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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE Centro de Ciências Biológicas e da Saúde Ciências Biológicas
EDUCAÇÃO AMBIENTAL RELACIONADA ÀS MUDANÇAS
CLIMÁTICAS COM BASE NA PERCEPÇÃO AMBIENTAL DE
UNIVERSITÁRIOS
Fernanda Keiko Kiataqui
São Paulo
2016
Fernanda Keiko Kiataqui
EDUCAÇÃO AMBIENTAL RELACIONADA ÀS MUDANÇAS
CLIMÁTICAS COM BASE NA PERCEPÇÃO AMBIENTAL DE
UNIVERSITÁRIOS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Centro de Ciências Biológicas e da Saúde da Universidade Presbiteriana Mackenzie como requisito para obtenção de grau de licenciada em Ciências Biológicas
ORIENTADOR: Prof. Dr. Magno Botelho Castelo Branco
São Paulo
2016
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao Centro de Ciências Biológicas e da Saúde–CCBS-UPM.
Ao meu orientador pela ajuda e principalmente pela paciência para a realização
desse trabalho.
Agradeço também aos professores do curso e aos da minha educação básica que
sem eles não chegaria onde estou hoje.
Aos participantes de pesquisa que possibilitaram o desenvolvimento desse trabalho.
A todos que me apoiaram e ajudaram, compartilhando o questionário para amigos.
Além da ajuda com a redação desse trabalho.
Agradeço imensamente aos meus pais e familiares que sempre estiveram presentes
e me apoiaram nas minhas escolhas.
Agradeço especialmente aos meus pais pelas oportunidades, apoio e incentivo na
minha vida. Sem eles nada teria sido possível.
Finalmente, agradeço a banca examinadora.
RESUMO
O papel transformador e emancipatório da Educação Ambiental (EA) tem sido cada
vez mais reconhecido devido ao contexto nacional e global diante das mudanças
climáticas. Dessa forma, a EA é necessária para a conscientização das pessoas
sobre a problemática ambiental para que haja participação e transformação do
indivíduo, mudando os valores da sociedade. Com base nisso, o presente trabalho
teve como objetivo geral investigar a percepção ambiental dos universitários a
respeito das consequências ambientais das ações comuns do cotidiano. Além dos
objetivos específicos, verificar a necessidade de uma Educação Ambiental sobre
mudanças climáticas que identifique a relação das ações cotidianas com as mesmas
e elaborar uma cartilha como material de EA. Para realizar esse trabalho, foi feito um
levantamento bibliográfico e a elaboração de um questionário, usando o
“Formulários Google”. O público-alvo da pesquisa foi universitários. No total, 65
pessoas responderam, quase metade dos participantes foi do curso de Ciências
Biológicas. A maioria dos participantes não teve EA na escola e quando tinha era
integrada a uma disciplina específica, não estando em conformidade com a
legislação. Além disso, os participantes em geral entendem as mudanças climáticas
como alterações causadas pelo ser humano, sendo esse o principal causador, como
apontado pelo IPCC em 2007. Houve ainda o reconhecimento da influência das
atitudes cotidianas nas mudanças climáticas, porém as principais soluções
apontadas foram EA nas escolas e conscientização, sendo que a mudança de
atitudes foi a segunda solução mais citada. Ainda, os participantes consideram-se
com nível intermediário de consciência sobre as questões referentes às alterações
do clima.
Palavras-chave: Educação Ambiental, Mudanças Climáticas, percepção ambiental,
atitudes cotidianas, universitários.
ABSTRACT
The changing and emancipatory Environmental Education (EE) role has been
increasingly recognized due to national and global context in front of climate change.
Therefore, EE is necessary to people awareness about environmental problem
providing individual participation and transformation, changing society’s values.
Based on this, the current work had as general aim investigate university students’
environmental perception about environmental consequences of ordinary actions on
daily routine. Besides, the specific aims were to verify the necessity of an
Environmental Education about climate change that identify the relation of daily
actions with the one and make a booklet as an EE material. To do this study, a
bibliographic survey and a questionnaire were done through “Google Forms”. The
survey target-public was university students. In total, 65 people answered, almost
half of participants studies Biology course. The majority did not have EE on school
and when had it was integrated in a specific subject, not being in conform to law.
Furthermore, participants in general understand climate change as alterations
caused by human, being the major agent as pointed out by IPCC in 2007. In addition,
there was the recognition of daily attitudes’ influences in climate change, but the
major solutions pointed were EE on schools and awareness, being attitudes changes
the second solution more cited. Besides, participants consider themselves in
intermediate level of awareness about questions related to alterations on clime.
Key-words: Environmental Education, Climate Changes, environmental perception,
daily attitudes, university students.
SUMÁRIO
1. Introdução .................................................................................................... 6
2. Referencial teórico ....................................................................................... 8
2.1. Histórico da Educação Ambiental ................................................................... 8
2.2. Educação Ambiental ....................................................................................... 9
2.3. Percepção ambiental .................................................................................... 17
2.4. Mudanças climáticas .................................................................................... 18
3. Objetivos .................................................................................................... 23
4. Material e métodos .................................................................................... 23
5. Resultados e Discussão ............................................................................ 26
5.1. Universitários ................................................................................................ 26
5.2. Não universitários ......................................................................................... 38
6. Considerações Finais ................................................................................ 44
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................. 47
Anexo ............................................................................................................... 51
Apêndice A - Questionário ............................................................................... 52
Apêndice B - Cartilha ....................................................................................... 54
6
1. Introdução
A Educação Ambiental (EA) com seu papel transformador e emancipatório
tem sido cada vez mais reconhecida devido à preocupação com as mudanças
climáticas, degradação do meio ambiente e perda da biodiversidade e os riscos
socioambientais (BRASIL, 2012). Por essa razão, dentre os assuntos que podem ser
abordados na EA, optou-se pelas mudanças climáticas devido a grande extensão na
sociedade. Além disso, desde o Ensino Médio sempre houve um interesse e
curiosidade sobre as questões ambientais, principalmente as relacionadas às
mudanças climáticas, pois sempre se ouvia relatos de pessoas que não acreditavam
que o planeta está sendo alterado negativamente pelas ações antrópicas.
Parece um descabimento não perceber que as ações tomadas
individualmente e coletivamente tem um efeito local e global. A incredulidade das
pessoas frente aos problemas climáticos globais foi o motivador para a realização
desse trabalho. Em específico, na escola houve um trabalho em que um grupo
defendeu veementemente que o gás carbônico emitido contribuía menos para o
aquecimento global do que uma molécula de água, sendo a “vilã” das mudanças
climáticas. Embora a molécula de água retenha mais calor, o gás carbônico é
emitido em maiores proporções, consequentemente há uma contribuição maior no
aquecimento e alteração do clima do planeta do que a água. Foi esse ceticismo o
principal motivo para estudar os assuntos referentes às mudanças climáticas para
servir de subsídio a fim de convencer os incrédulos de que as alterações no clima
são reais e um problema de ordem mundial.
Apesar de algumas pessoas ignorarem as alterações nos últimos anos, a
questão ambiental tem se intensificado no cotidiano. É perceptível um crescimento
na preocupação por medidas sustentáveis e menos agressivas ao meio ambiente.
Embora, o relatório do IPCC em 2007 tenha apontado as ações antrópicas como a
principal causa das mudanças climáticas, ainda há um distanciamento entre o
entendimento dessa questão e as relações cotidianas da população (TAMAIO, 2011).
Dessa forma, há a necessidade de uma abordagem sobre as consequências das
ações, evitando discursos distantes da realidade da população. A distância do ser
humano com o meio ambiente faz com que a percepção das próprias atitudes e suas
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consequências seja mais difícil, já que não há o sentimento de pertencimento ao
meio ambiente (PALMA, 2005).
Mesmo que a realidade ambiental pareça distante do cotidiano, questões
ambientais como poluição, desmatamento e principalmente a água, entre outros são
temas que tem recebido maior atenção nos últimos anos. Com a crise hídrica que
assolou o Estado de São Paulo no período 2014-2015, várias informações
relacionadas aos fatores para a seca começaram a circular na internet. Dentre essas
informações, foi apresentado que o desmatamento da Amazônia está relacionado ao
regime de chuvas no Sudeste brasileiro, evidenciando claramente a relação das
ações antrópicas com as alterações no clima. Essa inferência atesta a afirmação de
Jacobi et al. (2011) de que não há argumentos científicos para negar o ser humano
como um agente causador das mudanças do clima.
O reconhecimento do impacto negativo das ações antrópicas tem gerado
campanhas para diminuir esses efeitos, como as de economia de água e energia, a
necessidade de mudanças nos hábitos cotidianos, entre outras. De maneira geral,
as pessoas aderem a essas mudanças apenas momentaneamente quando a
situação é mais crítica ou sentida diretamente na vida da população. Portanto, é
preciso conscientizar a população sobre a relação entre as atitudes cotidianas com
os impactos no meio ambiente que podem agravar os efeitos das mudanças
climáticas. Para isso há a necessidade de uma EA crítica, já que é uma estratégia
para mudar a relação entre o ser humano e o meio ambiente, resgatando os valores
éticos e formando cidadãos conscientes da proteção ambiental (FIGUEIREDO,
2011). Todavia, com base nas observações dos estágios realizados durante o curso,
percebeu-se que a EA não é abordada como deveria nas escolas brasileiras.
A EA deveria ser promovida em todos os níveis de ensino (BRASIL, 1988).
Em contrapartida, não é o que acontece na prática como foi percebido durante as
horas de estágio. Ainda, quando os assuntos relacionados ao meio ambiente são
abordados, há a falta de uma abordagem contextualizada, crítica e reflexiva. Dessa
forma o presente trabalho parte das seguintes questões: Qual a percepção dos
universitários sobre esse tema? As pessoas tem consciência das consequências das
suas ações cotidianas no meio ambiente? Qual a necessidade da Educação
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Ambiental para a mitigação das mudanças climáticas que as relacione com ações do
cotidiano?
A mitigação corresponde às ações para minimizar os impactos das mudanças
climáticas, estando relacionada também às formas de adaptação. A WWF (s/d)
define essa adaptação às mudanças climáticas como respostas aos impactos atuais
e potenciais que visam minimizar os danos da alteração climática.
Dessa forma, o trabalho está organizado em um referencial teórico sobre o
assunto, apresentando os seguintes tópicos: Histórico da Educação Ambiental,
Educação Ambiental, Percepção Ambiental e Mudanças Climáticas. Nos itens
subsequentes, há a descrição do método e a apresentação dos resultados que
foram divididos em dois grupos. Na sequência, encontra-se a discussão e
considerações finais, assim como é apresentado também o questionário utilizado
para a coleta de dados.
2. Referencial teórico
2.1. Histórico da Educação Ambiental
A expressão Educação Ambiental, em inglês, Environmental Education, foi
usada pela primeira vez em 1965, na Conferência de Educação da Universidade de
Keele. Depois em 1968, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (UNESCO) compreenderam a EA como um tema complexo e
interdisciplinar (BRASIL, 2013). Ainda, em 1968, foi realizado o Clube de Roma, em
que cientistas de países desenvolvidos discutiram o futuro do consumo das reservas
de recursos naturais não renováveis e o crescimento da população mundial
(REIGOTA, 1998). Foi nesse evento em que surgiram as primeiras ideias sobre o
desenvolvimento sustentável, porém esse termo só foi oficializado com o Relatório
Brundtland (WEST, 2012). As conclusões dessa reunião mostraram a necessidade
urgente de buscar meios para a conservação dos recursos naturais, controlar o
crescimento populacional e investir em uma mudança radical na mentalidade do
consumo e procriação (REIGOTA, 1998).
O Clube de Roma colocou o problema ambiental em nível mundial e como
consequência a Organizações das Nações Unidas (ONU) realizou em 1972, em
9
Estocolmo, a Primeira Conferência Mundial de Meio Ambiente Humano. Nessa
conferência, houve uma resolução importante, a de que o cidadão deve ser educado
para solucionar os problemas ambientais. Considera-se então, que surge nesse
momento o que se convencionou chamar de Educação Ambiental (REIGOTA, 1998).
