教學原理教學原理

國立台南大學教育學系國立台南大學教育學系徐 綺 穗徐 綺 穗

壹、教學的意義與模式壹、教學的意義與模式

一、教學的意義一、教學的意義(( 一一 )) 「教」與「學」的結合「教」與「學」的結合(( 二二 )) 師生間的互動師生間的互動(( 三三 )) 學生與教師、教學資源之間的互學生與教師、教學資源之間的互動動(( 四四 )) 達成有價值的學習目標之活動達成有價值的學習目標之活動(( 五五 )) 師生間為達成有價值學習目標 師生間為達成有價值學習目標 的多樣態互動的多樣態互動(( 六六 )) 需妥善計畫相關要素和策略的需妥善計畫相關要素和策略的 活動活動

二、易形成的錯誤觀念二、易形成的錯誤觀念(( 一一 )) 教書匠教書匠(( 二二 )) 只問耕耘不問收穫只問耕耘不問收穫(( 三三 )) 教學孤立教學孤立(( 四四 )) 制式的教學方法制式的教學方法(( 五五 )) 即興表演即興表演(( 六六 )) 教學的成敗，教師應負起教學的成敗，教師應負起 完全的責任完全的責任

三、教學的模式三、教學的模式((一一 ))模式包含的四要素模式包含的四要素 ((Mager, Mager,

1962)1962)

11 、教學目標、教學目標22 、、預估預估33 、教學程序、教學程序44 、評鑑、評鑑

((二二 ))教學活動包含三個成教學活動包含三個成份份 ((Peigeluth,1983)Peigeluth,1983) 11 、方法、方法 ((methods)methods)

22 、條件、條件 ((conditions)conditions)

33 、結果、結果 ((outcomes)outcomes)

貳、教學理論 貳、教學理論

不同學習理論的看法不同學習理論的看法行為主義學習論行為主義學習論—— 個體在活動中受外在因素影嚮而使 個體在活動中受外在因素影嚮而使 其行為改變的歷程其行為改變的歷程 ------ 外鑠外鑠人本主義學習論人本主義學習論—— 個體隨其意志或情感對事物自由選 個體隨其意志或情感對事物自由選 擇而獲得知識的歷程—內發擇而獲得知識的歷程—內發 下一頁下一頁

認知學習理論認知學習理論–– - - 個體對事物經認識 、辨別、理個體對事物經認識 、辨別、理 解而獲得新知識的歷程解而獲得新知識的歷程社會學習論社會學習論– – -- 個體向別人行為模仿的歷程個體向別人行為模仿的歷程

一、行為學習論一、行為學習論((一一 ))主要理論主要理論

古典制約 古典制約 S-R S-R 聯結論 聯結論 學習三定律 操作制約 學習三定律 操作制約 SSDD----R→S----R→Sreinrein

((二二 ))教學主張教學主張11 、確定具體的終點行為、確定具體的終點行為22 、分析終點行為所包含的成分及 先、分析終點行為所包含的成分及 先 決條件決條件33 、了解學生學習新事物之前已有的、了解學生學習新事物之前已有的行 行 為，作為教學的起點，即起點行為為，作為教學的起點，即起點行為44 、提供學習、提供學習者者充分反應的機會充分反應的機會55 、增強物的設計與選擇、增強物的設計與選擇66 、妥善安排增強的出現方式、妥善安排增強的出現方式

((三三 ))教學上的應用教學上的應用 11 、教材工作分析、教材工作分析 22 、逐步養成的學習歷程、逐步養成的學習歷程 33 、行為目標的敘寫、行為目標的敘寫 44 、、編序教學編序教學 55 、、精熟學習精熟學習

編序教學編序教學 ((programmed programmed Instruction , PIInstruction , PI))

11 、興起於、興起於 19501950 年代，應用增強原年代，應用增強原理、立即增強、剌激辨別、消弱與理、立即增強、剌激辨別、消弱與塑成等操作制約原理之應用。若答塑成等操作制約原理之應用。若答案正確，學習者獲立即增強，知道案正確，學習者獲立即增強，知道自己的答案是對的，並獲得立即訊自己的答案是對的，並獲得立即訊息結果，若答案是錯的，則因為增息結果，若答案是錯的，則因為增強而消弱，最後，由連續漸進解答強而消弱，最後，由連續漸進解答問題 問題 下一頁下一頁

