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Université Paris 1 Panthéon Sorbonne
Le conflit des Malouines : approche comparative
des manuels scolaires anglais et argentins.
Dossier de Recherche
SOPPELSA Alexandre 2010-2011
M1 Science Politiques : Relations Internationales
Directeur de recherche : M. le Professeur Michel DOBRY
L'Université n'entend donner aucune approbation ou improbation aux opinions émises dans
ces documents. Ces opinions doivent être considérées comme propres à leur auteur.
Sommaire :
Sommaire............................................................................................................................. p.1
Introduction........................................................................................................................ p.2
I. Éducation et outils pédagogiques. .............................................................................. p.11A. L'éducation dans les deux pays. ..................................................................................... p.11B. La recherche des manuels scolaires. .............................................................................. p.16
II. Les Malouines dans les manuels : un traitement différent des informations. …. p.21A. Une mémoire abondante et une mémoire absente. ....................................................... .p.21B. Une subjectivité inhérente au traitement de l'information. ............................................ p.27
III. Un rapport ambiguë à la mémoire. ....................................................................... p.32A. «Las Malvinas» : élément structurel de l'identité Argentine. ........................................ p.32B. «The Falklands» : une question secondaire pour l'Angleterre. ...................................... p.34C. Une mémoire instrumentalisée ? .................................................................................... p.37
Conclusion ......................................................................................................................... p.41
Table des matières ............................................................................................................... p.43
Bibliographie ........................................................................................................................p.45
Annexes ................................................................................................................................p.48
1
Introduction :
Le 2 Avril 2011, la Présidente de la Nation argentine, Cristina Fernández de Kirchner,
réclamait de nouveau que le Royaume-Uni accepte de négocier la souveraineté des îles, au cours
d'un discours commémoratif pour la Journée en hommage aux vétérans et aux victimes de la guerre
des Malouines1. Cette initiative est révélatrice de différents éléments singuliers :
Le premier est tout simplement celui de l'existence même de cette journée commémorative en
Argentine, jour décrété férié par le Parlement depuis Novembre 2000, et qui montre bien
l'importance accordée par le pays à cette guerre.
Un deuxième élément est celui de la date choisie : celle du 2 avril, jour anniversaire de
l'opération Rosario qui, en 1982, entraîna le débarquement et la prise des îles Malouines par les
troupes argentines et donc le début de la guerre. On ne célèbre donc pas la date de reddition,
marquant la «paix», mais bien le commencement du conflit direct, ce qui pourrait être interprété
comme une page de l'histoire qui ne serait toujours pas tournée.
Cette interprétation se confirme avec le troisième élément issu du discours même de la
Présidente : la demande de négociation avec le Royaume-Uni sur la souveraineté des îles. Cette
demande, très régulièrement présentée notamment auprès de l'ONU, mais aussi au cours des
différents sommets internationaux, met en avant cette persistance du contentieux autour de la
souveraineté des îles.
C'est notamment cette persistance du litige que l'on essaiera de comprendre au sein de ce
dossier de recherche, au travers d'une approche particulière : celle de la comparaison des manuels
scolaires argentins et britanniques. On tachera ainsi d'observer s'il existe ou non des différences de
traitement de l'information concernant la guerre des Malouines entre les manuels des deux pays.
Derrière cela, c'est le rapport même à la mémoire historique qui est interrogé au travers de cette
recherche, notamment par l'éducation scolaire et les mécanismes de socialisation qu'elle entraîne.
On essayera d'observer les possibles divergences dans le récit historique de cette guerre, en essayant
de comprendre le cas échéant les raisons, et s'il y a lieu ou non de parler «d'usages politiques du
passé»2.
1 Article en ligne, «Malvinas: críticas de Cristina a Gran Bretaña y nuevo rechazo al ataque a Libia», Clarín, 02/04/11 2 De la même manière que l'entendent des auteurs comme Lucette Valensi ou Pedro Ruiz Torres, dans l'ouvrage
collectif Les usages politiques du passé, collection Enquête Éditions des Hautes Études en Sciences Sociales, Paris 2001.
2
Rappel historique du conflit
Il semble avant tout important de faire un bref rappel historique de ce conflit atypique.3
Cela fait plus de 180 ans, que le contentieux anglo-argentin est alimenté par ce problème de
souveraineté. Le 2 avril 1982, la junte militaire argentine sous le commandement du Général
Leopoldo Galtieri met en place l'occupation par la force des Malouines. L'objectif espéré des
militaires au pouvoir était de ré-unifier la Nation, alors en proie à de graves crises économiques et
sociales, autour d'une «récupération» des îles historiquement revendiquées. La Grande-Bretagne
considérera l'acte comme un acte d’agression et Londres rompt alors ses relations diplomatiques
avec Buenos Aires. Margaret Thatcher, Premier ministre du Royaume-Uni, décidera rapidement de
préparer une force navale d'intervention. Le 3 Avril, le Conseil de Sécurité de l'ONU votera la
résolution britannique 502 demandant le retrait immédiat des forces argentines des îles ainsi que la
reprise des négociations entre les deux pays. Le 9 avril, la CEE imposera un embargo sur les
importations argentines. Trois jours plus tard, une «zone de guerre» est désignée autour de
l'archipel, qui sera accompagné le 30 avril d'un ultimatum britannique et d'un blocus naval et
militaire. Les États-Unis, annonceront alors leur soutien à la Grande-Bretagne.
C'est dans la nuit du 1er Mai que les répliques britanniques débutent concrètement autour
d'opérations aériennes, et surtout le lendemain par l'attaque du sous marin britannique coulant le
croiseur «Général Belgrano» , marquant les esprits avec une perte de plus de trois cents hommes
pour l'Argentine. Deux jours plus tard c'est au tour du «HMS Sheffield» de se voir couler par un
missile Exocet air-mer argentin. L'OTAN se prononcera en faveur de la Grande Bretagne et l'ONU
tentera de réunir les délégations argentines et britanniques autour de nouvelles négociations qui
résulteront de nouveau par un échec. Le 21 mai, les troupes britanniques débarqueront sur les îles.
L'Organisation des États américains (OEA) demanderont quant à eux, l'application du Traité inter-
américain d'assistance réciproque (TIAR), impliquant pour Washington de cesser de soutenir
Londres. A partir du 11 Juin débute la bataille finale autour de la ville principale qui sera
finalement complètement encerclée dans la nuit du 13 juin. Le lendemain, les forces argentines
offrent leur reddition. La souveraineté britannique est restaurée sur l'archipel.
3 Ce rappel historique se base sur des chronologies présentées dans différents ouvrages. Tels que celui de Charles Maisonneuve et Pierre Razoux, La guerre des Malouines, Éditions La Rivière , Paris, 2002.
3
Cette guerre dura 74 jours et entraîna la mort de 255 Britanniques et 649 Argentins, ainsi que de
nombreux blessés dans les deux camps. La junte militaire disqualifiée par cet échec ne put se
maintenir. L'année suivante, elle dut procéder, sous la pression de la «multipartidaria»4 à des
élections présidentielles, ce qui enclencha la transition démocratique du pays.
Margaret Thatcher, au contraire, trouvera dans cette victoire un important regain de popularité
qui contribuera en partie à son maintien de Premier Ministre aux élections de 1983, certains
parleront ainsi de «Falkland's Factor»5.
Depuis, l'Argentine s'est lancée dans la recherche continue d'une solution pacifique à ce
conflit de souveraineté. Elle demande ainsi régulièrement, au travers des forums internationaux, la
reprise des négociations bilatérales avec l'Angleterre. Cette dernière quant à elle clame l'auto-
détermination des peuples telle que définie dans la charte de l'ONU.
Ainsi, le conflit général sur sa souveraineté reste encore à l'ordre du jour, même s'il n'est plus
question de conflit armé.
Définition des termes employés
Pour étudier ce conflit, et d'autant plus lorsqu'il s'agit d'analyser le traitement des informations
qui est fait par les deux pays protagonistes, il est très important de définir les termes qui seront
utilisés au cours de ce dossier de recherche afin de s'assurer d'une certaine objectivité et de rigueur
dans un tel travail de comparaison. Le cas très particulier du conflit des Malouines, présente dans sa
terminologie même, une source de divisions très marquées avec une toponymie à usage non neutre
Le nom des îles : Malouines , Malvinas ou Falkland ?
Les îles portent un nom différent selon que l'on se place du côté argentin (Islas Malvinas) ou
du côté anglais (Falkland Islands). L'usage de l'un ou l'autre de ces noms n'est donc pas neutre et se
rapporte directement à une prise de position sur la question de la souveraineté des îles. Ce dossier
de recherche n'ayant aucune prétention à trancher en faveur de l'un ou l'autre des protagonistes,
c'est dans un souci de neutralité, et de manière à en faciliter la lecture, que le terme «îles
4 Ce groupe de concertation politique entre différents partis politiques argentins a été mise en place en 1981 afin de faire pression sur la junte militaire afin que soit établis un régime démocratique. Il s’arrêta suite aux élections de 1983.
5 Ainsi par exemple, le quotidien anglais, The Times, du 3 juin 1983, titrera ainsi l'un de ces articles «The Falklands Factor»
4
Malouines» sera employé le plus généralement au cours de ce dossier6. C'est par la suite, en 1833,
lorsque les Anglais occuperont les îles que le nom de Falkland Islands leur sera donné, alors que les
Argentins hispaniseront le nom français.
Lorsque nous parlerons des îles Malouines, il faut également préciser que nous prendrons en
considération l'ensemble de l'archipel, celui-ci comprenant approximativement deux cents îles,
même si l'on pense surtout aux deux grandes îles principales.
Il est à noter que pour ces dernières, leur nom est également sujet à controverse : «West
Falkland» et «East Falkland» ou «Isla Grand Malvina» et «Isla Soledad». De même pour la capitale
qui porte une dénomination différente selon le point de vue adopté : «Port Stanley» pour la Grande
Bretagne et «Puerto Argentino» pour les Argentins. Il n'existe pas de dénominations intermédiaires
dans ces cas là, ainsi nous les emploierons de manière différenciée selon le point de vue observé.
Le nom des habitants.
Concernant les habitants des îles, c'est le terme «Kelpers» qui était usuellement utilisé pour
les nommer. Ce nom provient de celui du «Kelp» une algue marine très fréquente le long des côtes
des îles Malouines. On observera cependant que les Argentins les désignent également sous le
terme «los isleños» ou «Malvineros». Les Anglais, et les habitants mêmes des îles préfèrent
employer le terme «Islanders» ou encore «Falklanders». Le nom «Kelpers» est cependant bien
moins utilisé qu'autrefois, du fait notamment d'une utilisation péjorative par les Argentins. Par souci
pratique, nous emploierons tout de même ce terme lorsque l'on parlera de la population de ces îles,
mais sans y attribuer la moindre connotation péjorative.
Le terme «Conflit», ou «Guerre» ?
Les deux termes sont utilisés de manière indifférenciée au travers des articles, des manuels ou
dans les ouvrages qui y font référence et cela quelque soit le pays. Le terme «crise» peut également
apparaître, mais plus rarement. Nous ferons cependant une distinction d'usage au travers de ce
dossier. Le terme «guerre» qualifiera essentiellement les événements militaires se déroulant du 2
avril 1982 au 14 juin 1982 . Le terme de «conflit», quant à lui, aura une visée plus générale : il
englobera tout ce qui a trait aux relations entre l'Argentine et l'Angleterre sur la question des
Malouines. On pensera ainsi aux revendications de souveraineté disputées depuis bientôt cent
quatre-vingts ans et qui sont toujours d'actualité, mais également aux événements militaires, aux
6 Ce nom fut donné en 1764 par le navigateur Louis Antoine de Bougainville et se rapporte aux premiers habitants Véritablement installés sur les îles, qui étaient en grande majorité des marins de Saint Malo. C'est le nom toujours utilisé en France pour nommer cet archipel.
5
conséquences de ces événements et aux marques plus ou moins fortes qu'elles ont laissées dans les
sociétés concernées.
Travaux antérieurs sur le conflit des Malouines et sur les manuels scolaires
En France, la Guerre des Malouines, connaît un certain nombre de travaux de recherches
réalisés essentiellement dans le domaine historique, géostratégique ou géopolitique, et plus
généralement au travers des relations internationales. Ces études se concentrent ainsi
essentiellement sur la guerre en elle même, en analysant notamment les enjeux associés à la
souveraineté des îles, à comprendre les causes de la guerre ou celle de la défaite argentine7. Cela se
retrouve également dans les travaux de recherche anglo-saxons. Côté argentin on observe quelques
travaux plus sociologiques, s’intéressant essentiellement à la question des vétérans (organisation des
associations, conséquences sociales de l'après guerre...).
Ces différents travaux sont une mine d'informations sur la guerre en elle-même et sur le
contentieux antérieur relatif à la souveraineté des îles. En revanche il y a assez peu de travaux
réalisés sur la question de l'après-guerre et notamment de travaux à visée sociologique et employant
des méthodes associées à la sociologie.
Henri Moniot, dans son ouvrage, Didactique de l’histoire 8, constate que dés les années 50 en
France, va s’opérer un accroissement des recherches employant l'analyse des manuels scolaires. Ces
dernières, principalement réalisées par les historiens, s’intéressaient au contenu même des manuels,
mais aussi aux valeurs et aux idéologies qui pouvaient transparaître. Il peut être intéressant de
constater que cet intérêt grandissant pour cet outil didactique à ensuite intéressé d'autres types de
recherches, notamment plus sociologiques, en même temps que se développaient de nouvelles
méthodes d'enseignement et que les manuels scolaires connaissaient certaines évolutions. Les
années 1970 marqueront par exemple, selon Alain Choppin, un épanouissement de la fonction
documentaire des manuels scolaires, avec notamment une part de plus en plus importante à
l'iconographie et la présentation 9. Ces différentes transformations sont liées directement aux
propres recherches effectuées par le ministère de l'éducation nationale, comparant et développant
des grilles d'analyses adaptées à la vérification des programmes scolaires et au contenu des manuels
7 La thèse de doctorat présentée en 2009 à l'Université Paris IV-Sorbonne par Bérengère Masson, intitulée La guerre des Malouines dans les relations internationales, en est une bonne illustration.
8 MONIOT Henri, Didactique de l’histoire, Nathan pédagogie Collection Perspectives didactiques Paris, 1993 p.2019 CHOPPIN Alain, «Le manuel scolaire, une fausse évidence historique», INRP, Histoire de l'éducation, n° 117,
janvier-mars 2008, pp. 7-56.
6
observés. Cependant si ces méthodes d'analyse sont assez proches de celles des chercheurs, leurs
visées ne sont cependant pas les mêmes, on verra ainsi beaucoup de travaux mettant notamment
l'accent sur la question plus générale de la «vérité historique».
Les différents travaux de recherche reposant sur l'analyse de manuels scolaires ont utilisés
différentes méthodes. Certains se sont appuyés par exemple sur un unique manuel scolaire : comme
le fait Patrick Cabanel, en analysant le livre de lecture courante Le Tour de la France par deux
enfants, de G. Bruno, édité entre 1877 et 1914 10. Des travaux se sont aussi attelés à la comparaison
de différents manuels, et se sont concentrés sur une ou plusieurs thématiques : le colonialisme, la
décolonisation, le nationalisme, le patriotisme, la diffusion et la persistance de stéréotypes
(stéréotypes de population ou de représentations sexuées par exemple)... Ces différents thèmes
revenant assez fréquemment comme sujets d'études 11.
Ces travaux s'attachent principalement à l'analyse des textes, aux tournures de phrases, au
vocabulaire employé et aux connotations engendrées. Certains ce sont parfois attelés à l'analyse
iconographique. Un usage de la statistique peut également apparaître, venant quantifier certaines
observations. Ces différents travaux sur les manuels scolaires sont cependant assez peu nombreux à
présenter de manière concrète leur méthode d'analyse, ne présentant généralement que les
observations saillantes ou les résultats.
L'intérêt pour le sujet
Si l'intérêt porté à ce conflit atypique, qui vit s'affronter directement l'Argentine et la Grande
Bretagne, peut se comprendre au sein d'un travail intellectuel et scientifique, d'autres paramètres,
plus personnels, ont cependant poussé à privilégier l'étude de ce sujet dans le cadre de ce dossier de
recherche.
Si je connais l'Angleterre du fait de nombreux séjours, j'entretiens cependant avec l'autre pays
protagoniste, l'Argentine, un profond attachement. Celui-ci démarra dés mon enfance, ayant eu la
chance de vivre à Buenos Aires de mes cinq à huit ans. A ce moment là, cela faisait dix ans que la
Guerre des Malouines avait eu lieu, et c'est la rencontre d'un vétéran argentin, mutilé, qui pour la
première fois me confronta à la réalité de cette guerre.
