretisk utgångspunk “att levande varelser inte registrerar utan konstruerar

verkligheten som de uppfattar den”, a.a. (s. 94). Lärandet utmärks enligt Piaget av ett

samspel mellan assimilation och ackommodation. Assimilation, införliva nytt anpassat

material. Ackommodation, anpassning till ändrade förhållande. Piagets forskning handlar om

de olika stadierna i tankeutvecklingen från reflexrörelser till det abstrakta och logiskt

tänkandet under tonåren. Poängen i Piagets teori är att han påstår att även faktakunskap och

faktalärande sker med hjälp av existerande begrepp i medvetandet. Därefter sker

assimilation och detta leder då till nya begrepp och slutligen ackommodation så att jämvikt

uppstår i psyket. På 1970-talet betonade Bruner även den sociala relevansen i utbildningen.

“Unga människor kan inte förvärva en naturlig självkänsla, om de inte i sina studier känner

23

att kursinnehållet har relevans för yrkesliv och deras roll som samhällsmedlemmar”, a.a.

(s.104). Freires pedagogik ställer livsfrågorna i centrum. “Vad är människan och vad bör hon

utvecklas till? Pedagogik är för Freire ett ämne som gäller människans personliga

utveckling”, a.a. (s.110).

Lewins modell betonar samspelet mellan:

1. Konkret erfarenhet/upplevelse

2. Observation och reflektion utifrån det erfarna och upplevda = steg 1 i PBL

3. Begreppsbildning = steg 3 i PBL

4. Aktivt experimenterande med åtgärder av olika slag d.v.s. feedback

David Kolb modifierade beskrivningen av de olika stegen i Kurt Lewins cirkel och byggde ut

modellen på flera olika sätt. “Han fann samband och sammanhang som ingen tidigare hade

tänkt på. Sålunda såg han hur de olika stadierna i tankeutvecklingen enligt Jean Piagets

modell kunde läggas in i Lewins cirkel. Kolb kunde också se hur faserna i

problemlösningsprocessen vid problembaserat lärande (PBL) går att lägga in i Lewins

modell”, a.a. (s.122)

Kolb kunde också se att faserna vi problembaserat lärande gick att lägga i i Deweys modell:

1. I det konkreta upplevandet finns problemidentifieringen

2. I faktasökning och reflektion finns formuleringen av frågor att besvara till nästa möte

3. I begreppsbildningen och generaliseringen finns det sökandet efter svar som

studenterna bedriver mellan mötena

4. I prövningen av begrepp på nya situationer ligger tillämpningen av det nyinlärda

stoffet angående det problem som utgjorde utgångspunkten och nu går att uppleva på

ett nytt sätt a.a

Kolb kunde även lägga in forskningsprocessens olika stadier i Lewins cirkel och han

formulerade sedan ett antal texter med de pedagogiska konsekvenser som uppstod av detta:

• Lärande är en process inte ett resultat

• Lärande består i att ens gamla uppfattningar som bearbetas/modifieras

• Pedagogens uppgift är att leda i studenterna i ett livslångt lärande

• Lärande är en kontinuerlig process grundad i en konkret upplevelse, det är

lärarens uppgift att få studenterna att tänka högt om de fenomen de stöter på

och nu med lärarens och läromaterials hjälp modifiera sina uppfattningar,

revidera begrepp - den brainstormning som finns i PBL har samma funktion

24

• Lärande är en sammanhållen totalprocess som händer när vi försöker begripa

och hantera omvärlden och oss själv

• Lärande är en process som ständigt förändrar personen och dennes omvärld -

en dialektisk process ett givande och tagande

• Lärande är att skapa kunskap a.a.

Kolb har samlat kring sig en del av de psykologer och pedagoger som företräder pragmatism

humanism och existentialism. Paulo Freire, John Dewey, Jean Piaget, Jerome Bruner m.fl.

och dessa citerar han flitigt i sina texter. a.a.

2.8.2 Pragmatismen

”Pragmatism som filosofisk inriktning anser att ett påståendes mening ligger i dess praktiska

följder, om det är sant.” Nordstedts svenska ordbok (2003), s. 856. ”Dewey kallade sin form

av pragmatism för instrumentalism eller experimentalism. Egidius (1999), s.64. Begreppet

”learning by doing” myntades av Dewey. Detta är en aktivitetspedagogik där teori, praktik,

reflexion och handling hänger ihop. Kunskap måste ha en nytta och ha verklighetsanknytning

enligt denna pedagogik. De progressiva pedagogiska teoretikerna anses ha ett nära samband

med socialismen och till dessa räknades Dewey som också kallades för den funktionella

psykologins fader. Hartman et.al. (1999). Dewey (1999) ville finna ett sätt att demokratisera

utbildningsväsendet. Utbildningens funktion skulle ge elever en levande kunskap att ha

praktisk nytta av både som personlig och yrkesmässig karaktär. a.a. Så långt det var möjligt

skulle man avskärma sig från ett konstruerat inlärningssätt. Den centrala tanken var, ansåg

Dewey att utbildning skulle tjäna till att utveckla människans förmåga till problemlösning

och kritiskt tänkande, detta istället för memorering. Det verkliga livet och skolan skulle

påminna om varandra. Dewey tog, som pragmatisk teoretiker, efter Charles Sanders Peirce

och William James men han hade en något olikartad åskådning. Detta genom att Dewey bl.a.

hävdar att ett värde bestäms av dess funktion och följder och att detta därför inte kan vara

relativt eller socialt konstruerat. Sanningsbegreppet var också mer praktiskt hos Dewey än

hos hans föregångare eftersom han ansåg att sanningen och den riktiga kunskapen kommer

av instrumentell aktivitet istället för mental dito. a.a. ”Att kommunicera med sin omgivning

innebär att man får en utvidgad och förändrad erfarenhet”, a.a. (s.39). Dewey anser vidare

att den formulerade kunskapen koncentrerar och ger oss mänsklighetens tidigare

erfarenheter. Detta bidrar till att ge våra nya erfarenheter ökad betydelse. Dewey belyser

detta med följande exempel: Då man får reda på att Brutus mördade Caesar, att årets längd är

25

365 och ¼ dag och att cirkelns omkrets förhåller sig till dess diameter som 3,1415… till pi,

blir man mottagare av sådant som är andras kunskaper men att detta även blir som en

stimulans till ett ökat vetande. Dewey konstaterar: ”En persons förvärvande av kunskap

beror på hans respons på det som kommuniceras”, a.a. (s.235). Enligt Hartman et.al. (2007)

arbetade Dewey mycket med utbildningsfilosofiska frågor och blev ibland omnämnd som

den progressiva pedagogikens fader. Hartman et. al. a.a.. tycker emellertid att det vore mer

riktigt att kalla honom för den reflekterande pedagogikens viktigaste filosof. Det har enligt

a.a. under senare år uppstått ett ökat intresse, över hela världen, för Deweys filosofi och

intresset är idag större än någonsin. Deweys teorier (Dewey 1999) sägs vara centrala för

PBL. Förutom en verklighetsanknuten situation behöver eleven/studenten använda sig av

sina egna kunskaper i kombination med att något nytt tillförts genom praktisk tillämpning.

Kunskap måste komma till nytta, annars har den inget värde. I PBL får man pröva något som

man kanske annars bara skulle läsa helt teoretiskt om a.a.

26

27

3. METOD

3.1 Metodteori.

Mitt arbete är en kvalitativ studie med hermeneutisk ansats. Den kunskapsteoretiska

ansatsen blir hermeneutisk eftersom tolkning och förståelse är centrala i denna studie. Kvale

(1997). Syftet är att nå kunskap om tutorers upplevelser av PBL som didaktisk metod via

deras förståelse av sina upplevelser i yrkesrollen. För att få denna kunskap har jag genomfört

kvalitativa djupintervjuer med verksamma tutorer vid Lunds Universitet.

3.2 Intervjumetod och tolkning

3.2.1 Intervjumetod

Undersökningen har utförts genom semistrukturerade intervjuer med åtta handledare/tutorer

på läkarutbildningen vid Lunds Universitet. Jag har vid intervjuerna haft en lista på de

specifika teman som ska beröras, en intervjuguide (bilaga 1), men intervjupersonerna har haft

stor frihet att utforma svaren på sitt eget sätt. Denna intervjumetod säger Bryman (2006) är

den mest använda metoden inom kvalitativ forskning. Enligt Bryman är det flexibiliteten i

denna intervjuform som gör den så attraktiv. I valet mellan ostrukturerade intervjuer och

semistrukturerade intervjuer valdes ostrukturerade intervjuer bort. I denna metod har man

oftast ett PM som minneshjälp vid genomgången av ett visst antal teman under intervjuerna.

Forskaren ställer en enda fråga och intervjupersonerna får svara och associera fritt, forskaren

förväntas reagera på de punkter som verkar vara värda en uppföljningsfråga.

”Ostrukturerade intervjuer tenderar att till sin natur likna ett vanligt samtal”, a.a. (s.. 301)

och refererar detta till Burgess (1994). Semistrukturerade intervjuer valdes eftersom jag

ansåg att de lämpade sig bäst för min undersökning därför att denna intervjuform ger bra

utrymme för ett samtal med struktur och ger möjlighet till att ställa frågor kring det som

framkommer om tutorernas upplevelser av PBL. Här får också min egen kunskap om ämnet

relevans i förhållande till att intervjuguidens teman följs och syftet med undersökningen kan

uppnås. Rubrikerna i min resultatdel har sitt ursprung i intervjuguidens teman och i det som

framkommit i intervjuerna med relevans till syftet, problemformuleringen och

frågeställningarna i mitt arbete. Jag använde även denna intervjumetod i min tidigare

undersökning Allgulander (2007) och konstaterade då att metodens flexibilitet i kombination

med strukturen i de temavis färdigställda problemområden, en del med underliggande frågor,

fungerade mycket bra. Likheten vid ett vanligt samtal och möjligheten till uppföljningsfrågor

finns ju även i den semistrukturerade intervjumetoden. Jag uppfattar emellertid den

28

ostrukturerade intervjumetoden som en aning begränsad eftersom man bara ställer en enda

fråga och sedan förväntas reagera på vissa punkter och då ställa uppföljningsfrågor. Syftet

med mitt arbete, utöver att belysa PBL som arbetsmetod och kartlägga tutorernas positiva

respektive negativa upplevelser av metoden, tutorrollen, och grupprocessen, var också att

undersöka om och i så fall hur PBL-metoden påverkar lärandeprocessen. Därför kändes det

nödvändigt med tematiserad intervjuguiden i semistrukturerad intervjumetod. I min

undersökning ville jag även genom intervjuerna försöka utforska PBL-metodens lämplighet

på läkarutbildningen. I intervjuguiden (bilaga 1) framgår de specifika teman som jag använt

mig av i intervjuerna. Om mitt syfte enbart hade varit att undersöka och kartlägga tutorernas

positiva respektive negativa upplevelser av PBL-metoden eller enbart deras uppfattning om

grupprocessen i basgrupperna, så kunde den ostrukturerade, tidigare beskrivna,

intervjumetoden förmodligen varit lämplig att använda.