Anos mais tarde, em 1975, em Belgrado, a Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO, em inglês) realizou uma reunião
com diversos especialistas que definiram os objetivos da EA. Esses objetivos foram
publicados no que se estipulou de “A Carta de Belgrado”. Esse documento definiu
seis objetivos: conscientização, conhecimento, comportamento, competência,
capacidade de avaliação e participação (REIGOTA, 1998).
Depois em 1977, em Tibilissi, foi realizado o Primeiro Congresso Mundial de
Educação Ambiental, o evento internacional mais importante em prol da EA (BRASIL,
2013). Posteriormente, em 1984, em Sorocaba, ocorreu o Primeiro Encontro Paulista
de Educação Ambiental. Embora tenha tido um caráter regional, foi a primeira vez no
Brasil que se reuniram pesquisadores e praticantes da EA (REIGOTA, 1998). Em
1987, houve a divulgação do livro “O Nosso Futuro Comum”, também conhecido
como Relatório Brundtland que forneceu subsídios temáticos para a ECO-92
(REIGOTA, 1998; BRASIL, 2013).
Na ECO-92, o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis
e Responsabilidade Global estabeleceu alguns princípios e planos de ação para
professores ambientais (JACOBI, 2003). Mais tarde a Lei nº 9.795/1999 que instituiu
a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) apontou os princípios básicos,
objetivos fundamentais e valorizou a articulação do ensino (BRASIL, 2013).
2.2. Educação Ambiental
As definições para o meio ambiente são diversas, por essa razão a EA deve
ser realizada com base no conhecimento das concepções de meio ambiente das
pessoas envolvidas (REIGOTA, 1998). Segundo Brandalise et al. (2009), a atual
abordagem do meio ambiente considera os recursos naturais finitos e até escassos.
Dessa forma, é dever do poder público e do coletivo, defender e proteger o meio
ambiente para as gerações presentes e futuras (BRASIL, 2012). O tema meio
10
ambiente é apresentado como um tema transversal na Base Nacional Comum
Curricular (BRASIL, 2015) e Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL,
1998). Os temas transversais englobam diferentes áreas do conhecimento, sendo de
grande complexidade de forma que uma área isolada não é suficiente para abordá-
los. Como exemplo, a questão ambiental precisa de conhecimentos histórico,
naturais, econômicos, sociais, entre outros (BRASIL, 1997).
Em ambos os documentos citados anteriormente, é ressaltado como objetivo
conhecer os princípios para o cuidado com o meio ambiente, assim como perceber
as relações do ser humano com o mesmo. Todavia, segundo Wons e Schons (2010),
a população consome 30% a mais do que o meio ambiente consegue regenerar-se.
Portanto, o problema ambiental não consiste na quantidade de pessoas viventes no
planeta que precisam consumir crescentemente os recursos naturais, mas sim no
consumo excessivo desses recursos por uma pequena parte da população mundial
(REIGOTA, 1998). Há grande desperdício dos recursos, assim como consumismo
exacerbado (FIGUEIREDO, 2011). Esses recursos são geralmente desperdiçados e
usados para a produção de bens inúteis e prejudiciais à qualidade de vida
(REIGOTA, 1998). Dessa maneira, nota-se o uso inconsciente dos recursos pelos
seres humanos, mostrando a necessidade de um processo contínuo de
conscientização e sensibilização dos consumidores (BRANDALISE et al., 2009).
Após a conferência em Tsibilisi, em 1977, iniciou-se um processo para criar
condições a fim de formar uma consciência a respeito do valor do meio ambiente e
produção de conhecimento baseada na interdisciplinaridade e complexidade
(JACOBI, 2003). A interdisciplinaridade corresponde aos questionamentos sobre a
fragmentação do ensino, sendo uma relação entre as disciplinas (BRASIL, 1997).
Nas questões que compõe a complexidade, a educação tem contribuições a
acrescentar se for considerada como um processo de mediação na relação do
indivíduo com ele próprio, com a sociedade e com o ambiente natural e o construído
(LIMA, 2013). Dessa forma, Figueiredo (2011) afirma que há a necessidade de uma
EA transformadora para que a população perceba o impacto de suas ações no
ambiente.
De acordo com a proposta das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Ambiental (DCNEA), a EA envolve uma educação cidadã, responsável,
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crítica e participativa em que cada sujeito aprende com os conhecimentos científicos
e tradicionais, possibilitando tomar decisões transformadoras (BRASIL, 2013). Além
disso, a Constituição Federal de 1988 no inciso VI do § 1º do artigo 225 declara
explicitamente que o Poder Público deve promover a EA em todos os níveis do
ensino, já que é direito de todos o meio ambiente ecologicamente equilibrado, sendo
de uso comum e fundamental para uma boa qualidade de vida (BRASIL, 1988;
BRASIL, 2012; BRASIL, 2013). Ainda, a EA não tem limite de idade para os
estudantes, tendo um caráter permanente, dinâmico, variando apenas de acordo
com o conteúdo e a metodologia, adequando-os as faixas etárias (REIGOTA, 1998).
Contudo, a EA está em construção de forma que não há uma conceituação
consensual, consequentemente, há várias práticas educacionais reducionistas,
fragmentadas e unilaterais, além de uma abordagem despolitizada e ingênua
(BRASIL, 2013). Dessa forma, os problemas climáticos não podem ser tratados
dessa maneira, deve indispensavelmente ser abordado na multidimensionalidade
dos mesmos (LIMA, 2013).
Embora após a Constituição supracitada tenha surgido a Lei nº 9.795/1999,
Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), que declara a EA como uma
prática educativa integrada, contínua e permanente, não sendo uma disciplina
específica com exceção dos cursos de pós-graduação e extensão, na prática é
geralmente integrada às áreas das ciências físicas e biológicas (VIANA, OLIVEIRA,
2006; BRASIL, 2013). A EA é geralmente discutida nas disciplinas de Ciências e
Biologia, bem como é confundida com o conteúdo de Ecologia (PALMA, 2005). As
disciplinas tradicionalmente separadas em humanas, exatas e naturais não tem
sentido, uma vez que se busca integrar o conhecimento de todas elas para
solucionar os problemas ambientais (REIGOTA, 1998). A inserção dos assuntos
referentes ao debate climático não significa a criação de uma educação específica,
mas a inserção em discussões e práticas sobre a relação sociedade-ambiente (LIMA,
2013). Portanto, a EA como tema transversal de caráter interdisciplinar visa à
construção de uma nova forma de visão do mundo, assim como de reflexão e ação
(RODRIGUES; LABURU, 2014). Todavia, a EA e a interdisciplinaridade ainda não
são efetivas na prática pedagógica (COLOMBO, 2014).
A interdisciplinaridade é o elo entre os campos ambiental e educacional,
criando uma área marcada pela pluralidade temática e uma abordagem
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socioambiental (SILVA, 2013). Se as aulas de uma disciplina específica
transformarem-se em educação ambiental, haverá um equívoco que não beneficiará
o desenvolvimento da disciplina e da EA. Dessa forma, a EA quando abordada em
uma disciplina não contribui para o desenvolvimento da compreensão e atuação dos
alunos nos problemas ambientais (REIGOTA, 1998). Se a EA é fragmentada, não há
possibilidade da participação ativa que é esperado em um estudante e cidadão
(COLOMBO, 2014). Por essa razão, os alunos precisam ter um repertório amplo e
interdependente pedagogicamente, visto que as questões ambientais têm diversas
dimensões (JACOBI, 2003).
Diante disso, deve-se entender a EA como uma educação política, já que
reivindica e prepara os cidadãos para exigir justiça social, cidadania nacional e
global, autogestão e ética nas relações sociais e ambientais (REIGOTA, 1998). No
entanto, o maior desafio da EA consiste em criar uma educação crítica, inovadora e
transformadora, de forma que deve ser um ato político para a transformação social
(JACOBI, 2003; ROSSONI et al., 2012). Outro desafio para a disseminação da EA
encontra-se na acomodação das pessoas com seus hábitos e resistência em mudá-
los para uma forma mais sustentável (FIGUEIREDO, 2011). Entretanto, o papel
transformador e emancipatório da EA é cada vez mais reconhecido em decorrência
do contexto nacional e global frente à preocupação com as mudanças climáticas,
degradação da natureza, perda da biodiversidade e riscos socioambientais (BRASIL,
2012).
Diante desses problemas, a EA foi difundida como estratégia para mudar a
relação entre o ser humano e o meio ambiente (FIGUEIREDO, 2011). Portanto, a EA
tem um papel fundamental em conscientizar as pessoas sobre a problemática
ambiental a fim de que haja participação popular na busca de soluções
(CANABRAVA et al., 2007). A educação pode ajudar na compreensão do fenômeno,
a gênese, causas, múltiplas dimensões e soluções dos problemas ambientais,
porém a solução deve estar ligada ao envolvimento da sociedade (TAMAIO, 2011;
LIMA; LAYRARGUES, 2014). Segundo Canabrava et al. (2007), uma educação que
tenha por objetivo a transformação do indivíduo deve modificar os valores presentes
na sociedade.
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A transformação da relação do ser humano com o meio ambiente pode ser
potencializada pela EA, além da possibilidade dos cidadãos adquirirem consciência
da complexidade e controvérsias da realidade ambiental (REIS; SILVA, 2016). Por
essa razão, Brandalise et al. (2009) afirma que as escolas podem ser um meio para
a divulgação da EA. Além disso, os professores são essenciais para a
transformação na educação compromissada em promover valores sustentáveis
(JACOBI, 2003). Contudo, essa tarefa apenas será possível com materiais didáticos
adequados e localmente contextualizados, políticas públicas que reconheçam a
importância da EA e ambientalização e democratização das escolas, currículos e
práticas pedagógicas e capacitação de educadores (LIMA; LAYRARGUES, 2014).
Viana e Oliveira (2006) destacam que apesar dos PCN apresentarem o meio
ambiente como um tema significativamente importante, não há destaque da
relevância da formação continuada dos professores para por a EA em prática.
Portanto, a colaboração da escola é imprescindível para a transformação da
consciência das pessoas em relação às questões ambientais para que haja uma
mudança de postura (VIANA; OLIVEIRA, 2006).
É responsabilidade da escola promover uma relação positiva entre o ser
humano e o meio ambiente, assim como a educação tem o papel de melhorar essa
relação (COLOMBO, 2014; PEDRETTI, 2014). Busca-se por meio da EA estabelecer
uma nova aliança entre a humanidade e a natureza, desenvolvendo uma nova razão
que não seja sinônimo de autodestruição, além de exigir o componente ético nas
relações econômicas, políticas e sociais (REIGOTA, 1998). Para uma educação
práxica é necessário o aprofundamento da questão teórica e estabelecer conexões
entre a questão climática e o cotidiano (LIMA; LAYRARGUES, 2014).
Para muitos cientistas especialistas em ciência do clima, a EA restringe-se a
um meio de mudança comportamental. Portanto, associado com a postura de
consumidor que reduz individualmente seu impacto sobre os recursos naturais ou
adapta-se às mudanças climáticas (TAMAIO, 2011). Em contrapartida, há uma falta
de relação muitas vezes entre as ações cotidianas e os problemas ambientais,
principalmente os relacionados às mudanças climáticas (FIGUEIREDO, 2011).
Como consequência, é necessário discutir na EA, o ser humano como o principal
responsável pela degradação ambiental (JACOBI, 2003). A EA proporciona
condições para colocar os cidadãos no cerne/âmago da questão climática a fim de
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transformarem suas ações e minimizarem os impactos dessa problemática (TAMAIO,
2011; REIS; SILVA, 2016). Dessa forma, resgatam-se os valores éticos, formando
cidadãos conscientes da proteção ambiental (TAMAIO, 2011).
Para isso, os alunos precisam estar no papel de protagonistas de ações
voltadas para uma sociedade e um planeta melhor, possibilitando a educação como
formadora de valores éticos e cidadania (COLOMBO, 2014). De acordo com as
Diretrizes, a EA progride para a construção de uma cidadania responsável
direcionada para culturas de sustentabilidade socioambiental (BRASIL, 2013). Como
consequência, a EA é vista como uma forma de superar a crise ambiental (REIS;
SILVA, 2016). Em contrapartida, a maioria da população vive nas cidades e observa-
se um aumento na atenuação das condições de vida, refletindo na crise ambiental
(JACOBI, 2003). De acordo com Lima e Layrargues (2014), essa crise é
multidisciplinar, complexa e de relevante interesse público, uma vez que tem riscos
sociais globais, afetando principalmente os mais socialmente vulneráveis. Desse
modo, a EA é fundamental para a formação cidadã, tendo uma mudança em sua
função a fim de promover o desenvolvimento sustentável (JACOBI, 2003).