22 、有書本式、有書本式 ((text books)text books) 、、教學教學機機 式式 ((teaching machines)teaching machines) 、、電腦式電腦式 ((computers)computers) 三種三種33 、編序分直線型、編序分直線型 (1(1inear)inear) 和分技和分技型型 ((branching)branching)

回“教學上的應用”回“教學上的應用”

精熟學習法的教學過程可用下圖表示精熟學習法的教學過程可用下圖表示((Guskey,1985)Guskey,1985)

充實活動 第二單充實活動 第二單 元教學元教學

第一單 第一次形 校正活動 第二次形第一單 第一次形 校正活動 第二次形元教學 成性測驗 成性測驗元教學 成性測驗 成性測驗

精熟學習法的教學過程精熟學習法的教學過程 回“教學上的應用”回“教學上的應用” 或 或 下一頁下一頁

問題討論（行為學習論）問題討論（行為學習論）

一、如何進行開學前的準備一、如何進行開學前的準備 二、開學期間教室秩序的建立二、開學期間教室秩序的建立

二、認知學習論二、認知學習論((一一 ))主要理論主要理論

11 、學習為個體對事物經由覺知、辨別、、學習為個體對事物經由覺知、辨別、 理解，在既有的知識基礎上獲得新理解，在既有的知識基礎上獲得新知知 的過程。的過程。22 、學習是內發的、主動的、整體性的、、學習是內發的、主動的、整體性的、 強調知識結構形式及學習策略。強調知識結構形式及學習策略。33 、、 Gestalt PsychologyGestalt Psychology Piaget Piaget 、 、 Bruner Bruner 、 、AusubelAusubel information processinginformation processing

((二二 ))教學的共同主張教學的共同主張11 、重視學生主動參與、重視學生主動參與22 、檢視先備知識、檢視先備知識33 、學生內在的知識結構、學生內在的知識結構44 、注重學習情境之設計、注重學習情境之設計

((三三 ))教學上的應用教學上的應用布魯納------啟發式教學布魯納------啟發式教學奧蘇貝爾------意義教學奧蘇貝爾------意義教學

訊息處理理論訊息處理理論

布魯納「發現學習」布魯納「發現學習」一、認知表徵論一、認知表徵論 ((cognitive cognitive representation)representation)

對周遭事物，經知覺而將外在物對周遭事物，經知覺而將外在物體體 或事件轉為內在心理事件的過程，或事件轉為內在心理事件的過程， 分三階段：分三階段： 動作表徵動作表徵 ((enactive enactive representation)representation)

形像表徵形像表徵 ((iconic iconic representation)representation)

符號表徵符號表徵 ((symbolic symbolic representation)representation) 下一頁下一頁

二、發現學習論的要義二、發現學習論的要義 11 、直覺思維是發現學習的前奏、直覺思維是發現學習的前奏 22 、學習情境的結構性是有效學習、學習情境的結構性是有效學習 的必要條件的必要條件 33 、探索中發現的正誤答案同具回、探索中發現的正誤答案同具回 饋價值饋價值 下一頁下一頁

三、發現學習論在教育上的應用與三、發現學習論在教育上的應用與 限制限制 11 、教學設計四原則：、教學設計四原則： 主動發現主動發現 配合學生經驗配合學生經驗 配合學生的認知表徵方式配合學生的認知表徵方式 教材難易適中以維持學生學習教材難易適中以維持學生學習 動機動機 22 、以人為中心的課程 、以人為中心的課程 下一頁下一頁

四、發現學習論之優點與限制四、發現學習論之優點與限制 11 、優點：、優點： 助於長期記憶、助於智力的提升與發助於長期記憶、助於智力的提升與發 展、內緣動機、培養獨立求知研究的展、內緣動機、培養獨立求知研究的 習慣習慣 22 、限制：、限制： 需具先備知識、疑難若沒有適時得到需具先備知識、疑難若沒有適時得到解解 答則會形成挫折、先發現者對後發現答則會形成挫折、先發現者對後發現者者 造成壓力、擅於表達者佔據多數討論造成壓力、擅於表達者佔據多數討論時時 間 間 回“教學上的應用”回“教學上的應用”

奧蘇貝爾的意義學習論奧蘇貝爾的意義學習論((meaningful reception learning)meaningful reception learning)