3.2.2 Tolkning

Syftet i den hermeneutiska tolkningen är, säger Kvale (1997), ”att vinna en giltig och

gemensam förståelse av en texts mening”, a.a., (s.49). Enligt Kvale består

forskningsintervjun av ett samtal om den mänskliga livsvärlden där den muntliga diskursen

förvandlas till texter som ska tolkas. Genom att först kasta ljus över den dialog som skapar de

intervjutexter som ska tolkas och sedan genom att klarlägga den process där intervjutexterna

tolkas, vilken åter igen kan uppfattas som ett samtal eller en dialog med texten blir

hermeneutiken dubbelt relevant för intervjuforskningen. Inom den hermeneutiska tolkningen

a.a. är den hermeneutiska cirkeln ett centralt begrepp. Den innebär att forskaren förstår

innebörden eller meningen hos en text med hjälp av meningen hos delarna som sedan sätts i

förhållande till helheten. Helheten förstås även i förhållande till delarna. När man således går

fram och tillbaka mellan delarna och helheten, i sitt tolkningsarbete, ökar man sin förståelse.

Enligt Radnitzky 1970 i Kvale (1997) ska man i en hermeneutisk tolkning av en text ha

kunskap om textens tema. Intervjuaren måste också, hävdar Radnitzky a.a., vid en kvalitativ

forskningsintervju, ha omfattande kunskap om ämnet för att kunna lägga märke till

nyanserna i de meningar som kommer till uttryck och de olika sammanhang som meningarna

kan ingå i.

29

3.3 Urval

De som ingick i undersökningen var åtta tutorer inom läkarutbildningen på Lunds

Universitet. Jag intervjuade fem kvinnliga och tre manliga tutorer, med undervisning på olika

specifika utbildningsnivåer. Tutorernas ålder är mellan 34 - 61 år och de har tre till 14 års

erfarenhetslängd av att arbeta som tutor inom PBL. Dessa kriterier medför en bredd och

relevans i undersökningen. Urvalsförfarandet gick till på följande sätt:

Föreståndaren/universitetslektorn Gudrun Edgren på Medicinska fakultetens centrum för

undervisning och lärande (MedCul), som hjälpte mig att få kontakt med de läkarstuderande

som medverkade i intervjuerna vid min tidigare undersökning, kontaktades via e-post och

tillfrågades om hjälp. Jag fick då löfte om en förteckning över verksamma tutorer på

läkarutbildningen.

3.4 Genomförandet

Från Gudrun Edgren fick jag, via e-post, en förteckning över 16 verksamma tutorer, inklusive

deras e-post, på läkarutbildningen vid Lunds universitet. Deltagarna fick, via e-post, en

förfrågan om de kunde tänka sig att vara med i undersökningen, i form av en intervju

gällande deras uppfattning om PBL som didaktisk metod på läkarutbildningen (bilaga 4, 5).

Sju tutorer anmälde sitt intresse för en intervju och en tutor bad att få stå som reserv.

Samtliga intervjuer skedde på respondenternas arbetsplatser; fem intervjuer i respondentens

arbetsrum, en intervju i ett mindre grupprum, en i ett litet internbibliotek och en i ett större

grupprum. Intervjuerna inleddes med att jag uttryckte min tacksamhet över att tutorn avsatt

tid för att medverka i intervjun. Jag ställde frågor angående dennes yrkesroll/forskning etc.,

detta kan enligt min mening skapa en social gemenskap och trygghet inför intervjun.

Respondenterna tillfrågades om deras medgivande till att jag använde diktafonen för att

spela in intervjuerna. Intervjuerna genomfördes med hjälp av intervjuguiden (bilaga 1),

diktafon och anteckningsmaterial. Den ovan nämnda intervjuguiden (bilaga 1), med de

specifika teman som berör intervjun, presenterades och konkretiserades inledningsvis. De

specifika temana följdes under intervjuerna och tutorerna hade stora möjligheter att både

ställa frågor och att utforma svaren på sitt eget personliga sätt. Intervjuerna pågick drygt en

timme och efter varje intervju läste jag sedan genom mitt anteckningsmaterial och

kompletterade slarviga förkortningar etc. medan allt fanns i färskt minne.

30

3.5 Bearbeta, tolka och analysera

3.5.1 Bearbetning och tolkning

Tolkningen av materialet utgör den viktigaste delen i ett kvalitativt arbete. Tolkning pågår

under hela intervjun och sedan sker tolkning i efterhand under själva bearbetningen av

intervjumaterialet, Kvale (1997). Under intervjuerna gjorde jag små stödanteckningar vid

varje tema. Detta läste jag sedan igenom direkt efter varje intervju då jag hade intrycken från

intervjun i färskt minne . Ibland skrev jag till någon detalj om det var något speciellt jag lagt

märke till men inte hunnit skriva under intervjun. När jag kom hem överförde jag intervjun

från min diktafon till en ljudfil på datorn. När alla intervjuerna hade genomförts började jag

lyssna på mina ljudfiler. Jag lyssnade på den första intervjun en första gång för i att skapa

mig ett allmänt intryck. Under tiden tittade jag också på mina stödanteckningar. Jag lyssnade

en gång till skrev för hand, så detaljrikt som möjligt, samtidigt ner intervjupersonens åsikter

och uppfattningar angående varje tema i intervjuguiden. Nu skapade jag ett dokument, en

redogörelse av intervjun, i min dator på följande sätt. Jag läste från det handskrivna

materialet, skrev i datorn och lyssnade då och då av från ljudfilen för att förtydliga något och

för att få korrekta citat. En del meningar konstruerades och jag punktade också upp vissa

delar för att få bättre överskådlighet. Jag placerade också in allt under rätt teman eftersom

intervjupersonen ofta hade alternerat mellan de olika temana under intervjuerna. Under tiden

gjorde jag objektiva djupare tolkningar av vissa yttringar och kunde även, vid behov, sortera

bort en del oväsentligheter i form av mellanprat eller något inte hade någon relevans för

undersökningen. Jag lade märke till vissa mönster i teman, såg rimligheter och kunde också

se “vad som hörde ihop med vad”. Kvale (1997), (s. 185). Jag fortsatte sedan med de

resterande sju intervjuerna enligt samma förfaringssätt. Jag påbörjade aldrig avlyssningen

och nerteckningen. av nästa intervju för än dagen efter jag hade nertecknat från den förra och

skapat redogörelsen av denna i datorn. Detta för att jag inte skulle störas i min tolkning under

bearbetningen av intervjumaterialet, a. a. Respondenterna benämndes A, B, C, D, E, F, G

och H i mina samlade dokument med de nerskrivna tolkningarna från samtliga intervjuer.

Dokumenten, redogörelserna från intervjuerna skrevs ut.

3.5.2 Analysen

Efter att ha läst genom intervjuredogörelserna flera gånger skapades ett nytt dokument där

det framkom en uppsättning teman. Under varje tema har olika subteman organiserats.

Helheten har undersökts i förhållande till delarna så att en sammanhängande framställning

31

har växt fram. Resultatpresentationen består av sammanfattningar av tutorernas uppfattningar

och citat från dem. Presentationen är uppdelad i de framkomna temana och olika subteman

under dessa som belyser såväl mångfalden som de avvikande uttalanden inom dessa.

Analysen är utförd enligt den hermeneutiska cirkeln, Kvale (1997) och utgår från mina

intervjuredogörelser.

3.5.3 Intervjuerna med tutorerna

Detta tolkade, bearbetade och analyserade undersökningsmaterial, ligger till grund för

arbetets diskussion där det som framkommit knyts samman med syftet och frågeställningarna

och även kopplas till litteraturgenomgången. Här finns också mina egna synpunkter och

värderingar på resultatet.

3.6 Tillförlitlighet

Intervjuerna ger en bild av PBL på Lunds Universitet, detta genom semistrukturerade

intervjuer med åtta verksamma tutorer på läkarutbildningen. Respondenterna kan naturligtvis

inte representera samtliga individers uppfattningar/åsikter om PBL, men deras

uppfattningar/åsikter kan ge dem som arbetar med eller kommer att arbeta med PBL en

jämförelse med deras egna uppfattningar/åsikter om metoden. I kvalitativ vetenskapsteoretisk

anda påverkas jag, författaren, i min analys av materialet. Jag har med i bagaget min kunskap

om, någon erfarenhet av och även en förförståelse för PBL och detta påverkar analysen av

det insamlade materialet.

3.7 Etiska principer

Det som var viktigt att tänka på innan jag genomförde min undersökning var de etiska

övervägande som skulle beaktas. Kvale (1997) skriver om etiska frågor på de sju

forskningsstadierna. Enligt Kvale a.a. sker de etiska avgöranden inte på något särskilt

stadium av undersökningen utan aktualiseras under hela forskningsprocessen, -”etiska frågor

tas under övervägande redan från undersökningens början och fram till slutrapporten”, a.a.,

(s. 104). Grundläggande etiska frågor är enligt Bryman (2006) de frågor som rör frivillighet,

integritet, konfidentialitet och anonymitet för de personer som direkt är involverade i

forskningen. Nedanstående text visar hur jag beaktat dessa variabler i min undersökning.

Inför intervjuerna blev ett antal tutorer tillfrågade om intresse fanns för att medverka i

intervjuer för min undersökning om PBL. Intervjuerna ägde rum i en skyddad miljö utan

32

möjlighet för obehöriga personers insyn eller avlyssning. Intervjupersonerna lämnade

uppgifter om sina för- och efternamn, ålder, kön, antal arbetade år som tutor på

läkarutbildning och E-postadress. Dessa uppgifter finns i mitt arbetsmaterial utan möjlighet

för obehöriga personers insyn. I min undersökning nämns inga namn och det förekommer

inte heller någon form av personbeskrivning som kan äventyra intervjupersonernas

anonymitet. Bryman a.a. anser att några av de etiska principer som gäller för bl.a. svensk

forskning är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och

nyttjandekravet. Följande text visar hur jag beaktat dessa principer i min undersökning

Respondenterna deltog efter frivilliga anmälningar, de blev informerade om syftet i min

undersökning, vilka moment som ingår och om att de kunde avbryta om de så önskade.