A ideia de sustentabilidade, de viver de forma sustentável, surgiu como
consequência do uso destrutivo do meio ambiente. Dessa forma, uma vida
sustentável significa utilizar os recursos de forma responsável sem comprometer as
gerações futuras (FIGUEIREDO, 2011). Para a sustentabilidade, são essenciais
práticas educativas voltadas para conscientizar o indivíduo sobre o papel dele na
sociedade como um cidadão crítico e agente transformador da realidade (ROSSONI
et al., 2012). Para ter esse modo de vida, necessita-se da conscientização da
extensão dos impactos sobre o meio ambiente (FIGUEIREDO, 2011). Para
assegurar a sustentabilidade, é necessário uma mudança no comportamento e para
isso a EA é crucial, pois promove uma conscientização do meio e dos problemas
ambientais (FIGUEIREDO, 2011; COLOMBO, 2014). Ainda, as mudanças sociais e
individuais são indissociáveis no processo educativo (LIMA, 2013). Segundo Viana
e Oliveira (2006), a proposta da EA é conscientizar a população de que os seus atos
são responsáveis pela própria existência.
Para essa conscientização da população, a Pegada Ecológica, que é um
indicador de sustentabilidade, tem função na EA, já que facilita a compreensão dos
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itens impactantes. A Pegada Ecológica está focada na mudança de comportamento,
porém para essa mudança, é preciso uma educação que ensine as pessoas a
reconhecer os hábitos impactantes. Portanto, a Pegada Ecológica e a EA atuam
juntas, uma vez que têm a função de mostrar o impacto das ações e conscientizar
sobre os danos dessas ações, respectivamente (FIGUEIREDO, 2011). A educação
pode ter efeitos de médio e longo prazo, podendo inserir-se nas ações cotidianas
(LIMA; LAYRARGUES, 2014). É fundamental que haja uma EA que viabilize a
compreensão da população e as consequências no cotidiano a fim de contribuir para
o enfrentamento da atual questão socioambiental (TAMAIO, 2011). No entanto,
deve-se evitar a simplificação de que mediante a EA é possível superar a falta de
harmonia na relação entre o ser humano e o meio ambiente por meio de práticas
distantes da realidade dos alunos (JACOBI, 2003).
A EA deve estar orientada para a comunidade, procurando incentivar a
participação ativa do indivíduo na resolução dos problemas do contexto dele de
realidades específicas (REIGOTA, 1998). A EA é determinada pela realidade
econômica, social, cultural e ecológica de cada sociedade e região, por isso deve
considerar a realidade local, assim como estimular o protagonismo dos jovens no
enfrentamento dos problemas (PALMA, 2005; VILLAR et al., 2008). A EA deve
priorizar o meio onde vive o aluno, porém não pode esquecer os problemas,
aparentemente, distantes do cotidiano dele, já que se busca desenvolver uma
consciência e participação como cidadão nacional e planetário (REIGOTA, 1998).
Dessa maneira, a educação deve refletir sobre as relações sociais e os valores, as
relações entre o indivíduo e o contexto social e as relações entre sociedade e
ambiente (LIMA, 2013). Portanto, o conteúdo mais indicado deve ser aquele
proveniente do levantamento da problemática ambiental a qual os alunos vivenciam
cotidianamente (REIGOTA, 1998). A dicotomia entre natureza e sociedade foi
estabelecida no início do surgimento da EA de forma que para superá-la, é
necessário construir relações permanentes entre vida humana social e natureza
(BRASIL, 2013).
A visão socioambiental considera a presença humana no meio ambiente
como pertencente à teia de relações da vida social, natural, cultural, além de
interagir com a mesma (BRASIL, 2013). A realidade atual requer uma reflexão
menos linear para uma maior inter-relação entre as áreas do conhecimento (JACOBI,
16
2003). A EA deve abordar a problemática ambiental, inter-relacionando aspectos
sociais, ecológicos, econômicos, políticos, culturais, científicos, tecnológicos e éticos
(BRANDALISE et al., 2009). As atividades relacionadas ao meio ambiente se não
abordarem os aspectos citados anteriormente não podem ser considerados como
uma educação ambiental (REIGOTA, 1998). Além disso, a informação é importante
de forma que a educação é uma maneira de motivar e sensibilizar as pessoas a fim
de mudar as diversas formas de participação e defesa da qualidade de vida
(JACOBI, 2003). Com base nisso, a formação de cidadãos relacionada às questões
socioambientais pressupõe a socialização de informação e conhecimento
(COLOMBO, 2014). No entanto, os obstáculos para essa formação encontram-se na
superação da ideia de que o meio ambiente está a serviço do ser humano
(RODRIGUES; LABURU, 2014).
É dever da EA descontruir as relações de utilidade, exploração e violência
contra o meio ambiente, além de estimular uma percepção biocêntrica, de respeito
ao mesmo e todas as suas formas de vida. A ética biocêntrica valoriza e respeita
todas as formas de vida e não apenas o ser humano (RODRIGUES; LABURU, 2014).
A educação é um instrumento de conhecimento do real, de formação e
transformação do aprendizado e de consciências, assim como estratégia para ações
capazes de mudar a forma de relacionamento com o mundo. Dessa forma, a EA tem
potencial para auxiliar com um conjunto de contribuições epistêmicas, políticas,
éticas e de ordem prática que podem minimizar o problema e fazer as pessoas
agirem com autonomia sobre o mesmo (LIMA, 2013).
Portanto, a verdadeira educação ajuda na vivência e reflexão sobre distintas
maneiras de melhorar a vida em sociedade (COLOMBO, 2014). Além disso, os
educadores e pesquisadores ambientais devem aumentar seus conhecimentos
sobre as mudanças climáticas, visando a interdisciplinaridade e a elaboração de
materiais didáticos que alcancem um maior número de pessoas (SILVA, 2013). É
óbvio que só a EA não resolverá os complexos problemas ambientais globais. Esses
problemas ambientais foram criados por seres humanos e deles virão as soluções,
sendo obras de cidadãos e cidadãs (REIGOTA, 1998).
17
2.3. Percepção ambiental
A percepção supõe consciência da influência das ações antrópicas no futuro
da natureza e do planeta, podendo ser variável para cada pessoa. Como a
interpretação pode ser variável, o nível de instrução e experiência podem influenciar
na percepção, bem como nas atitudes e comportamento de consumo (BRANDALISE
et al., 2009). A percepção não é resultante apenas das sensações, mas também das
representações sociais (PALMA, 2005). Além disso, segundo Villar et al. (2008), a
percepção ambiental é definida como o ato de perceber o ambiente em que está
inserido, aprendendo a protegê-lo e cuidá-lo. Embora segundo Brandalise et al.
(2009), não haja relação entre percepção ambiental e o grau de educação ambiental,
os autores afirmam que há influência na percepção dos consumidores. Dessa forma,
a EA e a percepção ambiental são as principais formas de preservação do meio
ambiente e auxílio na reaproximação do ser humano com a natureza. Isso é devido
aos indivíduos adquirirem maior responsabilidade e respeito para com o ambiente
em que vivem (VILLAR et al., 2008). O estudo da percepção ambiental é importante
para entender melhor a inter-relação do ser humano e o ambiente, suas expectativas,
julgamentos e conduta (PALMA, 2005).
A análise da percepção ambiental permite determinar as necessidades da
população e propor melhorias mais eficientes para resolver os problemas. Em
relação à EA, a percepção ambiental pode auxiliar na criação de métodos para
aumentar a consciência das pessoas em relação aos problemas ambientais (PALMA,
2005). Como consequência, a racionalização do uso dos recursos pode ser feita a
partir da mudança nos hábitos cotidianos (BRANDALISE et al., 2009). Entretanto, às
vezes não há uma relação linear entre as crenças e as atitudes adotadas e
expressas no comportamento das pessoas em relação às questões ambientais
(SOBRAL, 2014). Diante do atual contexto ambiental, o propósito das instituições de
ensino nesse milênio deve ser amplificar e disseminar informações sobre uma
sociedade sustentável (PALMA, 2005).
Por esse motivo, o consumo sustentável significa consumir responsavelmente,
ou seja, consumir menos e melhor, considerando os impactos ambientais, sociais,
culturais e econômicos dos produtos adquiridos e os recursos naturais utilizados
diariamente (WWF, 2014). De acordo com Dietz et al. (2009) apud Sobral (2014), é
18
provável que o impacto ambiental pela adoção dos equipamentos mais
energeticamente eficientes seja mais significativo do que a mudança no padrão de
uso dos equipamentos existentes com maior consumo de energia. Além disso, o
consumo sustentável também abrange a responsabilização pelo o que é consumido,
tendo consciência das consequências dos atos no planeta, além da aquisição de
produtos ser feita apenas por necessidade e não por consumismo. Em contrapartida,
a distância entre o ser humano e o meio ambiente faz com que a percepção seja
mais difícil de forma que ele não se sente parte do ambiente, não percebendo as
próprias atitudes ou as consequências no meio ambiente (PALMA, 2005).
O sujeito contemporâneo não se considera um elemento da natureza,
sentindo-se como mero observador e explorador da mesma, sendo que esse
distanciamento é o que fundamenta as ações vistas como racionais do ser humano
(REIGOTA, 1998). A mudança nos padrões de consumo e processo de produção
deve ser vista como uma maneira de fortalecer a ação política do cidadão,
compromisso ético, consciência e responsabilidade em relação aos impactos
ambientais que podem ser causados pelas escolhas e condutas do consumidor
(BRANDALISE et al., 2009). Deve-se ressaltar ainda que a consciência ambiental
em relação às atitudes é mais relevante quando a preocupação ambiental é também
econômica (ROSSONI et al., 2012). Sobral (2014) aponta que o fator econômico é
um fator para a atitude ambiental.
2.4. Mudanças climáticas
De acordo com a WWF (s/d), o efeito estufa corresponde à camada de gases
na superfície do planeta responsável pela retenção de parte do calor da radiação
solar, aquecendo o globo terrestre. O efeito estufa é um fenômeno natural que
preserva a vida no planeta, porém tem intensificado as mudanças climáticas
(JACOBI et al., 2011). Embora as variações climáticas sejam naturais, nos últimos
100 a 150 anos, a temperatura tem aumentado em proporções maiores do que até
então acontecia (NOBRE; REID; VEIGA, 2012). Desde a década 1980,
intensificaram-se as discussões e estudos sobre o fenômeno ambiental cunhado
pelas Nações Unidas como “Mudanças Climáticas Globais” que afeta o planeta com
graves implicações na economia e a vida na sociedade (FURRIELA, 2005). No
19
âmbito das Nações Unidas, West (2012) aponta que em 1988, foi criado o Painel
Intergovernamental de Mudança Climática (IPCC, em inglês).
A Convenção Quadro das Nações Unidas sobre Mudança do Clima (UNFCCC,
em inglês) aprovada em 1992 define esse fenômeno como uma mudança que pode
ser atribuída direta ou indiretamente à atividade antrópica que altere a composição
da atmosfera global e que se some àquela provocada pela variação climática natural
observada ao longo de períodos comparáveis (FURRIELA, 2005). No entanto, deve-
se ressaltar que as mudanças climáticas tem uma dinâmica mais complexa do que
apenas elevação térmica média, já que o clima não se define somente pela
temperatura (CONTI, 2005). Segundo a definição do Dicionário do Aurélio (s/d), o
clima refere-se à temperatura e condições atmosféricas de uma localidade ou região.
Além disso, a UNFCCC realiza anualmente a Conferências das Partes (COP) que
são encontros anuais cuja finalidade é negociações sobre o clima (WEST, 2012).
Na COP-3, em 1997, foi assinado o Protocolo de Kyoto que representou uma
importante ação em direção à contenção das mudanças climáticas (FURRIELA,
2005; WEST, 2012). O Protocolo estabeleceu que os países desenvolvidos
deveriam reduzir suas emissões em aproximadamente 5% em relação aos níveis de
1990 entre 2008 e 2012 (FURRIELA, 2005; GOLDEMBERG; GUARDABASSI, 2012).
