QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI...

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC

TRẦN VĂN CHƯƠNG

QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ

TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỊA PHƯƠNG

Ở VIỆT NAM

CHUYÊN NGÀNH : QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số : 62.14.01.14

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS TRẦN THỊ MINH HẰNG

HÀ NỘI – NĂM 2016

ii

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả

nghiên cứu trong luận án này là trung thực, chưa từng được công bố trong bất kỳ

công trình nào của các tác giả khác.

Hà Nội, ngày tháng năm 2016

Tác giả luận án

Trần Văn Chương

iii

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ tình cảm quý trọng và tri ân PGS.TS Trần Thị Minh Hằng,

cán bộ hướng dẫn khoa học đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình

thực hiện và hoàn thành luận án.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám đốc, viên chức quản lý, viên chức các

đơn vị thuộc Học viện Quản lý Giáo dục đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi học tập,

nghiên cứu, hoàn thành tốt nhiệm vụ nghiên cứu sinh.

Tôi cũng xin cảm ơn chân thành lãnh đạo các trường đại học địa phương,

các nhà khoa học đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu thực hiện

luận án. Xin cảm ơn các đồng nghiệp của trường ĐH Phú Yên đã tích cực hỗ trợ

giúp tôi hoàn thành luận án.

Tôi tri ân sự hỗ trợ của gia đình và người thân trong thời gian thực hiện

nhiệm vụ nghiên cứu sinh và hoàn thành luận án.

Trân trọng biết ơn!

Hà Nội, ngày tháng năm 2016

Tác giả luận án

Trần Văn Chương

MỤC LỤC

iv

LỜI CAM ĐOAN Trang ii

LỜI CẢM ƠN iii

MỤC LỤC iv

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT vii

DANH MỤC CÁC BẢNG Viii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ Ix

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÀO TẠO VÀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC

9

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 9

1.1.1. Nghiên cứu về đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong các trường đại học

9

1.1.2. Nghiên cứu về quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong các trường đại học

15

1.1.3. Nhận xét chung 21

1.2. Đào tạo đại học theo hệ thống tín chỉ. 22 1.2.1. Đào tạo đại học 22

1.2.2. Đào tạo đại học theo hệ thống tín chỉ 24

1.3. Trường đại học địa phương 29

1.3.1. Khái niệm trường đại học địa phương 29

1.3.2. Đặc điểm của trường đại học địa phương. 29

1.3.3. Thuận lợi, khó khăn và thách thức đối với trường đại học địa phương trong đào tạo theo hệ thông tín chỉ

30

1.4. Nội dung quản lý đào tạo đại học theo hệ thống tín chỉ trong các trường đại học địa phương

32

1.4.1. Một số khái niệm liên quan 32

1.4.2. Tiếp cận nghiên cứu nội dung quản lý đào tạo đại học theo hệ thống tín chỉ

34

1.4.3. Nội dung quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong các trường đại học địa phương

37

1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong các trường đại học địa phương ở Việt Nam

45

1.5.1. Yếu tố chủ quan 45

1.5.2. Yếu tố khách quan 47

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 48

v

CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG ĐÀO TẠO VÀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỊA PHƯƠNG Ở VIỆT NAM

50

2.1. Khái quát về các trường ĐHĐP được khảo sát và tổ chức khảo sát thực trạng

50

2.1.1. Khái quát về các trường ĐHĐP được khảo sát 50

2.1.2. Tổ chức khảo sát thực trạng 51

2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng 54

2.2.1. Thực trạng đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong các trường đại học địa phương ở Việt Nam

54

2.2.2. Thực trạng quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong các trường đại học địa phương ở Việt Nam

67

2.2.3. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong các trường đại học địa phương ở Việt Nam

82


CHƯƠNG 3. ĐỀ XUẤT CÁC GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỊA PHƯƠNG Ở VIỆT NAM

89

3.1. Nguyên tắc đề xuất các giải pháp quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong các trường đại học địa phương ở Việt Nam

89

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính pháp lý 89

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và đồng bộ 89

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 89

3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả và khả thi 90

3.2. Các giải pháp quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong các trường đại học địa phương ở Việt Nam

90

3.2.1. Giải pháp 1: Đổi mới quản lý công tác tuyển sinh 90

3.2.2. Giải pháp 2: Xây dựng và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp của địa phương và xã hội

94

3.2.3. Giải pháp 3: Nâng cao hiệu quả quản lý quá trình dạy học 99

3.2.4. Giải pháp 4: Xây dựng đội ngũ giảng viên đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu và chuẩn về chất lượng

110

3.2.5. Giải pháp 5: Bảo đảm cơ sở vật chất và tài chính phục vụ đào tạo 114

3.2.6. Giải pháp 6: Xây dựng môi trường đào tạo đồng bộ và thuận lợi 117

3.3. Khảo nghiệm mức độ cần thiết và khả thi của các giải pháp quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong các trường đại học địa phương ở Việt Nam

121

3.3.1. Mục đích, nội dung và phương pháp khảo nghiệm 121

vi

3.3.2. Kết quả khảo nghiệm 122

3.4. Thử nghiệm một số giải pháp quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong các trường đại học địa phương ở Việt Nam

128

3.4.1. Tổ chức và phương pháp thử nghiệm 128

3.4.2. Kết quả thử nghiệm 128


KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 135 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU 141 TÀI LIỆU THAM KHẢO 143 PHỤ LỤC 1 149 PHỤ LỤC 2 165 PHỤ LỤC 3 172 PHỤ LỤC 4 178

vii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CĐ cao đẳng

CLĐT chất lượng đào tạo

CN cử nhân

CNH-HĐH công nghiệp hóa, hiện đại hóa

CNTT công nghệ thông tin

CSVC cơ sở vật chất

CVHT cố vấn học tập

CTĐT chương trình đào tạo

DH dạy học

ĐH đại học

ĐHĐP đại học địa phương

ĐT đào tạo

GDĐH giáo dục đại học

GD-ĐT giáo dục và đào tạo

GV giảng viên

GS giáo sư

HCTC học chế tín chỉ

HTTC hệ thống tín chỉ

KT-ĐG kiểm tra đánh giá

KT-XH kinh tế-xã hội

NCKH nghiên cứu khoa học

NCXH nhu cầu xã hội

PGS phó giáo sư

QL quản lý

QLĐT quản lý đào tạo

QTĐT quá trình đào tạo

SĐH sau đại học

SV sinh viên

THPT trung học phổ thông

ThS thạc sĩ

Tp. thành phố

TS tiến sĩ

TW Trung ương

CĐ cao đẳng

viii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Nội dung quản lý công tác tuyển sinh Trang 39

Bảng 1.2. Nội dung quản lý chương trình đào tạo 39

Bảng 1.3. Nội dung quản lý quá trình dạy học 41

Bảng 1.4. Nội dung quản lý lý đội ngũ giảng viên, viên chức quản lý và viên chức hành chính

43

Bảng 1.5. Nội dung quản lý cơ sở vật chất và tài chính 44

Bảng 1.6. Nội dung quản lý môi trường đào tạo 45

Bảng 2.1. Các trường đại học ĐHĐP trong nghiên cứu thực trạng 50

Bảng 2.2. Thang đánh giá nội dung khảo sát theo điểm trung bình 54

Bảng 2.3. Thống kê quy mô tuyển sinh của các trường ĐHĐP từ 2011 đến 2014

55

Bảng 2.4. Thực trạng đảm bảo các yêu cầu của chương trình đào tạo 57

Bảng 2.5. Thực trạng thực hiện quy trình tổ chức đào tạo 58

Bảng 2.6. Thực trạng hoạt động dạy của giảng viên 59

Bảng 2.7. Thực trạng hoạt động học của sinh viên 61

Bảng 2.8. Thực trạng công tác đánh giá kết quả học tập 62

Bảng 2.9. Thực trạng công tác cố vấn học tập 63

Bảng 2.10. Thực trạng quá trình dạy học 63

Bảng 2.11. Thực trạng cơ sở vật chất và tài chính 65

Bảng 2.12. Thực trạng môi trường đào tạo 67

Bảng 2.13. Thực trạng quản lý công tác tuyển sinh 68

Bảng 2.14. Thực trạng quản lý chương trình đào tạo 70

Bảng 2.15. Thực trạng quản lý quy trình tổ chức đào tạo 71

Bảng 2.16. Thực trạng quản lý hoạt động dạy 72

Bảng 2.17. Thực trạng quản lý hoạt động học 73

Bảng 2.18. Thực trạng quản lý đánh giá kết quả học tập 75

Bảng 2.19. Thực trạng quản lý công tác cố vấn học tập 75

Bảng 2.20. Thực trạng quản lý ứng dụng CNTT trong quá trình dạy học 76

Bảng 2.21. Thực trạng quản lý quá trình dạy học 77

Bảng 2.22. Thực trạng quản lý đội ngũ giảng viên, viên chức quản lý đào tạo, viên chức kỹ thuật

78

Bảng 2.23. Thực trạng quản lý cơ sở vật chất và tài chính 79

Bảng 2.24. Thực trạng quản lý môi trường đào tạo 81

Bảng 2.25. Thực trạng các yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến QLĐT theo HTTC

83

Bảng 2.26. Thực trạng các yếu tố khách quan ảnh hưởng đến QLĐT theo HTTC

83

Bảng 2.27. Tổng hợp thực trạng đào tạo theo HTTC 84

ix

Bảng 2.28. Tổng hợp thực trạng quản lý đào tạo theo HTTC 85

Bảng 3.1. Bảng quy đổi điểm theo HTTC của Trường Đại học Phú Yên

101

Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm Giải pháp 2 123



Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả khảo nghiệm các giải pháp 125

Bảng 3.6. So sánh về công tác quản lý xây dựng và phát triển CTĐT trước và sau thử nghiệm

130

Bảng 3.7. So sánh trình độ đội ngũ trước và sau thực nghiệm 131

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Biểu đồ 2.1. Quy mô đào tạo theo nhóm ngành Trang 51

Biểu đồ 2.2. Chỉ tiêu tuyển sinh 55

Biểu đồ 2.3. Số lượng sinh viên nhập học 55

Sơ đồ 3.1. Quy trình phát triển chương trình đào tạo của Trường ĐH Phú Yên

130

Biểu đồ 3.2. So sánh trình độ đội ngũ trước và sau thực nghiệm 131

1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

1.1. Đào tạo đáp ứng nhu cầu nhân lực cho xã hội là mục tiêu chung nhất của

giáo dục. Mục tiêu giáo dục đại học Việt Nam được xác định ở Luật Giáo dục

đại học 2012 [57]: - 1. Mục tiêu chung: a) Đào tạo nhân lực, nâng cao dân trí,

bồi dưỡng nhân tài; nghiên cứu khoa học, công nghệ tạo ra tri thức, sản phẩm mới,

phục vụ yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, bảo đảm quốc phòng, an ninh và hội nhập

quốc tế; b) Đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức; có kiến thức,

kỹ năng thực hành nghề nghiệp, năng lực nghiên cứu và phát triển ứng dụng

khoa học và công nghệ tương xứng với trình độ đào tạo; có sức khỏe; có khả năng

sáng tạo và trách nhiệm nghề nghiệp, thích nghi với môi trường làm việc; có ý thức

phục vụ nhân dân. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành TW khóa XI

(Nghị quyết số 29-NQ/TW ban hành ngày 04/11/2013) về đổi mới căn bản,

toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong

điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế,

đã xác định mục tiêu cụ thể: Đối với giáo dục đại học, tập trung đào tạo nhân lực

trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu

tri thức, sáng tạo của người học... [20].

Đảng và Nhà nước đã quan tâm đúng mức đến GDĐH, đặc biệt là ĐT theo

HTTC đáp ứng NCXH. Trong Thông báo kết luận của Bộ Chính trị (số 242-TB/TW

ngày 15/4/2009) về tiếp tục thực hiện Nghị quyết TW2 (khóa VIII), phương hướng

phát triển GD-ĐT đến năm 2020 [21] đã yêu cầu ''… Đổi mới, hiện đại hoá

chương trình giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp, chuyển mạnh mẽ từ đào tạo

theo khả năng sang đào tạo theo nhu cầu xã hội. Thực hiện tốt đào tạo theo chế độ

tín chỉ trong hệ thống giáo dục đại học và giáo dục nghề nghiệp …”

1.2. “Đào tạo theo HTTC” lần đầu tiên được tổ chức tại trường ĐH Harvard, Hoa kỳ

vào năm 1872, sau đó lan rộng ra khắp Bắc Mỹ và thế giới. Đây là phương thức

đào tạo theo triết lý “Tôn trọng người học, xem người học là trung tâm của quá trình

đào tạo”. Theo đánh giá của Tổ chức ngân hàng thế giới (World Bank), thì ĐT theo

HTTC không chỉ có hiệu quả đối với các nước phát triển mà còn rất hiệu quả

2

đối với các nước đang phát triển. Chuyển đổi từ ĐT theo niên chế học phần sang

HTTC của GDĐH Việt Nam là sự đổi mới tất yếu, phù hợp với xu thế toàn cầu

hóa, đẩy nhanh tốc độ hội nhập của GDĐH nước ta với khu vực và thế giới.

Trong tiến trình đến với hội nhập quốc tế, các trường ĐH Việt Nam từ những

năm 90 của thế kỷ vừa qua đã tham khảo kinh nghiệm và áp dụng HTTC vào CTĐT

của mình (Bộ GD-ĐT cho phép các trường được áp dụng thử nghiệm HTTC từ

năm 1993). Các trường đi đầu trong việc áp dụng này như Trường ĐH Bách khoa

TP Hồ Chí Minh, Trường ĐH Bách khoa Hà Nội, ĐH Cần thơ, Trường ĐH Đà Lạt,

Trường ĐH Sư phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh, Trường ĐH Thủy sản Nha Trang

v.v... Bắt đầu từ năm học 2007 – 2008, đào tạo theo HTTC trình độ ĐH và CĐ

hệ chính quy được Bộ GD-ĐT chính thức triển khai trong hệ thống GDĐH

Việt Nam [5]. Ngày 04/5/2012 Bộ GD-ĐT công bố Quyết định ban hành Chương trình

hành động của Bộ GD-ĐT giai đoạn 2011-2016 thực hiện Nghị quyết số 06/NQ-CP

của Chính phủ [6], theo đó, Bộ GD-ĐT yêu cầu: đến năm 2015, tất cả các trường

đại học chuyển hoàn toàn sang đào tạo theo học chế tín chỉ.

1.3. Từ những đặc điểm của HTTC và đặc điểm của CTĐT theo HTTC, thực tiễn

ĐT theo HTTC đáp ứng nhu cầu xã hội ở các trường ĐH, nhất là các trường ĐHĐP

còn có nhiều hạn chế về số lượng và trình độ đội ngũ; về CSVC; về đầu tư ngân sách…

Quá trình triển khai ĐT theo HTTC và QLĐT theo HTTC còn có những khó khăn

nhất định thể hiện ở quy mô ĐT nhỏ (ít ngành ĐH và số lượng SV) và chất lượng

đào tạo chưa cao, ĐT chưa đáp ứng nhu cầu nhân lực của xã hội. Vì vậy, các trường

ĐHĐP cần phải đổi mới QLĐT thích hợp với HTTC trên cơ sở nghiên cứu lý luận

và thực tiễn về QLĐT theo HTTC.

Ở Việt Nam, trong thời gian qua, nghiên cứu về QLĐT theo HTTC công bố

trên các tạp chí, hội thảo, hội nghị chỉ trình bày khái quát thực trạng ĐT theo HTTC

và đề xuất giải pháp nâng cao CLĐT theo HTTC trong công tác QLĐT của trường,

của khoa, từng ngành học. Đối với các luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ, sách xuất bản

cũng mới đi sâu nghiên cứu đến một số lĩnh vực về QLĐT ở nhà trường ĐH nói

chung; nghiên cứu về mô hình trường ĐHĐP, CĐ cộng đồng ở Việt Nam... Chưa có

công trình nghiên cứu sâu và toàn diện về QLĐT theo HTTC trong hệ thống các

trường ĐHĐP ở Việt Nam. Vì vậy, việc đi sâu nghiên cứu về QLĐT theo HTTC

3

nhằm xây dựng hệ thống giải pháp toàn diện nâng cao CLĐT đang là nhiệm vụ

quan trọng, cần thiết và cấp bách đối với các trường ĐHĐP ở Việt Nam nói riêng và

toàn bộ hệ thống GDĐH nước nhà, đặc biệt là đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản,

toàn diện giáo dục và đào tạo theo tinh thần Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8,

Ban Chấp hành TW khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW ban hành ngày 04/11/2013).

Với những lý do nêu trên, việc chọn đề tài nghiên cứu “Quản lý đào tạo theo

hệ thống tín chỉ trong các trường đại học địa phương ở Việt Nam” là một việc

làm cấp thiết và hữu ích. Hy vọng nghiên cứu sẽ góp phần quan trọng đối với các

trường ĐHĐP nói riêng và hệ thống GDĐH nói chung trong nghiên cứu,

tham khảo, vận dụng vào thực tiễn QLĐT theo HTTC nhằm đáp ứng yêu cầu ĐT

theo HTTC; đồng thời là tài liệu tư vấn cho Bộ GD-ĐT, UBND địa phương

thành lập trường tham khảo trong công tác quản lý, chỉ đạo toàn diện đối với trường

ĐHĐP, phát huy được vai trò, hiệu quả trong thực hiện chức năng, nhiệm vụ của

các trường ĐHĐP trong hệ thống GDĐH Việt Nam.

2. Mục đích nghiên cứu

Hệ thống hóa cơ sở lý luận làm tiền đề nghiên cứu thực trạng và đề xuất các

giải pháp QLĐT theo HTTC phù hợp và đồng bộ, đáp ứng yêu cầu cơ bản của ĐT

theo HTTC trong các trường ĐHĐP ở Việt Nam nhằm nâng cao chất lượng đào tạo

nhân lực phục vụ nhu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa địa phương.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong các trường ĐHĐP ở Việt Nam.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Các giải pháp QLĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP ở Việt Nam đáp ứng

yêu cầu cơ bản của ĐT theo HTTC.

4. Giả thuyết khoa học và Câu hỏi nghiên cứu

4.1. Giả thuyết khoa học

Đào tạo theo HTTC trong các trường ĐH là phương thức đào tạo tiên tiến,

hiệu quả trong đào tạo nhân lực phục vụ NCXH. Hiện nay, QLĐT theo HTTC

4

trong các trường ĐHĐP còn nhiều hạn chế, chưa đáp ứng yêu cầu cơ bản của ĐT

theo HTTC.

Nếu đề xuất được các giải pháp QLĐT theo HTTC dựa theo tiếp cận

hệ thống, tiếp cận phức hợp kết hợp với tiếp cận theo CIPO trong các trường

ĐHĐP một cách đồng bộ và phù hợp, đáp ứng yêu cầu cơ bản của ĐT theo HTTC

thì sẽ tác động tích cực đến việc nâng cao chất lượng đào tạo nhân lực phục vụ

hiệu quả nhu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa địa phương.

4.2. Câu hỏi nghiên cứu

4.2.1. QLĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP ở Việt Nam là gì? Bao gồm

những nội dung nào?

4.2.2. QLĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP ở Việt Nam hiện nay có những

hạn chế như thế nào? Nguyên nhân?

4.2.3. Việc nghiên cứu nội dung và đề xuất các giải pháp QLĐT theo HTTC trong

các trường ĐHĐP ở Việt Nam dựa trên lý thuyết tiếp cận nào?

4.2.4. Những giải pháp quản lý đào tạo nào đáp ứng yêu cầu cơ bản của ĐT theo

HTTC trong các trường ĐHĐP ở Việt Nam nhằm nâng cao CLĐT nhân lực phục vụ

nhu cầu CNH-HĐH hóa địa phương?

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về ĐT và QLĐT theo HTTC trong các trường ĐH

nói chung và trường ĐHĐP.

5.2. Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng ĐT và QLĐT theo HTTC trong

các trường ĐHĐP ở Việt Nam.

5.3. Dựa trên tiếp cận hệ thống, tiếp cận phức hợp kết hợp với tiếp cận theo CIPO

đề xuất các giải pháp QLĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP ở Việt Nam.

5.4. Khảo nghiệm và thử nghiệm các giải pháp QLĐT theo HTTC trong các trường

ĐHĐP ở Việt Nam.

6. Phạm vi nghiên cứu

6.1. Về nội dung nghiên cứu

Nghiên cứu về ĐT trình độ ĐH theo HTTC trong các trường ĐHĐP ở Việt Nam.

5

6.2. Về địa bàn nghiên cứu

Nghiên cứu QLĐT theo HTTC trong 7 trường ĐHĐP ở cả 3 miền Bắc,

Trung, Nam nhằm có những cơ sở phù hợp với thực tế hoàn cảnh của Việt Nam;

bao gồm Trường ĐH Hùng Vương (Phú Thọ), Trường ĐH Quảng Bình, Trường ĐH

Quảng Nam, Trường ĐH Phạm Văn Đồng (Quảng Ngãi), Trường ĐH Phú Yên,

Trường ĐH Tiền Giang và Trường ĐH Bạc Liêu.

6.3. Về đối tượng khảo sát

Khảo sát ý kiến 235 đối tượng thuộc 7 trường ĐHĐP trên. Trong đó có:

- Các chủ thể quản lý là 7 hiệu trưởng;

- 7 phó hiệu trưởng phụ trách đào tạo, 49 lãnh đạo phòng chức năng, 68 lãnh đạo

khoa và 104 giảng viên.

6.4. Về thời gian nghiên cứu

Khảo sát thực trạng ĐT và QLĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP trong

3 năm học gần đây (từ năm học 2011-2012 đến 2013-2014).

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp luận nghiên cứu đề tài

7.1.1. Tiếp cận hệ thống

Quản lý đào tạo theo HTTC trong trường ĐH bao gồm các thành tố có

mối liên hệ và quan hệ với nhau. Luận án sử dụng cách tiếp cận phân tích cơ cấu

của hệ thống và xem xét các mối quan hệ trong hệ thống các thành tố của QLĐT

theo HTTC.

7.1.2. Tiếp cận phức hợp

Luận án nghiên cứu các giải pháp QLĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP

trên cơ sở bao quát đầy đủ các thành tố cấu thành QLĐT, xem xét toàn diện, tổng

hợp, đồng bộ và cân đối giữa đối tượng QLĐT với môi trường liên quan.

7.1.3.Tiếp cận theo mô hình quản lý chất lượng đào tạo CIPO

Luận án nghiên cứu các thành tố của QLĐT theo tiếp cận hệ thống (vận dụng

kết hợp các yếu tố: Đầu vào - Input; Quá trình - Process) và tiếp cận phức hợp,

6

đồng thời cũng chú trọng xem xét tác động của các yếu tố: Bối cảnh (Context) và

Kết quả đầu ra (Output) để đề xuất các giải pháp QLĐT theo HTTC trong các

trường ĐHĐP ở Việt Nam.

7.1.4. Tiếp cận lịch sử

Luận án nghiên cứu lịch sử phát triển, kinh nghiệm ĐT và QLĐT theo

HTTC ở các nước tiên tiến trên thế giới; những ưu, nhược điểm, nguyên nhân

trong việc vận dụng ĐT theo HTTC vào hệ thống GDĐH Việt Nam. Trên cơ sở đó,

sẽ giúp đề ra các luận cứ thực tiễn, các giải pháp QLĐT phù hợp với mục tiêu

nghiên cứu của đề tài.

7.1.5. Tiếp cận mục tiêu

Tiếp cận theo mục tiêu giáo dục, cụ thể là việc đề xuất các giải pháp QLĐT

theo HTTC nhằm bảo đảm thực hiện đạt được mục tiêu đào tạo cho SV tốt nghiệp

trình độ đại học phải đạt chuẩn kiến thức - kỹ năng - thái độ theo mục tiêu GDĐH

như Luật định (Luật Giáo dục đại học năm 2012).

7.2. Các phương pháp nghiên cứu

7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích và tổng hợp các tài liệu liên quan đến đề tài:

- Các tài liệu lưu trữ: các văn bản tổng kết của Bộ GD-ĐT, các báo cáo tổng kết

về ĐT theo HTTC của một số trường ĐH trọng điểm và trường ĐHĐP ở Việt Nam...

- Các công trình khoa học, các tạp chí và báo cáo khoa học...

7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.2.1. Phương pháp điều tra

* Điều tra cơ bản:

Xây dựng bảng câu hỏi nhằm thu thập các thông tin, số liệu: (1) Xác định

thực trạng ĐT và QLĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP Việt Nam; phân tích các

nguyên nhân thành công, hạn chế của thực trạng này; (2) Nội dung, mức độ cần

thiết và khả thi của các giải pháp QLĐT theo HTTC đáp ứng các yêu cầu cơ bản của

ĐT theo HTTC nhằm nâng cao CLĐT trong các trường ĐHĐP ở Việt Nam.

7

* Trưng cầu ý kiến: Thực hiện dưới hai hình thức trả lời bằng phiếu hỏi và

phỏng vấn nhằm thu thập thông tin về nhận thức, nguyện vọng của các nhà giáo,

cán bộ quản lý giáo dục, SV, phụ huynh SV và các lực lượng xã hội khác; đồng thời

bổ sung, kiểm tra và làm rõ những thông tin đã thu thập được thông qua điều tra cơ bản.

7.2.2.2. Phương pháp chuyên gia

Trực tiếp (với một số chuyên gia) hoặc gián tiếp (bằng phiếu hỏi) trao đổi

những vấn đề liên quan đến đề tài nghiên cứu theo chuyên ngành của các chuyên gia

Bộ GD -ĐT, các viện nghiên cứu khoa học giáo dục, các học viện và trường ĐH để

bảo đảm tính khách quan, độ tin cậy cho các kết quả nghiên cứu. Đặc biệt xin ý kiến

về các giải pháp QLĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP ở Việt Nam.

7.2.2.3. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Xem xét lại những thành quả của hoạt động thực tiễn về QLĐT theo

HTTC ở các trường ĐH nước ngoài và Việt Nam trong quá khứ nhằm vận dụng

những kinh nghiệm để đề xuất các giải pháp QLĐT theo HTTC trong các trường

ĐHĐP ở Việt Nam.

7.2.2.4. Phương pháp thực nghiệm

Ứng dụng các giải pháp QLĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP ở

Việt Nam đã đề xuất. Triển khai thực hiện thử nghiệm và đánh giá kết quả

thử nghiệm một số giải pháp ở một trường ĐHĐP.

7.3. Các phương pháp toán học

Sử dụng thống kê toán học xử lý thông tin định lượng và định tính.

Ứng dụng phần mềm thống kê SPSS để xứ lý dữ liệu định lượng.

8. Điểm mới của luận án

8.1. Luận án nghiên cứu, hệ thống hóa góp phần làm rõ, bổ sung và phát triển những

vấn đề lý luận về ĐT và QLĐT theo HTTC vận dụng trong các trường ĐHĐP ở

Việt Nam.

8.2. Luận án là công trình nghiên cứu chuyên sâu về QLĐT theo HTTC trong

các trường ĐHĐP ở Việt Nam nhằm phát hiện những hạn chế trong QLĐT theo

HTTC và những nguyên nhân. Từ đó đề xuất các giải pháp QLĐT khắc phục

8

hạn chế, đáp ứng yêu cầu cơ bản của ĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP,

nâng cao CLĐT nhân lực phục vụ hiệu quả nhu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa

địa phương.

8.3. Luận án cũng có thể là tài liệu tham khảo bổ ích, ít nhất là ở giai đoạn đầu

áp dụng phương thức ĐT theo HTTC trong các trường ĐH và đặc biệt là các

trường ĐHĐP; giúp cho các nhà QLGD, các nhà hoạch định chính sách giáo dục có

cơ sở xây dựng giải pháp chiến lược cho ngành GD-ĐT nói chung và các trường

ĐHĐP nói riêng trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay.

9. Luận điểm bảo vệ

9.1. Việc áp dụng phương thức ĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP ở Việt Nam

tất yếu phải đổi mới QLĐT đáp ứng yêu cầu cơ bản của ĐT theo HTTC trong các

nhà trường.

9.2. Thực trạng QLĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP ở Việt Nam hiện nay

còn có những hạn chế, chưa đáp ứng yêu cầu cơ bản của ĐT theo HTTC, dẫn đến

chưa bảo đảm chất lượng đào tạo.

9.3. Hệ thống các giải pháp QLĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP ở Việt Nam

được đề tài đề xuất sẽ khắc phục được những hạn chế, đáp ứng yêu cầu cơ bản của

ĐT theo HTTC nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nhân lực phục vụ hiệu quả

nhu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa địa phương.

10. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo

và phụ lục, đề tài gồm 3 chương.

- Chương 1: Cơ sở lý luận về đào tạo và quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ

trong các trường đại học.

- Chương 2: Thực trạng đào tạo và quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong các

trường đại học địa phương ở Việt Nam.

- Chương 3: Đề xuất các giải pháp quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong các

trường đại học địa phương ở Việt Nam.

9

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÀO TẠO VÀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO

THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Hơn 140 năm kể từ khi ra đời từ trường ĐH Harvard (Hoa Kỳ), ĐT theo

HTTC đã lan rộng trên khắp thế giới và ngày càng chứng tỏ tính ưu việt của một

hệ thống ĐT vì người học. Đã có nhiều nghiên cứu về QLĐT theo HTTC, trong đó

có thể kể đến những nghiên cứu liên quan đến luận án với các xu hướng như sau:

(1) Nghiên cứu về ĐT theo HTTC trong các trường ĐH;

(2) Nghiên cứu về QLĐT theo HTTC trong các trường ĐH.

1.1.1. Nghiên cứu về đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong các trường đại học

Nghiên cứu về “Hệ thống tín chỉ tại các trường ĐH Hoa Kì: Lịch sử

phát triển, định nghĩa và cơ chế hoạt động”[9] của PGS.TS. Cary J. Trexler,

Khoa Giáo dục Sư phạm Trường ĐH Califonia Davis, Hoa Kỳ. Trong nghiên cứu

này tác giả đã chỉ rõ lịch sử phát triển của mô hình ĐT theo HTTC đại học của

Hoa Kỳ cũng như cơ chế hoạt động của nó và các lợi ích mà mô hình này đem lại

cho nền GDĐH Hoa Kỳ. Chính nhờ vào mô hình này mà hệ thống giáo dục của

Hoa Kỳ liên tục cao hơn các quốc gia khác. Không một hệ thống nào cho phép

khả năng linh hoạt và chuyển đổi lại có thể hoàn hảo, tập trung vào tiêu điểm chính

của HTTC: tạo ra một nền giáo dục đẳng cấp quốc tế, ĐT một lực lượng lao động

dựa trên những điểm mạnh, mối quan tâm và nguyện vọng của SV. Bên cạnh

nghiên cứu chi tiết của Cary J. Trexler còn có các công trình nghiên cứu khác về

HTTC ở bậc ĐH của Hoa Kỳ như Giáo sư G. Dietrich đã nêu ra vai trò thiết thực,

cần thiết của HTTC tại cuốn “The emergence of the credit system in American

education considered as a problem of social and intellectual history” (Sự xuất hiện

của HTTC trong giáo dục Mỹ được coi là một vấn đề của lịch sử xã hội và trí tuệ)

[81]. Tác giả James M. Heffernan, trong bài viết “The Credibility of the Credit hour:

The History, Use and Shortcomings of the Credit System” (Sự tín nhiệm của giờ tín

chỉ: Lịch sử, Sử dụng và Những nhược điểm của HTTC) [86] đã trình bày tổng quan

HTTC với các khái niệm, QTĐT, ưu nhược điểm, điều kiện tiên quyết để chuyển đổi

thành công và khả năng áp dụng HTTC đối với các nước đang phát triển; bài học

10

kinh nghiệm của Mỹ và thế giới qua triển khai ĐT theo HTTC. Tác giả đã nêu rõ

một số yếu tố quan trọng để chuyển đổi thành công QTĐT theo HTTC như: các

văn bản pháp lý của Chính phủ và các cơ quan Nhà nước; sự đồng thuận của xã hội;

sự phù hợp với các thành tố của QTĐT. Tác giả cũng lưu ý đối với các trường ĐH

triển khai phương thức này ở các nước đang phát triển không rập khuôn hoàn toàn

mô hình của Mỹ mà cần căn cứ vào các đặc điểm riêng gắn với điều kiện, hoàn cảnh

cụ thể và văn hóa của đất nước mình mới có thể đạt kết quả khả quan về CLĐT.

Ở Trung Quốc, các nhà khoa học Jinsong Zhang, Changliu Wang và Lulu

Dong đã công bố bài viết “Analysis of restrictive factors on the university credit system

in China” (Phân tích những yếu tố hạn chế trong đào tạo theo HTTC ở trường ĐH

Trung Quốc ) [87]. Các tác giả đã nêu những khó khăn trong ĐT theo HTTC ở các

trường ĐH Trung quốc như: đội ngũ giảng viên; CTĐT; phương pháp KT-ĐG; cơ sở

vật chất và tài chính; hệ thống quản lý; tự chủ của các trường ĐH… chưa đáp ứng với

yêu cầu ĐT theo HTTC. Những khó khăn này cũng đang là thách thức mà các trường

ĐH Việt Nam phải đối mặt khi chuyển sang ĐT theo HTTC.

Ở trong nước, phương thức ĐT theo HTTC đã được các trường ĐH

Việt Nam nghiên cứu áp dụng từ những năm của thập kỷ 90 (Bộ GD-ĐT cho phép

các trường được áp dụng thử nghiệm HTTC từ năm 1993). Những nhà nghiên cứu

tiên phong về HTTC ở Việt Nam đã công bố các nghiên cứu về những vấn đề

cơ bản về ĐT và QLĐT theo HTTC trên thế giới và khuyến nghị triển khai áp dụng

ở Việt Nam. Tác giả Lâm Quang Thiệp đã có bài viết "Xây dựng CTĐT theo

tín chỉ có sử dụng Internet" năm 2006 với chủ đề “Về việc áp dụng HCTC trên

thế giới và ở Việt Nam” [62]. Trên cơ sở phân tích ưu, nhược điểm của ĐT theo

HTTC, so sánh giữa ĐT theo niên chế học phần ở nước ta và ĐT theo HTTC ở Mỹ,

báo cáo đã chỉ ra sự cần thiết và lộ trình chuyển đổi từ ĐT niên chế học phần sang

ĐT theo HTTC ở các trường ĐH Việt Nam. Vấn đề này cũng được nhà nghiên cứu

Nguyễn Kim Dung quan tâm trình bày trong bài báo “Đào tạo theo HTTC:

Kinh nghiệm thế giới và thực tế ở Việt Nam” [18]. Tác giả đã nêu một số

kinh nghiệm của thế giới trong xây dựng và phát triển hệ thống ĐT theo HTTC,

kinh nghiệm của Việt Nam trong áp dụng hệ thống chuyển đổi tín chỉ trong ĐT.

Đồng thời đề xuất các kiến nghị liên quan tiến trình hòa nhập về nội dung ĐT,

nhu cầu của SV cũng như của xã hội... Nhà khoa học Lê Viết Khuyến có đề tài

11

báo cáo“Quá trình chuyển đổi quy trình ĐT qua hệ tín chỉ trong các trường ĐH và

CĐ Việt Nam” [43]. Tác giả nêu ra một trong những khuyến cáo là không nên nghĩ

hệ tín chỉ chỉ thích hợp với các trường "giàu" mà chính các trường "nghèo" lại càng

cần phải triển khai sớm hệ tín chỉ và muốn thành công phải làm theo kiểu “nghèo’.

Nhằm làm rõ bản chất của HTTC, cơ chế hoạt động của phương thức ĐT này,

tác giả Trần Thanh Ái đã công bố nghiên cứu quan trọng “Đào tạo theo hệ thống

tín chỉ: Các nguyên lý, thực trạng và giải pháp” [1]. Tác giả đã công phu: Lược khảo

tài liệu về các nguyên lý của nền giáo dục mới và các biện pháp thực hiện; Nêu một số

vấn đề bất cập khi áp dụng ĐT theo HTTC; Kết luận và kiến nghị 10 điểm cần

thực hiện để bảo đảm triển khai thành công chủ trương của Bộ GD-ĐT về ĐT theo

HTTC ở các trường ĐH Việt Nam. Hai nhà nghiên cứu Eli Mazur & Phạm Thị Ly

nhấn mạnh về mục tiêu sư phạm của HTTC trong bài viết “Mục tiêu Sư phạm của

hệ thống đào tạo theo tín chỉ Mỹ và những gợi ý cho cải cách GDĐH Việt Nam” [25]

đã trình bày khái quát lịch sử và chức năng quản lý của HTTC Mỹ (xác định vai trò

SV, GV, trường ĐH, Nhà nước); Các vấn đề tranh luận và tầm nhìn: HTTC trong các

trường ĐH hiện đại; Bài học của Trung Quốc trong việc thực hiện HTTC ở Mỹ.

Nghiên cứu các thành tố của QTĐT, tác giả Zjhra, Michelle (Phạm Thị Ly

dịch) đã có bài báo “Chuyển sang học chế tín chỉ: Cần thay đổi CTĐT và vai trò của

giáo viên” [79], đưa ra một số khuyến nghị liên quan đến CTĐT và xây dựng đội ngũ

GV ở các trường ĐH của Việt Nam.

Một số công trình nghiên cứu kinh nghiệm thực hiện phương thức ĐT theo

HTTC của một số nước châu Á đáng quan tâm của tác giả Lê Văn Hảo với bài viết

“Tổ chức đào tạo đại học theo tín chỉ: Kinh nghiệm của Malaysia và so sánh với

Việt Nam” [29]; tác giả Phạm Thị Ly nghiên cứu về “Chuyển đổi sang hệ thống

đào tạo theo tín chỉ - kinh nghiệm của Trung Quốc” [94].

Nghiên cứu thực trạng áp dụng các thành tố ĐT theo HTTC, việc áp dụng

phương pháp dạy học trong ĐT theo HTTC là một trong những vấn đề quan tâm

trong ĐT và QLĐT theo HTTC được đề cập ở các Hội thảo “Đổi mới phương pháp

dạy theo học chế tín chỉ” của Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn TP.

Hồ Chí Minh [70], “Đổi mới phương pháp dạy học trong ĐT theo HTTC” của

Trường ĐH Sư phạm, ĐH Huế [72]. Về tổ chức các hình thức dạy học, KT-ĐG

12

đáp ứng yêu cầu của ĐT theo HTTC, tác giả Tôn Quang Cường đã có bài viết

phân tích “Các hình thức tổ chức DH trong mối quan hệ với phương pháp DH và

phương pháp KT-ĐG trong ĐT tín chỉ” [92]; nhà nghiên cứu Nguyễn Đức Chính

đề xuất xây dựng quy trình KT- ĐG kết quả học tập theo yêu cầu của HTTC ở

Việt Nam. Đồng thời cũng nghiên cứu những điểm cần chú ý khi triển khai một

quá trình DH nói chung và HTTC nói riêng [11].

Công tác cố vấn học tập được xem là một trong những hoạt động đặc trưng

của ĐT theo HTTC so với niên chế học phần cũng được nhiều tác giả phân tích.

Tác giả Phạm Thị Thanh Hải đã có bài viết “Một số nội dung của công tác cố vấn

học tập trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ của Hoa Kì và kinh nghiệm đối với

Việt Nam” [28].

Nhà nghiên cứu GDĐH Nguyễn Phúc Chỉnh cũng đã có bài nghiên cứu thực tế

áp dụng ở một trường ĐH Sư phạm cụ thể “Đào tạo theo học chế tín chỉ ở Trường ĐH

Sư phạm, ĐH Thái Nguyên [12]

Nghiên cứu về sự chuyển đổi HTTC giữa Mỹ và các nước trên thế giới,

Trường ĐH Penn State (Bang Pennsylvania, Mỹ) đã công bố công trình nghiên cứu

“Study on the use of credit systems in higher education cooperation between the EU

and the US” (Nghiên cứu về sử dụng HTTC trong sự hợp tác giáo dục đại học giữa

Mỹ và châu Âu) [89]. Tác phẩm đã phân tích sự hình thành, phát triển và những

đặc trưng của ĐT theo HTTC ở các trường ĐH của mỗi châu lục. Trên cơ sở đó,

so sánh sự tương đồng và khác biệt giữa hệ thống ECTS (European Credit Transfer

System – Hệ thống chuyển đổi tín chỉ châu Âu) và USCS (United State Credit

Systems - HTTC Mỹ). Những kết quả nghiên cứu giúp ích cho việc tìm hiểu

nguồn gốc, mô hình ứng dụng và sự thành công của ĐT theo HTTC tại các trường

ĐH ở châu Âu và châu Mỹ.

Hội thảo về ĐT theo HTTC do ASEM Education Secretariat (Văn phòng

giáo dục các quốc gia thành viên Á, Âu) tổ chức vào tháng 4/2010 với sự tham dự

của 40 chuyên gia GDĐH Á, Âu đã công bố kết quả nghiên cứu “Credit Systems

and Learning Outcomes in ASEM Member Countries” (HTTC và kết quả học tập ở

các nước thành viên ASEM) [80]. Nghiên cứu đã phân tích và giới thiệu về

hệ thống đào tạo tín chỉ tại các nước thành viên của ASEM. Nghiên cứu cũng

cho thấy, ĐT theo HTTC là xu hướng toàn cầu và một trong những điều kiện để các

13

nước nói chung và các nước châu Á, thuộc thành viên ASEM, hội nhập với đào tạo

ĐH trên thế giới.

Ở Đông Nam Á, nhà quản lý giáo dục Vipat Kuruchittham đã công bố

nghiên cứu “Cơ chế thúc đẩy hợp tác và hài hòa giáo dục đại học châu Á: Hệ thống

chuyển đổi tín chỉ và bảo đảm chất lượng” [76]. Tác giả đã trình bày khái quát

thông tin về cơ chế thúc đẩy hợp tác và hài hòa GDĐH ở Châu Á, trong đó

nhấn mạnh đến “thách thức của toàn cầu hóa và cộng đồng ASEAN, cần thiết

đẩy nhanh triển khai hợp tác việc chuyển đổi tín chỉ và đảm bảo chất lượng ở các nước

châu Á và Đông Nam Á(ASEAN) thông qua “Chương trình trao đổi sinh viên ASEAN”.

Nghiên cứu về đào tạo theo HTTC trong các trường ĐHĐP có các công trình

tiêu biểu như:

Trong hệ thống GDĐH Mỹ, loại hình Trường CĐ cộng đồng (Community

Colleges) đã ra đời cách đây hơn 100 năm, là ĐH công lập trực thuộc chính phủ các

bang của Mỹ, nhằm đáp ứng nhanh ĐT và dạy nghề của cộng đồng địa phương

(mô hình này có nhiều điểm tương đồng với mô hình trường ĐHĐP ở Việt Nam).

Đây là mô hình ĐT hai năm ĐH căn bản, nhằm thu hút đông đảo SV, không đặt ra

yêu cầu cao ở đầu vào (giống như ĐH Đại cương của Việt Nam trước đây).

Nghiên cứu về trường CĐ cộng đồng ở Mỹ, năm 2012 Hiệp hội CĐ cộng đồng Mỹ

AACC (The American Association of Community Colleges) đã công bố tài liệu

“The Council for the Study of Community Colleges Response to Reclaiming the

American Dream Community Colleges and the Nation’s Future” (Ủy ban nghiên cứu

các giải pháp CĐ cộng đồng Mỹ nhằm đáp ứng ước mơ của CĐ cộng đồng Mỹ và

tương lai nước Mỹ) [85]. Nội dung tài liệu trình bày bảy giải pháp CĐ cộng đồng của

Ủy ban thế kỷ 21. Công trình nghiên cứu về trường CĐ cộng đồng này đã đề xuất

các giải pháp nhằm nâng cao năng lực ĐT đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp của các

trường CĐ cộng đồng ở Mỹ trong giai đoạn hiện nay. Đây là tài liệu mà các trường

ĐHĐP ở Việt Nam có thể tham khảo vận dụng vào các giải pháp QLĐT nhằm gắn

mục tiêu ĐT đáp ứng NCXH ở Việt Nam.

Nghiên cứu và minh chứng về sứ mạng của một trường ĐHĐP ở trung Quốc,

nhà nghiên cứu Lin Yangfan công bố bài báo “Reflection on Responsibility of Serving

Society of Local Higher Education Institutions - Take Wenzhou Higher Education

14

Institutions as Examples” (Bàn về trách nhiệm phục vụ xã hội của các cơ sở

giáo dục ĐHĐP – Lấy các cơ sở GDĐH ở Ôn Châu làm ví dụ) [88]. Trên cơ sở

nghiên cứu các trường ĐHĐP ở Ôn Châu, tác giả khẳng định việc hoàn thành

sứ mạng phục vụ xã hội địa phương của trường ĐHĐP phụ thuộc vào ba thành tố

sau: sự hiểu biết đúng đắn về mối quan hệ giữa giảng dạy, NCKH và phục vụ xã hội;

chú trọng đến sự chuyển đổi nhanh chóng của các thành quả NCKH; xây dựng

chính quyền địa phương với môi trường chính sách và môi trường xã hội tốt hơn .

Ở trong nước, nghiên cứu về vai trò của trường ĐHĐP, các tác giả

Đặng Bá Lãm và Ngô Thị Minh đã công bố bài báo “Trường cao đẳng cộng đồng,

đại học thuộc tỉnh và việc đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội của các

địa phương nước ta” [46].

Một số luận án tiến sĩ liên quan như: tác giả Dương Đức Hùng với đề tài

“Cơ sở khoa học xây dựng trường ĐHĐP đáp ứng yêu cầu đào tạo nhân lực trong

bối cảnh hiện nay” [34] đã làm rõ một số vấn đề lý luận xây dựng trường ĐHĐP

đáp ứng yêu cầu ĐT nhân lực, nhất là nhân lực tại chỗ trong bối cảnh hiện nay;

khẳng định ưu thế và vai trò của trường ĐHĐP so với các thiết chế giáo dục khác

trên địa bàn; làm rõ thực trạng trường ĐHĐP ở Việt Nam, xác định các đặc trưng

khác biệt so với trường ĐH truyền thống, phát hiện các hạn chế chủ yếu, điểm mạnh,

yếu, thời cơ, nguy cơ của trường ĐHĐP; đề xuất những giải pháp cơ bản xây dựng

mô hình tổ chức và hoạt động ĐT của trường ĐHĐP mang tính đặc thù khác biệt với

ĐH truyền thống, tăng cường tính địa phương và gia tăng khả năng phục vụ nền

kinh tế địa phương, đáp ứng yêu cầu ĐT nhân lực trong bối cảnh hiện nay. Trước đó,

tác giả Nguyễn Huy Vị đã bảo vệ luận án “Nghiên cứu mô hình trường CĐ

cộng đồng đáp ứng nhu cầu phát triển KT-XH của địa phương ở Việt Nam” [74].

Công trình nghiên cứu của tác giả Đào Thanh Hải [27] “Đào tạo tín chỉ

trong các trường ĐHĐP– Thực trạng và giải pháp” đã khái quát tổng quan về

HTTC và việc áp dụng ĐT theo HTTC ở Việt Nam; nêu các nhược điểm trong ĐT

theo HTTC ở các trường ĐHĐP. Trên cơ sở đó, tác giả đề xuất một số biện pháp

cải thiện hoạt động ĐT theo HTTC (khuyến khích sự tham gia tích cực của

người học vào QTĐT; tăng cường vai trò và nhiệm vụ của GV; tạo cơ chế QLĐT

linh hoạt, phù hợp với thực tế về chính sách tuyển sinh, quản lý học vụ, CSVC).

15

Đồng tác giả Nguyễn Đức Vượng và Lê Trọng Đại cũng đã có bài viết: “Tìm lời

giải bài toán đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong các trường ĐHĐP ở Việt Nam

hiện nay” [78]. Các tác giả đã trình bày thực trạng áp dụng loại hình ĐT theo HTTC

trong các trường ĐH ở Việt Nam nói chung và trường ĐHĐP thời gian qua, đồng

thời đề xuất các giải pháp giải quyết các khó khăn trong ĐT theo HTTC.

Ở một số Hội thảo khoa học của các trường ĐHĐP đã có nhiều báo cáo

liên quan đến quy trình ĐT, các nội dung của ĐT theo HTTC. Tháng 5/2013,

Trường ĐH Hà Tĩnh đã tổ chức Hội thảo “Dạy và học theo học chế tín chỉ” [68]

với 22 bài viết từ các tác giả trong và ngoài trường đã đề cập một cách khá đầy đủ,

toàn diện mọi mặt, mọi khâu của QTĐT theo HT. Tháng 5/2014, Trường ĐH Quảng

Nam tổ chức Hội thảo khoa học “Đổi mới hình thức tổ chức và phương pháp dạy học

trong ĐT theo HCTC” [71] đã có nhiều báo cáo về “Đổi mới phương pháp DH; đổi

mới hình thức tổ chức DH” rất phong phú, sinh động đúc rút từ áp dụng ĐT theo

HTTC của các trường ĐH và trường ĐHĐP.

Các nghiên cứu trên đã khẳng định ưu thế và xu hướng toàn cầu của

phương thức ĐT theo HTTC của hệ thống GDĐH không chỉ ở các nước phát triển

mà còn ở cả các nước đang phát triển trên cơ sở đáp ứng các điều kiện cần thiết và

lộ trình phù hợp. Đồng thời các tác giã đã đưa ra được nhiều kinh nghiệm về thực hiện

QTĐT theo HTTC trong các trường ĐH trong và ngoài nước. Trên cơ sở đó, các

nhà khoa học, các nhà quản lý GDĐH có thêm cơ sở lý luận và thực tiễn để kế thừa

và phát triển việc nghiên cứu, áp dụng thành công phương thức ĐT theo HTTC

trong các trường ĐH ở Việt Nam, trong đó có các trường ĐHĐP.

1.1.2. Nghiên cứu về quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong các trường

đại học

Ở Anh Quốc, các nhà quản lý giáo dục Robert Allen, Geoff Layer, Pollard

Derek đã xuất bản công trình nghiên cứu “Credit-Based System as Vehicle for Change

in Universitues and Colleges” (HTTC - Phương tiện thay đổi trong các trường ĐH và

CĐ) [90]. Các tác giả đã khẳng định sự phát triển của GDĐH đại chúng là thách thức

đối với các nhà quản lý và nhu cầu tất yếu phải có sự thay đổi hệ thống GDĐH.