Deltagarna i min undersökning är inte minderåriga och de har själva bestämt att medverka i

intervjuerna. Uppgifterna om personerna i undersökningen har behandlats med största

möjliga konfidentialitet. Deltagarnas personnummer är för mig okända. De uppgifter som

samlats in används enbart för detta forskningsändamål. Personuppgifterna och

anteckningarna från intervjuerna strimlas och de åtta inspelade ljudfilerna från intervjuerna

raderas när arbetet har avslutats.

33

4 RESULTAT

4.1 PBL-metoden

4.1.1 PBL-metodens utveckling

Tutorerna tycker generellt att PBL har utvecklas under tiden de har använt metoden. Några

tutorer tycker att metoden har utvecklats genom möten med kursledningen och kollegor och

genom feedback/utvärderingarna från studenterna. Metoden har även utvecklats inom de sju

stegen genom att det inom varje steg har lyfts fram eller flyttats ner detaljer och att det nu har

blivit klarare och tydligare för studenterna att följa arbetsgången, tycker några tutorer. Någon

tutor tycker att metoden kan utvecklas genom att introduktionen till studenterna hålls ajour

och förbättras kontinuerligt. Och tutorn tycker också att metoden även kan varvas med

Casemetodiken (bilaga 3), förslagsvis i termin sex till sju då studenterna kanske är PBL-trötta

och kan efter förståelseprocessen i PBL vara öppna för andra utbildningsformer, säger tutorn.

En del tutorer tycker att ansvaret för metodutvecklingen finns hos den medicinska fakulteten

samt att det ska finnas miniutbildningar för tutorerna. Någon tutor tycker att metoden ska

utvecklas till ursprungsmodellen, och att man ska uppmana studenterna att söka info på andra

ställen än bara genom anvisad litteratur. En tutor tycker att metoden kan utvecklas genom att

det kommer nya rön angående lärandeprocesser. Några tutorer anser att metoden kan

utvecklas genom att alla ska medverka till att tutorerna upprätthåller samma riktlinjer för

arbetsgången i PBL. En av tutorerna säger skämtsamt, ”klona tutorn för att allt då skulle

göras på samma sätt i grupperna, detta kunde åtminstone lugna studenterna för de skulle då

sluta att oroa sig för om de har fått med sig lika mycket som de andra PBL-grupperna”. Det

är ju en omöjlighet att alla tutorer skulle ha exakt samma kunskap och göra precis likadant,

och i i en yrkesutbildning är det viktigt att studenterna har lärare med olika kompetenser och

att de är specialister inom olika områden, avslutar denna tutor med. En tutor säger att

tutorerna kan hjälpa till och utforma fall utifrån sin erfarenhet, men hävdar att tutorer inte kan

påverka själva utvecklingen av PBL, utan att det är kursledningen som följer upp

utvecklingen av metoden.

4.1. 2 Studenterna i PBL.

Samtliga tutorer tycker att de flesta studenterna är positivt inställda till metoden och för det

mesta tar ansvar för sitt lärande. Studenter som läser för lite, kan vara negativt enligt några

tutorer De flesta tutorerna anser också att studenterna vet och kan vad PBL handlar om och

34

att de har fått en bra introduktion och information om metoden. Några tutorer tycker det är

positivt med utvärderingen från studenterna.

4.1.3 PBL-metoden på läkarutbildningen

Samtliga tutorerna anser att PBL är en lämplig didaktisk metod på läkarutbildningen, dock

inte i renodlade anatomikurser, anser några tutorer. Några tutorer anser att PBL också kan

vara bra för andra utbildningar Studenten får erfarenhet i social kompetens och i PBL

utvecklas den diskursiva förmågan, man utvecklar tidigare kunskap till ny kunskap,

analyserar och utvärderar, säger en tutor. Studenternas förmåga att arbeta i team tränas i PBL

och studenterna tränar inför läkarrollen på vissa sätt, säger en annan tutor. I PBL finns

likheter med läkarrollen genom diagnostisering genom problemlösningen vilket ger träning

för yrkesrollen, säger flera tutorer och att samarbetet i grupp ger träning inför yrkeslivet.

Fallbeskrivningarna är skrivna utifrån verklighetsanknutna problem, här inhämtas mycket

kunskap inför läkarrollen, anser en tutor. I rollerna som ordförande och sekreterare tränas

studenterna inför yrkesrollen, säger en annan tutor De yttersta målen i läkarrollen är ju att

ställa korrekta diagnoser och hitta effektiva behandlingar och de yttersta målen i PBL är

också tydliga eftersom det i fallen finns problem, orsak och lösning, säger en tutor och

studenterna prövar då hypoteser på väg till målet i PBL, fortsätter tutorn. Läkarutbildningen

bygger på PBL-metoden, anser en annan tutor och studenterna tränar på att: diskutera i

grupp, skapar kontakter med andra människor, samarbetar, värderar kunskap och lära sig av

andra, säger tutorn. Fungerar gruppen bra kan grupprocessen vara en förberedelse för

läkarrollen, tycker en tutor. Genom att träna sig i att arbeta med människor i grupper där man

inte själv valt att ingå, och kanske upplevt problem i konflikter i, blir detta förberedelser för

ens framtida yrkesroll, säger samme tutor och tycker också att PBL skapar förutsättningar där

alla får vara med och där man kommunicerar i olika grupper. ”PBL tillhör en lärandeteori

där människor som sociala varelser lär i samspel med varandra, istället för ett individuellt

lärande enbart som en kunskapsprocess”, säger samme tutor, och fortsätter med att han/hon

tycker det är bra att man utgår från kliniskt relevanta fall eftersom man senare kan sorteras in

dessa i en klinisk verklighet. Att PBL har likheter med läkaryrket där det händer nytt hela

tiden och det blir ändrade förhållande, säger en tutor och tycker också att studenterna får

träning i att arbeta i lag, söka kunskap och fungera i olika grupper. Studenterna får träning

inför Casemetodiken (bilaga 3), som används senare i utbildningen, genom att de ofta talar

inför olika grupper, avslutar tutorn.

35

4.2 Den sociala processen

4.2.1 Det sociala samspelet

Nästan alla tutorerna tycker att finns en framträdande social aspekt genom den personliga

relationen med studenterna. Man kommer ganska nära varandra, tycker någon tutor och man

har en tvåsidig relation med studenterna, något som inte kan uppnås vid föreläsningar, säger

en annan tutor. Någon tutor tycker att den sociala kontakten med varje student, detta att

tutorn och studenterna känner varandra, skapar en tryggare studiesituation. Några tutorer

tycker att de får en personlig relation med varje student och jämför också detta med att

förläsningar inte ger någon möjlighet att uppnå detta, ”istället för att uppleva en ´grå´

massa´ på 100 studenter i en föreläsningssal”, säger en tutor, och fortsätter med att det i

stora grupper inte finns samma sociala samspel som i PBL-grupperna. En del tutorer

framhåller också att tutorn ganska snabbt fångar upp om någon student har problem och det

är bra för studenten som då kan få hjälp eller hänvisas till hjälp. Någon tutor anser dock att

den sociala biten med att känna studenterna närmre bestäms av gruppen och att vissa grupper

inte är öppna för en social samvaro. En annan tutor tycker dock att den sociala samvaron i

PBL-grupper kan ha ett visst värde för studenterna, men är inget som tutorn värdesätter för

egen del.

4.2.2 Grupprocessen och gruppdynamiken

Samtliga tutorer tycker att det sällan uppstår några olösligt stora problem eller

megakonflikter i grupperna. Ingen tutor har upplevt aggressivitet riktad mot sig, även om det

kan ha varit irriterade och aggressiva känslor i grupperna. I PBL är studenterna tvingade att

delta aktivt och samverka med andra säger en tutor. Studenterna måste också ta mycket

hänsyn till andra, kunna hantera olika typer av människor och kunna ”leda teamet”, tycker

en tutor och en annan tutor att säger att PBL för med sig att alla kommer in i ett teamwork.

Det positiva med PBL är, säger en tutor, när de blyga och tysta ”kommer till sig” i gruppen

och blir bättre och bättre genom att de tränar i sin grupp och det blir till en vana att prata och

diskutera tillsammans. Det kan bli känslomässigt i en grupp med dålig gruppdynamik, och

detta kan upplevas negativt, säger en tutor. Om det är för stor grupp (nio studenter) och när

gruppdynamiken inte fungerar, blir det negativt tycker några tutorer. Alla tutorerna tycker att

det är mycket negativt när någon eller några i en grupp är motståndare till PBL och att

processen och samarbetet i gruppen då blir förstört. Om tre studenter är negativt inställda till

PBL kan det bli katastrof i gruppen, anser en tutor. En annan tutor tycker att PBL är en

36

individberoende metod och en till två personer kan störa hela processen. Två personer kan

t.ex. bråka med varandra för att dom inte tycker om varandra eller för att de inte tycker om

PBL-metoden, och då blir det negativt säger en annan tutor. Enligt en tutor har PBL,

generellt sett, inte så stor social vinst för studenterna eftersom de enligt tutorn inte umgås

med varandra efter sina PBL-möten utan pluggar tillsammans med sina egna studiekompisar.

En tutor tycker att det mest negativa är om det uppstår problem i en grupp och jag inte kan

hjälpa dem riktigt bra”. En tutor säger att ”PBL står och faller med grupprocessen”. De flesta

tutorerna tycker också att gruppdynamiken måste ha en god balans. När grupper upplevs som

dåliga beror det oftast på att studenterna har läst för lite säger en tutor. Gruppdynamiken i

basgrupperna är lätt att läsa av, och för det mesta är gruppmedlemmarna artiga mot varandra

och visar respekt i gruppen, säger en tutor och när han/hon upplever att grupper är dåliga kan

det oftast bero på att studenterna har läst för lite. Någon tutor tycker att tutorn ska hjälpa till

med att skapa harmoni i gruppen. En tutor säger att det harmoniska och en fin stämning i

gruppen, gynnar maximal inlärning och en annan tutor tycker att det handlar om tydlighet

och att ge mycket feedback till studenterna för att undvika negativa effekter i gruppen. En

tutor säger att alla i gruppen ska göra alla studiemålen och använda gruppen som resurs och

att tutorn ska ge bra och tydlig feedback till studenterna. De flesta tutorerna säger att

grupprocessen måste fungera bra och arbetsgången måste utföras genom alla momenten och

på rätt sätt för att lärandet ska bli bra. En tutor säger att personkemin mellan tutorn och

studenterna och mellan studenterna bör stämma.. En annan tutor menar att det kan vara svårt

för tutorn att påverka gruppdynamiken men ”att tutorn är en trevlig och öppen person som

visar engagemang och intresse för gruppen kan underlätta och ge positiva vibbar”, och

fortsätter med ”enkla isbrytare är kaffe och kaka tillsammans med en trevlig tutor, detta gör

att folk blir glada och positiva”. En tutor tycker att en optimal PBL-grupp skulle vara en mix

av ålder och kön d.v.s. stor genus- och åldersspridning i gruppen. Några tutorer hävdar att det

kan uppstå konflikter i gruppen om någon student är besvärlig och gruppen inte alls kommer

vidare eller att studenterna kan bli arga på varandra. En person i gruppen kritiserar någon

som blir ledsen och de andra blir arga och detta leder till att diskussionerna inte blir bra. Det

kan också bli svårigheter i gruppen om en eller flera personer är helt emot PBL, säger några

tutorer.