一、涵義一、涵義 配合學生能力與經驗的教學，配合學生能力與經驗的教學，企企 使學生產生有意義的學習使學生產生有意義的學習二、理論建構目的在於解決學校知二、理論建構目的在於解決學校知 識教學的問題，內涵同時涉及識教學的問題，內涵同時涉及學 學 習、 教學、課程三方面習、 教學、課程三方面 下一頁下一頁

三、關鍵的焦點三、關鍵的焦點 11 、如何組織教材、如何組織教材 22 、學生心理如何運作以吸收新、學生心理如何運作以吸收新 知知 33 、教師如何運用學習心理原則、教師如何運用學習心理原則 教學教學四、要領概念四、要領概念 ((superordinate superordinate concept)concept)

附屬概念附屬概念 ((subordinate subordinate concept) concept) 下一頁下一頁

五、五、前導組織前導組織((advance advance

organizer)organizer)

新知識中之主要概念與既有概念 新知識中之主要概念與既有概念 (( 先備知識先備知識 )) 結合結合六、接受學習非被動式學習，應為 六、接受學習非被動式學習，應為 同化學習。同化學習。 前導組織前導組織 ++ 先備知識先備知識 ++ 新知新知 (( 教教學學 技巧技巧 )+)+ 認知結構認知結構 下一頁下一頁

七、講解式教學七、講解式教學 ((expositive expositive teaching)teaching)

11 、、前導組織前導組織 22 、呈現學習教材、呈現學習教材 漸進分化漸進分化 統整調合統整調合

前 導 組 織前 導 組 織一、功能在於改進認知結、促進新知一、功能在於改進認知結、促進新知 識的保持識的保持二、於學習任務之前呈示給學生的二、於學習任務之前呈示給學生的 引導性材料，比學習任務本身引導性材料，比學習任務本身 具有高一層的抽象性及包攝性具有高一層的抽象性及包攝性三、目的在於用先前學過的材料來三、目的在於用先前學過的材料來 解釋、統合和連繫學習任務中解釋、統合和連繫學習任務中 的材料的材料 ((也助於區分新材料和以也助於區分新材料和以 前學過的材料前學過的材料 ) ) 下一頁下一頁

經濟分析經濟分析

供應和需求 短缺 欲望 供應和需求 短缺 欲望 / / 需要 財貨 需要 財貨 / / 勞務 其它勞務 其它

供應 需求 價格 資本物 消費品供應 需求 價格 資本物 消費品 現存的認知結構、 潛在的有意義概念現存的認知結構、 潛在的有意義概念 同現存結構無關的概念 同現存結構無關的概念 圖圖 4-24-2 個人經濟學的認識結構 個人經濟學的認識結構 下一頁下一頁

四、最有效的組織是那些運用已學四、最有效的組織是那些運用已學 過或熟悉之概念、術語及有適過或熟悉之概念、術語及有適 當例釋和類比的組織當例釋和類比的組織五、舉例：五、舉例： 11 、「印度種姓制度」 社會階層、「印度種姓制度」 社會階層 22 、飛航安全 雷達、塔台、飛航安全 雷達、塔台 33 、交易、貨幣 菜市場、商店之影片、交易、貨幣 菜市場、商店之影片 44 、血壓 水管、血壓 水管 55 、佛教 佛教與基督教的比較、佛教 佛教與基督教的比較 66 、除法 乘法與除法的差異、除法 乘法與除法的差異 下一頁下一頁 或回到 “ 或回到 “在教學上的應用在教學上的應用””

三、互動學習論三、互動學習論11 、學習行為、心理歷程和環境相、學習行為、心理歷程和環境相 互關聯互關聯22 、代表理論：班杜拉、代表理論：班杜拉((A.Bandura)A.Bandura)

------社會學習論社會學習論 (蓋聶(蓋聶 R.M.Gagne)---R.M.Gagne)---學習條件論 學習條件論

社會學習論—班杜拉社會學習論—班杜拉((A. Bandura)A. Bandura)

社會學習論強調在社會情境中個體 社會學習論強調在社會情境中個體 行為是經由觀察學習、模仿而產生 行為是經由觀察學習、模仿而產生 直接、綜合、象徵、抽象模仿直接、綜合、象徵、抽象模仿觀察學習的歷程觀察學習的歷程楷表 注 保 再 動 模的楷表 注 保 再 動 模的模現 意 持 生 機 仿行模現 意 持 生 機 仿行行 階 階 階 階 學為行 階 階 階 階 學為為 段 段 段 段 得 為 段 段 段 段 得 下一頁下一頁