Mới đây, tác giả Frank L. Kurre đã công bố cuốn “The state of higher

education in 2013” (Nhà nước của giáo dục đại học năm 2013) [83]. Trên cơ sở

16

thực tiễn về tình hình phát triển KT-XH, sự mở rộng mạng lưới các trường ĐH ở Mỹ,

tác giả phân tích những khó khăn mà các trường ĐH cần phải xác định rõ nguyên nhân

và tìm ra những giải pháp thích hợp để duy trì hoạt động và phát triển bền vững.

Tác giả đã đề xuất những giải pháp quản lý hoạt động phục vụ đào tạo trong

nghiên cứu có thể xem xét, vận dụng linh hoạt vào các trường đại học trên thế giới.

Luận án TS của tác giả Bùi Thị Thu Hương [39] về “Quản lý chất lượng

chương trình đào tạo cử nhân chất lượng cao tại Đại học Quốc gia Hà Nội theo

tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể” đã nghiên cứu hệ thống hóa những vấn đề

lý luận về quản lý chất lượng CTĐT nói chung, quản lý chất lượng theo quan điểm

quản lý chất lượng tổng thể nói riêng đối với QTĐT hệ cử nhân chất lượng cao tại

các trường ĐH; Cụ thể hóa nội dung và quy trình theo cách tiếp cận này cho quản lý

nhằm đào tạo một đội ngũ nhân lực chất lượng cao, phù hợp với xu thế hội nhập

hiện nay; Đề xuất một số biện pháp vận dụng một số đặc trưng cơ bản của quản lý

chất lượng tổng thể vào quản lý chất lượng CTĐT hệ cử nhân chất lượng cao,

đồng thời khuyến nghị với các cơ quan quản lý về đào tạo cơ chế và chính sách

phù hợp để trường ĐH có thể từng bước đưa triết lý quản lý chất lượng tổng thể vào

quản lý chất lượng CTĐT của trường mình.

Đặc biệt, luận án TS của tác giả Cấn Thị Thanh Hương “Nghiên cứu quản lý

kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học ở Việt Nam” [37] đã có

những đóng góp mới: Góp phần làm sáng tỏ những lý luận cơ bản về KT-ĐG kết quả

học tập và vận dụng khoa học quản lý vào quản lý KT-ĐG kết quả học tập trong

GDĐH; Đánh giá thực trạng quản lý KTĐG kết quả học tập trong GDĐH và chỉ ra

những yêu cầu phát triển của xã hội, của GDĐH đối với quản lý KT-ĐG kết quả

học tập; Đề xuất các giải pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của

hoạt động KT-ĐG kết quả học tập ở bậc ĐH có tính khả thi và phù hợp với thực tiễn

GDĐH Việt Nam đầu thế kỷ XXI.

Đối với hoạt động CVHT, tác giả Nguyễn Thị Diệu Linh có bài báo “Quản lý

hoạt động của cố vấn học tập trong đào tạo theo học chế tín chỉ” đã trình bày các

giải pháp chủ yếu, thiết thực nhằm nâng cao chất lượng công tác CVHT trong ĐT

theo HTTC [47].

Các nghiên cứu về giải pháp QLĐT theo HTTC cũng được nhiều tác giả

công bố. Tác giả Nguyễn Văn Nhã đã có bài viết “Các giải pháp triển khai

17

phương thức đào tạo theo tín chỉ ở Đại học Quốc Gia Hà Nội” [53], đưa ra các

giải pháp để nâng cao CLĐT trong học chế tín chỉ. Tác giả Nguyễn Quang Giao cũng

quan tâm đến vấn đề này và đã công bố nghiên cứu “Một số giải pháp cơ bản

nâng cao CLĐT của các trường ĐH hiện nay” [26]. Nhà quản lý GDĐH Vinh,

Phạm Minh Hùng nhấn mạnh vai trò đổi mới các giải pháp quản lý trong bài

“Đổi mới công tác quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở các trường Đại học” [35] đã

nêu các đặc trưng của phương thức ĐT theo HTTC và đề ra yêu cầu cần đổi mới

mạnh mẽ công tác QLĐT ở một số lĩnh vực.

Luận án tiến sĩ của tác giả Trần Hữu Hoan [32] về “Quản lý và đánh giá

chương trình môn học trình độ ĐH trong HCTC” đã nghiên cứu một cách có

hệ thống và làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận về chương trình giáo dục, chương trình

môn học. Luận án đã đề xuất mẫu cấu trúc chương trình môn học, bộ tiêu chí

đánh giá chương trình môn học. Kết quả nghiên cứu của luận án có ý nghĩa

thực tiễn đối với các cơ sở GDĐH nước ta trong giai đoạn hiện nay khi đang

chuyển đổi sang phương thức ĐT theo HTTC.

Bên cạnh đó, luận án TS của tác giả Nguyễn Mai Hương “Quản lý quá trình

dạy và học theo HCTC trong các trường ĐH ở Việt Nam giai đoạn hiện nay” [36].

Kết quả nghiên cứu cho thấy việc vận dụng đồng bộ và triệt để các biện pháp

quản lý quá trình DH thích ứng với các đặc điểm của HCTC ở ĐH sẽ tháo gỡ được

các rào cản và tăng thêm động lực trong quá trình chuyển đổi sang HCTC, góp phần

triển khai thành công phương thức ĐT theo HCTC trong các trường ĐH ở Việt Nam

giai đoạn hiện nay.

Về nghiên cứu áp dụng HTTC ở các trường đại học sư phạm, tác giả

Lê Quang Sơn cũng đã công bố nghiên cứu về “Những vấn đề của quản lý

giáo dục theo học chế tín chỉ ở trường ĐH Sư phạm” [59]. Hoạt động đảm bảo

chất lượng, văn hóa chất lượng, văn hóa nhà trường được các tác giả Hoàng Thị

Xuân Hoa, Tạ Thị Thu Hiền nghiên cứu với bài viết “Đảm bảo chất lượng

giáo dục đại học: Kinh nghiệm của Đại học Quốc gia Hà Nội” [31]. Tác giả

Nguyễn Thị Thu Hương quan tâm mối quan hệ giữa “Văn hóa chất lượng và

hệ thống đảm bảo chất lượng trong trường đại học – những nhận diện và thách thức

trong tiến trình đổi mới giáo dục đại học” [41].

18

Phát triển đội ngũ giảng viên đại học đã được tác giả Nguyễn Thị Thu Hương

công bố bài báo “Xây dựng đội ngũ GV trong trường ĐH-Thực trạng và giải pháp”

[40]. Tác giả Lê Thị Phương Nam đã công bố nội dung đề tài “Thực trạng và giải pháp

nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên ĐH giai đoạn 2010 - 2015” [96]. Tác giả

Nguyễn Hữu Lam quan tâm nghiên cứu về vấn đề năng lực của GV trong bài viết

“Phát triển năng lực GV nhằm nâng cao CLĐT trong các trường ĐH, CĐ trong

điều kiện toàn cầu hóa và sự bùng nổ tri thức hiện nay trên thế giới” [93]. Về

nội dung này, luận án TS của tác giả Nguyễn Văn Thiện “Phát triển đội ngũ GV các

trường ĐH ở vùng đồng bằng sông Cửu Long đáp ứng yêu cầu đổi mới GDĐH”

[61] đã đề xuất mô hình cấu trúc nhân cách mới của người GV trong thời đại kinh

tế tri thức; xác định ba loại nhu cầu sát hợp và cấp thiết cần ĐT, bồi dưỡng đối

với đội ngũ GV các trường ĐH ở vùng Đồng bằng sông Cửu Long; từ đó, xác lập

những giải pháp cụ thể giúp các trường triển khai thực hiện để nâng cao phẩm

chất, năng lực đội ngũ, coi đây là cơ sở nền tảng, là yếu tố quyết định và hướng

tiếp cận để mỗi GV phấn đấu đạt chuẩn khu vực và quốc tế.

Nghiên cứu về quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong các trường

đại học địa phương có một số nghiên cứu điển hình như sau:

Nhà nghiên cứu Huang Xiao-qin trong bài báo “Analysis of the Management

of Credit System in Local University” (Phân tích quản lý hệ thống tín chỉ ở trường

đại học địa phương) [84] đã so sánh sự khác nhau cơ bản giữa ĐT truyền thống và

ĐT theo HTTC là tính cứng nhắc và linh hoạt. Lấy trường ĐH Sư phạm Quảng Châu

làm ví dụ, tác giả đã nêu ra những hạn chế trong tổ chức ĐT theo HTTC ở các trường

ĐHĐP Trung Quốc và đề ra các biện pháp cụ thể trong quản lý như quản lý GV,

quản lý chương trình, quản lý điều kiện phục vụ …

Nghiên cứu về sứ mệnh, vai trò của các trường ĐHĐP, hai tác giả Dong Ze-

fang, Zang Ji-ping đã công bố bài báo “On value orientation of social service of local

universities” (Về định hướng giá trị phục vụ xã hội của các trường ĐHĐP) [82].

Bài báo định hướng giá trị phục vụ xã hội của trường ĐHĐP: củng cố và phát huy

nội lực NCKH là chủ đạo; nuôi dưỡng tài năng và hỗ trợ họ để vượt qua những nút

thắt cổ chai trong quá trình phát triển; phục vụ địa phương để dần dần là cả nước.

Nhà khoa học Wang Yiping nhấn mạnh về mối quan hệ tương tác giữa

phục vụ xã hội và ĐT nhân lực của các trường ĐHĐP trong bài báo “A Study on the

19

Interactive Model between Social Service and Applied Talent Trainign of the Local

Universities” (Nghiên cứu về mô hình tương tác giữa phục vụ xã hội và ĐT nhân lực

của các trường ĐHĐP)[91]. Tác giả cho rằng, trường ĐHĐP có thể tích hợp vai trò ĐT

năng lực ứng dụng và các dịch vụ xã hội thông qua những hoạt động khai thác giá trị

và xây dựng môi trường tương tác, chọn lọc các phương pháp tương tác và phát triển

cơ chế tương tác để tạo đà phát triển nhanh chóng năng lực cạnh tranh của mình.

Năm 2014, đề tài nghiên cứu có tác động quan trọng đến QLĐT ở các trường

ĐHĐP của tác giả Ngô Thị Minh, luận án tiến sĩ "Hoàn thiện chính sách đối với

trường ĐH thuộc tỉnh ở Việt Nam trong bối cảnh hiện nay” [51]. Luận án đã hệ thống

hóa các vấn đề mang tính lý luận dựa trên khoa học quản lý giáo dục, kinh tế học,

xã hội học,… về các chính sách tác động trực tiếp việc thực hiện sứ mệnh của

trường ĐH thuộc tỉnh hiện nay. Về thực tiễn: Luận án đã nghiên cứu, phân tích,

đánh giá tác động của việc ban hành, triển khai một số chính sách hiện hành, chỉ ra

những bất cập, làm cản trở sự phát triển loại trường ĐH thuộc tỉnh ở Việt Nam; từ đó

thấy được sự cần thiết phải hoàn thiện chính sách đối với trường ĐH thuộc tỉnh.

Một số nghiên cứu chung về QLĐT theo HTTC ở trường ĐHĐP đáng quan tâm

như: Tác giả Trần Văn Chương đã có bài báo: “Định hướng đổi mới phát triển

trường ĐHĐP theo Nghị quyết TW 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD-

ĐT” [15]. Tác giả đề xuất định hướng đổi mới mục tiêu đào tạo của trường ĐHĐP

phải bảo đảm phát triển quy mô ngành, nghề, số lượng người học ở các trình độ

ĐT và CLĐT đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp của xã hội; đồng thời đổi mới các nhiệm vụ

và giải pháp nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo nêu trên.

Một số nội dung của QLĐT theo HTTC ở trường ĐHĐP cũng được một số

tác giả nghiên cứu và công bố. Tác giả Nguyễn Mạnh An đã có bài báo: “Giải pháp

đẩy mạnh hoạt động NCKH ở các trường ĐHĐP” [3]. Trên cơ sở phân tích những

thuận lợi và hạn chế trong hoạt động NCKH ở các trường ĐHĐP, tác giả đã đề xuất

một số giải pháp đẩy mạnh hoạt động NCKH đối với trường ĐHĐP; đồng thời cũng

kiến nghị với Bộ GD-ĐT, UBND Tỉnh thành lập trường ĐHĐP một số chủ trương tạo

điều kiện thuận lợi trong đầu tư phát triển trường ĐHĐP nói chung và công tác NCKH.

Các tác giả Trần Văn Chương, Lê Bạt Sơn công bố bài báo: “Đổi mới công tác hỗ trợ

sinh viên ở trường đại học địa phương hướng đến mục tiêu đào tạo đáp ứng nhu cầu

20

xã hội” [16] đã đề xuất các nhiệm vụ, giải pháp chủ yếu đổi mới hoạt động hỗ trợ SV

nhằm giải quyết tình trạng thất nghiệp của SV sau khi tốt nghiệp ra trường.

Bên cạnh các nghiên cứu chung về phương thức ĐT theo HTTC ở các trường

ĐHĐP, đã có một số nghiên cứu riêng về từng trường ĐHĐP, tiêu biểu như bài viết

của nhà quản lý GDĐH Nguyễn Mạnh An viết bài giới thiệu “Trường Đại học

Hồng Đức - lá cờ đầu của các trường ĐH trực thuộc địa phương ở Việt Nam” [2].

Tác giả đã khái quát những thành tựu quan trọng từ ngày thành lập trường

(24/9/1997) đến năm 2012, đặc biệt là trong giai đoạn áp dụng ĐT theo HTTC từ

năm học 2008-2009, bước đầu đã đạt được kết quả tích cực về nhận thức, về đổi mới

phương pháp dạy và học, về CSVC, phương tiện DH; khẳng định điều quan trọng

đối với nhà trường là đang dần làm chủ một phương thức ĐT tiên tiến của giáo dục

hiện nay. Tác giả Trần Văn Chương có bài viết “Quản lý đào tạo theo hệ thống

tín chỉ ở trường ĐH Phú Yên” [13] đã nêu kết quả QLĐT theo HTTC ở Trường ĐH

Phú Yên thể hiện ở kết quả học tập của SV qua 4 năm học, từ 2009-2010 đến 2012-

2013, những khó khăn chủ yếu; đồng thời trình bày bảy biện pháp quản lý đã triển khai

thực hiện đạt kết quả bước đầu. Quan tâm đến mục tiêu ĐT đáp ứng NCXH, nhà

quản lý GDĐH Nguyễn Văn Đính đã có bài viết: “Nâng cao CLĐT đáp ứng NCXH ở

Trường ĐH Hà Tĩnh – Một số vấn đề lí luận và thực tiễn” [23]. Tác giả nhấn mạnh

tầm quan trọng của yêu cầu “Nâng cao CLĐT đáp ứng NCXH”; đồng thời nêu một số

đề xuất cơ bản đối với các cơ quan quản lý Nhà nước, các cơ sở ĐT, các cơ sở

sử dụng SV tốt nghiệp.

Một số nội dung QLĐT cụ thể của trường ĐHĐP cũng đã có một số

nghiên cứu đăng ở các tạp chí chuyên ngành. Tác giả Trần Văn Chương có bài viết

“Phương hướng xây dựng đội ngũ GV Trường ĐH Phú Yên đến năm 2020” [14] đã

phân tích thực trạng đội ngũ GV của Trường ĐH Phú Yên, trên cơ sở đó đề xuất

phương hướng xây dựng đội ngũ GV đến năm 2020 đáp ứng yêu cầu cơ bản của ĐT

theo HTTC nhằm nâng cao CLĐT nhân lực phục vụ phát triển KT-XH địa phương;

đồng thời đề xuất năm giải pháp chủ yếu xây dựng đội ngũ GV. Tác giả Trần Anh Vũ

quan tâm công tác KT-ĐG trong ĐT theo HTTC đã có bài báo “Đổi mới công tác

KT-ĐG nhằm nâng cao CLĐT tại Trường ĐH Hà Tĩnh” [77]. Trên cơ sở lý luận và

thực tiễn về công tác KT-ĐG, tác giả đã nêu 5 biện pháp chỉ đạo đổi mới công tác này.

Liên quan đến hoạt động KT-ĐG, tác giả Nguyễn Thị Bạch Vân công bố bài

21

“Đánh giá kết quả học tập của SV theo HCTC qua nghiên cứu tại Trường ĐH

Trà Vinh” [73]. Qua kết quả khảo sát thực tế công tác ĐT tại Trường ĐH Trà Vinh,

tác giả đề xuất các biện pháp cần thực hiện đồng bộ để đảm bảo đánh giá kết quả

học tập của SV.

Ở một số Hội thảo khoa học của các trường ĐHĐP đã có nhiều báo cáo liên quan

đến QLĐT theo HTTC. Tháng 5/2013, Trường ĐH Hà Tĩnh đã tổ chức Hội thảo

“Dạy và học theo học chế tín chỉ” [68] với nhiều bài viết từ các tác giả trong và

ngoài trường đã đề cập một số thành tố của QLĐT theo HTTC. Tháng 10/2013,

Trường ĐH Hùng Vương cũng đã tổ chức khá quy mô Hội thảo khoa học "Nâng cao

hiệu quả ĐT theo HCTH trong trường đại học” [69]. Các báo cáo tham luận đã

tập trung phân tích những vấn đề chung về thực trạng, tiềm năng và đưa ra nhiều

kinh nghiệm, sáng kiến để thực hiện thành công quá trình chuyển đổi một cách

toàn diện, sâu sắc, có hiệu quả phương thức ĐT theo HTTC…

Các công trình nghiên cứu về QLĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP

trong và ngoài nước được luận án trình bày đã nêu nhiều kinh nghiệm về quá trình

QLĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP. Trên cơ sở đó, các nhà khoa học, các

nhà quản lý GDĐH có thêm cơ sở lý luận và thực tiễn để kế thừa và phát triển việc

nghiên cứu, áp dụng thành công phương thức ĐT theo HTTC trong các trường

ĐHĐP ở Việt Nam, trong đó có các trường ĐHĐP.

1.1.3. Nhận xét chung

Từ tổng quan nghiên cứu QLĐT theo HTTC ở trường ĐH nói chung và

ở trường ĐHĐP trình bày như trên, có thể thấy trong suốt quá trình triển khai ĐT

theo HTTC ở hệ thống GDĐH các nước trên thế giới đến nay, đã có rất nhiều nhà

khoa học dày công nghiên cứu và công bố các công trình nghiên cứu về ĐT và

QLĐT theo HTTC (về cơ sở lý luận, thực tiễn, đúc rút bài học kinh nghiệm,

định hướng các giải pháp nâng cao CLĐT và QLĐT,…) ở các tạp chí chuyên ngành,

kỷ yếu hội thảo khoa học, các trang web, các luận văn ThS, luận án TS và sách

nghiên cứu về ĐT theo HTTC. Tuy nhiên, về lĩnh vực QLĐT, các công trình

nghiên cứu đã được công bố ở các tạp chí chuyên ngành, kỷ yếu hội thảo khoa học,

trang web chỉ trình bày khái quát thực trạng ĐT theo HTTC của hệ thống GDĐH

hoặc từng trường ĐH và đề xuất định hướng giải pháp nâng cao CLĐT theo HTTC

22

trong công tác QLĐT toàn trường, của từng khoa, từng ngành học hoặc chỉ đề xuất

giải pháp quản lý ở một số lĩnh vực của QLĐT theo HTTC. Đối với các luận văn ThS,

luận án TS và sách nghiên cứu về ĐT theo HTTC cũng chỉ mới đi sâu nghiên cứu đến

một số lĩnh vực về QLĐT ở trường ĐH nói chung; nghiên cứu về mô hình trường

ĐHĐP, CĐ cộng đồng ở Việt Nam... Chưa có công trình nghiên cứu sâu và toàn diện

về các giải pháp QLĐT trong các trường ĐHĐP ở Việt Nam. Vì vậy, việc đi sâu

nghiên cứu về công tác QLĐT theo HTTC để có cơ sở xây dựng hệ thống giải pháp

QLĐT phù hợp và đồng bộ, đáp ứng các yêu cầu cơ bản của ĐT theo HTTC trong

các trường ĐHĐP ở Việt Nam nhằm nâng cao CLĐT nhân lực phục vụ nhu cầu CNH-

HĐH địa phương đang là nhiệm vụ hết sức quan trọng, cần thiết và cấp bách đối với

các trường ĐHĐP ở Việt Nam và toàn bộ hệ thống GDĐH nước nhà, đáp ứng yêu

cầu Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 về “Đổi mới căn bản, toàn diện GD-

ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị

trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”.

1.2. Đào tạo đại học theo hệ thống tín chỉ

1.2.1. Đào tạo đại học

1.2.1.1. Đào tạo

Đào tạo là quá trình tác động đến một con người nhằm làm cho người đó

lĩnh hội và nắm vững những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo... một cách có hệ thống để

chuẩn bị cho người đó thích nghi với cuộc sống và khả năng nhận một sự phân công

lao động nhất định, góp phần của mình vào việc phát triển xã hội, duy trì và

phát triển nền văn minh của loài người [75, tr.298].

Đào tạo là hoạt động mang tính phối hợp giữa các chủ thể dạy học

(người dạy và người học), là sự thống nhất hữu cơ giữa hai mặt dạy và học

tiến hành trong một cơ sở giáo dục, mà trong đó tính chất, phạm vi, cấp độ, cấu trúc,

quy trình của hoạt động được quy định một cách chặt chẽ, cụ thể về: mục tiêu,

chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, cơ sở vật chất và thiết bị

dạy học, đánh giá kết quả đào tạo, cũng như về thời gian và đối tượng ĐT cụ thể [59].

1.2.1.2. Trường đại học

Các cơ sở GDĐH trong hệ thống giáo dục quốc dân gồm: a) Trường cao đẳng;

b) Trường đại học, học viện; c) ĐH vùng, ĐH quốc gia (sau đây gọi chung là ĐH);

23

d) Viện nghiên cứu khoa học được phép đào tạo trình độ tiến sĩ (Theo Điều 7,

Luật GDĐH).

Trường ĐH đào tạo trình độ ĐH từ 4 - 6 năm tùy theo ngành nghề ĐT đối với

người có bằng tốt nghiệp THPT hoặc bằng tốt nghiệp trung học chuyên nghiệp; từ 1

đến 2 năm đối với người có bằng tốt nghiệp CĐ cùng chuyên ngành (Điều 38, Luật

Giáo dục năm 2005). Theo Luật Giáo dục nghề nghiệp năm 2014, việc liên thông giữa

các trình độ ĐT của giáo dục nghề nghiệp với các trình độ ĐT của GDĐH được

thực hiện theo quy định của Thủ tướng Chính phủ (Điều 9, Khoản 3, Luật Giáo dục

nghề nghiệp).

Theo tác giả, Trường đại học (tiếng Anh: University) là một cơ sở giáo dục

bậc cao tiếp theo bậc trung học dành cho những học sinh có khả năng và

nguyện vọng học tập tiếp lên trên. Trường ĐH cung cấp cho SV học vấn cao và

cấp các bằng cấp khoa học trong nhiều các lĩnh vực ngành nghề. Các trường ĐH có

thể cung cấp các chương trình cao đẳng, đại học và sau đại học.

Cơ sở GDĐH được phân tầng nhằm phục vụ công tác quy hoạch mạng lưới

phù hợp với yêu cầu phát triển KT-XH và xây dựng kế hoạch đầu tư phát triển,

nâng cao năng lực ĐT và NCKH của cơ sở GDĐH; thực hiện quản lý nhà nước.

Cơ sở GDĐH được phân tầng thành: a) Cơ sở GDĐH định hướng nghiên cứu;

b) Cơ sở GDĐH định hướng ứng dụng; c) Cơ sở GDĐH định hướng thực hành

(Điều 9, Khoản 4, Luật GDĐH).

1.2.1.3. Đào tạo đại học

* Khái niệm Đào tạo đại học

Đào tạo đại học là đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao, có năng lực

tư duy, có khả năng sáng tạo. Trong hoạt động đào tạo ĐH cần triển khai đổi mới

nội dung, chương trình, phương pháp dạy và học, xây dựng danh mục ngành nghề

đào tạo, hệ thống đảm bảo và kiểm định chất lượng đào tạo ĐH, tiến tới hội nhập

với cộng đồng GDĐH của các nước trong khu vực và thế giới [66].

Theo Luật GDĐH: Mục tiêu chung của GDĐH là đào tạo nhân lực, nâng cao

dân trí, bồi dưỡng nhân tài; NCKH, công nghệ tạo ra tri thức, sản phẩm mới, phục vụ

yêu cầu phát triển KT-XH, bảo đảm quốc phòng, an ninh và hội nhập quốc tế [57].

24

* Nội dung đào tạo đại học

Đào tạo ĐH cùng với NCKH và dịch vụ phục vụ cộng đồng, là hoạt động

đặc trưng của trường ĐH. Đó là hoạt động chuyển giao có hệ thống, có

phương pháp những kinh nghiệm, những tri thức, những kỹ năng, kỹ xảo

nghề nghiệp chuyên môn, đồng thời bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết

và chuẩn bị tâm thế cho người học đi vào cuộc sống lao động tự lập và góp phần

xây dựng, bảo vệ đất nước.

Xét từ góc độ chuyển giao kinh nghiệm, tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

nghề nghiệp chuyên môn, bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết và

chuẩn bị tâm thế lao động cho người học, đào tạo ĐH được cấu thành bởi các

thành tố cấu trúc gồm mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp, phương tiện

và hình thức tổ chức các hoạt động đào tạo.

Quá trình chuyển giao năng lực nghề nghiệp được thực hiện trong hoạt động

cùng nhau của thầy và trò trong một môi trường DH xác định. Xét từ góc độ này

đào tạo ĐH bao gồm các thành tố: 1) hoạt động dạy của GV; 2) hoạt động học của

SV; và 3) môi trường ĐT (môi trường vật chất và môi trường tinh thần, môi trường

văn hóa).

Xét từ góc độ quá trình thực hiện nhiệm vụ theo chức năng của nhà trường,

đào tạo ĐH bao gồm các khâu: 1) đầu vào: đánh giá nhu cầu ĐT, xây dựng các

CTĐT, xây dựng các điều kiện đảm bảo cho việc thực hiện các CTĐT, tuyển sinh;

2) các hoạt động đào tạo: dạy học, thực tập, giáo dục, NCKH…; và 3) đầu ra:

kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục và dạy học, xét học vụ và công nhận tốt nghiệp,

cấp phát văn bằng, chứng chỉ, kiểm định và đảm bảo chất lượng đào tạo [59].

1.2.2. Đào tạo đại học theo hệ thống tín chỉ

1.2.2.1. Khái quát về hệ thống tín chỉ

* Khái niệm tín chỉ

Đào tạo theo HTTC là phương thức đào tạo tiên tiến trên thế giới. Trong các

tài liệu nghiên cứu có hơn 60 định nghĩa về tín chỉ. Định nghĩa về tín chỉ được biết

đến nhiều nhất ở Việt Nam là của học giả người Mỹ gốc Trung Quốc James Quann

thuộc ĐH Quốc gia Washington. Theo quan điểm của James Quann thì tín chỉ

25

học tập là một đại lượng đo toàn bộ thời gian bắt buộc của một người học

bình thường để học một môn học cụ thể, bao gồm: 1) thời gian lên lớp; 2) thời gian

ở trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc các phần việc khác đã được quy định ở

thời khoá biểu; 3) thời gian dành cho đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, viết

hoặc chuẩn bị bài; đối với các môn học lý thuyết 1 tín chỉ là một giờ học trên lớp

(với 2 giờ chuẩn bị ở nhà) trong 1 tuần và kéo dài trong 1 học kỳ 15 tuần; đối với các

môn học ở studio hay phòng thí nghiệm - ít nhất là 2 giờ trong 1 tuần (với 1 giờ chuẩn bị

ở nhà); đối với việc tự học, tự nghiên cứu - ít nhất là 3 giờ làm việc trong 1 tuần .

Theo Quy chế 43 của Bộ GD-ĐT thì “Tín chỉ được sử dụng để tính

khối lượng học tập của SV. Một tín chỉ được quy định bằng 15 tiết học lý thuyết,

30 - 45 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận , 45-90 giờ thực tập tại cơ sở, 45 -

60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn hoặc đồ án, khóa luận tốt nghiệp”. Đối với những

học phần lý thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp thu được một tín chỉ SV phải

dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân.

Như vậy, tín chỉ là một đại lượng dùng để đo khối lượng kiến thức, kỹ năng

học tập của SV cần phải tích lũy trong một khoảng thời gian nhất định, thông qua

các hình thức: học tập trên lớp, học tập trong phòng thí nghiệm, thực tập làm đồ án,

khóa luận tốt nghiệp, hoạt động tự học của SV.

* Hệ thống tín chỉ

- Hệ thống tín chỉ là bảng liệt kê:(1) Số tín chỉ được gán cho mỗi môn học:

quy định số giờ lên lớp lý thuyết, hoặc thực hành cho một môn học trong 1 tuần

trong suốt học kỳ. (2) Số tín chỉ cần tích lũy để đạt một văn bằng. (3) Số lượng các

môn học và các phương thức tổ hợp các môn học để tích lũy số tín chỉ cần cho một

văn bằng.

- Đặc điểm cơ bản của HTTC: (1) Đòi hỏi SV phải tích lũy kiến thức theo

từng học phần (đơn vị: tín chỉ); (2) Kiến thức cấu trúc thành các module (học phần);

(3) Quy định khối lượng kiến thức phải tích lũy cho từng văn bằng; (4) Xếp năm

học của người học theo khối lượng tín chỉ tích lũy; (5) CTĐT mềm dẻo: cùng với các

học phần bắt buộc còn có các học phần tự chọn cho phép SV dễ dàng điều chỉnh

ngành nghề ĐT; (6) Đánh giá thường xuyên, thang điểm chữ, điểm trung bình

26

tốt nghiệp 2.00; (7) Dạy học lấy SV làm trung tâm; (8) Đơn vị học vụ là học kỳ,

mỗi năm có thể chia thành 2 học kỳ (15 tuần), 3 học kỳ (15 tuần) hoặc 4 học kỳ (10

tuần); (9) Ghi danh học đầu mỗi học kỳ, lớp học tổ chức theo mỗi học phần; (10) Có

hệ thống cố vấn học tập; (11) Có thể tuyển sinh theo học kỳ; (12) Không thi

tốt nghiệp, không tổ chức bảo vệ khóa luận tốt nghiệp đối với các chương trình ĐH

hoặc CĐ; (13) Chỉ có 1 văn bằng chính quy đối với 2 loại hình tập trung và không

tập trung [43].

* Ưu, nhược điểm của ĐT theo HTTC

- Các ưu điểm chính

Phương thức ĐT theo HTTC có các ưu điểm cơ bản: (1) Thực hiện triết lý

“Lấy người học làm trung tâm”; (2) Tăng tính thực tiễn và hiệu quả đào tạo;

(3) Coi trọng việc học - tự học để người học có năng lực thích ứng.

Các ưu điểm được trình bày cụ thể như sau:

+ Có hiệu quả đào tạo cao: HTTC cho phép ghi nhận kịp thời tiến trình

tích lũy kiến thức và kỹ năng của SV để dẫn đến văn bằng. Với học chế này, SV

được chủ động thiết kế kế hoạch học tập cho mình, được quyền lựa chọn cho mình

tiến độ học tập thích hợp với khả năng, sở trường và hoàn cảnh riêng. Điều đó

đảm bảo cho QTĐT trong các trường ĐH trở nên mềm dẻo hơn, đồng thời cũng tạo

khả năng cho việc thiết kế chương trình liên thông giữa các cấp đào tạo ĐH và giữa

các ngành ĐT khác nhau.

Học chế tín chỉ cho phép ghi nhận cả những kiến thức và khả năng tích luỹ

được ngoài trường lớp để dẫn tới văn bằng, khuyến khích SV từ nhiều nguồn gốc

khác nhau có thể tham gia học ĐH một cách thuận lợi. Về phương diện này có thể

nói HTTC là một trong những công cụ quan trọng để chuyển từ nền ĐH mang tính

tinh hoa (elitist) thành nền ĐH mang tính đại chúng (mass).

+ Có tính mềm dẻo và khả năng thích ứng cao: Với học chế tín chỉ, SV

có thể chủ động ghi tên học các học phần khác nhau dựa theo những quy định

chung về cơ cấu và khối lượng của từng lĩnh vực kiến thức. Nó cho phép SV

dễ dàng thay đổi ngành chuyên môn trong tiến trình học tập khi thấy cần thiết mà

không phải học lại từ đầu. Với HTTC, các trường ĐH có thể mở thêm ngành học

27

mới một cách dễ dàng khi nhận được tín hiệu về nhu cầu của thị trường lao động và

tình hình lựa chọn ngành nghề của sinh viên. HTTC cung cấp cho các trường ĐH

một ngôn ngữ chung, tạo thuận lợi cho SV khi cần chuyển trường cả trong nước

cũng như ngoài nước.

+ Đạt hiệu quả cao về quản lý và giảm giá thành đào tạo: Với HTTC,

kết quả học tập của SV được tính theo từng học phần chứ không phải theo năm học,

do đó việc hỏng một học phần nào đó không cản trở quá trình học tiếp tục, SV

không bị buộc phải quay lại học từ đầu. Chính vì vậy giá thành ĐT theo HTTC thấp

hơn so với ĐT theo niên chế. Nếu triển khai HTTC các trường ĐH đa lĩnh vực

có thể tổ chức những môn học chung cho SV nhiều trường, nhiều khoa, tránh các

môn học trùng lặp ở nhiều nơi; ngoài ra SV có thể học những môn học lựa chọn ở

các khoa khác nhau. Cách tổ chức nói trên cho phép sử dụng được đội ngũ GV

giỏi nhất và phương tiện tốt nhất cho từng môn học. Kết hợp với HTTC, nếu trường

ĐH tổ chức thêm những kỳ thi đánh giá kiến thức và kỹ năng của người học

tích lũy được bên ngoài nhà trường hoặc bằng con đường tự học để cấp cho họ một

tín chỉ tương đương, thì sẽ tạo thêm cơ hội cho họ đạt văn bằng ĐH ở Mỹ, trên một

nghìn trường ĐH chấp nhận cung cấp tín chỉ cho những kiến thức và kỹ năng mà

người học đã tích lũy được ngoài nhà trường.

- Các nhược điểm của HTTC và cách khắc phục

Người ta thường nhắc đến hai nhược điểm quan trọng sau đây của HTTC:

+ Cắt vụn kiến thức: Phần lớn các module trong HTTC được quy định

tương đối nhỏ, cỡ 3 hoặc 4 tín chỉ, do đó không đủ thời gian để trình bày kiến thức

thật sự có đầu, có đuôi, theo một trình tự diễn biến liên tục, từ đó gây ấn tượng

kiến thức bị cắt vụn. Đây thật sự là một nhược điểm, và người ta thường khắc phục

nhược điểm này bằng cách không thiết kế các module quá nhỏ dưới 3 tín chỉ,

và trong những năm cuối người ta thường thiết kế các môn học hoặc tổ chức các

kỳ thi có tính tổng hợp để SV có cơ hội liên kết, tổng hợp các kiến thức đã học.

+ Khó tạo nên sự gắn kết trong sinh viên: Vì các lớp học theo module không

ổn định, khó xây dựng các tập thể gắn kết chặt chẽ như các lớp theo khóa học

nên việc tổ chức sinh hoạt đoàn thể của SV có thể gặp khó khăn. Chính vì

28

nhược điểm này mà có người nói HTTC "khuyến khích chủ nghĩa cá nhân,

không coi trọng tính cộng đồng". Khó khăn này là một nhược điểm thực sự của HTTC,

tuy nhiên người ta thường khắc phục bằng cách xây dựng các tập thể tương đối ổn định

qua các lớp khóa học trong năm thứ nhất, khi SV phải học chung phần lớn các module

kiến thức, và đảm bảo sắp xếp một số buổi xác định không bố trí thời khóa biểu để SV

có thể cùng tham gia các sinh hoạt đoàn thể chung... [62].

Ngoài hai nhược điểm nêu trên, HTTC còn có nhược điểm là “Tính khó

quản lý”: do sự đa dạng của đối tượng SV, linh hoạt của CTĐT. Các hoạt động

tự học khó có thể đánh giá theo một chuẩn mực nhất quán do không thể đo lường

được thời lượng giờ tự học. Mặt khác, HTTC có thể gây khó khăn cho người QLĐT

khi sự nhập học và ra trường không đồng loạt làm cho công việc của họ khó

kế hoạch hóa nếu không có sự hỗ trợ đắc lực của CNTT [36].

1.2.2.2. Đào tạo đại học theo hệ thống tín chỉ

* Khái niệm đào tạo ĐH theo HTTC

Đào tạo ĐH theo HTTC là phương thức đào tạo cho phép SV được cấp

văn bằng tốt nghiệp ĐH theo ngành đào tạo chính (đơn ngành hoặc song ngành)

sau khi đã tích lũy đủ hệ thống môn học (được đo bằng số tín chỉ) theo quy định của

chương trình đào tạo ĐH theo HTTC.

Hạng tốt nghiệp được xác định theo điểm trung bình chung tích lũy của

toàn khóa học, như sau: Xuất sắc: Điểm trung bình chung tích lũy từ 3,60 đến 4,00;

Giỏi: Điểm trung bình chung tích lũy từ 3,20 đến 3,59; Khá: Điểm trung bình chung

tích lũy từ 2,50 đến 3,19; Trung bình: Điểm trung bình chung tích lũy từ 2,00 đến 2,49.

* Các yêu cầu cần thiết để triển khai ĐT và QLĐT theo HTTC

Trong QLĐT theo HTTC ở Việt Nam hiện nay, có những vấn đề cần

quan tâm, theo tác giả Lê Viết Khuyến [43]: Có sự thống nhất quan điểm ở mọi cấp;

Ổn định và công khai hóa CTĐT; Thay đổi phương pháp dạy và học (học tích cực);

Phát triển hệ thống tài liệu học tập; Phòng ĐT thống nhất quản lý mọi hoạt động

ĐT; Thay đổi phương thức quản lý SV (xây dựng hệ thống CVHT); Lịch giảng dạy

được triển khai nghiêm túc; GV phải dạy được nhiều học phần, một học phần được

nhiều GV dạy; Thu học phí tỷ lệ với khối lượng các học phần đăng ký học; Cải tạo

29

cơ sở hạ tầng, thư viện; Điều chỉnh lại bộ máy tổ chức; Điều chỉnh lại chính sách,

chế độ đối với GV.

Theo tác giả luận án, các điều kiện cần thiết để triển khai tổ chức đào tạo

theo hệ thống tín chỉ:

- Có đầy đủ CTĐT theo HTTC và chương trình chi tiết từng môn học trong

CTĐT theo HTTC của mỗi ngành đào tạo;

- Có đủ giáo trình, tài liệu tham khảo cho mỗi môn học và các điều kiện

vật chất tối thiểu về cơ sở vật chất, phương tiện dạy học, NCKH đạt yêu cầu đào tạo

theo hệ thống tín chỉ;

- Có đội ngũ GV đủ về số lượng, đồng bộ cơ cấu bộ môn, chuẩn về

chất lượng đáp ứng yêu cầu ĐT theo HTTC ;

- Có các văn bản pháp quy liên quan tới việc tổ chức đào tạo theo hệ thống

tín chỉ;

- Xác định các phương thức quản lý và hoạt động phù hợp trong điều kiện

tổ chức ĐT theo HTTC (kết hợp quản lý người học theo khoá và theo môn học)…

1.3. Trường đại học địa phương

1.3.1. Khái niệm trường đại học địa phương

- Hình thức là các trường ĐH đào tạo tổng hợp dưới sự quản lý của UBND

tỉnh, thành phố; hoạt động theo loại hình trường ĐH công lập.

- Là trường ĐH công lập cấp tỉnh của địa phương; có mục tiêu đào tạo

đa ngành, đa cấp, đa lĩnh vực có trình độ ĐH và các trình độ thấp hơn, nhằm

phục vụ nhu cầu nhân lực đáp ứng sự phát triển KT-XH địa phương [46].

Từ thực tế quá trình hình thành và phát triển triển hệ thống các trường ĐHĐP

ở Việt Nam, có thể xác định: Trường ĐHĐP là trường ĐH công lập thuộc cấp Tỉnh,

là cơ sở GDĐH đa cấp (đào tạo trình độ ĐH là chủ yếu, đào tạo các trình độ dưới

ĐH và đào tạo SĐH một số chuyên ngành), đa ngành, đa lĩnh vực nhằm đáp ứng

nhu cầu nhân lực phục vụ phát triển KT-XH của địa phương và các tỉnh lân cận.

1.3.2. Đặc điểm của trường đại học địa phương

Hiện nay, hệ thống các trường ĐHĐP có 24 trường (miền Bắc: 10 trường,

30

miền Trung: 6 trường, miền Nam: 8 trường). Trường ĐH Hồng Đức là trường

ĐHĐP đầu tiên được thành lập năm 1997 và trường thứ 24 là Trường ĐH Thủ đô

Hà Nội được thành lập vào tháng 03/2015. Nhìn chung, các trường ĐHĐP đều được

thành lập trên cơ sở nâng cấp từ trường CĐ sư phạm hoặc trường CĐ cộng đồng có

sáp nhập thêm một số cơ sở giáo dục chuyên nghiệp trực thuộc quản lý của

chính quyền cấp tỉnh.

Theo nhà khoa học Đặng Bá Lãm [46], Trường ĐHĐP có các đặc điểm:

(1) là trường ĐH công lập của địa phương (tỉnh/TP trực thuộc TW);

do địa phương đề nghị thành lập; vì sự phát triển KT-XH của địa phương;

(2) là trường ĐH được xếp vào nhóm thứ ba theo quan điểm phân tầng chất lượng

của quy hoạch phát triển giáo dục ĐH Việt Nam giai đoạn 2006-2020 (trường ĐH

cấp quốc gia; trường ĐH cấp khu vực/cấp ngành; trường ĐHĐP); (3) là trường ĐH

thực hiện đầy đủ các chức năng của mô hình CĐ cộng đồng ở Việt Nam.

Theo tác giả luận án, sứ mạng, mục tiêu chủ yếu của trường ĐHĐP: Đào tạo

đa cấp, đa ngành, đa lĩnh vực, nhằm đáp ứng nhu cầu nhân lực phục vụ phát triển

KT-XH của địa phương và các tỉnh lân cận, góp phần xây dựng xã hội học tập,

xã hội nghề nghiệp, đưa GDĐH đến với cộng đồng. Đồng thời căn cứ quy định của

Luật GDĐH, cơ sở GDĐH Việt Nam được phân thành ba tầng bao gồm: 1) Cơ sở

GDĐH định hướng nghiên cứu; 2) Cơ sở GDĐH định hướng ứng dụng; 3) Cơ sở

GDĐH định hướng thực hành. Trong hệ thống phân tầng cơ sở GDĐH này, đa số

trường ĐHĐP được xếp ở tầng thứ 2, là cơ sở GDĐH định hướng ứng dụng,

đào tạo nguồn nhân lực tại chỗ phục vụ phát triển KT-XH địa phương và các tỉnh

lân cận. Đối với trường ĐHĐP có điều kiện thuận lợi có thể sẽ đào tạo một số

ngành theo định hướng nghiên cứu.

1.3.3. Thuận lợi, khó khăn và thách thức đối với các trường đại học địa phương

trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ

1.3.3.1. Thuận lợi

Trường ĐHĐP có các thuận lợi chủ yếu:

- Là đơn vị trực thuộc UBND cấp tỉnh, do vậy trường ĐHĐP được sự

chỉ đạo, đầu tư trực tiếp, kịp thời các nguồn lực (tổ chức bộ máy, biên chế,

tài chính, cơ sở vật chất).

31

- “Dự báo quy mô ngành, nghề, số lượng người học ở các trình độ ĐT đáp ứng

nhu cầu nhân lực phục vụ phát triển KT-XH của địa phương” có độ tin cậy cao

vì dựa trên cơ sở Quy hoạch phát triển nhân lực của địa phương được UBND

cấp tỉnh công bố.

- Công tác xã hội hóa ĐT, hỗ trợ SV (hầu hết SV của trường là người

địa phương) được sự quan tâm đúng mức của các cơ quan Nhà nước, doanh nghiệp

và gia đình SV trong QTĐT con em của họ tại nhà trường, vì vậy việc huy động

nguồn lực vật chất (CSVC, phối hợp cho SV thực hành, thực tập, tiếp nhận SV

tốt nghiệp) và huy động nguồn lực trí tuệ xã hội tham gia QTĐT (dự báo nhu cầu

nhân lực, xây dựng CTĐT, tham gia giảng dạy, NCKH) sẽ đạt hiệu quả cao.

1.3.3.2. Khó khăn

Trường ĐHĐP có các khó khăn, bất cập chủ yếu cần được lãnh đạo các trường

tập trung khắc phục trong QLĐT nhằm đáp ứng yêu cầu cơ bản của ĐT theo HTTC:

- Tình hình CSVC và tài chính của nhiều trường ĐHĐP còn hạn chế,

khó khăn. Khả năng đầu tư và huy động tài chính, CSVC cho trường ĐHĐP

phụ thuộc vào tình hình phát triển kinh tế của địa phương.

- Đội ngũ GV chưa bảo đảm đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu và chuẩn về

chất lượng, tỉ lệ GV trình độ TS, chức danh GS, PGS còn ít. Khó bổ sung đội ngũ

GV trình độ cao về trường đối với các trường xa trung tâm thành phố lớn.

- Tính tự chủ của nhà trường (về biên chế, tài chính..) bị ràng buộc bởi

cơ chế chính sách của địa phương.

- Cơ sở pháp lý, chính sách riêng cho hệ thống trường ĐHĐP của TW chưa

được xác định cụ thể, chưa có chủ trương đầu tư, hỗ trợ toàn diện, phù hợp với

đặc điểm của trường ĐHĐP.

1.3.3.3. Thách thức

Kinh nghiệm quản lý GDĐH, nguồn lực vật chất và đội ngũ của nhiều trường

ĐHĐP có hạn chế do điều kiện thời gian thành lập và phụ thuộc vào tình hình

kinh tế, ngân sách địa phương. Đồng thời, các trường ĐHĐP đang phải đối mặt với

các thách thức chủ yếu trong tương quan với các trường ĐH trong hệ thống GDĐH

32

như: Phát triển ngành đào tạo ĐH và SĐH đáp ứng NCXH; Tuyển sinh; Chất lượng

đào tạo; Việc làm của sinh viên tốt nghiệp…

1.4. Nội dung quản lý đào tạo đại học theo hệ thống tín chỉ trong các trường

đại học địa phương

1.4.1. Một số khái niệm liên quan

1.4.1.1. Khái niệm quản lý

Có nhiều quan niệm khác nhau về quản lý. Qua nhiều thế hệ nghiên cứu và

phát triển quản lý ở nước ngoài và trong nước, đã có nhiều định nghĩa về khái niệm

này. Có thể hiểu khái quát:

- “Quản lý là hoạt động có ý thức của con người nhằm phối hợp hành động

của một nhóm người hay một cộng đồng người để đạt được các mục tiêu đề ra một

cách hiệu quả nhất” [38, tr.14].

- “Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý

lên đối tượng và khách thể quản lý nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các nguồn lực,

các thời cơ của tổ chức để đạt mục tiêu đặt ra trong môi trường luôn biến động”.

Với khái niệm trên, quản lý phải bao gồm các yếu tố: Chủ thể quản lý (cá nhân,

tổ chức); Đối tượng quản lý ( con người, giới vô sinh, sinh vật); Mục tiêu quản lý;

Khách thể quản lý ( các yếu tố tạo nên môi trường của hệ thống) [48, tr. 12-13].

Luận án sử dụng khái niệm “Quản lý là quá trình tác động có chủ đích của

chủ thể quản lý đến đối tượng và khách thể quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra

bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và

kiểm tra”.

* Các chức năng quản lý

Có bốn chức năng quản lý cơ bản: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra

- Lập kế hoạch có các nội dung chủ yếu đó là: xác định, hình thành mục tiêu

(phương hướng) đối với tổ chức; xác định và đảm bảo (có tính chắc chắn, có tính

cam kết) về các nguồn lực của tổ chức để đạt được các mục tiêu; quyết định xem

những hoạt động nào là cần thiết để đạt được các mục tiêu đó và tiến trình

thực hiện các hoạt động đó như thế nào.

33

- Tổ chức là quá trình hình thành nên cấu trúc các quan hệ giữa các

thành viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức, cùng cơ chế hoạt động để đảm bảo

triển khai tốt các kế hoạch đưa tổ chức đạt đến mục tiêu.

- Chỉ đạo bao hàm việc liên kết, liên hệ với người khác và động viên họ,

hướng dẫn họ, chỉ đạo họ thực hiện những nhiệm vụ nhất định để hoàn thành những

mục tiêu của tổ chức.

- Kiểm tra là theo dõi, giám sát, đánh giá các thành quả hoạt động và

tiến hành các hoạt động sửa chữa, uốn nắn nếu cần thiết [49].

Theo tác giả Nguyễn Đức Lợi, ngoài 4 chức năng quản lý trên, quản lý còn

có thêm “chức năng điều chỉnh”: là quá trình khắc phục các sai sót, ách tắc, trì trệ,

khơi thông môi trường nhằm duy trì các hoạt động bình thường ăn khớp nhau

của tổ chức; mặt khác còn để xử lý những tình huống mới nảy sinh, tận dụng

thời cơ, khai thác các tiềm năng chưa được sử dụng để nâng cao hiệu quả hoạt động

của tổ chức [48].

1.4.1.2. Quản lý đào tạo đại học là quá trình chủ thể quản lý thực hiện các chức năng

quản lý để quản lý các yếu tố chủ đạo của QTĐT: mục tiêu, nội dung, chương trình,

phương pháp đào tạo đại học; GV và SV; hình thức tổ chức đào tạo; môi trường đào tạo.

1.4.1.3. Quản lý đào tạo trong trường đại học là quá trình tác động có mục đích, có

kế hoạch của chủ thể quản lý (gồm các cấp quản lý khác nhau từ Ban giám hiệu,

các Phòng, Khoa, đến Tổ bộ môn và từng GV) lên các đối tượng quản lý (bao gồm

GV, SV, cán bộ quản lý cấp dưới và cán bộ phục vụ ĐT) thông qua việc vận dụng

các chức năng và phương tiện quản lý nhằm đạt được mục tiêu đào tạo của

nhà trường [66].

1.4.1.4. Quản lý đào tạo đại học theo HTTC là quá trình nhà quản lý thực hiện các

chức năng quản lý để quản lý QTĐT đại học dựa trên qui định của Quy chế đào tạo

ĐH theo HTTC hiện hành cho phép SV được cấp văn bằng tốt nghiệp ĐH sau khi

đã tích lũy đủ hệ thống môn học (được đo bằng số tín chỉ) của CTĐT đại học mà

SV đã lựa chọn.