37

4.3 Motivation och lärande

4.3.1 Diskussion och problemlösning

PBL är en fantastisk metod för lärandet, tycker en tutor. I PBL-processen hålls motivationen

till att lära mer uppe än i andra metoder och studenterna lär sig genom att förklara för andra,

tycker någon tutor och en annan tycker att det är bra för motivationen att man vet varför det

är bra att veta något, och tycker vidare att PBL gör det lättare för studenten att behålla lusten

och glädjen i att lära sig och vinsten i processen är att studenterna utvecklar sin förmåga i att

förstå hur man lär sig. En viktig sak med PBL är att studenterna disciplinerar sitt läsande och

pluggar mera, säger en tutor. De börjar läsa redan tidigt i kursen istället för att sätta igång

inför tentamen, fortsätter tutorn, och tycker också att studenterna blir motiverade till detta

eftersom man träffas två gånger per vecka och det kan bli väldigt pinsamt i diskussionerna

om man inte har läst på tillräckligt. En tutor framhåller även att man kan motivera

studenterna i studierna. En öppen diskussion betyder att studenterna lär sig, säger en tutor

och detta att ha en dialog/konversation gör att förmågan att diskutera utvecklas, både hos

studenterna och hos tutorn. En annan tutor säger, att en stor fördel med att använda PBL är

att metodens diskussioner och förståelseprocesser ger studenterna stort ansvar för att själv

klara av att bli deskriptiva och att studenterna vet hur ett hjärta fungerar och förstår varför

genom att de själva kommit fram till lösningen. Att någon kan mer och någon kan mindre,

blir i PBL till att båda kan lika mycket senare eftersom man tillför ny kunskap och att man lär

av varandra, säger en tutor. Studenterna frågar, ”grejar” och diskuterar tillsammans och de

får ”i sig” kunskap på ett helt annat sätt genom att genom att de ser allt från olika

infallsvinklar och sedan ”stöter och blöter” de detta för att så småningom komma fram till

lösningen, säger en annan tutor.

4.3.2 Tillägnandet av kurslitteraturen

Flera tutorer säger att även om studenterna har utgått från samma litteratur så läser de,

uppfattar och förstår de på olika sätt. Det är alltid någon i gruppen som inte har förstått riktigt

och då får han/hon detta förklarat av de andra i gruppen och en givande diskussion sätter

igång, säger någon tutor och en annan säger att det är alltid någon som inte förstått eller haft

svårt med någon del och behöver hjälp med detta och en givande diskussion brukar komma

igång. En tutor upplever studenterna som högpresterande och att de i PBL upprätthåller

glädjen i lärandet. En annan tutor framhåller att studenterna för det mesta är aktiva och

villiga till att läsa och att PBL stimulerar studenterna, istället för att ”styra fram”,

38

kunskapsinlärningen, och säger även att studenterna kan PBL när de sätter i gång och de är

ofta duktiga redan från början. Studenterna övar in kunskap genom samtal om

inlärningsstoffet, men detta kan uppnås genom andra metoder, det måste inte vara PBL, säger

en tutor som också säger sig vara tveksam till den pedagogiska tanken bakom PBL. Eftersom

PBL är en indirekt metod för att skaffa sig mer/ny kunskap kan det därför vara en nackdel

med metoden för att studenterna inte får direktkunskap, tycker en tutor. Studenter som

köper/använder samma kurslitteratur, läser på, sedan ”rapar” de fram samma kunskap och

de blir därför en ganska liten diskussion och att en djupare förståelse har gått förlorad är

negativt, anser en tutor, som också tycker att det är lättare att ”maska” i PBL och menar att

ingen i gruppen utom studenten själv lider av detta fenomen, eftersom information kommer

fram ändå. En tutor tycker att metoden är undergrävd, eftersom man inte arbetar efter

ursprungsmodellen. Metoden har enligt denne tutor luckrats upp och att det nu inte finns så

stora skillnader mot de tidigare ”korvstoppningsmodellerna”. ”Riktig PBL, eller ingen alls”,

säger denne tutor. Någon tutor tycker att det är negativt att vara beroende av feedback, att

tvingas fräscha upp vissa kunskaper och när studenterna inte förstår att tutorn inte har

detaljkunskap. Studenterna kan bli uttråkade av PBL-metodens alla regler efter en längre tids

användning säger tutorn.

4.4 Tutorerna

4.4.1 Tutorernas åsikter

Att arbeta med PBL är roligt, utmanande och stimulerande, tycker någon tutor och några

andra tutorer uttrycker också hur roligt det är att arbeta med metoden. ”Jag har svårt att

tänka mig att kunna arbeta utan metoden”, säger en tutor. Att vara tutor ser jag som en lätt

och rolig uppgift med nya upplevelser, säger en tutor och fortsätter ”jag får en `kick` av att

vara delaktig i processen”. Som tutor är det viktigt att ha en positiv utstrålning som visar att

jag tycker om PBL, anser en tutor. Studenternas inställning till PBL beror till viss del på

tutorns inställning, tycker en annan tutor. En mer negativ inställning har en tutor som säger

att PBL är en ekonomisk kännbar, tidskrävande och resurskrävande metod, som efter att ha

varit givande i ett par år sedan kan kännas långtråkig för tutorn att använda. En tutor tycker

att det alltid känns lite nervöst att träffa en grupp första gången och särskilt om man inte vet

om någon är emot PBL, säger en annan tutor. Att vara tutor är en stor utmaning, tutorns

säkerhet och trygghet i metoden betyder mycket i PBL, säger en tutor. Tutorns kön, ålder och

erfarenhet kan ha betydelse för en eventuell oönskad auktoritär inverkan på gruppen,

39

framhåller en tutor. De flesta tutorerna tycker att tutorn måste ha ämneskunskap, kunskap om

att leda en grupp och kunskap om hur en grupp fungerar. De flesta tutorerna anser att

detaljkunskap i ämneskunskapen inte är nödvändigt, och säger att det är en myt att tutorn

enbart behöver kunskap om att leda en grupp. Flera tutorer tycker att det har stor betydelse

att tutorn kan hantera grupprocessen. Emellertid tycker en tutor att det är ämneskunskapen

som är viktigast. Kunskap om PBL kommer med tiden och ingen särskild kunskap om

gruppdynamik och grupprocessen behövs eftersom min tidigare erfarenhet och sociala

kompetens räcker, säger denne tutor. Några tutorer menar att tutorernas ämneskunskap är

nödvändig för att de ska kunna ge feedback i utvärderingarna och för att de ska veta om

studenterna har nått fram till målet. En tutor tycker att anekdotkunskap kan vara

kompletterande och trevligt.

4.4.2 Tutorernas förberedelser

Tutorerna anser att förberedelserna generellt inte är större för PBL än vid någon annan

undervisningsform. Lika mycket eller ibland mindre än till föreläsning beroende på om och

hur ofta man haft kursen tidigare, tycker de flesta tutorerna. Samtliga tutorer förbereder sig

inför PBL-sessionen på liknande sätt med variabler som att läsa tutorhandledningen, läsa på

”fallet” och de studiemål/en som studenterna ska uppnå, läsa på viss ämneskunskap, kolla

svåra ord. En tutor berättar att han/hon brukar titta på gamla tentor, läsa mer ämneskunskap

till andra träffen och lär sig studenternas namn till den första träffen.

4.4.3 Tutorernas roll i PBL

De flesta tutorer anser att de har en passiv roll under PBL-arbetet i gruppen. Men en tutor

säger sig ha en mera aktiv roll i processen och menar då att det är viktigt att visa att man

lyssnar aktivt och följer med i fallet och även tydligt markerar när något är helt fel. Man ska

uppfatta nyanserna, säger tutorn och kunna visa på var det gick fel i diskussionen. Man kan

backa tillbaka och fråga ”vad menade du med det”? Tutorn fortsätter och säger att han/hon

är tydlig med feedback och berömmer det som är bra under processens gång. Kroppsspråket

fungerar också bra, fortsätter tutorn ”vifta lite med handen, och då mena fortsätt nu” ”

hjälpa dem att komma över osäkerheten och våga fortsätta”. Tutorn betonar dock vikten

med att beakta ordföranderollen genom att ”lämna över befälet” och menar då att

ordföranden tar över fokus från tutorn. Ordförandes styrning är en formell process i PBL,

säger tutorn. Tutorn ska ha en passiv roll i själva fallet, säger en annan tutor. Man ska ge

40

ordförande kompetensen att sköta arbetsgången i processen, säger en tutor. De flesta tutorer

har väldigt lika uppfattningar om hur de på olika sätt hjälper till i lärandeprocessen med att

guida, styra upp och leda gruppen fram till kunskapsmålen. Tutorns roll ska vara passiv och

ändå leda gruppen framåt, säger en tutor. Om gruppen kör fast kan man ställa frågor som får

dem att fundera själv för att komma i rätt riktning, säger en annan tutor. Att inte lägga sig i

men vara som en osynlig hand som styr och ställer utan att de märker ett ”smack”, tycker en

tutor är bra och fortsätter med att man kan få studenterna att hålla sig på rätt spår genom att

ställa frågor som ”vad kan det bero på” eller ”vad tror du/ni om det?” Tutorn ska aldrig

svara på direkta frågor om fallet, endast svara ja eller nej om studenterna t.ex. frågar om de

har fått med allt nu, säger tutorn. En tutor säger, att tutorn måste ingripa om det inte går

framåt och göra detta genom att ställa frågor som ”har ni tänkt på att” eller ”stämmer det

att?” Man ska inte berätta något, inte förklara något och inte svara på frågor om fallet, men

hjälpa till om dom fastnar, uttrycker en annan tutor. Guida studenterna fram till relevanta

studiemål- inte servera kunskap, studenterna ska söka kunskapen själva, hävdar en tutor.