10 CABANEL Patrick, Le tour de la nation par des enfants : romans scolaires et espaces nationaux, XIXe-XXe siècles, Belin, Paris 2007
11 Il suffit pour s'en rendre compte d'observer la liste de travaux de recherche existants analysant la manière dont l'Algérie était présentée dans les manuels scolaires français et algériens de 1830 à nos jours.
7
Pour mes vingt ans, en 2007, je décidais d'y repartir, seul pendant un mois, pour retrouver et
confronter la réalité présente à mes souvenirs d'enfance. Installé dans le centre de Buenos Aires,
j'eus l'occasion d'observer bon nombre de graffitis dessinant les îles Malouines peintes aux couleurs
«albiceleste» (les couleurs du drapeau national argentin) et de nombreux slogans comme «Malvinas
son argentinas»12. Un jour, j'ai eu l'occasion de participer à une cérémonie de reconnaissance aux
vétérans de la guerre. Dans un discours télévisuel, Cristina Fernández de Kirchner, alors candidate à
la présidentielle, revendiquait la légitimité territoriale argentine sur les îles...
C'est dans l'observation de tous ces éléments, visibles au quotidien, que je réalisais déjà la
place importante que ce conflit continuait d'occuper dans la société argentine.
Dans le cadre de mes études, j'ai eu l'occasion de retourner par la suite en Argentine, et d'y
effectuer un stage de six mois au sein d'une association humanitaire dans un quartier défavorisé de
Rosario. En vivant durant une période plus longue, dans une grande ville, éloignée de la capitale, je
pus percevoir une vision différente, de la persistance du conflit. Je ressentis de manière beaucoup
plus forte ce rappel quotidien des tensions et des revendications nationales portant sur les îles. Il
n'est pas rare de croiser de grandes fresques murales reprenant le dessin de ces îles aux couleurs
«albiceleste» dans toute la ville (un ami argentin étant même allé jusqu'à se le tatouer près du cœur).
C'est dans la confrontation répétitive, au travers des interactions quotidiennes, à la fois avec l'espace
environnant et avec les personnes elles mêmes, que mes questionnements et mon intérêt pour ce
conflit et ses conséquences ont vraiment commencés.
Au sein de l'association dans laquelle j'ai pu travailler (composée uniquement d'argentins du
quartier, j'ai eu l'opportunité d'occuper différents postes : professeur d'informatique, assistant de
français, dispensateur de cours d'alphabétisation... mais aussi archiviste au sein de la bibliothèque
de quartier. Cette bibliothèque recensait notamment d'importantes archives journalistiques et une
très grande collection de livres et de manuels destinés aux enfants (cette bibliothèque étant
notamment en charge du soutien scolaire des écoles voisines).
Cette expérience m'a permis d'approcher l'enseignement argentin, et d'observer directement
des manuels scolaires du pays. Ce qui me surprit en premier lieu fut de remarquer que sur toutes les
cartes géographiques, les îles Malouines étaient précisées comme appartenant à part entière au
territoire argentin (toujours sous le nom «Islas Malvinas» et jamais sous l'appellation «Falkland
Islands»). Il m'apparut alors logique qu'un enfant qui tout au long de sa socialisation apprend que
12 Traduction : «Les Malouines sont argentines»
8
les îles appartiennent à son pays soit conditionné à les revendiquer... J'y ai vu une manière
d'entretenir la conscience nationaliste à l'égard de cet archipel des Malouines, les manuels scolaires
apparaissant alors comme un instrument au service du maintien de cette conscience.
Les objectifs de ce travail de recherche
Ce dossier de recherche s'attache à des questions bien particulières puisqu'elles sont liées
directement à la spécificité de ce conflit. L'objectif consiste ainsi à observer et analyser de quelle
manière les manuels scolaires argentins et anglais traitent les informations relatives au conflit des
Malouines.
Ce travail n'a nullement la prétention de trancher sur la légitimité de l'un ou l'autre des deux
pays sur la question de la souveraineté des îles. On ne cherchera donc pas à analyser les enjeux
géopolitiques de ce conflit, ou d'étudier le déroulement et le dénouement.
Ce travail, dans une approche essentiellement sociologique, peu abordée dans les travaux
antérieurs, mettra l'accent d'avantage sur le rapport au «conflit»13, et les conséquences de cette
«guerre», en recherchant les différences dans le traitement même de la mémoire historique. Il
apparaît cependant important d'observer le rapport à ce conflit, aussi bien du côté argentin
qu'anglais, même si celui ci apparaît moins saillant chez ce dernier. L'objectif de ce dossier vise
ainsi, dans une certaine mesure, à poser les premiers éléments de réponse à des questions beaucoup
plus larges : pourquoi une guerre de 74 jours, déroulé il y a vingt-neuf ans, continue-t-elle d'influer
dans le quotidien d'une population et pourquoi ces îles et la question de leur souveraineté ont-elles
une valeur si importante aux yeux des Argentins ? Comment expliquer que les cartes géographiques
argentines marquent l'archipel sous le nom de «Islas Malvinas» comme territoire national, alors que
le reste du monde, les voient figurer sous le nom «Falkland Islands» précédés de la mention «U-K»
marquant de fait la territorialité du Royaume-Uni ? Au travers de cela, c'est la question même de la
socialisation des jeunes Argentins qui peut être mise en question.
De tels questionnements dépassent bien évidemment les limites imposées par le dossier de
recherche, contraint par le temps et les moyens. Il a donc fallu limiter le champ de travail au travers
d'une analyse particulière : celle des manuels scolaires. L'analyse empruntera ainsi à la
méthodologie usuelle d'analyse des manuels en adaptant cependant la grille aux deux corpus
sélectionnés et aux éléments que l'on désire étudier.
13 Ici pris dans un sens beaucoup plus large que la guerre en elle même. (Voir la définition des termes employés, p.4)
9
Ce travail de recherche se distingue donc dans la manière d'étudier ce conflit, puisqu'aucune
étude comparative sur la «mémoire historique» des deux pays n'a jamais été réalisée jusqu'à présent.
Les manuels scolaires entretiennent la mémoire d'un pays, et pouvoir observer comparativement les
différences notables dans le traitement de l'information au sujet d'un conflit tel que celui des
Malouines, semblait une première approche pertinente dans le questionnement plus général relatif
au rapport qu'entretiennent les deux États concernés vis à vis de ces îles. Il faut cependant bien
constater que les limites du dossier engendrent, de fait, des limites dans l'analyse même, ainsi que
certains biais, notamment méthodologiques, qui seront néanmoins pris en considération.
Nous essaierons ainsi d'étudier dans une première partie le système éducatif actuel des deux
pays, en observant à la fois la structure de leur système scolaire, l'utilisation faite des manuels
scolaires et de manière plus précise, la manière dont ils sont conçus, choisis puis diffusés. Nous
analyserons ensuite le corpus des manuels sélectionnés, avec un retour sur le choix et la manière
dont ils ont été choisis pour ce dossier de recherche et les difficultés que cela a comporté. Cette
première partie nous permettra de pouvoir déceler au préalable les principaux biais inhérents aux
matériaux destinés à l'analyse en elle même.
Dans une deuxième partie, nous observerons directement la différence de traitement de
l'information au travers de l'analyse concrète du corpus de manuels. Celle ci se fera, dans un
premier temps, en observant la présence ou non d'informations sur ce conflit. Dans un second
temps, elle s'intéressera au traitement même qui est fait de l'information, lorsque celle-ci est
présente dans les manuels (au travers d'analyses de vocabulaire, de tournures ou encore des
images).
Dans une troisième partie, nous essaierons d'étudier le rapport particulier que les deux Etats
entretiennent sur ce conflit, au travers de la question plus générale de la mémoire historique. Nous
tâcherons, en prenant en considération les résultats issus de la comparaison des manuels scolaires,
de comprendre la manière dont l'Argentine et le Royaume-Uni considèrent chacun ce conflit au
travers de la transmission de sa mémoire. Nous poserons dans un dernier temps les premiers
éléments de réflexion sur l'instrumentalisation possible qui est faite de cette mémoire.
*****
10
I. Éducation et outils pédagogiques.
Jacqueline Beckers, disait des enseignants, qu'ils «construisaient au quotidien, dans leur
classe, avec les citoyens de demain, des connaissances et des compétences, mais aussi des valeurs
qui modèlent les comportements»14. S'attacher à l'étude de l'enseignement, en connaissant
notamment les organisations des systèmes éducatifs, leurs fonctionnements, les marges de
manœuvre des différents acteurs qui la composent, la question des outils pédagogiques … permet
ainsi de préparer un terrain d'observation propice à une analyse plus poussée, à la fois sur la
méthodologie qui sera employée dans ce dossier de recherche (sur l'analyse même des matériaux),
mais aussi sur le domaine plus général auquel s'attache ce travail : celui de l'éducation,
l'enseignement, la transmission de la mémoire et la socialisation.
A. L'éducation dans les deux pays.
C'est par l'approche de l'éducation en Argentine et en Grande Bretagne, que l'on peut observer
des différences, des évolutions, des caractéristiques, qui peuvent être déterminantes dans l'étude des
manuels scolaires relatifs aux deux systèmes éducatifs. C'est pour cela que nous verrons dans un
premier temps les systèmes scolaires eux mêmes, avant d'aborder plus en détail le monde des outils
pédagogiques qui leur est associé.
1. Les systèmes scolaires.
Par système scolaire nous entendons à la fois «les structures, les modes de fonctionnement et
les services assurant la formation et le développement intellectuel» d'un individu15. La comparaison
entre deux systèmes éducatifs n'a guère de sens en soi : il apparaît évident que les différences sont
incommensurables et que chaque système éducatif ne se comprend que dans son système sociétal
plus général, déterminé par sa propre histoire et ses propres évolutions. On observera ainsi les
systèmes scolaires des deux pays de façon séparée pour mettre l'accent sur leurs spécificités
respectives sans entrer dans une analyse compréhensive et comparative de ceux-ci.14 BECKERS Jacqueline, dans Comprendre l'Enseignement secondaire. Évolution, organisation, analyse. Éditions De
Boeck Université, Bruxelles 1998, p.515 FOUGEYROLLAS Patrick, CLOUTIER René. Classification québécoise : Processus de production du handicap,
Québec 1998, p. 115
11
1.1 Le système scolaire argentin
En Argentine 16, le système scolaire à connu une transformation radicale en 1993, avec la Loi
fédérale sur l'éducation (Ley federal de Educación, n° 24.195) , découpant l'actuel système scolaire.
En 2006 néanmoins, une nouvelle loi (Ley de Educación Nacional, n°26.206) est venue réaffirmer
les objectifs et les grands principes de l'éducation en Argentine. Cette dernière loi a notamment
prolongée la durée d'obligation scolaire de trois ans (l'obligation scolaire allant à présent de 6 ans
jusque 17 ans) et modifiée le nom des cycles scolaires.
Ce système se divise en quatre niveaux d'enseignements (présentée en annexes)
- l'«Educación Primaria Básica» (Enseignement Primaire basique), de 6 ans à 11 ans.
- l'«Educación Secundaria Básica» (Enseignement Secondaire Basique), de 11 à 14 ans.
- l'«Educación Secundaria Orientada » (Enseignement Secondaire d'orientation), de 14 à 17ans.
- l'«Educación Superior» (l’Éducation supérieure), après 17 ans.
Le système scolaire argentin connaît des différences notables entre les provinces, notamment
sur la question des programmes scolaires pour l'enseignement primaire et secondaire. Cependant, il
faut noter que l'un des objectifs de la loi de 2006 vise justement à réduire progressivement ces
différences.
Il subsiste cependant une division assez importante entre le système public et le système
privé, avec des inégalités structurelles fortes. Ainsi, si les écoles publiques sont gratuites, le
transport, le matériel scolaire, et les uniformes, sont aux frais des familles. Malgré l'obligation
scolaire, certaines familles en situation de grande précarité ne peuvent soutenir ce coût. On observe
ainsi un taux de scolarisation net dans le secondaire pour la période 2005-2009 de 75% pour les
hommes et de 84% pour les femmes17. Les écoles privées sont payantes, avec un nombre important
d'écoles internationales, mais aussi d'écoles sous parrainage religieux. Les enquêtes récentes
montrent une tendance générale à la montée des inscriptions dans le privé18 : Aujourd'hui, environ
un écolier argentin sur quatre est dans le privé.
16 Les différentes informations de ce chapitre sont tirées de connaissances personnelles sur le système argentin mais aussi de données tirées de l'ouvrage collectif dirigé par Adrian Ascolani : El Sistema Educativo en Argentina. Civilidad, derechos y autonomía, dilemas de su desarrollo histórico. Laborde Libros Editor, Rosario 2009, pp. 29-51.
17 Statistiques de l'UNICEF, réalisées par l'UNESCO dans le cadre de leur programme « including the Education for All» .
18 «En Argentina, cada vez más gente opta por la educación privada», article de Rodolfo González Arzac, paru dans la revu Terra Magazine, le 7 février 2008, Buenos Aires.
12
Selon le Ministère de l’Éducation argentin, plus de 780.000 écoliers sont passés d'une école
publique à une école privée entre 2003 et 2006. Avec une place de plus en plus importante des
familles à revenu modeste, alors que le privé était traditionnellement réservé à des tranches plus
aisées de la hiérarchie sociale. L’État argentin, à l'échelle de ses différentes provinces, planifie,
organise, supervise et finance le système éducatif national. Il contrôle l'organisation des systèmes
éducatifs de gestion étatique mais aussi privée. Ainsi, c'est le Ministère de l'Éducation qui établit les
programmes que devront suivre toutes les écoles du pays, les différences entre privé et public ne
portent donc peu sur les programmes mais surtout sur les moyens mis à la disposition des
enseignants et des écoliers, notamment, comme nous le verrons, en ce qui concerne les manuels
scolaires.
1.2 Le système scolaire Britannique.
Au Royaume-Uni, le système scolaire est différent selon ses principales régions (Angleterre,
Pays de Galles, Écosse et Irlande du Nord). Nous nous concentrerons cependant sur le système
propre à l'Angleterre (relativement similaire à celui de l'Ecosse et du Pays de Galle)19. L'école est
obligatoire de 5 à 16 ans et se décompose en trois niveaux (détail en annexes):
- La «Primary school» (école primaire, de 5 ans à 10 ans).
- La «Secondary school» (école secondaire, de 11 à 16 ans) qui peut se poursuivre par deux
années de préparation du «A-level» (16 à 18 ans) pour les étudiants désireux de continuer leurs
études et accéder aux troisième niveau.
- La «Higher education», marquée par l’entrée dans une université (après 18 ans).
La division entre l’enseignement privé et public en Grande-Bretagne est mince, puisque la
grande majorité des jeunes étudient au sein des écoles nationales. L’enseignement y est gratuit et les
frais sont couverts par le gouvernement central et les municipalités. On notera cependant
qu'environ un jeune sur quatorze reçoit une scolarité dans une école indépendante ou privée.
L’État définit le programme scolaire appliqué dans l'ensemble des institutions d'enseignement,
privées ou publiques. Les chefs d'établissement ont cependant une importante liberté de décision
concernant la politique de leurs établissements. Ils sont ainsi responsables de l’enseignement, de
l’apprentissage, de la nomination et de la gestion de tout leur personnel enseignant et non
enseignant, des bâtiments et terrain, de la gestion du budget de l’établissement. Ils ont également
19 Les différentes informations de ce chapitre sont tirées de données tirées de l'ouvrage de Veronica Lelaidier, L'éducation au Royaume-Uni, Éditions Ellipses, Paris 1998, pp107-124; ainsi que du site internet du Department for Éducation de Grande Bretagne : http://www.education.gov.uk
13
une certaine marge de liberté concernant l’interprétation et la mise en œuvre des programmes
scolaires.
Cette évocation des systèmes éducatifs argentin et britannique permet de situer les différents
niveaux qui régissent l'enseignement des deux pays. On peut à présent s'intéresser à l'étude des
manuels scolaires au sein de ces deux univers.
2. Le secteur des livres scolaires.
Comme on l'a vu pour les deux pays, ce sont les Ministères ou Départements de l’Éducation
Nationale qui définissent les contenus des programmes dans l'enseignement. Ces programmes
déterminent ainsi la matière dont vont devoir se saisir les auteurs et les éditeurs pour concevoir les
ouvrages scolaires.
2.1 L'importance des programmes.
A chaque changement de programme, c'est un renouvellement des outils pédagogiques qui est
nécessaire. On comprend bien l'enjeu économique qui motive les éditeurs lors des années de
réforme des programmes : les manuels choisis permettent ainsi à ces derniers de bénéficier d'un
contrat qu'ils conserveront jusqu'au prochain renouvellement20.
Les programmes précisent en général les thèmes d'études, ainsi que les tâches que l'enfant doit
savoir accomplir selon les niveaux et l'âge, et cela pour chaque matière.