Com o fim desse acordo em 2012, decidiu-se em 2011, na Conferência de Durban
que o compromisso do Protocolo de Kyoto teria um segundo período, começando
em 2013. Nesse segundo período as Partes comprometeram-se em reduzir pelo
menos 18% das emissões de gases de efeito estufa (GEEs) em relação aos níveis
de 1990, entre 2013 e 2020 (ROSA, 2014). Atualmente, em 2015, foi assinada a
COP21, em Paris, ressaltando a necessidade de esforços para limitar o aumento da
temperatura em 2ºC ou 1,5ºC acima dos níveis pré-industriais até 2020 (UNFCCC,
2015).
De acordo com o IPCC, alterações na concentração de GEEs na atmosfera
devido às ações antrópicas resultam em mudanças do clima global (WEST, 2012).
Mais especificamente esse aumento seria resultante do crescimento demográfico e
econômico acelerado desde a Revolução Industrial, alterando a variabilidade natural
do clima e causando uma mudança climática global irreversível. Desde a Revolução
Industrial, tem tido um aumento na concentração de GEEs como vapor d’água (H2O),
20
dióxido de carbono (CO2), ozônio (O3), metano (CH4) e óxido nitroso (N2O)
(FURRIELA, 2005).
Goldemberg e Guardabassi (2012) alegam que o gás carbônico representa
70% do total das emissões dos países do Anexo 1 (países desenvolvidos) e Não-
Anexo 1 (países em desenvolvimento). Embora o vapor d’água colabore
preponderantemente no aquecimento do planeta, sua concentração na atmosfera é
independente da ação humana (CONTI, 2005). Apesar do vapor d’água ser o
principal GEE natural, tem havido grande alteração na concentração dos demais
gases. Dessa forma, a temperatura aumenta devido às maiores emissões de CO2,
O3, N2O, CH4 entre outros, resultando no efeito estufa adicional, já que com o
aumento da temperatura, a atmosfera retém maiores quantidades de vapor d’água
(NOBRE; REID; VEIGA, 2012).
O aumento de GEEs tem sido devido à intensificação da atividade agrícola,
industrial e de transporte, principalmente por causa do uso de combustíveis fósseis
(FURRIELA, 2005). Nos países em desenvolvimento, o desmatamento e alterações
de uso do solo são as principais fontes de emissões de CO2, sendo no Brasil, o
desmatamento a principal fonte das emissões (FURRIELA, 2005; NOBRE; REID;
VEIGA, 2012). Embora ainda haja controvérsias e incertezas sobre as mudanças
climáticas, a maioria da comunidade científica e sociedade considera esse tema
como o principal problema ambiental e da espécie humana (LIMA, 2013). Além disso,
é inquestionável a existência das mudanças climáticas (FURRIELA, 2005). Por esse
motivo, há a necessidade de uma abordagem com maior transversalidade sobre
esse tema, sendo associada com o âmbito ambiental e a esfera social, cultural e
econômica (TAMAIO, 2011).
As mudanças climáticas são um problema complexo devido ao envolvimento
de diferentes dimensões sociais, políticas, ecológicas, tecnológicas, ético-culturais e
epistemológicas (LIMA, 2013). Os cientistas, ambientalistas e os governos tem
alertado a sociedade sobre os impactos das mudanças climáticas sobre a saúde
humana e dos ecossistemas, segurança alimentar, atividade econômica, recursos
hídricos e infraestrutura física (FURRIELA, 2005). Ainda, a complexidade é
proveniente da incerteza sobre a extensão e intensidade dos riscos, previsão
espaço-temporal de ocorrência e relativa invisibilidade no cotidiano (LIMA, 2013).
21
Além disso, de acordo com Jacobi et al. (2011), não há argumentos científicos que
neguem o ser humano como um agente causador dessas alterações.
Em 2007, houve um marco nas questões das mudanças climáticas devido à
divulgação do quarto relatório do IPCC em que as ações humanas foram apontadas
como sua principal causa (TAMAIO, 2011). Contudo, em 1995, o Segundo Relatório
do IPCC já alegava evidências de uma influência detectável da atividade antrópica
sobre o clima mundial. Ainda, nesse segundo relatório estavam previstas aumento
da temperatura média da superfície do planeta, aumento do nível dos oceanos e
alterações nos padrões de chuva, ocasionando uma maior probabilidade de secas,
inundações e tempestades fortes em muitas regiões (FURRIELA, 2005). Segundo
Tamaio (2011), a solução de acordo com os cientistas do clima é a diminuição
drástica de emissões diárias de GEEs para a atmosfera. No entanto, para alcançar
tal redução é preciso que esse conhecimento seja integrado criticamente nas ações
educativas para que as pessoas percebam a relação das mudanças climáticas com
a vida delas (TAMAIO, 2011). Portanto, para a mitigação dos efeitos prejudiciais das
alterações do clima, é necessário que valores, atitudes e ações sejam revistas
(WONS; SCHONS, 2010). No entanto, de acordo com Tamaio (2011), há na
educação uma abordagem tecnicista que negligencia as ações humanas com o
aumento das emissões de GEEs.
Há um distanciamento entre o entendimento do fenômeno e as relações
cotidianas da população (TAMAIO, 2011). Segundo Jacobi et al. (2011), há um hiato
nas escolas sobre as mudanças climáticas, sendo necessário o aprofundamento de
estudos nessa área, assim como a elaboração de materiais didáticos adequados.
Segundo esse mesmo autor, há a necessidade de investigar métodos para tratar
desse tema negativo de uma forma que não seja catastrófica ou simplista. As
catástrofes frequentemente apresentadas na mídia de forma simplista devem ser
descartadas, pois o planeta não está caminhando para um colapso em curto prazo,
além de não haver ainda informações seguras para previsões em longo prazo
(CONTI, 2005). Além disso, deve-se evitar uma abordagem catastrófica ou
apocalíptica, já que algumas pessoas sentem-se paralisadas ou confusas com a
grande quantidade de informações, tendo posturas comodistas (JACOBI et al., 2011).
22
A falta de mudança nas atitudes frente aos problemas climáticos pode ser
decorrente da complexidade do tema, da falta de percepção desse problema no
cotidiano, dificuldade psicológica de atribuição do mesmo estatuto de realidade a
eventos futuros e presentes, imobilismo devido à abordagem catastrófica do tema,
condicionamentos históricos e falta de políticas públicas (LIMA, 2013). O
comportamento de dependência e desresponsabilização da população são
resultantes da falta de informação, de consciência ambiental e práticas comunitárias
(JACOBI, 2003). Por esse motivo, é necessário disponibilizar informações corretas e
de forma simples para que a população possa interpretar e dar relevância ao tema
(TAMAIO, 2011).
Segundo Tamaio (2011), não há incorporação da problemática climática na
vida da sociedade devido à dificuldade em entender o assunto. O principal obstáculo
para a transformação cultural diante das mudanças climáticas é perceber a relação
entre as escolhas diárias e os problemas ambientais (JACOBI et al., 2011). No
entanto, é necessário mais do que apenas uma mudança individual, é preciso uma
responsabilidade ética e social (SILVA, 2013). As mudanças climáticas afetam
principalmente os mais desfavorecidos, sendo necessárias mudanças nas ações
cotidianas, nos hábitos e nos valores (WONS; SCHONS, 2010). Dessa forma, os
países cuja emissão de GEEs é pequena serão os mais afetados pelos impactos
das mudanças climáticas e o Brasil encontra-se entre as nações que sofrerão
impactos intermediários (NOBRE; REID; VEIGA, 2012). Essa questão também é
apontada por Lima (2013) que afirma que os principais responsáveis pelas
mudanças climáticas serão provavelmente os menos afetados.
O planeta todo sofrerá com as mudanças do clima, mas as populações mais
pobres serão os mais susceptíveis aos impactos negativos (FURRIELA, 2005). Esse
é o grande dilema ético resultante das mudanças climáticas, já que os principais
países responsáveis são os mais capacitados para financiar medidas de reversão do
problema, porém são resistentes a isso (NOBRE; REID; VEIGA, 2012; LIMA, 2013).
Todavia, a UNFCCC adotou um importante princípio que foi a atribuição aos países
industrializados, sendo também os mais ricos, uma maior parte da responsabilidade
ao combate às mudanças do clima (FURRIELA, 2005). As alterações no clima
poderão ter várias consequências, assim como tendem a eventos climáticos mais
frequentes e extremos (WONS; SCHONS, 2010).
23
É importante que os cidadãos estejam conscientes sobre os estudos e
previsões referentes às mudanças climáticas, já que é provável a ocorrência de
catástrofes decorrentes das mesmas. Ainda, a EA é essencial para por os cidadãos
a par dessas questões (REIS; SILVA, 2016). Em suma, a complexidade, articulação
entre mudança social e individual, participação política e crítica são inerentes para a
construção de uma educação voltada para a mitigação das mudanças climáticas
(LIMA, 2013). A resolução do problema das alterações do clima não é simples, pois
depende do engajamento de todos os atores relevantes, governos, iniciativa privada,
instituições de pesquisa e cidadãos. Frear ou minimizar as mudanças climáticas
depende da alteração dos hábitos de consumo, sistemas de produção e de geração
de energia, entre outros. Os cidadãos podem contribuir para minimizar os impactos
das mudanças climáticas, principalmente por meio da alteração dos hábitos de
consumo (FURRIELA, 2005).
3. Objetivos
Diante do que foi exposto, o objetivo geral do presente trabalho é investigar a
percepção ambiental dos universitários a respeito das consequências ambientais
das ações comuns do cotidiano. A partir disso, apresenta-se como objetivos
específicos, verificar a necessidade de uma Educação Ambiental sobre as
mudanças climáticas que identifique a relação das ações cotidianas com as mesmas.
Além de elaborar uma cartilha como material de Educação Ambiental.
4. Material e métodos
Em um primeiro momento foi feito um levantamento bibliográfico sobre
Educação Ambiental. Foram selecionados os artigos que contivessem no título as
palavras-chave: Educação Ambiental, percepção ambiental, mudanças climáticas e
crise ambiental. Os estudos foram selecionados em periódicos e livros da área de
educação e/ou meio ambiente, bem como eventos afins. Para a realização desse
trabalho, optou-se por um questionário devido ao fato de ser um instrumento
indispensável para pesquisas dirigidas a grandes grupos (TUAN, 1975 apud
24
SOBRAL, 2014). Por essa razão, em paralelo com o levantamento foi elaborado um
questionário, usando o “Formulários Google”, disponível gratuitamente na internet.
O público-alvo da pesquisa foi universitários devido ao fato de já terem
concluído todos os níveis da educação básica, assim como estarem dependendo do
curso, cursando componentes curriculares específicos de Educação Ambiental.
Além da área do curso ter possivelmente um enfoque diferente em relação às
questões ambientais. Além disso, o questionário foi aplicado para todos os
semestres de cursos diversos a fim de possibilitar a maior abrangência possível de
distintos universitários.
Por meio da ferramenta eletrônica supracitada o questionário foi
primeiramente enviado para algumas pessoas como um questionário piloto a fim de
ajustar as perguntas para o questionário final. Esse questionário inicial foi enviado
para vinte universitários por meio de mensagem de texto, mas apenas quatorze
responderam. Esses participantes foram escolhidos aleatoriamente de forma que
eram de diversos cursos e semestres. A aplicação do questionário ficou aberta para
respostas durante uma semana visto que a maioria respondeu entre o primeiro e
segundo dia. As perguntas visavam primariamente saber a percepção ambiental dos
universitários sobre as mudanças climáticas.
A elaboração das questões tinha como finalidade saber se os participantes
tiveram uma Educação Ambiental na educação básica. Além disso, esperava-se
principalmente perceber o que as pessoas entendem sobre mudanças climáticas e
se constatavam uma relação entre os efeitos no meio ambiente com seus hábitos
cotidianos. A partir da análise das respostas obtidas, algumas questões foram
modificadas, tendo alternativas mais objetivas e retirando redundâncias. Algumas
alternativas e questões foram simplificadas, pois os participantes que entraram em
contato comentaram que acharam algumas questões difíceis.