Tutorn ska se gruppens arbete, vara tyst och låta studenterna vara aktiva, men ändå kunna

styra diskussionen när den inte utvecklas på rätt håll, säger en tutor. Göra detta på rätt sätt

genom att ”slänga in ledtrådar” eller ställa frågor, säger en annan tutor. ”Vara ett verktyg

och skyddsnätet i processen”, anser en tutor att man ska vara. Alla tutorer hade liknande

uppfattningar angående detta om att finna balansen i rollen som att både vara passiv och tyst

och samtidigt på ett sätt vara aktiv och styrande. En tutor belyser detta med att säga att tutorn

ska vara entusiastisk, men tänka på att finna balansen i aktivitet och passivitet. De flesta

tutorer tycker det är viktigt att man följer formen i PBL och därmed att tutorerna alltid begär

ordet om de vill säga något i gruppen. Alla tutorerna anser att det är tutorns uppgift att sköta

utvärderingarna. Dessa sker vanligtvis efter varje pass, men det förkommer även att grupper

bestämt att utvärdera senare. De flesta tutorerna har samma uppfattningar om vad

utvärderingarna bör innefatta här nämner de följande variabler ge konstruktiv generell kritik,

tutorn ställer frågor eller ger kommentarer som ”det gick lite trögt i dag”, och då kan

studenterna oftast konstatera att de hade läst för lite. Några tutorer framhåller vikten med att

aldrig ge kritik till enskilda studenter vid utvärderingarna. Flera tutorer upprättar

inledningsvis ett kontrakt med studenterna där man bestämmer hur man ska ha det i gruppen

och andra gör muntliga överenskommelser om vad man tycker är viktigt att följa och om hur

man ska gå till väga. Någon tutor informerar studenterna inledningsvis om vad de kan

förvänta sig av honom/henne, vad tutorn ska och inte ska göra och vem som ska göra vad i

processen.

41

4.4.4 Tutorernas utveckling

De flesta tutorer tycker att de själva har ansvaret för sin utveckling som tutor och att man kan

utvecklas om man har intresse för, och vill utvecklas. Att vara utvecklingsbar och lära sig

något nytt och att det finns mycket att lära varje dag, tycker en tutor. Några tutorer tycker att

de har utvecklas under tiden i arbetet och de har även deltagit i kortare uppföljningskurser

och en tutor tycker att de kan lära av varandra genom att träffas och byta erfarenheter med

varandra. Tutorerna kan förebygga negativa effekter genom att dela erfarenheter med

kollegor, säger en tutor. Tutorer kan upprätta seminariegrupper i lärargrupperna, säger en

annan tutor. Några tutorer tycker att de blir uppmärksamma om vilket behov av egen

utveckling som behövs, genom utvärderingen med studenternas åsikter. De flesta tutorer

tycker det är utvecklande att träffa andra lärare och tutorer inom sitt utbildningsområde och

en tutor tycker att han/hon kan bredda sin kunskapsbas genom att vara tutor på något annat

område än sitt egna. Flera tutorer nämner möjligheten att på eget initiativ ”gå om” den

obligatoriska utbildningen, i syfte att ”fräschas upp” och en del tutorer som arbetat länge

som tutorer säger att de har valt att göra detta. En av dessa tutorer säger att om man som

doktorand har gått tutorutbildningen för tio år sedan och sedan arbetat som tutor i tio år, då är

det bra att gå kursen igen. ”Jag gjorde det”, säger tutorn ”och fick då många aha-

upplevelser”. En tutor säger att det finns vidareutbildningar och studiedagar för tutorer, som

kursledningen anordnar och fortsätter med att de har inte varit särskilt givande för

honom/henne, men säger att de kanske kan vara givande för andra tutorer. Några tutorer

säger att det finns möjlighet att ansöka till högskolepedagogisk kurs.

42

43

5. DISKUSSION

5:1 Resultatdiskussion

Syftet med min undersökning var att utveckla kunskap om hur tutorerna upplever PBL som

didaktiskt metod. Mina frågeställningar är fokuserade på vad som, enligt tutorerna, utmärker

metoden, vilka faktorer som inverkar på lärandeprocessen och hur lärarrollen fungerar i PBL.

Jag har i min undersökning fått svar på hur tutorerna upplever PBL som metod, vad de anser

utmärker metoden, hur de upplever att den sociala processen i PBL inverkar på

lärandeprocessen, deras uppfattning om studenternas motivation och lärande i PBL och om

tutorernas egen roll i själva lärandeprocessen i PBL.

5.1.1 PBL-metoden

I min undersökning har det framkommit att samtliga tutorer tycker att det är positivt att de

flesta studenter tycker om PBL-arbetet och att studenterna för det mesta tar ansvar för sina

studier. Detta, anser tutorerna, beror på att studenterna vet vad PBL är och att de redan från

början kan använda metoden. Studenterna är medvetna om, när de söker till utbildningen, att

metoden används. De får också en bra information och introduktion om metoden när de

påbörjar studierna. En tutor uppfattar PBL som en ekonomiskt kännbar och resurskrävande

metod som också efter några år kan kännas långtråkig för en tutor att arbeta med. Detta talar

för Engkvists (2000) uppfattning om överdriven effekt av PBL-arbetet. Engkvist a.a.

förespråkar den traditionella undervisningen där pedagogen bestämmer ordningen för hur

man ska lära ut något och sedan repeterar man detta längre fram. Enligt Engkvist kan

pedagogen med sin ämneskunskap och utbildning vägleda eleverna/studenterna till bättre

kunskap. Jag tycker att det i jämförelse med PBL kan tyckas mindre resurskrävande med en

pedagog till trettio eller flera elever/studenter men uppmärksammar samtidigt att det ställer

stora krav på större undervisningslokaler i samtidig verkan. I PBL har en handledare högst 6

studenter i ett mindre grupprum 2 gånger per vecka. Det har även framkommit i min

undersökning att de flesta tutorerna anser att PBL är en lämplig didaktisk metod på

läkarutbildningen. Flertalet tutorer tycker också att PBL har likheter med läkarrollen främst

genom problemlösningen, de verklighetsanknutna fallen och de induktiva och deduktiva

hypoteserna. Detta tycker jag har en relevans till det som Silén et al (1989) och Egidius

(1999) anser om att det viktigaste med PBL är att de fall som studenterna ska lösa i

basgrupperna är verkliga och kommer från konkreta fall. Jag har fått veta att de

fallbeskrivningar som studenterna arbetar efter i PBL-grupperna är skrivna utifrån

44

verklighetsanknutna fall. Min undersökning visar att de flesta tutorerna tycker att PBL

genom grupprocessen, i rollen som ordförande och sekreterare, samarbetet i grupp och

kommunikationen ger en träning inför den kommande läkarrollen. Jag kan se att detta

överrensstämmer med det som Horning (2002) beskriver som verklighetsanknutna problem

och träningen i problemlösning och även med det Maltén (1981) som tolkar Dewey skriver

om att kunskap måste komma till nytta för att ha värde. I PBL-arbetsgruppen tränar

studenterna på att arbeta i team och på att diagnostisera genom problemlösningen. Jag vill

även hänvisa till Dewey (1999) som beskriver att vi kommunicerar med omgivningen för att

få utvidgad och förändrad verklighet. Jag tycker också att kunskapsnyttan och

problemlösning kontra yrkesrollen passar in på det som Silén et al (1989) anser om målet att

studenterna utvecklar sin förmåga till problemlösning, som ett medel i inlärningsarbetet, och

som de senare kan koppla till en yrkesroll. Min undersökning visar att kommunikationen i

PBL-arbetsgruppen har en framträdande roll, studenterna måste kommunicera med varandra

för att värdera och analysera sina kunskaper, söka ny kunskap och föra arbetet vidare mot

lösningen av problemet/fallet. En tutor säger att den diskursiva förmågan utvecklas i PBL,

man utvecklar sin tidigare kunskap till ny kunskap, analyserar och utvärderar. Jag tycker att

detta kan jämföras med det som Dewey (1999) skriver om att använda sina kunskaper i

kombination med att något nytt tillförs. Jag ser också likheter med Piagets lärandeteori om

samspelet mellan assimilation och ackommodation, Egidius (1999). Undersökningen visar att

i PBL använder studenterna sin befintliga kunskap, analyserar och värderar kunskapen, söker

ny kunskap, införlivar nytt anpassat material och anpassar detta till ändrade förhållande

genom hypotesprövning och slutligen löser fallet.

5.1.2 Den sociala processen

Min undersökning visar att nästan alla tutorer tycker att den personliga relationen med

studenterna i gruppen har en starkt framträdande positiv social effekt. Några tutorer tycker

även att deras sociala kontakt med studenterna tycks skapa en tryggare studiesituation. En del

tutorer menar också att det sociala samspelet innebär att tutorer snabbt kan upptäcka

studenters eventuella problem och ge råd och hjälp snabbt. En tutor hävdar dock att det här

med att känna studenterna närmare helt beror på om de är öppna för en social samvaro eller

inte. En tutor har en motsatt uppfattning om den positiva sociala samvaron i PBL-gruppen

och säger att den kan ha ett visst värde för studenterna, men är inget som tutorn värdesätter

för egen del. Men jag har själv i min pedagogroll upplevt det positiva med den sociala

samvaron i mindre grupper. Att ha en lagom personlig relation och lära känna

45

elever/studenter närmare och bjuda på sig själv i lagom dos kan enligt min mening skapa en

trygg studiemiljö och en stimulerande arbetsmiljö. I min undersökning framkom det att

samtliga tutorer anser att det sällan uppstår några plösliga problem eller megastora konflikter

i grupperna. Ingen av tutorerna har upplevt någon aggressivitet riktad mot sig, även om det

kan ha varit irriterade och aggressiva känslor hos studenterna i gruppen. Dessa positiva

variabler tillför jag tidigare nämnda information om och introduktion i PBL inledningsvis för

studenterna. Det framkom också i min undersökning att några tutorer tycker att studenterna,

genom att vara tvungna att aktivt delta och samarbeta med andra i PBL, tränar sig i att ta

hänsyn till andra och att kunna hantera olika sorters människor och även i att leda teamet.