Hiện nay các trường ĐH triển khai ĐT theo HTTC phải thực hiện theo

“Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ” ban hành

theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15/8/2007 của Bộ trưởng Bộ GD-ĐT.

34

1.4.1.5. QLĐT theo HTTC trong trường ĐHĐP là quá trình nhà quản lý triển khai

thực hiện các chức năng quản lý để quản lý các thành tố của QTĐT theo quy chế

đào tạo ĐH theo HTTC hiện hành do cơ quan quản lý Nhà nước về giáo dục

ban hành, đồng thời phải chấp hành sự lãnh đạo của UBND cấp tỉnh theo phân cấp

quản lý của TW cho UBND cấp tỉnh về thẩm quyền quản lý trường ĐHĐP để

cung cấp nhân lực phục vụ phát triển KT-XH của địa phương và các tỉnh lân cận.

1.4.2. Tiếp cận nghiên cứu nội dung quản lý đào tạo đại học theo hệ thống tín chỉ

1.4.2.1. Lý luận về tiếp cận hệ thống

* Một số khái niệm

Hệ thống: là tập hợp các phần tử có mối liên hệ và quan hệ với nhau, có sự

tác động chi phối lên nhau theo các quy luật nhất định để cho hệ thống trở thành

một chỉnh thể.

Cơ cấu của hệ thống: có nhiều quan niệm khác nhau về khái niệm này,

theo nhà nghiên cứu Trần Kiểm, cơ cấu của hệ thống là hình thức tồn tại của

hệ thống, phản ánh cấu tạo bên trong của hệ thống, bao gồm sự sắp xếp trật tự của

các bộ phận, các phần tử và các quan hệ của chúng theo dấu hiệu nào đó [44].

Mục tiêu của hệ thống: là trạng thái mong đợi muốn có và cần phải có

của hệ thống sau một khoảng thời gian nhất định hay tại một thời điểm nào đó.

Có nhiều loại mục tiêu, luận án vận dụng lý thuyết hệ thống, gồm: Mục tiêu

chung, định hướng cho cả hệ thống và Mục tiêu riêng của từng phần tử cấu thành

hệ thống. Đồng thời xét trong mối quan hệ với môi trường, còn có mục tiêu trong

và mục tiêu ngoài, về nguyên tắc thống nhất với nhau.

Động lực của hệ thống: là những kích thích đủ lớn để gây ra những biến đổi

hành vi của các phần tử hay của cả hệ thống.

Có hai loại động lực: Động lực bên trong (chủ yếu) là động lực do chính các

phần tử, các phân hệ được cấu trúc hợp lý tạo ra bởi các mục tiêu bộ phận

cùng chiều; Động lực bên ngoài là sự tác động bên ngoài vào hệ thống.

* Khía cạnh phương pháp luận của tiếp cận hệ thống trong quản lý giáo dục

nói chung và tiếp cận hệ thống trong QLĐT trong trường ĐHĐPở Việt Nam

- Về vấn đề này, luận án thực hiện các yêu cầu trong quá trình nghiên cứu

như sau:

35

+ Tiếp cận hệ thống đòi hỏi phải xem xét, nghiên cứu giải quyết vấn đề

quản lý giáo dục phải có quan điểm toàn thể, nghĩa là có căn cứ khoa học, hiệu quả,

hiện thực.

+ Nghiên cứu hệ thống đối với QLĐT trong trường ĐH của luận án thực hiện

theo cách tiếp cận cơ cấu: là tiếp cận nghiên cứu hệ thống trong tương quan giữa

các phần tử và cơ cấu hoạt động của hệ thống.

+ Phương pháp nghiên cứu theo tiếp cận hệ thống được luận án áp dụng

phù hợp với nội dung, mục đích nghiên cứu là phương pháp phân tích hệ thống.

Nguyên tắc khi áp dụng phương pháp này là phải phân nhỏ hệ thống ban đầu thành

những hệ thống con để xem xét mối liên hệ giữa chúng. Từ đó tìm ra quy luật

vận động cho từng phân hệ rồi khái quát thành quy luật cho cả hệ thống [44].

- Vận dụng khía cạnh phương pháp luận này, luận án đã tiến hành

nghiên cứu thực trạng QLĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP bao gồm các

thành tố của QLĐT theo HTTC trong trường ĐH, trong mối quan hệ hữu cơ

với nhau, rút ra các ưu điểm và hạn chế, phân tích các nguyên nhân khách quan,

chủ quan của các ưu điểm và hạn chế của từng thành tố quản lý và của hệ thống

QLĐT theo HTTC; trên cơ sở đó, xem xét đề xuất các giải pháp quản lý các thành tố

QLĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP một cách hệ thống, đồng bộ, đáp ứng

yêu cầu cơ bản của ĐT theo HTTC, đồng thời phù hợp với đặc điểm, điều kiện của

trường ĐHĐP, bảo đảm yêu cầu ĐT đáp ứng NCXH.

1.4.2.2. Lý luận về tiếp cận phức hợp

* Khái niệm tiếp cận phức hợp

Tiếp cận phức hợp: là cách tiếp cận trong nghiên cứu đối tượng được coi như

là một chỉnh thể (bao gồm các thành tố cấu thành có tính đơn nhất, đặc thù), tồn tại

trong mối quan hệ thống nhất với môi trường xung quanh.

* Khía cạnh phương pháp luận của tiếp cận phức hợp trong quản lý giáo dục

nói chung và tiếp cận phức hợp trong QLĐT trong trường ĐHĐP ở Việt Nam

- Về vấn đề này, luận án thực hiện các yêu cầu trong quá trình nghiên cứu

như sau:

36

+ Khi xem xét bất kỳ một thành tố nào của đối tượng nghiên cứu cũng phải

đặt nó trong mối liên hệ hữu cơ tất yếu với các thành tố khác của đối tượng

nghiên cứu;

+ Khi sử dụng các tác động quản lý đến một đối tượng cụ thể phải đặt nó

trong một môi trường cụ thể để kiểm soát được và nhất là điều khiển được những

tương tác có thể có giữa đối tượng và môi trường;

+ Việc xem xét đối tượng nghiên cứu cần tiến hành dưới nhiều bình diện,

khía cạnh khác nhau để từ đó có những tác động mang tính đồng bộ, toàn diện,

tránh phiến diện, một chiều;

+ Cần thấy được các đặc tính, các mối liên hệ giữa đối tượng nghiên cứu với

các yếu tố môi trường: về kinh tế, văn hóa - xã hội…[44];

- Vận dụng khía cạnh phương pháp luận tiếp cận phức hợp trong nghiên cứu

QLĐT theo HTTC trong trường ĐHĐP, luận án nghiên cứu các giải pháp QLĐT

theo HTTC trong các trường ĐHĐP trên cơ sở bao quát đầy đủ các thành tố

cấu thành QLĐT, xem xét toàn diện, tổng hợp, đồng bộ và cân đối các giải pháp

đào tạo QLĐT trong mối quan hệ hữu cơ giữa các thành tố QLĐT với nhau và

gắn với môi trường xã hội.

Từ cơ sở pháp lý của trường ĐHĐP, phải vừa thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ

của cơ sở GDĐH - bảo đảm tuân thủ cơ chế chính sách TW đối với GDĐH, và

thực hiện nhiệm vụ chủ yếu là ĐT nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển KT-XH

địa phương - chấp hành chỉ đạo của UBND cấp tỉnh. Hoạt động ĐT và các

hoạt động khác của nhà trường gắn với môi trường xã hội của địa phương: chịu sự

tác động của các yếu tố ảnh hưởng đến QLĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP

ở Việt Nam như đã trình bày ở chương này. Do vậy, nghiên cứu hệ thống giải pháp

QLĐT trong trường ĐHĐP được xem xét trong mối quan hệ với môi trường xã hội,

với nền tảng pháp lý, cơ chế chính sách của TW đối với GDĐH và của địa phương

đối với trường ĐHĐP và phải nhằm thực hiện được mục tiêu đào tạo đáp ứng

nhu cầu xã hội.

1.4.2.3.Lý luận về tiếp cận theo mô hình quản lý chất lượng đào tạo CIPO

* Khái niệm tiếp cận theo CIPO :

Tiếp cận theo CIPO là cách tiếp cận khi nghiên cứu, xem xét chất lượng của

37

cả hệ thống giáo dục, trước hết phải xác định được cấu trúc của toàn hệ thống.

Hệ thống giáo dục bao gồm các yếu tố: Bối cảnh (Context), Đầu vào (Input),

Quá trình (Process), Đầu ra (Output).

* Khía cạnh phương pháp luận của tiếp cận đối với QLĐT trong trường ĐHĐP ở

Việt Nam

- Các yếu tố cần được nghiên cứu khi xem xét chất lượng hệ thống giáo dục

như sau:

+ Quản lý sự tác động của yếu tố bối cảnh: Điều kiện KT-XH; Quản lý Nhà

nước về giáo dục; Khoa học-Công nghệ; Nhu cầu của thị trường lao động; Xu thế

toàn cầu hóa của các nền kinh tế…

+ Quản lý đầu vào: Khảo sát, đánh giá nhu cầu người học và người sử dụng

lao động; Quản lý xây dựng mục tiêu, nôi dung CTĐT, hình thức và phương pháp DH;

Quản lý công tác tuyển sinh; Quản lý lập kế hoạch đào tạo; Quản lý việc tuyển dụng

và sử dụng đội ngũ GV; Quản lý CSVC phục vụ đào tạo.

+ Quản lý quá trình đào tạo: Quản lý hoạt động DH của GV; Quản lý hoạt động

trong và ngoài giờ lên lớp của người học; Quản lý bồi dưỡng đội ngũ GV.

+ Quản lý đầu ra: Quản lý KT-ĐG kết quả đầu ra theo yêu cầu của người

sử dụng lao động; Quản lý đánh giá hiệu quả đầu tư CSVC, thực hiện các quy định

của cơ sở đào tạo; Quản lý thông tin phản hồi [45].

- Vận dụng khía cạnh phương pháp luận này, trên cơ sở nghiên cứu các

thành tố của QLĐT theo tiếp cận hệ thống và phức hợp, luận án xem xét vận dụng

kết hợp các yếu tố Đầu vào (Input), Quá trình (Process). Đồng thời xem xét

tác động của các yếu tố Bối cảnh (Context) và kết quả Đầu ra (Output) để đề xuất

các giải pháp QLĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP ở Việt Nam bảo đảm tính

hệ thống, đồng bộ, đáp ứng yêu cầu cơ bản của ĐT theo HTTC, đồng thời phù hợp

với đặc điểm, điều kiện của trường ĐHĐP, bảo đảm yêu cầu ĐT đáp ứng NCXH.

1.4.3. Nội dung quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong các trường đại học

địa phương

1.4.3.1. Nội dung quản lý đào tạo đại học

Nội dung QLĐT ở trường ĐH từ những phân tích ở trên, sẽ bao gồm một

38

phổ rộng các vấn đề (thành tố) liên quan chặt chẽ với nhau, đan xen vào nhau và

tác động qua lại, chi phối lẫn nhau. Đó là các thành tố sau: (1) Quản lý mục tiêu

đào tạo; (2) Quản lý nội dung và chương trình đào tạo; (3) Quản lý hoạt động dạy

của GV; (4) Quản lý hoạt động học của SV; (5) Quản lý cơ sở vật chất, tài chính;

(6) Quản lý môi trường đào tạo; (7) Quản lý các hoạt động phục vụ đào tạo và

đảm bảo chất lượng đào tạo [59].

Theo tiếp cận hệ thống, tiếp cận phức hợp kết hợp tiếp cận theo CIPO như

đã nêu, tác giả luận án xác định nội dung QLĐT trong trường ĐH bao gồm các

thành tố cơ bản như sau:

- Các thành tố đào tạo:

(1) Quản lý công tác tuyển sinh;

(2) Quản lý chương trình đào tạo;

(3) Quản lý quá trình dạy học

- Các thành tố điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo:

(4) Quản lý đội ngũ giảng viên, viên chức quản lý và viên chức hành chính;

(5) Quản lý cơ sở vật chất và tài chính;

(6) Quản lý môi trường đào tạo.

1.4.3.2. Nội dung quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong trường đại học

địa phương

* Nội dung QLĐT đại học theo HTTC là nội dung QLĐT đại học, nhưng phải

tuân theo đặc điểm, yêu cầu cơ bản của ĐT theo HTTC, thực hiện theo Quy chế

đào tạo theo HTTC và các văn bản hướng dẫn ĐT theo HTTC của cơ quan quản lý

Nhà nước về giáo dục được phân cấp theo quy định của văn bản pháp luật hiện

hành.

* Nội dung QLĐT theo HTTC trong trường ĐHĐP cũng là nội dung QLĐT

đại học theo HTTC nhưng việc áp dụng các giải pháp QLĐT cần phải gắn chặt với

đặc điểm, điều kiện nguồn lực của nhà trường, phù hợp với nhu cầu nhân lực và

tình hình phát triển KT-XH địa phương.

Theo tác giả luận án, nội dung QLĐT theo HTTC trong trường ĐHĐP có

thể khái quát như sau:

39

►Quản lý các thành tố ĐT theo HTTC:

(1) Quản lý công tác tuyển sinh

Nội dung quản lý công tác tuyển sinh được trình bày ở bảng 1.1.

Bảng 1.1. Nội dung quản lý công tác tuyển sinh

Đối với trường đại học (nói chung) Đối với trường đại học địa phương

- Xây dựng kế hoạch tuyển sinh và

tổ chức thực hiện các khâu của

tuyển sinh theo đúng Quy chế và các

văn bản hướng dẫn về thi tuyển sinh

của Bộ GD-ĐT; trong đó việc

xác định quy mô tuyển sinh gắn với

năng lực đào tạo của nhà trường và

dự báo nhu cầu nhân lực xã hội là

khâu quan trọng nhất trong quản lý

công tác tuyển sinh.

- Việc lập phương án tuyển sinh

(phương thức tuyển sinh, địa bàn

tuyển sinh) phù hợp với đặc điểm,

điều kiện, năng lực đào tạo và uy tín

của nhà trường.

Cần xem xét thêm một số yếu tố:

- Xây dựng kế hoạch tuyển sinh: Việc

xác định quy mô tuyển sinh phải trên cơ sở

các ngành được Bộ GD-ĐT cho phép ĐT và

khảo sát nhu cầu nhân lực địa phương và

các tỉnh lân cận; Xây dựng phương án

tuyển sinh, địa bàn tuyển sinh phù hợp với

đặc điểm, điều kiện, năng lực ĐT, mức độ

uy tín của nhà trường.

- Trong công tác quảng bá và tư vấn

tuyển sinh, bên cạnh việc sử dụng các

viên chức của nhà trường, cần hợp đồng

với các viên chức quản lý và giáo viên ở các

cơ sở giáo dục trong tỉnh có học sinh dự thi

tốt nghiệp THPT để trực tiếp quảng bá, tư

vấn tuyển sinh cho HS

(2) Quản lý chương trình đào tạo

Nội dung quản lý công tác tuyển sinh được trình bày ở bảng 1.2.

Bảng 1.2. Nội dung quản lý chương trình đào tạo


- CTĐT của trường ĐH được xây dựng theo

các quy định hiện hành. CTĐT có mục tiêu

rõ ràng, cụ thể, cấu trúc hợp lý, được thiết kế

một cách hệ thống, đáp ứng yêu cầu về chuẩn

kiến thức, kỹ năng của ĐT trình độ ĐH và

Cần xem xét thêm một số yếu tố:

- Mục tiêu cụ thể của trường ĐHĐP

trong đào tạo các ngành phải gắn chặt

với chuẩn đầu ra của các ngành ĐT

tương ứng đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp

40

đáp ứng linh hoạt nhu cầu nhân lực của

thị trường lao động. CTĐT được thiết kế theo

hướng đảm bảo liên thông với các trình độ

ĐT và CTĐT khác. CTĐT được định kỳ

đánh giá và thực hiện cải tiến chất lượng dựa

trên kết quả đánh giá.

- Quản lý xây dựng và phát triển CTĐT

phải theo định hướng chuẩn đầu ra gắn với

yêu cầu phát triển năng lực người học theo

NCXH. Phải tổ chức được các lực lượng

tham gia phát triển CTĐT gồm các

nhà giáo, nhà khoa học có uy tín, đơn vị

sử dụng lao động sau tốt nghiệp, người

lao động đã tốt nghiệp; Đồng thời phải có

sự tham khảo các CTĐT tiên tiến của các

nước để hướng tới ĐT nhân lực có

năng lực làm việc trong bối cảnh hội nhập

quốc tế.

- CTĐT theo HTTC cần được thiết kế với

khối lượng đào tạo cả khóa từ 120 đến 135

tín chỉ và từ 40 đến 45 học phần, mỗi HP

thông thường là 3 hoặc 4 tín chỉ. Các HP

được tổ chức dưới dạng module để có thể

kết hợp, lắp ghép một cách linh hoạt, tạo

điều kiện cho SV có thể lựa chọn học phần,

học cùng lúc hai chương trình.

xã hội, đồng thời phải phù hợp với

hoàn cảnh, điều kiện của trường ĐHĐP

và của địa phương thành lập trường.

- Ngoài những nhiệm vụ đào tạo ĐH

chung, trường ĐHĐP phải xây dựng các

yêu cầu riêng về hệ thống tri thức, kỹ năng,

kỹ xảo, năng lực nghề nghiệp nhằm

đáp ứng thiết thực nhu cầu nhân lực

phục vụ phát triển KT-XH địa phương và

các tỉnh lân cận.

- Quá trình xây dựng và phát triển

chương trình đào tạo của trường ĐHĐP

cần có sự tham gia của đại diện các

cơ quan Nhà nước, đơn vị sự nghiệp,

doanh nghiệp sử dụng SV tốt nghiệp trên

địa bàn tỉnh. CTĐT phải bảo đảm

yêu cầu về chuẩn kiến thức, kỹ năng,

thái độ đáp ứng nhu cầu nhân lực

các ngành, nghề của địa phương.

- Đối với các trường ĐHĐP có quy mô

đào tạo nhỏ, trong thiết kế xây dựng

CTĐT cần xây dựng các học phần chung,

liên thông cho một số ngành.

(3) Quản lý quá trình dạy học

Quản lý quá trình DH là thành tố quan trọng trong QLĐT theo HTTC bao gồm

các nội dung theo trình tự như: Ban hành hệ thống văn bản quản lý DH;Lập

kế hoạch đào tạo năm học; Tổ chức cho sinh viên đăng ký học phần và lập

thời khóa biểu; Quản lý hoạt động dạy của GV và hoạt động học của SV; Tổ chức

đánh giá và quản lý kết quả học tập. Đồng thời cần xây dựng đội ngũ CVHT để

hỗ trợ SV học tập theo HTTC.

41

Theo tác giả luận án, quản lý quá trình DH bao gồm những nội dung chính

được trình bày ở bảng 1.3.

Bảng 1.3. Nội dung quản lý quá trình dạy học

Đối với trường đại học (nói chung) Đối với trường ĐHĐP

- Quản lý quy trình tổ chức đào tạo

Để quản lý quá trình DH theo HTTC hiệu quả,

cần có công cụ quản lý phù hợp đó là các khâu của

quy trình tổ chức ĐT như: Quy trình đăng ký học

phần, đăng ký học lại, đăng ký học cải thiện; Quy

trình lập thời khóa biểu cho học kỳ chính, học kỳ

phụ; Quy trình đăng ký học chương trình 2; Quy trình

xét và công nhận tốt nghiệp … Trong mỗi khâu của

quy trình quy định rõ ràng nội dung các bước, thời

gian hoàn thành, cá nhân/đơn vị chịu trách nhiệm

thực hiện và hồ sơ lưu trữ.

Quy trình này được xây dựng dựa trên cơ sở

hệ thống văn bản quản lý DH như Quy chế học vụ của

nhà trường, Quy định phân công lao động, Cẩm nang

SV, Kế hoạch đào tạo toàn khóa và hàng năm… Các

văn bản phải được ban hành đầy đủ, kịp thời theo các

quy chế, quy định của Bộ GD-ĐT và phù hợp với

đặc điểm, điều kiện của trường ĐH.

- Quản lý hoạt động dạy của GV và hoạt động học

của SV

+ Quản lý hoạt động dạy của GV: Quản lý việc

GV biên soạn Đề cương chi tiết học phần; Vận dụng,

thực hiện các Phương pháp DH và Hình thức tổ chức

DH; Tổ chức KT-ĐG kết quả học tập của SV.

+ Quản lý hoạt động học của SV: Quản lý

Xây dựng Phương pháp học tập; Hướng dẫn, kiểm tra

hoạt động Tự học, tự nghiên cứu của SV.

Quản lý các nội dung hoạt động học của SV cần

Cần quan tâm một số

yếu tố:

- Tổ chức khóa học; Đăng ký

học phần và tổ chức các lớp

học phần; Phân công GV và

lập thời khóa biểu; Hướng

dẫn thực tế, thực hành

gắn với các cơ sở sản xuất,

doanh nghiệp, đơn vị

sự nghiệp tại địa phương,

thực tập đồ án, khóa luận

tốt nghiệp.

- Quản lý hoạt động dạy của

GV: Việc quản lý xây dựng

đề cương chi tiết học phần,

sử dụng các hình thức

tổ chức dạy học đối với

hoạt động hực tế, thực hành,

thực tập cần xem xét gắn với

các yêu cầu đào tạo

nhân lực (kiến thức,

kỹ năng), huy động điều kiện

CSVC của các đơn vị trên

địa bàn tỉnh sử dụng SV

tốt nghiệp.

42

sát với đặc điểm, yêu cầu cơ bản của ĐT theo HTTC,

phát huy vai trò chủ động, tích cực của SV không chỉ

trong giờ học trên lớp mà còn trong thảo luận nhóm,

trong thời gian tự học, tự nghiên cứu.

- Quản lý đánh giá kết quả học tập

Quản lý đánh giá kết quả học tập trong ĐT

theo HTTC bao gồm các nội dung:

+ Thống nhất toàn hệ thống từ lãnh đạo, viên chức

quản lý đến GV quan điểm KT-ĐG theo hướng tiếp cận

năng lực trong ĐT theo HTTC.

+ Đa dạng hóa hình thức kiểm tra, đánh giá

thường xuyên, định kỳ của GV trong từng học phần.

+ Tổ chức thi kết thúc học phần và đánh giá

báo cáo thực tập, đồ án, khóa luận tốt nghiệp.

+ Tổ chức đánh giá kết quả học tập từng học kỳ có

cảnh báo kết quả học tập đối với các SV không đạt

yêu cầu; Xét và công nhận tốt nghiệp, cấp bằng

tốt nghiệp theo đúng Quy chế ĐT theo HTTC của

Bộ GD-ĐT.

- Quản lý công tác CVHT nhằm xây dựng đội ngũ

CVHT tận tâm, chuyên nghiệp để tư vấn, hỗ trợ

hiệu quả cho SV trong học tập, NCKH, định hướng

nghề nghiệp; Tư vấn, hỗ trợ SV trong việc tu dưỡng,

rèn luyện đạo đức và các hoạt động xã hội, đoàn thể…

- Tăng cường ứng dụng CNTT, nhất là phần mềm

QLĐT để góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả

quản lý quá trình DH.

- Quản lý hoạt động học của

SV: Cần tập trung chỉ đạo

tăng cường năng lực tự học

và năng lực ứng dụng -

thực hành nghề nghiệp trong

ĐT theo HTTC cho SV

phù hợp với định hướng

phát triển trường ĐHĐP

(cơ sở GDĐH định hướng

ứng dụng).

► Quản lý các thành tố điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo

(4) Quản lý đội ngũ giảng viên, viên chức quản lý và viên chức hành chính

Bao gồm các nội dung quản lý chủ yếu được trình bày trong bảng 1.4.

43

Bảng 1.4. Nội dung quản lý đội ngũ giảng viên, viên chức quản lý và viên chức hành chính

Đối với trường đại học (nóichung) Đối với trường đại học địa phương

- Xây dựng, hoàn thiện quy hoạch

đội ngũ đáp ứng yêu cầu mục tiêu,

kế hoạch chiến lược của nhà trường

về phát triển quy mô đào tạo theo

HTTC.

- Tổ chức đánh giá viên chức

quản lý, đề bạt, bổ nhiệm lại,

miễn nhiệm phù hợp với yêu cầu

quản lý chuyên môn; Kiểm định

cchất lượng, đnh giá, sử dụng

hợp lý đội ngũ GV, viên chức

hành chính, đồng thời tuyển dụng

mới bảo đảm tiêu chuẩn

chất lượng, đủ số lượng và cân đối

cơ cấu bộ môn, đáp ứng yêu cầu

ĐT theo HTTC.

- Triển khai đào tạo, bồi dưỡng

đội ngũ nâng cao phẩm chất,

trình độ đào tạo, năng lực

chuyên môn, nghiệp vụ.

- Bảo đảm chế độ chính sách

phục vụ công tác quản lý đội ngũ.

Cần đặc biệt chú ý:

- Tuyển dụng ưu tiên người địa phương có

trình độ SĐH, SV tốt nghiệp xuất sắc, SV các

lớp cử nhân tài năng, kỹ sư chất lượng cao để

tiếp tục đào tạo trình độ SĐH bổ sung

đội ngũ GV người địa phương, tạo sự an tâm

công tác.

- Có chế độ ưu đãi thỏa đáng thu hút người

có trình độ cao (học hàm PGS, GS, học vị TS)

về làm việc tại trường.

- Mở rộng liên kết thông qua hình thức

thỉnh giảng, hợp tác trao đổi GV để phát huy

thế mạnh của đội ngũ GV trình độ cao

(chuyên gia) của các cơ sở GDĐH và viện

nghiên cứu nhằm nâng cao CLĐT, bồi dưỡng

đội ngũ GV của trường ĐHĐP.

- Quan tâm huy động đội ngũ trình độ cao

của các cơ quan, các doanh nghiệp trong tỉnh

tham gia QTĐT (dạy lý thuyết, thực hành,

thực tế, thực tập) nhằm nâng cao CLĐT

đáp ứng thiết thực yêu cầu thực tiễn

nghề nghiệp địa phương, tạo thuận lợi trong

QTĐT với sử dụng nhân lực sau khi

tốt nghiệp.

(5) Quản lý cơ sở vật chất và tài chính

Quản lý CSVC và tài chính gồm các nội dung trình bày trong bảng 1.5.

44

Bảng 1.5. Nội dung quản lý cơ sở vật chất và tài chính


- Quản lý CSVC gồm các nội dung chính:

Xây dựng Quy hoạch tổng thể về sử dụng và

phát triển CSVC trong Kế hoạch chiến lược

của trường; Đầu tư bảo đảm CSVC đầy đủ,

đồng bộ, chuẩn hóa và hiện đại (Diện tích đất

sử dụng, hệ thống phòng làm việc, phòng học,

giảng đường lớn, phòng học trang bị CNTT,

phòng bộ môn, cơ sở thí nghiệm - thực hành,

thực tập, sản xuất; giáo trình, tài liệu

tham khảo, thư viện điện tử; thể dục thể thao,

sinh hoạt văn hóa, nghệ thuật, ký túc xá ...) và

hạ tầng CNTT đáp ứng yêu cầu ĐT theo

HTTC ; Có các văn bản và biện pháp

hữu hiệu bảo vệ tài sản phục vụ hiệu quả

hoạt động ĐT, NCKH và các hoạt động khác

trong trường.

- Quản lý tài chính bao gồm các nội dung

chủ yếu: Lập kế hoạch tài chính và quản lý

tài chính (dự toán ngân sách 5 năm và hàng

năm) trên cơ sở quy định tự chủ về tài chính,

tạo được các nguồn tài chính hợp pháp,

đáp ứng các hoạt động ĐT, NCKH và các

hoạt động khác; Công tác lập kế hoạch và

quản lý cần được chuẩn hoá, công khai hoá,

minh bạch và theo quy định; Đảm bảo sự

phân bổ, sử dụng tài chính hợp lý, minh bạch

và hiệu quả cho các bộ phận và các hoạt động

của trường ĐH.

Cần chú ý thêm các yếu tố:

- Quản lý CSVC: Tham mưu

lãnh đạo địa phương trong xem xét

cấp đất và mở rộng diện tích đất,

đầu tư kinh phí xây dựng, bổ sung

CSVC đáp ứng yêu cầu ĐT và

phát triển ĐT của nhà trường;

mở rộng quyền tự chủ tài sản tạo

thuận lợi trong sử dụng hiệu quả

CSVC nhà trường.

- Quản lý tài chính: Lập kế hoạch

tài chính và quản lý tài chính (dự toán

ngân sách 5 năm và hàng năm)

cân đối thứ tự ưu tiên các hoạt động

đào tạo, nghiên cứu khoa học và các

hoạt động khác của trường đại học.

- Liên kết sử dụng CSVC

chuyên ngành, hiện đại của các cơ sở

ĐT, các doanh nghiệp, cơ quan trong

tỉnh để hỗ trợ hoạt động ĐT;

Quan tâm huy động nguồn lực của

trường ĐHĐP trong quản lý

tăng cường xã hội hóa mở rộng các

loại hình dịch vụ ĐT, NCKH phù hợp

mang lại hiệu quả tài chính cho

nhà trường.

(6) Quản lý môi trường đào tạo

Nội dung quản lý môi trường đào tạo được trình bày ở bảng 1.6.

45

Bảng 1.6. Nội dung quản lý môi trường đào tạo


- Ban hành các văn bản bảo đảm cơ

sở pháp lý và cơ chế chính sách đối

với công tác quản lý, chỉ đạo ĐT theo

HTTC gắn với xây dựng hệ thống

thông tin quản lý chặt chẽ và cơ chế

vận hành thông tin quản lý thông suốt,

kịp thời.

- Thực hiện dân chủ hóa nhà trường;

xây dựng “văn hóa dạy học”, văn hóa

nhà trường lành mạnh, nề nếp,

kỷ cương.

- Thực hiện xã hội hóa ĐT gắn kết

chặt chẽ quá trình đào tạo giữa

nhà trường với xã hội và giải quyết

việc làm cho SV tốt nghiệp.

Cần quan tâm xem xét thêm các yếu tố:

- Xây dựng văn hóa dạy học gắn với

xây dựng môi trường học thuật trong

nhà trường; xây dựng văn hóa nhà trường

lành mạnh, nề nếp, kỷ cương gắn với việc

tổ chức cho viên chức và SV trường ĐHĐP

tham gia các hoạt động chính trị - xã hội ở

địa phương.

- Thực hiện xã hội hóa ĐT gắn kết

chặt chẽ quá trình đào tạo giữa trường

ĐHĐP với các cấp chính quyền,cơ quan

Nhà nước, doanh nghiệp địa phương và

gia đình, hỗ trợ SV trong học tập, NCKH,

rèn luyện và giải quyết việc làm cho SV

tốt nghiệp.

1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong các

trường đại học địa phương ở Việt Nam

1.5.1. Yếu tố chủ quan

Yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến QLĐT theo HTTC là vai trò của đội ngũ

viên chức quản lý trường ĐHĐP, đứng đầu là hiệu trưởng nhà trường. Hiệu quả

quản lý nhà trường phụ thuộc chủ yếu vào nhân cách của người quản lý, trong đó

phẩm chất, năng lực cùng với phong cách lãnh đạo của người hiệu trưởng và các

viên chức quản lý là những nhân tố quan trọng nhất.

1.5.1.1. Phẩm chất, năng lực của viên chức quản lý trường đại học

Lý luận và thực tiễn quản lý nói chung và QLGD nói riêng, có thể

khẳng định hiệu quả quản lý phần lớn phụ thuộc vào phẩm chất và năng lực của

người đứng đầu và các viên chức quản lý trong nhà trường.

- Các phẩm chất cần thiết: (1) Phẩm chất chính trị: quan điểm, niềm tin vào

đường lối, chủ trương của Đảng và Nhà nước, trong có cần nắm vững đường lối,

46

chủ trương về GD-ĐT (giáo dục toàn diện, định hướng xã hội chủ nghĩa,

công bằng,…), bản lĩnh chính trị vững vàng… (2) Phẩm chất đạo đức: niềm tin,

thái độ đạo đức phù hợp chuẩn mực xã hội, gương mẫu, trung thực, liêm khiết,

kỷ cương nề nếp… (3) Phẩm chất nghề nghiệp: tận tụy, năng động, sáng tạo,

tích cực với cái mới, chống bảo thủ, trì trệ …

- Năng lực chủ yếu cần thiết: năng lực nhạy cảm trước những thay đổi của

môi trường; năng lực ứng xử phù hợp hoàn cảnh; năng lực tạo sự đồng thuận, hứng khởi,

giải quyết xung đột; năng lực nhận thức và dành công sức ưu tiên cho các vấn đề

trọng tâm.

Biểu hiện của năng lực quản lý đó là sự thành thạo trong sử dụng các

kỹ năng quản lý, có thể chia làm ba nhóm: (1) Kỹ năng nhận thức, gồm các kỹ năng

hỗ trợ như: Nắm bắt nội dung cơ bản chủ trương của cấp trên, Giao tiếp, Dự báo,

Thu thập thông tin… (2) Kỹ năng kỹ thuật, gồm các kỹ năng hỗ trợ như: Lập kế hoạch,

Tổ chức thực hiện, Điều chỉnh, KT-ĐG, Sử dụng công cụ, phương tiện quản lý…

(3) Kỹ năng tổ chức nhân sự, gồm các kỹ năng hỗ trợ như: Sắp xếp cán bộ,

Đánh giá cán bộ; Khen ngợi, khiển trách cán bộ…

1.5.1.2. Phong cách lãnh đạo của hiệu trưởng và các viên chức quản lý

Phong cách lãnh đạo (kiểu lãnh đạo / lối làm việc) được xem như là “tổng thể

các nguyên tắc, phương pháp và cách thức thể hiện trong thực hiện các nhiệm vụ

quản lý nhằm đạt mục tiêu quản lý”. Với ý nghĩa đó, để thực hiện có hiệu quả

công tác quản lý nhà trường, ngoài các phẩm chất, năng lực của người lãnh đạo,

sự thành công trong công tác quản lý phụ thuộc phần lớn vào phong cách lãnh đạo

của người hiệu trưởng.

Trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT và hội nhập quốc tế,

vai trò phong cách lãnh đạo của hiệu trưởng và các viên chức quản lý là rất

quan trọng trong quản lý nhà trường. Đội ngũ viên chức quản lý cần thiết phải

nỗ lực hoàn thiện phong cách khoa học, cách mạng, năng động, thích ứng với

yêu cầu nêu trên. PCLĐ chủ yếu mà tác giả luận án đề xuất để lãnh đạo các trường

ĐHĐP nghiên cứu vận dụng, đó là: PCLĐ dân chủ - quyết đoán theo tình huống,

vừa quan tâm về công việc và quan tâm về con người một cách đồng bộ, hài hòa.

47

1.5.2. Yếu tố khách quan

1.5.2.1. Cơ sở pháp lý và cơ chế chính sách của TW, của Bộ GD-ĐT

- Địa vị pháp lý của trường ĐHĐP được thể hiện trong Luật GDĐH với

tư cách là cơ sở GDĐH trong hệ thống GDĐH và Điều lệ trường ĐH xác định

cơ quan được giao quản lý trường ĐH là UBND cấp tỉnh theo quy định của

pháp luật. Địa vị pháp lý của trường ĐHĐP bảo đảm tư cách pháp nhân trong

hoạt động đào tạo, thực hiện mục tiêu và nhiệm vụ của cơ sở GDĐH.

- Chính sách đầu tư, phát triển của Nhà nước cho hệ thống GDĐH nói chung

và các trường ĐHĐP nói riêng ảnh hưởng lớn đến điều kiện nguồn lực vật chất,

nhân lực bảo đảm cho hệ thống GDĐH thực hiện mục tiêu GDĐH đáp ứng nhu cầu

nhân lực chất lượng cao phục vụ CNH-HĐH nước nhà.

- Phương thức quản lý, mô hình quản lý phụ thuộc cơ chế chính sách của

Bộ GD-ĐT và các bộ ngành liên quan trong phân cấp quản lý và các quy định

về quan hệ QLĐT (thẩm quyền tự chủ trong ĐT), tổ chức bộ máy và nhân sự,

tài chính, tài sản, chế độ chính sách phục vụ đào tạo... đối với địa phương và trường

ĐHĐP có ảnh hưởng đến mức độ thuận lợi, khó khăn trong QLĐT theo HTTC của

nhà trường.

1.5.2.2. Yếu tố địa phương

- Tình hình phát triển KT-XH của địa phương thành lập trường ĐH, trong đó

khả năng thu ngân sách sẽ ảnh hưởng đến mức độ đầu tư các nguồn lực CSVC,

tài chính, đội ngũ… cho nhà trường để bảo đảm CLĐT và phát triển đào tạo

bền vững đáp ứng nhu cầu nhân lực địa phương. Sự phát triển về kinh tế, văn hóa -

xã hội của địa phương cũng sẽ tác động thuận lợi đến nhận thức, mối quan tâm của

nhân dân và huy động tài chính của nhân dân cho GD-ĐT nói chung và cho trường

ĐHĐP, thể hiện ở việc tạo cho con em tiếp tục học tiếp sau tốt nghiệp THPT và

đóng góp học phí, hỗ trợ vật chất, tinh thần cho quá trình đào tạo của nhà trường.

- Với tư cách là cơ quan chủ quản của trường ĐHĐP, cơ chế chính sách do

địa phương phân cấp cho nhà trường về thẩm quyền trong quản lý tổ chức bộ máy

và nhân sự, tài chính, tài sản và việc ban hành các chế độ chính sách liên quan

phụ thuộc vào nhận thức, quan tâm của lãnh đạo địa phương.

48

- Hiệu quả xã hội hóa đào tạo thể hiện trong huy động nguồn lực trí tuệ,

tinh thần và vật chất của các tổ chức, cá nhân tham gia quá trình đào tạo sẽ

góp phần quan trọng đáp ứng yêu cầu cơ bản của ĐT theo HTTC nhằm bảo đảm

CLĐT nhân lực phục vụ nhu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa địa phương.

1.5.2.3. Sự phát triển của khoa học và công nghệ

Sự phát triển khoa học và công nghệ nói chung, khoa học và công nghệ

giáo dục trên thế giới và trong nước, nhất là các lĩnh vực CNTT và truyền thông,

các phương tiện dạy học, làm việc hiện đại; các lĩnh vực công nghệ cao và quy trình

công nghệ trong quản lý…sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho các trường ĐH ứng dụng,

chuyển giao, giúp cho hoạt động ĐT và QLĐT theo HTTC nâng cao chất lượng,

hiệu quả đáp ứng yêu cầu đào tạo nhân lực phục vụ CNH-HĐH địa phương.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Trong chương 1, luận án đã hệ thống hóa cơ sở lý luận về đào tạo ĐH và

QLĐT đại học ĐH theo HTTC, trường ĐHĐP và QLĐT theo HTTC, các yếu tố

ảnh hưởng đến QLĐT theo HTTC trong trường ĐHĐP. Trong đó, luận án đã

trình bày các khái niệm cơ bản về:

- Đào tạo ĐH: là đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao, có năng lực

tư duy, có khả năng sáng tạo. Trong hoạt động đào tạo ĐH cần triển khai đổi mới

nội dung, chương trình, phương pháp dạy và học, xây dựng danh mục ngành nghề

đào tạo, hệ thống đảm bảo và kiểm định chất lượng đào tạo ĐH, tiến tới hội nhập

với cộng đồng GDĐH của các nước trong khu vực và thế giới [66].

- Hệ thống tín chỉ: là bảng liệt kê (1) Số tín chỉ được gán cho mỗi môn học.

Con số này quy định số giờ lên lớp lý thuyết, hoặc thực hành cho một môn học trong

1 tuần trong suốt học kỳ. (2) Số TC cần tích lũy để đạt một văn bằng. (3) Số lượng

các môn học và các phương thức tổ hợp các môn học để tích lũy số tín chỉ cần cho một

văn bằng.

- Quản lý đào tạo đại học theo HTTC là quá trình nhà quản lý thực hiện các

chức năng quản lý để quản lý QTĐT đại học dựa trên qui định của Quy chế đào tạo

ĐH theo HTTC hiện hành cho phép SV được cấp văn bằng tốt nghiệp ĐH sau khi

đã tích lũy đủ hệ thống môn học (được đo bằng số tín chỉ) của CTĐT đại học mà

SV đã lựa chọn.

49

- QLĐT theo HTTC trong trường ĐHĐP là quá trình nhà quản lý triển khai

thực hiện các chức năng quản lý để quản lý các thành tố của QTĐT theo quy chế

đào tạo ĐH theo HTTC hiện hành do cơ quan quản lý Nhà nước về giáo dục

ban hành, đồng thời phải chấp hành sự lãnh đạo của UBND cấp tỉnh theo phân cấp

quản lý của TW cho UBND cấp tỉnh về thẩm quyền quản lý trường ĐHĐP…

- Nội dung QLĐT theo HTTC trong trường ĐHĐP bao gồm các nội dung

quản lý cơ bản theo quy định của Luật GDĐH hiện hành:

+ Các thành tố ĐT theo HTTC: (1) Quản lý công tác tuyển sinh; (2) Quản lý

chương trình đào tạo; (3) Quản lý quá trình dạy học.

+ Các thành tố điều kiện đảm bảo CLĐT theo HTTC: (4) Quản lý đội ngũ

giảng viên, viên chức quản lý và viên chức hành chính; (5) Quản lý cơ sở vật chất

và tài chính; (6) Quản lý môi trường đào tạo.

Các nội dung QLĐT theo HTTC nêu trên phải: Đáp ứng các đặc điểm, yêu cầu

cơ bản của ĐT theo HTTC (như đã phân tích ở mục 1.2.2); Tuân thủ theo Quy chế

ĐH theo HTTC và các văn bản hướng dẫn ĐT theo HTTC của cơ quan quản lý

Nhà nước về giáo dục được phân cấp theo quy định của văn bản pháp luật hiện hành.

Quản lý ĐT theo HTTC trong trường ĐHĐP ở Việt Nam có các yếu tố

ảnh hưởng chính, bao gồm: Các yếu tố chủ quan (Phẩm chất, năng lực và

Phong cách lãnh đạo của hiệu trưởng và viên chức quản lý) ; Các yếu tố khách quan

(Cơ sở pháp lý và cơ chế chính sách của TW, của Bộ GD-ĐT; Cơ chế, chính sách

địa phương, Tình hình KT-XH địa phương, Xã hội hóa ĐT; Sự phát triển của khoa học

và công nghệ).

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về ĐT và QLĐT theo HTTC trong các trường

ĐH và các trường ĐHĐP ở Việt Nam, luận án tập trung nghiên cứu các thành tố

QLĐT theo HTTC theo tiếp cận hệ thống, tiếp cận phức hợp và kết hợp với tiếp cận

theo CIPO. Nội dung cơ sở lý luận về ĐT và QLĐT theo HTTC trong các trường

ĐHĐP mà tác giả luận án trình bày trong chương này có vai trò quan trọng làm cơ sở

nghiên cứu, khảo sát thực trạng và đề xuất giải pháp QLĐT theo HTTC đáp ứng

yêu cầu cơ bản của ĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP nhằm nâng cao CLĐT

nhân lực phục vụ nhu cầu CNH-HĐH địa phương.

50

CHƯƠNG 2

THỰC TRẠNG ĐÀO TẠO VÀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG

TÍN CHỈ TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỊA PHƯƠNG Ở VIỆT NAM

2.1. Khái quát về các trường ĐHĐP được khảo sát và tổ chức khảo sát

thực trạng

2.1.1. Khái quát về các trường ĐHĐP được khảo sát

2.1.1.1. Đặc điểm chung

Luận án nghiên cứu thực trạng ĐT và QLĐT theo HTTC trong 7 trường

ĐHĐP ở Việt Nam được liệt kê ở bảng 2.1.

Bảng 2.1. Các trường đại học ĐHĐP trong nghiên cứu thực trạng

Trường Đại học Năm Tiền thân Địa chỉ

Hùng Vương 29 /4/2003 Trường CĐSP Phú Thọ Phường Nông Trang,

Tp Việt Trì, Phú Thọ

Quảng Bình 24/10/2006 Trường CĐSP Quảng Bình

312 Lý Thường Kiệt,

Phường Bắc Lý,

Tp Đồng Hới, Quảng Bình

Quảng Nam 08/6/2007 Trường CĐSP Quảng Nam 102 Hùng Vương,

Tp Tam Kỳ, Quảng Nam

Phạm Văn Đồng 07/9/2007 - Trường CĐSP Quảng Ngãi

- Trường CĐCĐ Quảng Ngãi

509 Phan Đình Phùng,

Tp Quảng Ngãi, Quảng

Ngãi

Phú Yên 24/01/2007 -Trường CĐSP Phú Yên - Trường

TC Kinh tế - Kỹ thuật Phú Yên

18 Trần Phú, Phường 7,

Tp Tuy Hòa, Phú Yên

Tiền Giang 06/6/2005 - Trường CĐSP Tiền Giang

- Trường CĐCĐ Tiền Giang;

119 Ấp Bắc, Phường 5,

Tp Mỹ Tho, Tiền Giang.

Bạc Liêu 24/11/2006 - Trường Cao đẳng SP Bạc Liêu

- Trung tâm GDTXtỉnh Bạc Liêu;

178 Võ Thị Sáu,Phường 8,

Tp Bạc Liêu, Bạc Liêu.

Các trường trong nghiên cứu thực trạng đều có đặc điểm của trường ĐHĐP

(xem 1.3.2) và được thành lập trong khoảng thời gian từ năm 2003 đến năm 2007

trên cơ sở nâng cấp trường CĐSP địa phương hoặc sáp nhập trường CĐSP và một

trường CĐCĐ hoặc Trung tâm GDTX của địa phương.

2.1.1.2 Về quy mô đội ngũ giảng viên

Tổng số GV của 7 trường khảo sát là 1.712 người, trong đó : 46,8 % nam và

53,2% nữ; 51% dưới 35 tuổi, 26% từ 35 - 45 tuổi và 23% trên 45 tuổi; 1723 GV có

trình độ SĐH, chiếm 74%; tỉ lệ bình quân SV/GV là 22 (số trường có tỷ lệ SV/GV

51

dưới 25: 5/7 trường; trường có tỷ lệ SV/GV cao nhất: 36, thấp nhất: 12,8). (Phụ lục 2 –

Bảng PL2.1)

2.1.1.3. Về quy mô đào tạo

Quy mô hiện tại của 7 trường khảo sát là 28.972 SV trong đó có 16.963 SV

đại học chiếm tỉ lệ 58.34%. Trường có số lượng SV cao nhất là Trường ĐH

Tiền Giang với 6.613 SV, thấp nhất là Trường ĐH Phú Yên với 2.577 SV. Đối với

các ngành sư phạm và kỹ thuật, số lượng giữa ĐH và CĐ xấp xỉ bằng nhau.

(Phụ lục 2 – Bảng PL2.2)

Trong cơ cấu ngành ĐT, sư phạm

là ngành chủ lực của các trường này,

chiếm gần một nửa số SV (49,44%).

Tiếp theo sau lần lượt là nhóm ngành

kinh tế (18,26), kỹ thuật (16,38%) và

khoa học xã hội (10,17%). Lý do của

cơ cấu ngành ĐT là do các trường đều

được nâng cấp từ trường CĐ sư phạm

của địa phương.

2.1.2. Tổ chức khảo sát thực trạng

2.1.2.1. Mục tiêu khảo sát

Khảo sát, phân tích thực trạng QLĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP là

nhiệm vụ nghiên cứu tất yếu nhằm xác định các luận cứ thực tiễn làm cơ sở để

đề xuất các giải pháp QLĐT phù hợp và đồng bộ, đáp ứng yêu cầu cơ bản của ĐT

theo HTTC trong các trường ĐHĐP ở Việt Nam, nâng cao CLĐT nhân lực phục vụ

nhu cầu CNH-HĐH địa phương.

Hoạt động khảo sát, phân tích thực trạng QLĐT theo HTTC trong các trường

ĐHĐP ở Việt Nam nhằm các mục tiêu cụ thể như sau:

(1) Thu thập các thông tin, số liệu các vấn đề mà nhiệm vụ nghiên cứu của

luận án đề ra;

(2) Đánh giá thực trạng tình hình QLĐT theo HTTC trong các trường

ĐHĐP được khảo sát;

Biểu đồ 2.1: Quy mô đào tạo theo nhóm ngành

52

(3) Xác định các ưu điểm, nhược điểm / hạn chế và các nguyên nhân của ưu

điểm, nhược điểm trong QLĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP Việt Nam, trên

cơ sở đó đề xuất các giải pháp QLĐT theo HTTC đáp ứng các yêu cầu cơ bản của

ĐT theo HTTC.

2.1.2.2. Đối tượng, địa bàn và thời gian khảo sát

Luận án khảo sát 235 đối tượng thuộc 7 trường ĐHĐP (theo bảng 2.1). Trong đó

có: 7 hiệu trưởng, 7 phó hiệu trưởng phụ trách đào tạo, 49 lãnh đạo phòng chức

năng, 68 lãnh đạo khoa và 104 GV.

Thời gian khảo sát từ tháng 6 đến tháng 9 năm 2015.

2.1.2.3. Nội dung khảo sát

Trên cơ sở các nhiệm vụ nghiên cứu, luận án triển khai nội dung khảo sát

thực trạng ĐT và QLĐT theo HTTC bao gồm:

(1) Các thành tố đào tạo: Tuyển sinh; Chương trình đào tạo; Quá trình dạy học.

(2) Các thành tố điều đảm bảo CLĐT: Đội ngũ giảng viên, viên chức quản lý

đào tạo và viên chức kỹ thuật; Cơ sở vật chất và tài chính; Môi trường đào tạo.

2.1.2.4. Phương pháp khảo sát

Luận án khảo sát thực trạng thông qua bộ phiếu khảo sát ý kiến đại diện

viên chức quản lý, giảng viên ở các trường ĐHĐP đã chọn lựa.

* Phiếu khảo sát: Phiếu khảo sát ý kiến bao gồm: Nội dung về thực trạng

ĐT và QLĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP; Nội dung về các yếu tố

ảnh hưởng đến QLĐT theo HTTC (Phụ lục 1).

2.1.2.5. Quy trình tổ chức khảo sát

- Xây dựng phiếu hỏi dành cho viên chức quản lý và giảng viên các trường

ĐHĐP: Dựa vào Đề cương luận án và nội dung các thành tố của QLĐT theo HTTC

trong trường ĐHĐP, xem xét lựa chọn số liệu, thông tin cần thiết ở từng thành tố

để thiết kế các câu hỏi ở các bảng hỏi nhằm đáp ứng các nội dung thực trạng ĐT

và QLĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP cần nghiên cứu.