•在教學上的應用在教學上的應用自我觀察自我觀察自我評價自我評價自我強化自我強化

回“互動學習論”回“互動學習論”

學習條件論—蓋聶學習條件論—蓋聶11 、融合行為學派和認知學派觀點， 、融合行為學派和認知學派觀點， 認為學習是轉化環境刺激為習得 認為學習是轉化環境刺激為習得 之新能力的認知歷程之新能力的認知歷程22 、學習與教學的要素、學習與教學的要素 下一頁下一頁

學習的內在條件 學習結果學習的內在條件 學習結果 學習者的內在 學習者的內在 ------------ 語文知識語文知識 狀態與認知歷 狀態與認知歷 ------------ 心智技能心智技能 程 程 ------------ 動作技能動作技能 ------------ 態度態度 ---------- 認知策略認知策略 互 動互 動來自環境的剌激 教學事件來自環境的剌激 教學事件

學習的外在條件 學習的外在條件 下一頁下一頁

學習階段 教學事件學習階段 教學事件 注意：察覺 注意：察覺 11 、引起注意、引起注意 期望 期望 22 、告知學習者學習目標、告知學習者學習目標 恢復到運作記憶 恢復到運作記憶 33 、喚起舊經驗、喚起舊經驗 選擇知覺 選擇知覺 44 、呈現剌激、呈現剌激編碼；進入長期記憶儲存 編碼；進入長期記憶儲存 55 、提供學習輔導、提供學習輔導 反應 反應 66 、引發表現、引發表現 增強 增強 77 、提供回饋、提供回饋 88 、評估表現、評估表現 線索恢復 線索恢復 99 、增進保留與遷移 、增進保留與遷移 到下一頁或回到“互動學習論” 到下一頁或回到“互動學習論”

四、當代重要教學觀四、當代重要教學觀(( 一一 )) 效能效能 // 效率導向教學觀效率導向教學觀

11 、效能、效能 ((effective)effective)

效率效率 ((efficiency)efficiency)

22 、、透過行為心理學、教育之學模 透過行為心理學、教育之學模 式來設計教學，以既定的技術式來設計教學，以既定的技術 或處方來提高教學成效或處方來提高教學成效33 、代表模式：、代表模式：「有效教學」「有效教學」 ((effective teaching)(Hunter, effective teaching)(Hunter, 1982)1982)

「教學事件」「教學事件」 ((intructional events)(Gagneintructional events)(Gagne´́, 1985), 1985)

「能力本位」「能力本位」 ((competence-based)competence-based) 師範教育師範教育

((二二 ))人本導向教學觀人本導向教學觀11 、人本導向教學觀、人本導向教學觀 ((humanistic-humanistic-oriented)oriented)

22 、、以學生為中心，提供開放環境，以學生為中心，提供開放環境， 促進學生發展自我潛能、自我實現促進學生發展自我潛能、自我實現33 、代表模式：、代表模式： 開放教育開放教育 價值澄清法價值澄清法 ((value claification)value claification)

周全性教學周全性教學 ((pedogogy E pedogogy E thoughtfulness)thoughtfulness)

((三三 ))建構導向教學觀建構導向教學觀11 、建構主義、建構主義 ((constructionism)constructionism)

皮亞傑皮亞傑 ((Piaget)Piaget)

維高斯基維高斯基 ((Vygotsky)Vygotsky)

22 、、學生為知識與意義的詮釋者、 學生為知識與意義的詮釋者、 創造者、發明者及問題的探究創造者、發明者及問題的探究 者；老師則為情境的設計者者；老師則為情境的設計者 ((explorer)explorer) 及知識建構的促進者及知識建構的促進者 ((jacilitator) jacilitator) 下一頁下一頁

33 、代表模式、代表模式 戴爾戴爾 && 歐漢歐漢 ((Driver Driver & & Oldham,1986) Oldham,1986)

((四四 )) 統整取向的教學統整取向的教學

學科教學與統整教學的比較表學科教學與統整教學的比較表下一頁下一頁

學科教學與統整教學的比較學科教學與統整教學的比較 一、目的一、目的 (( 獲得獲得 v.sv.s 應用應用 )) 學科教學學科教學 ---- 獲得知識獲得知識 建立學科領域的知識，並為未來 建立學科領域的知識，並為未來 的學科學習做準備。的學科學習做準備。 統整教學—應用知識統整教學—應用知識 幫助學生完成任務，從學科領域 幫助學生完成任務，從學科領域 及其他資源中產生想法及技巧。及其他資源中產生想法及技巧。 下一頁下一頁