Essas alterações foram fundamentais para o questionário final (Apêndice A)
disponibilizado ao público-alvo da pesquisa por meio da ferramenta eletrônica citada
inicialmente. Embora tenham ocorrido alterações no questionário, as perguntas
mantiveram as finalidades citadas anteriormente. Além das alterações nas questões
foi feita também uma mudança na estrutura do questionário. Em um primeiro
momento as questões classificatórias (instituição de ensino, curso, semestre e
25
idade) estavam no início do questionário, porém após a leitura de bibliografia
referente à elaboração de questionários optou-se por colocar essas questões no
final. Essa escolha foi embasada pelo fato da possibilidade dessas questões filtro
interferirem nas respostas.
O link do questionário final foi disponibilizado em redes sociais para que um
público universitário diverso pudesse participar e ficou aberto para respostas em um
período de aproximadamente 50 dias. Além de ter ficado disponível nas redes
sociais, o questionário foi enviado aleatoriamente por mensagem de texto para
algumas pessoas devido à baixa quantidade inicial de respostas. Ainda, no final do
questionário havia um campo para o respondente assinar a Carta de Informação ao
Sujeito (Anexo), tomando consciência dos objetivos do trabalho e da divulgação dos
dados obtidos, ressaltando que as pessoas ou instituições não seriam identificadas.
A resposta só poderia ser enviada após o consentimento dos pontos citados
anteriormente.
Embora, o público-alvo tenha sido universitários e essa informação foi
passada na divulgação do questionário, algumas pessoas que não se enquadravam
na delimitação mencionada anteriormente também participaram da pesquisa. Por
essa razão, as repostas recebidas foram analisadas separadamente de acordo com
dois agrupamentos principais: universitários e não universitários. Dentre os
universitários, os dados foram ainda analisados em dois outros subgrupos:
graduando de Ciências Biológicas e demais cursos. Essa subdivisão foi feita devido
ao grande número de estudantes de Ciências Biológicas. Com base na grande
representatividade de alunos desse curso espera-se que nesse curso, o foco para as
questões ambientais e as implicações da EA sejam mais presentes do que nos
outros cursos, já que segundo Viana e Oliveira (2006) a EA é geralmente integrada
às áreas das ciências físicas e biológicas. Por esse motivo, as respostas foram
separadas em estudantes de Ciências Biológicas e dos demais cursos. Além disso,
os participantes que não se identificaram se estavam na graduação ou não foram
desconsiderados, pois não havia informação para saber se enquadravam-se ou não
na delimitação do público-alvo da pesquisa.
Os dados obtidos de cada questão não estão apresentados na ordem do
questionário para facilitar a discussão. Cada uma das questões está apresentada no
26
item subsequente, considerando os agrupamentos já citados. Além disso, a partir
das respostas obtidas, foi possível elaborar uma cartilha para atingir uma dos
objetivos específicos (Apêndice B). A cartilha considerou alguns pontos que
apareceram nas respostas de maneira geral, considerando ambos os grupos
inicialmente definidos. Esses pontos foram a definição de mudanças climáticas, além
de ações cotidianas que podem ser mudadas a fim de auxiliar na mitigação das
mudanças climáticas.
5. Resultados e Discussão
Ao final da aplicação do questionário obteve-se a participação de 65 pessoas
de quatorze instituições de ensino superior. Embora o público-alvo da pesquisa
tenha sido os universitários, houve a participação de pessoas que já eram formadas,
da escola básica, e de cursinho pré-vestibular, assim como houve pessoas que não
se identificaram se eram universitários. Ao total, foram dez participantes que não se
enquadravam no público-alvo da pesquisa delimitado inicialmente, incluindo aqueles
sem informação sobre o grau de instrução. Dessa forma, sete participantes não
eram universitários e três não tinham informação suficiente para o discernimento de
estudantes de Ensino Superior ou não.
Como já mencionado no item anterior, os dados foram separados em dois
grandes grupos. Por essa razão, serão primeiro apresentados os dados referentes
aos universitários. No item seguinte, serão discutidas as informações obtidas dos
que não se enquadraram no público-alvo da pesquisa.
5.1. Universitários
A faixa etária dos universitários variou de 17 a 36 anos, sendo que
predominou os participantes de 17 a 23 anos. Dentre os universitários, o curso de
graduação dos participantes foi diverso, sendo de diferentes áreas, como mostra a
Figura 1.
27
Figura 1: Áreas dos cursos de graduação dos universitários.
Como é visto, houve uma predominância da área das Ciências Biológicas e
da Saúde, sendo que o curso de Ciências Biológicas correspondeu a quase metade
da graduação dos participantes (Figura 2).
Figura 2: Proporção de participantes do curso de Ciências Biológicas e outros cursos.
Houve uma predominância dos participantes que disseram não ter tido EA na
escola básica como mostra a Figura 3. Um dos participantes disse que não teve
diretamente, mas que acredita que estava no meio das aulas de Ciências, de forma
que se considerou como sendo uma resposta afirmativa. Além disso, dentre os
universitários que afirmaram ter tido a EA, um deles disse que foi em uma escola em
outro país e outro disse que teve pouca EA na escola. Ainda na Figura 3, é
58% 15%
9%
18% Ciências Biológicas e daSaúde
Ciências Agrárias
Ciências Humanas eSociais
Exatas
47%
53%
Ciências Biológicas
Demais cursos
28
apresentada a importância dada à EA pelos alunos que disseram ter tido essa
educação na escola.
Figura 3: Relação dos participantes que tiveram ou não Educação Ambiental na escola. Dentre os universitários que tiveram, é mostrada a importância atribuída por eles em relação a esse tema nas escolas.
Percebe-se que a maioria dos universitários não teve a EA na escola, embora
seja obrigatória a promoção em todos os níveis educacionais (BRASIL, 2012). Ainda,
a EA deve estar presente no ensino, mas não como um assunto dentro de uma
disciplina, mas sim de forma interdisciplinar (SILVA, 2013). Só que isso não é o que
acontece nas escolas, pois um dos participantes revelou que a EA era tratada como
um assunto dentro da disciplina de Ciências. Como exposto por Palma (2005), além
dessa discussão dentro das disciplinas de Ciências e Biologia, a EA é ainda
confundida com um conteúdo de Ecologia. Novamente essa prática não segue a
Constituição (BRASIL, 2012). Dessa forma, percebe-se que há uma falta de
interdisciplinaridade da EA na escola. Não somente a interdisciplinaridade, há
também a ausência da transversalidade.
O tema meio ambiente deveria ser trabalhado transversalmente como
sugerido pela Base Nacional (BRASIL, 2015) e pelo PCN (BRASIL, 1998). Segundo
Rodrigues e Laburu (2014) a EA de forma transversal e interdisciplinar tem como
finalidade construir uma nova forma de visão de mundo, de reflexão e ação. Dessa
forma, seria possível que os alunos percebessem maior relação consigo mesmo e o
ambiente ao redor. Como consequência, seriam provavelmente mais conscientes
54%
42%
4%
46%
Sim
Não
Importante
Pouco importante/Indiferente
29
sobre os próprios impactos no meio ambiente. Além disso, de acordo com Reigota
(1998) e Colombo (2014) a EA fragmentada não contribui para o desenvolvimento
da compreensão e atuação ativa do aluno que é o esperado de um estudante e
cidadão. No entanto, não se pode esperar que apenas a interdisciplinaridade e
transversalidade sejam capazes de superar a fragmentação de forma que o aluno
seja ativo. Esse desenvolvimento depende da autonomia do aluno que é construída
ao longo da vida escolar. Por isso, além da interdisciplinaridade seria ideal que a
autonomia também fosse trabalhada a fim que de os alunos tivessem iniciativa para
participar ativamente das questões ambientais. Essa falta de interdisciplinaridade e
fragmentação é devido a alguns fatores, mas principalmente por não ter uma
conceituação consensual (BRASIL, 2013). Esse fato aparece quando os
universitários foram questionados sobre o entendimento deles referente à EA.
As respostas sobre a definição da EA foram diversas, tendo sido organizadas
em categorias que foram as mesmas para ambos os grupos como mostra a Tabela 1.
Somente um universitário, não era de Ciências Biológicas, alegou ter entendimento
nulo sobre EA.
Tabela 1: Categoria das respostas, separadas, dos universitários de Ciências Biológicas e outros
cursos sobre o entendimento da definição de Educação Ambiental.
Categoria Universitários de
Ciências Biológicas
Universitários de
outros cursos
Meio ambiente, incluindo o
ambiente onde se vive
34% 50%
Educação para a mudança de
hábitos e atitudes
8% 3%
Conhecimento e integração de
meio ambiente, cultura e/ou
população
8% --
Ensino sobre os impactos
antrópicos e como diminuí-los
15% 7%
Método de ensino sobre as
relações em um ecossistema
para a conservação do meio
ambiente
19% 18%
30
Categoria Universitários de
Ciências Biológicas
Universitários de
outros cursos
Educação para a
conscientização sobre questões
ambientais
4% 18%
Percepção do ambiente 4% --
Conservação/Preservação da
fauna, flora e clima
8% 4%
As respostas foram variadas, tendo uma predominância de definições
relacionadas ao meio ambiente, conscientização ambiental e ensino do ecossistema
para a preservação do mesmo. Dessa forma, percebe-se que não há uma definição
clara do que seja a EA conforme é apontado pelas Diretrizes, por isso há práticas
fragmentadas e reducionistas (BRASIL, 2013). Como já abordado anteriormente, as
práticas devem ser interdisciplinares e transversais, além de terem relações com a
realidade do aluno.
A partir da análise dos dados apresentados acima, há uma grande evidência
da EA como sendo predominantemente relacionada às questões ambientais. A
questão social e econômica também englobada pela EA é a menor proporção. Para
Reigota (1998), deve-se entender a EA como uma educação política. Portanto, a EA
não se restringe somente ao âmbito ambiental como foi bastante presente nas
respostas. Isso provavelmente demonstra que a maioria não percebe a grande
amplitude e dimensão da mesma. Devido a essa multidimensionalidade, o maior
desafio da EA é criar uma educação crítica, inovadora e transformadora para que
seja um ato político para a transformação social (JACOBI, 2003; ROSSONI et al.,
2012). Dessa forma, a EA pode possibilitar a mudança de postura da sociedade
frente aos problemas ambientais. No entanto, uma educação que vise a mudança de
comportamento, deve-se entender a realidade dos envolvidos e a concepção dos
mesmos. Por essa razão, a EA deve estar orientada para a comunidade de forma
que haja incentivo à participação ativa do indivíduo na resolução dos problemas do
contexto dele de realidades específicas (REIGOTA, 1998). Para isso, é necessário
que os assuntos tratados sejam contextualizados a fim de que os alunos sejam
31
capazes de reconhecer os problemas ambientais de sua realidade e tenham
iniciativa em solucioná-los.
Na sequência, os participantes foram questionados sobre a definição de
mudanças climáticas. Em relação a isso, as respostas de maneira geral foram
predominantemente de que são alterações causadas pelas ações antrópicas como é
mostrado na Figura 4.
Figura 4: Quantidade das respostas sobre o significado de mudanças climáticas.
A UNFCCC define as mudanças climáticas como uma mudança que pode ser
atribuída direta ou indiretamente à atividade antrópica que altere a composição da
atmosfera global e que se some àquela provocada pela variação climática natural
observada ao longo de períodos comparáveis (FURRIELA, 2005). Todavia, não foi
elaborada uma alternativa que apontassem as alterações climáticas como
consequência das ações humanas e fenômenos naturais simultaneamente. Ambas
as causas foram colocadas separadamente para que se pudesse perceber a
presença ou não de contrariedade em relação à questão sobre a principal causa das
alterações no clima. Apesar das mudanças climáticas terem uma causa natural, elas
são agravadas pelas ações antrópicas. Além disso, em alguns trabalhos consultados
percebeu-se que as mudanças climáticas são algumas vezes usadas como sinônimo
de aquecimento global e vice-versa. Dessa forma, é necessário ressaltar que as
mudanças climáticas têm uma dinâmica mais complexa do que a elevação térmica
8%
23%
69%
3%
14%
83%
a) Aquecimentoglobal
b) Resfriamentoglobal
c) Alterações queocorrem no clima
geral da Terraprovocadas por
fenômenosnaturais
d) Alterações queocorrem no clima
geral da Terraprovocadas pelasações humanas
e) Não sei
0
10
20
30
40
50
60
Nú
me
ro d
e r
es
po
sta
s
Ciências Biológicas Demais cursos
32
média, já que o clima não se define somente pela temperatura (CONTI, 2005).