Här ser jag likheter med det som Jerdmyr et al (1999) skriver om att strävan efter kunskap i

skolans värld ofta sker i samarbete med andra, eftersom studenterna i PBL-gruppen tränar

förmågan att arbeta med andra i ett lagarbete och att man också tränar på att arbeta i olika

grupper. Alla tutorer är överens om att det är en mycket negativ upplevelse om någon eller

några i PBL-gruppen är motståndare till PBL. Då kan processen och samarbetet i gruppen bli

förstört. Det framgår dock i min undersökning att detta sker väldigt sällan och enligt

tutorerna beror detta främst på nämnda information och introduktion om PBL inledningsvis

till studenterna. Några tutorer tar upp att det kan uppstå konflikter i gruppen om någon är

besvärlig, gruppen inte kommer vidare eller att studenterna blir arga på varandra, något som

ställer krav på tutorernas konflikthanteringsförmåga. I detta ser jag likheter med det som

Kjellgren et al (1996) beskriver att en basgruppshandledare även ska klara av uppkomna

aggressioner i gruppen. Jag får tankar om att detta kräver att en basgruppshandledare behöver

kunskap om konflikthantering och om grupprocesser för att kunna handskas med denna

uppgift på ett tillfredsställande sätt. Att det kan bli känslomässigt i en grupp med dålig

gruppdynamik, tycker en tutor är negativt och när gruppdynamiken inte fungerar är det också

negativt tycker en annan tutor. Det framgår med stor tydlighet i min undersökning att de

flesta tutorer anser att gruppdynamiken och grupprocessen har en mycket stor inverkan på

och betydelse för PBL-arbetet. Detta anser jag överensstämma med det som Barrows (1999),

Kjellgren et al (1993) och Silén (1996) beskriver om vikten av handledarens förståelse för

och hantering av grupprocessen. Jag kan även jämföra detta med att de i de flesta

pedagogutbildningar ingår någon kurs i psykologi och konflikthantering. Eftersom tutorer

ofta har en annan yrkesbakgrund än pedagog kanske dessa kurser inte har ingått i deras

utbildningar, men torde ingå som ingrediens i deras handledarutbildning. Jag vet att det idag

på flera högskolor och universitet ställs krav på en högskolepedagogisk utbildning för att få

arbeta som adjunkt eller lektor. De flesta tutorerna tycker att det måste finnas en god balans i

46

gruppdynamiken och en tutor tycker att tutorn ska hjälpa till att skapa harmoni i gruppen.

Detta är något jag helt kan instämma i eftersom jag anser att detta är en självklar ingrediens i

pedagogrollen.

5.1.3 Motivation och lärande

Min undersökning visar att de flesta tutorerna tycker att studenternas motivation till studierna

hålls uppe i PBL. En tutor tycker att studenterna disciplinerar sitt läsande och pluggar

mycket. Någon tutor tycker också att studenterna i PBL bibehåller lusten och glädjen i att

lära sig och att de även utvecklar sin förmåga i att förstå hur man lär sig. Att de studerandes

behov och motivation styr lärandet har jag kunskap om och erfarenhet av som pedagog och

berättigar därför tutorernas positiva åsikter. Jag kan även jämföra med det som Silén et al

(1989) skriver om att grundläggande i PBI (tidigare benämning av PBL), är att själva

lärandet är beroende av den lärandes egen motivation. I tutorernas svar kan jag också utläsa

att motivationen till lärandet hålls mer uppe i PBL än vid andra metoder och detta genom att

studenternas motivation till lärandet ökar genom att de vet varför det är bra att veta något. En

tutor svarar också i min undersökning att studenterna i PBL får en medvetenhet i att förstå

hur de tänker och om själva lärandet. Diskussionerna i PBL-grupperna är en positiv

upplevelse då de ger kunskap till studenterna genom att man tillför kunskap och lär av

varandra, anser några tutorer och en annan tutor tycker att förmågan att diskutera utvecklas

både hos tutorn och hos studenterna. Även om studenterna har utgått från samma

kurslitteratur så läser de, uppfattar och förstår de på olika sätt, är något som de flesta tutorer

är överens om. Tutorerna belyser detta med exempel som att en student kanske inte har

förstått riktigt eller haft svårigheter med att hitta rätt stoff, de andra studenterna förklarar då

och en givande diskussion uppstår. Min undersökning visar att en tutor skiljer sig från de

andra i denna uppfattning genom att påstå att när studenterna köper/använder samma

kurslitteratur, läser samma och sedan har samma kunskap att tillföra gruppen blir det bara en

liten diskussion och djupare förståelse har gått förlorad. I min undersökning framkom det att

en tutor var ensam om sin uppfattning om att PBL kan vara en nackdel för studenterna

genom att de inte får någon direktkunskap, eftersom PBL är en indirekt metod för att skaffa

sig mer/ny kunskap. Min uppfattning är att på denna utbildning förekommer

direktkunskapen, i form av andra didaktiska metoder, till stånd i ganska stor omfattning. Jag

anser att man får uppfatta PBL som ett komplement till andra didaktiska metoder och detta

uttrycker Egidius (1999) som anser att PBL kan bli ett komplement till övrig undervisning

om det inte är lämpligt med enbart PBL som metod. I min undersökning har det framkommit

47

att man på läkarutbildningen använder PBL som komplement till andra undervisningsformer

som föreläsningar, seminarier, modelldemonstrationer i anatomi och praktisk verksamhet i

form av studiebesök och kandidatperioder. En tutor är ensam om att tycka att detta med att

öva in kunskap genom samtal om inlärningsstoffet kan man uppnå med andra metoder, det

måste inte vara PBL. Samma tutor säger sig också tvivla på den pedagogiska tanken bakom

PBL. Jag kan här se vissa likheter med det som Engkvist (2000) anser om en överdriven

effekt av PBL-arbetet och om att läraren med sin utbildning och erfarenhet vet den bästa

arbetsgången och kan vägleda eleverna/studenterna till bättre kunskap. Min undersökning

visar att de flesta tutorerna anser att arbetsgången i PBL måste utföras genom alla momenten

och på rätt sätt för att lärandet ska bli bra och detta anser jag stämma väl överens med det

som Egidius (1999) betonar genom att påstå att arbetsgången är viktig för att allt ska fungera

och han anser också att man missar hela tanken med PBL om inte de sju stegen följs. I min

undersökning har det framkommit att man i PBL-arbetsgrupperna följer arbetsgången med de

sju stegen och att dessa, under den tid metoden har använts, även har utvecklats till en

förbättring för studenterna. Vidare framkom också att ordförande- och sekreterarrollerna är

obligatoriskt för alla studenter, att medverka i, under arbetet i PBL-grupperna.

5.1.4 Tutorerna

Min undersökning visar att några tutorer tycker det är positivt med de utvärderingar som de

får av studenterna. Enligt min uppfattning som pedagog är det just utvärderingarna från

eleverna/studenterna som ger mig ett betyg på hur jag hanterat olika delar i min

yrkesutövning och även betyg på kursinnehållet. Jag anser också att man med

utvärderingarnas hjälp kan åstadkomma förändringar/förbättringar. I min undersökning

framkom det också se att de flesta tutorer tycker att de måste ha både ämneskunskap,

kunskap i att leda en grupp och kunskap om hur gruppen fungerar. Det framkom även att de

flesta tutorerna anser att tutorn inte behöver ha detaljkunskap men att det är av stor betydelse

att tutorn kan hantera grupprocessen. Detta finner jag i Jerdmyr et al (1999) som beskriver

handledaren som väl insatt i grupprocessen och i det som Silén (1996) anser som en av

handledarens viktigaste uppgifter med att hantera grupprocessen. Jag tror att tutorerna med

sin erfarenhet om rollen i grupprocessen i kombination med deras sociala kompetens och

tutorutbildning har goda möjligheter att klara av denna uppgift. Några tutorer menar att

tutorns ämneskunskap är nödvändig för att de ska kunna ge studenterna feedback i

utvärderingarna och för att de ska veta om studenterna har uppnått kursmålen. Två studier

angående tutorns kunskapsbakgrund, Silver & Wilkersson (1991) och Eagle et al (1992) i

48

Silén (1996) beskriver, i likhet med detta, fast på olika sätt betydelsen av handledarens

kunskapsbakgrund. I min undersökning tycker jag att det har framgått att tutorns

ämneskunskap behövs för att denne ska kunna förstå fallen och därmed för att kunna avgöra

om gruppen kört vilse och då kunna hjälpa dem på rätt väg genom att ställa relevanta frågor.

I undersökningen beskriver tutorerna i ganska lika ordalag sina förberedelser till PBL-

sessionerna. Sammantaget anser de att förberedelserna inte är mer omfattande än till andra

didaktiska metoder och jämför här med föreläsningar och jag kan här se likheter med det som

Silén (1996) beskriver om några handledares positiva syn på att basgruppsarbetet inte kräver

så mycket förberedelser. Jag tror att detta kan variera för olika tutorer beroende på deras

bakomliggande kunskaper och på hur ofta dessa kunskaper har fräschats upp under en tid då

man kanske inte aktivt praktiserat dessa. Förberedelsernas omfattning beror mer på om och

hur ofta man har bedrivit kursen tidigare, säger en tutor och min egen uppfattning som

pedagog stämmer väl in på detta. Några tutorer anger att de utvecklas under tiden de arbetar

med PBL och att de deltagit i uppföljningskurser angående metoden. En del tutorer tycker att

de förstår hur de behöver utvecklas genom studenternas utvärderingar angående tutorerna. En

tutor tycker att man kan bredda sin kunskap genom att vara tutor på något annat område än

inom sitt eget specifika yrkesområde. Detta har jag praktisk erfarenhet av i egenskap av min

yrkesroll som pedagog, då jag genom att behärska flera kurser i närliggande

kunskapsområden kunnat bredda min yrkeskompetens. Min undersökning visar att de flesta

av tutorerna anser att tutorn har en passiv roll i PBL-arbetet. En tutor säger att tutorn har en

passiv roll i själva fallet. En annan tutor säger sig däremot ha en mera aktiv roll i själva

processen genom att denne tutor markerar vid ”helt fel”, ställer frågor som leder rätt, och ger

positiv feedback under processens gång. Tutorn betonar dock vikten av att låta ordföranden

”ta över befälet” och en annan tutor anser det viktigt att man ska ge ordföranden

kompetensen att sköta arbetsgången i processen. Här finner jag stöd i Egidius (1999) text om

att ordföranden ser till att tidsramen kan hållas, sammanfattar vad gruppen kommit fram till

och klargör alla frågeställningarna. Undersökningen har visat att ordföranden i PBL startar

arbetet genom att tillsammans med de andra gruppmedlemmarna bestämma dagens

arbetsschema. Vidare skriver Egidius a.a. att ordföranden ska fråga gruppen om eventuella

oklarheter som behöver redas ut för att arbetet ska fortskrida. En tydlig bild av tutorns mera

passiva roll i PBL har framträtt då de flesta tutorerna haft väldigt lika uppfattningar om detta.

Jag har också kunnat se en enighet hos tutorerna om hur tutorn på olika sätt ska hjälpa till i

lärprocessen med att guida, styra upp, och leda studenterna fram till kunskapsmålen. Min

undersökning har visat att tutorerna anser att man inte ska svara på direkta frågor om fallet

49

men däremot att tutorn kan ställa frågor eller ”slänga in” ledtrådar ifall gruppen kört fast.