- Tham khảo ý kiến của một số lãnh đạo trường ĐHĐP, các viên chức quản lý

các khoa, phòng của trường ĐHĐP; xin ý kiến của cán bộ hướng dẫn, sau đó

hoàn chỉnh và gởi đến các đối tượng khảo sát.

53

- Gởi các phiếu khảo sát và thu nhận lại các phiếu khảo sát.

- Tổng hợp và xử lý số liệu, thông tin khảo sát.

- Phân tích, đánh giá kết quả thu thập qua khảo sát.

2.1.2.6. Xử lý số liệu khảo sát

Số liệu thu thập qua các phiếu khảo sát được tổng hợp và xử lý trên phần mềm

thống kê SPSS. Các công thức toán học được sử dụng để phân tích số liệu bao gồm:

- Công thức tính trung bình có trọng số (mean):

�� =∑ ��

��

∑ ��

trong đó: x1,x2, …, xn là n phần tử trong tập mẫu; ai là trọng số của phần tử xi.

- Công thức tính hệ số tương quan Pearson:

�� =∑ (�� − �̅)(�� − ��)�

��

�∑ (�� − �̅)� ∑ (�� − ��)��

��

trong đó: hai biến x, y từ n mẫu, �̅ và �� là trung bình cộng của hai biến x, y tương ứng.

- Công thức tính hệ số tương quan Spearman: �� = 1 −� ∑ ��

��

�(��)

trong đó: dk là chênh lệch thứ bậc tương ứng của hai biến x, y từ n mẫu.

- Hàm xếp hạng Rank(xi, x1..xn, order) (2.4) xếp thứ tự phần tử xi trong tập

n phần tử theo thứ tự (order).

Các công thức trên được áp dụng trong xử lý số liệu khảo sát như sau:

- Với tất cả các nội dung trong khảo sát, xk có giá trị là 4, 3, 2 và 1

tương ứng với các mức độ từ cao đến thấp. Trọng số ak của xk chính là số người

chọn xk. Gọi N là tổng số người khảo sát. Khi đó N = a1+a2+a4+a4. Trung bình

cộng cho nội dung thứ i trong mỗi câu hỏi là: �� =

��

�

- Sử dụng hàm Rank để xếp thứ tự giảm dần của điểm trung bình ��

- Hệ số tương quan Pearson rp và hệ số tương quan Spearman rs được

sử dụng để đánh giá sự tương quan giữa mức độ quan trọng (xi) và mức độ

(2.1)

(2.2)

(2.5)

(2.3)

54

thực hiện (yi) của các nội dung QLĐT. Hệ số rp > 0 (rp < 0), thể hiện mối tương quan

tuyến tính thuận (nghịch), với rp càng gần với 1 (-1), chứng tỏ mức độ quan trọng

và mức độ thực hiện có quan hệ tuyến tính thuận (nghịch) càng cao. Hệ số rS thể hiện

mối tương quan thứ bậc: r <0: Tương quan nghịch; r>0: Tương quan thuận :

Dưới 0,2: tương quan không đáng kể, từ 0,2 đến cận 0,4 : tương quan thấp, từ 0,4

đến cận 0,6 : tương quan trung bình; Từ 0,6 đến cận 0.8 : tương quan cao; Từ 0.8

đến 1: tương quan rất cao.

Đánh giá kết quả lựa chọn từng nội dung theo điểm trung bình như sau:

Bảng 2.2. Thang đánh giá nội dung khảo sát theo điểm trung bình

Giá trị �� 1-1,75 1,76 – 2,50 2,51-3,25 3,26-4,00

Mức độ thực hiện/Chất lượng Yếu Trung bình Khá Tốt

Mức độ quan trọng (QT) Không QT Ít QT QT Rất QT

Mức độ đảm bảo/ đáp ứng (ĐB/ĐƯ) Không ĐB/ĐƯ Ít ĐB/ĐƯ ĐB/ĐƯ Rất ĐB/ĐƯ

Mức độ ảnh hưởng (AH) Không AH Ít AH AH AH nhiều

2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng

Kết quả nghiên cứu thực trạng được phân tích từ 212 phiếu khảo sát thu nhận

được trên tổng số 235 phiếu dành cho các đối tượng ở 7 trường ĐHĐP.

2.2.1.Thực trạng đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong các trường ĐHĐP ở Việt Nam

2.2.1.1. Thực trạng công tác tuyển sinh

Luận án thu thập số liệu tuyển sinh hệ CĐ, ĐH hệ chính quy của các trường

trong các năm từ 2011 đến 2014 và trình bày chi tiết trong bảng 2.3. Số liệu

cho thấy có sự khác nhau trong xác định chỉ tiêu tuyển sinh hệ chính quy hàng năm

của các trường, từ 750 đến 2.820 SV. Chỉ tiêu trung bình hàng năm cao nhất là

Trường ĐH Tiền Giang (gần 2.500 SV), thấp nhất là Trường ĐH Phú Yên (gần 800

SV), các trường khác khoảng trên dưới 1.500 SV. Đa số chỉ tiêu tuyển sinh trong

các năm từ 2011 đến 2014 của các trường có chiều hướng giữ nguyên hoặc tăng nhẹ.

Về số lượng SV nhập học hàng năm, Trường ĐH Tiền Giang có số lượng

SV nhập học hàng năm cao nhất trong các trường được khảo sát (1.316 - 2.010 SV)

nhưng nếu so sánh với chỉ tiêu thì đây không phải là trường có kết quả tuyển sinh

55

tốt nhất. Theo số liệu của Bảng 2.3, kết quả tuyển sinh đạt tỉ lệ từ 70% đến 80%.

Tuy nhiên, tỉ lệ này không đồng đều ở các trường. Các trường có kết quả tuyển sinh

cao là ĐH Hùng Vương, ĐH Phạm Văn Đồng, ĐH Phú Yên nhờ xác định chỉ tiêu

phù hợp. Trong khi đó hai trường có kết quả tuyển sinh thấp là ĐH Tiền Giang và

ĐH Bạc Liêu xác định chỉ tiêu chưa phù hợp với thực tế.

Bảng 2.3. Thống kê quy mô tuyển sinh của các trường ĐHĐP từ 2011 đến 2014

Trường ĐH

NĂM 2011 NĂM 2012 NĂM 2013 NĂM 2014

CT NH % CT NH % CT NH % CT NH %

HÙNG VƯƠNG

1.500 1.468 97,87 1.300 1.227 94,38 1.310 1.317 100,53 1.150 942 81,91

QUẢNG BINH

1.200 654 54,50 1.850 1.064 54,1 2.050 1.186 57,85 1.750 1.284 73,37

QUẢNG NAM

1.350 1.126 83,41 1.500 1.446 96,40 1.600 1.375 85,94 1.700 1.380 81,18

PHẠM VĂN

ĐỒNG 1.200 1.105 92,08 1.250 1.085 86,80 1.300 1.282 98,62 1.400 1.389 99,21

PHÚ YÊN

750 581 77,47 1.000 871 87,10 800 809 101,13 800 838 104,75

TIỀN GIANG

1.990 1.589 79,85 2.520 1.316 52,22 2.820 2.010 71,28 2.450 1.566 63,92

BẠC LIÊU

1.400 987 70,50 1.640 792 48,29 1.800 1.140 63,33 1.850 850 45,95

TỔNG 9.390 7.510 79,98 11.060 7.801 70,53 10.880 8.310 76,38 10.300 7.411 71,95

* CT: Chỉ tiêu ; NH: Nhập học; %: Tỉ lệ Chỉ tiêu /Nhập học

Hầu hết các trường phân bổ chỉ tiêu tuyển sinh cho các ngành ĐH đều

căn cứ theo dự báo nhu cầu nhân lực của địa phương và cả nước, phù hợp với các

ngành được Bộ GD-ĐT cho phép, chứ không phân bổ chỉ tiêu tuyển sinh cho tất cả

Biểu đồ 2.2. Chỉ tiêu tuyển sinh Biểu đồ2.3. Số lượng SV nhập học

56

các ngành được Bộ GD-ĐT cho phép. Cách phân bổ này là là hợp lý vì thể hiện

được mục tiêu đào tạo gắn với nhu cầu xã hội. Tất cả các trường đều tuyển sinh trên

phạm vi địa bàn tỉnh và các tỉnh lân cận; có 4/7 trường tuyển sinh phạm vi cả nước.

Trong đó có 02 trường có cơ chế ưu tiên về điểm chuẩn cho thí sinh người địa phương.

Hạn chế và cũng là khó khăn của tất cả các trường, kể cả những trường đang

có kết quả tuyển sinh cao là không tuyển đủ chỉ tiêu ở một số ngành, thậm chí

không thể mở lớp và xu hướng giảm quy mô tuyển sinh trong thời gian tới,

đặc biệt đối với trình độ cao đẳng. Kết quả tuyển sinh bình quân hằng năm có 3/7

số trường được khảo sát đạt thấp, tỉ lệ 70%; chỉ có hai trường đạt hoặc vượt

100%. Kết quả này, bên cạnh nguyên nhân khách quan, còn do một số nguyên nhân

chủ quan cần được xem xét nhằm có biện pháp xử lý: xây dựng tổng chỉ tiêu

tuyển sinh cao so với quy mô số ngành trường được phép ĐT mà nhu cầu nhân lực

xã hội đang cần; phân bổ chỉ tiêu tuyển sinh cho từng ngành ĐT chưa phù hợp;

công tác quảng bá tuyển sinh triển khai chưa đạt hiệu quả; việc hạn chế địa bàn

tuyển sinh, chỉ được phép tuyển sinh trong tỉnh và khu vực; quy định cơ chế ưu tiên

cho thí sinh trong tỉnh; chưa có phương án tuyển sinh riêng phù hợp với điều kiện

của trường ĐHĐP

2.2.1.2. Thực trạng chương trình đào tạo

Thực trạng đảm bảo các yêu cầu về CTĐT được trình bày trong bảng 2.4.

Trong đó, có 19,63% viên chức QL và GV đánh giá rất đảm bảo; 46,12% đánh giá

đảm bảo; 34,25% đánh giá ít đảm bảo; và không có ý kiến đánh giá không đảm bảo.

Các yêu cầu về CTĐT được đánh giá đảm bảo (� � = 2,85). Thứ bậc cao nhất

là "Phản ảnh mục tiêu đào tạo cụ thể của nhà trường" (�� = 3,43) và đồng thời cũng

là nội dung duy nhất được đánh giá rất đảm bảo. Các nội dung còn lại được

đánh giá là đảm bảo (�� từ 2,66 đến 3,08); trong đó thấp nhất là các nội dung

"Đáp ứng nhu cầu về chất lượng nguồn nhân lực xã hội" và "Đáp ứng nhu cầu về

chất lượng nguồn nhân lực của địa phương " (�� = 2,66) .

Các yêu cầu về tính mềm dẻo và liên thông của CTĐT theo HTTC được

đánh giá đảm bảo nhưng có thứ bậc không cao so với các yêu cầu khác. Đặc biệt,

đối với trường ĐHĐP liên thông giữa các chương trình trong cùng một trình độ là

57

cần thiết để tổ chức ghép các lớp học phần và thuận tiện cho SV học song song hai

chương trình. Yêu cầu này được đánh giá đảm bảo với �� = 2,72 và xếp thứ bậc 9

trên tổng số 13 nội dung.

Bảng 2.4.Thực trạng đảm bảo các yêu cầu của chương trình đào tạo

TT Nội dung

Mức độ đảm bảo (ĐB) ĐTB

��

Thứ

bậc

dxi Rất ĐB ĐB Ít ĐB

Không ĐB

SL % SL % SL % SL %

1 Đảm bảo mục tiêu đào tạo GDĐH 80 37,74 70 33,02 62 29,25 3,08 2

2 Phản ảnh mục tiêu đào tạo cụ thể

của nhà trường 91 42,92 121 57,08 0 0,00 3,43

1

3 Phù hợp với nguồn lực của

nhà trường 31 14,62 91 42,92 90 42,45 2,72

7

4 Phù hợp điểu kiện KT-XH

địa phương 30 14,15 91 42,92 91 42,92 2,71

11

5 Đáp ứng nhu cầu về chất lượng

nguồn nhân lực xã hội 29 13,68 81 38,21 102 48,11 2,66

12

6 Đáp ứng nhu cầu về chất lượng

nguồn nhân lực của địa phương 29 13,68 81 38,21 102 48,11 2,66

12

7 Trên cơ sở chương trình khung

do Bộ GD-ĐT ban hành 31 14,62 121 57,08 60 28,30 2,86

5

8

Nội dung ĐT (hệ thống kiến thức

lý thuyết và thực hành) được thiết

kế đồng bộ với phương pháp DH

và đánh giá kết quả học tập

30 14,15 151 71,23 31 14,62 3,00

3

9 Đáp ứng chuẩn kiến thức, kỹ

năng, thái độ 31 14,62 91 42,92 90 42,45 2,72

7

10 Mềm dẻo, linh hoạt 31 14,62 91 42,92 90 42,45 2,72 7

11 Liên thông giữa các chương trình

trong cùng một trình độ 31 14,62 91 42,92 90 42,45

2,72

7

12 Liên thông giữa các chương trình

TCCN, CĐ, ĐH 31 14,62 121 57,08 60 28,30

2,86

5

13 Được bổ sung, điều chỉnh định kỳ 66 31,13 70 33,02 76 35,85

2,95 4

Tổng - �� 541 19,63 1271 46,12 944 34,25 0,0 0,0 2,85

Nhận xét chung về CTĐT hiện tại, các trường cho rằng về cơ bản đáp ứng

yêu cầu chung của đào tạo ĐH, phù hợp với nguồn lực của nhà trường; linh hoạt,

mềm dẻo tạo điều kiện cho người học liên thông giữa các cấp độ. Tuy nhiên CTĐT

còn mang tính hàn lâm, nặng về lý thuyết, tính liên thông chưa cao, chất lượng SV

tốt nghiệp ra trường không như mong muốn.

2.2.1.3. Thực trạng quá trình dạy học

* Thực trạng thực hiện quy trình tổ chức đào tạo

58

Bảng 2.5. Thực trạng thực hiện quy trình tổ chức đào tạo

TT Nội dung

Mức độ thực hiện ĐTB

��

Thứ

bậc

dxi

Tốt Khá TB Yếu

SL % SL % SL % SL %

1 Lập kế hoạch đào tạo năm học 61 28,77 151 71,23 0,00 3,29 2

2 Phân công giảng dạy 32 15,09 149 70,28 31 14,62 3,00 4

3 Đăng ký khối lượng học tập 90 42,45 122 57,55 2,42 6

4 Lập kế hoạch giảng dạy (thời

khóa biểu) 90 42,45 122 57,55 2,42 6

5 Thực hiện kế hoạch giảng dạy 61 28,77 121 57,08 30 14,15 3,15 3

6 Đánh giá kết quả học tập 30 14,15 50 23,58 132 62,26 2,52 5

7 Xét và công nhận tốt nghiệp 141 66,51 71 33,49 0,00 3,67 1

Tổng - �� 325 21,90 722 48,65 437 29,45 0 0,00 2,92

Kết quả ở bảng 2.5 cho thấy có 21,90% viên chức quản lý và GV đánh giá

mức độ thực hiện các nội dung thực hiện quy trình tổ chức đào tạo là tốt; 48,65%

đánh giá khá; 29,45% đánh giá trung bình; và không có ý kiến đánh giá thực hiện yếu.

Thực hiện quy trình tổ chức đào tạo được đánh giá đạt mức khá (�� = 2,92).

Trong đó: “Xét và công nhận tốt nghiệp” và “Lập kế hoạch đào tạo năm học”

đạt mức tốt; Hai nội dung đạt trung bình và có thứ bậc thấp nhất là “Đăng ký

khối lượng học tập” và “Lập kế hoạch giảng dạy” (�� = 2,42); Các nội dung còn lại

đạt khá. Kết quả này là hoàn toàn phù hợp vì “Đăng ký khối lượng học tập” và

“Lập kế hoạch giảng dạy” là hai khâu phức tạp nhất trong tổ chức ĐT theo HTTC.

Nhận xét chung về thực hiện quy trình tổ chức ĐT, lãnh đạo các trường

ĐHĐP cho rằng: đáp ứng yêu cầu cơ bản của ĐT theo HTTC ở giai đoạn đầu khi

chuyển tiếp từ ĐT theo niên chế học phần. Tuy nhiên, còn nhiều bất cập về kỹ

thuật trong thực hiện trong một số khâu của quy trình, đặc biệt là việc đăng ký khối

lượng học tập của SV .

Về nguyên nhân của hạn chế, viên chức quản lý và GV các trường

ĐHĐP đồng thuận với nhận định của tác giả luận án (22,6% rất đồng thuận;

43,4% đồng thuận). Trong đó, quy mô tuyển sinh nhỏ, gián đoạn tuyển sinh ở

một số ngành dẫn đến khó khăn trong đăng ký tổ chức học lại, học vượt cho SV

và thiếu GV là các nguyên nhân nhận được sự đồng thuận cao nhất (�� từ 3,42

đến 3,71). Nhận định duy nhất ít đồng thuận là “Thiếu quy trình tổ chức ĐT

thích hợp” ( �� = 2,14). (Phụ lục 2- Bảng PL2.3)

59

* Thực trạng hoạt động dạy của GV và hoạt động học của SV

Bảng 2.6. Thực trạng hoạt động dạy của giảng viên

TT Nội dung


��

Thứ

bậc

dxi Tốt Khá TB Yếu

SL % SL % SL % SL %

* Về thực hiện quy chế 3,22 1 Thực hiện các quy định về ĐT theo

HTTC của nhà trường 121 57,08 91 42,92 3,57 1

2 Tham dự tập huấn, hội thảo, hội nghị về ĐT theo HTTC

121 57,08 91 42,92 3,57 1

3 Tham gia xây dựng các quy định về đào tạo

92 43,40 120 56,60 2,43 7

4 Lập kế hoạch giảng dạy 91 42,92 121 57,08 3,43 3 5 Xây dựng/Biên soạn đề cương

chi tiết học phần, bài giảng 91 42,92 121 57,08 3,43 3

6 Tham gia các hoạt động nghiệp vụ (sinh hoạt chuyên môn, dự giờ, thao giảng…)

61 28,77 151 71,23 3,29 5

7 Lưu trữ hồ sơ giảng viên 180 84,91 32 15,09 2,85 6 * Về phương pháp và hình thức tổ

chức dạy học

2,48

1 Thể hiện sự đổi mới so với dạy học trong đào tạo theo niên chế

30 14,15 91 42,92 61 28,77 30 14,15 2,57 4

2 Sử dụng nhiều phương pháp dạy học tích cực

182 85,85 30 14,15 2,86 1

3 Phát huy tính chủ động của SV 91 42,92 92 43,40 29 13,68 2,29 6 4 Hình thành năng lực nghề nghiệp

cho sinh viên 61 28,77 151 71,23 2,29

6 5 Thông báo/Cập nhật các kiến thức

mới của chuyên ngành 61 28,77 151 71,23 2,29

6 6 Sử dụng phương tiện kỹ thuật

hiện đại trong dạy học 151 71,23 61 28,77 2,71

3 7 Giới thiệu hệ thống tài liệu

thích hợp cho SV 32 15,09 119 56,13 61 28,77 2,86

1 8 Hướng dẫn sinh viên tự học,

tự nghiên cứu 61 28,77 90 42,45 61 28,77 2,00

9 9 Chất lượng dạy học 91 42,92 121 57,08 2,43 5 * Về đánh giá kết quả học tập 2,81

1 Thực hiện đánh giá kết quả học tập của SV theo đúng quy định

61 28,77 151 71,23 3,29 1

2 Đánh giá kết quả học tập của SV thường xuyên, kịp thời điều chỉnh nội dung, phương pháp dạy học

151 71,23 31 14,62 30 14,15 2,57 4

3 Đề kiểm tra/thi có khả năng phân loại SV và phát huy khả năng sáng tạo, độc lập của SV

131 61,79 81 38,21 2,62 3

4 Chấm thi trung thực, khách quan, đúng theo đáp án

61 28,77 151 71,23 3,29 1

5 Sử dụng nhiều hình thức đánh giá 91 42,92 91 42,92 30 14,15 2,29 5

Tổng - �� 669 15,03 2430 54,58 1173 26,35 180 4,04 2,81

60

Thực trạng hoạt động dạy của GV thể hiện ở bảng 2.6. Trong đó gần 70%

viên chức QL và GV đánh giá hoạt động dạy của GV là khá và tốt; 4,% đánh giá yếu.

Việc thực hiện quy chế đào tạo của GV được đánh giá tốt: Thứ bậc cao nhất

là "Thực hiện các quy định về ĐT theo HTTC của Nhà trường" và “Tham dự

tập huấn, hội thảo, hội nghị về ĐT theo HTTC” và (�� = 3,57); Thứ bậc thấp nhất

và cũng là nội dung duy nhất đạt trung bình là “Tham gia xây dựng các quy định

về đào tạo” (�� = 2,43); Các nội dung còn lại là khá và tốt (��

� từ 2,85 đến 3,43);

“Phương pháp và hình thức tổ chức DH của GV” được đánh giá gần đạt mức

khá (X�= 2,48). Trong đó, các nội dung liên quan đến phát huy tính chủ động, năng lực

tự học, tự nghiên cứu của SV chỉ ở mức trung bình. Do vậy, chất lượng giảng dạy

cũng chỉ đạt trung bình (�� = 2,43). Điều này cho thấy, việc đổi mới phương pháp

dạy học và hình thức cần tập trung vào đổi mới cách dạy SV tự học, tự nghiên cứu.

“Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá” được đánh giá khá và tốt ở

tất cả các nội dung, trừ “Sử dụng nhiều hình thức đánh giá” là trung bình. Đây cũng

là nội dung cần được tăng cường trong thực hiện KT-ĐG trong dạy học theo HTTC.

Thực trạng hoạt động học của SV được trình bày trong bảng 2.6. Trong đó,

thực trạng hoạt động học được viên chức quản lý và GV đánh giá thấp hơn

hoạt động dạy (X �= 2,31). Cụ thể, chỉ có 6,89% đánh giá tốt và 34,85% đánh giá

khá; trong khi có đến 40,82% đánh giá trung bình và 17,47% đánh giá yếu.

Hoạt động học của SV được đánh giá khá về “Thực hiện quy chế học tập và

rèn luyện” (X � = 3,00), trung bình về “Tự đánh giá kết quả học tập và rèn luyện”

(X� = 2,14) và “Phương pháp và chất lượng học tập” (X� = 2,08). Các nội dung

thực hiện quy chế học tập và rèn luyện được đánh giá ở mức khá (�� từ 2,85 đến

3,15) và không có sự chênh lệch lớn giữa các nội dung. Trong khi đó, các nội dung

về phương pháp và chất lượng học tập của sinh viên chỉ được đánh giá đa số

ở mức trung bình (�� từ 1,87 đến 2,15), chỉ có “Đăng ký học phần” ở mức khá và

“Khai thác tư vấn của cố vấn học tập” ở mức yếu. Trong " Tự đánh giá kết quả

học tập và rèn luyện", nội dung “Tự đánh giá qua kết quả các bài kiểm tra/thi để

điều chỉnh phương pháp học tập” có điểm trung bình cao nhất (X�� = 2,43) và

thấp nhất là “Chủ động trong đăng ký học vượt, học chương trình hai, chuyển

ngành, chuyển trình độ” (X�� =1,57)

61

Bảng 2.7. Thực trạng hoạt động học của sinh viên

TT Nội dung


��

Thứ

bậc

dxi

Tốt Khá TB Yếu

SL % SL % SL % SL %

* Về thực hiện quy chế học tập và rèn luyện 3,00

1 Thực hiện các quy định về học tập và rèn luyện

61 28,8 116 54,7 35 16,5 3,12 2

2 Tham dự tập huấn, hội thảo, hội nghị về học tập và rèn luyện

54 24,3 90 40,5 78 35,1 2,89 3

3 Hiểu biết về ĐT theo HTTC 30 14,2 121 57,1 61 28,8 2,85 4

4 Hiểu biết về Nhà trường, hiến pháp và pháp luật

61 28,8 121 57,1 30 14,2 3,15 1

* Về phương pháp và chất lượng học tập 2,08

1 Xây dựng mục tiêu, lập kế hoạch học tập và rèn luyện từng học kỳ

47 22,2 106 50,0 59 27,8 1,94 7

2 Đăng ký học phần 121 57,1 91 42,9 2,57 1

3 Chủ động, hợp tác với GV trong các tiết học trên lớp

71 33,5 80 37,7 61 28,8 2,05 6

4 Có phương pháp tự học, tự nghiên cứu thích hợp

61 28,8 121 57,1 30 14,2 2,15 3

5 Khai thác tư vấn của CVHT 61 28,8 30 14,2 121 57,1 1,72 8

6 Hình thành và phát triển năng lực nghề nghiệp

45 21,2 119 56,1 48 22,7 1,98 7

7 Sử dụng phương tiện kỹ thuật hiện đại trong học tập

59 27,8 122 57,5 31 14,6 2,13 5

8 Chất lượng học tập 61 28,8 121 57,1 30 14,2 2,15 4 * Về tự đánh giá kết quả học tập và rèn luyện 2,14

1 Tự quản lý kết quả học tập và rèn luyện để điều chỉnh kế hoạch học tập

91 42,9 91 42,9 30 14,2 2,29 2

2 Tự đánh giá qua kết quả các bài kiểm tra/thi để điều chỉnh phương pháp học tập

121 57,1 61 28,8 30 14,2 2,43 1

3 Khả năng tìm các nguồn tư vấn để khắc phục các hạn chế

30 14,2 121 57,1 61 28,8 2,00 3

4 Chủ động trong đăng ký học vượt, học chương trình hai, chuyển ngành, chuyển trình độ

121 57,1 91 42,9 1,57 4

Tổng - �� 236 6,89 1186 34,85 1388 40,82 592 17,47 2,31

Đa số, những nhận định của tác giả luận án về nguyên nhân ảnh hưởng

chất lượng hoạt động DH được viên chức quản lý và GV các trường ĐHĐP

đồng thuận. Trong đó: Đa số GV được đào tạo theo kiểu DH truyền thống nên khó

tiếp cận với các phương pháp dạy học hiện đại, Không gian và phương tiện DH

chưa đáp ứng yêu cầu, Đa số SV chưa xây dựng /chưa cụ thể hóa mục tiêu và

62

kế hoạch học tập và rèn luyện, Đội ngũ CVHT chưa thật sự nhiệt tình và còn

hạn chế về năng lực tư vấn là các nguyên nhân nhận được sự đồng thuận cao nhất

(Phụ lục 2 – Bảng 2.4).

* Thực trạng công tác đánh giá kết quả học tập

Thực trạng công tác đánh giá kết quả học tập được trình bảy ở bảng 2.8.

Trong đó, có 11,32% viên chức quản lý và GV đánh giá tốt; 38,11% đánh giá khá;

41,89% đánh giá trung bình và 9,68% đánh giá yếu. Với điểm trung bình X � = 2,52

thực trạng công tác đánh giá kết quả học tập vừa đủ đạt mức khá.

Trong 5 nội dung về đánh giá kết quả học tập được khảo sát, có 2 nội dung

đạt mức khá là " Nhận thức của viên chức quản lý và GV về KT-ĐG theo hướng

tiếp cận năng lực" và " Năng lực quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của

viên chức Đào tạo/Khảo thí ", ba nội dung còn lại đạt trung bình. Thứ bậc thấp nhất

thuộc về "Thực hiện KT-ĐG hoạt động tự học của sinh viên" (X�� = 2,00). Kết quả

này cho thấy có sự tương đồng với các nội dung liên quan đến hướng dẫn tự học

cho SV và năng lực tự học của SV trong khảo sát hoạt động dạy và hoạt động học.

Bảng 2.8. Thực trạng công tác đánh giá kết quả học tập

TT Nội dung


��

Thứ

bậc

dxi

Tốt Khá TB Yếu

SL % SL % SL % SL %

1 Nhận thức của viên chức quản lý và GV về KT-ĐG theo hướng tiếp cận năng lực

60 28,30 91 42,92 61 28,77 3,00 1

2

Thực hiện đa dạng hóa các hình thức KT-ĐG thường xuyên, định kỳ, thi kết thúc học phần theo hướng tiếp cận năng lực

30 14,15 41 19,34 141 66,51 2,48 3

3 Thực hiện KT-ĐG hoạt động tự học của sinh viên

61 28,77 90 42,45 61 28,77 2,00 5

4 Năng lực quản lý KT-ĐG kết quả học tập của viên chức ĐT/Khảo thí

30 14,15 121 57,08 61 28,77 2,85 2

5 Ứng dụng CNTT trong KT-ĐG và quản lý kết quả học tập

90 42,45 91 42,92 31 14,62 2,28 4

Tổng - �� 120 11,32 404 38,11 444 41,89 92 8,68 2,52

63

* Thực trạng công tác cố vấn học tập học tập

Bảng 2.9. Thực trạng công tác cố vấn học tập

TT Nội dung


��

Thứ

bậc

dxi

Tốt Khá TB Yếu

SL % SL % SL % SL %

1 Đội ngũ CVHT có đủ trình độ, năng lực tư vấn

51 24,06 87 41,04 62 29,25 12 5,66 2,83 2

2 Tinh thần trách nhiệm của đội ngũ CVHT

30 14,15 121 57,08 61 28,77 2,85 1

3 Công tác tư vấn học tập của đội ngũ CVHT

60 28,30 91 42,92 61 28,77 2,00 4

4 Công tác tư vấn trong rèn luyện của CVHT

91 42,92 91 42,92 30 14,15 2,29 3

5 Công tác tư vấn hướng nghiệp của CVHT

31 14,62 90 42,45 91 42,92 1,72 5

Tổng - �� 81 7,64 390 36,79 395 37,26 194 18,30 2,34

Kết quả thực trạng công tác CVHT thể hiện ở bảng 2.9 cho thấy 7,64%

viên chức quản lý và GV đánh giá tốt; 36,79% đánh giá khá; 37,26% đánh giá

trung bình và 18,30% đánh giá yếu. Trong 5 nội dung về đánh giá kết quả học tập

được khảo sát, có 2 nội dung đạt mức khá là "Đội ngũ CVHT có đủ trình độ,

năng lực tư vấn" và "Tinh thần trách nhiệm của đội ngũ CVHT"; ba nội dung

liên quan trực tiếp đến tư vấn học tập, rèn luyện và hướng nghiệp chỉ đạt trung bình

và yếu. Đánh giá chung công tác CVHT chỉ đạt mức trung bình ( X � = 2,34).

Nhận xét về công tác CVHT, viên chức quản lý và GV các trường ĐHĐP

cho rằng công tác CVHT ở các trường còn mang tính hình thức, chưa đi vào

chiều sâu và hiệu quả không cao, chưa đáp ứng được yêu cầu của ĐT theo HTTC.

* Tổng hợp thực trạng quá trình dạy học

Bảng 2.10. Thực trạng quá trình dạy học

TT Nội dung

Mức độ thực hiện ĐT

B ��

Thứ

bậc

dxi

Tốt Khá TB Yếu

SL % SL % SL % SL %

1 Các quy trình đào tạo 325 21,90 722 48,65 437 29,45 2,92 1

2 Hoạt động dạy của GV 669 15,03 2430 54,58 1173 26,35 180 4,04 2,81 2

3 Hoạt động học của SV 236 6,89 1186 34,85 1388 40,82 592 17,47 2,31 5

4 Công tác kiểm tra đánh giá 120 11,32 404 38,11 444 41,89 92 8,68 2,52 3

5 Công tác cố vấn học tập 81 19,10 390 36,79 395 37,26 194 22,88 2,34 4

Tổng - �� 1431 14,85 5132 42,60 3837 35,15 1058 10,61 2,58

64

Kết quả ở bảng 2.10 cho thấy mức độ thực hiện các nội dung trong quá trình

DH có sự chênh lệch; trong khi quy trình tổ chức đào tạo và hoạt động dạy được

đánh giá ở mức khá với X�� trên 2,8 thì công tác CVHT và hoạt động học chỉ đạt

trung bình với X�� là 2,34 và 2,31. Công tác KT-ĐG cũng chỉ vừa đủ đạt mức khá (X�

�

= 2,52). Do vậy, đánh giá chung thực trạng quá trình dạy học đạt mức khá (X � = 2,58).

2.2.1.4. Thực trạng đội ngũ GV, viên chức QLĐT và viên chức kỹ thuật

* Về quy mô và chất lượng đội ngũ GV

- Đội ngũ GV ở các trường ĐHĐP cơ bản đủ về số lượng, đa số trường có tỉ lệ

bình quân SV/ 1GV dưới 25 (theo quy định của Bộ GD-ĐT); Tỉ lệ GV nam và nữ

tương đối cân bằng, nữ cao hơn nam 6%; Cơ cấu độ tuổi tương đối phù hợp, đa số

GV có độ tuổi dưới 45 tuổi bảo đảm tính kế thừa đáp ứng yêu cầu phát triển của

các trường; Cơ cấu bộ môn khá đồng đều. (Phụ lục 2 – Bảng PL2.1)

- Đội ngũ GV có trình độ SĐH (đa số là ThS) đạt chuẩn theo quy định,

đáp ứng yêu cầu đào tạo đa trình độ của trường ĐHĐP; Đa số GV có năng lực

chuyên môn khá, năng lực sư phạm đạt yêu cầu, cơ bản ứng dụng được CNTT trong

soạn giảng và sử dụng ngoại ngữ trong nghiên cứu. Đội ngũ GV có tư tưởng

chính trị vững vàng, đạo đức lối sống tốt, gương mẫu, có trách nhiệm nghề nghiệp,

năng động, cầu tiến…

- Đa số GV có độ tuổi trẻ cao, vì vậy có hạn chế về kinh nghiệm. Cơ cấu

bộ môn chưa thật đồng đều, có hiện tượng thừa – thiếu cục bộ, số GV ở một số ít

môn đào tạo sư phạm và một số bộ môn ngoài sư phạm còn thiếu. Tỉ lệ SV/ 1GV ở

một số ngành đào tạo còn cao hoặc thấp hơn quy định.

+ Hầu hết các trường có số GV trình độ TS còn ít, dẫn đến khó khăn trong

phát triển mã ngành đào tạo ĐH, cao học; thiếu chuyên gia đầu ngành vì chưa có

GS, số PGS quá ít (chỉ có 13 PGS/ 7 trường, trong đó riêng Trường ĐH

Hùng Vương có 9 PGS); chưa có GV cao cấp và tỷ lệ GV chính còn rất thấp

(bình quân chung chỉ có 8,5%). Một bộ phận GV có năng lực chuyên môn, năng lực

sư phạm (tham gia xây dựng chương trình đào tạo, thiết kế bài giảng, sử dụng các

phương pháp dạy học hiện đại..), ứng dụng CNTT , ngoại ngữ trong giảng dạy,

nghiên cứu còn hạn chế.

65

* Về đội ngũ viên chức quản lý đào tạo (trưởng, phó khoa và trưởng bộ môn)

Hầu hết viên chức QLĐT đều được ĐT, bồi dưỡng nghiệp vụ quản lý (đa số

đạt gần và đạt 100%, trường thấp nhất đạt trên 60%). Bên cạnh đó, một bộ phận

chưa đạt chuẩn trình độ học vị theo Điều lệ trường ĐH và còn bất cập về

kinh nghiệm, năng lực QLĐT theo HTTC, nhất là hoạt động quản lý học thuật của

trưởng bộ môn.

* Về đội ngũ viên chức kỹ thuật

Hầu hết các trường bố trí đủ và tương đối đủ số lượng viên chức kỹ thuật; đa số

được ĐT, bồi dưỡng trình độ chuyên môn đáp ứng yêu cầu công việc đảm nhận.

Bên cạnh những ưu điểm, đội ngũ viên chức kỹ thuật có những hạn chế: số lượng

chưa đầy đủ theo quy định; trình độ ĐT chuyên nghiệp, năng lực của một bộ phận

viên chức chưa đáp ứng yêu cầu công việc đảm nhận, vì vậy chất lượng công việc

có hạn chế; số viên chức kỹ thuật giỏi còn ít…

2.2.1.5. Thực trạng cơ sở vật chất và tài chính

Thực trạng CSVC và tài chính được trình bày ở bảng 2.11. Trong đó, có

13,9% viên chức quản lý và giảng viên đánh giá tốt; 42,8% đánh giá khá; 36,2%

đánh giá trung bình và 7,1% đánh giá yếu.

CSVC và tài chính được đánh giá ở mức khá ( X� = 2,64). Trong đó:

“Hệ thống phòng học” đạt mức tốt (X�� = 3,43) và có thứ bậc cao nhất; Hai nội dung

đạt mức trung bình là “Tài chính phục vụ đào tạo, NCKH” và “Hệ thống phòng

thí nghiệm phục vụ NCKH”; Các nội dung còn lại đạt mức khá.

Bảng 2.11. Thực trạng cơ sở vật chất và tài chính

TT Nội dung


��

Thứ

bậc

dxi

Tốt Khá TB Yếu

SL % SL % SL % SL %

1 Hệ thống phòng học 91 42,9 121 57,1 3,43 1 2 Hệ thống phòng thí nghiệm,

phòng thực hành, nhà xưởng… 56 26,4 119 56,1 37 17,5 3,09 2

3 Thư viện 30 14,2 61 28,8 121 57,1 2,57 3 4 Hạ tầng CNTT 121 57,1 91 42,9 2,57 3 5 Hệ thống phòng thí nghiệm

phục vụ NCKH 61 28,8 91 42,9 60 28,3 2,00 6

6 Tài chính phục vụ ĐT, NCKH 61 28,8 121 57,1 30 14,2 2,15 5 Tổng - �� 177 13,9 544 42,8 461 36,2 90 7,1 2,64

66

Nhận xét của lãnh đạo các trường ĐHĐP về tình hình CSVC, tài chính như sau:

* Về CSVC

CSVC đáp ứng yêu cầu cơ bản (cần thiết, tối thiểu) của ĐT theo HTTC

ứng với quy mô ĐT hiện nay của các trường: số phòng học, trong đó có các phòng

trang bị phương tiện DH (Protector, Televison, thiết bị âm thanh); Thư viện (sách,

tài liệu tham khảo, giáo trình, ứng dụng thư viện điện tử); phòng học bộ môn;

phòng lab; phòng thí nghiệm…; phủ sóng wifi toàn trường… CSVC phục vụ

quản lý hành chính đáp ứng nhu cầu làm việc và hoạt động quản lý cần thiết, đủ

số phòng và phương tiện làm việc cho bộ máy, ứng dụng CNTT trong QLĐT,

Khảo thí nói riêng và trong các lĩnh vực quản lý hành chính của trường; các trường

đều có trang web của trường… Diện tích đất xây dựng dành cho các trường hầu hết

đều bảo đảm yêu cầu phục vụ ĐT hiện nay và phát triển nhà trường.

Bên cạnh những ưu điểm trên, CSVC ở các trường ĐHĐP còn nhiều hạn chế:

CSVC nhìn chung còn chưa đầy đủ, thiếu đồng bộ và chưa hiện đại như: hệ thống

phòng học trang bị phương tiện hiện đại, thiết bị thí nghiệm-thực hành, phòng bộ

môn, thư viện điện tử …; một số trường còn thiếu giảng đường lớn, ký túc xá; việc

trang bị phương tiện làm việc, nghiên cứu tại trường cho các đội ngũ GV ở các khoa

chưa đáp ứng đầy đủ yêu cầu, kể cả GV học hàm GS, PGS, học vị TS; hạ tầng

CNTT cũng còn bất cập, chưa đủ mạnh để phục vụ tốt yêu cầu quản lý, giảng dạy

và học tập của SV một cách đại trà. Chất lượng, hiệu quả sử dụng CSVC trong ĐT,

NCKH và các hoạt động khác cũng còn chưa phát huy đúng mức trên tinh thần

bảo quản, tiết kiệm.

* Về tài chính

Nguồn kinh phí ngân sách cấp theo định mức kinh phí/ SV cơ bản bảo đảm

khoản chi cho cá nhân, chi nghiệp vụ chuyên môn và bổ sung thiết bị cần thiết

tối thiểu đáp ứng yêu cầu cơ bản của ĐT theo HTTC các ngành mà nhà trường đang

tổ chức ĐT và các hoạt động khác trong nhà trường. Các trường ĐHĐP đã rất

cố gắng huy động nguồn thu từ học phí, lệ phí và các hoạt động khác hỗ trợ kinh phí

chi cho nghiệp vụ chuyên môn, mua sắm thiết bị, thu nhập tăng thêm cho viên chức.

Có 4 /7 trường đạt mức tỉ lệ chi cho con người dưới 70% cơ bản bảo đảm yêu cầu

cân đối chi cho các hoạt động chuyên môn, hành chính…(Phụ lục 2 - Bảng PL2.5)

67

Bên cạnh những ưu điểm trên, tài chính ở các trường ĐHĐP còn nhiều

hạn chế, đó là: Nguồn kinh phí ngân sách cấp phụ thuộc vào tổng số SV nhập học

nên thường hạn hẹp; nguồn thu từ học phí, lệ phí và các hoạt động khác còn ít, do vậy

tỷ trọng kinh phí cân đối cho các hoạt động đào tạo, NCKH, đào tạo bồi dưỡng GV,

tăng cường CSVC... ở nhiều trường còn thấp. Cụ thể, theo số liệu tài chính năm 2014,

kinh phí cân đối cho hoạt động ĐT có 3/ 7 trường dưới 10%; hoạt động NCKH có

5/7 trường dưới 2%; tăng cường CSVC có 5/7 trường dưới 6%, 2 trường còn lại đạt

10% và 11,6%...(Phụ lục 2 - Bảng PL2.5).

2.2.1.6. Thực trạng môi trường đào tạo

Kết quả khảo sát thực trạng môi trường đào tạo được trình bày ở bảng 2.12.

Trong đó, có 24,98% viên chức quản lý và GV đánh giá môi trường đào tạo tốt;

46,35% đánh giá khá; 17,95% đánh giá trung bình; và 10,73% đánh giá yếu và

đánh giá chung ở mức khá ( X� = 2,86). Hai nội dung đạt tốt là “Thực hiện dân chủ

hóa, văn hóa, nề nếp, kỹ cương của nhà trường” ( �� = 3,43) và “Hệ thống văn bản

của nhà trường” (�� = 3,29); Nội dung đạt khá là "Hoạt động hỗ trợ SV " (��

� = 2,85)

và nội dung trung bình là "Xã hội hóa đào tạo" (�� = 1,85).

Bảng 2.12. Thực trạng môi trường đào tạo

TT Nội dung


��

Thứ

bậc

dxi

Tốt Khá TB Yếu

SL % SL % SL % SL %

1 Thực hiện dân chủ hóa, văn hóa dạy học, nề nếp, kỹ cương của nhà trường

91 42,9 121 57,1 3,43 1

2 Hệ thống văn bản của nhà trường 91 42,9 91 42,9 30 14,2 3,29 2

4 Hoạt động hỗ trợ SV 30 14,1 121 57,1 61 28,8 2,85 3 5 Xã hội hóa đào tạo 60 28,3 61 28,8 91 42,9 1,85 5 Tổng - �� 212 24,98 393 46,35 152 17,95 91 10,73 2,86

2.2.2. Thực trạng quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong các trường đại học

địa phương ở Việt Nam

Kết quả nghiên cứu thực trạng QLĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP

thể hiện trong phân tích các bảng số liệu và tổng hợp ý kiến của lãnh đạo các

trường ĐHĐP. Thông tin trong mỗi bảng số liệu bao gồm: Nội dung thực trạng; tỉ lệ

68

% lựa chọn , điểm trung bình (��, ��

��) , thứ bậc về mức độ quan trong và mức độ

thực hiện của từng nội dung; điểm trung bình của các nội dung (��, �� ).

2.2.2.1. Thực trạng quản lý công tác tuyển sinh

Bảng 2.13. Thực trạng quản lý công tác tuyển sinh

TT Nội dung

Mức độ quan trọng (QT) Mức độ thực hiện

Rất

QT

QT

Ít Q

T

Kh

ôn

g Q

T

ĐTB

��

Thứ bậc dxi

Tốt

Kh

á

TB

Yếu

ĐTB

��

Thứ bậc dyi

1 Khảo sát nhu cầu nhân lực địa phương và các tỉnh lân cận

71,2 28,8 3,71 3 0,0 28,8 28,8 42,5 1,86 6

2 Xác định chỉ tiêu tuyển sinh 71,2 28,8 3,71 3 42,5 28,8 28,8 3,14 4 3 Lập phương án tuyển sinh 85,8 14,2 3,86 1 57,1 42,9

3,57 1

4 Tổ chức tư vấn, quảng bá tuyển sinh

57,1 42,9 3,57 5 30,2 42,9 26,9 3,03 5

5 Tổ chức thực hiện tuyển sinh 85,8 14,2 3,86 1 42,0 58,0

3,42 2 6 Đánh giá công tác tuyển sinh

hàng năm 57,1 42,9 3,57 5 42,9 42,9 14,2 3,29 3

Tổng - �� - �� 71,4 28,6 0,0 0,0 3,71 3,5 35,8 40,7 16,4 7,1 3,05

Kết quả ở bảng 2.13 cho thấy tất cả viên chức quản lý và giảng viên đều cho

rằng các nội dung quản lý công tác tuyển sinh là quan trọng và rất quan trọng.

Tuy nhiên, mức độ thực hiện vẫn có 7,1% viên chức quản lý và giảng viên đánh giá

yếu về nội dung "Khảo sát nhu cầu nhân lực địa phương và các tỉnh lân cận". Tất cả

các nội dung trong quản lý công tác tuyển sinh đều được đánh giá rất quan trọng (�� từ

3,57 trở lên), thứ bậc cao nhất là " Lập phương án tuyển sinh" . Kết quả thực hiện các

nội dung cũng được đánh giá khá và tốt (�� từ 3,03 đến 3,57), trừ “Khảo sát nhu cầu

nhân lực địa phương và các tỉnh lân cận” chỉ đạt trung bình (�� = 1,86).

Hệ số Pearson rp = 0, 251 và hệ số Spearman rs = 0,598 (Phụ lục 2)

cho thấy giữa nhận thức tầm quan trọng và kết quả thực hiện có mối tương quan

tuyến tính thuận thấp và tương quan thứ bậc thuận trung bình.

* Nhận xét về quản lý công tác tuyển sinh trong thời gian qua

Mỗi đối tượng khảo sát có nhiều ý kiến đánh giá khác nhau về quản lý

công tác tuyển sinh của nhà trường. Trường ĐH Hùng Vương, một trong hai trường

có kết quả tuyển sinh cao nhất, cho rằng ưu điểm lớn nhất là thực hiện đúng quy chế

tuyển sinh và các văn bản hướng dẫn của Bộ GD-ĐT, thực hiện các khâu của

69

quy trình tuyển sinh một cách khoa học, chặt chẽ và xây dựng kế hoạch tuyển sinh

phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh thực tế. Hạn chế được trường này chỉ ra là một số

ngành tuyển không đủ chi tiêu do là ngành mới hoặc ngành không có sức hút từ

thị trường lao động. Trong khi đó, trường có kết quả tuyển sinh thấp nhất là

Trường ĐH Bạc Liêu cũng cho rằng hạn chế ở một số ngành không đủ chỉ tiêu

nhưng lý giải nguyên nhân là do chất lượng học sinh THPT chưa cao, đối tượng

tuyển sinh bị phân tán do trên địa bàn tỉnh có nhiều trường chuyên nghiệp cùng

tuyển sinh học sinh tốt nghiệp THPT.

Ưu điểm được tất cả các trường thống nhất là quản lý chặt chẽ các khâu

trong tuyển sinh theo đúng quy chế hiện hành của Bộ GD-ĐT. Hạn chế và cũng là

khó khăn của tất cả các trường, kể cả những trường đang có kết quả tuyển sinh cao

là không tuyển đủ chỉ tiêu ở một số ngành, thậm chí là không thể mở lớp và xu hướng

giảm quy mô tuyển sinh trong thời gian tới, đặc biệt đối với trình độ cao đẳng.

* Về phương án tuyển sinh năm 2015 và dự kiến trong những năm tiếp theo

Tất cả 7 trường khảo sát đều xét tuyển theo kết quả kỳ thi THPT quốc gia

tại cụm thi do trường ĐH chủ trì, trong đó có 3 trường kết hợp thêm hình thức

xét tuyển thông qua kết quả học tập THPT. Dự kiến trong những năm tiếp theo,

các trường hoặc giữ nguyên phương án xét tuyển căn cứ kết quả kỳ thi THPT

quốc gia và ngưỡng đảm bảo chất lượng đầu vào theo quy định của Bộ GD-ĐT

hoặc xây dựng phương án tuyển sinh riêng, phù hợp với điều kiện của trường

ĐHĐP.

2.2.2.2. Thực trạng quản lý chương trình đào tạo

Thực trạng quản lý CTĐT được trình bày trong bảng 2.14. Đánh giá của

viên chức quản lý và GV về mức độ quan trọng của các nội dung quản lý CTĐT đều là

quan trọng và rất quan trọng . Tuy nhiên, mức độ thực hiện có 23,7% đánh giá tốt;

47,1% đánh giá khá; 27,2% đánh giá trung bình; và 2% đánh giá yếu.

Quản lý CTĐT được đánh giá rất quan trọng (X� = 3,76) và thực hiện khá

(Y� = 2,92). Tất cả các nội dung đều có �� từ 3,61 đến 3,93; thứ bậc cao nhất là

“Xây dựng mục tiêu ĐT”. Kết quả thực hiện các nội dung được đánh giá ở mức khá

trừ "Xây dựng kế hoạch phát triển CTĐT" mức tốt (�� = 3,29) và thấp nhất là

70

nội dung "Định kỳ so sánh, đối chiếu mục tiêu với kết quả ĐT" (�� = 2,60). Hệ số

Pearson rp = 0,862 và hệ số Spearman rs = 0,880 (Phụ lục 2) cho thấy giữa

nhận thức tầm quan trọng và kết quả thực hiện có mối tương quan tuyến tính và

tương quan thứ bậc thuận rất cao.