En Angleterre, c'est en 1989 que pour la première fois, le Ministère de l'Éducation nationale a
édité des programmes nationaux en dressant la liste des connaissances et des savoir-faire que les
élèves doivent acquérir (en même temps il imposera la vérification à l'issue de chaque cycle (les
«Key stage»). Avant cela, chaque enseignant était libre d'établir son propre programme, cette
«centralisation du pouvoir pédagogique aux mains de l’État» comme le qualifie Veronica
Lelaidier21, a ainsi permis d'inciter les éditeurs à produire d'avantage de manuels. Dés 1990, tout
directeur doit envoyer au ministère un compte rendu des programmes détaillés de l'année écoulée
ainsi que les projets pour l'année à venir. L'application des programmes étant évalué par un comité
national spécialement créé à cette occasion.
20 ROBIN Christian, Le livre et l'édition, Éditions Nathan Collection Repères Pratiques, Paris 2004, pp28-2921 LELAIDIER Veronica, L'enseignement en Angleterre, Presses Universitaires de Nancy, Nancy 1992,pp43-45
14
En Argentine, l'un des éléments principaux du système éducatif actuel est relatif à la
production et au contrôle des livres scolaires22. L'évolution de la recherche pédagogique avait
permis, dés les années 60, que les textes scolaires répondent aux «normes didactiques et
pédagogiques en vigueur», l’État contrôlant au final l'adéquation des manuels à ces normes.
Avec la dictature militaire (1976-1983) un contrôle idéologique très rigoureux et une censure
des livres scolaires ont bouleversé la situation. Depuis, les gouvernements successifs ont cherché à
restaurer une certaine liberté pour les éditeurs à la fois sur la forme et le contenu des livres
scolaires. L’État a ainsi abandonné en partie sa fonction de contrôle laissant le marché de l'édition
prendre ses propres décisions. Ceci a parfois entraîner un détournement des aspects politiques et
pédagogiques vers un intérêt plus mercantile, mettant parfois en défaut la recherche d'unité
d'enseignement commun au sein de la population. Les deux Lois sur l'éducation (1993 et 2006) ont
cependant renversé en partie la tendance, en cherchant à privilégier l'éducation pour tous, et à
unifier celle-ci à l'échelle du pays. On a pu ainsi constater depuis quelques années une vérification
plus sérieuse des programmes, et un engagement étatique plus ferme dans le domaine même de
l'édition de manuels scolaires23. L’État est ainsi devenu dans certaines provinces producteur de
manuels scolaires, les distribuant gratuitement ou à un coût minime aux écoles publiques, afin que
celles-ci soient d'avantage accessibles aux populations les plus démunies. Ceci permettant un accès
aux livres scolaires pour des millions d'enfants, mais aussi, comme le précise Mariano Narodowski,
cela laisse le contenu des manuels aux seules mains des équipes pédagogiques étatiques, conduisant
ainsi à un important processus d'uniformisation culturelle.
2.2 La place croissante du parascolaire en Argentine comme en Angleterre.
Parallèlement au secteur des manuels scolaires, se développe aussi celui des ouvrages dits
«parascolaires» choisis uniquement par les familles et dont le mode de sélection et de
commercialisation diffère donc des premiers.
Cela doit néanmoins être pris en considération dans la structure de l'économie des ouvrages
scolaires. Bien que les manuels scolaires représentent la part la plus importante de la production et
des ventes, différents supports complémentaires parascolaires viennent compléter le secteur du livre
éducatif. Ce marché du parascolaire s'est fortement développé dans les dernières décennies, tentant
22 PINEAU Pablo, «Perspectiva histórica de la producción de textos escolares», article paru dans la revue Filosofía política de la enseñanza numero 3, Buenos Aires, Avril 2006
23 NARODOWSKI Mariano, «El Estado como herramienta de diversidad y justicia social», article paru dans la revue Filosofía política de la enseñanza numero 3, Buenos Aires, Avril 2006
15
ainsi de répondre à des besoins plus spécifiques aux familles, et permettant un soutien scolaire pour
les enfants.
Ce marché est en majorité assuré par la grande distribution. Mais l'adéquation aux
programmes n'est pas vérifiée comme c'est le cas pour les manuels. Cependant, dans le souci de
répondre à la demande, les éditeurs essayent de s'en approcher, et cela exige un travail éditorial et
commercial de plus en plus précis. On peut donc considérer, via ce dossier de recherche, que les
livres parascolaires, bien que non sélectionnés par les professeurs ou les institutions éducatives,
respectent tous un suivi des programmes. On cherchera ainsi, au travers de ce travail de recherche, à
compléter certaines analyses de manuels scolaires, souvent pauvres en contenu, par l'observation de
certains livres parascolaires (en particulier ce qui concerne les manuels anglais).
Cette première approche, consacrée à l'éducation dans les deux pays étudiés, permet ainsi de
poser les premières bases d'observation et d'analyse du terrain. En évoquant les différents paliers
des systèmes éducatifs cela permet de situer à la fois les niveaux et les âges des élèves auxquels les
manuels scolaires s'adressent. L'étude, bien que succincte, du secteur des livres scolaires permet
quant à elle, de poser un regard plus critique sur l'implication de l’État dans le contenu de ces
manuels.
B. La recherche des manuels scolaires.
Dans l'étude comparative des manuels scolaires réalisée au cours de ce travail de recherche, il
convient avant tout de revenir sur la recherche et la récupération même des corpus qui serviront à
l'analyse. L'étude de cette étape révélera certains indices d'objectivation des observations futures
ainsi que certains biais méthodologiques qui devront être pris en considération.
1. De la sélection à la recherche des manuels scolaires.
La sélection et la récupération du corpus de manuels scolaires apparaissent comme des étapes
importantes à analyser dans le travail de recherche sur ce type de matériau.
16
1.1 La pré-sélection du corpus
Si la constitution du corpus peut sembler quelque chose de logique en soit puisque cela va
constituer la base même du matériel que l'on veut justement analyser, il faut cependant réaliser que
cette étape n'est pas neutre et qu'elle va engager l'ensemble de l'analyse de la recherche.
Il nous faut délimiter et bâtir ce corpus avec minutie. La sélection du corpus permet
d'objectiver au maximum les éléments que l'on pourra saisir dans l'analyse. Cela ne veut cependant
pas dire que l'on met de côté tout ce qui irait, par exemple, à l'encontre des hypothèses de départ...
Si de tels cas se présentent, il faut les conserver et les rajouter éventuellement dans un sous-
ensemble, qu'il conviendra d'analyser de manière à nuancer les observations, et objectiver l'analyse
générale.
Dans ce travail de recherche, le but étant de comparer les manuels anglais et argentins quant
au traitement qui est fait des information relatives à la guerre des Malouines, il faudra ainsi, dés le
départ, constituer deux corpus propres aux deux pays. Le peu de temps et de moyens mis à la
disposition pour effectuer ce dossier de recherche ne permet pas d'approfondir de vastes corpus. Le
nombre des manuels doit cependant être assez important pour pouvoir effectuer une observation et
une analyse la plus subjective possible, compte tenu de ces conditions.
La constitution des corpus s'est réalisée en deux temps :
– Une première phase, de recherche, a permis de vérifier quels manuels scolaires traitaient de
la guerre des Malouines, à quelle tranche d'âge ils étaient destinés; pour quels niveaux
scolaires étaient-ils utilisées, lesquels étaient facilement accessibles, etc...
– Une deuxième phase, liée à la récupération même des manuels, qui a entrainé de facto une
sélection plus ou moins imposée.
1.2 La récupération des manuels scolaires
La récupération des manuels argentins a été facilitée par la réalisation d'un travail d'archiviste
dans une bibliothèque de Rosario en Argentine24. Ainsi, ayant déjà étudié au préalable les manuels
scolaires, la sélection s'en est trouvée facilitée . Deux manuels ont ainsi directement étés envoyés
par courrier par la Bibliothèque (les plus anciens dont ils n'avaient plus l'usage), les autres étant
transmis par photocopie et par courriel. Deux manuels ont également été achetés sur internet, de
manière à différencier les sources.
24 Travail réalisé entre Avril et Août 2010 au sein de la «Bibliothéque Populaire Casa de Luxemburgo» à l'occasion d'un séjour d'un semestre en Argentine.
17
La récupération des manuels anglais a présenté d'avantage de difficultés, et a nécessité deux
séjours dans la capitale anglaise au cours des mois de février 2011 et de mars 2011. Les manuels ont
été récupérés dans trois types de lieux différents : les librairies spécialisées dans le livre scolaire; les
bibliothèques municipales et nationales; et les grandes surfaces commerciales spécialisées dans le
livre (où ont été également récupérés des compléments parascolaires, ainsi que deux ouvrages
spécialisés sur la guerre des Malouines).
1.3 La composition des corpus.
Tant pour les manuels anglais qu'argentins, ce sont essentiellement des ouvrages
contemporain qui ont été sélectionnés. D'autant que le conflit qui nous concerne est un événement
relativement récent. Il ne pouvait naturellement figurer dans les manuels antérieurs à 1982 ! Le plus
ancien des manuels argentins date ainsi de 1993, prenant ainsi en considération la Loi fédérale sur
l'éducation, qui aménagea le système éducatif argentin actuel. (cf supra)
La plupart des manuels datent des années 2005 à 2008. Quinze manuels argentins ont ainsi été
sélectionnés, correspondant à deux matières : Histoire et Sciences sociales; et selon trois différents
niveaux : l'«Año 6» (représentant la fin de l'«Educación Primaria Básica», avec des enfants
d'environ 11 ans), l'«Año 9» (représentant la fin de l'«Educación Secundaria Básica», avec des
enfants d'environ 14 ans), et l'«Año 12» (représentant la fin de l'«Educación Secundaria Orientada»
ou «Polimodal», avec des jeunes d'environ 16-17ans).
Nous avons eu paradoxalement plus de difficultés à consulter les manuels anglais, ils
correspondent en majorité à une période plus récentes (2008-2010). Dix ont ainsi été sélectionnés,
correspondant également à deux matières : Histoire, et un domaine de spécialisation
«Gouvernement et politiques» à destination des élèves préparant le «A-level» (pour les élèves de
17-18 ans). En outre, trois autres niveaux ont été repérés : celui du «Key Stage 2» marquant la fin
de la Primary School (pour des enfants de 11 ans); celui du «Key Stage 3» marquant la fin du
premier cycle de Secondary School (pour des enfants de 14 ans); et celui du GCSE (marquant la
fin du second cycle de Secondary School et de la scolarité obligatoire pour les jeunes de 16 ans). Du
fait du faible traitement réservé à la guerre des Malouines par les manuels britanniques (ce que l'on
verra plus en détail dans l'analyse), il nous a semblé pertinent de rajouter au corpus anglais quatre
livres parascolaires.
18
2. Difficultés et limites méthodologiques liées aux matériaux.
Comme on l'a vu, les limites imposées par le dossier de recherche impliquent forcément des
difficultés et des biais dans le travail, les matériaux et dans la méthodologie même. Concernant
l'analyse comparative de manuels scolaires il eu été intéressant d'avoir le corpus le plus nourri
possible afin de pouvoir vérifier et donc de comparer, le plus objectivement souhaitable les
différentes informations.
Les choix opérés dans la sélection des corpus, via la recherche de différents éditeurs, de
différentes niveaux, de différentes années de publications, ont cherché à rendre les observations et
les informations les plus pertinentes possibles, tout en tentant d'optimiser notre souci d'objectivité.
Des différences notables entre les manuels d'un même pays ont ainsi pu être observées (ce qui
apparaîtra par la suite dans l'analyse même). Il aurait cependant été intéressant, du fait notamment
de la particularité des deux pays concernés, d'obtenir et d'analyser d'autres manuels scolaires.
Nous songeons en particulier au cas de l'Argentine, où il serait intéressant d'analyser
ultérieurement les manuels scolaires publiés à l'échelle de certaines provinces, ou issus d'institutions
privées, notamment religieuses.
Dans le cas de la Grande-Bretagne, nous aurions pu analyser aussi des manuels publiés dans
différentes régions (Écosse, Pays de Galles, Irlande du Nord...) ainsi que ceux distribués par le
«Falkland Islands Government» aux deux principales écoles de la capitale des Malouines et aux
professeurs itinérants (même si le système éducatif qui est appliqué actuellement dans l'archipel est
le système britannique et que les manuels viennent directement d'Angleterre, ce qui laisse supposer
de faibles nuances avec ceux que nous avons sélectionnés dans le corpus).
D'autres observations et analyses plus poussées, auraient aussi été intéressantes, notamment
celles qui concernent les champs sociaux relatifs aux manuels scolaires. Ceci aurait permis entre
autre de mieux percevoir les interactions et leurs subtilités entre États, institutions éducatives, et les
différents acteurs (que ce soit les politiques, les spécialistes éducatifs, les pédagogues, les éditeurs,
les auteurs, ... et les individus principalement concernés : les professeurs et les élèves), afin de
mieux comprendre les différences intrinsèques aux différents manuels recueillis. Ceci sortirait du
cadre restreint imposé par ce dossier de recherche, mais nous semblerait particulièrement attractif
dans la perspective d'un travail ultérieur.
19
Nous avons ainsi fait le choix d'incorporer certains éléments parascolaires au corpus anglais.
Ce ne sont donc pas à proprement parler des manuels scolaires (comme on l'a vu). Mais leur analyse
a permis de combler certaines lacunes observées dans les «véritables» manuels. Il faut cependant
bien les considérer comme un «complément» à l'analyse. Ils ne sont pas par leur nature amenés à
être utilisés en classe et n'émanent pas en outre d'une institution étatique.
Les limites de cette recherche impliquent certaines difficultés qu'il ne faudra donc pas
négliger au cours de l'analyse. Ce retour critique sur la méthodologie et les matériaux retenus
permet de nuancer et d'objectiver les «résultats» obtenus. Ce premier stade de notre réflexion, joint
à l'examen des différents systèmes éducatifs, tant anglais qu'argentin, complété par l'analyse des
livres sélectionnés, permet d'évoquer les fondements même de notre sujet.
*****
20
II. Les Malouines dans les manuels scolaires : un traitement différent des informations.
Les manuels scolaires remplissent une multitude de fonctions, à la fois pour l'élève et le
professeur : véritable mine d'informations, outil de référence aux programmes, aux leçons, outil
pédagogique pour les révisions et instrument d'apprentissage au travers d'exercices, il offre
également un ensemble de données et d'images complétant cet apprentissage. Il apparaît, comme le
soulignent Georgette et Jean Pastiaux25 , comme un véritable «support de communication et
d’interactions entre le maître et les élèves, entre l'école et les familles». C'est donc en tant que
support de communication que l'on peut en faire une analyse, en employant divers moyens
méthodologiques pour étudier la transmission de l'information à la fois par l'analyse des textes et
des images.
Au travers de cette partie, nous observerons directement la différence de traitement
d'information relative au Conflit des Malouines en analysant directement les corpus de manuels
sélectionnés. Nous observerons ainsi la présence ou l'absence de traitement du conflit. Nous
analyserons également le traitement même qui est fait de ces informations lorsque celles-ci sont
présentes.
A. Une mémoire abondante et une mémoire absente.
La première étape de l'analyse consiste à observer le traitement effectif ou non du conflit dans
les manuels. Pour cela nous opterons pour une méthodologie empruntée à celle de la grille d'analyse
utilisée dans l'évaluation des manuels scolaires26 (que ce soit par les départements ou les ministères
d'éducations, ou encore les professionnels de l'édition du livre scolaire). Nous la simplifierons
cependant en l'adaptant aux corpus sélectionnés et aux types d'informations recherchées.
Nous avons ainsi construit une première grille d'analyse permettant d'identifier la présence ou
l'absence de traitement d'informations relatives au conflit des Malouines selon les manuels
sélectionnés, nommée «Grille d'analyse A». Son modèle se trouve en annexes (p.49)
25 PASTIAUX Georgette et Jean, Précis de pédagogie, Éditions Nathan, Collection Repères pratiques, Paris 2006, p134-135
26 De nombreux exemples de grilles d'analyses permettant l'évaluation des manuels scolaires ont été trouvés dans l'ouvrage de GERARD François-Marie et ROERGIERS Xavier, Des manuels scolaires pour apprendre. Concevoir, évaluer, utiliser, Éditions De Boeck, Bruxelles 2009.
21
1. Abondance du traitement du conflit dans les manuels scolaires argentins.
L'application de la grille d'analyse A sur le corpus de manuels scolaires argentins permet dans
un premier temps de les recenser en mettant en avant les différentes informations générales les
caractérisant (Voir Grille d'analyse A-1 en annexes) . Dans un second temps cette grille permet de
révéler l'absence ou la présence d'information relatives au conflit des Malouines (Voir Grille
d'analyse A-2 en annexes).
1.1 La composition du corpus de manuels scolaires argentins.
Ce premier corpus regroupe quinze manuels, auxquels on a assigné un code facilitant leur
reconnaissance (AR1 à AR15). On retrouve au travers de la grille des informations générales,
relatives à leurs titres, les noms de leur directeur ou auteurs ainsi que de l'éditeur.