Embora esse pensamento não tenha aparecido em grande quantidade, isso mostra
a necessidade de uma abordagem que englobe a complexidade das mudanças
climáticas.
Em relação a essa complexidade, a educação tem contribuições a
acrescentar desde que seja considerada como um processo de mediação na relação
entre o indivíduo, a sociedade, o ambiente natural e o construído (LIMA, 2013).
Dessa forma, a EA pode contribuir de forma importante para o processo de
mediação. De acordo com Tamaio (2011), Reis e Silva (2016), a EA proporciona
condições para colocar os cidadãos no cerne da questão climática para
transformarem suas ações e minimizarem os impactos dessa problemática. Se os
cidadãos entenderem o ponto central das mudanças climáticas por meio do
aprofundamento da questão teórica, poderão possivelmente estabelecer conexões
entre a questão climática e o cotidiano (LIMA; LAYRARGUES, 2014). Portanto, o
melhor entendimento da questão ambiental permite que as pessoas conscientizem-
se sobre suas ações, mudando-as, visando à diminuição do impacto ambiental das
mesmas.
Todas as ações têm um efeito no meio ambiente e como apontado em 2007
pelo IPCC, as ações humanas são a principal causa das alterações do clima global
(TAMAIO, 2011). A partir disso, a questão abaixo visava justamente perceber se os
participantes tinham essa consciência. Em relação a principal causa das mudanças
climáticas, a proporção das respostas é mostrada na Figura 5.
33
Figura 5: Respostas dos universitários sobre a principal causa das mudanças climáticas. É apresentada a quantidade de respostas de acordo com os subgrupos.
A partir da análise dessas respostas, pode-se supor que há uma contradição
em relação à questão anterior. As mudanças climáticas foram apontadas como
sendo decorrentes de fenômenos naturais por 18% dos participantes, sendo que 4%
disseram que um aumento natural da atividade solar corresponde a principal causa
das alterações no clima. Por outro lado, a maioria alegou que as atividades
antrópicas são as principais responsáveis pelas alterações no clima global, como
apresentado pelo IPCC (WEST, 2012). É necessário destacar também que no geral,
considerando ambos os grupos, 98% percebem uma relação entre seus hábitos
cotidianos e as mudanças climáticas e 2% não souberam dizer se havia influência
ou não. Dessa forma, os universitários mostraram-se conscientes sobre as
consequências dos hábitos no meio ambiente.
Além disso, a partir do fato do clima estar mudando, o planeta será impactado
por essas mudanças (FURRIELA, 2005). De acordo com as respostas sobre os
impactos das mudanças climáticas na sociedade, foi possível agrupá-las em quatro
categorias (Tabela 2). No entanto, três pessoas não responderam, além de dois que
escreveram uma resposta que não correspondia à indagação.
4%
96%
3%
97%
0
5
10
15
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30
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40
a) Aumento natural daatividade do sol
b) Diminuição natural daatividade do sol
c) Atividades humanas
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Ciências Biológicas Demais cursos
34
Tabela 2: Categorias das respostas sobre os impactos das mudanças climáticas na sociedade.
Categoria Universitários de Ciências
Biológicas
Universitários de
outros cursos
Alterações ambientais e
climáticas
50% 37%
Impactos econômicos,
sociais, fisiológicos e na
qualidade de vida
42% 59%
Extinção da raça humana 4% --
Impactos nas relações
ecológicas e na flora e
fauna
4% 4%
Com base nessas informações percebe-se que a principal consequência das
mudanças climáticas reconhecida pelos participantes são os impactos econômicos e
sociais. Provavelmente esses são os efeitos mais diretos na vida da sociedade.
Além disso, os impactos serão provavelmente mais intensos nas sociedades com
menores condições financeiras. Wons e Schons (2010) afirmam que as mudanças
climáticas afetam principalmente os mais desfavorecidos. Além disso, os países cuja
emissão é pequena serão os mais afetados (NOBRE; REID; VEIGA, 2012). Não
somente esses impactos foram bastante reconhecidos, mas também houve
predominância das alterações ambientais e climáticas, o que incluiu principalmente o
aumento no nível do mar, mudanças na sazonalidade e aumento da temperatura
global. Essas foram também as principais consequências apontadas no segundo
relatório do IPCC, além dos impactos sobre a saúde humana e dos ecossistemas,
segurança alimentar, atividade econômica, recursos hídricos e infraestrutura física
(FURRIELA, 2005).
Na sequência, os participantes deveriam responder quais seriam as possíveis
soluções para as mudanças climáticas. Um respondente disse que não considera
que haja uma solução para as mudanças climáticas, já que são eventos naturais e
duas pessoas não responderam. Outro universitário disse que não há solução para
as mudanças climáticas, tendo em vista a natureza do ser humano. As respostas
foram novamente organizadas em categorias (Tabela 3).
35
Tabela 3: Possíveis soluções para as mudanças climáticas de acordo com os dois grupos de universitários.
Categoria Universitários de
Ciências Biológicas
Universitários dos
demais cursos
Extermínio da raça humana -- 3%
Diminuição dos resíduos e
reaproveitamento do lixo
9% 7%
Trabalhos de Educação
Ambiental e conscientização
39% 36%
Atitudes sustentáveis e
mudança de atitudes
17% 7%
Preservação do meio
ambiente, recuperação de
áreas ambientais e mais
áreas verdes
13% 18%
Fontes energéticas não
poluidoras e diminuição dos
gases poluentes
9% 14%
Desenvolvimento sustentável -- 4%
Investimento em novas
tecnologias
-- 4%
Legislação mais rigorosa,
medidas públicas e maior
participação do governo
13% 7%
Os dados apresentados mostram diversas soluções, sugerindo que há
distintas percepções acerca das mudanças climáticas. Dessa forma, corrobora com
Brandalise et al. (2009) sobre a existência de fatores que influenciam na percepção
ambiental das pessoas. Portanto, cada participante tem uma posição diferente sobre
o mesmo assunto, sendo necessário que a EA considere essas distintas percepções.
Além disso, segundo a maioria dos participantes a EA e a conscientização seriam as
soluções para as alterações climáticas. Portanto, pode-se inferir que eles
reconhecem a importância da EA na abordagem dos problemas ambientais e na
busca de solução dos mesmos. Embora uma pessoa tenha dito que as mudanças
climáticas são naturais, Jacobi et al. (2011) afirma que não há argumentos
36
científicos para negar o ser humano como o seu agente causador. As alterações no
clima são naturais, porém tem sido intensificadas pelas ações antrópicas. Ainda, as
ações humanas, como já mencionadas, foram apontadas como a principal causa
das mudanças no clima (TAMAIO, 2011). Dessa forma, são necessárias medidas
mitigadoras dos impactos dessas ações, sendo papel da EA a busca pelas soluções
dos problemas ambientais juntamente com a participação popular (CANABRAVA et
al., 2007; TAMAIO, 2011; LIMA; LAYRARGUES, 2014).
Tamaio (2011) alega que a solução de acordo com os cientistas do clima é a
diminuição drástica de emissões diárias de GEEs na atmosfera. Dentre os
participantes, seis responderam que a diminuição de gases poluentes seria a
solução. Para alcançar tal redução é preciso que esse conhecimento seja integrado
criticamente nas ações educativas a fim de que as pessoas percebam a relação
entre as mudanças climáticas e a vida delas (TAMAIO, 2011). Portanto, para a
mitigação dos efeitos negativos das alterações do clima, é preciso que valores,
atitudes e ações sejam revistas (WONS; SCHONS, 2010). Todavia, não se pode ter
a ilusão de acreditar que a EA isoladamente seja capaz de resolver os problemas
ambientais. A resolução dos problemas não é simples, pois dependem do
engajamento de diversas esferas sociais (FURRIELA, 2005).
Além dessas soluções, a maioria atribuiu além da EA e conscientização, a
preservação e recuperação do meio ambiente e mais áreas verdes como soluções
para as mudanças climáticas. Para isso, as escolhas e os hábitos influenciam na
degradação do meio ambiente, assim como a poluição por resíduos sólidos e gases
poluentes. Furriela (2005) afirma que os cidadãos podem contribuir para frear ou
minimizar as mudanças climáticas, alterando os próprios hábitos de consumo,
sistemas de produção e de geração de energia, entre outros. Contudo, como foi
apresentado, algumas pessoas não acreditam que alguma medida possa ser
tomada por causa da natureza dos seres humanos.
Esse pensamento pode ser devido à forma como as questões ambientais são
abordadas. De acordo com Jacobi et al. (2011), deve-se evitar uma forma
catastrófica ou apocalíptica ao tratar das mudanças climáticas, visto que algumas
pessoas sentem-se paralisadas ou confusas com a grande quantidade de
informações, tendo posturas comodistas. Esse tipo de abordagem sugere que não
37
há soluções ou que são além da capacidade individual e isso é refletido em duas
respostas. Portanto, a EA mostra-se necessária e importante para mudar a relação
entre ser humano e o meio ambiente. Como apontado por Canabrava et al. (2007), a
EA tem um papel fundamental na conscientização das pessoas sobre a problemática
ambiental a fim de que haja participação popular na busca de soluções. Essa foi
também a principal solução de acordo com os universitários de maneira geral. Além
disso, as catástrofes frequentemente apresentadas na mídia de forma simplista
devem ser desconsideradas, pois não há perspectivas de um colapso a curto prazo
ou informações seguras para previsões a longo prazo (CONTI, 2005).
Ainda, os universitários foram questionados sobre o quanto eles
consideravam-se cientes sobre os assuntos relacionadas às mudanças climáticas
(Figura 6).
Figura 6: Número de respostas e porcentagem sobre o nível de consciência sobre os assuntos das mudanças climáticas.
Com base no gráfico, a maioria se considera com um nível intermediário de
consciência. Os dados mostram bastante similaridade de nível entre os
universitários, com exceção dos dois últimos níveis. O número de estudantes de
Ciências Biológicas que se consideram muito consciente é maior em relação aos
universitários de outros cursos. Enquanto que o oposto acontece em relação ao
nível consciente. A EA é essencial para por os cidadãos a par dessas questões
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Poucoconsciente
Não muitoconsciente
Mais oumenos
consciente
Consciente Muitoconsciente
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15%
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3%
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35%
47%
3%
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(REIS; SILVA, 2016). No entanto, segundo Jacobi et al. (2011), há um hiato nas
escolas sobre as mudanças do clima, sendo necessário o aprofundamento de
estudos nessa área, assim como a elaboração de materiais didáticos adequados.
Por esse motivo, a cartilha pode auxiliar no melhor entendimento dessa questão.
É necessário não apenas uma EA crítica e transformadora, mas também
informações que sejam úteis e de fácil compreensão pela população. Em suma, a
complexidade, articulação entre mudança social e individual, participação política e
crítica são inerentes para a construção de uma educação voltada para a mitigação
das mudanças climáticas (LIMA, 2013). Ainda, é necessário a elaboração de
materiais didáticos e disponibilização de informações simples. Dessa forma, como
defendido por Tamaio (2011) a população pode interpretar e dar relevância ao tema
das questões climáticas.
5.2. Não universitários
Como mencionado incialmente, sete participantes não se enquadravam na
delimitação da pesquisa. Dentre eles, cinco já eram formados, um do Ensino
Fundamental II e um de cursinho pré-vestibular. A faixa etária dos que responderam
foi de 14 a 45 anos, sendo que nenhuma idade se repetiu de forma que não houve
predominância de idade.
Em relação às áreas dos cursos, Ciências Biológicas e Exatas (engenharia)
tiveram o mesmo número de respondentes, dois. O outro curso de graduação era da
área das Ciências Sociais, além dos participantes do Ensino Fundamental e
cursinho pré-vestibular, ambos com um respondente (Figura 7).
39
Figura 7: Distribuição dos participantes em relação às áreas dos cursos de graduação, cursinho pré-vestibular e escola básica.