Bảng 2.14. Thực trạng quản lý chương trình đào tạo

TT Nội dung


Rất

QT

QT

Ít Q

T

Kh

ông

QT

ĐTB

��

Thứ bậc dxi

Tốt

Kh

á

TB

Yếu

ĐTB

��

Thứ bậc dyi

1 Xây dựng mục tiêu đào tạo 93,4 6,6 3,93 1 28,8 56,1 15,1 3,14 2

2 Thường xuyên rà soát, bổ sung, điều chỉnh mục tiêu đào tạo

71,2 28,8 3,71 4 21,7 38,7 39,6 2,82 4

3 Xây dựng kế hoạch phát triển CTĐT

85,8 14,2 3,86 2 28,8 71,2 3,29 1

4 Định kỳ KT-ĐG công tác phát triển CTĐT

71,2 28,8 3,71 4 19,8 30,7 49,5 2,70 5

5 Tổ chức phát triển CTĐT 71,2 28,8 3,71 4 28,3 42,9 28,8 3,00 3 6 Định kỳ so sánh, đối chiếu

mục tiêu với kết quả đào tạo 60,8 39,2 3,61 6 14,6 42,9 30,2 12,3 2,60 6

Tổng - �� - �� 75,6 24,4 0 0 3,76 23,7 47,1 27,2 2,0 2,92

Nhận xét chung về quản lý CTĐT hiện tại, các trường cho rằng về cơ bản

đáp ứng yêu cầu chung của đào tạo đại học, CTĐT được quản lý thống nhất

toàn trường và được tổ chức rà soát, cập nhật định kỳ hằng năm đáp ứng yêu cầu

nghề nghiệp xã hội. Bên cạnh đó, cũng còn những hạn chế như CTĐT chưa

đáp ứng thiết thực NCXH, còn mang tính hàn lâm, nặng về lý thuyết, tính liên thông

chưa cao, chất lượng SV tốt nghiệp ra trường không như mong muốn.

2.2.2.3. Thực trạng quản lý quá trình dạy học

* Thực trạng quản lý quy trình tổ chức đào tạo

Thực trạng quản lý quy trình tổ chức ĐT được trình bày ở bảng 2.15. Kết quả

cho thấy có 71,7% viên chức quản lý và GV đánh giá các nội dung quản lý

quy trình tổ chức đào tạo là rất quan trọng và 28,3% còn lại đánh giá quan trọng.

Về mức độ thực hiện các nội dung quản lý quy trình tổ chức đào tạo, tỉ lệ đánh giá

chia cho 3 mức độ tốt, khá và trung bình lần lượt là 26,3%; 31,0% và 42,8%.

Quản lý quy trình tổ chức ĐT được đánh giá là rất quan trọng (X� = 3,72);

trong đó thứ bậc cao nhất là “Xây dựng quy trình tổ chức đào tạo” (��= 3,86).

Tuy nhiên, về thực hiện quản lý quy trình tổ chức ĐT chỉ đạt mức khá (Y� =2,83).

71

Hệ số Pearson rp = 0,640 và hệ số Spearman rs = 0,500 (Phụ lục 2)


tuyến tính thuận cao và tương quan thứ bậc thuận trung bình.

Bảng 2.15. Thực trạng quản lý quy trình tổ chức đào tạo

TT Nội dung


Rất

QT

QT

Ít Q

T

Kh

ông

QT

ĐTB

��

Thứ bậc dxi

Tốt

Kh

á

TB

Yếu

ĐTB

��

Thứ bậc dyi

1 Xây dựng quy trình tổ chức đào tạo

85,8 14,2 3,86 1 42,9 28,8 28,3 3,15 1

2 Đánh giá, điểu chỉnh, cải tiến quy trình tổ chức đào tạo

71,2 28,8 3,71 2 14,2 28,8 57,1 2,57 3

3 Kiểm tra thực hiện quy trình tổ chức đào tạo

58,0 42,0 3,58 3 21,7 35,4 42,9 2,79 2

Tổng - �� - �� 71,7 28,3 0,0 0,0 3,72

26,3 31,0 42,8 0,0 2,83

Nhận xét chung về quản lý quy trình tổ chức ĐT, những ưu điểm ghi nhận

được bao gồm: Bám sát Quy chế ĐT theo HTTC của Bộ GD-ĐT, xây dựng được

quy trình ĐT theo HTTC tương đối hoàn chỉnh và thực hiện quản lý chặt chẽ

quy trình này. Ứng dụng CNTT tối đa, hỗ trợ tất cả các khâu trong quản lý quy trình

tổ chức đào tạo nhằm tạo điều kiện thuận lợi nhất cho SV cũng được xem là một

trong những điểm tích cực của các trường. Nguyên nhân của những ưu điểm trên

được cho là nhờ vào sự quyết tâm của đội ngũ nhà trường trong chuyển đổi từ

đào tạo niên chế học phần sang ĐT theo HTTC, lộ trình ĐT theo HTTC hợp lý,

phù hợp với điều kiện thực tế và việc sử dụng phần mềm ĐT theo HTTC thích hợp.

Bên cạnh những ưu điểm trên, công tác quản lý quy trình tổ chức ĐT theo

HTTC ở các trường còn nhiều hạn chế cần khắc phục. Quy trình tổ chức ĐT được

cho là chưa thật sự hoàn chỉnh và nhiều bất cập về kỹ thuật thực hiện các khâu

quy trình. Trong xây dựng kế hoạch ĐT, sắp xếp thời khóa biểu chưa khai thác hết

tiềm năng của GV và điều kiện CSVC; việc quản lý thực hiện kế hoạch đào tạo

cũng cần được cải tiến để bảo đảm tính khoa học và chặt chẽ hơn. Đặc biệt, có

ý kiến cho rằng chưa triển khai ĐT theo đúng tinh thần ĐT theo HTTC, hay nói một

cách khác là ĐT theo HTTC chưa triệt để, chưa tạo được sự linh hoạt và chủ động

cho người học. Nguyên nhân của những hạn chế trên là do: trình độ, kinh nghiệm

của đội ngũ viên chức quản lý và GV; khó khăn về nhân lực và cơ sở vật chất;

72

chưa phát huy hết chức năng của phần mềm QLĐT; quy mô SV nhỏ và chất lượng

đầu vào của SV thấp.

* Thực trạng quản lý hoạt động dạy học

- Về quản lý hoạt động dạy

Thực trạng quản lý hoạt động dạy được trình bày ở bảng 2.16. Theo đó,

mức độ quan trọng của các nội dung quản lý hoạt động dạy được đa số viên chức

quản lý và GV đánh giá rất quan trọng (80,8%). Đồng thời, hơn 80 % viên chức

quản lý và GV đánh giá mức độ thực hiện các nội dung quản lý hoạt động dạy từ

khá trở lên và không có ý kiến đánh giá yếu.

Quản lý hoạt động dạy được đánh giá là rất quan trọng (X� = 3,81) và thực hiện

quản lý hoạt động dạy đạt gần đạt mức tốt (Y� = 3,23). Trong đó: “Tổ chức thực hiện

quy chế đào tạo” và “Chỉ đạo biên soạn đề cương chi tiết học phần” nhận được

đánh giá rất quan trọng của hơn 94% viên chức quản lý và GV, xếp ở 2 vị trí cao nhất

về mức độ thực hiện; “Xây dựng chế độ, chính sách phù hợp đối với GV” có thứ bậc

thấp nhất ở cả mức độ quan trọng và thực hiện. Hệ số Pearson rp = 0,773 và hệ số

Spearman rs = 0,894 (Phụ lục 2) cho thấy giữa nhận thức tầm quan trọng và kết quả

thực hiện có mối tương quan tuyến tính thuận cao và mối tương quan thứ bậc thuận

rất cao.

Bảng 2.16. Thực trạng quản lý hoạt động dạy

TT Nội dung


Rất

QT

QT

Ít Q

T

Kh

ông

QT

ĐTB

��

Thứ bậc dxi

Tốt

Kh

á

TB

Yếu

ĐTB

��

Thứ bậc dyi

1 Tổ chức thực hiện quy chế ĐT 95,3 4,7 3,95 1 72,2 27,8 3,72 1 2 Chỉ đạo biên soạn đề cương

chi tiết học phần 94,8 5,2 3,95 2 43,9 56,1 3,44 2

3 Chỉ đạo đổi mới phương pháp,

hình thức, tổ chức dạy học 84,9 15,1 3,85 3 28,3 42,9 28,8 3,00 4

4 Phát triển năng lực dạy học

theo HTTC cho GV 71,2 28,8 3,71 4 28,3 42,9 28,8 3,00 4

5 Xây dựng chế độ, chính sách

phù hợp đối với GV 58,0 42,0 3,58 5 28,3 42,9 28,8 3,00 4

Tổng - �� - �� 80,8 19,2 0,00 0,00 3,81

40,2 42,5 17,3 0,00 3,23

73

- Về quản lý hoạt đông học

Bảng 2.17. Thực trạng quản lý hoạt động học

TT Nội dung


Rất

QT

QT

Ít Q

T

Kh

ông

QT

ĐTB

��

Thứ bậc dxi

Tố

t

Kh

á

TB

Yếu

ĐTB

��

Thứ bậc dyi

1 Phát triển năng lực tự học cho SV 89,2 10,8 3,89 1 33,5 42,9 23,6 2,10 5

2

Hình thành và phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV thích hợp với định hướng phát triển của trường ĐHĐP

73,6 26,4 3,74 2 12,3 28,8 16,0 42,9 2,10 4

3 Tổ chức hoạt động rèn luyện nghiệp vụ

60,4 39,6 3,60 4 16,0 40,6 43,4 2,73 1

4 Tổ chức cho SV nghiên cứu khoa học

42,9 57,1 3,43 5 14,2 28,8 42,9 14,2 2,43 3

5 Xây dựng chế độ khen thưởng, kỷ luật hợp lý

60,4 39,6 3,60 4 14,2 28,8 57,1 2,57 2

Tổng - �� - �� 65,3 34,7 0,0 0,0 3,65 3 11,3 32,1 40,5 16,1 2,39

Kết quả ở bảng 2.17 cho thấy 100% viên chức quản lý và GV đánh giá các

nội dung quản lý hoạt động học là quan trọng và rất quan trọng (X� = 3,65).

Tuy nhiên, khác với hoạt động dạy, có đến 16,1% viên chức quản lý và GV đánh giá

thực hiện hoạt động học yếu và đánh giá chung chỉ đạt trung bình (Y� = 2,39). Trong đó,

"Phát triển năng lực tự học cho SV" và " Hình thành và phát triển năng lực

nghề nghiệp cho SV thích hợp với định hướng phát triển của trường ĐHĐP"

có thứ bậc cao nhất ở mức độ quan trọng nhưng có thứ bậc thấp nhất ở mức độ

thực hiện. Hệ số Pearson rp = 0,131 và hệ số Spearman rs= - 0,359 (Phụ lục 2)


tuyến tính thuận không đáng kể và tương quan thứ bậc nghịch thấp.

Nhận xét chung về quản lý hoạt động dạy học, lãnh đạo các trường ĐHĐP

cho rằng những ưu điểm bao gồm:

- Nhà trường đã hình thành được quy trình quản lý hoạt động dạy của GV,

có hệ thống sổ ghi chép, theo dõi và kiểm tra định kỳ. Công tác triển khai, tổ chức

thực hiện và đánh giá hoạt động giảng dạy bước đầu đi vào nền nếp và có chiều sâu.

Hoạt động DH được triển khai nghiêm túc, đúng kế hoạch. Việc đổi mới

phương pháp, tiếp cận các phương tiện dạy học hiện đại được quan tâm nhằm

mục đích nâng cao chất lượng dạy học.

74

- Nhà trường chủ động trong quản lý hoạt động học tập và rèn luyện của SV.

Công tác quản lý SV từng bước đi vào nề nếp, chuyên nghiệp đáp ứng yêu cầu

hoạt động học tập và rèn luyện của SV trong ĐT theo HTTC. Công tác CVHT

từng bước được tăng cường, giúp SV tự chủ hơn trong học tập và rèn luyện trong

khóa học và tích lũy các kiến thức theo HTTC. Sự phối hợp giữa khoa, trường và

CVHT trong quản lý học tập và rèn luyện của SV. Tổ chức các hoạt động ngoài giờ

để SV tham gia, tạo điều kiện cho SV nâng cáo kết quả học tập, rèn luyện.

Nguyên nhân của những ưu điểm trên là nhờ sự thống nhất chỉ đạo của

lãnh đạo trường và các khoa, ý thức của GV về đổi mới phương pháp DH, thông tin

về kế hoạch học tập được phổ biến đến từng SV và sự phối hợp giữa các đơn vị

trong nhà trường.

Bên cạnh những ưu điểm trên, những hạn chế trong quản lý hoạt động

dạy học theo HTTC cũng được lãnh đạo các trường chỉ ra. Đó là:

- Khó khăn trong sắp xếp và quản lý kế hoạch dạy học do tính chất không

đồng đều về quy mô ở các lớp học phần và số lượng GV. Hầu hết các trường đều

chưa xây dựng được tiêu chí đánh giá hiệu quả hoạt động dạy của GV.

- Quản lý hoạt động học của SV còn nhiều hạn chế, chưa đổi mới để phù hợp

với ĐT theo HTTC, đặc biệt là quản lý hoạt động tự học. Sinh viên chưa thích nghi

với HTTC nên kết quả học tập chưa cao, tỉ lệ SV tốt nghiệp loại khá, giỏi còn thấp.

Nguyên nhân chính của những hạn chế trên được cho là chất lượng và

số lượng của đội ngũ GV chưa bảo đảm, khả năng thích ứng với ĐT theo HTTC của

SV còn thấp và tác động của các biện pháp quản lý chưa kịp thời.

* Thực trạng quản lý đánh giá kết quả học tập

Thực trạng quản lý đánh giá kết quả học tập của được trình bày ở bảng 2.18.

Mặc dù có 1,7% viên chức quản lý và GV cho rằng các nội dung trong khảo sát về

quản lý đánh giá kết quả học tập là ít quan trọng nhưng đánh giá chung là rất

quan trọng ( X� = 3,66). Tuy nhiên, mức độ thực hiện chỉ ở mức khá (Y� = 2,61).

Trong đó, chỉ có một nội dung đạt mức tốt mang tính chất bắt buộc thực hiện theo

quy chế là "Tổ chức đánh giá kết quả học tập từng học kỳ, có cảnh báo đối với SV

không đạt yêu cầu" ; Hai nội dung cần thiết trong KT-ĐG đối với ĐT theo HTTC là

75

"Tổ chức KT-ĐG hoạt động tự học của SV " và " Phân tích kết quả đánh giá,

điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy học" có mức độ thực hiện trung bình. Hệ số

Pearson rp = 0,087 và hệ số Spearman rs= 0,429 (Phụ lục 2) cho thấy nhận thức

tầm quan trọng và kết quả thực hiện có mối tương quan tuyến tính thuận không

đáng kể và tương quan thứ bậc thuận thấp.

Bảng 2.18. Thực trạng quản lý đánh giá kết quả học tập

TT Nội dung


Rất

QT

QT

Ít Q

T

Kh

ông

QT

ĐTB

��

Thứ bậc dxi

Tốt

Kh

á

TB

Yếu

ĐTB

��

Thứ bậc dyi

1 Quán triệt nhận thức viên chức quản lý và GV về kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực

86,3 13,7

3,86 2 14,2 47,6 38,2

2,76 3

2

Chỉ đạo đa dạng hóa các hình thức KT-ĐG thường xuyên, định kỳ, thi kết thúc học phần theo hướng tiếp cận năng lực

90,1 9,9

3,90 1 14,2 57,1 28,,7

2,85 2

3 Tổ chức KT-ĐG hoạt động tự học của SV

81,1 18,9

3,81 3

20,8 59,4 19,8 2,01 5

4 Bồi dưỡng năng lực quản lý KT-ĐG của viên chức ĐT /Khảo thí

18,9 71,2 9,9 3,09 6 14,2 38,2 47,6 2,67 4

5 Tổ chức đánh giá kết quả học tập từng học kỳ, có cảnh báo đối với SV không đạt yêu cầu

71,7 28,3 3,72 4 42,9 57,1

3,43 1

6 Phân tích kết quả đánh giá, điều chỉnh kịp thời hoạt động DH

57,1 42,9 3,57 5 16,0 61,8 22,2 1,94 6

Tổng - �� - �� 67,5 30,8 1,7 0,0 3,66 4 14,2 39,5 39,3 7,0 2,61

* Thực trạng quản lý công tác cố vấn học tập

Bảng 2.19. Thực trạng quản lý công tác cố vấn học tập

TT Nội dung


Rất

QT

QT

Ít Q

T

Kh

ôn

g Q

T

ĐTB

��

Thứ bậc dxi

Tốt

Kh

á

TB

Yếu

ĐTB

��

Thứ bậc dyi

1 Ban hành các quy định trách nhiệm, quyền hạn, chế độ chính sách của CVHT

85,8 14,2

3,86 1 32,5 47,6 19,8

3,13 1

2 Bồi dưỡng năng lực cho đội ngũ CVHT

42,9 42,9

3,29 4 57,1 23,6

2,96 2

3 Chỉ đạo công tác tư vấn học tập, rèn luyện và hướng nghiệp

85,8 14,2 14,2

3,86 1 14,6 33,5 51,9 2,63 3

4 KT-ĐG công tác CVHT 71,2 28,8 3,71 3 19,3 42,9 28,3 28,8 2,14 4

Tổng - �� - �� 71,5 25,0 3,5 0,0 3,68 3 16,6 45,3 30,9 7,2 2,71

76

Các nội dung quản lý công tác CVHT được viên chức quản lý và GV đánh giá

là rất quan trọng ( X� = 3,68) và mức độ thực hiện khá (Y� = 2,71). Có thứ bậc cao nhất

cả về mức độ quan trọng và thực hiện là "Ban hành các quy định trách nhiệm,

quyền hạn, chế độ chính sách của CVHT"; Thứ bậc thấp nhất về mức độ

quan trọng là "Bồi dưỡng năng lực cho đội ngũ CVHT" và về mức độ thực hiện là

" Kiểm tra đánh giá công tác CVHT ". Kết quả trên cũng cho thấy các trường

ĐHĐQ đã thực hiện ban hành các quy định và chỉ đạo công tác tư vấn của CVHT

nhưng việc KT-ĐG hoạt động CVHT chưa được quan tâm đúng mức. Hệ số

Pearson rp = -0,158 và hệ số Spearman rs= 0,211 (Phụ lục 2) cho thấy nhận thức

tầm quan trọng và kết quả thực hiện có mối tương quan tuyến tính nghịch và

tương quan thứ bậc thuận không đáng kể.

* Thực trạng quản lý ứng dụng CNTT trong quá trình dạy học

Kết quả ở bảng 2.20 cho thấy các nội dung quản lý ứng dụng CNTT trong

QTĐT là rất quan trọng ( X� = 3,66) và thực hiện ở mức khá (Y� = 2,84). Trong đó,

có sự chênh lệch mức độ thực hiện của ba nội dung: " Chỉ đạo ứng dụng CNTT

trong quản lý các quy trình tổ chức ĐT " đạt tốt; " Tăng cường ứng dụng CNTT

trong dạy và học " đạt trung bình; và "Tăng cường ứng dụng CNTT trong KT-ĐG"

đạt trung bình. Hệ số Pearson rp = 0,749 và hệ số Spearman rs= 0,866 (Phụ lục 2)

cho thấy nhận thức tầm quan trọng và kết quả thực hiện có mối tương quan

tuyến tính thuận cao và tương quan thứ bậc thuận rất cao.

Bảng 2.20. Thực trạng quản lý ứng dụng CNTT trong quá trình dạy học

TT Nội dung


Rất

QT

QT

Ít Q

T

Kh

ôn

g Q

T

ĐTB

��

Thứ bậc dxi

Tốt

Kh

á

TB

Yếu

ĐTB

��

Thứ bậc dyi

1 Chỉ đạo ứng dụng CNTT trong quản lý các quy trình tổ chức ĐT

71,2 28,8

3,71 1 57,1 28,8 14,2

3,43 1

2 Tăng cường ứng dụng CNTT trong dạy và học

71,2 28,8

3,71 1 14,2 42,9 42,9

2,71 2

3 Tăng cường ứng dụng CNTT trong KT-ĐG.

54,7 45,3

3,55 3 14,2 14,6 65,1 6,1 2,37 3

Tổng - �� - �� 65,7 34,3 0,0 0,0 3,66

28,5 28,8 40,7 2,0 2,84

77

* Tổng hợp thực trạng quản lý quá trình dạy học

Bảng 2.21. Thực trạng quản lý quá trình dạy học

TT Nội dung


Rất

QT

QT

Ít Q

T

Kh

ông

QT

ĐTB

��

Thứ bậc dxi

Tố

t

Kh

á

TB

Yếu

ĐTB

��

Thứ bậc dyi

1 Quản lý các quy trình tổ chức đào tạo

71,7 28,3 3,72 2 26,3 31,0 42,8 2,83 2

2 Quản lý hoạt động dạy 80,8 19,2 3,81 1 40,2 42,5 17,3 3,23 1 3 Quản lý hoạt hộng học 65,3 34,7 3,65 4 11,3 32,1 40,5 16,1 2,39 6 4 Quản lý kiểm tra, đánh giá 47,7 49,8 2,4

3,45 6 14,2 39,5 39,3 7,0 2,61 5

5 Quản lý công tác CVHT 71,5 25,0 3,5

3,68 3 16,6 45,3 30,9 7,2 2,71 4

6 Quản lý ứng dụng CNTT trong quá trình DH

59,4 40,6

3,60 5 28,5 28,8 40,7 2,0 2,84 3

Tổng - �� - �� 66,1 32,9 1,0 0,0 3,65 22,9 36,5 35,2 5,4 2,77

Kết quả ở bảng 2.21 cho thấy nội dung quản lý quá trình DH được đánh giá

là rất quan trọng ( X� = 3,65) và thực hiện ở mức khá (Y� = 2,77). Trong đó, quản lý

hoạt động dạy có thứ bậc cao nhất ở cả hai mức độ quan trọng và thực hiện; quản lý

hoạt động học có mức độ thực hiện đạt trung bình và thứ tự thấp nhất; các nội dung

còn lại đều có mức thực hiện khá. Hệ số Pearson rp = 0,668 và hệ số Spearman

rs= 0,348 (Phụ lục 2) cho thấy nhận thức tầm quan trọng và kết quả thực hiện có

mối tương quan tuyến tính thuận cao nhưng tương quan thứ bậc thuận thấp.

2.2.2.4. Thực trạng quản lý đội ngũ giảng viên, viên chức quản lý đào tạo và

viên chức kỹ thuật

Thực trạng quản lý đội ngũ được trình bày ở bảng 2.22. Trong đó, có 70,5%

viên chức quản lý và GV đánh giá các nội dung quản lý đội ngũ là rất quan trọng và

29,5% còn lại đánh giá quan trọng. Về thực hiện các nội dung này, có 16,3%

đánh giá tốt; 54,1% đánh giá khá và 29,6% đánh giá trung bình.

Quản lý đội ngũ được đánh giá là rất quan trọng (X� = 3,70) và mức độ

thực hiện đạt khá (Y� = 2,87). Trong đó: "Quy hoạch đội ngũ" nhận được lựa chọn

mức rất quan trọng của đa số các viên chức quản lý và GV và có thứ bậc cao nhất

cả về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện; "Đánh giá và sử dụng đội ngũ"

xếp thứ hai ở cả mức độ quan trọng và thực hiện. "Ban hành chế độ, chính sách

đào tạo bồi dưỡng đội ngũ" có vị trí thấp nhất về mức độ quan trọng (�� = 3,43)

và "Tuyển dụng đội ngũ" có vị trí thấp nhất" về mức độ thực hiện. Hệ số Pearson

rp = 0,638 và hệ số Spearman rs = 0,564 (Phụ lục 2) cho thấy giữa nhận thức

78

tầm quan trọng và kết quả thực hiện có mối tương quan tuyến tính thuận cao và

tương quan thứ bậc thuận trung bình.

Bảng 2.22. Thực trạng quản lý đội ngũ GV, viên chức QLĐT, viên chức kỹ thuật

TT Nội dung


Rất

QT

QT

Ít Q

T

Kh

ông

QT

ĐTB

��

Thứ bậc dxi

Tốt

Kh

á

TB

Yếu

ĐTB

��

Thứ bậc dyi

1 Quy hoạch đội ngũ 91,0 9,0 3,91 1 32,6 47,6 19,8 3,13 1 2 Đánh giá và sử dụng đội ngũ 75,0 25,0 3,75 2 19,3 61,8 18,9 3,00 2 3 Tuyển dụng đội ngũ 75,0 25,0 3,75 2 14,6 33,5 51,9 2,63 5 4 Đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ 68,4 31,6 3,68 4 15,1 56,1 28,8 2,86 3 5 Ban hành chế độ, chính sách đào tạo

bồi dưỡng đội ngũ và thu hút nhân tài 42,9 57,1 3,43 5 71,2 28,8 2,71 4

Tổng - �� - �� 70,5 29,50,0 0,0 3,70 3 16,3 54,129,6 0,0 2,87

Thực trạng quản lý đội ngũ giảng viên, viên chức quản lý đào tạo, viên chức

kỹ thuật được lãnh đạo các trường ĐHĐP nhận xét như sau:

* Về ưu điểm

- Lãnh đạo các trường ĐHĐP rất quan tâm đến công tác xây dựng đội ngũ

với nhiều giải pháp phù hợp. Đội ngũ GV được ĐT, bồi dưỡng, nâng cao trình độ,

năng lực chuyên môn, sư phạm, NCKH đáp ứng yêu cầu ĐT theo HTTC. Viên chức

QLĐT đều có trình độ chuyên môn SĐH. Đội ngũ viên chức kỹ thuật được ĐT,

bồi dưỡng trình độ chuyên môn đáp ứng yêu cầu công việc đảm nhận.

- Công tác quy hoạch, ĐT bồi dưỡng, đánh giá, đề bạt viên chức QLĐT

đương nhiệm và chuẩn bị đội ngũ kế cận được lãnh đạo trường quan tâm xây dựng,

triển khai chặt chẽ, kịp thời; chú trọng phát huy năng lực, kinh nghiệm của

viên chức QLĐT được đề bạt trên cương vị phụ trách. Xây dựng mối quan hệ

phối hợp đồng bộ, chặt chẽ giữa viên chức QL các đơn vị trong thực hiện nhiệm vụ

chung của nhà trường.

- Nhà trường thực hiện tuyển dụng GV, viên chức kỹ thuật công khai,

đúng quy trình. Trong tuyển dụng, có ưu tiên đối với những người có học vị TS,

tốt nghiệp ĐH chính quy loại giỏi và có hộ khẩu thường trú tại địa phương.

- Thực hiện chính sách hỗ trợ phụ cấp cho đội ngũ viên chức kỹ thuật từ các

nguồn tài chính giao tự chủ (phần được để lại chi thường xuyên) cho đội ngũ

viên chức này.

79

* Về hạn chế

- Công tác đào tạo, bồi dưỡng, tuyển dụng chưa kịp thời dẫn đến sự thiếu hụt

về đội ngũ ở một số ngành đào tạo. Việc đào tạo, tuyển dụng GV trình độ TS,

bồi dưỡng thường xuyên, cập nhật và nâng cao tri thức, nghiệp vụ quản lý cho

đội ngũ đương chức và kế cận chưa đáp ứng kịp yêu cầu phát triển nhà trường

- Ở một số trường, viên chức QLĐT kiêm nhiệm nhiều chức danh ảnh hưởng

đến chất lượng, hiệu quả của nhiệm vụ chính…

- Đầu tư ngân sách, chế độ đãi ngộ GV đi học SĐH, chính sách thu hút GS,

PGS, TS; chế độ khen thưởng cho đội ngũ GV có thành tích cao trong giảng dạy,

NCKH còn chưa tương xứng…

Nguyên nhân của những hạn chế trên, bên cạnh các nguyên nhân chủ quan

thuộc về lãnh đạo nhà trường, còn có nguyên nhân khách quan ảnh hưởng

quan trọng, đó là thẩm quyền tự chủ về nhân sự của trường ĐHĐP bị ràng buộc bởi

cơ chế chính sách của TW và địa phương, các yếu tố khách quan khác ảnh hưởng

đến QLĐT theo HTTC.

2.2.2.5. Thực trạng quản lý cơ sở vật chất và tài chính

Tương tự như các nội dung khác, quản lý CSVC và tài chính được đánh giá

là quan trọng và rất quan trọng. Tuy nhiên, về mức độ thực hiện chỉ có 16,7%

viên chức quản lý và giảng viên đánh giá tốt nhưng có đến 26,3% đánh giá

trung bình và 11,9% đánh giá yếu.

Bảng 2.23. Thực trạng quản lý cơ sở vật chất và tài chính

TT Nội dung


Rất

QT

QT

Ít Q

T

Kh

ông

QT

ĐTB

��

Thứ bậc dxi

Tốt

Kh

á

TB

Yếu

ĐTB

��

Thứ bậc dyi

1 Lập dự toán và cân đối thu-chi tài chính (ngân sách và ngoài ngân sách)

72,2 27,8 3,72 2 42,9 57,1 3,43 1

2 Xây dựng kế hoạch đầu tư CSVC 85,8 14,2 3,86 1 28,8 42,9 28,3 3,00 3

3 Xây dựng quy chế chi tiêu nội bộ 56,1 43,9 3,56 4 28,3 57,1 14,6 3,14 2

4 Xây dựng quy trình quản lý CSVC 56,1 43,9 3,56 4 42,9 57,1 2,43 4

5 Liên kết sử dụng CSVC chuyên ngành, hiện đại của các cơ sở ĐT, các doanh nghiệp, đơn vị trong Tỉnh

42,9 57,1 3,43 6 42,9 28,8 28,3 2,15 5

9 Huy động nguồn lực xã hội để tăng cường CSVC và tài chính

42,9 57,1 3,43 6 28,3 28,8 42,9 1,85 6

Tổng - �� - �� 59,4 40,6 0,0 0,0 3,59 4 16,7 45,2 26,3 11,9 2,67

80

Quản lý CSVC và tài chính được đánh giá là rất quan trọng (X� = 3,59) và

mức độ thực hiện đạt khá (Y� = 2,67). Trong đó: "Xây dựng kế hoạch đầu tư CSVC"

xếp thứ bậc cao nhất về mức độ quan trọng (�� = 3,86) và "Lập dự toán và cân đối

thu-chi tài chính (ngân sách và ngoài ngân sách)" có thứ bậc cao nhất về mức độ

thực hiện (�� = 3,43). "Huy động nguồn lực xã hội để tăng cường CSVC và

tài chính" có mức thực hiện trung bình (�� = 1,85) và có thứ bậc thấp nhất. Hệ số

Pearson rp = 0,765 và hệ số Spearman rs = 0,765 (Phụ lục 2) cho thấy giữa

nhận thức tầm quan trọng và kết quả thực hiện có mối tương quan tuyến tính thuận

và tương quan thứ bậc thuận cao.

Thực trạng quản lý CSVC và tài chính được lãnh đạo các trường ĐHĐP

nhận xét như sau:

* Về quản lý CSVC

- Lãnh đạo nhà trường năng động trong tham mưu với lãnh đạo địa phương

xây dựng kế hoạch tăng cường CSVC; cố gắng huy động cân đối các nguồn

ngân sách và ngoài ngân sách hỗ trợ bổ sung CSVC nhà trường …

- Công tác quản lý các khâu của quy trình quản lý CSVC phục vụ ĐT chưa

thật chặt chẽ và khoa học, thiếu thường xuyên kiểm tra, dẫn đến chưa phát huy

hiệu quả, tiết kiệm trong quá trình sử dụng và bảo quản CSVC.

* Về quản lý tài chính

- Lãnh đạo nhà trường chỉ đạo chặt chẽ, chủ động trong thực hiện kế hoạch

tài chính ngân sách trên cơ sở các quy định của Nhà nước và xây dựng quy chế

chi tiêu nội bộ phù hợp.

- Nguồn huy động từ kinh phí chi thường xuyên và các hoạt động có thu của

trường không đáng kể. Chưa tạo được các nguồn thu ngoài ngân sách từ các

hoạt động ĐT và nghiên cứu khoa học của nhà trường. Khả năng huy động nguồn

tài chính từ xã hội dưới hình thức hỗ trợ, hợp tác, liên kết ĐT và NCKH chưa cao.

* Nguyên nhân của những hạn chế về quản lý CSVC và tài chính, bên cạnh

các nguyên nhân chủ quan thuộc về lãnh đạo nhà trường, còn có nguyên nhân

khách quan ảnh hưởng quan trọng đến lĩnh vực quản lý này, đó là: Thẩm quyền

81

tự chủ về tài sản còn bị ràng buộc bởi cơ chế chính sách của TW và địa phương;

Tình hình phát triển KT-XH, khả năng thu ngân sách của địa phương và cân đối

đầu tư cho nhà trường; hiệu quả xã hội hóa đào tạo…

2.2.2.6. Thực trạng quản lý môi trường đào tạo

Thực trạng quản lý môi trường đào tạo và quan hệ giữa nhà trường với xã hội

được trình bày ở bảng 2.24. Trong đó, tất cả viên chức quản lý và giảng viên

đều cho rằng các nội dung quản lý này quan trọng và rất quan trọng (28,5% và

71,5%). Về mức độ thực hiện, 17,1% đánh giá tốt; 40% đánh giá khá; 34,3%

đánh giá trung bình và 8,6% đánh giá yếu.

Tất cả các nội dung quản lý môi trường đào tạo và quan hệ giữa nhà trường

với xã hội được đánh giá là rất quan trọng (�� từ 3,43 trở lên). Trong đó, cùng có

thứ bậc cao nhất về mức độ quan trọng là 3 nội dung liên quan đến thực hiện dân chủ

hóa, xây dựng hệ thống văn bản và xây dựng bộ máy (�� = 3,86). Hai nội dung có

mức độ thực hiện trung bình là "Xây dựng cơ chế quản lý công tác hỗ trợ SV" và

“Xã hội hóa đào tạo”; ba nội dung còn lại có mức độ thực hiện khá. Hệ số Pearson

rp = 0,890 và hệ số Spearman rs= 0,738 (Phụ lục 2) cho thấy giữa nhận thức

tầm quan trọng và kết quả thực hiện có mối tương quan tuyến tính thuận rất cao và

tương quan thứ bậc cao.

Bảng 2.24. Thực trạng quản lý môi trường đào tạo

TT Nội dung


Rất

QT

QT

Ít Q

T

Kh

ông

QT

ĐTB

��

Thứ bậc dxi

Tốt

Kh

á

TB

Yếu

ĐTB

��

Thứ bậc dyi

1 Thực hiện dân chủ hóa nhà trường; Xây dựng văn hóa DH, văn hóa nhà trường lành mạnh, nề nếp, kỷ cương

85,8 14,2 3,86 2 28,8 57,1 14,2 3,15 2

2

Xây dựng hệ thống văn bản bảo đảm cơ sở pháp lý và cơ chế chính sách đối với công tác quản lý, chỉ đạo ĐT theo HTTC ở trường ĐHĐP

85,8 14,2 3,86 2 42,9 28,8 28,8 3,16 1

3 Xây dựng cơ chế quản lý đảm bảo chất lượng

85,8 14,2 3,86 2 14,2 42,9 42,9 2,71 3

4 Đẩy mạnh xã hội hóa đào tạo 57,1 42,9 3,57 4 28,3 42,9 28,8 2,00 5

5 Xây dựng cơ chế quản lý công tác hỗ trợ SV

42,9 57,1 3,43 5 42,9 42,9 14,2 2,29 4

Tổng - �� - �� 71,5 28,5 0 0 3,72 17,1 40 34,3 8,6 2,66

82

Nhận xét về quản lý môi trường ĐT, lãnh đạo các trường ĐHĐP cho rằng:

- Tất cả các trường đều quan tâm đúng mức về quản lý công tác xây dựng

môi trường ĐT của nhà trường, xem đây là một trong những giải pháp quản lý

quan trọng góp phần bảo đảm CLĐT theo HTTC đáp ứng NCXH. Lãnh đạo các

trường đã tập trung triển khai các biện pháp quản lý xây dựng môi trường ĐT như

các nội dung khảo sát trên và đã đạt được những kết quả nhất định, bước đầu

xây dựng môi trường làm việc dân chủ, văn hóa nhà trường lành mạnh, nề nếp,

kỷ cương; thiết lập mối quan hệ giữa nhà trường với xã hội hỗ trợ SV trong ĐT,

NCKH, việc làm bán thời gian và việc làm sau khi tốt nghiệp…

- Bên cạnh những ưu điểm trên, công tác quản lý xây dựng môi trường

đào tạo ở các trường ĐHĐP có các hạn chế chủ yếu, đó là: Hệ thống văn bản

pháp quy theo yêu cầu chuẩn hóa và hiện đại hóa quy trình QLĐT và các hoạt động

quản lý khác trong nhà trường, thiết lập hệ thống thông tin quản lý thông suốt

còn chưa đầy đủ và đồng bộ; Hoạt động đảm bảo chất lượng và hình thành “văn hóa

dạy học”, văn hóa chất lượng còn bất cập; Bầu không khí học thuật chưa phát triển

rộng khắp trong nhà trường ; Hiệu quả hoạt động hỗ trợ SV trong học tập, NCKH,

rèn luyện kỹ năng mềm, hỗ trợ việc làm sau khi tốt nghiệp và Công tác xã hội hóa

ĐT trong huy động nguồn lực trí tuệ, vật chất hỗ trợ QTĐT chưa cao, gắn ĐT với

sử dụng chưa cao…

Nguyên nhân của những hạn chế trên, bên cạnh nguyên nhân chủ quan thuộc

về lãnh đạo nhà trường, còn do các nguyên nhân khác ảnh hưởng quan trọng đến

nội dung quản lý này thuộc về các yếu tố khách quan như trình bày ở mục 2.2.3.2.

2.2.3. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo theo hệ thống

tín chỉ trong các trường đại học địa phương ở Việt Nam

2.2.3.1. Thực trạng các yếu tố chủ quan

Theo đánh giá của lãnh đạo các trường ĐHĐP, cả hai yếu tố chủ quan

"Phẩm chất, năng lực của viên chức quản lý trường đại học" và "Phong cách

lãnh đạo của hiệu trưởng và các viên chức quản lý” đều ảnh hưởng nhiều đến

QLĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP ở Việt Nam.

83

Bảng 2.25. Thực trạng các yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến QLĐT theo HTTC

TT Nội dung

Mức độ ảnh hưởng (AH) ĐTB

��

Thứ

bậc

dxi AH nhiều AH Ít AH

Không AH

SL % SL % SL % SL %

1 Phẩm chất, năng lực của viên chức quản lý trường đại học

151 71,2 61 28,8 3,71 1

2 Phong cách lãnh đạo của hiệu trưởng và các viên chức quản lý

93 43,9 119 56,1 3,44 2

Tổng - �� 244 57,5 180 42,5 0 0,0 0 0,0 3,58

2.2.3.2. Thực trạng các yếu tố khách quan

Bảng 2.26. Thực trạng các yếu tố khách quan ảnh hưởng đến QLĐT theo HTTC

TT Nội dung

Mức độ ảnh hưởng (AH) ĐTB

��

Thứ

bậc

dxi AH nhiều AH Ít AH

Không AH

SL % SL % SL % SL %

* Cơ sở pháp lý và cơ chế chính sách của TW, của Bộ GD-ĐT 3,33 1 Chính sách, phát triển của Nhà nước

cho hệ thống các trường ĐHĐP 121 57,1 91 42,9 3,57 1

2 Phương thức quản lý, mô hình quản lý phụ thuộc cơ chế chính sách của Bộ GD-ĐT và các bộ ngành liên quan

61 28,8 151 71,2 3,29 2

3 Địa vị pháp lý của trường ĐHĐP 30 14,2 180 84,9 2 0,9 3,13 3 * Yếu tố địa phương 3,67

4 Cơ chế chính sách của địa phương (sự lãnh đạo, đầu tư của chính quyền địa phương, phân cấp quản lý mở rộng thẩm quyền tự chủ về tổ chức bộ máy, nhân sự, tài chính, tài sản ...)

182 85,8 30 14,2 3,86 1

5 Tình hình phát triển KT-XH của địa phương thành lập trường ĐH

151 71,2 61 28,8 3,71 2

6 Xã hội hóa ĐT (Huy động nguồn lực xã hội, khả năng đóng góp học phí của SV …)

91 42,9 121 57,1 3,43 3

* Sự phát triển của khoa học công nghệ 3,00 7 Sự phát triển của công nghệ thông tin

và truyền thông 61 28,8 151 71,2 3,29 1

8 Sự phát triển của khoa học giáo dục 151 71,2 61 28,8 2,71 2 Tổng - �� 697 41,1 936 55,2 63 3,7 0 0,0 3,37

* Cơ sở pháp lý và cơ chế chính sách của TW, của Bộ GD-ĐT

Ảnh hưởng của yếu tố về cơ sở pháp lý và cơ chế chính sách được đánh giá

ảnh hưởng nhiều đến QLĐT theo HTTC ở các trường ĐHĐP (X � = 3,33). Trong đó

mức độ ảnh hưởng nhiều nhất là "Chính sách, phát triển của Nhà nước cho hệ thống

các trường ĐHĐP" (�� = 3, 57) và mức độ ảnh hưởng thấp nhất là " Địa vị pháp lý

của trường ĐHĐP" (�� = 3, 14).

84

* Yếu tố địa phương

Yếu tố địa phương có mức ảnh hưởng nhiều nhất trong các yếu tố khách quan

(X� = 3,67). Tất cả các nội dung của yếu tố này đều có mức ảnh hưởng nhiều (��

lần lượt là 3,43; 3,71 và 3,86) ; Trong đó có thứ bậc cao nhất là "Cơ chế chính sách

của ĐP (sự lãnh đạo, đầu tư của chính quyền địa phương, phân cấp quản lý mở rộng

thẩm quyền tự chủ về tổ chức bộ máy, nhân sự, tài chính, tài sản ...)"

* Sự phát triển của khoa học công nghệ

Sự phát triển của khoa học công nghệ là một trong ba yếu tố khách quan

ảnh hưởng đến QLĐT theo HTTC ở các trường ĐHĐP (X� = 3,00). Trong đó

"Sự phát triển của công nghệ thông tin và truyền thông" có thứ bậc cao hơn

"Sự phát triển của khoa học giáo dục"

Nhận xét chung thực trạng các yếu tố chủ quan và khách quan đều

ảnh hưởng nhiều đến QLĐT theo HTTC ở các trường ĐHĐP. Các yếu tố chủ quan

có ảnh hưởng nhiều hơn các yếu tố khách quan nhưng không đáng kể (X �= 3,57

và X� = 3,37).

2.2.4. Đánh giá về thực trạng đào tạo và quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ

trong các trường đại học địa phương

2.2.4.1. Đánh giá chung

Bảng 2.27. Thực trạng đào tạo theo HTTC

Nội dung Mức độ thực hiện

Điểm TB Xếp loại

Công tác tuyển sinh - Khá

Chương trình đào tạo 2,85 Khá

Quá trình dạy học 2,58 Khá

Đội ngũ - Khá

CSVC và tài chính 2,64 Khá

Môi trường đào tạo 2,86 Khá

Thực trạng các thành tố ĐT và điều kiện đảm bảo CLĐT theo HTTC được

trình bày ở bảng 2.27. Theo đó, tất cả các thành tố đều có mức thực hiện khá

(Thang đánh giá nội dung khảo sát theo điểm trung bình đạt khá từ 2,51-3,25).

85

Bảng 2.28. Thực trạng quản lý đào tạo theo HTTC

TT

Nội dung quản lý

Mức độ quan trọng (QT) Mức độ thực hiện Hệ số

tương quan

Rất

QT

QT

Ít Q

T

Kh

ông

QT

ĐTB

��

Thứ

bậc dxi

Tốt

Kh

á

TB

Yếu

ĐTB

��

Thứ bậc

dyi

Pea

rson

Sp

earm

an

1 Công tác tuyển sinh

71,4 28,6

3,71 2 35,8 40,7 16,4 7,1 3,05 1 0,251 0,598

2 CTĐT 75,6 24,4

3,76 1 23,7 47,1 27,2 2,0 2,92 2 0,862 0,880

3 Quá trình DH 71,4 27,8 0,9

3,71 2 22,9 36,5 35,2 5,4 2,77 4 0,688 0,348

4 Đội ngũ 70,5 29,5

3,70 4 16,3 54,1 29,6 0,0 2,87 3 0,638 0,564

5 CSVC và tài chính

59,4 40,6

3,59 6 16,7 45,2 26,3 11,9 2,67 5 0,765 0,765

6 Môi trường ĐT 67,9 32,1

3,68 5 18,0 39,3 32,0 10,7 2,65 6 0,980 0,738

Tổng 69,4 30,5 0,1 0,0 3,69

22,2 43,8 27,8 6,2 2,82

0,638 0,754

Thực trạng quản lý các thành tố ĐT và điều kiện đảm bảo CLĐT theo HTTC

được trình bày ở bảng 2.28. Trong đó, tất cả nội dung quản lý đều rất quan trọng và

có mức độ thực hiện khá; "Quản lý CTĐT" có thứ bậc cao nhất về tầm quan trọng

và "Quản lý công tác tuyển sinh" có thứ bậc cao nhất về mức độ thực hiện. Tuy mức độ

quan trọng và mức độ thực hiện của một số nội dung có tương quan thấp nhưng

tổng thể có mối tương quan tuyến tính thuận và tương quan thứ bậc cao (hệ số

Pearson rp = 0,638 và hệ số Spearman rs= 0,754)

2.2.4.2. Ưu điểm chủ yếu của thực trạng ĐT và QLĐT theo HTTC

* Về thực trạng ĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP

Đội ngũ GV nhận thức được yêu cầu cơ bản của phương thức ĐT theo

HTTC; đặc điểm, điều kiện của trường ĐHĐP và đã nỗ lực khắc phục khó khăn,

cố gắng thực hiện nhiệm vụ ĐT theo HTTC. Các thành tố trong ĐT theo HTTC có

mức thực hiện khá (bảng 2.27). Việc thực hiện ĐT theo HTTC có một số chuyển biến

tích cực về: Thực hiện công tác tuyển sinh; Tính mềm dẻo và linh hoạt của CTĐT;

Hoạt động dạy của GV; Sự nỗ lực học tập của SV; Đội ngũ GV được bổ sung và

cố gắng nâng cao trình độ, năng lực; CSVC được từng bước đầu tư tăng cường;

Xây dựng môi trường đào tạo bước đầu đạt kết quả khá.

* Về thực trạng QLĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP

Lãnh đạo các trường ĐHĐP đều có nhận thức đúng đắn tầm quan trọng của

86

QLĐT và các thành tố QLĐT theo HTTC, về khó khăn, thách thức đối với

trường ĐHĐP trong đáp ứng yêu cầu cơ bản của ĐT theo HTTC; Mức độ thực hiện

các thành tố QLĐT đều đạt khá (bảng 2.28); Đặc điểm của trường ĐHĐP được

quan tâm và làm cơ sở để tìm ra các biện pháp QLĐT phù hợp.

2.2.4.3. Hạn chế chủ yếu của thực trạng ĐT và QLĐT theo HTTC

* Về thực trạng ĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP

Tuy các thành tố ĐT và các thành tố điều kiện đảm bảo CLĐT theo HTTC

đều thực hiện đạt mức độ khá, nhưng hầu hết đều ở mức tương đối khá (so với

Thang đánh giá nội dung khảo sát theo điểm trung bình đạt Khá từ 2,51-3,25).

Thực trạng thực hiện các thành tố này, bộc lộ những hạn chế như sau: Kết quả

tuyển sinh chưa đạt chỉ tiêu, trong đó một số ngành có quá ít thí sinh trúng tuyển

không tổ chức được ngành ĐT; CTĐT chưa thật sự đáp ứng yêu cầu nhân lực xã hội;

Các quy trình tổ chức ĐT chậm hoàn thiện, vận hành chưa thật thông suốt, nhất là

Đăng ký khối lượng học tập và Lập kế hoạch giảng dạy; Phương pháp, hình thức

tổ chức dạy học, KT-ĐG của GV chưa chú trọng phát huy đúng mức tính chủ động

và phát triển năng lực của SV; Phương pháp học tập trên lớp và Tự học của SV chưa

đáp ứng yêu cầu học tập trong HTTC; Công tác CVHT đạt chất lượng, hiệu quả thấp;

Trình độ, năng lực của một bộ phận đội ngũ chưa đáp ứng yêu cầu cơ bản của ĐT

theo HTTC, nhất là đội ngũ GV: còn thiếu GV học vị TS, chức danh GS, PGS và

hạn chế về năng lực chuyên môn, sư phạm, NCKH; CSVC và tài chính chỉ đáp ứng

mức độ nhất định cho phục vụ ĐT, tính đồng bộ, chuẩn hóa và hiện đại về CSVC

hạn chế; Môi trường đào tạo chưa thật hoàn thiện…

* Về thực trạng QL ĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP

Giữa nhận thức và kết quả thực hiện có sự chênh lệch thứ bậc trong các

nội dung của cùng một thành tố. Công tác quản lý các nội dung QLĐT đều được

đánh giá thực hiện khá, tuy nhiên đa số cũng chỉ ở mức tương đối khá. Kết quả

thực trạng QLĐT là phù hợp với kết quả thực hiện ĐT theo HTTC trong các trường

ĐHĐP. Những hạn chế của thực trạng ĐT cũng chính là những hạn chế của QLĐT;

đồng thời những hạn chế của từng nội dung QLĐT cũng đã được luận án trình bày

chi tiết (mục 2.2.2). Những hạn chế này, chứng tỏ lãnh đạo các trường ĐHĐP chưa

87

xây dựng được các giải pháp QLĐT (bao gồm các biện pháp quản lý của từng

giải pháp QLĐT) đồng bộ, vừa phù hợp với đặc điểm, điều kiện của trường ĐHĐP,

vừa đáp ứng yêu cầu cơ bản của ĐT theo HTTC nhằm nâng cao CLĐT nhân lực

phục vụ nhu cầu CNH-HĐH địa phương.

2.2.4.4. Nguyên nhân của ưu điểm, hạn chế

Bên cạnh các nguyên nhân đã trình bày ở nội dung khảo sát thực trạng ĐT

và QLĐT (mục 2.2.1 và 2.2.2). Kết quả khảo sát thực trạng các yếu tố ảnh hưởng

đến QLĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP ở Việt Nam cho thấy ảnh hưởng

của chủ thể ãnh đạo (Phẩm chất, năng lực quản lý và Phong cách lãnh đạo) và

ảnh hưởng của các yếu tố khách quan (Cơ sở pháp lý và cơ chế chính sách của TW,

của Bộ GD-ĐT; Yếu tố địa phương; Sự phát triển khoa học công nghệ) đều đạt

mức độ ảnh hưởng nhiều. Đây cũng là những nguyên nhân chủ quan và khách quan

có tác động quan trọng đến chất lượng, hiệu quả ĐT và QLĐT trong trường ĐHĐP.


Trong chương 2, luận án đã tiến hành khảo sát, phân tích và đánh giá

thực trạng ĐT và QLĐT ở 7 trường ĐHĐP với 235 đối tượng (mục 2.1). Kết quả

khảo sát thực trạng QLĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP cho thấy những

ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân chủ yếu như đã trình bày ở các mục trên.