La grille nous renseigne également sur les années de publication. On constate que
l'échantillon révèle des années relativement récentes. AR1 et AR2 sont les manuels les plus anciens
du corpus, datant respectivement de 1993 et 1996. Ainsi, les deux tiers du corpus ont été publiés
postérieurement à 2004. Ceci s'explique, comme on l'a vu précédemment, par les choix réalisés dans
la sélection et la récupération des manuels.
Concernant les matières d'enseignement, nous disposons de cinq manuels d'histoire pour dix
manuels de sciences sociales. Ceci s'explique par l'importance de cette dernière dans les cursus
scolaires argentins, recoupant à la fois des thèmes culturels, historiques et sur des questions de
société. Cette matière, au delà de l'enseignement historique, est celle qui à le plus de chance
d'aborder un sujet comme celui du conflit des Malouines.
Les niveaux et les âges révèlent le public auquel s'adressent les manuels. Six d'entre eux sont
destinés au niveau «Año 6», sept au niveau «Año 9». Comme on l'a vu précédemment dans la
composition des corpus, ce choix a été réalisé afin de cibler le public terminant les principaux
cycles scolaires (les deux seuls qui étaient obligatoires jusqu'en 2006). Un manuel de niveau «Año
5», ainsi qu'un manuel destiné à la troisième année d'«Educación Secundaria Orientada » (pour des
élèves de 17ans), ont été rajoutés au corpus, afin d'observer les différences de traitement de
l'information.
22
1.2 Une profusion d'informations sur le conflit des Malouines.
En observant les données recueillies au travers de la grille d'analyse A-2, une première
observation nous fait constater la présence permanente d'informations relatives au conflit des
Malouines dans tous les manuels du corpus argentin.
Dans la majorité des cas (80% du corpus), le conflit est abordé sur une seule page du manuel.
On observe cependant que plus le manuel s'adresse à un niveau élevé dans le système éducatif, plus
le nombre de pages consacrées à ces informations augmente. Ceci se retrouve également vérifié au
niveau du nombre de mots présents dans les textes des manuels traitant du conflit. Ainsi, si la
moyenne du corpus se situe autour de 400 mots, les manuels AR14 et AR15 présentent les nombres
les plus élevés (1199 et 1048 mots), là où AR3 et AR4 approchent les 100 mots. Il y a donc une
tendance générale à l'augmentation du traitement du conflit au fur et à mesure des niveaux.
Cette tendance pourrait s'expliquer par la construction même des outils pédagogiques en
fonction du public auxquels ils s'adressent : plus le niveau scolaire augmente, plus les volumes de
textes et d'informations sont importants. Si cela se vérifie en partie dans le cas présent, on peut tout
de même relever le cas original du manuel AR14, qui traite le conflit de la manière la plus
conséquente, bien qu'il s'agisse du manuel comportant le moins de pages. On peut donc
légitimement supposer que c'est la place même des informations relatives aux Malouines qui sont
ici bien plus développées, et non l'ensemble de l'enseignement.
La place des pages traitant du conflit permet, en la comparant au nombre de pages de
l'ouvrage, de déterminer leur disposition dans le manuel. Dans les deux tiers de la sélection, le
conflit apparaît vers la fin du manuel (Dans l'intervalle des trente dernières pages). Ceci s'explique
cependant par la méthode chronologique, adoptée plus ou moins universellement, pour
l'enseignement de l'histoire et du fait que la guerre en elle même est assez récente.
Les manuels argentins se caractérisent donc bien par une profusion d'informations sur ce
conflit, ce que confirme notamment la présence quasi-systèmatique de compléments
iconographiques. Un seul manuel dans tout le corpus n'en présente pas. Si les deux tiers des
manuels présentent une image (toujours une photographie) pour illustrer le conflit, certains comme
le manuels AR14 en présente quatre, le manuel AR15 cinq, et le manuel AR11 huit.
2. L'absence relative du traitement du conflit dans les manuels scolaires anglais.
De la même manière que pour le corpus argentin, la grille d'analyse A s'applique aussi au
corpus anglais.
23
2.1 La composition du corpus de manuels scolaires anglais.
Ce corpus regroupe dix manuels. Un code leur a été également assigné (GB1 à GB10). On
retrouve de la même manière que précédemment le même type d'informations générales sur leurs
identifications.
Concernant leurs années de publications, aucun des manuel recueillis n'a été publié avant les
années 2000, ce qui dénote un corpus d'ouvrages relativement récents. Par exemple : le manuel GB7
date de 2000 et le manuel GB10 de 2010, la moyenne du corpus tournant aux alentours de 2006.
Ceci s'explique encore par la sélection et la récupération des manuels sélectionnés.
Nous disposons de huit manuels d'histoire et de deux manuels d'option «Gouvernement et
politique». Cette dernière matière, une option laissée au choix des élèves préparant le «A-level», ne
concerne qu'une seule tranche d'âge, plus élevée que la moyenne du corpus. Ici encore, le choix des
matières visait celles les mieux disposées à traiter du conflit qui nous intéresse.
Les niveaux et les âges montrent cependant un éventail relativement large, allant du «Key
Stage 2» (élèves de 11 ans) pour le manuel GB1, jusqu'au «A-level» avec les manuels GB7 à GB10.
Nous disposons également de deux manuels «Key Stage 3» et de trois manuels «GCSE». Ces
différents niveaux marquent la fin des cycles du système éducatif britannique, ce qui permet
d'observer de manière plus globale la présence ou l'absence du traitement du conflit des Malouines
en fonction de l'avancée dans la scolarité.
2.2 Un très faible traitement du conflit des Malouines.
Ce qui frappe l'observateur au vu des données apparaissant dans la Grille d'analyse A-2, c'est
la très faible présence d'informations relatives aux Malouines dans les manuels du corpus anglais.
Sur les dix ouvrages, seulement quatre d'entre eux y font une référence (GB7,GB8,GB9 et GB10) et
de manière relativement brève dans l'ensemble. Si la moyenne du nombre de mots employés traitant
du conflit apparaît logiquement très basse pour l'ensemble du corpus (moyenne de 110 mots) du fait
du nombre important de manuels n'en traitant pas du tout, la moyenne entre les manuels GB7 à
GB10 apparaît tout de même de 275 mots. Cependant ce résultat n'est révélateur que d'un simple
effet de structure : le manuel GB8, utilisant plus de 900 mots pour traiter le conflit, agit comme un
cas particulier augmentant de manière importante cette moyenne. En ne le prenant pas en compte, la
moyenne du corpus descend ainsi à seulement 20 mots et à 61 mots pour les seuls manuels traitant
du conflit.
24
Le conflit des Malouines apparaît ainsi très faiblement traités dans les manuels scolaires
anglais, au vu des observations réalisées et au travers de l'analyse du corpus. On observe une
absence complète d'informations dans les manuels de niveau «Key Stage 2», «Key Stage 3» et
«GCSE». Les premières références à la «Falkland war» apparaissent dans les quatre derniers
manuels du corpus, tous de niveau «A-level». Trois d'entre eux ne le traitent pas directement mais
en font de simples références. On observera ainsi que le manuel GB10 présente 97 mots traitant du
conflit, mais réparties sur quatre pages. De la même manière aucun élément iconographique ne
vient agrémenter les informations sur le conflit, même quand elles sont plus nombreuses, comme
dans le cas du manuel GB7.
Si le très faible, voire l'absence de traitement du conflit des Malouines apparaît très nettement
dans les manuels anglais, l'ouvrage GB7 apparaît cependant comme un cas atypique sur lequel il
faut s'attarder. Il est le seul manuel du corpus ne faisant pas simplement référence au conflit des
Manuels, mais y consacrant un thème à part entière réparti sur deux pages (bien que l'on ne trouve
cependant pas de compléments iconographiques et que l'information se cantonne uniquement à du
texte). Cette particularité se comprend cependant en raison des caractéristiques générales de cet
ouvrage : à la différence des autres manuels de niveau «A-level» traitant de l'histoire contemporaine
générale, celui-ci se concentre uniquement sur l'histoire contemporaine de la Grande Bretagne. En
raison de cette spécialisation, mais aussi du fait que l'ouvrage en lui-même se compose d'un nombre
de pages relativement conséquent (environ 400 pages) comparé aux autres manuels du corpus
anglais (dont la moyenne est de 232 pages), le traitement plus conséquent qui y est fait du conflit
des Malouines prend d'avantage de sens. Il apparaît cependant comme un cas particulier, qui ne
cache pas la réalité du très faible traitement de ce conflit par les manuels anglais.
3. Le cas particulier des manuels parascolaires britanniques.
Afin de palier le manque de traitement du conflit par les manuels anglais, il a été jugé
intéressant, au vu des observations préalables effectuées sur le secteur du livre scolaire, d'en
observer le traitement au travers des livres parascolaires britanniques. Un corpus complémentaire,
moins conséquent mais tout de même révélateur à ainsi été mis en place.
25
3.1 La composition du corpus de manuels parascolaires britanniques
Rajoutés à la grille d'analyse, sous des codes allant de PG1 à PG4, quatre livres parascolaires
ont été sélectionnés. Tous s'adressent à des enfants dans l'enseignement du primaire ou du
secondaire (du niveau des «Key Stage 1,2 et 3»), soit une tranche d'âge sensiblement plus jeune que
celle des corpus de manuels scolaires anglais. Ce sont tous des livres d'histoire, de type
encyclopédique, à la fois sur l'histoire du monde (PG1 et PG3) et plus spécifiquement sur l'histoire
de Grande-Bretagne (PG2 et PG4).
Les années de publications sont plus anciennes dans l'ensemble, avec notamment deux
ouvrages de 1994 et 1996. Les livres PG3 et PG4 émanent du même éditeur. L'un, publié en 2001
traite de l'histoire du monde, et l'autre, en 2007, est consacré à l'histoire de la Grande Bretagne.
L'analyse de ces deux ouvrages permettra selon le traitement qu'ils font du conflit des Malouines de
vérifier certains éléments constatés dans l'analyse précédente du corpus anglais.
3.2 Une mémoire retrouvée.
Au travers de la grille d'analyse A-2, on peut d'ores et déjà remarquer une différence notable
avec le corpus précédent : malgré le public visé, correspondant aux niveaux dont les manuels
scolaires ne faisaient aucune référence au conflit des Malouines, nous observons ici un traitement
effectif du sujet.
Seul cas où n'apparaissent pas d'informations : le livre PG3. Comme précisé antérieurement,
le choix de sa sélection au corpus n'est pas neutre. Cette absence de traitement du conflit des
Malouines dans cet ouvrage est à étudier en comparaison avec le livre PG4, qui, bien que du même
éditeur et de la même collection, traite de ce sujet. Ce dernier y consacre cependant une place
somme toute relative, au travers d'un simple encart (d'une longueur de 48 mots).
Ce corpus d'ouvrage parascolaire montre, comme on l'a vu avec le livre PG4, une part
importante du traitement du conflit par les images (de la même manière que dans le cas du corpus
argentin), complètement absent du corpus scolaire anglais. Le livre PG2 allant jusqu'à une
présentation de quatre photographies, et consacrant deux pages entières au conflit.
Bien que les livres observés ici ne soient pas des «manuels scolaires» au sens classique du
terme, ils constituent cependant une base de donnée supplémentaire, où le traitement du conflit
apparaît de manière plus prononcée. Ce corpus permet en outre de vérifier certaines observations
réalisées sur le corpus des manuels scolaires anglais : le traitement du conflit n'apparaît pas ou très
26
peu dans les ouvrages portant sur l'histoire du monde, alors qu'il y a davantage de références dans
les ouvrages d'histoire de la Grande-Bretagne. C'est cependant dans l'analyse du contenu même de
ce traitement de l'information que ces livres parascolaires vont jouer efficacement leur rôle de
corpus complémentaire en apportant des informations (textes ou images) qui serviront à la
comparaison avec les manuels argentins, là où les lacunes du corpus anglais en auraient limitées
l'étude.
B. Une subjectivité inhérente au traitement de l'information.
Il convient à présent, après avoir observé le traitement effectif ou non du conflit des
Malouines dans les corpus sélectionnés, d'étudier le contenu même des informations recensées.
L'objectif est, comme le préconisait Henri Moniot27, de «traquer les valeurs et les idéologies
véhiculées par les manuels». Pour cela une seconde grille d'analyse a été mise en place, relevant à la
fois de l'analyse de texte28 et de l'analyse iconographique29. Le modèle de cette «Grille d'analyse B»
se trouve en annexes (p.50). Seuls les manuels traitant du conflit sont ici pris en compte. Dans le cas
des manuels anglais, les ouvrages parascolaires PG1, PG2 et PG4 ont été incorporés à leur analyse
afin notamment de pouvoir pallier les lacunes de traitement du sujet (surtout concernant l'analyse
des images).
1. Un traitement du conflit dans des contextes d'études différents.
La première observation que l'on peut faire entre les corpus sélectionnés concerne le contexte
dans lequel le conflit des Malouines est abordé au sein des manuels. En effet quelque soit le manuel
argentin, le sujet est toujours traité dans le contexte de la dictature militaire, alors que les manuels
anglais n'y font référence que dans le cadre historique britannique en particulier lors de l'étude du
gouvernement Thatcher ou de l'administration parlementaire anglaise.
Ceci se retrouve de la même manière dans les références aux contextes nationaux. Les
manuels argentins traitent intégralement du conflit en évoquant le contexte national argentin de
1982; en revanche, plus de 90% d'entre eux n'évoquent pas le contexte national britannique. Ceci
27 MONIOT Henri, Didactique de l’histoire, Nathan pédagogie Collection Perspectives didactiques Paris, 1993 p.201-202
28 La création de la grille d'analyse B-1, permettant l'analyse textuelle des manuels scolaires, s'est notamment appuyée sur le Guide UNESCO pour l’analyse et la révision des manuels scolaires de Falk Pingel, rédigé en 1999.
29 La création de la grille d'analyse B-2, permettant l'analyse iconographique des manuels scolaires, s'est inspiré de la grille d'analyse des images mise en place par Laurent Gervereau dans Voir, Comprendre, Analyser les images, Guides Repères La Découverte, Paris 2004
27
s'observe de la même manière du côté des manuels anglais qui ne traitent pas du contexte argentin, à
l'exception de l'ouvrage PG1, dans la mesure où ce dernier aborde l'ensemble de l'histoire du
monde. Le contexte national britannique n’est cependant pas mentionné dans cet ouvrage, ceci
valant aussi pour les manuels GB9 et GB10, alors que les autres ouvrages y font toujours mention.
Cela s'explique par la spécificité de ces ouvrages, qui ne sont pas des manuels d'histoire, mais des
manuels de spécialité «Gouvernement et Politique», le conflit n'y est mentionné qu'à titre
d'exemples, de compléments, soit pour parler du conflit de souveraineté général qui repose sur ces
îles, soit pour traiter de l'Administration parlementaire britannique.
En référence au contexte dans lequel le conflit des Malouines est abordé au sein des manuels
scolaires (mais également parascolaires), les différences de traitements de l'information par les deux
pays sont particulièrement manifestes.
2. Le cadrage subjectif des informations
Les conséquences de la guerre en elle même ne sont abordées que du point de vue du pays
concerné. Sur les quinze manuels argentins, un seul (AR14) fait mention des conséquences de la
guerre pour l'Angleterre. Le fait que ce soit le manuel traitant le plus du conflit, en 1200 mots,
explique aussi cela. Tous, en revanche, explicitent les conséquences de la défaite argentine pour le
pays, en particulier la fin de la dictature qui suivra les événements. De la même manière les
conséquences de la guerre, dans les manuels anglais, ne sont énoncées que pour le côté britannique.
Il apparaît véritablement, un «cadrage» des informations, relativement subjectif du point de vue du
pays dont sont issus les manuels.
Si l'on s'attarde sur les références aux troupes ennemies durant le conflit, on observe à
nouveau, ce même cadrage subjectif : les deux tiers des manuels argentins et plus de la moitié des
manuels anglais n'y font pas mention30. De la même manière, concernant les références aux
dirigeants ennemis, un seul manuel britannique fait référence aux dirigeants argentins durant la
guerre (PG1, pour les raisons vues précédemment). En revanche, les deux tiers des manuels
argentins mentionnent le gouvernement britannique (quatre manuels citant directement Margaret
Thatcher, alors que le nom de Leopoldo Galtieri n’apparaît jamais dans les manuels britanniques).
Mais c'est l'analyse iconographique qui montre le plus clairement ce cadrage subjectif des
informations. La grille d'analyse B-2 (en annexes), simplifiée de manière à ne faire apparaître que la
thématique des images présente dans les corpus, est assez révélatrice. Les photographies de soldats,
30 Ainsi peut on lire par exemple dans le manuel AR13, que durant le conflit sont morts environ 650 argentins, sans faire mention des victimes anglaises.