二、歷程二、歷程 (( 被動被動 v.sv.s 主動主動 )) 學科教學—記憶學科教學—記憶 被動的累積事實概念、規則、被動的累積事實概念、規則、 理論、以符號形式來傳遞。理論、以符號形式來傳遞。 統整教學—高層次技巧統整教學—高層次技巧 以問題或主組成學習的歷程。以問題或主組成學習的歷程。 下一頁下一頁

三、組織三、組織 (( 學科學科 v.sv.s 學習學習 )) 學科教學—分析學科學科教學—分析學科 部分到全體，簡單到複雜，以部分到全體，簡單到複雜，以 科目領域內容為主。科目領域內容為主。 統整教學—分析學習統整教學—分析學習 以探究主題或解決問題來組織以探究主題或解決問題來組織 教學。教學。 下一頁下一頁

四、時間表四、時間表 (( 時間時間 v.sv.s 任務任務 )) 學科教學—涵蓋性學科教學—涵蓋性 每個部分以邏輯順序組成直到每個部分以邏輯順序組成直到 涵蓋全部的學科。涵蓋全部的學科。 統整教學—創作性統整教學—創作性 安排學習的步驟以產生成果或安排學習的步驟以產生成果或 作品。作品。

五、結果五、結果 (( 量量 vs.vs. 質質 )) 學科教學學科教學 ---- 測驗分數測驗分數 知識獲得及技巧應用的測驗、知識獲得及技巧應用的測驗、 常模參照。常模參照。 統整教學統整教學 ---- 作品作品 學習成果的判斷是以利用性、學習成果的判斷是以利用性、 一致性及完成性來判斷。一致性及完成性來判斷。 下一頁下一頁

「統整」、「課程統整」「統整」、「課程統整」的意義的意義

1.1. 將兩個或兩個以上，看起來不相將兩個或兩個以上，看起來不相 同但卻相關的概念，事物或現同但卻相關的概念，事物或現象象 組成一有意義的整體（黃炳煌，組成一有意義的整體（黃炳煌， 民民 8888 ）） 2.2. 橫向與縱向的統整橫向與縱向的統整 下一頁下一頁

2.2. 知識論：知識論： (1(1 ）用以解決問題的所有知識，）用以解決問題的所有知識， 本身即是一個整體。本身即是一個整體。 (2(2 ）知識本質各異，不同知識視）知識本質各異，不同知識視 本質而與其他知識產生相關性。本質而與其他知識產生相關性。 （周淑卿，民（周淑卿，民 9191 ）） 下一頁下一頁

3.3. 課程觀課程觀BeaneBeane 認為我們應視課程統認為我們應視課程統

整為一種教育哲學，換言之一種續整為一種教育哲學，換言之一種續性的課程概念性的課程概念 ( ( Jacobs, 1989 ; Jacobs, 1989 ; Burns, 1995 ; Fogarty, 1991) Burns, 1995 ; Fogarty, 1991) Case(1991)Case(1991) 認為課程統整的類型認為課程統整的類型是多樣而複雜的，可以因目的、向是多樣而複雜的，可以因目的、向度、形式而呈現出不同的面貌，教度、形式而呈現出不同的面貌，教育工作者選擇實施不同模式的課程育工作者選擇實施不同模式的課程統整正是其教育價值與信念的表露。統整正是其教育價值與信念的表露。 下下一頁一頁

橫貫學科橫貫學科 跨學科跨學科 多學科多學科 科目內整合科目內整合 融合融合傳統傳統

統整連續體統整連續體 (( 資料來源：資料來源： Darke,199)Darke,199)

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當我們從事課程統整的設計，並非當我們從事課程統整的設計，並非隨心所欲地組合學科知識或教學活隨心所欲地組合學科知識或教學活動，而應對教育目標、所欲統整的動，而應對教育目標、所欲統整的學科結構進行深入分析。所以設計學科結構進行深入分析。所以設計者應先釐清：透過統整，到底要達者應先釐清：透過統整，到底要達成什麼目的（成什麼目的（ Relan & Relan & Kimpston, 1991Kimpston, 1991 ），），並且了解不並且了解不同的設計模式所蘊含的是何種不同同的設計模式所蘊含的是何種不同的假設。的假設。