Ao serem questionados sobre a presença de EA na escola, cinco
responderam negativamente, um deixou a questão em branco e outro disse que
quando havia aula vaga, a professora eventual ensinava sobre a EA. O último foi
considerado uma resposta afirmativa à pergunta. As respostas assemelham-se a
dos universitários, porém nesse caso, a EA não é apenas tratada isoladamente, mas
pode-se supor que é vista como uma disciplina em vez de conteúdo como foi visto
nas respostas dos demais participantes. Além disso, em relação à importância, dois
respondentes consideraram como importância indiferente, dois como importante e
três não responderam. Esses dados estão apresentados na Figura 8.
Escola Básica 14%
Cursinho pré-
vestibular 14%
Exatas 29%
Ciências Biológicas
29%
Ciências Sociais
14%
Escola Básica
Cursinho pré-vestibular
Área dos cursos
Exatas
Ciências Biológicas
Ciências Sociais
40
Figura 8: Número de participantes que afirmaram ter tido ou não Educação Ambiental na escola (à direita). Além do número de participantes que classificaram a EA em uma escala de importância (à esquerda). A porcentagem apresentada é com relação ao número de participantes que responderam.
A importância da EA foi proporcional, tendo aqueles que a consideram
irrelevante e outros, importante. Além disso, a definição de EA foi similar entre os
respondentes como mostra a Tabela 4. Um dos participantes não respondeu.
Tabela 4: Definição de Educação Ambiental.
Categoria Participantes
Meio ambiente e conscientização sobre
o mesmo
33%
Processos de construção de valores
sociais, conhecimentos, habilidades,
atitudes e competências para a
conservação ambiental
17%
Disciplina que abrange a interação entre
ser humano e meio ambiente
33%
Conscientizar sobre os impactos
antrópicos e como preveni-los.
17%
A maioria das respostas foi relacionada ao meio ambiente, compreendendo
conscientização e preservação. Como já havia sido apresentado anteriormente a EA
é entendida como disciplina, porém deveria ser trabalhada em todas as áreas do
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Presença de EA na escola Importância da EA
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Sim
Não
Importante
Indiferente
10%
50%
20% 20%
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conhecimento, não sendo isolada. Esse entendimento pode ser devido a uma prática
fragmentada e reducionista criticada por Reigota (1998) e Colombo (2014). A EA
não pode ser uma disciplina nas escolas, pois a Lei nº 9.795/1999 declara que
somente pode ser uma disciplina específica nos cursos de pós-graduação e
extensão (BRASIL, 2013). Ainda, a EA envolve além da questão ambiental, uma
educação política para a transformação social (JACOBI, 2003).
De acordo com Reis e Silva (2016), a EA pode potencializar a transformação
da relação do ser humano com o meio ambiente. Além disso, ao questionar sobre as
mudanças climáticas, um participante não respondeu. A proporção das respostas
pode ser vista na Figura 9.
Figura 9: Definição das mudanças climáticas.
A proporção das respostas não foi muito similar a dos universitários e houve
uma unanimidade novamente de que as ações cotidianas influenciam nas alterações
do clima, exceto por um sujeito de pesquisa que alegou não saber se há influência.
Nas respostas desse grupo não foi apontado o aquecimento global com uma
definição para as mudanças climáticas como apareceu entre os universitários. Em
relação à principal causa das mudanças climáticas, cinco afirmaram serem as
atividades antrópicas, um não soube responder e outro deixou a questão em branco.
Na questão seguinte sobre os impactos das mudanças climáticas na sociedade, a
generalização das respostas pode ser vista na Tabela 5.
50% 50%
a) Aquecimento global
b) Resfriamento global
c) Alterações que ocorrem noclima geral da Terraprovocadas por fenômenosnaturais
d) Alterações que ocorrem noclima geral da Terraprovocadas pelas açõeshumanas
42
Tabela 5: Impactos das mudanças climáticas na sociedade.
Categoria Participantes
Modo de vida e bem estar 43%
Alterações e impactos ambientais 57%
Percebe-se que a maioria considera principalmente os impactos sobre o meio
ambiente, diferente do que foi visto entre os universitários. O impacto direto na
qualidade de vida apareceu quase na mesma proporção em relação às
consequências ambientais, sendo que dentre os universitários apareceu
prioritariamente.
Além disso, em relação às respostas sobre as soluções para as mudanças
climáticas podem ser vistas na Tabela 6.
Tabela 6: Soluções para as mudanças climáticas de acordo com as respostas dos participantes.
Categoria Participantes
Conscientização 15%
Mudar algumas ações antrópicas 43%
Diminuir a poluição atmosférica 14%
Adaptar-se às mudanças climáticas e
encontrar a fonte do problema
14%
Cuidado e conservação do meio
ambiente
14%
As respostas mais presentes foram referentes às mudanças nas ações
humanas, sendo que a EA não foi citada, ao contrário do que aconteceu entre as
respostas dos universitários. Embora essas soluções sejam plausíveis, a EA pode
auxiliar para a potencialização das mesmas. De acordo com Reigota (1998), como a
educação tem o papel de melhorar a relação entre o ser humano e o meio ambiente,
busca-se por meio da EA estabelecer uma nova aliança entre a humanidade e a
natureza. Dessa forma, desenvolve-se uma nova razão que não seja sinônimo de
autodestruição e exige o componente ético nas relações econômicas, políticas e
sociais (REIGOTA, 1998; PEDRETTI, 2014). Para desenvolver essa razão e tentar
minimizar os impactos ambientais são necessárias mudanças nas atitudes. Além
disso, segundo Lima e Layrargues (2014) a educação pode ter efeitos de médio e
longo prazo, podendo inserir-se nas ações cotidianas. Portanto, é fundamental que
43
haja uma EA que viabilize a compreensão da população e as consequências no
cotidiano a fim de contribuir para o enfrentamento da atual questão socioambiental
(TAMAIO, 2011).
Para finalizar as questões referentes à percepção ambiental, na questão
sobre o nível de consciência ambiental, os dados mostraram níveis variados (Figura
10).
Figura 10: Nível de consciência das mudanças climáticas dos participantes.
A proporção foi semelhante à dos universitários, tendo uma prevalência de
uma consciência intermediária. Dessa maneira, ao comparar as respostas dos
universitários e demais participantes, não houve grandes diferenças, inclusive entre
os estudantes de Ciências Biológicas e outros cursos. Portanto, corrobora com
Brandalise et al. (2009) de que não há relação entre percepção ambiental e o grau
de educação ambiental. Entretanto, não se pode desconsiderar a EA no ensino, pois
é importante para promover a aproximação do aluno com o meio ao seu redor, além
de aprofundar o entendimento e conhecimento dos problemas ambientais. Por isso,
há uma potencialidade da EA e a percepção ambiental serem as principais formas
de preservação do meio ambiente e auxílio na reaproximação do ser humano com a
natureza como apontado por Villar et al. (2008). De acordo com esses autores, isso
é devido aos indivíduos adquirirem maior responsabilidade e respeito para com o
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Poucoconsciente
Não muitoconsciente
Mais oumenos
consciente
Consciente Muitoconsciente
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Nível deconsciênciasobre asmudançasclimáticas
57%
29%
14%
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ambiente em que vivem. Em contrapartida, deve-se ressaltar que a EA não pode ser
encarada como a única solução para os problemas ambientais ou ainda acreditar
que é capaz de resolver todos os problemas. Reigota (1998) afirma que só a
educação ambiental não resolverá os complexos problemas ambientais globais, pois
foram criados por seres humanos e deles virão as soluções.
6. Considerações Finais
O trabalho teve como objetivos investigar a percepção ambiental de
universitários, verificar a necessidade da EA sobre mudanças climáticas e elaborar
uma cartilha. A investigação da percepção dos participantes sobre a questão
climática mostrou algumas semelhanças, destacando que as respostas dos
estudantes de Ciências Biológicas e demais cursos assemelharam-se em relação às
mudanças do clima, mas diferiram sobre as soluções das mesmas. Ainda, essa
investigação mostrou a importância e necessidade da EA sobre esse assunto. Além
disso, foi elaborada uma cartilha com base nas respostas obtidas.
Ao comparar as respostas dos universitários e os demais participantes,
percebeu-se uma similaridade entre elas, porém há algumas divergências em
relação a algumas perguntas. De maneira geral, a área do curso ou o nível de
ensino não foi relevante em relação à percepção ambiental. Além disso, quase
metade dos participantes afirmou não ter tido EA na educação básica, sendo que é
mandatório que seja promovida em todos os níveis de ensino. Alguns ainda
disseram que foi abordada dentro de uma disciplina, não sendo novamente
conforme está previsto na legislação. A EA, assim como a educação em geral,
deveria ser interdisciplinar e transversal. No caso, as mudanças climáticas não
podem ser abordadas apenas sob uma área de conhecimento, é uma questão
complexa e deve cruzar as diversas áreas, pois há distintas e até controvérsias
concepções sobre esse assunto. Portanto, demostra-se a necessidade da
disponibilização de informações mais simples para o entendimento das pessoas
devido à complexidade das mudanças climáticas. Além disso, a EA não se restringe
apenas aos assuntos ligados ao meio ambiente, estão presentes também as áreas
sociais, econômicas, políticas, entre outras, por isso não deve ser desenvolvida em
45
uma disciplina específica e isolada. A contextualização dos assuntos auxilia no
entendimento do aluno, facilitando que ele entenda o seu papel como cidadão.
Em suma, é necessário que a EA seja tratada nas escolas de forma
interdisciplinar e transversal de forma que os alunos possam compreender a inter-
relação consigo mesmo e o meio ao seu redor. Os universitários demonstraram que
percebem a relação de suas ações cotidianas com os problemas ambientais de
forma que se pode inferir que eles têm consciência dos impactos de suas escolhas e
hábitos. Em contrapartida, as soluções apontadas pelos universitários para os
problemas ambientais foi atribuída a EA e conscientização, estando em segundo
plano a mudança dos hábitos do cotidiano. Por outro lado, as ações cotidianas
citadas por eles para mitigar as mudanças climáticas são pequenas ações que
apesar de plausíveis não garante que eles tenham iniciativa em praticá-las. Por essa
razão, é necessária uma EA que promova a mudança e disseminação de atitudes
que podem auxiliar na diminuição do impacto ambiental proveniente das ações
antrópicas.
Para isso, é necessário que haja primeiro informações relevantes de acordo
com a realidade de cada sociedade a fim de que entendam a gênese, causa e
complexidade dos problemas ambientais, em específico nesse caso, as mudanças
climáticas. A EA deve ser tratada com maior significância nas escolas, assim como
há a necessidade de materiais didáticos sobre essa temática com informações
simples. Por esse motivo, uma cartilha poderia auxiliar no entendimento dessa
questão de forma a proporcionar uma mudança nas atitudes rotineiras da população.
Vale ressaltar que os materiais de EA em relação às mudanças climáticas
devem evitar o catastrofismo nas questões ambientais, pois não há fundamentos de
que o planeta entrará em colapso iminentemente. Assim como não há previsões
seguras do futuro a longo prazo, porém isso não justifica o comodismo, já que as
consequências das mudanças climáticas já podem ser vistas ao redor do planeta.
Por essa razão, as pessoas deveriam mudar suas ações para tentar reverter os
efeitos negativos das mudanças climáticas. Embora o clima mude constantemente e
naturalmente, as ações antrópicas têm intensificado e acelerado essas alterações.
Por isso, é necessária uma integração de ações individuais, sociais e
governamentais para diminuir os impactos causadores das mudanças climáticas.
46
Todavia, as pessoas precisam estar dispostas a mudar os seus hábitos, tentando
diminuir o impacto ambiental de suas ações e escolhas.
Essa disposição pode ser desencadeada pelo entendimento proporcionado
pela EA, porém somente ela não é capaz de resolver todos os problemas. Não se
pode ter a ilusão de achar que a EA resolverá os problemas ambientais, pois são
complexos, envolvendo diversos âmbitos. Portanto, ressalta-se a necessidade de
mais estudos sobre a percepção ambiental a fim de elaborar materiais didáticos para
o melhor entendimento da população sobre os assuntos climáticos, além da
necessidade da transversalidade e interdisciplinaridade da EA nas escolas.
47
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49
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50
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WWF. World Wildlife Fund. As mudanças climáticas. Disponível em: < http://www.wwf.org.br/natureza_brasileira/reducao_de_impactos2/clima/mudancas_climaticas2/>. Acesso em: 10 dez. 2016.