28
par exemple, qui représentent un tiers des images recensées, ne sont que des soldats argentins dans
les manuels argentins, et que des soldats anglais dans les manuels britanniques. Cela se vérifie aussi
concernant les photographies d'avions ou de navires. C'est donc une caractéristique commune aux
deux pays que de présenter des images relatives à leur propre point de vue. On notera cependant que
certains manuels font apparaître des images «de l'adversaire». Toutefois, là encore, l'image présente
un point de vue subjectif du pays concerné.31 Ainsi, si une image représentant Margaret Thatcher
apparaît dans un manuel argentin, c'est sous les traits d'une caricature à la une d'un quotidien la
présentant sous les traits d'une pirate. De même, le manuel anglais PG1 montre un navire argentin,
mais la photographie représente sa destruction par les Britanniques.
Grâce à ces différentes observations, l'hypothèse de la subjectivité inhérente au traitement de
l'information réalisé dans les manuels scolaires, se retrouve vérifiée. Au delà de ce cadrage du
conflit selon le point de vue des pays concernés, il reste à observer les ambiguïtés de contenu et les
prises de positions qui peuvent apparaître au travers des manuels étudiés.
3. Ambiguïté des contenus et prises de position.
Dans le traitement du conflit effectué par les manuels scolaires, la présentation des faits n'est
jamais complète. Comme on l'a vu précédemment les informations présentées ont tendance à se
rapporter au seul point de vue du pays dont est issu le manuel. De ce fait, des prises de position
peuvent apparaître, renforçant l'idée d'une subjectivité inhérente au traitement de l'information, ce
que confirme la présence d'opinions et d'interprétations révélés par tous les ouvrages.
Plus de la moitié des manuels argentins, font référence à la conflictualité territoriale antérieure
à la guerre. On découvre la même propension dans les manuels anglais (le manuel GB9 ne faisant
d’ailleurs référence au conflit que sur ce point). C'est d'ailleurs dans ces références là, que la prise
de position, notamment sur la légitimité territoriale des îles Malouines apparaissent le plus souvent.
On notera d'ailleurs que si un manuel argentin ou anglais prend position sur la légitimité territoriale
de l'archipel, il le fait toujours en faveur de son pays. Les raisons invoquées sont celles qui sont
évoquées au niveau international sur la question de la souveraineté des îles par les deux pays32. En
ce sens, les manuels reflètent la prise de position nationale sur cette question.
Des prises de position sur le conflit même apparaissent, et se retrouvent notamment dans
l'utilisation de termes «connotés». On ne reviendra pas sur l'emploi des termes «Falkland» ou
«Malvinas» pour nommer la guerre et l'archipel selon le pays concerné, mais des termes tels que
31 Des exemples de ces images sont présentées en annexes32 L'Argentine utilise l'argument d'héritage des droits espagnols, de continuité géographique et d'occupation préalable;
la Grande Bretagne utilise l'argument de l'autodétermination des peuples.
29
«usurpation», «récupération», «occupation», «invasion», «envahisseurs» apparaissent très souvent,
quels que soient les manuels. Ces termes ne sont pas neutres, et transparaissent comme des
indicateurs sur la prise de position adoptée par les auteurs, notamment sur la guerre en elle même.
Les manuels argentins soulignent leur prise de position à de nombreuses reprises : «Les îles
usurpées par l'Angleterre»(AR4), «les usurpateurs britanniques»(AR1)... Ils soulignent cependant
que si «la récupération de la souveraineté sur les îles Malouines était considérée juste pour la
majorité des Argentins...cela ne signifiait pas un soutien au gouvernement militaire» (AR12) «tous
étaient conscients que la récupération des îles était un acte de souveraineté» (AR15). La majeure
partie des manuels argentins prenant position sur la guerre elle même, le font en faveur de
l'Argentine. L'exemple le plus pertinent reste le manuel AR15 qui qualifie la guerre des Malouines
de la manière suivante : «c'est une récupération d'une partie de notre territoire, arrachée par les
anglais en 1833».
De la même manière les manuels anglais parlent «d'envahisseur Argentin», «d'invasion» ou
«d'occupation» par la junte militaire. Les prises de position sur la guerre elle même, lorsqu'elles se
manifestent, sont toutes en faveur de la Grande Bretagne. Ainsi, par exemple, le manuel PG4
considère cette guerre «comme un secours des Islanders réalisé par la Grande Bretagne».
Si ces observations permettent d'émettre des tendances générales, notamment sur la
subjectivité inhérente au traitement de l'information, il existe néanmoins des différences notables au
sein des manuels d'un même corpus, ce qui a déjà été observé sur certains éléments de l'analyse. Sur
la question de la prise de position, cela s'observe notamment par le fait que certains manuels
argentins considèrent cette guerre, non plus comme un «acte de souveraineté», mais comme une
«guerre qui n'aurait pas du avoir lieu» (AR4) ou «mise en place par des irresponsables» (AR6).
Beaucoup de manuels précisent aussi nettement les enjeux que le conflit représentait pour la junte
militaire. De la même manière certains manuels britanniques mettent l'accent sur les intérêts que
représentait le «Falkland factor» pour Margaret Thatcher (GB8 et GB10), pour sa popularité et la
perspective des élections britanniques de 1983. Ces différences d'interprétations peuvent cependant
se comprendre en observant les caractéristiques des manuels qui les énoncent.
Un dernier point mérite d'être souligné: celui des références aux conséquences actuelles du
conflit. Hormis le manuel anglais PG1, qui aborde ce sujet sur la question des échanges
commerciaux entre les deux pays, seuls les manuels argentins y font référence. On trouve ainsi des
photographies représentant des lieux commémoratifs (AR9 et AR14), ou des exercices
d'applications visant à intéresser les élèves aux centres et associations d'anciens combattants
(AR13).
30
Ces observations nous permettent de suggérer la volonté de ces manuels, de relier cette
période au présent: l'Argentine vivant toujours ce conflit de souveraineté comme une page non
tournée de l'histoire. Au contraire, cette relative absence de référence aux conséquences actuelles du
conflit dans les manuels britanniques, nous incite à penser que le conflit des Malouines est, aux
yeux des Anglais, une «simple et brève séquence de leur histoire passée».
*****
31
III. Un rapport ambiguë à la mémoire.
L'étude des manuels argentins et anglais sur la question des Malouines constitue une approche
intéressante du rapport à la mémoire. Bien que le conflit en lui même relève de faits historiques
établis et identifiés, dont on peut trouver une chronologie précise et détaillée dans la plupart des
ouvrages spécialisés sur le sujet, deux visions du même conflit se retrouvent ici présentées.
L'analyse des manuels permet deux constatations quant à la manière de traiter la question. Certains
manuels traitent du sujet, d'autres non. Par ailleurs, les manuels qui traitent du sujet ne le font pas
de la même manière selon qu'ils soient britanniques ou argentins. L'analyse permet d'évoquer les
premières pistes de compréhension de ces observations. Il convient néanmoins de confronter ces
résultats au contexte même dans lequel ces manuels ont été rédigés et diffusés. Par référence à ces
deux constatations, cette dernière partie va tenter d'analyser le rapport ambiguë qu'entretiennent les
deux pays protagonistes quant à la mémoire du conflit.
A. «Las Malvinas» : élément structurel de l'identité argentine.
Dans un premier temps, nous étudierons le cas de l'Argentine, en observant à la fois la
présence quotidienne du conflit dans le pays, mais aussi le phénomène de «nationalisation» de ce
dernier. Ce conflit peut effectivement apparaître comme un facteur explicatif important quant aux
rapports spécifiques entretenus par les Argentins à l'égard des Malouines.
1. Une mémoire présente au quotidien.
Comme indiqué dans l'auto-analyse33, de nombreuses observations personnelles effectuées
dans différentes villes d'Argentine, nous ont permis de constater directement l'importante que ce
conflit continue d'occuper dans la société argentine. Que ce soit les graffitis, les monuments, les
commémorations (notamment au cours du jour férié en hommage aux victimes et aux vétérans de
cette guerre), mais aussi par l'existence non négligeable de nombreux centres ou d'associations
consacrés aux anciens combattants), le conflit des Malouines apparaît en Argentine comme une
mémoire présente au quotidien, comme un élément incontournable de la mémoire collective
contemporaine.
33 Voir dans l'introduction : L'intérêt pour le sujet, p.7
32
En parcourant la presse argentine, ce conflit apparaît clairement toujours d'actualité. Le 1er
avril 2007, le quotidien argentin Clarín, consacre un supplément spécial de 31 pages au conflit des
Malouines, sous le titre «La guerre et la paix. Les Malouines aujourd'hui»34. Vingt cinq ans après la
guerre, plus de cinq pages traitent des Malouines comme «une blessure ouverte». Tous les ans le
quotidien La Capital publie la liste complète des soldats argentins morts au cours de cette guerre35.
De la même manière un certain nombre d'articles sont consacrés à la fois aux anciens combattants,
au devoir de mémoire, et aux réclamations sur la souveraineté argentine des îles. On notera
cependant que ces articles ont tendance à se multiplier à la veille de la date anniversaire du
débarquement argentin sur les îles, durant sa célébration, et dans les semaines qui suivent, mais se
raréfient au cours de l'année.
Tout ceci fait écho aux observations constatées lors de notre analyse des manuels scolaires. Le
contenu du corpus argentin est d'ailleurs le seul à parler de «conflit» et non de «guerre»
contrairement aux manuels anglais. Ce terme correspond de surcroit à une conception des
événements dépassant la seule évocation factuelle de 1982. Comme on l'a vu, beaucoup de manuels
argentins font référence à la conflictualité territoriale antérieure à la guerre, insistant sur la
légitimité territoriale nationale concernant les îles Malouines. Les manuels font également
référence, au contraire de leurs homologues anglais, aux conséquences actuelles du conflit. Ces
ouvrages reflétant la prise de position nationale sur cette question, notamment dans le souci de
souligner l'actualité de cette dernière, il convient de s'intéresser directement à l'intérêt de la Nation
porté au problème plus général de la souveraineté argentine à l'égard de l'archipel.
2. Une nationalisation du conflit.
Comme on a pu le relever à la lecture des manuels, au delà du cadrage subjectif des
informations énoncées, les prises de position sont généralement favorables à l'initiative argentine
dans la Guerre de 1982, tout en s'opposant à la junte militaire. Les manuels se rejoignent tous,
lorsqu'ils évoquent la question de la légitimité territoriale argentine sur les îles Malouines.
Cette constatation s'observe de la même manière à la lecture de la presse. Ainsi, le journaliste
Rodolfo Montes précise «l'importance de différencier clairement la récupération des îles du
gouvernement en place durant la guerre»36. Ainsi, si la volonté d'unifier le peuple autour de la cause
des Malouines, objectif de la junte militaire, est dénoncée; la cause en elle même ne l'est pas.
34 Traduit du titre «La guerra y la paz. Malvinas Hoy», supplément spécial Clarín 01/04/2007.35 «Honor a los caidos en Malvinas» (Honneur aux victimes des Malouines), La Capital, 02/04/200936 Tiré de l'article «Gesta de Malvinas», écrit par Rodolfo Montes, La Capital 03/04/2001
33
Le fait que la grande majorité des Argentins et de leurs dirigeants successifs soutiennent cette
cause, est souvent rappelée au travers de tous les médias. Cette «frénésie patriotique»37, démarrée le
2 avril 1982, a ainsi conjoncturellement bouleversé la société Argentine, alors en pleine période de
crises sociales et économiques. On retiendra notamment que le 2 avril 1982 est vécu par les
Argentins comme un jour de gloire nationale. Ainsi, les habitants de Buenos Aires se sont réunis en
masse autour du palais présidentiel sur la «Plaza de Mayo» pour fêter l'événement devant le Général
Galtieri, initiateur de la campagne militaire38. Comme le rappelle objectivement le manuel AR11,
trois jours auparavant, sur la même place se déroulait la première démonstration collective
d'opposition au gouvernement militaire en place, manifestation qui fut très durement réprimée. La
cause argentine pour les Malouines a pris des propensions étonnantes, dépassant son utilisation
première par la dictature. Elle a unifié la Nation autour d'un projet commun, sur une question
structurant l'identité même du pays : celle de son unité géographique. Le fait que la souveraineté
territoriale de l'Argentine sur les îles ne soit jamais remise en cause, ni par les différents manuels
argentins, ni par la presse, ni par l'opinion publique en général est patent. Le vocabulaire utilisé par
le manuel AR15 («la récupération d'une partie de notre territoire, arrachée par les anglais en 1833»),
peut être justifié par les dispositions transitoires de la Constitution Nationale Argentine, adoptées en
1994 39 : 1) «La nation argentine ratifie sa souveraineté légitime et imprescriptible sur les îles Malouines, les îles
Géorgie du Sud et Sandwich du Sud ainsi que les espaces maritimes et insulaires correspondants comme
faisant partie intégrante du territoire national».
2) «La récupération de ces territoires et l'exercice entier de la souveraineté, respectant le mode de vie
de ses habitants, et conformément aux principes du droit international, constituent un objectif permanent et
irrévocable du peuple argentin».
Cette question, dans son ampleur nationale, est donc toujours d'actualité pour la République
Argentine. On comprend dès lors la persistance des rappels à la mémoire et la profusion
d'informations qui nous sont apparues dans les manuels scolaires.
B. «The Falklands» : une question secondaire pour le Royaume-Uni.
Comment comprendre alors le très faible traitement du conflit réalisé dans les manuels anglais
? Et de manière plus générale, comment expliquer la relation particulière entretenue par les
Britanniques à l'égard des Malouines ? 37 Comme le qualifie la journaliste María Seoane dans son article «Los argentinos, entre el fervor y la decepción»,
Clarín 01/04/2007.38 Voir la photographie tirée du manuel AR11, en annexes.39 Traduction proposée par Jacques Leclerc, sur son site internet consacré à L'aménagement
linguistique dans le monde. http://www.tlfq.ulaval.ca
34
1. Un conflit parmi d'autres.
A la grande différence de l'Argentine, dont l'indépendance est proclamée en 1810, le
Royaume-Uni a une très longue histoire. La place des guerres et des conflits dans l'histoire
britannique n'est plus à démontrer. Depuis les guerres d'indépendance, l'Argentine n'a quant à elle
connu que des conflits limitrophes ou internes. La guerre des Malouines lui apparaît alors comme
une tentative de réunification nationale avec un objectif commun, et contre un ennemi défini, celui-
ci étant en outre un pays développé, ancienne grande puissance colonisatrice. En comparaison aux
nombreuses guerres auxquelles la Grande Bretagne a participé (on pense évidemment aux deux
guerres mondiales) avec des conséquences en nombre de victimes et en coûts militaires mais aussi
civils bien plus importants, la Guerre des Malouines apparaît relativement «modeste» et singulière.
A titre anecdotique, l'un des archivistes de la Bibliothèque Nationale du Royaume Uni, à Londres, à
une demande de renseignements sur des ouvrages traitant des Malouines, nous a répondu : «Les
Falklands ? Ah oui,... je crois qu'on a fait une guerre là bas...». Dans la densité historique du
Royaume Uni, ce conflit occupe bien une place relativement secondaire.
Ceci pourrait être une piste explicative crédible du faible traitement informationnel de ce
conflit, confirmé par l'étude des manuels scolaires britanniques. On a observé ainsi une absence
totale de références à la guerre des Malouines avant le niveau de scolarité «A-level», dernière étape
avant l'enseignement supérieur. Par la suite, en dehors d'un seul manuel (GB7), spécialisé sur dans
l'histoire de la Grande Bretagne, ce ne sont que des références indirectes qui sont faites : soit pour
illustrer la période Thatcher, soit pour décrire le fonctionnement du Parlement britannique, soit par
des allusions à la thématique des conflits de souveraineté.
Les manuels, bien qu'étudiant la période récente de l'histoire britannique40, traitent donc peu
de ce conflit. Il est intéressant d’observer, à l'inverse, la place importante qu'occupe le conflit nord-
irlandais (période 1968-2000) dans les programmes scolaires. Le gouvernement Thatcher s'est
illustré en particulier par la dramatique grève de la faim des prisonniers de l'IRA, avec l'un de ses
leaders Bobby Sands, dans la prison de Mazé, à l'égard de laquelle la «Dame de fer» a pu conforter
sa réputation d'inflexibilité. Ce conflit particulier au cœur du Royaume-Uni, beaucoup plus proche
géographiquement que les Falklands, a naturellement sensibilisé avec plus de force l'opinion
publique anglaise que l'avenir des Kelpers. Cette période en outre, s'est caractérisée par de sévères
difficultés économiques à l'intérieur du Royaume-Uni,par des émeutes sociétales (Brixton), des
40 Tous les manuels étudiés comportent en effet, des chapitres couvrant à la fois l'histoire du Monde et de la Grande Bretagne sur la période 1945-2000.
35
initiatives du gouvernement très hostiles aux syndicats, et à fortiori par les attentats commis en 1982
dans le cœur de Londres. Sans parler de l'attentat de Brighton, en 1984 auquel échappa Margaret
Thatcher en personne).