小 結小 結一、課程統整是一個程度的問題一、課程統整是一個程度的問題二、每一學門都代表一種知識的統整二、每一學門都代表一種知識的統整三、統整教學內容最好的方法之一是把三、統整教學內容最好的方法之一是把 人統整好人統整好

四、將教學目標鎖定在如何達成四、將教學目標鎖定在如何達成 課程統整課程統整五、最基本的統整是學習和生活的統整五、最基本的統整是學習和生活的統整

不同取向的教學來不同取向的教學來看統整教學看統整教學

個別化教學個別化教學認知取向教學認知取向教學群性（合作）取向教學群性（合作）取向教學情意取向教學情意取向教學思考啟發取向教學思考啟發取向教學

從教學的歷程來看統整教學從教學的歷程來看統整教學

教學目標→預估→教學程序 教學目標→預估→教學程序 →→ 評鑑（評鑑（ Mager, 1962Mager, 1962 ））

從訊息處理的歷程來看從訊息處理的歷程來看統整教學統整教學

注意 短期記憶 注意 短期記憶 輸 感 輸 感 (( 選擇選擇 ) () ( 選擇選擇 ) ) 結結果果入 覺 輸出入 覺 輸出 ((統整統整 )) 檢索 編碼檢索 編碼 (( 獲獲得得 ) ) 長期記憶長期記憶

一、何謂教學設計一、何謂教學設計 1.1. 「設計」（「設計」（ designdesign ））指指事物發展或計劃執行之先的事物發展或計劃執行之先的系統規劃過程系統規劃過程2.2. 「教學設計」的意義：教「教學設計」的意義：教學遵行的藍圖、教學處方學遵行的藍圖、教學處方 下一頁下一頁

3.3. 涵義相近之詞彙：涵義相近之詞彙： 教學系統（教學系統（ Instructional Instructional SystemSystem ）） 教學系統設計（教學系統設計（ Instructional Instructional System System

DesignDesign ）） 教學系統發展（教學系統發展（ Instructional Instructional Systems Systems

Dvelopment ,ISDDvelopment ,ISD ）） 下一頁下一頁

4. 4. 「設計」與「發展」之差異「設計」與「發展」之差異 a.a. 二者為同義詞二者為同義詞 b.b. 設計：策劃、行動；發展：設計：策劃、行動；發展： 過程、結果過程、結果 c.c. 發展為設計的一部份發展為設計的一部份 下一頁下一頁

二、教學設計的基本假設二、教學設計的基本假設 1.1. 協助個人學習協助個人學習 2.2. 分立即和長期兩類分立即和長期兩類 3.3. 系統設計的教學對個人有重大影響系統設計的教學對個人有重大影響 4.4. 教學設計應以系統方式進行教學設計應以系統方式進行 5.5. 教學依人類如何學習的知識而設計 教學依人類如何學習的知識而設計 建構教學的挑戰建構教學的挑戰 教學設計與教案教學設計與教案

三、教學設計的理論依據三、教學設計的理論依據(( 一一 )) 系統理論系統理論

11 、「系統」：一群互動、互相關聯、「系統」：一群互動、互相關聯 或互相依賴的要素，具集體或互相依賴的要素，具集體性，性， 並朝向共同目標的實體。並朝向共同目標的實體。 系統中的要素彼此相關，也系統中的要素彼此相關，也互相互相 影響。影響。 下一頁下一頁

2.2. 三個主張三個主張 a.a. 外在環境影響教學設計外在環境影響教學設計 b.b. 常用之系統計劃或解決問題常用之系統計劃或解決問題所 所 採用的工具（系統工具）為：採用的工具（系統工具）為：流流 程圖（程圖（ flow chartsflow charts ））路徑路徑技巧（技巧（ path techniquespath techniques ）） c.c. 教學設計的目的在於滿足教教學設計的目的在於滿足教學學 需求、解決學問題。需求、解決學問題。

((二二 ))傳播理論傳播理論 1.1.探討人類訊息交換或溝通、說探討人類訊息交換或溝通、說 服的過程服的過程 2.2. 重點：媒體的選擇、傳播過程重點：媒體的選擇、傳播過程 3.3. 施蘭姆（施蘭姆（ W.SchrammW.Schramm ））的的傳播傳播 模式模式