Trên cơ sở kết quả khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng ĐT và QLĐT

theo HTTC trong các trường ĐHĐP ở Việt Nam được trình bày trong chương này,

có thể khái quát những hạn chế chủ yếu ở các nội dung QLĐT cần quan tâm có các

biện pháp quản lý ở từng giải pháp tương ứng để khắc phục nhằm đáp ứng yêu cầu

cơ bản của ĐT theo HTTC và phù hợp với đặc điểm, điều kiện của trường ĐHĐP,

cụ thể như sau:

(1) Quản lý công tác tuyển sinh: Các căn cứ để xác định quy mô tuyển sinh

(chỉ tiêu tuyển sinh đối với các ngành và trình độ ĐT) và Bảo đảm mục tiêu ĐT

đáp ứng NCXH; Lập phương án tuyển sinh; Mở rộng quảng bá tuyển sinh.

(2) Quản lý CTĐT: Xác định nhu cầu ĐT nhân lực địa phương và các tỉnh

lân cận; Xác định các mục tiêu cụ thể của CTĐT; Chỉ đạo thiết kế, tổ chức

88

thực hiện, đánh giá và cập nhật CTĐT.

(3) Quản lý quá trình dạy học: Xây dựng hoàn thiện các quy trình tổ chức

ĐT; Nâng cao chất lượng quản lý hoạt động dạy của GV và hoạt động học của SV;

Chỉ đạo KT-ĐG kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực; công tác CVHT;

Ứng dụng CNTT trong quản lý quá trình dạy học.

(4) Quản lý đội ngũ giảng viên: Quy hoạch đội ngũ giảng viên; Đánh giá,

sử dụng đội ngũ giảng viên; Tuyển dụng giảng viên mới bảo đảm quy trình,

chất lượng; ĐT, bồi dưỡng đội ngũ giảng viên nâng cao trình độ, năng lực đáp ứng

yêu cầu ĐT theo HTTC; Mở rộng liên kết, hợp tác với các cơ sở GDĐH và

viện nghiên cứu trong xây dựng đội ngũ giảng viên.

(5) Quản lý cơ sở vật chất và tài chính: Bảo đảm CSVC đầy đủ, đồng bộ và

hiện đại; Tự chủ tài chính, huy động các nguồn thu, cân đối thu-chi, bảo đảm

kinh phí chi cho con người, cho hoạt động chuyên môn và quản lý cần thiết;

Huy động các nguồn lực xã hội để tăng cường CSVC và tài chính phục vụ đào tạo.

(6) Quản lý môi trường đào tạo: Xây dựng hoàn thiện các văn bản pháp quy

và cơ chế chính sách đối với công tác QLĐT theo HTTC ở trường ĐHĐP; Mở rộng

dân chủ hóa nhà trường; xây dựng “văn hóa dạy học”, văn hóa nhà trường

lành mạnh, nề nếp, kỹ cương; Xã hội hóa ĐT, gắn kết chặt chẽ quá trình ĐT giữa

nhà trường với xã hội và giải quyết việc làm cho SV tốt nghiệp.

89

CHƯƠNG 3

ĐỀ XUẤT CÁC GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ

TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỊA PHƯƠNG Ở VIỆT NAM

3.1. Nguyên tắc đề xuất các giải pháp quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ

trong các trường đại học địa phương ở Việt Nam

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính pháp lý

Luận án nghiên cứu và tuân thủ nghiêm túc các quy định của Pháp luật

hiện hành nói chung và các Luật Giáo dục, Luật GDĐH; các văn bản chỉ đạo của

Chính phủ, Bộ GD-ĐT, UBND cấp tỉnh thành lập trường, tạo khung pháp lý đầy đủ,

vững chắc để đề xuất các giải pháp QLĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP ở

Việt Nam một cách phù hợp, khả thi.

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và đồng bộ

Việc đề xuất các giải pháp QLĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP

ở Việt Nam được thực hiện trên cơ sở bảo đảm tính hệ thống, bao gồm các thành tố

cấu trúc chủ yếu của QLĐT theo HTTC trong các trường ĐH nói chung và trường

ĐHĐP nói riêng quan hệ hữu cơ với nhau, gắn chặt mối quan hệ quản lý với các

cơ quan Nhà nước và cơ quan quản lý GD-ĐT cấp trên, với tình hình KT-XH của

địa phương. Đồng thời việc thực hiện các giải pháp QLĐT theo HTTC trong các

trường ĐHĐP ở Việt Nam không chỉ cần được thực hiện đồng bộ trong hoạt động

QLĐT ở từng trường ĐHĐP mà còn phải thực hiện đồng bộ ở các trường ĐHĐP

trong cả nước để đạt được mục tiêu: Bảo đảm CLĐT nguồn nhân lực địa phương

và khẳng định vai trò của các trường ĐHĐP trong hệ thống GDĐH, tạo thuận lợi

cho TW và các địa phương cấp tỉnh tăng cường đầu tư nguồn lực cho hệ thống

trường ĐHĐP.

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa

Luận án nghiên cứu lịch sử phát triển, kinh nghiệm của ĐT và QLĐT

theo HTTC ở các nước tiên tiến trên thế giới; Những ưu, nhược điểm, nguyên nhân

trong việc vận dụng ĐT theo HTTC vào hệ thống GDĐH Việt Nam; Thực trạng

QLĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP; Tham khảo ý kiến chuyên gia và

90

kinh nghiệm quản lý của bản thân. Trên cơ sở đó luận án đề xuất hệ thống các

giải pháp QLĐT bảo đảm yêu cầu của nguyên tắc này.

3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả và khả thi

Việc tuân thủ nguyên tắc này là cơ sở để các giải pháp QLĐT theo HTTC

(bao gồm các biện pháp của từng giải pháp) trong các trường ĐHĐP khi triển khai

bảo đảm tính hiệu quả và tính khả thi, thể hiện ở việc: phản ảnh đúng bản chất,

đặc điểm của từng thành tố cấu trúc hệ thống QLĐT theo HTTC; đáp yêu cầu

cơ bản của đào tạo theo HTTC ở trường ĐH nói chung và phù hơp với đặc điểm

tình hình trường ĐHĐP nói riêng (điều kiện về đội ngũ, tài chính và cơ sở vật chất

có hạn…)

3.2. Các giải pháp quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong các trường

đại học địa phương ở Việt Nam

Mục tiêu chung của việc đề xuất các giải pháp quản lý đào tạo đáp ứng

yêu cầu cơ bản của đào tạo theo HTTC trong các trường ĐHĐP là hệ thống hóa và

chuẩn hóa nội dung cơ bản của các biện pháp quản lý trong từng giải pháp quản lý

đào tạo, nhất là các giải pháp, biện pháp quản lý nhằm khắc phục hạn chế, bất cập

qua khảo sát thực trạng quản lý đào tạo theo HTTC trong các trường ĐHĐP.

Các giải pháp QLĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP được đề xuất

như sau.

3.2.1. Giải pháp 1: Đổi mới quản lý công tác tuyển sinh

3.2.1.1. Mục tiêu

Đổi mới quản lý tuyển sinh là một trong những nội dung chủ yếu thuộc

nhiệm vụ, giải pháp thứ 2: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản

của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của

người học” của Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương khoá XI

(Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013) với yêu cầu : Đổi mới phương thức

tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng kết hợp sử dụng kết quả học tập ở

phổ thông và yêu cầu của ngành đào tạo. …Giao quyền tự chủ tuyển sinh cho các

cơ sở giáo dục đại học. Đồng thời, các trường ĐHĐP cần phải quan tâm chỉ đạo

công tác tuyển sinh thực hiện được mục tiêu đồng bộ giữa “phát triển quy mô ngành,

91

nghề, số lượng người học ở các trình độ đào tạo - và chất lượng đào tạo” nhằm

đáp ứng NCXH.

Giải pháp “Đổi mới quản lý công tác tuyển sinh” theo định hướng trên có

ý nghĩa quan trọng trong QLĐT theo HTTC của nhà trường, giúp nhà trường duy trì

sự ổn định và từng bước phát triển quy mô đào tạo đáp ứng thiết thực nhu cầu

nhân lực phục vụ phát triển KT-XH địa phương. Vì vậy, trong QLĐT theo HTTC,

lãnh đạo trường ĐHĐP cần nghiên cứu vận dụng để triển khai hiệu quả nội dung

giải pháp quản lý này.

3.2.1.2. Nội dung

*Biện pháp 1: Xác định quy mô tuyển sinh

- Các căn cứ để xác định quy mô tuyển sinh (chỉ tiêu tuyển sinh đối với các

ngành và trình độ đào tạo)

+ Trên cơ sở Chiến lược đào tạo theo Kế hoạch chiến lược của trường ĐHĐP,

cần chỉ đạo xây dựng kế hoạch tuyển sinh chu kỳ 3 đến 5 năm, trong đó xác định

số ngành tuyển sinh hàng năm dựa vào nhu cầu nhân lực các ngành, trình độ

đào tạo ở địa phương và các tỉnh lân cận, căn cứ Dự báo nhu cầu nhân lực của tỉnh

là chủ yếu, tham khảo Dự báo nhu cầu nhân lực của các tỉnh lân cận và cả nước.

+ Đồng thời, hằng năm cần xem xét thực trạng quy mô số lượng và

chất lượng của HS phổ thông và tình hình phát triển KT-XH địa phương và các tỉnh

lân cận tại thời điểm tuyển sinh; khảo sát nhu cầu nhân lực các đơn vị sử dụng SV

tốt nghiệp trên địa bàn tỉnh và các tỉnh lân cận.

+ Điều kiện đội ngũ, cơ sở vật chất của Nhà trường thể hiện ở quy mô các

ngành được Bộ GD-ĐT cho phép đào tạo.

- Bảo đảm mục tiêu đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội

Nhất thiết việc xác định quy mô tuyển sinh phải gắn bó chặt chẽ với nhu cầu

nhân lực của địa phương và các tỉnh lân cận, bảo đảm yêu cầu trước hết là về

số lượng SV các ngành và trình độ ĐT để đa số SV tốt nghiệp ra trường có cơ hội

việc làm cao. Vì vậy, trường ĐHĐP cần lưu ý:

+ Không tuyển sinh các ngành, trình độ đào tạo mà trường đang được

92

Bộ GD-ĐT cho phép đào tạo nếu nhu cầu nhân lực dự báo bảo hòa, thừa nhân lực.

+ Trong trường hợp thật sự cần thiết về nhu cầu nhân lực chuyên ngành để

phục vụ các Dự án phát triển KT-XH khu vực đặc biệt khó khăn miền núi, hải đảo,

có thể xem xét lập đề án và đề nghị chính quyền địa phương, Bộ GD-ĐT cho phép

cử tuyển đối với ngành phục vụ trực tiếp cho phát triển KT-XH ở khu vực này.

* Biện pháp 2: Lập phương án tuyển sinh

- Phương thức tuyển sinh

Thực hiện phương thức tuyển sinh theo Quy chế và văn bản hướng dẫn của

Bộ GD-ĐT hiện hành (xét tuyển căn cứ kết quả thi THPT quốc gia và ngưỡng

đảm bảo chất lượng đầu vào đại học), hoặc xây dựng phương án tuyển sinh riêng,

phù hợp với điều kiện của trường ĐHĐP.

- Địa bàn tuyển sinh

Với địa vị pháp lý là đơn vị trực thuộc UBND cấp Tỉnh, nhiệm vụ chủ yếu là

ĐT nhân lực tại chổ phục vụ phát triển KT-XH địa phương, vì vậy địa bàn tuyển sinh

tập trung chủ yếu đối tượng học sinh tốt nghiệp kỳ thi THPT quốc gia trên địa bàn

tỉnh. Đồng thời, trường ĐHĐP là cơ sở GDĐH trong hệ thống GDĐH, cần mở rộng

địa bàn tuyển sinh đến các địa phương lân cận, có thể mở rộng cả nước. Việc

mở rộng địa bàn tuyển sinh bao gồm SV nhiều địa phương học tập tai trường có

tác động tích cực đến hoạt động ĐT nói chung, hoạt động dạy của GV và hoạt động

học tập, nghiên cứu của SV nói riêng.

Trong thực tế, địa bàn tuyển sinh (và chỉ tiêu tuyển sinh, ngành ĐT) phụ thuộc

vào quyết định của UBND cấp tỉnh. Vì vậy, lãnh đạo trường ĐHĐP cần tham mưu

phù hợp với yêu cầu phát triển quy mô ĐT phù hợp với tình hình của nhà trường và

địa phương.

* Biện pháp 3: Mở rộng quảng bá và tư vấn tuyển sinh

Quảng bá và tư vấn tuyển sinh cho học sinh và cha mẹ học sinh chọn ngành

và trường ĐHĐP có vai trò quan trọng trong thực hiện chỉ tiêu tuyển sinh của

nhà trường. Việc quản lý kế hoạch tuyển sinh cần chú ý các nội dung quảng bá và

tư vấn tuyển sinh như sau:

93

- Đối tượng: viên chức quản lý, giáo viên, học sinh, cha mẹ học sinh lớp 12 các

trường THPT trên địa bàn tỉnh và các tỉnh lân cận; viên chức và SV trường ĐHĐP.

- Công cụ quảng bá và tư vấn tuyển sinh: Các văn bản tuyển sinh của Bộ

GD-ĐT và của nhà trường; Thiết kế pa–nô, băng rôn, tờ rơi, áp–phích tuyển sinh;

in ấn tờ rơi, áp–phích tuyển sinh để phát hành đến toàn thể đối tượng nêu trên.

- Các hình thức quảng bá và tư vấn tuyển sinh:

+ Tổ chức Hội nghị quảng bá kế hoạch tuyển sinh của nhà trường cho

đối tượng là Hiệu trưởng và cán bộ làm công tác tuyển sinh–hướng nghiệp của các

trường THPT trong tỉnh và một số trường THPT ở khu vực phụ cận; Tổ chức

quảng bá và tư vấn trực tiếp tại các trường THPT có nhu cầu, đồng thời sử dụng

đội ngũ viên chức quản lý và giáo viên dạy lớp 12 hỗ trợ trực tiếp tại chỗ. Riêng

đối với các trường ĐHĐP mới thành lập cần bố trí trực tiếp quảng bá và tư vấn

tuyển sinh tại hầu hết các trường THPT trong tỉnh và một số trường THPT ở các

tỉnh lân cận.

+ Thông qua các tổ chức Đoàn, Hội và các khoa chuyên môn,

chuyển thông tin tuyển sinh của trường ĐHĐP đến toàn thể SV của nhà trường để

làm cầu nối quảng bá và tư vấn tuyển sinh giữa trường ĐHĐP với học sinh và

cha mẹ học sinh.

+ Tham gia kế hoạch quảng bá và tư vấn tuyển sinh do các báo TW,

Sở GD-ĐT địa phương tổ chức (nếu có).

- Thực hiện quảng bá tuyển sinh trên: Website của trường, của Sở GD-ĐT

địa phương, của các trường THPT trong tỉnh, Đài Phát thanh-Truyền hình địa phương;

trên các Website của các Sở GD-ĐT các tỉnh lân cận, các báo online của các tỉnh…

3.2.1.3. Cách thực hiện

- Thành lập Hội đồng tuyển sinh trường để tư vấn cho Hiệu trưởng nhà trường

về Kế hoạch tuyển sinh hằng năm, trong đó việc xác định quy mô tuyển sinh cho các

ngành và trình độ đào tạo có vai trò rất quan trọng, mang tính quyết định đối với

kết quả tuyển sinh. Trình UBND cấp tỉnh phê duyệt chỉ tiêu tuyển sinh để triển khai

thực hiện.

- Tổ chức mạng lưới trực tiếp thực hiện quảng bá và tư vấn tuyển sinh

94

bao gồm: Bộ phận chuyên nghiệp của nhà trường (cán bộ phụ trách đào tạo, hỗ trợ

SV, các khoa chuyên môn); hợp đồng với viên chức quản lý và giáo viên các cơ sở

giáo dục có học sinh thi tốt nghiệp THPT hoặc tương đương trong tỉnh và các

địa phương lân cận để hỗ trợ quảng bá và tư vấn tuyển sinh tại chỗ cho học sinh.

Tổ chức bồi dưỡng nội dung, kỹ năng quảng bá và tư vấn tuyển sinh cho

lực lượng này.

- Bảo đảm kinh phí để triển khai công tác quảng bá và tư vấn tuyển sinh

theo các hình thức và nội dung giải pháp này.

- Có chế độ khen thưởng cho các cá nhân hoàn thành tốt nhiệm vụ và các

trường THPT có số học sinh dự tuyển, trúng tuyển cao vào trường ĐHĐP.

3.2.2 Giải pháp 2: Xây dựng và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng

yêu cầu nghề nghiệp của địa phương và xã hội


Quản lý xây dựng và phát triển CTĐT nhằm tạo ra những CTĐT mới, được

cập nhật, đáp ứng được những yêu cầu ngày càng cao của xã hội, có vai trò nòng cốt

trong nội dung QLĐT theo HTTC trong trường ĐHĐP. Quản lý hiệu quả thành tố

này sẽ góp phần quan trọng nâng cao CLĐT đáp ứng nhu cầu nhân lực địa phương và

xã hội.

Giải pháp “Xây dựng và phát triển CTĐT đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp của

địa phương và xã hội” nhằm bảo đảm mục tiêu đào tạo được xây dựng khoa học,

hợp lý trên cơ sở mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể của GDĐH; chương trình

đào tạo được thiết kế bảo đảm: mục tiêu, chuẩn đầu ra (chuẩn kiến thức, kỹ năng,

thái độ) của người học sau khi tốt nghiệp, nội dung ĐT, phương pháp đánh giá

đối với mỗi môn học và ngành học, trình độ ĐT, phù hợp với định hướng ĐT

ứng dụng của trường ĐHĐP gắn với nhu cầu nhân lực và phát triển KT-XH

địa phương và các tỉnh lân cận.

Với vai trò đặc biệt quan trọng của công tác quản lý xây dựng và phát triển

CTĐT, lãnh đạo trường ĐHĐP cần nghiên cứu vận dụng để triển khai nội dung

giải pháp này nhằm đạt được mục tiêu nêu trên.

95

3.2.2.2. Nội dung

* Biện pháp 1: Xác định nhu cầu đào tạo nhân lực địa phương và các tỉnh lân cận

Xác định nhu cầu đào tạo nhân lực là khâu đầu tiên cần tập trung chỉ đạo

thực hiện trong quản lý xây dựng và phát triển CTĐT. Trên cơ sở yêu cầu chung:

“CTĐT phải phù hợp với thể chế chính trị, trình độ phát triển KT-XH, khoa học –

công nghệ, truyền thống văn hoá, yêu cầu chuyên môn và nhu cầu nhân lực của

thị trường lao động” để làm cơ sở thiết kế; lãnh đạo trường ĐHĐP cần chỉ đạo

xác định nhu cầu đào tạo nhân lực của địa phương và các tỉnh lân cận.

Việc xác định nhu cầu nhân lực bao gồm:

- Nhu cầu nhân lực về quy mô ngành nghề, số lượng người học ở các trình độ

ĐT của các tổ chức, cơ quan sử dụng lao động trên địa bàn tỉnh và các tỉnh lân cận:

Căn cứ Dự báo nhu cầu nhân lực cấp quốc gia, cấp tỉnh và các tỉnh lân cận hoặc

căn cứ vào mục tiêu, kế hoạch phát triển CTĐT của nhà trường đã dự báo trong

Kế hoạch chiến lược của nhà trường (nếu đã xây dựng Kế hoạch chiến lược), cần

tổ chức khảo sát nhu cầu về quy mô ngành nghề, số lượng lao động tương ứng ở các

trình độ đào tạo của các tổ chức, cơ quan sử dụng lao động đến thời điểm SV

tốt nghiệp; đồng thời có thể xem xét số SV người địa phương tốt nghiệp chưa có việc

làm và số SV đang học ở các cơ sở GDĐH. Trên cơ sở đó, xác định các ngành

đào tạo cần được xây dựng CTĐT mới cũng như duy trì các ngành ĐT hiện có

cần phải tiếp tục đánh giá và hoàn thiện CTĐT.

- Yêu cầu về chất lượng đào tạo (Chuẩn đầu ra: chuẩn kiến thức, kỹ năng,

thái độ) đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp địa phương và xã hội: Việc xác định yêu cầu

về CLĐT để người học tốt nghiệp hoàn thành tốt công việc cần khảo sát các

thành phần liên quan, bao gồm các tổ chức, cơ quan sử dụng lao động (cơ quan

Nhà nước, doanh nghiệp, dự án, tổ chức phi chính phủ, nhà hoạch định

chính sách…) và yêu cầu của các cá nhân (cựu SV, GV, viên chức quản lý GDĐH,

chuyên gia phát triển CTĐT)

Việc xác định đúng nhu cầu nhân lực với nội dung nêu trên là cơ sở

quan trọng để phát triển CTĐT khoa học, khách quan, phù hợp và khả thi nhằm

hiện thực hóa “mục tiêu đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội” của trường ĐHĐP.

96

*Biện pháp 2: Xác định mục đích chung và mục tiêu cụ thể của chương trình đào tạo

Chỉ đạo xác định mục đích chung, mục tiêu cụ thể của CTĐT là xác định

“cái đích hướng tới” của quá trình giáo dục – đào tạo nhằm hình thành, phát triển

nhân cách con người và phẩm chất nghề nghiệp. Nội dung chỉ đạo cần lưu ý như sau:

- Quản lý mục tiêu đào tạo phải bắt đầu từ xây dựng sứ mạng và tầm nhìn của

nhà trường. Sứ mạng và Tầm nhìn được xây dựng trên cơ sở mục tiêu chung của

đào tạo ĐH (Luật GDĐH, Nghị quyết số 29-NQ/TW…) nhưng phải phản ánh

một cách cô đọng, đầy đủ, thể hiện tính thuyết phục, khả thi mục tiêu cụ thể của

nhà trường. Mục tiêu cụ thể của trường ĐHĐP bao gồm: Đào tạo các ngành ngoài

sư phạm phải gắn chặt với chuẩn đầu ra của các ngành ĐT tương ứng đáp ứng

yêu cầu nghề nghiệp xã hội, đào tạo các ngành sư phạm phải gắn chặt với

chuẩn giáo viên các cấp học đồng thời phải phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện của

trường ĐHĐP và của địa phương thành lập trường.

- Việc xây dựng mục tiêu ĐT cũng phải đảm bảo tính mềm dẻo, cho phép SV

dễ dàng thay đổi ngành chuyên môn trong tiến trình học tập khi thấy cần thiết.

Mục tiêu ĐT phải được thường xuyên rà soát, bổ sung, điều chỉnh và được

triển khai thực hiện. Phải xây dựng kế hoạch định kỳ so sánh, đối chiếu mục tiêu

với kết quả đạt được để đánh giá một cách toàn diện hoạt động ĐT, tìm ra

mặt mạnh, mặt yếu, có biện pháp nâng cao CLĐT.

*Biện pháp 3: Chỉ đạo thiết kế chương trình đào tạo

Việc chỉ đạo thiết kế CTĐT cần chú ý các vấn đề sau.

- Nội dung dạy học ở các trường ĐHĐP vừa bảo đảm thực hiện quy định

hệ thống những tri thức cơ bản, cơ sở và chuyên ngành; quy định hệ thống những

kỹ năng, kỹ xảo tương ứng gắn liền với nghề nghiệp tương lai của SV, đồng thời

cần phù hợp với định hướng ĐT ứng dụng của các trường ĐHĐP, được thiết kế

đồng bộ với phương pháp giảng dạy, học tập và đánh giá kết quả học tập. Trong

quá trình ĐT ở các trường ĐH, nội dung dạy học tạo nên nội dung cơ bản cho

hoạt động giảng dạy của GV, hoạt động học tập, nghiên cứu của SV và tạo nên

nội dung cơ bản cho QTĐT ở các trường ĐH. Nội dung ĐT bị chi phối bởi

mục tiêu đào tạo, đồng thời lại phục vụ cho việc thực hiện tốt mục tiêu đào tạo,

97

quy định việc lựa chọn phương pháp, phương tiện dạy học .

- Tổ chức xây dựng CTĐT cho các ngành và chuyên ngành ĐT của trường

ĐHĐP trên cơ sở nội dung dạy học và chương trình khung do Bộ GD-ĐT ban hành.

CTĐT phải có mục tiêu rõ ràng, cụ thể, cấu trúc hợp lý, được thiết kế một cách

hệ thống, đáp ứng yêu cầu về chuẩn đầu ra của ĐT trình độ ĐH theo định hướng

phát triển năng lực cho SV và đáp ứng phù hợp nhu cầu chất lượng nhân lực của các

ngành ĐT phục vụ phát triển KT-XH địa phương và các tỉnh lân cận. Theo yêu cầu

của phương thức ĐT theo hệ thống tín chỉ, CTĐT phải đảm bảo tính mềm dẻo,

linh hoạt và được cập nhật thường xuyên; được thiết kế theo hướng đảm bảo

liên thông với các trình độ ĐT và chương trình giáo dục khác.

- CTĐT theo HTTC cần được thiết kế với khối lượng đào tạo cả khóa từ 120

đến 135 tín chỉ và từ 40 đến 45 học phần, mỗi học phần thông thường là 3 hoặc

4 tín chỉ. Các học phần được tổ chức dưới dạng module để có thể kết hợp, lắp ghép

một cách linh hoạt, tạo điều kiện cho SV có thể lựa chọn học phần, học cùng lúc hai

chương trình. Đối với các trường ĐHĐP có quy mô đào tạo nhỏ, trong thiết kế

xây dựng CTĐT cần xây dựng các học phần chung, liên thông cho một số ngành.

- Quản lý xây dựng và phát triển CTĐT hướng đến mục tiêu đảm bảo các

CTĐT được thiết kế và thực hiện trọn vẹn với chất lượng và hiệu quả cao nhất trong

điều kiện cụ thể của trường ĐHĐP nhưng phải bảo đảm quy định hiện hành của

Bộ GD-ĐT về khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học

phải đạt được sau khi tốt nghiệp đối với mỗi trình độ đào tạo của GDĐH và quy trình

xây dựng, thẩm định và ban hành chương trình đào tạo trình độ đại học, thạc sĩ, tiến sĩ.

* Biện pháp 4. Tổ chức thực hiện chương trình đào tạo

Trong quá trình quản lý hoạt động giảng dạy của GV, việc chỉ đạo tổ chức

thực hiện CTĐT đối với GV thể hiện ở Kế hoạch bài giảng/giáo án.

Kế hoạch bài giảng phải được GV chuẩn bị trước, bao gồm các chi tiết

kế hoạch và các phương pháp lựa chọn, phương tiện DH và hình thức DH để

chuyển tải nội dung cụ thể cho SV và thực hiện được mục tiêu bài giảng. GV viết

Kế hoạch bài giảng cần nghiên cứu nắm vững Đề cương chi tiết môn học,

giáo trình, tài liệu liên quan, phương tiện DH hiện có; trình độ SV... và tham khảo

ý kiến của các GV cùng bộ môn.

98

Trong quá trình GV thực hiện Kế hoạch bài giảng trên lớp, lãnh đạo trường

cần chỉ đạo Khoa, Bộ môn và các phòng chức năng liên quan hoặc tổ chức thanh tra

sư phạm xây dựng kế hoạch và thực hiện kiểm tra, đánh giá (hồ sơ giảng dạy,

dự giờ). Đồng thời, có thể tổ chức lấy ý kiến phản hồi của SV. Trên cơ sở đó,

lãnh đạo trường có biện pháp chỉ đạo kịp thời, phù hợp trong quản lý hoạt động

giảng dạy của GV nhằm nâng cao chất lượng xây dựng đề cương chi tiết môn học,

chất lượng bài giảng, môn học; trong đánh giá CTĐT để điều chỉnh, bổ sung,

cập nhật nhằm đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp của địa phương và xã hội .

Biện pháp 5: Tổ chức đánh giá chương trình đào tạo

- Chương trình đào tạo phải được định kỳ đánh giá (sau khoảng 2 năm và sau

mỗi khóa đào tạo) và thực hiện cải tiến chất lượng dựa trên kết quả đánh giá,

phải xây dựng kế hoạch cải tiến chất lượng CTĐT và triển khai kịp thời với các

biện pháp khắc phục các thiếu sót, nhược điểm về xây dựng mục tiêu đào tạo,

thiết kế chuẩn đầu ra, nội dung và CTĐT nhằm đáp ứng yêu cầu bảo đảm chất lượng

nguồn nhân lực phát triển KT-XH của địa phương và các tỉnh lân cận.

- Trong quá trình QLĐT theo HTTC, cần tổ chức rà roát và cập nhật

thường xuyên nội dung chương trình môn học và phương pháp giảng dạy dựa trên

các tiến bộ mới của lĩnh vực chuyên ngành và yêu cầu của việc sử dụng lao động.


- Hiệu trưởng nhà trường trực tiếp chỉ đạo xây dựng, cập nhật mục tiêu,

kế hoạch phát triển CTĐT trong quá trình xây dựng, hoàn thiện Kế hoạch

chiến lược của trường ĐHĐP. Trên cơ sở đó, các trường chủ động phát triển

đội ngũ GV để bảo đảm quy định mở ngành ĐT mới (cũng như duy trì ngành ĐT

hiện có) của Bộ GD-ĐT nhằm đáp ứng thiết thực nhu cầu nhân lực địa phương và

các tỉnh lân cận.

- Thành lập Hội đồng phát triển CTĐT chung toàn trường và giao nhiệm vụ

phát triển CTĐT cho bộ môn để tư vấn và trực tiếp triển khai xây dựng mục tiêu

đào tạo, chuẩn đầu ra, nội dung và CTĐT (bao gồm xây dựng Đề cương chi tiết cho

từng môn học) theo đúng nội dung Thông tư số 07/2015/TT-BGDĐT Quy định về

khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học phải đạt được

99

sau khi tốt nghiệp đối với mỗi trình độ đào tạo của GD ĐH và quy trình xây dựng,

thẩm định và ban hành CTĐT trình độ đại học, thạc sĩ, tiến sĩ.

- Huy động sự tham gia của của GV, viên chức quản lý trong và ngoài cơ sở

ĐT, các nhà khoa học, đại diện đơn vị sử dụng lao động liên quan và người đã

tốt nghiệp về phát triển CTĐT. Đồng thời, đối chiếu, so sánh với CTĐT cùng

trình độ, cùng ngành/ chuyên ngành của các cơ sở ĐT khác ở trong nước và

nước ngoài để hoàn thiện CTĐT.

- Định kỳ đánh giá, rà soát, bổ sung, điều chỉnh CTĐT theo định hướng

biện pháp nêu trên.Việc đánh giá CTĐT cần được thực hiện trên cơ sở kết quả

thử nghiệm và lấy ý kiến rộng rãi các nhà khoa học, chuyên gia giáo dục, đội ngũ

GV, SV hoặc phụ huynh sinh viên và người sử dụng lao động.

- Bảo đảm kinh phí cần thiết để triển khai nhiệm vụ phát triển CTĐT, có chế độ

chính sách khen thưởng thỏa đáng cho tổ chức, cá nhân đóng góp hiệu quả vào

xây dựng và phát triển CTĐT của nhà trường.

3.2.3. Giải pháp 3: Nâng cao hiệu quả quản lý quá trình dạy học


Quá trình dạy học là nội dung cơ bản nhất của QLĐT. Quản lý quá trình DH

là hoạt động trung tâm của QLĐT. Giải pháp “Nâng cao hiệu quả quản lý quá trình

dạy học” nhằm mục đích xây dựng và hoàn thiện quy trình tổ chức đào tạo,

nâng cao chất lượng dạy và học theo HTTC, đồng thời bảo đảm chất lượng, hiệu quả

trong quản lý thực hiện mục tiêu, nội dung DH thông qua các CTĐT.

Giải pháp quản lý này có ý nghĩa rất quan trọng vì tạo thuận lợi cho GV và

SV thực hiện đồng bộ, thông suốt, tiết kiệm công sức, thời gian cho các khâu của

quá trình DH và hỗ trợ nâng cao chất lượng dạy và học; thuận lợi cho viên chức

quản lý trong tổ chức thực hiện, kiểm tra-đánh giá quá trình DH theo HTTC trong

nhà trường.

Vì vậy, trong QLĐT, lãnh đạo trường ĐHĐP cần nghiên cứu vận dụng

nội dung giải pháp quản lý này để triển khai đạt hiệu quả mục tiêu giải pháp nêu trên.

100

3.2.3.2. Nội dung

* Biện pháp 1: Xây dựng và hoàn thiện quy trình tổ chức đào tạo

- Hệ thống văn bản quản lý quá trình dạy học

Trong quản lý quá trình DH theo HTTC, nhất thiết phải xây dựng,

hoàn thiện hệ thống văn bản cần thiết để tổ chức đào tạo, bao gồm:

+ Quy định / Quy chế học vụ: Quy định cụ thể về ĐT theo HTTC của

trường ĐHĐP dựa theo Quy chế 43 của Bộ GD-ĐT và đặc điểm của nhà trường.

+ Cẩm nang sinh viên: Hướng dẫn SV về quy chế học vụ, thông tin

khóa học, các thông tin liên quan đến quyền lợi và nghĩa vụ của sinh viên.

+ Quy trình tổ chức đào tạo bao gồm: Đăng ký học phần, Xây dựng thời khóa

biểu, Tổ chức giảng dạy, Đánh giá kết quả học tập, Xét và công nhận tốt nghiệp.

+ Kế hoạch đào tạo năm học, kế hoạch đào tạo học kỳ, thời khóa biểu của

các lớp học phần.

- Đăng ký học phần

Trong quy trình tổ chức ĐT theo HTTC, đăng ký học phần của SV là một

nội dung quan trọng, làm cơ sở để xây dựng kế hoạch đào tạo cho từng học phần.

Đây cũng là thể hiện tính linh hoạt của ĐT theo HTTC so với ĐT theo

niên chế học phần. Vì vậy trong đăng ký HP đối với các trường ĐHĐP, cần quan tâm

đến những vấn đề sau:

+ Kết hợp với đăng ký HP của SV và định hướng chọn lựa của nhà trường.

Đối với những lớp có ít SV, các khoa cần cân nhắc khi lựa chọn các môn học

tự chọn, định hướng cho SV lựa chọn cùng một học phần để có thể mở được lớp.

+ Đối với những học phần có số lượng SV đông bố trí mỗi học phần ít nhất

02 GV giảng dạy để SV có quyền quyết định lựa chọn GV.

+ Hình thức đăng ký học phần trực tuyến thuận tiện cho SV và công tác

quản lý đăng ký học phần.

- Lập kế hoạch giảng dạy

Lập kế hoạch giảng dạy được thực hiện trên cơ sở đăng ký học phần của SV.

101

Việc lập kế hoạch có thể thực hiện quản lý tập trung về phòng đào tạo hoặc

phân tán theo khoa chuyên môn. Đối với các trường ĐHĐP quy mô nhỏ, điều kiện

về đội ngũ GV, CSVC hạn chế thì phương án quản lý tập trung ở giai đoạn đầu của

ĐT theo HTTC là hợp lý. Khi quy mô lớn hơn, điều kiện đội ngũ GV, CSVC

tốt hơn có thể chuyển sang kết hợp quản lý phân tán và tập trung.

- Đăng ký học lại, học vượt

Đăng ký học lại, học vượt tạo điều kiện để SV có điều kiện bổ sung những

học phần chưa học, cải thiện một số học phần có điểm tích lũy thấp hoặc học trước

các học phần có trong CTĐT. Thực hiện đăng ký học lại, học vượt dưới hai

hình thức cùng với kế hoạch của hai học kỳ chính và tổ chức học kỳ phụ (thường

vào dịp hè).

- Đánh giá kết quả học tập

+ Quy định chi tiết về cách đánh giá điểm học phần, điểm trung bình học kỳ

và điểm trung bình chung tích lũy. Đối với các trường ĐHĐP, xây dựng thang điểm

chữ nhiều mức hợp lý hơn so với thang điểm năm mức A, B, C, D, F trong Quy chế

43 của Bộ GD-ĐT. Một ví dụ về thang điểm nhiều mức ở Trường ĐH Phú Yên

đang sử dụng như bảng sau.

Bảng 3.1: Bảng quy đổi điểm theo HTTC của Trường ĐH Phú Yên

Điểm chữ Điểm số Điểm chữ Điểm sổ

A Từ 8,5 đến 10,0 C Từ 5,5 đến 6,4

B+ Từ 8,0 đến 8,4 D+ Từ 5,0 đến 5,4

B Từ 7,0 đến 7,9 D Từ 4,0 đến 4,9

C+ Từ 6,5 đến 6,9 F Từ 0,0 đến 3,9

+ Quy định chi tiết về kiểm tra, thi kết thúc học phần: Hình thức thi, cách ra

đề thi, chấm thi. Đa dạng hóa hình thức thi và khuyến khích xây dựng ngân hàng

đề thi.

- Xét và công nhận tốt nghiệp

Xét công nhận tốt nghiệp cho SV trong ĐT theo HTTC nên thực hiện ít nhất là

102

3 lần trong năm nhằm tạo điều kiện cho những SV học vượt, học lại có thể nhận được

bằng tốt nghiệp sớm nhất. Việc thực hiện xét tốt nghiệp theo hai cấp là cấp khoa và

cấp trường.

* Biện pháp 2: Nâng cao chất lượng quản lý hoạt động dạy của giảng viên và

hoạt động học của sinh viên

- Chỉ đạo xây dựng và thực hiện Đề cương chi tiết học phần

Đề cương chi tiết học phần là một công cụ quan trọng trong quản lý hoạt động

DH theo HTTC. Yêu cầu cơ bản đối với thiết kế Đề cương chi tiết học phần là cần

thực hiện theo hướng tiếp cận năng lực trong ĐT theo HTTC. Trên cơ sở xác định

chuẩn đầu ra của học phần/môn học để mô tả cụ thể các tiêu chí, phương pháp,

hình thức đánh giá thường xuyên, giữa kỳ và tổng kết; chú trọng đánh giá năng lực:

Hiểu, vận dụng; Phân tích, đánh giá, tổng hợp, khái quát hóa giải quyết vấn đề…

Quản lý hiệu quả Đề cương chi tiết học phần thể hiện qua hai nội dung chính:

Thứ nhất, cần nhận thức rõ về vai trò của đề cương chi tiết học phần trong ĐT

theo HTTC. Đó là: Định hướng cho hoạt động dạy và học theo HTTC; Công cụ để SV

lập kế hoạch tích lũy kiến thức; Bản cam kết giữa Nhà trường – Khoa chuyên môn –

Giảng viên – Sinh viên; Công cụ để quản lý hoạt động DH theo HTTC.

Thứ hai, sự tham gia của 3 chủ thể trong xây dựng và thực hiện đề cương

chi tiết học phần. Đối với viên chức QL, tùy theo chức năng, căn cứ vào đề cương

chi tiết học phần để lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra toàn bộ hoạt động

DH. Đối với GV, phải thực hiện hoạt động DH theo đúng cam kết trong đề cương

chi tiết học phần. GV được khuyến khích sáng tạo trong đổi mới phương pháp DH,

lựa chọn hình thức tổ chức DH nhưng phải thống nhất về mục tiêu và quy trình

ĐT đã được phê duyệt trong đề cương chi tiết học phần và thể hiện trong các bài giảng

trên lớp. Đối với SV, phải chủ động sắp xếp kế hoạch, lựa chọn phương pháp học tập

thích hợp với từng bài học đã được mô tả cụ thể trong đề cương chi tiết học phần.

Có thể nói, quản lý hiệu quả đề cương chi tiết học phần sẽ góp phần

quan trọng trong bảo đảm chất lượng, hiệu quả QLĐT theo HTTC.

- Tập trung chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy và học

Định hướng đổi mới là “Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng

103

kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ

máy móc; Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để

người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực” [20].

+ Chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học của giảng viên

Đào tạo theo HTTC lấy việc học của SV làm trung tâm nên phương pháp

DH thích hợp là các phương pháp DH tích cực. Trong chỉ đạo đổi mới phương pháp

DH cần lưu ý những vấn đề sau:

Tiêu chí đổi mới phương pháp DH trong ĐT theo HTTC là: Nội dung bao quát

là Cách học; Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ là tính Chủ động của người học;

Biện pháp cần khai thác triệt để là CNTT và truyền thông; Đẩy mạnh sử dụng các

phương tiện DH hiện đại trong quá trình DH.

Phương pháp DH phải phù hợp với đặc điểm của SV trường ĐHĐP thường

có chất lượng đầu vào không cao.

Hỗ trợ đổi mới phương pháp DH thông qua: Sinh hoạt bộ môn, Hội giảng,

Hội thảo… và có cơ chế khen thưởng, động viên thường xuyên, kịp thời để

tăng hiệu quả hoạt động DH.

+ Chỉ đạo đổi mới phương pháp học tập của sinh viên

Để đạt được mục tiêu nâng cao chất lượng đào tạo, việc đổi mới phương pháp

DH của GV phải được tiến hành đồng thời với đổi mới phương pháp học tập của

SV. Trong chỉ đạo đổi mới phương pháp học tập cần quan tâm:

Tính Chủ động (cùng với tích cực, tự giác) là tiêu chí quan trọng trong

phương pháp học tập của SV; Tạo điều kiện để SV tập trung vào các hoạt động

chính: Học theo giáo trình, Đọc tài liệu tham khảo, Thảo luận nhóm, Giải quyết

tình huống.

Định hướng cho SV cách thức chuẩn bị bài trước giờ lên lớp, học tập trong

lớp và học tập sau giờ lên lớp.

Huy động đội ngũ CVHT hỗ trợ cho SV trong đổi mới phương pháp học tập.

- Sử dụng hiệu quả các hình thức tổ chức dạy học trong ĐT theo HTTC phù hợp với

điều kiện của trường ĐHĐP

104

Trong ĐT theo HTTC có nhiều hình thức tổ chức DH khác nhau được

áp dụng. Trên cơ sở mục tiêu, nội dung bài học, trình độ của SV mà lựa chọn

hình thức tổ chức DH phù hợp. Vận dụng hiệu quả các hình thức DH phát huy

vai trò chủ động, tích cực của người học là một trong các biện pháp hữu hiệu

để triển khai hoạt động dạy học.

Trong ĐT theo HTTC cần quan tâm đến hình thức tổ chức DH đối với lớp

đông SV, hình thức tổ chức DH đối với lớp ít SV, tổ chức DH theo vấn đề, tổ chức

hiệu quả các giờ thực hành, thực tập nghề nghiệp. Đối với trường ĐHĐP, hình thức

dạy học thực hành, thực tập nghề nghiệp cần được chú trọng.

- Tăng cường năng lực tự học và năng lực thực hành nghề nghiệp trong ĐT theo

HTTC cho sinh viên

+ Tăng cường năng lực tự học

Hoạt động tự học của SV đóng vai quan trọng trong đào tạo ĐH nói riêng và

ĐT theo HTTC nói chung. Mục đích của biện pháp này là nhằm hình thành và

bồi dưỡng năng lực tự học cho SV để họ sử dụng hiệu quả thời gian học tập ngoài giờ

lên lớp.

Để tăng cường năng lực tự học cho SV cần thực hiện một số nội dung sau đây:

Hình thành cho SV động cơ học tập đúng đắn.

Bồi dưỡng cho SV năng lực chủ động trong việc tự xây dựng kế hoạch học tập.

Bồi dưỡng cho SV khả năng hoàn thành các nhiệm vụ tự học theo yêu cầu.

Đổi mới phương pháp học tập của SV.

Cung cấp công cụ để SV tự học bao gồm: Đề cương môn học, Giáo trình

tự học, Ngân hàng câu hỏi …

+ Tăng cường năng lực ứng dụng- thực hành nghề nghiệp

Định hướng phát triển của trường ĐHĐP là cơ sở GDĐH định hướng

ứng dụng. Do vậy cần ưu tiên phát triển năng lực ứng dụng- thực hành nghề nghiệp

cho SV và nên bắt đầu triển khai từ năm thứ 2, tập trung vào những nội dung:

Rèn luyện kỹ năng thực hành của SV trong các môn học.

105

Tăng cường công tác thực hành, thực tập, thực tế ngoài trường.

Xây dựng mối liên kết chặt chẽ giữa nhà trường và các đơn vị sử dụng

lao động nhằm huy động nguồn lực xã hội hỗ trợ ĐT (tài trợ CSVC cho nhà trường,

phối hợp cho SV thực hành, thực tập, tiếp nhận SV sau khi tốt nghiệp) tạo thuận lợi

cho SV tiếp cận với môi trường hoạt động nghề nghiệp thực sự.

* Biện pháp 3: Chỉ đạo đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo

hướng tiếp cận năng lực

Nội dung chính của biện pháp này bao gồm:

+ Nâng cao nhận thức, ý thức trách nhiệm của viên chức quản lý, GV và SV

trong công tác KT-ĐG kết quả học tập. Quán triệt định hướng để GV và SV

hiểu được đánh giá trong ĐT theo HTTC không chỉ tập trung vào kiến thức SV đã

tích lũy được mà chủ yếu là đánh giá khả năng vận dụng các kiến thức đó để giải guyết

các vấn đề trong thực tiễn. Từ đó, GV và SV tìm tòi và lựa chọn phương pháp dạy và

học thích hợp.

+ Nâng cao năng lực KT-ĐG kết quả học tập của GV bao gồm khả năng

hiểu CTĐT, chuẩn đầu ra, yêu cầu KT-ĐG theo chuẩn đầu ra, năng lực của SV,

năng lực ra đề và năng lực sử dụng CNTT trong KT-ĐG trên cơ sở ứng dụng KT-

ĐG thông qua mạng máy tính và các phần mềm KT-ĐG giúp cho hoạt động KT-ĐG

đảm bảo tính khách quan, công bằng và phản hồi nhanh kết quả về quá trình

dạy học, đồng thời thúc đẩy quá trình tự học của SV tốt hơn.

+ Đồng thời nâng cao nhận thức về kiểm tra đánh giá cần nâng cao năng lực

quản lý KT-ĐG kết quả học tập của các viên chức QLĐT các khoa chuyên môn và

các phòng Khảo thí, phòng Đào tạo.

+ Trong ĐT theo HTTC, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập cần được GV

thực hiện thường xuyên, liên tục trong quá trình DH thông qua kiểm tra

thường xuyên, kiểm tra định kỳ và thi giữa kỳ bằng nhiều hình thức: kiểm tra

tự luận, kiểm tra trắc nghiệm, bài tập cá nhân theo tuần đối với giờ lý thuyết;

bài tập nhóm theo tháng đối với giờ thực hành, tiểu luận, dự án, sản phẩm

thực hành. Nội dung bài tập, kiểm tra gắn liền với nội dung tự học để thông qua đó

đánh giá được kết quả tự học của SV.

106

+ Đổi mới hình thức tổ chức thi kết thúc học phần theo hướng tiếp cận

năng lực. Thay vì chỉ thi tự luận hoặc trắc nghiệm nên tăng cường hình thức

vấn đáp, trình bày dự án, sản phẩm nghiên cứu, bài tập lớn … Các khoa chuyên môn

cần tập trung xây dựng ngân hàng đề thi căn cứ vào mục tiêu của từng học phần.

Các hình thức thi kết thúc học phần cũng như KT-ĐG thường xuyên cần được

công bố công khai cho SV trong đề cương chi tiết học phần.

+ Phân tích, đánh giá kết quả học tập của SV sau từng học kỳ. Thực hiện

quy chế ĐT theo HTTC, kết quả học tập của SV được xét và công nhận theo từng

học kỳ. Trong xét kết quả học tập của SV không chỉ quan tâm đến điểm số mà

cần thiết hơn là đánh giá được SV đã đạt được mục tiêu/chuẩn đầu ra của học phần

hay chưa. Từ đó, ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của GV và hoạt động

học của SV. Đặc biệt đối với những SV không đạt yêu cầu, bên cạnh thực hiện

cảnh báo học vụ theo quy chế, cần chỉ đạo cố vấn học tập tư vấn, hướng dẫn, hỗ trợ

SV xây dựng kế hoạch học lại, học cải thiện phù hợp với điều kiện của họ.

* Biện pháp 4: Xây dựng đội ngũ cố vấn học tập tận tâm và chuyên nghiệp

- Xác định chức năng, nhiệm vụ và quyền hạn của cố vấn học tập

Các trường ĐHĐP cần xác định đầy đủ, khoa học các chức năng, nhiệm vụ,

quyền hạn của CVHT phù hợp với yêu cầu của ĐT theo HTTC.

Chức năng chủ yếu của cố vấn học tập: Tư vấn, hỗ trợ sinh viên trong

học tập, nghiên cứu khoa học, định hướng nghề nghiệp; Tư vấn, hỗ trợ sinh viên

trong việc tu dưỡng, rèn luyện đạo đức và các hoạt động xã hội, đoàn thể; Quản lý

sinh viên trong quá trình học tập và rèn luyện tại trường.

Nhiệm vụ chủ yếu của cố vấn học tập: Nghiên cứu và nắm vững: Các quy chế,

quy định về ĐT của Bộ GD-ĐT và của nhà trường; Mục tiêu, CTĐT, các hình thức

ĐT, các quy trình công tác ĐT và quản lý SV; Công tác tư vấn, hỗ trợ SV trong

học tập, NCKH, định hướng nghề nghiệp; Nhiệm vụ của CVHT trong công tác

quản lý SV và các nhiệm vụ khác; Thời gian làm việc với SV (từ 1-2 tiết/ tuần)...

Quyền lợi chủ yếu của cố vấn học tập: Được quyền yêu cầu các khoa,

phòng chức năng cung cấp thông tin cá nhân, kết quả học tập, rèn luyện của SV;

Được tham gia các cuộc họp Hội đồng cấp khoa, trường các vấn đề liên quan đến

107

SV của lớp CVHT; Được tham dự các lớp tập huấn, bồi dưỡng về CVHT;

Được cung cấp các điều kiện làm việc về chuyên môn, CSVC; Chế độ làm việc của

CVHT được hưởng theo quy định của Bộ GD-ĐT và của nhà trường.

- Xây dựng tiêu chuẩn cố vấn học tập và bố trí đội ngũ cố vấn học tập

Để bảo đảm chất lượng, hiệu quả của công tác CVHT, cần xây dựng tiêu chuẩn

CVHT với các tiêu chí chính: Có tinh thần trách nhiệm nghề nghiệp, tận tụy với

SV; Có trình độ, năng lực chuyên môn, giảng dạy và NCKH; Nắm vững các

chức năng nhiệm vụ của CVHT; Có kinh nghiệm sư phạm; Không kiêm nhiệm

nhiều chức vụ quản lý. Bên cạnh đó cần dung hòa tiêu chí về kinh nghiệm sư phạm

để bố trí các GV trẻ, nhiệt huyết, thành thạo CNTT, thời gian thuận lợi…

Trên cơ sở đó, lãnh đạo nhà trường triển khai quy trình bố trí đội ngũ CVHT

và tổ chức bồi dưỡng cho đội ngũ CVHT bảo đảm các tiêu chuẩn CVHT đã

ban hành trước khi đảm nhận nhiệm vụ và trong quá trình thực hiện nhiệm vụ

CVHT nhằm ngày càng nâng cao chất lượng, hiệu quả công tác này.