La faiblesse du traitement du conflit des Malouines dans la plupart des manuels scolaires est t-
elle volontaire ? On pourrait le supposer en constatant qu'en revanche il est abordé dans certains
ouvrages parascolaires.
Dans ce contexte, l'examen d'un livre de géographie spécialisé sur le Royaume-Uni41 est
encore plus révélateur : cet ouvrage ne fait aucune mention des îles Malouines, qui n'apparaissent
même pas sur les planisphères !
2. De l'intérêt britannique pour l'archipel.
Si le conflit des Malouines semble apparaître pour les Anglais comme un conflit parmi
d'autres, on peut s'attarder enfin sur l'intérêt objectif que représente l'archipel lui même pour ces
derniers.
L'éloignement géographique et le climat très contraignant (basses températures, très grande
humidité, précipitations élevées, faible fertilité des sols...) viennent relativiser l'intérêt général
apporté à ces îles. Les habitants de l'archipel (De l'ordre de 3000, selon les estimations de 2007) se
consacrent essentiellement à l'élevage ovin et à la pèche. Considérés depuis 1833 comme habitants
d'un territoire britannique d'outre-mer, ils parlent anglais, les médias locaux sont en anglais42,
l'enseignement fourni est celui de Grande Bretagne... bien que leur nationalité britannique ne leur
soit officiellement reconnue qu'à partir du 1er Janvier 1983, avec l'adoption par le Parlement
Britannique du «British Nationality (Falkland Islands) Act»43. Cette population, installée depuis des
générations, conforte les positions du Royaume-Uni quant à sa souveraineté territoriale sur
l'archipel. Ainsi, l'argument principal soulevé par les Britanniques, lors des négociations avec
l'Argentine, repose sur la libre détermination des peuples44 , qui serait, selon eux, supérieur au droit
de l'intégrité territoriale. Bien que le Royaume-Uni ne soit pas opposé à l'idée d'un transfert de
souveraineté des îles vers l'Argentine (différentes tentatives ont d'ailleurs été menées au cours de
41 BOWDEN Rob, Countries of the World : United Kingdom, Éditions Facts on File,Londres, 2003.42 «Le seul journal local, le Penguin News, est diffusé en anglais. La station de télévision locale (FIBS : Falkland
Islands Broadcasting Station) n'est disponible qu'en anglais, de même que la radio (BFBS Radio et BFBS1 Falkland); des émissions de la BBC sont également disponibles en anglais». Source : HUNT Rex, My Falkland Days, Politico's Publishing Limited, Londres, 2002, p431.
43 Depuis, remplacée en 2002 par l'acte parlementaire «The British Overseas Territories Act» qui octroi la nationalité britannique à tous les citoyens de territoires britanniques d'outre-mer.
44 Principe fort en en droit international, réaffirmé dans la Résolution 1514 votée par l'Assemblée générale de l'ONU en 1960.
36
l'histoire), les Kelpers ont toujours revendiqué leur appartenance à la communauté britannique45. Si
l'intérêt du Royaume-Uni pour l'archipel apparaît faible, il faut insister davantage sur l'exigence des
Kelpers d'être considérés comme des citoyens britanniques à part entière.
La population locale joue ainsi un rôle bien plus important qu'il n'y paraît sur la pérennisation
du conflit de souveraineté des îles. Le très faible traitement de ce conflit, notamment dans les
manuels anglais, trouverait ici une explication supplémentaire : l'intérêt principal pour les îles
concerne une part très minime de la population britannique.
La guerre des Malouines elle même est fondamentalement abordée dans les manuels anglais,
du point de vue des objectifs politiques du gouvernement Thatcher, sans même exposer le
déroulement du conflit. Certains, tels que les manuels GB8 et GB10, mettent même l'accent sur le
seul intérêt électoral que représentait cette guerre. Il faut noter cependant, au contraire de la presse
britannique, que les manuels ne font aucune référence aux intérêts économiques, énergétiques ou
géostratégiques présentées par les îles Malouines46.
On peut légitimement se demander si, eu égard à ces différentes observations, ne se
dissimulerait pas une forme d'instrumentalisation politique de la mémoire, à la fois dans la
propension de son traitement, mais aussi dans la manière même dont ce conflit est abordé.
C. Une mémoire instrumentalisée ?
Cette approche de l'instrumentalisation de la mémoire, en fonction du traitement différent qui
en est fait par les deux pays, nous permet de poser une véritable question de fond. Est ce qu'il y
aurait une volonté politique dans la conception même des manuels scolaires anglais ou argentins ?
Est ce que l'enseignement de l'histoire et la transmission de la mémoire sont utilisés comme un outil
de valorisation et d'unification nationale ? Existe t-il des périodes de l'histoire de ces pays qui
méritent d'être effacées, minimisées ou mises de côté ?
1. Versant argentin : vers un conditionnement nationaliste ?
Les manuels argentins nous ont révélé une persistance des rappels à la mémoire et une
45 Le rôle joué par la Falkland Island Company, principale entreprise économique des îles, n'est sur ce point pas neutre, exerçant un véritable travail de «lobbying» avec une attitude intransigeante sur la question de la souveraineté.
46 La thèse, Le Times et la guerre des Malouines soutenue par Michael Parsons, le 15 janvier 1994, présente justement le cadrage du traitement du conflit autour d'enjeux politiques et géostratégiques («l’Antarctique, le pétrole, la pêche, et l’Atlantique Sud»), effectué par le quotidien britannique «The Times».
37
profusion d'informations concernant la Guerre des Malouines qui s'expliquent par l'importance
même que la société nationale accorde au conflit. En contrepartie, avec cet enseignement des
événements passés, le futur citoyen, conditionné dés l'enfance, est amené à prendre position sur ce
conflit. En constatant le traitement effectué par les manuels scolaires (via notamment un cadrage
subjectif des informations, autour du point de vue spécifique au pays), et plus généralement la place
de plus en plus conséquente qui est accordé au conflit au fil de la scolarité, on peut légitimement y
voir une volonté de considérer ce conflit comme un événement très important, marquant à la fois
l'histoire du peuple argentin, et son actualité.
De la même manière que les médias ont un effet de «mise sur agenda» des sujets abordés, les
manuels scolaires traitant du conflit imposent, de facto, une réflexion sur celui-ci. Cela a donc une
incidence majeure sur le rapport des Argentins avec les Malouines : à chaque étape de leur scolarité,
l'enseignement de l'histoire traite de ce conflit. Les élèves y sont donc confrontés, avec des
informations de plus en plus nombreuses et détaillées. De plus, comme on l'a vu dans l'analyse de
ces manuels, des références aux conséquences actuelles du conflit peuvent apparaître, reliant la
mémoire historique à l'actualité de la société argentine.
En dépassant cette «imposition de problématique», reflet du traitement important de ce conflit
à l'échelle de la scolarité argentine, la question de son instrumentalisation politique reste cependant
en suspend. Si, comme on l'a vu, la junte militaire a tenté d'utiliser cette guerre à des fins
d'instrumentalisation, afin de rallier le peuple à une cause commune, il n'en demeure pas moins que
comme le rappellent les manuels étudiés : si cette utilisation de la cause par la dictature est
dénoncée, la cause en elle même ne l'est pas ! La légitimité territoriale argentine sur les îles est ainsi
mise en avant dans la majorité des manuels, de même que les prises de position nationales
objectivées par l'emploi de termes connotés.
Le rôle majeur des manuels d'histoire, visant à enseigner les événements passés, les prises de
position et les points de vue adoptés, engendre de facto, un conditionnement des élèves vers un
soutien national à la cause des Malouines. Peut-on alors véritablement parler d'instrumentalisation
politique ? Le terme «instrumentalisation» supposerait une volonté d'utiliser les manuels à des fins
de conditionnement politique, ce qui est difficilement démontrable. On notera cependant, autour
d'anecdotes significatives, un intérêt certain du gouvernement argentin pour la question de
l'enseignement du conflit des Malouines. Par exemple, en 2008, un manuel scolaire distribué aux écoles de la province de Salta en Argentine, contenait
une carte géographique présentant les îles Malouines sous le nom de «Falkland Island» et précisant leur appartenance à
la Grande Bretagne. Une véritable polémique a alors été déclenchée; la commande de ces manuels émanant du
gouvernement provincial, des explications ont été exigées par le Ministère de la Défense Nationale. La députée Virginia
38
Cornejo, ayant découvert la carte, a déclaré: «Cette publication est grave parce que les livres vont créer chez des
milliers d'étudiants une confusion irréparable». Les manuels ont été retirés des écoles sous la demande du ministère de
la Défense Nationale.47
Cet exemple révèle bien cette volonté, notamment par l'imposition de la typologie espagnole
dans la dénomination des îles, de conditionner les futurs citoyens argentins à une adhésion à la
cause des Malouines. Ceci passe directement par un conditionnement face à la question de la
légitimité territoriale du pays sur les îles, qui se traduit dans l'enseignement et dans la vie
quotidienne des Argentins.
2. Versant britannique : une tendance à l'oubli volontaire ?
La faiblesse du traitement du conflit dans les manuels anglais, impliquerait-elle à l'inverse,
une volonté politique de ne pas traiter ce sujet ? Comme on l'a vu précédemment, la question des
Malouines n'est pas d'une importance majeure pour les Anglais, si ce n'est pour la population même
des Kelpers, directement concernés. La guerre en elle même leur apparaît comme un bref
événement de la longue et mouvementée histoire du Royaume-Uni. Les intérêts, politiques
notamment, que cette guerre représentait pour le gouvernement de Margaret Thatcher, peuvent
constituer une première piste de réflexion. En effet, le conflit, comme on l'a vu à partir des quelques
manuels faisant allusion à la guerre, est souvent abordé indirectement, comme exemple, illustration
ou complément informationnel de la période Thatcher. Ce moment est souvent dénoncé comme une
tactique politique, visant à réaffirmer l'image de force de Margaret Thatcher48. Bien que le vaste
déploiement militaire mis en place dans la campagne de récupération des Malouines ait permis à la
Première Ministre britannique de renforcer son image de «Dame de Fer», cette période est
cependant marquée par des tendances ultra-nationalistes dans lesquelles la fibre patriotique fut
instrumentalisée pour mettre de côté les difficultés internes rencontrées sur le territoire national,
notamment en matière de politique économique.
La période de la guerre des Malouines n’apparaît pas, malgré la victoire anglaise, comme une
«guerre juste».Le coût militaire et humain pour le Royaume-Uni, est lourd : 255 soldats
britanniques y ont perdu la vie, et des milliers ont été blessés. Et l'«acte de guerre» britannique du 2
Mai 1982 sera sévèrement dénoncé, lorsque le sous-marin nucléaire d'attaque HMS Conqueror
coulera le croiseur argentin General Belgrano en dehors de la zone d'exclusion, tuant 323 Argentins.
47 Tiré de l'article de Jesús Rodríguez, «Salta: un manual oficial incluye a las Malvinas como inglesas», Clarín, 26/04/2008
48 Sa côte de popularité passera du simple au double à la suite de la guerre des Malouines.
39
Il apparaît bien sûr très difficile d'affirmer que c'est volontairement que les concepteurs de
programmes scolaires ont tenté d'éviter le traitement de cette guerre. De manière générale les
ouvrages généraux sur l'histoire de la Grande Bretagne y font peu référence. La «guerre des
Malouines» est pourtant un thème très largement abordé dans les ouvrages militaires. On trouve
ainsi une multitude d'ouvrages spécialisés sur les événements de 1982 dans les rayons spécialisés
«Guerres et conflits» des principales librairies. A l'inverse, les médias font peu d'allusions à ces
événements, et traitent de la question des Malouines essentiellement au travers des intérêts
économiques, énergétiques ou géostratégiques que peut représenter l'archipel.
Le traitement différent du conflit selon que l'on se place du côté anglais ou du côté argentin,
présente un exemple atypique de rapport ambiguë à la mémoire historique. La transmission de cette
dernière par l’intermédiaire d'outils pédagogiques tels que les manuels scolaires n'est, du coup, pas
neutre : via le processus de socialisation mis en place par l'enseignement scolaire, c'est un
conditionnement même des visions du monde et de la société dans laquelle ces élèves évoluent qui
est défini. L'instrumentalisation, volontaire ou non, de la transmission ou non de l'information, et de
la façon de le faire, engendre, de facto, non pas forcément une façon de penser (même si cela
apparaît souvent le cas), mais une imposition de la problématique concernant, précisément, le sujet
sur lequel on s'interroge.
*****
40
Conclusion :
L'étude réalisée dans ce dossier de recherche, a permis de comprendre les rapports entretenus
par les deux pays protagonistes sur la question du conflit des Malouines.
L'analyse préalable des systèmes éducatifs, de l'emploi et de la création des outils
pédagogiques, a permis de définir les bases d'observation et d'analyse du terrain. C'est par la
comparaison des manuels scolaires que les différences de traitement du conflit sont clairement
apparues : les manuels argentins présentent une abondance d'informations relatives à la guerre des
Malouines, au contraire des manuels anglais. En analysant la manière même dont ce traitement était
réalisé lorsqu'il était effectif, plusieurs constatations générales ont été relevées.
Ainsi, chaque pays traite le conflit selon son propre point de vue, mettant en place un
véritable cadrage subjectif des informations. Ces dernières présenteront également des prises de
positions clairement définies en fonction du pays concerné, défendant par là même, les arguments
nationaux relatifs à la souveraineté sur les îles.
C'est sur la base de ce travail analytique et comparatif des manuels scolaires, que la question
du rapport à la mémoire a été creusée. La recherche d'explications sur ces choix éditoriaux a ainsi
été approfondie par l'étude plus générale du rapport entretenu par les deux États à l'égard de ce
conflit.
L'étude des cartes géographiques, et plus particulièrement de la toponymie utilisée dans
chacun des deux pays concernant les îles Malouines, en sont le parfait exemple : ce sont deux
visions totalement différentes, à la fois des îles elles mêmes, mais également du conflit.
L'Argentine y percevra un élément structurel de son identité nationale : ce territoire représente
pour elle «un membre arraché au corps de la Nation par l'usurpateur anglais» et dont la
récupération, pacifique, est inscrite comme objectif national dans la Constitution Argentine. La
référence au conflit dans les manuels apparaît comme un véritable relais de cette pensée, ce qui se
retrouve et explique en partie cette évocation permanente et quotidienne de la revendication
souveraine argentine sur les îles.
La Grande Bretagne y percevra quant à elle un élément secondaire, à la fois dans la faible
place qu'occupe le conflit au vu de sa longue histoire nationale, mais aussi du fait du faible intérêt
que représentait pour la population anglaise dans son ensemble, tant la guerre elle même que, plus
généralement, le conflit de souveraineté.
41
Ce travail met cependant en avant la question plus générale des «usages du passé», en
s’intéressant aux usages politiques de la mémoire du conflit des Malouines. Il devient difficile de
différencier qui de la société ou de l'enseignement, engendre cette transmission de la mémoire.
L'enseignement socialise et conditionne les futurs citoyens à s’intéresser ou non à la question des
Malouines. En même temps, l'enseignement est aussi conditionné par la manière dont la société
perçoit ce conflit. Un travail plus approfondi, sur les champs sociaux relatifs aux politiques, aux
systèmes éducatifs des deux pays, voire aux éditeurs, permettrait sans doute d'étendre l'analyse, au
delà des éléments de réflexion déjà présentés dans ce dossier.