((三三 ))學習理論學習理論 1.1. 行為主義取向行為主義取向 2.2. 認知論取向認知論取向 a.a. 是目前影響教學設計的主要因是目前影響教學設計的主要因素素 b.b. 對教學設計的主要貢獻：對教學設計的主要貢獻： （（ 11 ）提出學習與記憶的訊息）提出學習與記憶的訊息處理處理 理論理論 （（ 22 ）提出教學策略）提出教學策略 （（ 33 ）研究焦點的轉移）研究焦點的轉移 下一頁下一頁

c.c. 在教學設計上的主張在教學設計上的主張 （（ 11 ）參考訊息的輸入輸出流程進）參考訊息的輸入輸出流程進行教行教 學設計學設計 （（ 22 ）因材施教的原則；組織、學）因材施教的原則；組織、學習監習監 控、動機等三類教學策控、動機等三類教學策略略 （（ 33 ）內在的認知結構之分析（基）內在的認知結構之分析（基模）模） 注重認知結構之整體性注重認知結構之整體性 具體而抽象，學習是人們具體而抽象，學習是人們主動探索主動探索 外在環境而建構的，認知外在環境而建構的，認知的過程而的過程而 非結果 非結果 下一頁下一頁

3.3. 建構取向建構取向a.a.                            對教學的啟示對教學的啟示（（ 11 ））              重視學習者的主動性，強調主重視學習者的主動性，強調主動參與的動參與的 學習過程。學習過程。（（ 22 ））              強調「學習伙伴」、「同儕支強調「學習伙伴」、「同儕支持」的重要持」的重要 性，鼓勵小組協力學習性，鼓勵小組協力學習 （（ collaborative learningcollaborative learning ）；）；透透過討論、過討論、 溝通等社會協調過程，達到意義分享溝通等社會協調過程，達到意義分享 ，建立較客觀的學習成果，終至責任，建立較客觀的學習成果，終至責任移轉移轉 至學生。至學生。（（ 33 ））              教師的角色由知識傳授者，轉教師的角色由知識傳授者，轉為提供鷹為提供鷹 架與社會支持的學習促進者或教練，架與社會支持的學習促進者或教練，以以 發展學生潛能發展學生潛能

3 .3 . 建構取向建構取向 a.a. 對教學的啟示對教學的啟示 （（ 11 ）重視學習者的主動性，強調）重視學習者的主動性，強調主主 動參與的學習過程。動參與的學習過程。 （（ 22 ）強調「學習伙伴」、「同儕）強調「學習伙伴」、「同儕支支 持」的重要性，鼓勵小持」的重要性，鼓勵小組協力組協力 學習學習 (collaborative (collaborative learning)learning) ；；透透 過討論、溝通等社會協過討論、溝通等社會協調過程調過程 ，達到意義分享，建立，達到意義分享，建立較客觀較客觀 的學習成果，終至責任的學習成果，終至責任移轉移轉 至學生。至學生。 下一頁下一頁

（（ 33 ）教師的角色由知識傳）教師的角色由知識傳授者授者 ，轉為提供鷹架與社會支，轉為提供鷹架與社會支持的持的 學習促進者或教練，以發學習促進者或教練，以發展學展學 生潛能生潛能

四、教學設計的模式四、教學設計的模式((一一 ))線性模式線性模式

1.1.ASSUREASSURE 模式模式 a.1982a.1982 由由 Heinich, R.Heinich, R. 、、 Molenda, Molenda, M.M. 、、

Russell, J. D.Russell, J. D. 三人提出，主要應三人提出，主要應用用 於課堂教學。於課堂教學。 19931993 之第四版之第四版有多有多 處修正處修正 下一頁下一頁

                            b.b.ASSUREASSURE 之意義之意義 AA ：：分析學習者（分析學習者（ Analyze Analyze learnerslearners ）） SS ：：陳述學習目標（陳述學習目標（ State State objectiveobjective ）） SS ：：選擇媒體與教材選擇媒體與教材 （（ Select media and Select media and materialsmaterials ）） UU ：：使用媒體與教材使用媒體與教材 （（ Utilize media and Utilize media and materialsmaterials ）） RR ：：要求學習者的參與要求學習者的參與 （（ Require learner Require learner participationparticipation ）） EE ：：評量及修正 評量及修正 下一頁下一頁