Barrows (1988) använder i likhet med detta begrepp som lotsa, leda studenterna fram i

kunskapsprocessen och även Hård af Segerstad et al (1997) använder orden handleda och

vägleda studenterna till att på bästa sätt hitta information som leder fram till

problemlösningen. Av tutorernas svar om deras roll i PBL-arbetet har jag uppfattat att

tutorerna inte svarar på direkta frågor om fallet men på olika sätt stimulerar studenterna till

att hitta svar och lösningar för att uppnå kursmålen, vilket också Jerdmyr et al (1999) har

beskrivit. Alla tutorer har likartade uppfattningar angående tutorrollen som att både vara

passiv och tyst och samtidigt på ett sätt vara aktiv och osynligt styrande. Med andra ord inta

rollen som den entusiastiske tutorn i balans mellan passivitet och aktivitet, enligt min

mening. Alla tutorerna anser att det är deras uppgift att sköta utvärderingarna och

bedömningarna efter PBL-möten, vilket också Jerdmyr et al (1999) beskriver. Även Egidius

(1999), Horning (2002), Hård af Segerstad et al (1997) och Silén (1989) beskriver i likhet

med detta att utvärderingen sker vid andra mötet och tutorn har ett speciellt ansvar för denna

uppgift. Flera tutorer anger att de inledningsvis upprättar ett kontrakt eller träffar en muntlig

överenskommelse med studenterna om hur de ska gå tillväga i gruppen och om sådant som är

viktigt att följa. En tutor anger också att han/hon informerar studenterna om vad de kan

förvänta sig av tutorn. Jag instämmer helt i ovanstående, det är viktigt att man som pedagog

är tydlig i sin roll, gör deltagarna delaktiga i läroprocessen och tillsammans upprättar vissa

regler och tillvägagångssätt. Jag tror att man på så sätt i preventivt syfte kan undvika

konflikter, men också använda materialet som referens om svårigheter skulle uppstå. Min

undersökning visar att de flesta tutorer tycker att det är roligt att arbeta med PBL, en tutor

tycker att de är en utmaning med PBL och en annan tycker att det är svårt att tänka sig att

arbeta utan metoden. En tutor framhåller vikten med att tutorn har en positiv utstrålning som

visar att han/hon tycker om att arbeta med PBL och en annan att studenternas inställning till

PBL till viss del speglas av tutorns inställning till metoden. Jag tycker att det är viktigt att

som pedagog visa att jag tycker om det jag gör och inte överföra några eventuella negativa

känslor för ett ämne/kurs på studenterna. En annan tutor anger att tutorns trygghet och

säkerhet i metoden har stort värde i PBL, jämförs med det som Silén (1996) skriver att

pedagogen, tutorn, är ett instrument för studenterna i deras lärandeprocess. Det har i

framkommit i min undersökning att det är viktigt att tutorn visar att han/hon lyssnar aktivt

och följer med i fallet. Jag tror att detta har stor betydelse för att man som tutor kan vara ett

bra instrument för studenterna i lärandeprocessen.

50

5.2 Teorianknytning

”PBL tillhör en lärandeteori där människor som sociala varelser lär i samspel med

varandra, istället för ett individuellt lärande enbart som en kunskapsprocess”, säger en tutor,

och fortsätter - man utgår från kliniskt relevanta fall som senare kan sorteras in i fall i

kliniska verkligheter. Detta överensstämmer med det som Dewey säger om att utbildningens

funktion skulle ge elever en levande kunskap att ha praktisk nytta av både som personlig och

yrkesmässig karaktär, Dewey (1999). Eftersom man i PBL-grupperna arbetar med kliniskt

relevanta fall d.v.s. fall som skapats utifrån verkliga fall i vården så kan studenterna knyta an

till dessa under sin läkarkandidatperiod och även senare i sin framtida läkarroll. I PBL-

arbetet utvecklas även den diskursiva förmågan och studenterna lär sig genom

kommunikation och samspel med de andra i gruppen. Och det harmonierar även med det som

Maltén (1981) säger, och tolkar Dewey, att kunskap måste komma till nytta annars har den

inget värde. Kunskapen som uppnås i PBL-gruppen genom arbetet med fallen, att söka

kunskap och problemlösningen kommer till nytta som underlag i kommande kurser, i den

senare praktiska utbildningen och i den framtida yrkesrollen. Diskussionerna i PBL-

grupperna är en positiv upplevelse då de ger kunskap till studenterna genom att man tillför

kunskap och lär av varandra, tycker några tutorer och detta stämmer bra med det som Dewey

a.a. skriver om att förutom att befinna sig i en verklighetsanknuten situation behöver

studenten använda sig av sina egna kunskaper i kombination med att något nytt tillförs

genom praktisk tillämpning. Detta sker i PBL-arbetet genom kunskapsutbytet, hämta in ny

kunskap och sedan tillämpningen denna för att lösa fallet. Studenten får erfarenhet i social

kompetens och i PBL utvecklas den diskursiva förmågan, man utvecklar tidigare kunskap till

ny kunskap, analyserar och utvärderar, säger en tutor. Lärandet utmärks enligt Piaget av ett

samspel mellan assimilation och ackommodation, Egidius (1999) motsvarar detta. I PBL-

arbetet finns studenternas ursprungskunskap som inventeras tillsammans och införskaffandet

av ny kunskap sker som sedan införlivas och anpassas med den analyserade tidigare

kunskapen för att sedan genom hypotesprövning lösa fallet. Och säger en annan tutor att

förmågan att diskutera utvecklas både hos tutorn och hos de studerande. Det är

kommunikationen som leder till kunskap och det är människans personliga utveckling som

främjas vilket är den positiva vinsten här, vilket överensstämmer med Dewey (1999) och

Freire (Egidius 1999) som anser att pedagogik är ett ämne som gäller människans personliga

utveckling, vilket också passar in här eftersom arbetet i PBL-grupperna till stor del handlar

om kommunikation och personlig utveckling. Deltagarna lär genom att kommunicera med

51

varandra och de utvecklar sin förmåga att förklara och beskriva för varandra. Studenterna

ska aktivt delta i processen och de måste även inta rollen som ordförande och sekreterare de

får härmed träning i att leda arbetet i gruppen. Fungerar gruppen bra kan grupprocessen vara

en förberedelse för läkarrollen, tycker en tutor. Genom att träna sig i att arbeta med

människor i grupper där man inte själv valt att ingå, och kanske upplevt problem i konflikter

i, blir det en förberedelse för ens framtida yrkesroll, säger samme tutor och fortsätter med. -

PBL skapar förutsättningar där alla får vara med och man kommunicerar i olika grupper. Att

kommunicera med sin omgivning innebär att man får en utvidgad och förändrad erfarenhet,

Egidius (1999) som tolkar Dewey, stämmer överens med detta. I PBL-grupperna tränar

studenterna i problemlösning, självstyrd inlärning och samarbete genom att kommunicera i

samspel med varandra. Alla kommer in i ett teamwork tycker en tutor, och en stor vinst är att

de blyga och tysta utvecklas och blir bättre på att diskutera med de andra i sin grupp. Detta

harmonierar med Freires pedagogik (Egidius 1999), där livsfrågorna står i centrum och där

det handlar om människans personliga utveckling och vad människan kan utvecklas till. I

PBL-grupperna löser studenterna olika uppgifter tillsammans och syftet med detta arbete är

att de ska utveckla medvetenhet om sin egen kommunikationsförmåga, bli medvetna om

gruppdynamiska processer och sin egenroll i dessa, utveckla självkännedom avseende eget

beteende och insatser samt utveckla färdigheter i att lyssna och att uttrycka sig I PBL finns

likheter med läkarrollen genom diagnostisering – problemlösning som ger träning för

yrkesrollen, säger flera tutorer och att samarbetet i grupp ger träning inför yrkeslivet. Bruner,

betonar den sociala relevansen i utbildningar och menade att kursinnehållet skulle ha

relevans för yrkesliv och de ungas roll som samhällsmedlemmar, a.a. motsvarar detta. I PBL-

grupperna tränar studenterna sin förmåga att arbeta i team. De tränar med

verklighetsanknutna fall och i PBL finns likheter med läkarrollens diagnostisering och

problemlösning. Genom samarbetet i grupp och i rollerna som ordförande och sekreterare

tränas studenterna inför yrkeslivet. De flesta tutorerna tycker även att PBL genom

grupprocessen, i rollerna som ordförande och sekreterare, samarbetet i grupp och

kommunikationen ger en träning inför den framtida yrkesrollen som läkare. Detta stämmer

med Deweys aktivitetspedagogik, där teori, praktik, reflexion och handling hänger ihop, a.a.

I PBL, som är en didaktisk metod med stort aktivt deltagande för studenterna, kommer teori,

reflexion och handling till uttryck genom att studenternas teoretiska kunskaper konkretiseras

och analyseras och de genom handling införskaffar ny kunskap som sedan införlivas,

anpassas och används för att lösa fallet. En tutor säger att den diskursiva förmågan utvecklas,

man utvecklar sin tidigare kunskap till ny kunskap, analyserar och utvärderar. Detta kan

52

jämföras med det som Dewey (1999) skriver om att använda sina kunskaper i kombination

med att något nytt tillförs. Jag håller med respondenten i detta och refererar då till Piagets

lärandeteori om samspelet mellan assimilation och ackommodation, Egidius (1999). I PBL-

grupprna kommer studenternas tidigare kunskaper tillsammans med deras sökande efter ny

kunskap och sedan problemlösningen att utgöra samspelet mellan assimilation och

ackommodation.

5.3 Kritisk granskning av metod

Jag har uppnått mitt syfte i undersökningen, och har genom den metod jag använt fått svar på

mina frågeställningar. Mitt syfte berör ett flertal variabler och det finns fyra detaljrika

frågeställningar. I intervjuguiden (bilaga 1) framgår de specifika teman som jag har använt

mig av i intervjuerna. Semistrukturerad intervjumetod valdes eftersom den, trots flera

specifika teman i en intervjuguide, bibehåller stor flexibilitet för intervjuaren och

intervjupersonerna. Jag kunde ha använt mig av ostrukturerad intervjumetod i min

undersökning. Då skulle jag ha använt mig av ett PM som minneshjälp under intervjuerna.

Intervjupersonerna svarar på en enda fråga och associerar fritt. Jag reagerar då på de punkter

som värderas en uppföljningsfråga. Intervjuerna kan jämföras vid ett vanligt samtal. Min

enda fråga till intervjupersonerna skulle då ha varit: Vilka är dina positiva respektive

negativa upplevelser av att vara tutor i PBL? Förmodligen skulle jag med denna fråga,

genom samtalet och följdfrågorna ha fått svar liknande dem jag nu fått svar på i mina

frågeställningar. Det vill säga svar angående tutorn, grupprocessen/gruppdynamiken, PBL-

metoden och om metodens lämplighet på läkarutbildningen.

5.4 Fortsatt forskning

Det vore intressant och lämpligt att i vidare forskning göra en jämförelse av studenters och

tutorers upplevelser av PBL som didaktisk metod t.ex. vid den medicinska fakulteten i Lund.