*****
42
Table des Matières :
Introduction. ................................................................................................................................p.2
- Rappel historique du conflit ..........................................................................................................p.3- Définition des termes employés ....................................................................................................p.4- Travaux antérieurs sur le conflit des Malouines et sur les manuels scolaires ..............................p.6- L'intérêt pour le sujet .....................................................................................................................p.7- Les objectifs de ce travail de recherche .........................................................................................p.9
I. Education et outils pédagogiques. ......................................................................................p.11
A. L'éducation dans les deux pays. .................................................................................................p.11
1. Les systèmes scolaires. ............................................................................................................p.11 1.1 Le système scolaire argentin. .............................................................................................p.12 1.2 Le système scolaire Britannique. ........................................................................................p.13
2. Le secteur des livres scolaires. ................................................................................................p.14 2.1 L'importance des programmes. ..........................................................................................p.14 2.2 La place croissante du parascolaire en Argentine comme en Angleterre. .........................p.15
B. La recherche des manuels scolaires. ..........................................................................................p.16
1. De la sélection à la recherche des manuels scolaires. ..............................................................p.16 1.1 La pré-sélection du corpus. ................................................................................................p.17 1.2 La récupération des manuels scolaires. .............................................................................p.17 1.3 La composition des corpus. ................................................................................................p.18
2. Difficultés et limites méthodologiques liées aux matériaux. ..................................................p.19
II. Les Malouines dans les manuels scolaires : un traitement différent des Informations. .........................................................................................................................p.21
A. Une mémoire abondante et une mémoire absente......................................................................p.21
1. Abondance du traitement du conflit dans les manuels scolaires argentins. ............................p.22 1.1 La composition du corpus de manuels scolaires argentins. ..............................................p.22 1.2 Une profusion d'informations sur le conflit des Malouines. ..............................................p.23
2. L'absence relative du traitement du conflit dans les manuels scolaires anglais.......................p.23 2.1 La composition du corpus de manuels scolaires anglais. .................................................p.24 2.2 Un très faible traitement du conflit des Malouines. ..........................................................p.24
43
3. Le cas particulier des manuels parascolaires britanniques.......................................................p.25 3.1 La composition du corpus de manuels parascolaires britanniques. .................................p.26 3.2 Une mémoire retrouvée. .....................................................................................................p.26
B. Une subjectivité inhérente au traitement de l'information. ........................................................p.27
1.Un traitement du conflit dans des contextes d'études différents. ..............................................p.27
2. Le cadrage subjectif des informations .....................................................................................p.28
3. Ambiguïté des contenus et prises de positions. .......................................................................p.29
III. Un rapport ambiguë à la mémoire...................................................................................p.32
A. «Las Malvinas» : élément structurel de l'identité argentine.......................................................p.32
1. Une mémoire présente au quotidien.........................................................................................p.32
2. Une nationalisation du conflit. ................................................................................................p.33
B. «The Falklands» : une question secondaire pour le Royaume-Uni. ..........................................p.34
1. Un conflit parmi d'autres..........................................................................................................p.35
2. De l'intérêt britannique pour l'archipel. ...................................................................................p.36
C. Une mémoire instrumentalisée ? ................................................................................................p.37
1. Versant argentin : vers un conditionnement nationaliste ? ......................................................p.37
2. Versant britannique : une tendance à l'oubli volontaire ? ........................................................p.39
Conclusion. ..................................................................................................................................p.41
Table des Matières...........................................................................................................................p.43
Bibliographie...................................................................................................................................p.45
Annexes...........................................................................................................................................p.48
44
Bibliographie :
45
Annexes :
Liste des manuels scolaires argentins :
- Historia 5 : Institutional Argentina y Americana, Fernández Arlaud, Stella, 1993.- Con ciencias hoy : manual para 6to grado EGB, Marta Aguirre, Andrea Di Marzio, Harla, 1996.- Estudio de ciencias sociales 6, Raúl A. González, Puerto de Palos, 2004.- Seguimos Juntos Super Manual 6, Alicia Marinángeli, Ediba, 2005.- Manual Ciencias Sociales 6, Guillermo E. Hohn, Puerto de Palos, 2006.- Manual Kapelusz 6, Isabel Muñoz, Kapelusz, 2008.- Manual Estrategico 6, María Inés, Puerto de Palos, 2008.- Ciencias Sociales 9, Miriam Borgognoni et Graciela Cacace, Stella, 2000.- Ciencias sociales 9 EGB, Merega Herminia, Santillana, 2001.- Cronos Ciencias sociales 9, Silvia Jauregui, S.M., 2003.- Historia Argentina - Todos protagonistas, Wuilfredo Carozza et Ariel Denkberg, Santillana, 2005.- Ciencias Sociales 9,Aldo Bianchi, Tinta Fresca, 2005.- Ciencias Sociales : tiempo y espacio 9, Melón Pirroet Julio César, Tinta Fresca, 2006.- Historia del mundo contemporaneo y la Argentina hoy, Enrique Vázquez, M. Ernestina Alonso, Aique, 2007.- Historia Argentina Contemporanea 1810-2002, Eggers Brass, Maipue, 2004.
Liste des manuels scolaires britanniques :
- KS2 History Study Book, Richard Parson, Éditions CGP, 2003.- KS3 History, Richard Parson, Éditions CGP 2005.- SHP History Year 9, Dale Banham et Ian Luff, Éditions Hodder Education, 2009.- GCSE History: 20th Century Studies Student Book, Aaron Wilkes, Éditions Folens Publishers UK,2007.- GCSE Modern World History, Ben Walsh, Hodder Education, 2001.- Edexcel IGCSE History, Robin Bunce, John Child et Steve Waugh, Éditions Edexcel, 2009.- Britain 1914-2000 – Flagship History, Derrick Murphy et Gillian Staerck, Éditions CollinsEducational, 2000.- Modern History AS&A2, Philip Nichols, Éditions Longman, 2008.- AS&A-level Government & Politics, Paul Fairclough, Éditions OUP Oxford, 2009.- UK Government & Politics, Philip Lynch et Paul Fairclough, Éditions Philip Allan, 2010.
Liste des manuels parascolaires britanniques :
- The Dorling Kindersley History of the World, Simon Adams, Éditions DK Children, 1994.- Children's Encyclopedia of British History, James Harrison, Éditions Kongfisher, 1996.- The Usborne History of Britain, Ruth Brocklehurst, Éditions Usborne Publishing Ltd, 2007.- The Usborne Encyclopedia of World History, Jane Bingham,Éditions Usborne Publishing Ltd,
2001.
46
Le système scolaire Argentin
Ce système se divise en quatre niveaux d'enseignements:
– À six ans, débute la scolarité obligatoire avec le premier niveau : la «Educación Primaria
Básica» (Enseignement primaire basique). Celle ci est divisée en deux cycles de trois années
(de la Première année à la troisième, puis de la quatrième à la sixième).
– Le deuxième niveau se déroule en trois années. Celui- ci correspond à la «Educación
Secundaria Básica» (Enseignement secondaire basique).
Ces deux niveaux premiers permettent l'acquisition des compétences dites «de base» et
favorisent en outre l'apprentissage d'une langue étrangère dés la troisième année. Ils étaient
regroupés, avant 2006, au sein d'un même niveau intitulé «Educación General Básica»
(Enseignement général de base), qui correspondait alors, au seul niveau de scolarité obligatoire pour
les jeunes argentins. Il se divisait ainsi en trois cycles de trois ans correspondant à 9 années
d'enseignement (de la première à la neuvième) encadrant les enfants de 6 ans à 14 ans.
– Le troisième niveau, est celui de l'«Educación Secundaria Orientada » (Enseignement
secondaire d'orientation). Devenu obligatoire avec la loi de 2006, il est destiné aux jeunes de
plus de 14 ans, ayant terminé l'enseignement de base des deux précédent niveaux. Il se
déroule en trois ans et permet de préparer professionnellement les jeunes au travers d'une
voie de spécialisation (droit, sciences sociales, économie, gestion, sciences naturelles,
architecture, …). L'étudiant choisit lui même les différentes matières qu'il désire étudier. La
validation de ce niveau marque la fin de la scolarité obligatoire et permet d'accéder au
dernier niveau.
– Le quatrième niveau est celui d'«Educación Superior» (l’Éducation supérieure) prenant en
compte les formations universitaires et les instituts de formations supérieures...
47
Le système scolaire Britannique.
L'école est obligatoire de 5 à 16 ans, et se décompose en trois niveaux :
– Le niveau de la «Primary school» (école primaire) débute à l’âge de 5 ans. Au bout de deux
ans (à la fin du «Year 2») se déroule un premier examen, le «Key Stage 1». S'en suit quatre
nouvelles années jusqu'au deuxième examen : le «Key Stage 2» (à la fin du «Year 6»).
– Le deuxième niveau est la «Secondary School». Il faut alors porter son choix entre
différents types d'établissement. Les «Grammar Schools» étaient, jusqu'au XXème siècle,
les principales institutions permettant un enseignement long. Pour y accéder il faut obtenir
les meilleurs résultats à un examen d'entrée (dénommé le «eleven plus»).
La grande majorité, qui n'y accèdent pas, vont dans les «comprehensive schools»
(introduites dans les années 60, on y trouve à présent plus de 90% des étudiants du
secondaire). Enfin, certains vont dans des écoles privées (nommées paradoxalement «Public
schools»), et dont les frais sont généralement élevés. Ce second niveau se compose d'un
premier cycle de trois ans, préparant à l'examen du «Key Stage 3» (à la fin du «Year 9»). Il
s'ensuit un deuxième cycle de deux ans, préparant à l'examen du «General Certificate of
Secondary Education» (GCSE) que l'on obtient généralement vers 16 ans (à la fin du «Year
11»). Ce cycle se démarque par un choix de matière à effectuer par les étudiants : entre 8 et
12 matières sont ainsi à choisir (quatre étant obligatoires : mathématiques, anglais, littérature
anglaise et sciences). L'obtention du GCSE conclut la scolarité obligatoire. Les deux années
suivantes («Year 12» et «Year 13») permettent aux étudiants désireux de continuer leurs
études, de se préparer aux examens du «A-level» en séléctionnant quatre ou cinq matières.
Ce diplôme étant souvent un prérequis à l'entrée en université. En 2001, le gouvernement à
néanmoins mis en place la réforme «Curriculum 2000» divisant l'examen en deux parties :
trois modules doivent être passés la première année, correspondant au niveau «AS»
(Advanced Subsidiary) et les trois autres modules sont passés l'année suivante,
correspondant au niveau «A2». Si les crédits des modules du niveau AS, donnent droit à un
diplôme (celui du «AS-level»), il faut cependant obtenir les crédits du AS et du A2 dans les
mêmes matières pour obtenir un «A-Level» complet.
– Le troisième niveau est celui de la «Higher education», marqué par l’entrée dans une
université. Il faut pour y accéder détenir le «A-level» dont les résultats détermineront l'accès
ou non aux universités choisies.
48
Grille d'Analyse A
Code attribué à l'ouvrage : …...............................................…..................................................
1. Informations générales sur l'ouvrage :
– Titre : …......................................…......................................…......................................
– Auteur(s) : …......................................…......................................…...............................
– Éditions : …......................................…......................................….................................
– Année de publication : …......................................…......................................…............
– Niveau :…......................................…......................................…....................................
– Âge des élèves : …......................................…......................................….......................
– Matière : …......................................…......................................…..................................
– Nombre de pages : ......................................…......................................….......................
2. Traitement de l'information sur le conflit des Malouines :
– Présence d'information(s) : □ Oui □ Non
Si oui dans combien de pages ? …...................................................................
Laquelle/Lesquelles ? …..................................................................................
– Présence de textes : □ Oui □ Non
Si oui, dans quelle propension (en nombre de mots) : ….............................
– Présence d'image(s) : □ Oui □ Non
Si oui, combien ? ….........................................................................................
Quels types d'image(s) ? …..........................…............….................................
.....…......................................…................................
– Présence d'activités ou d'exercices : □ Oui □ Non
– Notes personnelles …................…......................................…..........................................
…......................................…......................................…............…............…............…...
…......................................…......................................…....................................................
49
Grille d'Analyse B
Code attribué à l'ouvrage : …...............................................….....................................................
1. Analyse des éléments textuels :
– Contexte du traitement du conflit
– Références au contexte national Argentin en 1982
– Références au contexte national Britannique en 1982
– Références aux conséquences de la guerre.
– Références aux conséquences actuelles du conflit.
– Références à la conflictualité territoriale antérieure à la guerre.
– Références aux troupes opposées durant le conflit.
– Références aux dirigeants du pays opposé durant le conflit.
– Présentation complète des faits.
– Types d'exercices ou d'activités.
– Utilisation de termes connotés ?
– Évocation d'opinions ou d'interprétations ?
– Prise de position sur la guerre ?
– Prise de position sur la légitimité territoriale des îles Malouines ?
– Bilan général : …................…......................................…..................................................
– Notes personnelles …................…......................................…..........................................
…......................................…......................................…............…............…............…...
…......................................…......................................…....................................................
50
2. Analyse des éléments iconographiques :
(Modèle à reproduire pour chaque élément iconographique présent dans le manuel analysé.)
Description:
– Titre .......................................................................................................................................
– Quel type d'image ? ...............................................................................................................
– Description de l'image, des éléments, des volumes. ..............................................................
– Y a t-il des symboles ? ...........................................................................................................
– Y a t-il une légende ? .............................................................................................................
– Quelle(s) est/sont la/les thématique(s) d'ensemble ? ..............................................................
Étude du contexte :
– Quel est le contexte de l'image ? ............................................................................................
– A qui s'adresse t-elle ? ............................................................................................................
Interprétations :
– Quel est le rapport image-texte/légende ? …................…......................................…............
– Y a t-il des formes d'intentionnalité de la part des auteurs ? ..................................................
– Bilan général : …................…......................................….......................................................
– Notes personnelles …................…......................................…..........................................
…......................................…......................................…............…............…............…...
…......................................…......................................…....................................................
51
52
Manuels scolaires argentinsCode Titre Directeur(s) Éditions Année Niveau Âge Matière Pages
AR1 Fernández Arlaud Stella 1993 Año 5 10 Histoire 496
AR2 Harla 1996 Año 6 11 Sciences sociales 431
AR3 Estudio de ciencias sociales 6 Raúl A. González 2004 Año 6 11 Sciences sociales 175
AR4 Alicia Marinángeli Ediba 2005 Año 6 11 Sciences sociales 448
AR5 Manual Ciencias Sociales 6 Guillermo E. Hohn 2006 Año 6 11 Sciences sociales 192AR6 Manual Kapelusz 6 Isabel Muñoz Kapelusz 2008 Año 6 11 Histoire 479
AR7 Manual Estrategico 6 María Inés 2008 Año 6 11 Sciences sociales 511
AR8 Ciencias Sociales 9 Stella 2000 Año 9 14 Sciences sociales 272AR9 Ciencias sociales 9 EGB Merega Herminia Santillana 2001 Año 9 14 Sciences sociales 432AR10 Cronos Ciencias sociales 9 Silvia Jauregui S.M. 2003 Año 9 14 Sciences sociales 287
AR11 Santillana 2005 Año 9 14 Histoire 223AR12 Ciencias Sociales 9 Aldo Bianchi Tinta Fresca 2005 Año 9 14 Sciences sociales 236
AR13 Tinta Fresca 2006 Año 9 14 Sciences sociales 233
AR14 Aique 2007 Año 9 14 Histoire 144
AR15 Eggers Brass Maipue 2004 17 Histoire 352
Manuels scolaires britanniquesCode Titre Directeur(s) Éditions Année Niveau Âge Matière Pages
GB1 KS2 History Study Book Richard Parson CGP 2003 Key Stage 2 11 Histoire 89GB2 KS3 History Richard Parson CGP 2005 Key Stage 3 14 Histoire 168
GB3 SHP History Year 9 2009 Key Stage 3 14 Histoire 240
GB4 GCSE Modern World Historiale Ben Walsh 2001 GCSE 16 Histoire 428
GB5 Aaron Wilkes 2007 GCSE 16 Histoire 106
GB6 Edexcel IGCSE History Edexcel 2009 GCSE 16 Histoire 232
GB7 2000 A-level 17 Histoire 398GB8 Modern History AS&A2 Philip Nichols Longman 2008 A-level 17 Histoire 198
GB9 Paul Fairclough OUP Oxford 2009 A-level 17 112
GB10 UK Government & Politics Philip Allan 2010 A-level 17 350
Manuels parascolaires britanniquesCode Titre Directeur(s) Éditions Année Niveau Âge Matière Pages
PG1 Simon Adams DK Children 1994 KS1 – KS2 6–12 Histoire 384
PG2 James Harrison Kongfisher 1996 KS3 9–12 Histoire 240
PG4 The Usborne History of Britain Ruth Brocklehurst 2007 KS2 9–12 Histoire 512
PG3 Jane Bingham 2001 KS2 9–12 Histoire 415
Grille d'analyse A-1 : Informations générales
Historia 5 : Institutional Argentina y Americana
Con ciencias hoy : manual para 6to grado EGB
Marta Aguirre, Andrea Di Marzio
Puerto de Palos
Seguimos Juntos Super Manual 6
Puerto de Palos
Puerto de Palos
Miriam Borgognoni, Graciela Cacace
Historia Argentina - Todos protagonistas
Wuilfredo Carozza, Ariel Denkberg
Ciencias Sociales : tiempo y espacio 9
Melón Pirro, Julio César
Historia del mundo contemporaneo y la Argentina hoy
Enrique Vázquez, M. Ernestina Alonso
Historia Argentina Contemporanea 1810-2002
Año 3- Polimodal
Dale Banham, Ian Luff
Hodder EducationHodder Education
GCSE History: 20th Century Studies Student Book
Folens Publishers UK
Robin Bunce, John Child, Steve Waugh
Britain 1914-2000 – Flagship History
Derrick Murphy, Gillian Staerck
Collins Educational
AS&Alevel Government & Politics
Gouvernement et politique
Philip Lynch, Paul Fairclough
Gouvernement et politique
The Dorling Kindersley History of the World Children's Encyclopedia of British History
Usborne Publishing Ltd
The Usborne Encyclopedia of World History
Usborne Publishing Ltd
53
Code Information(s) Textes Nombre de mots Image(s) Types d'image ActivitésManuels scolaires argentins
AR1 Oui 1 488 Oui 325 Oui 1 Photographie NonAR2 Oui 1 250 Oui 162 Oui 1 Photographie NonAR3 Oui 1 155 Oui 97 Oui 1 Photographie Oui
AR4 Oui 1 226 Oui 98 Oui 2 NonAR5 Oui 1 175 Oui 204 Oui 1 Photographie OuiAR6 Oui 1 475 Oui 355 Oui 1 Photographie OuiAR7 Oui 1 267 Oui 241 Oui 1 Photographie OuiAR8 Oui 1 177 Oui 253 Non 0 0 NonAR9 Oui 1 337 Oui 370 Oui 1 Photographie OuiAR10 Oui 1 280 Oui 368 Oui 1 Photographie Oui
AR11 Oui 2 194-195 Oui 424 Oui 8 NonAR12 Oui 1 228 Oui 390 Oui 2 Photographie NonAR13 Oui 1 229 Oui 524 Oui 1 Photographie Oui
AR14 Oui 3 116-118 Oui 1199 Oui 4 Oui
AR15 Oui 3 294-296 Oui 1048 Oui 5 Non
Code Information(s) Textes Nombre de mots Image(s) Types d'image ActivitésManuels scolaires britanniques
GB1 Non 0 0 0 0 0 0 0 0GB2 Non 0 0 0 0 0 0 0 0GB3 Non 0 0 0 0 0 0 0 0GB4 Non 0 0 0 0 0 0 0 0GB5 Non 0 0 0 0 0 0 0 0GB6 Non 0 0 0 0 0 0 0 0GB7 Oui 2 214-215 Oui 918 Non 0 0 OuiGB8 Oui 1 73 Oui 64 Non 0 0 OuiGB9 Oui 1 82 Oui 23 Non 0 0 Non
GB10 Oui 4 Oui 97 Non 0 0 Non
Code Information(s) Textes Nombre de mots Image(s) Types d'image ActivitésManuels parascolaires britanniques
PG1 Oui 1 366 Oui 157 Oui 1 Photographie NonPG2 Oui 2 186-187 Oui 290 Oui 4 Photographie NonPG4 Oui 1 462 Oui 48 Oui 2 Photographie NonPG3 Non 0 0 0 0 0 0 0 0
Grille d'analyse A-2 : Traitement de l'information
Nombre de pages
Numéro(s) de page(s)
Nombre d'images
Photographie, Une de journal
Photographie, Une de journal, Vue satellitaire
Photographie, Une de journalPhotographie, Dessin humoristique, Une de journal
Nombre de pages
Numéro(s) de page(s)
Nombre d'images
193 ; 221 ;234; 239
Nombre de pages
Numéro(s) de page(s)
Nombre d'images
54
Manuels scolaires ArgentinsCode AR1 AR2 AR3 AR4 AR5 AR6 AR7 AR8
Contexte du traitement du conflit.