1.1. 有效教學模式有效教學模式 a.Dick,M.a.Dick,M. 和和 Reiser,R.Reiser,R. 於於 19819899提出提出 b.b. 從學生的學習成果反觀老師從學生的學習成果反觀老師之之 效能效能 c.c. 基本假設：老師若具備基本基本假設：老師若具備基本的的 教學設計知能，則有助於實教學設計知能，則有助於實際教際教 學，提高學生學習效果。 學，提高學生學習效果。 d.d. 老師應知之教學設計原理與步老師應知之教學設計原理與步驟驟 下一頁下一頁

3.3. 系統取向模式系統取向模式 a.a. Dick,W.Dick,W. 和和 Carey,L.M.Carey,L.M. 於於19781978 提提 出，出， 19961996 第四版修正第四版修正 b.b. 實作表現科技脈絡分析多重實作表現科技脈絡分析多重評評 量模式及全面品質管理等因素量模式及全面品質管理等因素影影 響修正模式響修正模式

((二二 ))環型模式環型模式 1.1. 由由 Kemp, Morrison Kemp, Morrison ＆＆RossRoss 等人等人 於於 19931993 年提出年提出 2.2. 教學設計之九個要素以環形排教學設計之九個要素以環形排 列設計者可由任何一個要素列設計者可由任何一個要素開開 始也不必九個要素都用上始也不必九個要素都用上

((三三 ))建構教學模式－循環反建構教學模式－循環反省設計與發展省設計與發展

a.Willis,J.1995a.Willis,J.1995 年提出年提出 b.b. 包含三個焦點：包含三個焦點： 1.1.界定（界定（ definedefine ）） 前端學習前端學習 學習者分析學習者分析 工作及觀念分析工作及觀念分析 （未提教學目標）（未提教學目標）下一頁下一頁

2.2. 設計與發展設計與發展（（ design design ＆ ＆developmentdevelopment ））

媒體與形式媒體與形式 發展環境的選擇發展環境的選擇 產品的設計發展產品的設計發展 快速製作原型與形成性評量快速製作原型與形成性評量 下一頁下一頁

3.3.傳播（傳播（ dissminationdissmination ）） 最後包裝最後包裝 散佈散佈 採用採用 （沒有總結性評量）（沒有總結性評量）

教學目標的構成要素教學目標的構成要素

教學目標應當包含下列五項要素： 教學目標應當包含下列五項要素：一、「誰」要完成這項合宜的行為一、「誰」要完成這項合宜的行為 ((例如，「學生」或「學習者」例如，「學生」或「學習者」 )) 。。二、用來證實熟達目標的「實際行二、用來證實熟達目標的「實際行 為」為」 ((例如「寫出」或「說出」例如「寫出」或「說出」 )) 。。三、用來評鑑以確定目標是否熟達三、用來評鑑以確定目標是否熟達 的行為「結果」的行為「結果」 ((例如，「一篇例如，「一篇文 文 章」或「演說」章」或「演說」 )) 。 。 下一頁下一頁

四、完成行為的「有關條件」四、完成行為的「有關條件」 ((例例 如，「在一小時的平時測驗如，「在一小時的平時測驗中」中」 或「在全班的面前」或「在全班的面前」 )) 。。五、用來評鑑結果或行為表現成功五、用來評鑑結果或行為表現成功 的「標準」的「標準」 ((例如「答對百分之例如「答對百分之 九十」或「答對百分之四」九十」或「答對百分之四」 )) 。。 下一頁下一頁

下面是一個教學目標的例子。每項下面是一個教學目標的例子。每項構成要素標在上面所示的目標。每構成要素標在上面所示的目標。每項「構成要素」的數字標在教學目項「構成要素」的數字標在教學目標適當的部分的上面。不屬特定構標適當的部分的上面。不屬特定構成要素的文字或片語，即未在上面成要素的文字或片語，即未在上面標出。標出。 下一頁下一頁

4 14 1

在一小時的期中考試中， 學生 要能在一小時的期中考試中， 學生 要能 2 5 32 5 3

拼對 五十字當中的四十五 字 根據拼對 五十字當中的四十五 字 根據 4 4

拼字課本第一及第二單元所列的二百 拼字課本第一及第二單元所列的二百

字當中隨便選出。 字當中隨便選出。