- Tổ chức bồi dưỡng nghiệp vụ chuyên môn và kỹ năng công tác cố vấn học tập

Đẩy mạnh việc bồi dưỡng nghiệp vụ chuyên môn và kỹ năng công tác

CVHT cho đội ngũ CVHT nhằm trang bị hệ thống, đồng bộ các nội dung

chuyên môn, kỹ thuật đáp ứng yêu cầu hỗ trợ hiệu quả quá trình ĐT theo HTTC.

Các nội dung bồi dưỡng nghiệp vụ: bao gồm các nhiệm vụ chủ yếu của

CVHT nêu trên. Các nội dung về bồi dưỡng kỹ năng: Sử dụng thành thạo tin học và

các kỹ năng quan trọng: Lắng nghe; Tư vấn hỗ trợ: Giải quyết vấn đề; Đặt mục tiêu,

tạo động lực làm việc; Phát triển cá nhân và sự nghiệp …

Cần định kỳ tổ chức các hội nghị, hội thảo, seminar cấp trường, cấp khoa

để đánh giá, trao đổi kinh nghiệm về hoạt động CVHT nhằm nâng cao chất lượng,

hiệu quả hoạt động CVHT cho SV trong ĐT theo HTTC.

- Bảo đảm điều kiện phục vụ công tác cố vấn học tập về tài liệu chuyên môn, CSVC,

chế độ chính sách

Về tài liệu chuyên môn: Quy chế đào tạo theo HTTC của Bộ GD-ĐT và

Quy chế/ Quy định học vụ về ĐT theo HTTC của nhà trường; CTĐT các ngành và

đề cương chi tiết học phần /môn học; Kế hoạch đào tạo; Sổ tay CVHT và Cẩm nang

108

SV; các biểu mẫu, tài liệu liên quan…

Về cơ sở vật chất: Bố trí các phòng làm việc (có đầy đủ bàn ghế, văn phòng

phẩm, tủ hồ sơ, điện thoại bàn, máy vi tính) phục vụ cho công tác thường xuyên của

đội ngũ CVHT để tư vấn, chia sẻ, trao đổi, lưu trữ hồ sơ..; xem xét trang bị laptop

cho đội ngũ CVHT nếu có điều kiện về kinh phí.

Về chế độ chính sách đãi ngộ: Cần tăng cường chăm lo, hỗ trợ các điều kiện

vật chất và tinh thần cho đội ngũ CVHT. Trên cơ sở chế độ hiện hành của

Nhà nước, lãnh đạo trường cần có chế độ hỗ trợ thêm về vật chất (tiền bồi dưỡng,

tiền điện thoại…); kịp thời ghi nhận, biểu dương, khen thưởng các CVHT hoàn thành

tốt nhiệm vụ.

* Biện pháp 5: Tăng cường ứng dụng CNTT trong quản lý quá trình dạy học

Trong ĐT theo HTTC, sinh viên được lựa chọn đăng ký khối lượng học tập

và thời khóa biểu được xây dựng trên cơ sở đăng ký học phần của SV. Khó khăn sẽ

rất lớn nếu như các trường thực hiện xử lý thông tin thủ công hoặc chỉ sử dụng

CNTT như công cụ hỗ trợ. Để có thể quản lý hiệu quả quá trình dạy học, các trường

cần trang bị phần mềm QLĐT theo HTTC chuyên nghiệp. Tuy nhiên đối với các

trường ĐHĐP, nguồn tài chính hạn chế, khó có thể đáp ứng kinh phí cho một phần

mềm với đầy đủ các phân hệ quản lý. Vì vậy, cần lựa chọn phương án hợp lý nhất,

đó là:

- Trong giai đoạn đầu, thực hiện quản lý tập trung. Phòng Đào tạo chịu

ttrách nhiệm toàn bộ về quản lý các quy trình tổ chức đào tạo và các khoa có

nhiệm vụ phối hợp.

- Trang bị phần mềm với một số chức năng cơ bản nhất: Đăng ký học phần

trực tuyến, Phân công giảng dạy, Xếp thời khóa biểu, Xếp lịch thi, Đánh giá kết quả

học tập và xét tốt nghiệp.

- Phát triển đội ngũ CNTT để từng bước sử dụng, khai thác và sau đó có

khả năng phát triển phần mềm quản lý đào tạo.

Phần mềm QLĐT có vai trò quan trọng, góp phần nâng cao chất lượng,

hiệu quả quản lý quá trình dạy học.

109


- Ban hành đầy đủ các văn bản quản lý quá trình DH như nội dung biện pháp

nêu trên và văn bản quy định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn của CVHT. Đồng thời

tổ chức quán triệt, nâng cao nhận thức cho các đối tượng chính: GV, CVHT, SV và

các viên chức QL trong nhà trường, nhất là nhận thức về hoạt động DH theo HTTC.

- Tổ chức bồi dưỡng cho đội ngũ GV, viên chức quản lý và viên chức kỹ thuật

tri thức, kỹ năng cần thiết về ĐT theo HTTC và đặc điểm của nhà trường nhằm

tác động đến GV phải thay đổi cách dạy, SV phải thay đổi cách học và lãnh đạo phải

thay đổi cách quản lý phù hợp với ĐT theo HTTC trong điều kiện cho phép của

nhà trường; bồi dưỡng nâng cao khả năng ứng dụng CNTT và truyền thông trong

quá trình dạy học.

- Bố trí đội ngũ CVHT theo các tiêu chuẩn quy định và xây dựng kế hoạch

triển khai bồi dưỡng nghiệp vụ, kỹ năng CVHT các nội dung liên quan nêu trên

một cách thiết thực, hiệu quả.

- Xây dựng và hoàn thiện quy trình tổ chức ĐT gắn liền với đổi mới phương

pháp, hình thức tổ chức DH và KT-ĐG phù hợp với ĐT theo HTTC. Kết hợp với

yêu cầu phát triển đội ngũ GV để đảm bảo mỗi HP có ít nhất 02 GV phụ trách và

tạo điều kiện để SV lựa chọn đăng ký học phần theo đúng tinh thần của ĐT theo

HTTC.

- Đẩy mạnh công tác bồi dưỡng GV nhằm nâng cao năng lực về chuyên môn,

giảng dạy, NCKH…; xây dựng đội ngũ GV trình độ cao, GV giỏi làm nòng cốt

hỗ trợ bồi dưỡng GV trẻ, GV có hạn chế về chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm.

Tăng cường bồi dưỡng năng lực quản lý dạy học, KT-ĐG cho đội ngũ viên chức

quản lý đào tạo.

- Bảo đảm điều kiện CSVC, thư viện điện tử, đủ giáo trình, tài liệu tham khảo,

các phần mềm DH và KT-ĐG, phần mềm QLĐT, hạ tầng CNTT…và huy động

nguồn lực xã hội để phục vụ giảng dạy lý thuyết, thực hành, thực tập, NCKH

đáp ứng yêu cầu của ĐT theo HTTC và yêu cầu quản lý hiệu quả quá trình DH. Đáp

ứng đầy đủ các điều kiện phục vụ công tác CVHT về: tài liệu chuyên môn, CSVC,

chế độ chính sách đãi ngộ… nhằm tạo thuận lợi cho hoạt động chuyên môn và

động lực tinh thần, vật chất giúp đội ngũ CVHT an tâm, nỗ lực hoàn thành tốt

110

nhiệm vụ đảm nhận.

- Tổ chức thanh, kiểm tra, đánh giá định kỳ (từng học kỳ/ năm học) và

đột xuất: (1) Việc thực hiện các khâu của quá trình DH để kịp thời kịp thời

chấn chỉnh, khắc phục các nhược điểm nhằm đáp ứng yêu cầu của ĐT theo HTTC.

(2) Kết quả thực hiện nhiệm vụ của CVHT để kịp thời củng cố, kiện toàn đội ngũ

cố vấn học tập; tổ chức bồi dưỡng nghiệp vụ, kỹ năng còn hạn chế, bất cập, cũng

như các yêu cầu mới trong công tác CVHT nhằm bảo đảm chất lượng, hiệu quả của

công tác này. Trên cơ sở đó, kịp thời khen thưởng cho GV, viên chức quản lý

đào tạo và viên chức kỹ thuật, CVHT hoàn thành tốt nhiệm vụ, cũng như xử lý

nghiêm khắc các viên chức không hoàn thành nhiệm vụ.

3.2.4. Giải pháp 4: Xây dựng đội ngũ giảng viên đủ về số lượng, đồng bộ về

cơ cấu và chuẩn về chất lượng


Giải pháp quản lý “Xây dựng đội ngũ giảng viên đủ về số lượng, đồng bộ

cơ cấu và chuẩn về chất lượng (học hàm, học vị, phẩm chất, năng lực thực tế)” theo

định hướng chủ trương của Đảng và Nhà nước về xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ

quản lý giáo dục trong bối cảnh đổi mới căn bản toàn diện GD-ĐT [20] [64] .

Đội ngũ nhà giáo có vai trò quyết định trực tiếp chất lượng, hiệu quả đào tạo.

Quản lý đội ngũ nhà giáo là nội dung QLĐT đặc biệt quan trọng trong nhà trường.

Do vậy, giải pháp “Xây dựng đội ngũ giảng viên đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu

và chuẩn về chất lượng (học hàm, học vị, phẩm chất, năng lực thực tế)” cần được

lãnh đạo trường ĐHĐP tập trung nghiên cứu vận dụng và triển khai thực hiện

đạt mục tiêu giải pháp quản lý này.

3.2.4.2. Nội dung

* Biện pháp 1: Rà soát, điều chỉnh, bổ sung quy hoạch đội ngũ giảng viên

- Công tác quy hoạch đội ngũ được xem là nền tảng, tiền đề để xây dựng

đội ngũ GV đáp ứng mục tiêu, kế hoạch chiến lược của nhà trường về: phát triển

quy mô ngành, nghề, số lượng người học ở các trình độ ĐT và CLĐT. Trên cơ sở đó,

nhà trường xây dựng kế hoạch ĐT, bồi dưỡng đội ngũ GV và tuyển dụng GV mới

đạt mục tiêu về số lượng, cơ cấu và trình độ học vị như phương hướng đã nêu và

phải gắn với tiêu chuẩn GV, tiêu chuẩn nghiệp vụ của từng chức danh viên chức theo

111

quy định hiện hành [7].

- Nhằm đáp ứng yêu cầu thực tiễn về phát triển ngành ĐT mới mà địa phương

và các tỉnh trong khu vực cần nhu cầu nhân lực trong thời gian tới; định kỳ

hàng năm trường ĐHĐP cần tiến hành rà soát, điều chỉnh, bổ sung quy hoạch

đội ngũ GV cho phù hợp .

* Biện pháp 2: Kiểm định chất lượng, đánh giá, sử dụng hợp lý đội ngũ giảng viên

- Bổ sung, hoàn chỉnh xây dựng kế hoạch kiểm định chất lượng GV trên

cơ sở quy định hiện hành.

Để đánh giá được các hoạt động và kết quả làm việc, đạo đức nghề nghiệp của

GV một cách khách quan và hệ thống, cần áp dụng nhiều hình thức đánh giá theo

trình tự: GV tự đánh giá; Đánh giá của các GV cùng bộ môn và bộ môn chung;

Đánh giá của các viên chức đào tạo, quản lý khoa học, ...; Đánh giá của cấp trên

trực tiếp (Trưởng bộ môn, Trưởng khoa); Đánh giá của SV; Đánh giá của Thanh tra

hoạt động sư phạm; Giám định của lãnh đạo trường (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng).

Sử dụng các nguồn thông tin của các hình thức đánh giá để tổng hợp đánh giá,

nhận xét, phân loại đội ngũ GV là yêu cầu tất yếu của lãnh đạo nhà trường. Trên

cơ sở đó xây dựng kế hoạch triển khai công tác bồi dưỡng, đào tạo, sắp xếp, bố trí

GV phù hợp với vị trí công tác chuyên môn, hành chính; bổ nhiệm viên chức

quản lý nhằm đạt mục tiêu chiến lược xây dựng đội ngũ đã đề ra.

* Biện pháp 3: Tuyển dụng giảng viên mới bảo đảm quy trình, chất lượng

Lãnh đạo các trường ĐHĐP cần tập trung chỉ đạo xây dựng và triển khai

quy trình tuyển dụng GV mới khách quan, công khai, công bằng và khoa học, đúng

các vị trí việc làm cần tuyển nhằm tuyển chọn GV trẻ hội đủ tiêu chuẩn của GV,

bảo đảm năng lực giảng dạy thực tế qua thi tuyển. Có thể tuyển dụng một số ít

SV tốt nghiệp xuất sắc, SV các lớp cử nhân tài năng, kỹ sư chất lượng cao (ưu tiên

người địa phương nhằm tạo thuận lợi cho GV an tâm công tác) để tiếp tục đào tạo

trình độ SĐH.

Thực hiện đa dạng hóa chế độ tuyển dụng GV theo hướng mở trên cơ sở

hợp đồng làm việc, hợp đồng vụ việc với người đủ trình độ chuẩn để kịp thời

bổ sung các bộ môn chưa có hoặc thiếu GV cơ hữu nhằm bảo đảm quy định

112

số SV/1 GV ở từng ngành đào tạo và chất lượng đào tạo.

* Biện pháp 4: Tăng cường đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giảng viên nâng cao trình độ,

năng lực đáp ứng yêu cầu ĐT theo HTTC

- Nhà trường cần có biện pháp tích cực để quán triệt, nâng cao nhận thức và

khả năng tự đào tạo, bồi dưỡng của GV: vừa tạo điều kiện, động viên, khuyến khích

tự học, tự nghiên cứu và vừa phải sẵn sàng tham gia đào tạo, bồi dưỡng nâng cao

phẩm chất, trình độ đào tạo, năng lực chuyên môn, sư phạm và NCKH.

- Đẩy mạnh đào tạo NCS, nhất là các ngành đào tạo ĐH chưa có TS để

phát triển mã ngành ĐH mới và thiếu TS để mở ngành đào tạo cao học, gắn với

kế hoạch chuẩn bị tiềm lực cho GV dự tuyển NCS.

- Xây dựng kế hoạch phấn đấu cụ thể đối với đội ngũ GV nhằm bảo đảm

đạt tiêu chuẩn GV chính, GV cao cấp theo quy định [7]; tạo điều kiện thuận lợi về

học thuật, thời gian và vật chất đối với GV phấn đấu đạt chức danh GS, PGS -

những chuyên gia đầu ngành làm nòng cốt cho sự phát triển bền vững của nhà

trường.

- Đẩy mạnh công tác bồi dưỡng đội ngũ GV để cập nhật, nâng cao năng lực

toàn diện đáp ứng yêu cầu cơ bản của ĐT theo HTTC: Tất cả GV phải được

bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm ĐH; tham dự các khóa bồi dưỡng nâng cao tại

trường và ở các cơ sở GDĐH, các viện nghiên cứu khoa học giáo dục trong và

ngoài nước về: Năng lực DH và giáo dục (Tìm hiểu, xác định nhu cầu đối tượng;

Thiết kế kế hoạch và tổ chức thực hiện; Giám sát, đánh giá kết quả hoạt động người

học; Xử lý vấn đề nảy sinh từ thực tiễn; DH tích hợp, phân hóa,…); Sử dụng các

phương pháp giảng dạy tích cực phù hợp với chuyên môn của mình (giảng dạy bằng

tình huống, thảo luận nhóm, khám phá, mô phỏng, dự án...) theo định hướng

chuyển từ giảng dạy chủ yếu là trang bị kiến thức sang mục tiêu phát triển

phẩm chất và năng lực người học; Nâng cao trình độ, năng lực ứng dụng CNTT,

ngoại ngữ tương ứng với tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp theo quy định

hiện hành và kỹ năng sử dụng thiết bị DH hiện đại trong giảng dạy, nghiên cứu.

- Tổ chức có chất lượng các hoạt động chuyên môn, sinh hoạt chuyên môn,

các hoạt động học thuật thông qua bộ môn, cấp khoa, cấp trường: xây dựng chuẩn

113

đầu ra, CTĐT, xây dựng đề cương chi tiết học phần, thiết kế bài giảng, đổi mới

phương pháp DH và kiểm tra đánh giá, sử dụng các phương tiện và công nghệ DH,

thao giảng, hội giảng, seminar, hội thảo chuyên đề… nhằm bồi dưỡng đội ngũ GV

tại chỗ nâng cao năng lực chuyên môn, giảng dạy và nghiên cứu…

* Biện pháp 5: Mở rộng liên kết, hợp tác với các cơ sở GDĐH và viện nghiên cứu

trong xây dựng đội ngũ giảng viên

- Trong điều kiện nguồn lực về đội ngũ GV ở trường ĐHĐP có khó khăn

nhất định: thiếu GV ở một số ngành đào tạo, đặc biệt là thiếu GV đầu ngành

(TS, PGS, GS), năng lực chuyên môn, giảng dạy, nghiên cứu của một bộ phận GV

và cơ hội tiếp cận với các tri thức, kỹ năng, phương pháp dạy học mới còn

hạn chế…; việc mở rộng liên kết thông qua hình thức thỉnh giảng, hợp tác trao đổi

GV để phát huy thế mạnh về đội ngũ GV trình độ cao (chuyên gia) của các trường

ĐHĐP khác, các trường thuộc ĐH Vùng, ĐH Quốc gia, các nhà khoa học của các

viện nghiên cứu trong nước và các cơ sở đào tạo ĐH nước ngoài là hết sức cần thiết

và cấp bách. Hoạt động này sẽ đạt được mục đích: vừa hỗ trợ GV tham gia ĐT các

ngành mà trường thiếu GV nói chung và GV trình độ cao, nâng cao chất lượng

đào tạo; vừa còn tạo cơ hội thuận lợi cho đội ngũ GV cơ hữu được bồi dưỡng tại chỗ

để nâng cao năng lực chuyên môn, giảng dạy và NCKH thông qua dự giờ, seminar,

trao đổi kinh nghiệm giảng dạy, NCKH của các GV thỉnh giảng và GV theo

chương trình hợp tác.

- Quan tâm huy động đội ngũ có trình độ cao của các cơ quan hành chính -

sự nghiệp, các doanh nghiệp trong tỉnh tham gia quá trình DH (dạy lý thuyết,

thực hành, thực tế, thực tập) nhằm nâng cao CLĐT đáp ứng thiết thực yêu cầu

thực tiễn nghề nghiệp địa phương, tạo thuận lợi trong quá trình gắn ĐT với sử dụng

nhân lực sau khi tốt nghiệp.


- Thường xuyên tổ chức phổ biến, quán triệt nhận thức trong đội ngũ

viên chức nhà trường về chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước đối với GD-ĐT

và GDĐH, yêu cầu về phẩm chất, năng lực của đội ngũ trong bối cảnh đổi mới

căn bản, toàn diện GD-ĐT, yêu cầu về nâng cao CLĐT theo HTTC đáp ứng

114

nhu cầu nhân lực xã hội trong thời kỳ hội nhập quốc tế…

- Ban hành các văn bản pháp lý về công tác xây dựng đội ngũ; chỉ đạo

thực hiện kịp thời, công khai, công bằng việc đánh giá, sử dụng, tuyển dụng,

đào tạo, bồi dưỡng…; sơ kết, tổng kết định kỳ công tác xây dựng đội ngũ.

- Bảo đảm kinh phí và chế độ chính sách trong khả năng cân đối tài chính

của nhà trường cho công tác xây dựng đội ngũ, đặc biệt là chế độ thu hút GV

trình độ TS, học hàm PGS, GS về công tác tại trường; kịp thời khen thưởng GV

bảo vệ xuất sắc luận văn ThS, trúng tuyển NCS, bảo vệ thành công luận án TS;

các GV tích cực trong tự học, tự nghiên cứu và tham gia hiệu quả trong công tác

bồi dưỡng nâng cao năng lực, phẩm chất đội ngũ GV, trong nâng cao chất lượng

giảng dạy, giáo dục…

- Tham mưu với Tổ chức cơ sở Đảng ban hành Nghị quyết chuyên đề về

xây dựng đội ngũ đáp ứng yêu cầu phát triển ĐT theo HTTC của nhà trường.

- Tích cực tham mưu với lãnh đạo địa phương mở rộng thẩm quyền tự chủ về

nhân sự, tạo điều kiện thuận lợi cho công tác tuyển dụng, sử dụng viên chức của

nhà trường; ban hành chính sách đãi ngộ đối với đào tạo TS, đạt chức danh PGS, GS,

đặc biệt là có chế độ đãi ngộ thỏa đáng để thu hút người có trình độ cao về công tác tại

địa phương.

3.2.5. Giải pháp 5: Bảo đảm cơ sở vật chất và tài chính phục vụ đào tạo


Cơ sở vật chất và tài chính là điều kiện vật chất thiết yếu phục vụ đào tạo và

các hoạt động khác trong nhà trường. Quản lý CSVC và tài chính là một nội dung

quan trọng trong QLĐT. Mục tiêu của giải pháp quản lý này nhằm bảo đảm CSVC

và nguồn tài chính, góp phần đáp ứng yêu cầu cơ bản của ĐT theo HTTC trong

trường ĐHĐP.

Giải pháp quản lý “Bảo đảm CSVC và tài chính phục vụ đào tạo” cần

được lãnh đạo trường ĐHĐP nghiên cứu vận dụng để thực hiện được mục tiêu

giải pháp này.

3.2.5.2. Nội dung

115

* Biện pháp 1: Tăng cường CSVC bảo đảm đầy đủ, đồng bộ và hiện đại

Tăng cường đầu tư CSVC bảo đảm đầy đủ, đồng bộ, chuẩn hóa và hiện đại,

bao gồm: hệ thống phòng làm việc, phòng học, giảng đường lớn, phòng học trang bị

công nghệ thông tin, phòng bộ môn, cơ sở thí nghiệm - thực hành, thực tập, sản xuất;

giáo trình, tài liệu tham khảo Tiếng Việt và tiếng nước ngoài, thư viện điện tử;

thể dục thể thao, sinh hoạt văn hóa, nghệ thuật, ký túc xá …. Chú ý ưu tiên đầu tư

CSVC cho các ngành đang tổ chức đào tạo và xây dựng hạ tầng CNTT đủ mạnh

nhằm đáp ứng yêu cầu ĐT theo HTTC kể cả quá trình dạy học trên lớp, thực hành

và tự học của SV; trang bị phương tiện làm việc, nghiên cứu tại trường cho GV

học hàm GS, PGS, học vị TS …

Trong quản lý tăng cường CSVC, cần thực hiện đồng bộ các biện pháp sau:

- Tích cực tham mưu, đề xuất với lãnh đạo địa phương cấp đủ diện tích

sử dụng đất theo quy định cho trường, chủ trì cùng với sự hỗ trợ của Bộ GD-ĐT

tăng cường hoàn thiện CSVC cho nhà trường theo kỳ ngân sách trung hạn và

hằng năm. Cho phép mở rộng tự chủ về quản lý và sử dụng tài sản/CSVC (đất, các

loại phòng học, giảng đường, hội trường.., thiết bị dạy học…) nhằm nâng cao

hiệu quả sử dụng tài sản và tăng nguồn thu (được phép cho thuê tài sản trong

trường hợp tài sản chưa sử dụng hoặc sử dụng chưa hết công suất…).

- Thường xuyên kiểm kê, đánh giá thực tế, lập kế hoạch đầu tư CSVC cho

từng năm học; chỉ đạo các đơn vị trong trường căn cứ chức năng, nhiệm vụ đề xuất

bổ sung CSVC cần thiết phục vụ công việc.

- Ban hành các văn bản quản lý tài sản đầy đủ, chặt chẽ và bảo đảm các

nguyên tắc quy định, chú trọng xây dựng quy trình quản lý các phòng thí nghiệm -

thực hành, phòng học bộ môn… Chỉ đạo thực hiện tốt công tác quản lý, khai thác và

sử dụng có hiệu quả CSVC phục vụ ĐT, NCKH và các hoạt động quản lý. Củng cố,

kiện toàn ban quản lý tài sản-thiết bị, có đầy đủ hồ sơ, sổ sách thống kê, kiểm tra

tài sản định kỳ hàng quý, hàng năm. Bên cạnh đó, nhà trường giao trách nhiệm

quản lý, sử dụng và bảo quản tài sản cho từng đơn vị; hàng tháng kiểm tra, báo cáo,

bảo dưỡng kịp thời.

- Huy động các nguồn kinh phí từ chương trình mục tiêu quốc gia, dự án của

116

nước ngoài, sự hợp tác hỗ trợ của các doanh nghiệp trên địa bàn tỉnh và khu vực,

đồng thời cân đối tiết kiệm chi thường xuyên để tăng cường bổ sung CSVC.

* Biện pháp 2: Tăng cường tự chủ tài chính, huy động các nguồn thu, cân đối thu -

chi, bảo đảm kinh phí chi cho con người, cho hoạt động chuyên môn và quản lý

Chủ động xây dựng dự toán ngân sách 5 năm và hàng năm đáp ứng yêu cầu

cân đối thu-chi như mục tiêu nêu trên nhằm bảo đảm quy mô phát triển số lượng

và nâng cao CLĐT theo HTTC, định hướng như sau:

- Dự toán thu, xác định các nguồn chủ yếu: Ngân sách Nhà nước cấp theo

định mức / đầu SV trên cơ sở thực hiện chỉ tiêu tuyển sinh mà UBND tỉnh giao

hằng năm học và từ học phí hệ chính quy; Mở rộng dịch vụ ĐT không chính qui

(GD thường xuyên, các loại hình ĐT cấp chứng chỉ); Nguồn thu từ các hợp đồng

NCKH, chuyển giao công nghệ, hợp đồng đào tạo, dịch vụ tư vấn, bản quyền;

Nguồn thu từ hiến tặng, tài trợ, quà biếu, đầu tư; Nguồn thu từ kinh phí đầu tư

tăng cường CSVC của địa phương và TW .

- Dự toán chi, bảo đảm cân đối chi như mục tiêu nêu trên. Trên cơ sở chế độ

chính sách Nhà nước quy định, trường ĐHĐP xây dựng Quy chế chi tiêu nội bộ

bảo đảm đầy đủ các khoản chi và định mức chi phù hợp với thực tế, có định mức

khuyến khích hoạt động DH, NCKH, đào tạo bồi dưỡng, chế độ đãi ngộ GV giỏi,

GV có học hàm GS, PGS.

* Biện pháp 3: Huy động các nguồn lực xã hội để tăng cường CSVC và tài chính

phục vụ đào tạo

Liên kết sử dụng CSVC chuyên ngành, hiện đại của các cơ sở đào tạo,

các doanh nghiệp, đơn vị hành chính, sự nghiệp trong Tỉnh, của các cơ sở GDĐH,

viện nghiên cứu… trong khu vực để hỗ trợ hoạt động ĐT, NCKH theo HTTC của

nhà trường; Quan tâm huy động nguồn lực của trường ĐHĐP trong quản lý

tăng cường xã hội hóa mở rộng các loại hình dịch vụ ĐT, NCKH phù hợp mang lại

hiệu quả tài chính cho nhà trường.


- Ban hành các văn bản quản lý tài sản, quy chế chi tiêu nội bộ trên cơ sở các

quy định của Nhà nước và tình hình thực tế của nhà trường, tạo cơ chế thông thoáng

nhưng tiết kiệm, hiệu quả trong phục vụ QLĐT.

117

- Xây dựng quy hoạch, kế hoạch CSVC, tài chính đáp ứng yêu cầu ĐT và

phát triển ĐT theo HTTC sát với Kế hoạch chiến lược của nhà trường.

- Tổ chức kiểm tra thường xuyên việc sử dụng CSVC để kịp thời đánh giá

tình hình sử dụng, tu bổ, mua sắm bổ sung. Kiểm tra, đánh giá tình hình huy động

và sử dụng tài chính phục vụ ĐT và các hoạt động khác của nhà trường.

- Đẩy mạnh xã hội hóa huy động nguồn lực xã hội để tăng cường CSVC và

tài chính như biện pháp nêu trên.

- Tích cực tham mưu với lãnh đạo địa phương mở rộng thẩm quyền tự chủ

về tài chính, tài sản cho nhà trường trên cơ sở quy định của Nhà nước nhằm tạo

điều kiện cho lãnh đạo nhà trường chủ động, sử dụng hiệu quả CSVC và tài chính

phục vụ các hoạt động QLĐT.

3.2.6. Giải pháp 6: Xây dựng môi trường đào tạo đồng bộ và thuận lợi


Môi trường đào tạo đồng bộ và thuận lợi góp phần nâng cao CLĐT theo

HTTC và các hoạt động khác trong trường ĐHĐP bao gồm các yếu tố: Cơ chế,

chính sách quản lý và thực hiện các hoạt động GD-ĐT trong nhà trường bảo đảm

tính nguyên tắc, thống nhất, đồng bộ; Dân chủ hóa nhà trường, văn hóa dạy học,

văn hóa nhà trường lành mạnh, nề nếp, kỹ cương; Công tác Xã hội hóa ĐT

thiết thực, hiệu quả.

Giải pháp “Quản lý xây dựng môi trường đào tạo đồng bộ và thuận lợi” vừa

là điều kiện, vừa là động lực quan trọng trong nội dung QLĐT theo HTTC, vì vậy

lãnh đạo trường ĐHĐP cần nghiên cứu vận dụng để thực hiện được mục tiêu

giải pháp này.

3.2.6.2. Nội dung

* Biện pháp 1: Đổi mới, hoàn thiện các văn bản pháp quy và cơ chế chính sách

đối với công tác QLĐT theo HTTC ở trường ĐHĐP

- Hoàn thiện cơ sở pháp lý và cơ chế quản lý trong nhà trường trên cơ sở các

văn bản pháp luật liên quan, ban hành đầy đủ các văn bản pháp lý của nhà trường

theo hướng tăng cường phân cấp quản lý, phân quyền, nâng cao tính tự chủ, tự chịu

118

trách nhiệm về nhân sự, tài chính, CSVC; xây dựng mối quan hệ và lề lối làm việc

trong quản lý giữa các thành viên cùng cấp và giữa các cấp quản lý, giữa

chính quyền với tổ chức cơ sở Đảng, đoàn thể, bảo đảm sự lãnh đạo của Đảng theo

nguyên tắc tập trung dân chủ, tôn trọng chức trách, chặt chẽ, khoa học và thông suốt.

Hệ thống văn bản pháp quy về QLĐT theo HTTC (quy chế, quy định, hướng

dẫn…) và các văn bản hành chính về đào tạo (văn bản họp, hội nghị, biễu mẫu…)

của trường ĐHĐP cần được ban hành đầy đủ và luôn cập nhật các chủ trương

chỉ đạo của Bộ GD-ĐT phù hợp với tình hình thực tiễn của địa phương, của

nhà trường.

- Hệ thống văn bản pháp quy về QLĐT theo HTTC nói riêng và các văn bản

pháp quy khác nói chung của trường ĐHĐP cần tổ chức triển khai, quán triệt

rộng rãi, trực tiếp đến toàn thể GV, SV, viên chức nhà trường và gián tiếp bằng các

kênh thông tin: Đưa lên trang web trường, Phần mềm QLĐT, Email , Sổ tay cố vấn

học tập, Sổ tay SV...

- Việc đổi mới, hoàn thiện các văn bản bảo đảm cơ sở pháp lý và cơ chế

chính sách đối với công tác quản lý, chỉ đạo ĐT theo HTTC ở trường ĐHĐP muốn

đạt tính khả thi, hiệu quả phải xây dựng được tổ chức hệ thống thông tin quản lý

chặt chẽ (bảo đảm 5 chức năng chủ yếu: Thu thập thông tin; Xử lý thông tin;

Lưu trữ thông tin; Khai thác thông tin; Cung cấp thông tin) và cơ chế vận hành

thông tin quản lý (thông tin chỉ đạo và thông tin thực hiện) thông suốt, kịp thời.

* Biện pháp 2: Mở rộng dân chủ hóa nhà trường; xây dựng “văn hóa dạy học”,

văn hóa nhà trường lành mạnh, nề nếp, kỹ cương

- Xây dựng môi trường làm việc dân chủ trên cơ sở triển khai các hoạt động

đảm bảo chất lượng được quy chuẩn để dần hình thành văn hóa chất lượng trong

nhà trường: công khai các điều kiện đào tạo và hoạt động quản lý toàn diện

nhà trường; xây dựng cơ chế đánh giá khoa học, khách quan đối với GV, SV,

giữa cấp trên và cấp dưới, SV với GV; quan tâm thực hiện đầy đủ, kịp thời các

chế độ chính sách đối với nhà giáo và người lao động, làm tốt công tác thi đua -

khen thưởng,…

Việc phát huy dân chủ trong mọi hoạt động của nhà trường luôn gắn bó

chặt chẽ với nền tảng kỷ luật, kỷ cương, nề nếp trong hoạt động GD-ĐT của trường.

119

Thiết lập kênh tiếp nhận thông tin góp ý đối với hoạt động GD-ĐT của nhà trường;

kịp thời xử lý các ý kiến góp ý với tinh thần xây dựng, chuẩn xác liên quan đến

hoạt động chung, tập thể, cá nhân đang làm việc ở trường.

- Cần tập trung xây dựng “văn hóa dạy học” phù hợp với triết lý lấy

“Người học làm trung tâm” của phương thức ĐT theo HTTC. Người thầy phải

chuyển từ vai trò đơn thuần truyền thụ kiến thức trở thành người hướng dẫn,

truyền đạt, chuyển giao tri thức thông qua sự tiếp nhận một cách chủ động của

người học. GV phải nắm bắt được nhu cầu của SV và tổ chức để SV quản lý được

thời gian vật chất của mình, tư vấn cho SV tích cực tham gia vào quá trình nâng cao

năng lực nhận thức và tư duy, chỉ dẫn và hỗ trợ SV phát triển các kỹ năng học tập

độc lập: tự quyết định mục tiêu của bản thân, tự tìm kiếm và xử lý thông tin,

tự đánh giá năng lực và chất lượng học tập của mình để sản phẩm đào tạo ĐH có

thể tiếp tục phát triển sau khi tốt nghiệp và suốt đời.

Việc xây dựng “văn hóa dạy học” luôn gắn với xây dựng môi trường

học thuật phong phú, thiết thực bằng cách thường xuyên tổ chức các hoạt động

học thuật trong hoạt động dạy, NCKH của GV và học, NCKH của SV (seminar;

hội thảo khoa học về nâng cao chất lượng dạy và học; ứng dụng các phương pháp

DH tiên tiến; kỹ năng sử dụng các phương tiện và công nghệ DH hiện đại,

phương pháp tự học theo phương thức ĐT theo HTTC; thành lập và sinh hoạt các câu

lạc bộ ngành ĐT …), sẵn sàng chia sẽ kinh nghiệm, kết quả nghiên cứu về học thuật

với đồng nghiệp; hướng dẫn, hỗ trợ học thuật phù hợp với nhu cầu của người học.

- Xây dựng văn hóa nhà trường gắn với hình thành hệ thống giá trị của

nhà trường trên cơ sở kế thừa và phát huy hệ giá trị của địa phương, quốc gia,

dân tộc thể hiện ở : Sự đồng cảm của tập thể sư phạm vì mục tiêu, nhiệm vụ chung

(sứ mạng và tầm nhìn), vì sự phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực của SV, vì

lòng tự trọng nghề nghiệp và uy tín của nhà trường; Quy định về văn hóa học đường

đối với SV và văn minh công sở đối với viên chức (Quang cảnh nhà trường xanh,

sạch, đẹp; Bảo đảm nền nếp, kỷ cương trong tất cả các hoạt động dạy và học,

quản lý và phục vụ; Tư cách, tác phong và mối quan hệ ứng xử văn minh, thân thiện

giữa thầy với trò và với mọi người); Sự tôn trọng đồng nghiệp, trách nhiệm mỗi

thành viên trong giao tiếp, ứng xử, chia sẻ và hỗ trợ nhau kịp thời, hiệu quả trong

120

công việc và cuộc sống.

- Ngoài ra, lãnh đạo nhà trường phải gương mẫu; có phong cách lãnh đạo

phù hợp, nghiêm túc, gần gũi, vị tha; công bằng trong đánh giá, khen chê; huy động

nguồn lực tinh thần và vật chất chăm lo phát triển toàn diện nhà trường; luôn

sáng tạo, đề ra các mục tiêu, nhiệm vụ mới, tạo sự chuyển biến tích cực và

hứng khởi trong đội ngũ GV và SV . Đây là giải pháp tinh thần tạo môi trường

thuận lợi giúp các thành viên nhà trường hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình.

* Biện pháp 3: Đẩy mạnh xã hội hóa ĐT, gắn kết chặt chẽ QTĐT giữa nhà trường

với xã hội và giải quyết việc làm cho SV tốt nghiệp

- Quán triệt và đẩy mạnh thực hiện xã hội hóa ĐT, gắn bó mật thiết với việc

xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, đồng bộ giữa nhà trường-xã hội-gia đình.

Quan tâm đúng mức thiết lập mối quan hệ giữa nhà trường với xã hội nhằm huy động

nguồn lực vật chất xã hội hỗ trợ ĐT (tài trợ CSVC, phối hợp cho SV thực hành,

thực tập, tiếp nhận họ sau tốt nghiệp.) và nguồn lực trí tuệ xã hội tham gia QTĐT,

nhất là các khâu như dự báo nhu cầu nhân lực, xây dựng CTĐT, biên soạn giáo trình,

giảng dạy, NCKH,…; đồng thời, thiết lập mối quan hệ giữa nhà trường với gia đình

để phối hợp giáo dục SV phát triển hoàn thiện nhân cách và trình độ, năng lực

nghề nghiệp của SV.

- Xây dựng cơ chế để xã hội tham gia giám sát, đánh giá hoạt động và

kết quả hoạt động của nhà trường; quan tâm bàn bạc dân chủ, cởi mở, tiếp thu

ý kiến của cá nhân và cộng đồng. Xây dựng cơ chế phối hợp với gia đình trong

quá trình đào tạo, kịp thời thông tin đến phụ huynh SV để xử lý những tình huống

bất thường liên quan đến kết quả học tập, rèn luyện, sinh hoạt, việc làm của SV.

- Tuân thủ sự lãnh đạo và tích cực tham mưu với các cấp ủy Đảng và

chính quyền địa phương thể chế hóa kịp thời, hiệu quả chủ trương, chính sách của

Đảng và Nhà nước về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo; ban hành

quy định về xã hội hóa như: Trách nhiệm và mối quan hệ cụ thể giữa nhà trường-

xã hội- gia đình; Phối hợp chặt chẽ với các sở, ban ngành, đoàn thể cấp tỉnh và

địa phương trong quá trình tổ chức đào tạo, hoạt động giáo dục, quản lý toàn diện

nhà trường.

121


- Ban hành các văn bản bảo đảm cơ sở pháp lý và cơ chế chính sách đối với

công tác QLĐT theo HTTC ở trường ĐHĐP theo định hướng nội dung biện pháp

nêu trên.

- Xây dựng mối quan hệ chặt chẽ, đồng bộ giữa Tổ chức cơ sở Đảng-

Chính quyền-Đoàn thể trong nhà trường trong QLĐT theo HTTC nói chung và trong

mở rộng dân chủ hóa nhà trường, xây dựng văn hóa dạy học, văn hóa nhà trường

lành mạnh, nề nếp, kỷ cương.

- Tham mưu với lãnh đạo địa phương ban hành quy định xã hội hóa ĐT;

đồng thời lãnh đạo nhà trường chủ động, tích cực huy động nguồn lực xã hội nhằm

gắn kết chặt chẽ quá trình ĐT giữa nhà trường với xã hội và giải quyết việc làm

cho SV tốt nghiệp theo nội dung biện pháp trên.

3.3. Khảo nghiệm mức độ cần thiết và khả thi của các giải pháp quản lý

đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong các trường đại học địa phương ở Việt Nam

3.3.1. Mục đích, nội dung và phương pháp khảo nghiệm

3.3.1.1. Mục đích khảo nghiệm

Luận án thực hiện khảo nghiệm nhằm mục đích khẳng định tính cần thiết và

tính khả thi của các giải pháp QLĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP đã đề xuất.

3.3.1.2. Nội dung khảo nghiệm

Luận án thực hiện khảo nghiệm toàn bộ các giải pháp QLĐT theo HTTC trong

các trường ĐHĐP đã được đề xuất.

Mỗi giải pháp được khảo nghiệm tính khả thi và tính cần thiết của các

biện pháp tương ứng đối với giải pháp đó.

3.3.1.3. Phương pháp khảo nghiệm

Khảo nghiệm được thực hiện thông qua phiếu khảo sát dành cho 131viên chức

quản lý của 07 trường ĐHĐP ( 7 hiệu trưởng, 7 phó hiệu trưởng phụ trách đào tạo,

49 lãnh đạo phòng chức năng, 68 lãnh đạo khoa) và trao đổi ý kiến với các chuyên gia.

Số liệu thu thập được qua các phiếu khảo sát được tổng hợp và xử lý trên

122

phần mềm thống kê SPSS. Các công thức toán học (2.1), (2.2), (2.3), (2.4) được

sử dụng tương tự như trong khảo sát thực trạng (xem 2.3.3.1).

Tính cần thiết và tính khả thi của mỗi giải pháp được xem là hai biến X và Y

nhận từ n các biện pháp. Hệ số tương quan Pearson rp được sử dụng để đánh giá

sự tương quan tuyến tính và hệ số tương quan Spearman rs đánh giá sự tương quan

thứ bậc giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp. Cách đánh giá tương tự

như đối với mức độ quan trọng và mức độ thực hiện trong thực trạng QLĐT

(xem 2.3.3.1).

3.3.2. Kết quả khảo nghiệm

3.3.2.1. Kết quả khảo nghiệm từ phiếu khảo sát

* Kết quả khảo nghiệm Giải pháp 1

Giải pháp 1 được khảo sát với 9 nội dung của 3 biện pháp. Kết quả cho

thấy các biện pháp được đánh giá là rất cần thiết và khả thi (� � =3,57 và

� � = 2,90) ; thứ bậc lần lượt là: “Lập phương án tuyển sinh”, "Xác định quy mô

tuyển sinh" và "Mở rộng quảng bá tuyển sinh và tư vấn đào tạo". Hệ số tương

quan Pearson rp= 0.860 và hệ số tương quan thứ bậc Spearman rs=0.711

chứng tỏ tồn tại mối tương quan tuyến tính thuận rất cao và tương quan thứ bậc

thuận cao giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp. Phân tích trên

đây cho thấy hoàn toàn có thể tin cậy vào các biện pháp trong Giải pháp 1

(Phụ lục 4- Bảng PL4.1 ).


Kết quả ở bảng 3.2 cho thấy Giải pháp 2 được đánh giá rất cần thiết và

khả thi (��=3,73 và ��=3,07). Về mức độ quan trọng, 72,9% viên chức quản lý

đánh giá các biện pháp trong Giải pháp 2 là rất quan trọng; 21,1% còn lại cho

rằng quan trọng; Về mức độ khả thi đa số cán bộ viên chức cho rằng khả thi

(67,1%), số còn lại đánh giá rất khả thi (19,8%) và ít khả thi (13,1%). Biện pháp

3 "Chỉ đạo thiết kế CTĐT" có thứ bậc cao nhất cả mức độ quan trọng và khả thi.

Biện pháp 5 " Xác định nhu cầu đào tạo nhân lực địa phương và các tỉnh lân cận

về quy mô ngành đào tạo đại học và yêu cầu về chất lượng đào tạo" có thứ bậc

thấp nhất về mức độ khả thi. Hệ số tương quan Pearson rp = 0.609 và hệ số

123

Spearman là rs = 0.872 chứng tỏ mối tương quan tuyến tính thuận cao và tương

quan thứ bậc rất cao giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp trong

Giải pháp 2 (Phụ lục 4- Bảng PL4.2 )

Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm Giải pháp 2

TT Biện pháp

Mức độ cần thiết (CT) Mức độ Khả thi (KT)

Rất

CT

CT

Ít C

T

Kh

ông

CT

ĐTB

��

Thứ bậc

dxi Rất

Kt

KT

Ít K

T

Kh

ông

KT

ĐTB

��

Thứ bậc

dyi

2.1

Biện pháp 1: Xác định nhu cầu đào tạo nhân lực địa phương và các tỉnh lân cận về quy mô ngành đào tạo ĐH và yêu cầu về CLĐT

71,8 28,2

3,72 4 18,3 59,5 22,1

2,96 5

2.2

Biện pháp 2: Xác định mục đích chung và mục tiêu cụ thể của CTĐT thể hiện ở chuẩn đầu ra (kiến thức, kỹ năng, thái độ) của các ngành ĐT đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp địa phương và xã hội.

74,8 25,2

3,75 2 18,3 71,8 9,9

3,08 3

2.3 Biện pháp 3: Chỉ đạo thiết kế CTĐT 75,8 24,2

3,76 1 25,5 64,6 9,9 3,16 1

2.4 Biện pháp 4: Tổ chức thực hiện CTĐT

69,5 30,5 3,69 5 16,5 72,0 11,5 3,05 4

2.5

Biện pháp 5: Tổ chức đánh giá CTĐT; CTĐT cần được định kỳ đánh giá và thực hiện cải tiến chất lượng

72,8 27,2 3,73 3 20,3 67,7 12,0 3,08 3

Tổng - �� - �� 72,9 27,1 0,0 0,0 3,73

19,8 67,1 13,1 0,0 3,07


Giải pháp 3 được khảo nghiệm với 17 nội dung của 5 biện pháp và kết quả được

trình bày ở bảng 3.3. Tất cả 5 biện pháp đều rất cần thiết (�� từ 3,60 đến 3,85);

Trong đó, ba Biện pháp 1, Biện pháp 5 và Biện pháp 4 rất khả thi (�� từ 3,25 đến 3,50),

hai biện pháp còn lại là khả thi. Khác với kết quả ở các Giải pháp 1 và Giải pháp 2,

trong Giải pháp 3 có một số ít viên chức quản lý ít tin tưởng vào mức độ khả thi của

Biện pháp 2 "Nâng cao chất lượng quản lý hoạt động dạy của GV và hoạt động học

của SV" và Biện pháp 3 "Chỉ đạo đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

theo hướng tiếp cận năng lực". Biện pháp 3 cũng là biện pháp có thứ bậc khả thi

thấp nhất ở cả hai mức độ cần thiết và khả thi; điều này cho thấy vấn đề đổi mới

công tác KT-ĐG kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực cần phải được quan tâm

nhiều hơn nữa ở trường ĐHĐP. Hệ số tương quan Pearson rp= 0.548 và hệ số

124

tương quan thứ bậc Spearman rs= 0.7000 cho thấy mối tương quan tuyến tính thuận

trung bình và tương quan thứ bậc cao giữa tính cần thiết và tính khả thi của các

biện pháp trong Giải pháp 3 (Phụ lục 4- Bảng PL4.3)


TT Biện pháp


Rất

CT

CT

Ít C

T

Kh

ông

CT

ĐTB

��

Thứ bậc

dxi Rất

Kt

KT

Ít K

T

Kh

ông

KT

ĐTB

��

Thứ bậc

dyi

3.1 Biện pháp 1: Xây dựng và hoàn thiện các quy trình tổ chức đào tạo

85,5 14,5

3,85 1 50,8 48,5 0,8

3,50 1

3.2 Biện pháp 2: Nâng cao chất lượng quản lý hoạt động dạy của giảng viên và hoạt động học của sinh viên

74,9 25,1

3,75 2 24,8 53,6 19,3 2,3 3,01 4

3.3 Biện pháp 3: Chỉ đạo đổi mới công tác KT-ĐG kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực

60,1 39,9

3,60 5 14,9 49,2 34,9 1,0 2,78 5

3.4 Biện pháp 4: Xây dựng đội ngũ CVHT tận tâm và chuyên nghiệp

63,1 35,1 1,8 3,61 4 34,9 55,7 9,4 3,25 3

3.5 Biện pháp 5: Tăng cường ứng dụng CNTT trong quản lý quá trình dạy học

68,3 31,7 3,68 3 42,8 57,3

3,43 2

Tổng - �� - �� 70,4 29,2 0,4 0,0 3,70 33,6 52,9 12,9 0,6 3,19



TT Biện pháp


Rất

CT

CT

Ít C

T

Kh

ông

CT

ĐTB

��

Thứ bậc

dxi Rất

Kt

KT

Ít K

T

Kh

ông

KT

ĐTB

��

Thứ bậc

dyi

4.1 Biện pháp 1: Rà soát, điều chỉnh, bổ sung quy hoạch đội ngũ GV

80,9 19,1

3,81 1 42,7 57,3

3,43 1

4.2 Biện pháp 2: Kiểm định chất lượng, đánh giá, sử dụng hợp lý đội ngũ GV

77,9 22,1

3,78 2 15,3 70,2 14,5

3,01 3

4.3

Biện pháp 3: Tăng cường đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ GV nâng cao trình độ, năng lực đáp ứng yêu cầu ĐT theo HTTC

74,8 25,2

3,75 4 16,0 71,0 13,0 3,03 2

4.4 Biện pháp 4: Tuyển dụng giảng viên mới bảo đảm quy trình, chất lượng

74,8 25,2 3,75 4 15,3 57,3 27,5 2,88 4

4.5 Biện pháp 5: Mở rộng liên kết, hợp tác với các cơ sở GDĐH và viện nghiên cứu trong xây dựng đội ngũ GV

35,9 64,1 3,36 5

72,5 27,5 2,73 5

Tổng - �� - �� 68,9 31,1 0,0 0,0 3,69

17,9 65,6 16,5 0,0 3,01

125

Theo kết quả ở bảng 3.4, có 68,9% viên chức quản lý đánh giá các biện pháp

trong Giải pháp 4 là rất cần thiết và 31,1% đánh giá cần thiết. Về tính khả thi,

có 17,9% viên chức quản lý đánh giá Giải pháp 4 là rất khả thi; 65,6% khả thi và

16,5% ít khả thi.

Đánh giá chung, Giải pháp 4 rất cần thiết và khả thi (��=3,75 và ��=3,00).