Det skulle också vara intressant att undersöka gruppdynamiken och grupprocessen i PBL-

arbetet närmare eftersom, enligt min uppfattning, dessa variabler har stor betydelse för PBL-

metoden.

5.5 Slutsats

Det framstår med stor tydlighet i min undersökning att samtliga tutorer har övervägande

positiva upplevelser av PBL-metoden och att de flesta tycker om att arbeta med den.

53

Samtliga anser att PBL är en god didaktisk metod för läkarutbildningen på Lunds Universitet.

I ett flertal tidigare undersökningar av tutorrollen i PBL har det framkommit att många

tutorer har upplevt svårigheter med balansgången mellan aktivitet och passivitet i rollen som

tutorer, vidare, att inte få förmedla sina ämneskunskaper, svårigheter med att hantera

grupprocessen samt att det kan vara svårt att motivera studenterna till att arbeta med

metoden. Jag kan dock konstatera att inga av dessa svårigheter har haft någon direkt

framträdande roll i min undersökning. Enligt min mening är detta en följd av att metoden har

utvecklats under 14 år, att alla tutorer genomgår en programanpassad tutorutbildning och att

studenterna får gedigen information och en introduktionskurs i PBL-metoden. Detta

sammantaget bidrar till en ökad acceptans och positiv inställning till metoden.

54

55

REFERENSER

Allgulander, C. (2007). Problembaserat lärande, PBL, som didaktisk metod i

vuxenutbildning. En rapport om hur läkarstuderande vid Lunds Universitet upplever metoden. C-uppsats. Malmö högskola. Lärarutbildningen. Malmö.

Barrows, H. (1988). The tutorial process. Springfield, Illinois: Southern Illinois University

School of Medicine. Berglund, B.M., Lindblom, C. & Nygren, H. (2003). Nordstedts svenska ordbok. Finland.

W.S. Bokwell. Bryman, A. (2006). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber. Dewey, J. (1999). Demokrati och utbildning. Göteborg: Daidalos. Egidius, H. (1999). PBL och casemetodik - hur man gör och varför. Lund: Studentlitteratur. Egidius, H. (1999). Pedagogik för 2000-talet. Stockholm: Natur och kultur.

Egidius, H. (1999). Problembaserat lärande - en introduktion för lärare och lärandeande. Lund: Studentlitteratur. Hartman, S.G., Lundgren, U.P. och Hartman, R.M. (2007). Individ, skola och samhälle. Utbildningsfilosofiska texter av John Dewey. Stockholm. Natur och Kultur. Horning, E. (2002). Handledarrollen i PBL – studenters upplevelse av handledaren i

basgruppsarbetet. Licentiatavhandling, Malmö Högskola, Lärarutbildningen. Forskarutbildning i pedagogik.

Hård af Segerstad, H., Helgesson, M., Ringborg, M. & Svedin, L. (1997). Problembaserat

lärande. Idén, handledaren och gruppen. Stockholm: Liber. Jerdmyr, B., Olsson, P.-O., Törnert, R. & Åkesson, M (1999). Problembaserat lärande -

något för grundskolan och gymnasiet? Lund: Studentlitteratur. Kjellgren, K., Ahlner, J., Dahlgren, L.-O. & Haglund, L. (Red), (1993). Problembaserad

inlärning - erfarenheter från Hälsouniversitetet. Lund: Studentlitteratur. Kvale, S (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund. Studentlitteratur., Malten, A. (1981). Vad är kunskap? Malmö. Gleerups förlag. Marton, F mfl,(1999). Inlärning och omvärldsuppfattning.Stockholm. Prisma. Marton, F. och Booth, S., (2000). Om lärande. Lund. Studentliteratur.

56

Silén, C., Normann, S. & Sandén, J. (1989). Problembaserad inlärning en beskrivning av ideologi och pedagogisk referensram. Linköping: Hälsouniversitet, Vårdhögskolan i Östergötland.

Silén, C. (1996). Ledsagande lärande - om handledarfunktionen i PBI.

Linköping: Linköpings Universitet. Institutionen för pedagogik och psykologi. Silén, C. (2000). Mellan kaos och kosmos - om eget ansvar och självständigt

lärande. Linköpings universitet: Institutionen för beteendevetenskap. Linköping.

57

INTERVJUGUIDE Bilaga 1 Tema 1:

Vad tutorn uppfattar som:

Positiva respektive negativa upplevelser av PBL som didaktisk metod.

Tema 2:

Vad tutorn anser om:

Att vara tutor i PBL.

Tema 3:

Vad tutorn har för uppfattning om:

Grupprocessen och gruppdynamiken i basgrupperna.

Tema 4:

Vad tutorn har för åsikt om:

PBL´s lämplighet som didaktisk metod på läkarutbildningen.

58

59

ORDLISTA enligt Bryman (2006, fr.o.m., s. 464) Bilaga 2

Induktiv

Ett synsätt på relationen mellan teori och forskningspraxis där teorin genereras utifrån

praktiken.

Konstruktionistisk

Sociala företeelser och dess mening är något som sociala aktörer fått till stånd.

Sociala företeelser och deras mening skapade av sociala aktörer.

Fokusgrupp

En form av gruppintervju där det förutom ledaren/intervjuaren finns flera deltagare

närvarande. Betoningen ligger dels på frågor som hör till ett förhållandevis snävt definierat

tema eller ämnesområde , dels på samspelet i gruppen och den gemensamma konstruktionen

av mening.

Diskursanalys

Ett angreppssätt vid analysen av ett samtal och andra typer av diskurser som lägger tonvikten

på hur olika versioner av verkligheten skapas eller uppnås med hjälp av språket.

Samtalsanalys

En ingående analys av ”prat” som förekommer i naturliga situationer. Samtalet registreras

och transkriberas för att en noggrann analys ska kunna göras. Analysen går ut på att visa dels

de underliggande strukturer som samtalet uppvisar i samspelet mellan människor, dels hur

parterna skapar ordning i detta samspel. Samtalsanalysen har sin teoretiska grund i

etnometodologin.

60

61

Casemetodik - Vad är det? Bilaga 3

Casemetoden: ett försök till definition

Det är inte helt lätt att definiera casemetoden och en sådan definition bör inte heller göras

alltför snäv. Framför allt är det inte fråga om en enda metod, men kärnpunkter och typiska

drag kan anges:

• Det handlar om en verklighetsbaserad situation, vanligen en beskrivning i ett case av

någonting som har inträffat. S.k. fieldcases, där materialet är inhämtat genom

fältstudier, betraktas av de flesta som överlägsna på grund av sin höga grad av

realism.

• Det handlar om en situation med ett problem som skall lösas, ofta ett beslut som ska

fattas.

• Den är aktörsorienterad, d.v.s. det finns ett antal inblandade personer som har olika

roller och intressen i händelseförloppet. Ofta ses dessutom skeendet utifrån en

huvudaktörs perspektiv.

• Problemet är av den karaktären att det inte finns några rätta eller felaktiga svar.

Vägen för att nå fram till svaret, dvs. analysmetoden, är därför viktigare än själva

slutresultatet.

• Det är studenternas egen aktivitet, i förberedelsen inför casediskussionen och i utbytet

av åsikter och erfarenheter under denna, som är grunden för inlämningen - hela

processen bygger på ett kritiskt förhållningssätt.

• Lärarens roll är följdaktigt inte i första hand att överbringa lärdom utan att tjäna som

katalysator i utbytet mellan studenterna.

Casemetoden ger möjlighet att på ett konkret sätt illustrera principer, ofta för beslutfattande

eller problemlösning. Den betonar vikten av kommunikationsfärdigheter. I mycket är

casemetoden en tillämpning av Dewey's principer om "learning by doing", men med

specifika krav på såväl lärarens förberedelser och agerande som på studenterna, vad gäller

inläsning i förväg och insatser under övningen.

Vissa inslag i casemetoden är gemensamma med andra metoder. Problembaserat lärande

(PBL) har liksom casemetoden en inriktning på problem snarare än verktyg. Gemensamt är

62

en strävan att utveckla den traditionella universitetsundervisningen mot ökade inslag av

interaktivitet och studentmedverkan. Casemetoden har dock inte smågruppsarbetet med

särskilda grupphandledare som ett obligatoriskt inslag. Även om grupparbete kan ingå

betonas den individuella prestationen vid redovisningen. Ingen s.k. sju-stegs-modell finns

etablerad för studiegången. Till skillnad från PBL ingår alltid ett seminarium i casemetoden

då caset diskuteras av hela studerandegruppen och där var och en svarar för sig.

63

Brev (e-post) som skickades till 16 tutorer på Bilaga 4

läkarutbildningen vid Lunds Universitet.

Hej jag heter Christina Allgulander och skriver min magisteruppsats om PBL som didaktisk metod i vuxenutbildning. En rapport om hur tutorer på läkarutbildningen vid Lunds Universitet upplever metoden. Syftet med min undersökning är att belysa PBL som didaktisk metod genom att undersöka hur tutorer på läkarutbildningen vid Lunds Universitet upplever metoden.

I min kandidatuppsats skrev jag om PBL som didaktisk metod i vuxenutbildning. En rapport om hur studenter på läkarutbildningen vid Lunds Universitet upplever metoden.

Jag har genom Gudrun Edgren på MedCul i Lund fått en lista på en del tutorer som är verksamma på läkarutbildningen vid Lunds Universitet.

Undersökningen kommer att genomföras med semistrukturerade intervjuer (bandinspelade). En intervjuguide med teman som rör undersökningen kommer att följas. De inspelade banden kommer enbart att användas för denna uppsats, vara i min ägo och raderas efter att arbetet har slutförts. Din anonymitet kommer att säkras, ingenting i undersökningen kommer på något sätt att röja din identitet.

Jag vill på detta sätt göra en förfrågan om du kan tänka dig att medverka i ovanstående undersökning genom en intervju (60-90 min.) i Lund/ Malmö.

Var i så fall vänlig och skicka in följande uppgifter:

Ditt namn, kön, ålder, antal arbetade år som tutor vid läkarutbildning och din E-postadress till:

christinaallgulander@hotmail.com

Med vänlig hälsning

Christina Allgulander, gymnasielärare/ fil.kand. i pedagogik.

64

65

Bilaga 5

Brev (e-post) som skickades till 8 tutorer på läkarutbildningen vid Lunds Universitet.

Hej……………………….

Tack för att du vill medverka i min undersökning.

Intervjuerna beräknas preliminärt att pågå under v. 9 - v. 13.

V.v. mejla förslag på dag/tid/plats som passar bäst för dig.

Jag kan göra intervjun i Malmö på Lärarhögskolan/grupprum, på Sölvegatan 19 i Lund (i mån av tillgängligt grupprum på BMC) eller komma till din arbetsplats/arbetsrum.

Med vänlig hälsning Christina Allgulander

christinaallgulander@hotmail.com