Références au contexte national Argentin en 1982 Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui OuiRéférences au contexte national Britannique en 1982 Non Non Non Non Non Non Non NonRéférences aux conséquences de la guerre. Oui Arg Oui Arg Oui Arg Oui Arg Oui Arg Oui Arg Oui Arg Oui Arg
Références aux conséquences actuelles du conflit. Non Non Non Non Non Non Non
Références à la conflictualité territoriale antérieure à la guerre. Non Non Non Oui Oui Oui Oui NonRéférences aux troupes opposées durant le conflit. Non Oui Non Non Non Oui Non NonRéférences aux dirigeants du pays opposé durant le conflit. Non Oui Non Oui Oui Non Oui OuiPrésentation complète des faits. Non Non Non Non Non Non Non Non
Types d'exercices ou d'activités. Non Non Non Non Non
Utilisation de termes connotés ?
Évocation d'opinions ou d'interprétations ? Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui
Prise de position sur la guerre ? Oui Arg Non Oui Arg Non Non Oui Arg
Prise de position sur la légitimité territoriale des îles Malouines ? Oui Arg Non Oui Arg Oui Arg Oui Arg Oui Arg Oui Arg Oui Arg
Code AR9 AR10 AR11 AR12 AR13 AR14 AR15
Contexte du traitement du conflit.
Références au contexte national Argentin en 1982 Oui Oui Oui Oui Oui Oui OuiRéférences au contexte national Britannique en 1982 Non Non Non Non Non Oui NonRéférences aux conséquences de la guerre. Oui Arg Oui Arg Oui Arg Oui Arg Oui Arg Oui Arg et GB Oui Arg
Références aux conséquences actuelles du conflit. Non Non Non Non
Références à la conflictualité territoriale antérieure à la guerre. Oui Non Oui Non Oui Non OuiRéférences aux troupes opposées durant le conflit. Non Oui Oui Non Oui Oui NonRéférences aux dirigeants du pays opposé durant le conflit. Non Oui Oui Non Oui Oui OuiPrésentation complète des faits. Non Non ++ Non Non + +
Types d'exercices ou d'activités. Non Non Non
Utilisation de termes connotés ? Non Non
Évocation d'opinions ou d'interprétations ? Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui
Prise de position sur la guerre ? Non Non Oui Arg Oui Arg
Prise de position sur la légitimité territoriale des îles Malouines ? Oui Arg Non Oui Arg Oui Arg Oui Arg Non Oui Arg
Manuels scolaires et parascolaires AnglaisCode GB7 GB8 GB9 GB10 PG1 PG2 PG4
Contexte du traitement du conflit.
Références au contexte national Argentin en 1982 Non Non Non Non Oui Non NonRéférences au contexte national Britannique en 1982 Oui Oui Non Non Non Oui OuiRéférences aux conséquences de la guerre. Oui GB Oui GB Non Oui GB Oui Arg Non Non
Références aux conséquences actuelles du conflit. Non Non Non Non Non Non
Références à la conflictualité territoriale antérieure à la guerre. Oui Non Oui Non Oui Oui NonRéférences aux troupes opposées durant le conflit. Oui Non Non Non Oui Oui NonRéférences aux dirigeants du pays opposé durant le conflit. Non Non Non Non Oui Non NonPrésentation complète des faits. Non Non Non Non Non Non Non
Types d'exercices ou d'activités. Non Non Non Non Non
Utilisation de termes connotés ? Non Non
Évocation d'opinions ou d'interprétations ? Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui
Prise de position sur la guerre ? Oui GB Non Non Non Oui GB
Prise de position sur la légitimité territoriale des îles Malouines ? Oui GB Non Oui GB Non Non Non Oui GB
Grille d'analyse B-1 : Analyse textuelle
Dictature Militaire Arg.
Dictature Militaire Arg.
Dictature Militaire Arg.
Dictature Militaire Arg.
Dictature Militaire Arg.
Dictature Militaire Arg.
Dictature Militaire Arg.
Dictature Militaire Arg.
Image célébration 25 mai
Questions générales sur la dictature.
Questions à trou sur la conséquence de l'échec argentin.
Questions à trou sur la conséquence de l'échec argentin.
«Ils reprirent les Îles Malouines», «Ils expulsèrent les usurpateurs britanniques»
«récupérer les îles» ; « les puissants anglais »
«récupérer les îles» ; « occupées par l'Angleterre »
« Îles usurpées par les anglais»
«la récupération des îles »
«La Grande Bretagne avait usurpée les îles»
«la récupération des îles »
«Action militaire pour récupérer les îles»
«Guerre qui n'aurait pas du exister»
«Guerre déclenchée par des irresponsables»
Dictature Militaire Arg.
Dictature Militaire Arg.
Dictature Militaire Arg.
Dictature Militaire Arg.
Dictature Militaire Arg.
Dictature Militaire Arg.
Dictature Militaire Arg.
Image lieu de commémoration
Oui, aux centres et associations d'anciens combattants
Image lieu de commémoration
Questions sur l'année de la guerre, les pays opposés, et le vainqueur.
Discuter en famille sur la période de la dictature .
Activité sur les centres et associations d'anciens combattants (objectifs et actions)
Recherche de périodiques de 1982 sur le conflit, Discuter en famille sur la période de la dictature .
«la récupération des îles occupées par la Grande Bretagne»
«échec catastrophique aux Malouines»
«L'usurpation des îles de la part de la Grande Bretagne»
«la récupération des îles qui étaient occupées par la Grande-Bretagne»
«récupérer une partie de notre territoire, qui avait été arrachée par les anglais »
«Guerre mal préparée, dirigée par des des responsables aux capacités militaires douteuses»
Enjeux pour la dictature, «objectifs stratégiques d'assurer la souveraineté argentine sur l'Atlantique sud »
Oui Arg, «acto de soveranía»
Gouvernement Thatcher
Gouvernement Thatcher
Conflits de souveraineté
Administration parlementaire
Histoire du monde, année 1982
Histoire de Grande Bretagne
Gouvernement Thatcher
Oui, sur les échanges
Questions : Pourquoi l'Argentine à t-elle envahie les Malouines, Quel impact à eu cette guerre pour la GB
Question : Qu'est ce que la Guerre des Malouines ?
« Les îles ont été récupérées deux mois après »
«l'invasion argentine»
«La junte militaire argentine a envahi et occupé les îles»
«les envahisseurs argentins»
«l'invasion argentine»
Oui GB, «libérant les îles»
Oui GB venant au secours des «kelpers »
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Code AR1 AR2 AR3 AR4 AR5 AR6 AR7 AR9 AR10Nombre d'images 1 1 1 2 1 1 1 1 1
Thèmes
Image Galtieri
Code AR11 AR12 AR13 AR14 AR15 PG1 PG2 PG4 PG1
Nombre d'images 8 2 1 4 5 1 4 2 1
Thèmes
Manuels scolaires ArgentinsManuels scolaires et parascolaires Anglais
Grille d'analyse B-2 : Analyse iconographique
Soldats argentins
Soldats argentins
Une de journal argentin
Soldat argentin
Soldats argentins
Soldats argentins
Site de commémoration
Soldats argentins
Soldats argentins
Une de journal caricaturant Thatcher
Bateau Belgrano qui coule
Soldats argentins devant avions
Galtieri saluant la foule
Une de journal argentin
Bateau Belgrano en feu
Image Thatcher
Image Thatcher
Bateau Belgrano en feu
Une de journal argentin
Soldats argentins
Une de journal argentin
Une de journal argentin
Bateau britannique
Bateau HMS Sheffield en feu
Une de journal argentin
Une de journal argentin
Une de journal argentin
Soldats britanniques
Soldats argentins
Site de commémoration
Dessin humoristique
Avion britannique
Pape en visite en Argentine
Soldat argentin
Pilote argentin dans son avion
Vue satellite des îles
Galtieri saluant la foule
Exemples de traitement du conflit des Malouines dans des manuels argentins :
«Alors que se renforçait l’opposition, en avril 1982, les militaires ont décidés de récupérer les Îles Malouines, qui étaient occupées par l'Angleterre depuis 1833. La guerre des Malouines compta avec le soutien d'une partie importante de la société. Elle se termina cependant avec une déroute et produisit une crises des forces armées. Les militaires durent faire appel à des élections, qui se réalisèrent en octobre 1983.» (tiré du manuel AR3)
« La fin de la dictature.En décembre 1981, le général Leopoldo F. Galtieri accéda à la présidence, au milieu d'un climat social qui commençait à montrer plus de force d'opposition à la dictature. Le 20 mars 1982, la Confédération Générale du Travail (CGT) organisa une manifestation sur la Place de Mai qui fut durement réprimée. Deux jours après, le 2 avril, le gouvernement militaire envahissait les îles Malouines avec l'attention de calmer les problèmes internes et gagner le soutien du peuple. Ainsi commença la Guerre contre la Grande Bretagne pour la souveraineté sur les îles Malouines. La Grande Bretagne avait usurpée les îles en 1833 et, avec l'invasion argentine, envoya des troupes pour les récupérer. Le combat fut déséquilibré, parce que les troupes anglaises étaient bien mieux préparés et avaient un équipement militaire supérieur. Les anglais gagnèrent la guerre après plus de 60 jours de combat. Notre pays perdit des centaines de jeunes soldat durant les affrontements, qui terminèrent le 14 juin.» (tiré du manuel AR6)
«Une guerre qui n'aurait pas dû existerLe 2 avril 1982, par ordre du gouvernement militaire, les troupes argentines ont débarquées sur les Îles Malouines qui avaient été usurpées par les anglais depuis 1833. La Grande Bretagne, avec le soutien des États-Unis, envoya dans l'Atlantique Sud une puissante flotte, amorçant un conflit, où elle démontra sa capacité d'armement et d’équipement. Après deux mois de combats, où moururent des centaines de soldats, les forces nationales furent vaincues. La reddition et la déroute des argentins fragilisèrent le gouvernement militaire. Il dut convoquer des élections à la fin de l'année1983»
(tiré du manuel AR4)
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Exemples de traitement du conflit des Malouines dans des manuel britannique :
«La guerre des MalouinesLes îles Malouines, au large des côtes argentines, comptait parmi les dernièrescolonies britanniques restantes. Quand l'Argentine les envahies, les islanders ontdemandées le secours de la Grande Bretagne. Thatcher a envoyée des forces parles mers pour reprendre les îles.» (tiré du manuel PG4)
«De nouveau la domination conservatrice 1979-1997.Margareth Thatcher a introduit une nouvelle politique économique : le Monétarisme. Impliquant des réductions de dépenses dans les services publics. L'inflation est tombée, mais le chômage est monté à 3 millions. Thatcher était une Première Ministre impopulaire, mais ayant mené la Grande-Bretagne dans la Guerre des Malouines en 1982 elle a gagné l'élection de 1983 avec une majorité écrasante. Une combinaison "du facteur des Malouines" et un taux d'inflation de 4 % a signifié un rude échec pour le parti travailliste.»(Tiré du manuel GB8)
Thatcher était une politicienne de terrain qui a joué rôle actif dans beaucoup de domaines politiques. Les cas de succès politiques (cf. la guerre des Malouines de 1982) ont renforcé sa position. Mais dans le cas de la capitation, l'échec des politiques sapa son autorité.» (Tiré du manuel GB10)
«La guerre des Malouines.Pendant de nombreuses années, l'Argentine a revendiqué les Îles Malouines, qu'elle appelle les Malvinas, mais ces dernières sont gouvernées par la Grande-Bretagne depuis 1833.L'invasion soudaine des îles de l'Atlantique Sud, par l'Argentine, a pris le monde par surprise. Lord Carrington, le ministre des Affaires Étrangères et deux de ses ministres ont démissionné, estimant qu'ils avaient sérieusement méjugé la situation. Ce n'était pas la seule mauvaise évaluation : les dirigeants argentins ne se sont pas attendus à une vengeance si rapide de la part de la Grande-Bretagne.Avec une vitesse qui stupéfia tout le monde, la Grande-Bretagne a envoyé des forces armées par la mer trois jours après l'invasion, déposant la force principale dans les Îles Malouines le 21 mai. Après une série déterminée et sanglante de batailles, les troupes britanniques ont repris les Îles Malouines 73 jours après l'invasion. Les Nations Unies ont condamné l'action britannique et plusieurs pays ont estimé que la réponse gouvernementale agressive avait un motif politique lié à l'approche des élections. Les Argentins se sont finalement rendus à Port Stanley le 14 juin. Les vies perdues étaient de 254 Britanniques et 750 Argentins. (Tiré du manuel PG2)
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Exemples d'images tirées des manuels argentins :
«La une de la revue El Porteño de mai 1982, faisant référence à
l'usurpation des îles par la Grande Bretagne» (source: AR11)
«Débarquement de soldats argentins sur
les Îles Malouines, le 2 avril 1982» (source: AR13)
«Un pilote des Forces Aériennes Argentines se
préparant pour un vol de combat» (source: AR11)
«Galtieri saluant la foule réunie sur la Place de Mai,
le 2 avril 1982» (source: AR15)
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Exemples d'images tirées des manuels britanniques :
Portrait de Margaret Thatcher, Première Ministre du
Royaume-Uni, de 1979 à 1990. (source: PG4)
"Quelques uns des 10.000 britanniques envoyés
avec la force opérationnelle réunie en avril 1982,
pour reprendre les Îles Falklands de l'envahisseur
argentin. Cela a pris 73 jours» (source: PG2)
«Le British Aerospace Sea Harrier FRS MK1 à
connu un grand succés dans le conflit des Falklands
de 1982. Il a détruit 23 avions argentins ennemis
sans connaître une seule perte en combat aérien.»(source: PG2)
«Les opérations des Falklands auraient été impossibles sans les
porte-avions britanniques.» (source: PG2)
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Carte topographiques des Îles Malouines (selon l'Argentine)
Source : Carte crée par Eric Gaba, le 07 Septembre 2007. Elle est présentée sur le Wikimedia argentin.
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Carte topographiques des Îles Malouines (selon la Grande Bretagne)
Source : Carte crée par Eric Gaba, le 07 Septembre 2007. Elle est présentée sur le Wikimedia britannique.
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