51
Anexo
Carta de Informação ao Sujeito
Esta pesquisa tem como intuito investigar a percepção ambiental dos universitários a respeito das consequências ambientais das ações comuns do cotidiano, verificar a necessidade de uma Educação Ambiental sobre as mudanças climáticas que identifique a relação das ações cotidianas com as mesmas e elaborar uma cartilha como material de Educação Ambiental. Para tanto, realizaremos aplicação de um questionário para universitários de diversos cursos, semestres e instituições de ensino. Para tal solicitamos sua autorização para a realização dos procedimentos previstos. O contato interpessoal e a realização dos procedimentos oferecem riscos físicos e/ou psicológicos mínimos aos participantes. As pessoas não serão obrigadas a participar da pesquisa, podendo desistir a qualquer momento. Em eventual situação de desconforto, os participantes poderão cessar sua colaboração sem consequências negativas. Todos os assuntos abordados serão utilizados sem a identificação dos participantes e instituições envolvidas. Quaisquer dúvidas que existirem agora ou a qualquer momento poderão ser esclarecidas, bastando entrar em contato pelo telefone abaixo mencionado. Ressaltamos que se trata de pesquisa com finalidade acadêmica, referida ao TCC, que os resultados da mesma serão divulgados em trabalho acadêmico. Obedecendo ao sigilo, sendo alterados quaisquer dados que possibilitem a identificação de participantes, instituições ou locais que permitam identificação. De acordo com estes termos, favor assinar abaixo.
Li e aceito os termos
52
Apêndice A - Questionário
Esse questionário tem como finalidade a realização do TCC. É uma pesquisa
impessoal de forma que os participantes e as instituições de ensino não serão
identificados e visa investigar a PERCEPÇÃO das pessoas sobre as mudanças
climáticas. Para que esse resultado traduza a real percepção dos participantes,
pedimos que seja respondido sem consulta às fontes externas, como Google e afins.
1) O que você entende por Educação Ambiental?
2) Você teve Educação Ambiental na escola?
3) Se teve Educação Ambiental acha que foi importante? Se não teve acha que
seria?
Nada importante 1 2 3 4 5 Muito importante o o o o o
4) Quando se fala em mudanças climáticas, o que você acha que significa?
a) Aquecimento global
b) Resfriamento global
c) Alterações que ocorrem no clima geral da Terra provocadas por fenômenos
naturais
d) Alterações que ocorrem no clima geral da Terra provocadas pelas ações
humanas
e) Não sei
5) As ações do dia-a-dia podem influenciar nas mudanças climáticas?
a) Sim
b) Não
c) Não sei
53
6) Em sua opinião, qual a principal causa das mudanças climáticas?
a) Aumento natural da atividade do sol
b) Diminuição natural da atividade do sol
c) Atividades humanas
d) Não sei
7) Na sua percepção, quais são os impactos das mudanças climáticas para a
sociedade?
8) Na sua percepção, quais seriam as possíveis soluções para as mudanças
climáticas?
9) O quanto você se considera consciente sobre os assuntos das mudanças
climáticas?
Pouco 1 2 3 4 5 Muito o o o o o
10) Qual a sua instituição de ensino?
11) Qual o seu curso?
12) Qual semestre está cursando?
13) Qual sua idade?
54
Apêndice B - Cartilha
Veja o que fazer para ajudar a cuidar do nosso planeta.
Fonte: https://pixabay.com/en/hands-globe-earth-protection-1222866/
55
O que são as mudanças climáticas?
São mudanças que podem ser atribuídas direta ou indiretamente à
atividade humana que altere a composição da atmosfera global e
que se some àquela provocada pela variação climática natural
observada ao longo de períodos comparáveis.
As variações climáticas tem sido naturais, porém nos últimos 100 a
150 anos, a temperatura tem aumentado em proporções maiores
do que até então acontecia. As alterações têm sido aceleradas e
intensificadas pela ação humana, tornando-se assim um problema
ambiental.
A Terra sempre passou por períodos de variação na temperatura,
porém nos últimos anos devido à grande emissão de gases de
efeito estufa (GEEs), principalmente o gás carbônico (CO2) tem
aumentado a temperatura média do planeta.
Imagem alterada. Fonte: https://pixabay.com/en/co2-global-warming-
global-warming-1076817/
56
O que são os gases de efeito estufa (GEEs)? Quais são eles?
São os gases responsáveis pelo fenômeno do efeito estufa, sendo
que os principais GEEs são: o vapor d’água (H2O), dióxido de
carbono (CO2), ozônio (O
3), metano (CH
4) e óxido nitroso (N
2O).
Embora o CO2 seja o principal GEE, os demais gases tem maior
capacidade de reter calor, mas o CO2 tem maiores concentrações
na atmosfera, representando a maior parte das emissões de GEEs.
O que é efeito estufa?
Esse fenômeno é responsável pela retenção de uma parte do calor
da radiação solar que incide sobre o planeta, aquecendo a Terra. O
efeito estufa é um fenômeno natural que preserva a vida no
planeta, porém tem sido intensificado com as emissões de GEE
pelas atividades humanas.
Fonte: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Efeito_estufa.PNG
57
Qual a diferença entre efeito estufa, aquecimento global e mudanças
climáticas?
Efeito estufa é um fenômeno natural que aquece o planeta,
mas as atividades humanas têm intensificado esse fenômeno.
Aquecimento global é o aumento da temperatura da Terra
devido ao aumento das emissões de GEEs das ações humanas.
Mudanças climáticas são mudanças do clima causadas
principalmente pelos seres humanos.
Quais são as causas das mudanças climáticas?
O ser humano é o principal responsável pelas mudanças climáticas.
O aumento de GEEs tem sido devido à intensificação da atividade
agrícola, industrial, de transporte e de produção de energia,
principalmente por causa do uso de combustíveis fósseis.
Fonte: https://pixabay.com/en/people-street-car-urban-brasil-1283626/
58
Mais especificamente esse aumento seria resultante do
crescimento demográfico e econômico acelerado desde a
Revolução Industrial, alterando a variabilidade natural do clima e
causando uma mudança climática global.
As consequências dos eventos climáticos extremos são agravadas
indubitavelmente pelos fatores sociais como crescimento
populacional, adensamento urbano, urbanização desordenada,
ocupação de áreas de risco, desmatamento, impermeabilização
dos solos e atuação precária dos órgãos ambientais.
Fonte: https://pixabay.com/en/s%C3%A3o-paulo-buildings-urban-1206160/
59
Como elas afetam nossa vida?
As mudanças climáticas afetam o planeta com graves implicações
na economia e a vida na sociedade. Podem aumentar a
transmissão de doenças por vetores; extinção de espécies animais
e vegetais; aumento da temperatura média da superfície do
planeta; aumento do nível dos oceanos e alterações nos padrões
de chuva, ocasionando uma maior probabilidade de secas,
inundações e tempestades fortes em muitas regiões. As
alterações nos regimes da chuva afetam a produção agrícola e
abastecimento de água.
Como elas afetam nossa vida?
As mudanças climáticas afetam o planeta com graves implicações
na economia e a vida na sociedade. Podem aumentar a
transmissão de doenças por vetores; extinção de espécies
animais e vegetais; aumento da temperatura média da superfície
do planeta; aumento do nível dos oceanos e alterações nos
padrões de chuva, ocasionando uma maior probabilidade de
secas, inundações e tempestades fortes em muitas regiões. As
alterações nos regimes da chuva afetam a produção agrícola e
abastecimento de água.
60
7Rs
Repensar
Recusar
Reduzir
Reparar Reutilizar
Reciclar
Reintegrar
Nessa mudança podemos integrar os 7Rs:
Algumas ações que podemos tomar: Casa:
• Apague as luzes do ambiente que não estiver usando; • Tire das tomadas os aparelhos em stand-by; • Tome banhos rápidos; • Compre madeira e móveis certificados para garantir que não
provém de desmatamento ilegal; • Abra as janelas durante o dia para aumentar a iluminação e
ventilação natural; • Se possível, mantenha uma área verde, pois melhora o
conforto térmico; • Separe o lixo para a reciclagem; • Diminua o desperdício, reduza e reutilize os produtos; • Repense se é realmente necessário a compra de um produto
novo; • Economize e reutilize a água; • Evite usar toalhas descartáveis.
61
Transporte:
• Opte pelo transporte público que é menos poluente que
os automóveis particulares;
• Use bicicleta ou caminhe
sempre que possível.
Carro:
• Faça revisões regulares no seu carro para que consuma
menos combustível e polua menos;
• Calibre os pneus adequadamente, dá mais segurança e
consome menos combustível;
• Prefira veículos flex e mais econômicos;
• Abasteça seu carro com etanol sempre que possível;
• Acelere gradualmente e tente manter uma velocidade
constante para diminuir o consumo de combustível e
emitir menos GEEs.
No trabalho:
• Ao sair apague as luzes;
• Prefira ventilação natural, mas se tiver que ligar o ar-
condicionado, mantenha uma temperatura de 25ºC;
• Desligue o computador ao sair;
• Use documentos antigos para folha de rascunho;
• Imprima frente e verso;
• Evite o uso de copos descartáveis,
prefira o uso de canecas.
Na rua:
• Leve sua sacola reutilizável quando for ao mercado;
• No trânsito se ficar um longo período parado, considere
desligar o motor.
Fonte:
https://pixabay
.com/en/bike-
biking-green-
pedal-save-
213691/
Imagem alterada. Fonte: https://pixabay.com/en/cup-disposable-plastic-149036/ e https://pixabay.com/en/cup-glass-blue-mug-equipment-1326471/, respectivamente.
62
ESSAS SÃO ALGUMAS AÇÕES QUE VOCÊ PODE MUDAR E DIMINUIR A
SUA PEGADA DE CARBONO
O que é a Pegada de Carbono?
É todo o carbono emitido das escolhas e atividades no seu
cotidiano.
Imagem alterada. Fonte: https://pixabay.com/en/assistance-barefoot-
carbon-990332/
63
MUDE SUAS ATITUDES E AJUDE A CUIDAR DO
PLANETA
Fonte: https://pixabay.com/en/recycle-green-earth-environment-29227/
64
Referências bibliográficas
• FURRIELA, R. B. Introducao a mudanca climatica global: desafios atuais e futuros. Brasília: IPAM, 2005. 44 p.
• JACOBI, P. R. et al. Mudanças climáticas globais: a resposta da educação. Revista Brasileira de Educação. v. 16, n. 46, p. 135-269. 2011.
• LIMA, G. F. da C. Educação Ambiental e Mudança Climática: convivendo em contextos de incerteza e complexidade. Ambiente e Educação, Rio Grande do Sul, v. 18, n. 1, p. 91-112, 2013.
• NOBRE, C. A.; REID, J.; VEIGA, A. P. S. Fundamentos científicos das mudanças climáticas. São José dos Campos: Rede Clima/INPE, 2012.
• WONS, I; SCHONS, S. M. Questão ambiental e mobilidade populacional. In: Encontro Anual de Iniciação Científica, 19, 2010, Guarapuava. Anais do XIX EAIC... Guarapuava, UNICENTRO, 2010. p. 1-4.
• WWF. Cartilha para o consumidor responsável: dicas práticas para você colaborar com o meio ambiente no seu dia a dia. WWF Guia BRA, 2014.
Links interessantes
• http://www.wwf.org.br/natureza_brasileira/reducao_de_impactos2/clima/faca_sua_parte/
• http://www.wwf.org.br/natureza_brasileira/reducao_de_impactos2/clima/mudancas_climaticas2/
• http://www.akatu.org.br/Temas/Mudancas-Climaticas/Posts/Dicas-de-consumo-Dez-atitudes-para-voce-combater-o-aquecimento-global
• http://www.cmqv.org/website/artigo.asp?cod=1461&idi=%201&moe=212&id=11014
65
FOLHA FINAL DE CIÊNCIA
Eu, professor (a) Magno Botelho Castelo Branco, estou ciente do conteúdo do
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado pelo aluno (a) Fernanda Keiko
Kiataqui com o Título Educação Ambiental relacionada às mudanças climáticas com
base na percepção ambiental de universitários a ser defendido em sessão pública
como parte dos requisitos para a obtenção do grau de licenciada em Ciências
Biológicas pela Universidade Presbiteriana Mackenzie.
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Assinatura do aluno
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Assinatura do orientador (a) – Universidade Presbiteriana Mackenzie
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Local e Data