Trong đó, thứ bậc cao nhất ở cả mức độ cần thiết và mức độ khả thi là Biện pháp 1

“Rà soát, điều chỉnh, bổ sung quy hoạch đội ngũ giảng viên ”(�� = 3,81; �� = 3,43);

thứ bậc thấp nhất là Biện pháp 5 " Mở rộng liên kết, hợp tác với các cơ sở giáo dục

đại học và viện nghiên cứu trong xây dựng đội ngũ giảng viên” (�� = 3,36;

�� = 2,73).

Kết quả khảo nghiệm cho thấy giữa tính cần thiết và tính khả thi của các

biện pháp có mối tương quan tuyến tính thuận cao và tương quan thứ bậc rất cao

(hệ số Pearson rp= 0,706 và hệ số Spearman rs= 0,801). Với những phân tích trên,

hoàn toàn có thể tin cậy vào các biện pháp của Giải pháp 4 (Phụ lục 4- Bảng PL4.4).


Giải pháp 5 được đánh giá rất cần thiết và khả thi (�� = 3,55 và �� = 2,90).

Hệ số tương quan Pearson rp= 0,941 và hệ số tương quan thứ bậc Spearman rs= 0,800

cho thấy sự tương quan tuyến tính thuận và tương quan thứ bậc thuận rất cao giữa

tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp trong Giải pháp 5 (Phụ lục 4 - Bảng

PL4.5).


Giải pháp 6 được đánh giá rất cần thiết và khả thi (��=3,54 và ��=2,91).

Hệ số Pearson rp= 0,847 và hệ số Spearman rs= 0,500 cho thấy giữa tính cần

thiết và tính khả thi của các biện pháp trong Giải pháp 6 có tương quan tuyến tính

thuận rất cao nhưng tương quan thứ bậc thuận chỉ ở mức trung bình ( Phụ lục 4 - Bảng

PL4.6).

* Tổng hợp kết quả khảo nghiệm các giải pháp

126

Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả khảo nghiệm các giải pháp

TT Giải pháp

Mức độ cần thiết (CT) Mức độ Khả thi (KT) HS tương

quan

Rất

CT

CT

Ít C

T

Kh

ôn

g C

T

ĐTB ��

Thứ bậc dxi R

ất K

T

KT

Ít K

T

Kh

ông

KT

ĐTB ��

Thứ bậc dyi P

ears

on

Sp

earm

an

1 Giải pháp 1 59,5 38,2 2,33

3,57 4 16,6 57,6 25,3 0,5 2,90 5 0,860 0,711

2 Giải pháp 2 72,9 27,1

3,73 1 19,8 67,1 13,1

3,07 2 0,609 0,872

3 Giải pháp 3 70,4 29,3 0,36

3,70 2 33,6 52,9 12,9 0,6 3,19 1 0,548 0,700

4 Giải pháp 4 68,8 31,2 3,69 3 17,8 65,7 16,5

3,01 3 0,726 0,821

5 Giải pháp 5 58,6 37,6 3,82

3,55 5 27,1 35,3 37,6

2,90 5 0,941 0,800

6 Giải pháp 6 54,2 45,8 3,54 6 19,3 53,9 24,7 2,0 2,91 4 0,847 0,500

Tổng 64,1 34,8 1,1 0,0 3,63

22,4 55,4 21,7 0,5 3,00

0,855 0,754

Kết quả ở bảng 3.5. cho thấy hệ thống các giải pháp được đánh giá rất

cần thiết và khả thi (��=3,63 và ��=3,00). Hệ số tương quan Pearson rp= 0,855 và

hệ số tương quan Spearman rs= 0,754 cho thấy giữa tính cần thiết và tính khả thi

của các giải pháp có mối tương quan tuyến tính thuận rất cao và tương quan

thứ bậc thuận cao. Với kết quả trên, hoàn toàn có thể tin cậy vào các hệ thống các

giải pháp đã đề xuất.

3.3.2.2. Kết quả từ ý kiến chuyên gia

Luận án đã sử dụng phương pháp chuyên gia trong khảo nghiệm các

giải pháp QLĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP ở Việt Nam. Tác giả đã

nhận được sự nhiệt tình trao đổi, tư vấn của các chuyên gia về tất cả 6 giải pháp

đã đề xuất thông qua việc kết hợp hai hình thức trả lời phiếu hỏi và phỏng vấn

trực tiếp. Kết quả thu được từ ý kiến chuyên gia góp phần quan trọng trong việc

khẳng định tính cần thiết và khả thi của các giải pháp.

Tác giả nhận được sự đồng thuận cao về đánh giá mức độ cần thiết của các

biện pháp trong từng giải pháp. Đa số các biện pháp đều được đánh là rất cần thiết,

một số ít biện pháp được đánh giá cần thiết. Đặc biệt, không có biện pháp nào được

đánh giá là không cần thiết. Về mức độ cần thiết, ý kiến chuyên gia tương đồng với

kết quả khảo nghiệm từ lãnh đạo các trường ĐH.

Mức độ khả thi của đa số các biện pháp được các chuyên gia đánh giá ở

mức khả thi và rất khả thi. Về tính khả thi, các chuyên gia tin tưởng các trường

ĐHĐP có thể nỗ lực hội nhập có chất lượng vào hệ thống GDĐH nước nhà, đáp ứng

127

yêu cầu đào tạo nhân lực phục vụ phát triển KT-XH địa phương và các tỉnh lân cận.

Bên cạnh ý kiến đánh giá những giải pháp, các chuyên gia nhấn mạnh:

- Những vấn đề cần hết sức quan tâm trong ĐT và QLĐT theo HTTC:

Phát triển CTĐT đáp ứng NCXH cả về số ngành ĐT và chất lượng CTĐT;

Tập trung đổi mới phương pháp DH của GV theo định hướng phát triển năng lực;

Hướng dẫn phương pháp tự học và đầu tư thời gian tự học của SV; Đẩy mạnh

công tác cố vấn học tập; Bố trí đủ GV cả về số lượng và trình độ học vị để

phát triển CTĐT và bố trí ít nhất 2 GV/ môn học (một trong các yêu cầu cơ bản của

ĐT theo HTTC); Chú trọng bồi dưỡng năng lực chuyên môn, SP và NCKH cho

GV; Từng bước hiện đại hóa, đồng bộ hóa CSVC, đủ giáo trình, tài liệu, thư viện

điện tử, hạ tầng CNTT… phục vụ ĐT theo HTTC.

- Trường ĐHĐP là cơ sở GDĐH công lập thuộc cấp Tỉnh, có những thuận lợi,

khó khăn và thách thức riêng. Vì vậy, trong QLĐT phải tuân thủ sự lãnh đạo của

chính quyền cấp Tỉnh, tích cực tham mưu tạo thuận lợi cho trường ĐHĐP trong

phân cấp quản lý thẩm quyền tự chủ về tổ chức bộ máy, biên chế và tài chính,

tài sản, về đầu tư nguồn lực cho trường ĐHĐP đáp ứng yêu cầu của ĐT theo HTTC;

gắn chặt hoạt động ĐT và QLĐT với hoạt động chính trị-xã hội, với tình hình

phát triển KT-XH địa phương, với nhu cầu nhân lực phục vụ CNH-HĐH;…

Đồng thời với việc thực hiện nghiêm các chỉ đạo chuyên môn của cơ quan quản lý

GD-ĐT cấp trên, lãnh đạo các trường ĐHĐP cần đề xuất, kiến nghị có cơ chế,

chính sách hỗ trợ đầu tư nguồn lực cho các trường ĐHĐP, mở rộng tự chủ về

chuyên môn phù hợp với điều kiện của trường ĐHĐP nhằm tạo thuận lợi trong

QTĐT theo HTTC bảo đảm chất lượng đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp xã hội.

3.3.2.3. Đánh giá chung về kết quả khảo nghiệm

Từ những phân tích trên đây, có thể rút ra những nhận xét chung về kết quả

khảo nghiệm các giải pháp như sau:

- Các giải pháp đề xuất thực sự rất cần thiết đối với QLĐT theo HTTC

đối với các trường ĐHĐP, thể hiện ở điểm trung bình rất cao ( �� từ 3,54 đến 3,73).

- Các giải pháp đều khả thi (�� từ 2,90 đến 3,19); không có giải pháp ít

khả thi hoặc không khả thi.

128

- Đa số các giải pháp có hệ số tương quan Pearson giữa mức độ cần thiết và

khả thi của các biện pháp trên 0,6 và của hệ thống 6 giải pháp là 0,855. Điều này

chứng tỏ giữa tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp có mối tương quan

tuyến tính thuận rất cao.

- Về hệ số tương quan Spearman giữa mức độ cần thiết và khả thi của các

biện pháp, có 5 trên 6 giải pháp đều có rs lớn hơn 0,7 và của hệ thống 6 giải pháp là

0,754. Điều này cho thấy giữa tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp có

mối tương quan thứ bậc thuận cao.

- Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp từ

viên chức quản lý ở các trường ĐHĐP và ý kiến các chuyên gia trong khảo nghiệm

tương đồng nhau.

Theo kết quả khảo nghiệm trên, hoàn toàn có thể tin cậy vào hệ thống

các giải pháp luận án đã đề xuất.

3.4. Thử nghiệm một số giải pháp quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong

các trường đại học địa phương ở Việt Nam

3.4.1. Tổ chức và phương pháp thử nghiệm

- Mục đích thử nghiệm: Thử nghiệm nhằm kiểm chứng tính hiệu quả của

các giải pháp QLĐT theo HTTC đã đề xuất.

- Nội dung thử nghiệm: Luận án chọn lựa thử nghiệm hai giải pháp sau đây:

Giải pháp 2: Xây dựng và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu

nghề nghiệp của địa phương và xã hội;

Giải pháp 4: Xây dựng đội ngũ giảng viên đủ về số lượng, đồng bộ về cơ

cấu và chuẩn về chất lượng.

- Khách thể thử nghiệm: Trường Đại học Phú Yên.

- Thời gian và địa điểm thử nghiệm: Thử nghiệm tại Trường Đại học

Phú Yên từ tháng 01/2014 đến tháng 12/2015.

- Phương pháp thử nghiệm: Tiến hành thực hiện các biện pháp đã đề xuất

trong từng giải pháp. Theo dõi tác động của các biện pháp, so sánh đối chiếu với

thực trạng trước khi thử nghiệm. Từ đó, đánh giá mức độ hiệu quả của từng biện pháp.

3.4.2. Kết quả thử nghiệm

129

3.4.2.1. Kết quả thử nghiệm Giải pháp 2

Nâng cao chất lượng và đa dạng hóa ngành nghề đào tạo đáp ứng NCXH để

xây dựng và khẳng định thương hiệu là mục tiêu các trường ĐHĐP hướng đến trong

quá trình thực hiện đổi mới theo tinh thần Nghị quyết 29/NQ-TW. Xác định vai trò

quan trọng của phát triển CTĐT trong thực hiện mục tiêu trên, thử nghiệm Giải pháp 2

tập trung vào các biện pháp quản lý xây dựng và phát triển CTĐT. Trong quá trình

thử nghiệm, Trường ĐH Phú Yên đã thực hiện những công việc liên quan đến

xây dựng và phát triển CTĐT sau đây:

- Tổ chức hội nghị đánh giá công tác xây dựng và phát triển CTĐT có sự

tham gia của các chuyên gia, các nhà chuyên môn và các đơn vị sử dụng lao động.

Cần ghi nhận những ưu điểm đồng thời phân tích nguyên nhân của những hạn chế

trong quá trình xây dựng và phát triển CTĐT của nhà trường. Từ đó, xây dựng quy

trình xây dựng và phát triển CTĐT phù hợp với điều kiện của nhà trường.

- Ban hành quy định về công tác xây dựng và phát triển CTĐT chung và

quy định cụ thể đối với từng năm học. Những quy định này dựa trên cơ sở

điều chỉnh những quy định trước đó phù hợp với những quy định hiện hành của

Bộ GD-ĐT và kết luận của Hội nghị về phát triển chương trình đào tạo.

- Nâng cao trách nhiệm của các khoa quản lý mã ngành trong việc chủ trì

xây dựng và phát triển CTĐT, kết hợp với các khoa liên quan và sự tham gia của

các chuyên gia, các nhà chuyên môn và các đơn vị sử dụng lao động. Phát huy

vai trò của Hội đồng khoa học trường trong thẩm định các CTĐT.

Đánh giá các CTĐT có SV tốt nghiệp năm 2014 - 2015 làm cơ sở để

phát triển CTĐT cho khóa tuyển sinh 2016. Rà soát các chương trình đang đào tạo

để kịp thời bổ sung, điều chỉnh. Xây dựng chuẩn đầu ra cho tất cả các CTĐT.

- Mời các chuyên gia báo cáo về xây dựng và phát triển CTĐT và tổ chức

tập huấn phát triển CTĐT theo CDIO cho lãnh đạo các khoa, GV và viên chức ĐT

Những kết quả đạt được sau thời gian thử nghiệm Giải pháp 2 tại Trường

ĐH Phú Yên được ghi nhận ở những điểm chính được trình bày sau đây:

- Hệ thống văn bản về xây dựng và phát triển CTĐT ban hành kịp thời,

quy định chi tiết về mục tiêu đào tạo, chuẩn đầu ra, khối lượng tối thiểu, mã

130

học phần, khung chương trình cho các học phần chung, mô tả học phần, đề cương

chi tiết học phần. Hệ thống văn bản này tạo sự thống nhất trong xây dựng và

phát triển CTĐT của các khoa và các ngành ĐT. Quy trình xây dựng và phát triển

CTĐT cũng đã được xây dựng và thử nghiệm từ năm học 2015-2016.

- Năng lực xây dựng và phát triển CTĐT của các khoa ngày càng được

nâng cao. Có 10 trong tổng số 11 khoa của Nhà trường đã thực hiện phát triển

CTĐT, trong đó có 4 khoa được đánh giá là thực hiện tốt và 3 khoa được đánh giá

thực hiện xuất sắc.

- Sự tham gia của các bên liên quan như chuyên gia, đơn vị sử dụng lao động

trong xây dựng và phát triển CTĐT ngày càng tăng. Những ý kiến từ các bên

liên quan có ý nghĩa rất quan trọng trong việc xác định nội dung kiến thức, kỹ năng

của CTĐT đáp ứng với yêu cầu hoạt động nghề nghiệp của SV sau tốt nghiệp.

- Chuẩn đầu ra của tất cả các CTĐT đã được ban hành trước tháng 1/2014

đều được xây dựng và công bố công khai. Những CTĐT phát triển năm 2015 được

xây dựng dựa trên chuẩn đầu ra theo quy trình sau:

Bảng 3.6. So sánh về công tác quản lý xây dựng và phát triển CTĐT trước và sau thử nghiệm

Nội dung Trước thử nghiệm Sau thử nghiệm

Công cụ quản lý Quy định xây dựng và

phát triển CTĐT Quy trình xây dựng và

phát triển CTĐT

Chuẩn đầu ra Xây dựng chuẩn đầu ra sau khi ban hành CTĐT

Phát triển CTĐT trên cơ sở chuẩn đầu ra

Sự tham gia của các chuyên gia, nhà tuyển dụng

Trong một số CTĐT Trong tất cả các CTĐT của

các ngành

Thẩm định các CT ĐT Nhà trường Hội đồng khoa học đào tạo

Chất lượng các CTĐT Thấp hơn Cao hơn

Sơ đồ 3.1. Quy trình xây dựng và phát triển CTĐT của Trường ĐH Phú Yên

Xác định mục tiêu đào tạo

Xây dựng chuẩn đầu ra

Lựa chọn học phần

Soạn thảo CTĐT

Thẩm định cấp khoa

Thẩm định cấp trường

Ban hành CTĐT

Thực hiện CTĐT

131

3.4.2.2. Kết quả thử nghiệm Giải pháp 4

Các biện pháp đã thử nghiệm để triển khai Giải pháp 4 bao gồm những

nội dung sau đây:

- Rà soát, điều chỉnh, bổ sung Quy hoạch đội ngũ theo Kế hoạch chiến lược

đào tạo của nhà trường và năng lực cá nhân của GV.

- Xây dựng kế hoạch và tổ chức đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ GV đạt chuẩn

và trên chuẩn trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, đáp ứng mục tiêu đào tạo theo

Kế hoạch chiến lược của nhà trường.

- Tổ chức bồi dưỡng thường xuyên đội ngũ nhằm nâng cao năng lực

chuyên môn, nghiệp vụ, ứng dụng CNTT, ngoại ngữ…

- Thực hiện quy trình tuyển dụng khách quan, công bằng và khoa học đúng

các vị trí việc làm cần tuyển; chú ý tuyển dụng SV tốt nghiệp loại giỏi, SV các lớp

cử nhân tài năng, kỹ sư chất lượng cao (quan tâm đến con em người địa phương).

- Thực hiện chế độ, chính sách đào tạo bồi dưỡng đội ngũ GV, thu hút GV

trình độ cao.

Bảng 3.7: So sánh trình độ đội ngũ trước và sau thử nghiệm

Đội ngũ

Tháng 01/ 2014 Tháng 12/2015

PGS TS ThS

(NCS) CN

(Cao học) PGS TS

ThS (NCS)

CN (C.học)

CBQL + GV -

10 99 ThS (6 NCS)

20 CN (4 Cao học)

1 12 117 ThS

(21 NCS)

22 CN (8 Cao học)

Biểu đồ 3.2: So sánh trình độ đội ngũ trước và sau thử nghiệm

132

Sau quá trình thử nghiệm Giải pháp 4, Trường ĐH Phú Yên có những

chuyển biến mạnh mẽ trong quản lý xây dựng đội ngũ GV theo định hướng:

đủ số lượng, cân đối cơ cấu bộ môn, nâng cao chất lượng (chuẩn và trên chuẩn về

trình độ đào tạo, năng lực chuyên môn, nghiệp vụ). Những kết quả chính đã

đạt được như sau:

- Đã ban hành các văn bản quản lý liên quan như: Nghị quyết chuyên đề

về phát triển đội ngũ GV giai đoạn 2014-2020 (Nghị quyết số 107-NQ/ĐUĐH);

Quy hoạch cán bộ lãnh đạo, quản lý giai đoạn 2015-2020; Chế độ chính sách

đào tạo SĐH, đào tạo bồi dưỡng khác; NCKH và khen thưởng cho viên chức

trúng tuyển NCS, bảo vệ TS, được phong chức danh học hàm, hoàn thành tốt

nhiệm vụ đào tạo, NCKH ...

- Trình độ đội ngũ GV cơ hữu đã có sự tăng trưởng về học hàm, học vị

đáng kể. Hiện có: 1 PGS, tăng 1; tăng thêm: 2 TS, 15 NCS, 4 Cao học.

Chất lượng đội ngũ GV cơ hữu có nhiều tiến bộ thể hiện ở các năng lực

chuyên môn, giảng dạy, NCKH, ngoại ngữ, ứng dụng CNTT thông qua các

hoạt động ĐT, bồi dưỡng, hội thảo khoa học, hội giảng, thao giảng, sinh hoạt bộ môn.

Các hoạt động nâng cao chất lượng đội ngũ bao gồm:

+ Mời các chuyên gia tập huấn các chuyên đề về: “Dạy học phát triển

năng lực tư duy và sáng tạo” (PGS.TS. Trần Khánh Đức); “Lựa chọn phương pháp

DH để chuyển tải chuẩn đầu ra đến người học và các nguyên tắc chính trong KT-

ĐG hoạt động học tập” (PGS.TS. Lê Đức Ngọc)… cho viên chức quản lý và GV.

+ Tổ chức lớp ĐH Tiếng Anh Bằng 2 cho GV học tại trường, bố trí GV học

Tiếng Anh dự tuyển NCS nước ngoài, kết quả này đã tạo điều kiện thuận lợi về

trình độ ngoại ngữ góp phần tăng số GV trúng tuyển NCS trong và ngoài nước.

+ Đội ngũ GV được bồi dưỡng ứng dụng CNTT trong giảng dạy, nghiên cứu

và sử dụng phương tiện CNTT trong giờ dạy trên lớp…

+ Tổ chức 13 Hội thảo khoa học về ĐT theo HTTC cấp Khoa, cấp Trường;

Cử nhiều lượt GV tham dự hội thảo khoa học trong và ngoài nước. Tổ chức

thao giảng, hội giảng về đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng phát triển

năng lực SV…

133


Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn QLĐT theo HTTC ở các trường

ĐHĐP đã được trình bày ở các chương 1 và 2, trong chương 3, luận án đã đề xuất

các giải pháp QLĐT phù hợp và đồng bộ, đáp ứng yêu cầu cơ bản của ĐT theo

HTTC trong các trường ĐHĐP ở Việt Nam nhằm nâng cao CLĐT nhân lực

phục vụ nhu cầu CNH-HĐH địa phương. Hệ thống các giải pháp quản lý này được

xây dựng dựa trên các nguyên tắc bảo đảm tính pháp lý, hệ thống và đồng bộ,

kế thừa, hiệu quả và khả thi; đồng thời đáp ứng yêu cầu ĐT theo HTTC trong

bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT Việt Nam.

Trong hệ thống các giải pháp QLĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP

được luận án trình bày, mỗi giải pháp đều có vai trò quan trọng nhất định và có

tác động qua lại trong mối quan hệ hữu cơ chặt chẽ với nhau.

- Giải pháp " Đổi mới quản lý công tác tuyển sinh" nhằm duy trì sự ổn định

và từng bước phát triển quy mô đào tạo đáp ứng thiết thực nhu cầu nhân lực

phục vụ phát triển KT-XH địa phương, có vai trò nền tảng của QTĐT.

- Giải pháp “Xây dựng và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu

nghề nghiệp của địa phương và xã hội” trong trường ĐHĐP để bảo đảm thực hiện

được yêu cầu ĐT đáp ứng NCXH, có vai trò nòng cốt trong nội dung QLĐT theo HTTC.

- Giải pháp “Nâng cao hiệu quả quản lý quá trình dạy học” nhằm nâng cao

chất lượng, hiệu quả trong việc thực hiện mục tiêu, nội dung DH thông qua các

CTĐT, có vai trò trung tâm của nội dung QLĐT theo HTTC ở trường ĐHĐP.

- Giải pháp “Xây dựng đội ngũ giảng viên đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu

và chuẩn về chất lượng” có vai trò quan trọng hàng đầu, vì nhân tố đội ngũ

quyết định trực tiếp chất lượng, hiệu quả đào tạo, NCKH và các hoạt động khác

trong nhà trường.

- Giải pháp “Bảo đảm cơ sở vật chất và tài chính phục vụ đào tạo” để

cung ứng điều kiện vật chất, chế độ chính sách phục vụ cho đào tạo và cho đội ngũ,

góp phần quan trọng trong nâng cao chất lượng đào tạo.

- Giải pháp “Xây dựng môi trường đào tạo đồng bộ và thuận lợi" có vai trò

134

động lực và là điều kiện quan trọng trong nội dung QLĐT theo HTTC trong trường

ĐHĐP.

Hệ thống các giải pháp QLĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP ở

Việt Nam như luận án đề xuất được lãnh đạo các trường ĐHĐP và các chuyên gia

đánh giá rất cao, thể hiện ở kết quả khảo nghiệm: Tất cả các giải pháp đều rất

cần thiết, khả thi hoặc rất khả thi; Tính cần thiết và tính khả thi trong đa số các

giải pháp có mối tương quan tuyến tính thuận và mối tương quan thứ bậc cao.

Kết quả thử nghiệm một giải pháp quản lý thành tố ĐT theo HTTC và một

giải pháp quản lý thành tố điều kiện đảm bảo chất lượng ĐT ở một trường ĐHĐP

với hình thức và quy trình thử nghiệm chặt chẽ như nội dung trình bày trên

(mục 3.4) cho thấy độ tin cậy và tính khách quan của kết quả thử nghiệm.

Xuất phát từ tầm quan trọng của mỗi giải pháp nêu trên, để hoạt động QLĐT

theo HTTC trong các trường ĐHĐP bảo đảm chất lượng, hiệu quả, cần thực hiện

đầy đủ, đồng bộ các giải pháp QLĐT theo HTTC như luận án đề xuất và phát huy

đúng mức vai trò của từng giải pháp. Như vậy, sẽ tạo được bước chuyển biến

mạnh mẽ về nâng cao CLĐT nhân lực phục vụ hiệu quả nhu cầu CNH-HĐH

địa phương trong bối cảnh hội nhập quốc tế.

135

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Hệ thống Trường ĐHĐP ở Việt Nam được hình thành và phát triển đến nay

đã gần 20 năm với 24 trường ĐH thuộc cấp Tỉnh trong cả nước (Trường ĐH

Hồng Đức, tỉnh Thanh Hóa thành lập đầu tiên vào năm 1997), trải qua hai giai đoạn

thực hiện phương thức đào tạo: theo niên chế (từ năm 1997 đến năm 2007) và theo

hệ thống tín chỉ (từ năm 2007 đến nay) đã đào tạo nguồn nhân lực trình độ ĐH và

các trình độ dưới ĐH, một số ít chuyên ngành SĐH phục vụ kịp thời nhu cầu nhân

lực tại chỗ, góp phần quan trọng trong phát triển KT-XH địa phương và các tỉnh

lân cận.

Quá trình triển khai ĐT theo HTTC với các đặc trưng của phương thức

tín chỉ thể hiện từ đặc điểm của ĐT theo HTTC, các yêu cầu tổ chức ĐT, cho thấy

những ưu điểm quan trọng trong đáp ứng năng lực và nhu cầu học tập đa dạng của

cá nhân và cộng đồng xã hội trong bối cảnh hội nhập quốc tế và nền kinh tế tri thức

hiện nay, trong mối quan hệ liên thông giữa các cơ sở GDĐH và các ngành học.

Tuy nhiên, xuất phát từ yêu cầu cơ bản của ĐT theo HTTC và đặc điểm điều kiện

nguồn lực của nhiều trường ĐHĐP, công tác QLĐT theo HTTC cần có những

giải pháp quản lý phù hợp mới có thể nâng cao CLĐT đáp ứng NCXH.

Với nhận thức đó, luận án đi sâu nghiên cứu các vấn đề về lý luận và

thực tiễn nhằm đề xuất các giải pháp QLĐT phù hợp và đồng bộ, có tính khả thi

đáp ứng yêu cầu cơ bản của ĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP ở Việt Nam

nhằm nâng cao CLĐT nhân lực phục vụ nhu cầu CNH-HĐH các tỉnh lân cận

và cả nước.

Kết quả nghiên cứu trình bày trong luận án này phù hợp với mục đích

nghiên cứu đã đề ra; các nhiệm vụ nghiên cứu của luận án đã được triển khai

một cách đầy đủ và hoàn thành trọn vẹn.

1.1. Về lý luận

Luận án đã tiến hành nghiên cứu có hệ thống cơ sở lý luận về QLĐT theo

HTTC ở trường ĐHĐP, bao gồm các nội dung: Tổng quan nghiên cứu vấn đề;

Đào tạo đại học theo HTTC; Trường đại học địa phương; Quản lý đào tạo ĐH theo

136

HTTC; Cách tiếp cận nghiên cứu giải pháp QLĐT đại học theo HTTC; Nội dung

QLĐT đại học theo HTTC; Nội dung QLĐT theo HTTC trong trường ĐHĐP;

Các yếu tố ảnh hưởng đến QLĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP ở Việt Nam.

Quá trình nghiên cứu đầy đủ và có hệ thống đã giúp tác giả luận án

nắm vững cơ sở lý luận cần thiết để tiến hành nghiên cứu thực trạng QLĐT theo

HTTC trong các trường ĐHĐP ở Việt Nam hiện nay, trên cơ sở đó đúc kết được các

luận chứng, luận cứ khoa học cho vấn đề nghiên cứu.

Các nguyên tắc căn bản để xây dựng, đề xuất các giải pháp QLĐT theo

HTTC trong các trường ĐHĐP ở Việt Nam dựa trên nền tảng lý luận về khoa học

quản lý kết hợp vận dụng lý luận tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục (tiếp cận

hệ thống, tiếp cận phức hợp và tiếp cận theo CIPO) được luận án trình bày đầy đủ,

cô đọng.

1.2. Về thực tiễn

Luận án đã khảo sát thực trạng QLĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP ở

Việt Nam hiện nay, tiến hành phân tích và mô tả đầy đủ cơ sở thực tiễn nội dung

QLĐT theo HTTC, bao gồm thực trạng: Quản lý công tác tuyển sinh; Quản lý

CTĐT; Quản lý quá trình dạy học; Quản lý đội ngũ giảng viên, viên chức quản lý

đào tạo và viên chức kỹ thuật; Quản lý CSVC và tài chính; Quản lý môi trường

đào tạo.

Để minh chứng cho những đánh giá, nhận định về thực trạng QLĐT theo

HTTC, luận án đã sử dụng phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi 235 đối tượng

thuộc 7 trường ĐHĐP phân bổ ở cả 3 miền Bắc, Trung, Nam để có thể thu được

kết quả khách quan. Trong đó có 7 hiệu trưởng, 7 phó hiệu trưởng phụ trách

đào tạo, 49 lãnh đạo phòng chức năng, 68 lãnh đạo khoa và 104 giảng viên. Kết quả

khảo sát thực trạng cho thấy lãnh đạo các trường ĐHĐP đã cố gắng khắc phục

nhược điểm, khó khăn và triển khai các biện pháp QLĐT theo HTTC. Tuy nhiên,

các giải pháp QLĐT theo HTTC triển khai ở các trường ĐHĐP chưa bảo đảm tính

hệ thống, thiếu đồng bộ; một số biện pháp của các giải pháp chưa phù hợp,

chưa đáp ứng yêu cầu cơ bản của ĐT theo HTTC, chưa thật phù hợp với đặc trưng,

điều kiện nguồn lực của trường ĐHĐP nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả QLĐT

137

theo HTTC trong trường ĐHĐP.

1.3. Về kết quả nghiên cứu

Luận án đã đạt được các kết quả nghiên cứu chủ yếu như sau:

- Hệ thống hóa được các vấn đề lý luận cơ bản về ĐT và QLĐT, đào tạo và

QLĐT theo HTTC trong các trường ĐH (trong đó có các trường ĐHĐP ở

Việt Nam); khái quát lý luận về trường ĐHĐP; xác định được các yếu tố ảnh hưởng

đến QLĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP ở Việt Nam. Từ đó xác định được

luận cứ khoa học và cách tiếp cận phù hợp cho hoạt động QLĐT theo HTTC trong

các trường ĐHĐP ở Việt Nam hiện nay.

- Định hướng các nguyên tắc căn bản để xây dựng, đề xuất các giải pháp

QLĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP ở Việt Nam dựa trên nền tảng lý luận

về khoa học quản lý kết hợp vận dụng lý luận tiếp cận hiện đại trong quản lý

giáo dục nhằm giúp cho lãnh đạo các trường ĐHĐP nghiên cứu, vận dụng triển khai

các giải pháp QLĐT theo HTTC một cách phù hợp, hiệu quả.

- Xác định được thực trạng ĐT, QLĐT theo HTTC ở trường ĐHĐP về:

Nhận thức; Kết quả và hạn chế chủ yếu; Nguyên nhân; Thực trạng các yếu tố

ảnh hưởng đến QLĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP ở Việt Nam.

- Từ nghiên cứu lý luận, khảo sát, phân tích thực trạng ĐT và QLĐT theo

HTTC trong các trường ĐHĐP ở Việt Nam, luận án đã đề xuất hệ thống giải pháp

QLĐT phù hợp, đồng bộ và khả thi, đáp ứng yêu cầu cơ bản của ĐT theo HTTC

trong các trường ĐHĐP ở Việt Nam nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nhân lực

phục vụ nhu cầu CNH-HĐH địa phương.

Hệ thống giải pháp QLĐT theo HTTC như luận án đề xuất là kết quả của

quá trình nghiên cứu lý luận và khảo sát, phân tích thực trạng; vận dụng, cụ thể hóa

lý luận của khoa học quản lý giáo dục vào thực trạng hoạt động QLĐT theo HTTC

của trường ĐHĐP cùng với thực tiễn kinh nghiệm quản lý giáo dục của bản thân và

xin ý kiến chuyên gia. Kết quả nghiên cứu của luận án đã được khảo nghiệm ở cả

6 giải pháp QLĐT, thử nghiệm và kiểm chứng ở 2 giải pháp QLĐT theo HTTC

trong trường ĐHĐP (Giải pháp 2: Xây dựng và phát triển CTĐT đáp ứng yêu cầu

nghề nghiệp của địa phương và xã hội; Giải pháp 4: Xây dựng đội ngũ giảng viên

đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu và chuẩn về chất lượng). Kết quả khảo nghiệm và

138

thử nghiệm cho thấy độ tin cậy cao của các giải pháp QLĐT được tác giả luận án

đề xuất. Như vậy giả thuyết khoa học của luận án cơ bản đã được chứng minh.

Hy vọng rằng trong thời gian đến, hệ thống các giải pháp QLĐT mà luận án đề xuất

sẽ được viên chức quản lý các trường ĐHĐP nói riêng, các cơ sở GDĐH nói chung

nghiên cứu, vận dụng có hiệu quả trong công tác QLĐT theo HTTC ở các

nhà trường. Đồng thời, có cơ sởminh chứng để kiến nghị với Bộ GD-ĐT, UBND cấp

Tỉnh các vấn đề quan trọng liên quan đến sự phát triển của các trường ĐHĐP còn

vướng mắc cần giải quyết, hoặc cần phải tăng cường đầu tư, lãnh đạo nhằm bảo đảm

các điều kiện thiết yếu để nhà trường vận hành, hoạt động GD-ĐT đáp ứng nhu cầu

nhân lực phục vụ hiệu quả CNH-HĐH địa phương.

2. Khuyến nghị

2.1. Với Chính phủ

- Xem xét trình Quốc hội bổ sung Luật Giáo dục, Luật GDĐH xác định vị trí

pháp lý của hệ thống các trường ĐHĐP.

- Ban hành các văn bản pháp luật theo thẩm quyền để quy định cụ thể đối với

các trường ĐHĐP về: Quy hoạch mạng lưới cơ sở GDĐH; Phân tầng cơ sở GDĐH;

Chính sách phát triển hệ thống các trường ĐHĐP.

- Công bố quy hoạch, kế hoạch nhu cầu nhân lực cấp quốc gia, cấp tỉnh trên

cơ sở chỉ đạo các bộ, ngành chức năng phối hợp các tỉnh, thành xác định nhu cầu

nhân lực ở các địa phương và cả nước nhằm định hướng người học lựa chọn

ngành nghề, trình độ đào tạo phù hợp với nhu cầu xã hội.

2.2. Với Bộ GD-ĐT

- Ban hành các văn bản chỉ đạo hoạt động đào tạo theo HTTC (Quy chế

đào tạo, Phát triển CTĐT, Liên kết đào tạo ĐH và SĐH, Cơ chế hỗ trợ ĐT và

NCKH cho các trường ĐHĐP đối với các ĐH Quốc gia, ĐH Vùng …) phù hợp với

đặc điểm, điều kiện các trường ĐHĐP; Ban hành chính sách hỗ trợ, tạo thuận lợi

cho các trường ĐHĐP về đào tạo đội ngũ GV trình độ cao, tham gia các dự án về

ĐT và NCKH.

- Tham mưu với Chính phủ ban hành Chính sách hỗ trợ đầu tư cho các

trường ĐHĐP tạo điều kiện nguồn lực CSVC nhằm nâng cao CLĐT nguồn nhân

lực tại chỗ đáp ứng yêu cầu phát triển KT-XH địa phương và các tỉnh lân cận.

139

- Căn cứ quy hoạch, kế hoạch nhu cầu nhân lực cả nước và các địa phương,

số SV tốt nghiệp chưa có việc làm và số SV đang học (đề nghị Bộ GD-ĐT

xây dựng phần mềm cơ sở dữ liệu cấp quốc gia và cấp tỉnh đối với SV đang học ở

các cơ sở GDĐH) để xem xét phân bổ chỉ tiêu đào tạo về quy mô số lượng SV

các ngành và các trình độ đào tạo cho các cơ sở GDĐH nhằm tránh hiện tượng:

vừa quá thừa – vừa quá thiếu nhân lực các ngành nghề theo nhu cầu xã hội.

- Phối hợp với các Bộ hữu quan ban hành văn bản hướng dẫn thực hiện

Nghị định số: 16/2015/NĐ-CP Quy định cơ chế tự chủ của đơn vị sự nghiệp

công lập theo hướng tăng quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho các cơ sở GDĐH

công lập nói chung và trường ĐHĐP về nhiệm vụ đào tạo, tổ chức bộ máy và

nhân sự, tài chính, tài sản… nhằm mở ra, tạo cơ hội cho các cơ sở GDĐH công lập

nâng cao tính tích cực chủ động, sáng tạo trong quản lý, bảo đảm tiết kiệm và

nâng cao chất lượng, hiệu quả quản lý nhà trường, tạo thuận lợi phát triển quy mô

ĐT về số lượng và nâng cao CLĐT nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu xã hội.

2.3. Với UBND cấp Tỉnh thành lập trường ĐHĐP

- Mở rộng phân cấp quản lý về quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm về thực hiện

nhiệm vụ, tổ chức bộ máy, biên chế và tài chính, tài sản cho trường ĐHĐP .

- Đầu tư các nguồn lực đáp ứng yêu cầu cơ bản của ĐT theo HTTC, bảo đảm

điều kiện về đội ngũ, cơ sở vật chất và tài chính thực hiện mục tiêu đào tạo

đáp ứng nhu cầu nhân lực địa phương và xã hội. Đồng thời, có cơ chế, chính sách

ưu đãi về đào tạo SĐH đối với đội ngũ GV cơ hữu, về thu hút nhân tài để phát triển

đội ngũ GV trình độ cao.

- Công bố quy hoạch, kế hoạch nhu cầu nhân lực của Tỉnh trên các

phương tiện thông tin đại chúng; ưu tiên tiếp nhận SV tốt nghiệp của trường ĐHĐP

thuộc tỉnh làm việc ở các cơ quan Nhà nước, tổ chức đoàn thể các cấp.

- Ban hành văn bản quy định công tác “Xã hội hóa đào tạo” trên địa bàn tỉnh

nhằm tạo thuận lợi cho trường ĐHĐP huy động nguồn lực xã hội hỗ trợ hoạt động

ĐT, bảo đảm phát triển quy mô và CLĐT đáp ứng nhu cầu nhân lực địa phương.

- Tăng cường quản lý Nhà nước trong điều phối giao nhiệm vụ đào tạo

(hệ chính quy và giáo dục thường xuyên) ở các ngành và các trình độ đào tạo

phù hợp với chức năng, nhiệm vụ của các cơ sở đào tạo trên địa bàn tỉnh.

140

- Chỉ đạo, tổ chức thực hiện Luật GDĐH và Luật Giáo dục nghề nghiệp

bảo đảm phát huy chức năng, nhiệm vụ của các cơ sở GDĐH trên địa bàn tỉnh,

tránh chồng chéo, phân tán nguồn lực, lãng phí trong tuyển sinh, đào tạo dẫn đến

hiện tượng nhân lực không đáp ứng nhu cầu xã hội về trình độ (kiến thức, kỹ năng)

và số lượng (thừa - thiếu nhân lực các ngành nghề).

2.4. Với trường ĐHĐP

Nghiên cứu, vận dụng hệ thống các giải pháp như luận án đề xuất. Luận án

nhấn mạnh một số khuyến nghị như sau:

- Tuân thủ sự lãnh đạo của Tỉnh ủy, UBND Tỉnh; sự phối hợp với các sở,

ban ngành, đoàn thể và UBND cấp huyện trong quá trình ĐT của nhà trường. Gắn bó

chặt chẽ hoạt động GD-ĐT của nhà trường với các hoạt động chính trị - xã hội của

địa phương.

- Huy động các nguồn lực của nhà trường, địa phương để thực hiện mục tiêu

đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội về phát triển quy mô ngành nghề, số lượng người

học ở các trình độ đào tạo, và cả về bảo đảm chất lượng đào tạo.

- Chủ động quảng bá loại hình trường ĐHĐP và công khai các thông tin của

nhà trường (Sứ mạng, Tầm nhìn, Giá trị cốt lõi; Mục tiêu chiến lược; Đội ngũ;

CSVC…) bằng hình thức trực tiếp hoặc gián tiếp trên trang web trường và các

phương tiện thông tin đại chúng trong tỉnh và các tỉnh lân cận.

- Tăng cường công tác QLĐT theo HTTC trong các trường ĐHĐP; chủ động

xây dựng Kế hoạch chiến lược phát triển đào tạo nhà trường gắn với quy hoạch,

nhu cầu nhân lực của địa phương và khu vực; đẩy mạnh xây dựng đội ngũ GV,

viên chức quản lý và viên chức kỹ thuật, đồng thời tăng cường CSVC và tài chính

gắn với phát triển CTĐT đáp ứng nhu cầu nhân lực địa phương; huy động các

nguồn lực xã hội nhằm nâng cao chất lượng ĐT theo HTTC đáp ứng yêu cầu

nghề nghiệp của xã hội.

- Lãnh đạo trường ĐHĐP, đặc biệt là hiệu trưởng nhà trường cần quan tâm

tu dưỡng, rèn luyện phẩm chất chính trị, đạo đức, nghề nghiệp; nâng cao năng lực

quản lý và xây dựng phong cách lãnh đạo phù hợp với yêu cầu đổi mới căn bản,

toàn diện GD-ĐT, đổi mới GDĐH trong bối cảnh hội nhập quốc tế./.

141

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

1. Trần Văn Chương (2014), Định hướng đổi mới phát triển trường đại học

địa phương theo Nghị quyết TW 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo, Tạp chí Giáo dục và Xã hội số 34+35(95+96)/ tháng 1-2/ 2014.

2. Trần Văn Chương (2014), Một số suy nghĩ về xây dựng môi trường giáo dục

lành mạnh ở trường đại học địa phương, Tạp chí Giáo dục và Xã hội số 36 (97) /

tháng 3 / 2014.

3. Trần Văn Chương (2014), Định hướng đổi mới phát triển trường ĐH Phú Yên

theo Nghị quyết TW 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo,

Tạp chí Khoa học Trường Đại học Phú Yên số 5/2014.

4. Trần Văn Chương, Lê Bạt Sơn (2014), Đổi mới công tác hỗ trợ sinh viên ở

trường đại học địa phương hướng đến mục tiêu đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội,

Tạp chí Giáo dục số đặc biệt ( 5/2014).

5. Trần Văn Chương, Lê Thị Kim Loan (2014), Nâng cao hiệu quả ứng dụng công

nghệ thông tin và truyền thông trong quản lý ở trường đại học địa phương, Tạp chí

Thiết bị giáo dục số đặc biệt ( 7/2014).

6. Trần Văn Chương, Lê Bạt Sơn (2014), Giảng dạy và nghiên cứu Hóa học của

Trường ĐHPY phục vụ phát triển KT-XH tỉnh Phú Yên và khu vực nam Trung bộ-

Tây nguyên đến năm 2010, tầm nhìn đến năm 2030, Kỷ yếu Hội thảo khoa học

Trường Đại học Phú Yên tháng 9/2014.

7. Trần Văn Chương (2014), The role of Professional in the Development of Local

Universities in Vietnam, American Internation Journal of Social Science Vol.3 No.6

(December 31, 2014).

8. Trần Văn Chương, Lê Bạt Sơn (2015), Giải pháp phát triển văn hóa chất lượng ở

trường ĐHPY, Tạp chí Quản lý giáo dục số 70/ 3 – 2015.

9. Trần Văn Chương, Lê Thị Kim Loan (2015), Định hướng phát triển năng lực

người học trong đào tạo theo HTTC ở trường đại học địa phương Việt Nam, Tạp chí

Quản lý giáo dục số đặc biệt / 4 -2015 ( Hội thảo quốc tế – Học viện QLGD)

10. Trần Văn Chương, Lê Thị Kim Loan (2015), Phát triển năng lực công nghệ

thông tin và truyền thông cho sinh viên sư phạm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

phổ thông, Kỷ yếu Hội thảo khoa học Trường ĐH Phú Yên tháng 5/2015.

11. Trần Văn Chương (2016), Xây dựng đội ngũ giảng viên ở các trường đại học

địa phương-Thực trạng và giải pháp, Tạp chí Giáo dục và Xã hội số 58(119)/ tháng

1-2016.

142

12. Trần Văn Chương, Lê Thị Kim Loan (2016), Nâng cao hiệu quả quản lý hoạt

động dạy học theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học địa phương – thực trạng và

giải pháp, Tạp chí Giáo dục và Xã hội số đặc biệt tháng 2-2016.

13. Trần Văn Chương, Lê Thị Kim Loan (2016), Phát triển năng lực công nghệ

thông tin và truyền thông cho sinh viên sư phạm Tiếng Anh đáp ứng yêu cầu đổi

mới GDPT, Kỷ yếu Hội thảo khoa học Trường ĐH Phú Yên tháng 5/2016.

143

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

[1] Trần Thanh Ái (2010), Đào tạo theo hệ thống tín chỉ : Các nguyên lý, thực trạng và

giải pháp, Tham luận tại Hội nghị toàn quốc tổ chức tại Đại học Sài Gòn.

[2] Nguyễn Mạnh An (2012), “Trường Đại học Hồng Đức- lá cờ đầu của các trường đại học

trực thuộc địa phương ở Việt Nam”, Tạp chí Giáo dục (số đặc biệt).

[3] Nguyễn Mạnh An (2013), “Giải pháp đẩy mạnh hoạt động NCKH ở các trường ĐHĐP”,

Tạp chí Khoa học giáo dục (số 99).

[4] Bộ GD-ĐT (2007), Quyết định số 43/2007/QĐ-BGD&ĐT ngày 15/8/2007, về việc ban hành

Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ.

[5] Bộ GD-ĐT (2007), Chỉ thị về nhiệm vụ trọng tâm của GD ĐH năm học 2007-2008,

ban hành theo Quyết định số 53/2007/CT-BGDĐT ngày 07/9/2007.

[6] Bộ GD-ĐT (2012), Quyết định số 1666/QĐ-BGDĐT ngày 4/5/2012 ban hành chương trình

hành động của Bộ GD-ĐT giai đoạn 2011-2016 thực hiện Nghị quyết số 06 của Chính phủ.

[7] Bộ GD-ĐT, Bộ Nội vụ (2014), “ Tiêu chuẩn đạo đức nhà giáo; Tiêu chuẩn chức danh

nghề nghiệp viên chức giảng dạy (GV, GV chính, GV cao cấp)”, Thông tư số 36/2014/TTLT-

BGDĐT-BNV.

[8] Bộ Giáo dục và Đào tạo ( 2015) , Quy định về khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về

năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp đối với mỗi trình độ đào tạo của giáo dục

đại học và quy trình xây dựng, thẩm định, ban hành chương trình đào tạo trình độ đại học,

thạc sĩ, tiến sĩ, Thông tư số 07/2015/TT-BGDĐT.

[9] Cary J.Trexler (2010), “Hệ thống tín chỉ tại các trường Đại học Hoa Kì: Lịch sử phát triển,

định nghĩa và cơ chế hoạt động”, Tạp chí giáo dục (số 229).

[10] Nguyễn Đức Chính (2007), “Một vài điểm cần lưu ý trong quá trình thực hiện quy trình

day-học theo phương thức tín chỉ”, Sơ kết đào tạo theo phương thức tín chỉ, Khoa Sư phạm,

ĐHQG Hà Nội.

[11] Nguyễn Đức Chính ( chủ biên), TS Nguyễn Phương Nga, PGS. TS. Nguyễn Đức Ngọc,

ThS Trần Hữu Hoan, GS. John J. Mc Donald (2002), Kiểm định chất lượng trong giáo dục

đại học, Nhà xuất bản ĐH Quốc gia, Hà Nội.

[12] Nguyễn Phúc Chỉnh (2013), “Đào tạo theo học chế tín chỉ ở Trường Đại học Sư phạm,

Đại học Thái Nguyên”, Tạp chí Giáo dục (số 320, kì 2).

[13] Trần Văn Chương (2013), “Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường Đại học Phú

Yên”, Tạp chí Quản lý giáo dục (số 53).

[14] Trần Văn Chương (2013), “Phương hướng xây dựng đội ngũ giảng viên Trường Đại học

Phú Yên đến năm 2020”, Tạp chí Giáo dục & Xã hội (số 32-93).

[15] Trần Văn Chương (2014), “Định hướng đổi mới phát triển trường ĐHĐP theo Nghị quyết

TW 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo”, Tạp chí Giáo dục & Xã hội

(số 34+35(95+96)).

[16] Trần Văn Chương, Lê Bạt Sơn (2014), “Đổi mới công tác hỗ trợ sinh viên ở trường đại học

địa phương hướng đến mục tiêu đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội”, Tạp chí Giáo dục (số đặc biệt).

144

[17] Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier (2007), Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp

dạy học ở trung học phổ thông, Dự án phát triển giáo dục trung học phổ thông, Bộ GD-ĐT,

LOAN No1979-VIE.

[18] Nguyễn Kim Dung (2013), “Đào tạo theo hệ thống tín chỉ: Kinh nghiệm thế giới và thực tế

ở Việt Nam”, Tạp chí Dạy và Học ngày nay, tháng 11-2013.

[19] Đại từ điển Tiếng Việt (1999), NXB Văn hóa –Thông tin.

[20] Đảng CSVN (2013), Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị TW 8 Khoá XI về

đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.

[21] Đảng CSVN (2009), Thông báo kết luận của Bộ Chính trị (số 242 ngày 15/4/2009) về

tiếp tục thực hiện Nghị quyết TW2 (khóa VIII), phương hướng phát triển GD-ĐT đến năm 2020.

[22] Đảng CSVN (2011), Văn kiện Nghị quyết Đại hội Đảng Khóa XI, Nhà xuất bản Chính trị

Quốc gia, Hà Nội.

[23] Nguyễn Văn Đính (2012), “Nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội ở Trường

Đại học Hà Tĩnh– Một số vấn đề lí luận và thực tiễn”, Tạp chí Giáo dục (số 285, kì 1).

[24] Trần Khánh Đức (2015), Năng lực tư duy và sáng tạo , Nhà xuất bản ĐH Quốc gia, Hà Nội.

[25] Eli Mazur & Phạm Thị Ly (2006), Mục tiêu Sư phạm của hệ thống đào tạo theo tín chỉ Mỹ

và những gợi ý cho cải cách giáo dục đại học Việt Nam, http:// LyPham.Net, 08 / 10/ 2006 và

cập nhật 30/07/2012 .

[26] Nguyễn Quang Giao (2011), “Một số giải pháp cơ bản nâng cao chất lượng đào tạo của các

trường đai học hiện nay”, Tạp chí Khoa học Giáo dục (số 73).

[27] Đào Thanh Hải (2012), “Đào tạo tín chỉ trong các trường đại học địa phương – Thực trạng

và giải pháp”, Tạp chí Giáo dục (số 295).

[28] Phạm Thị Thanh Hải (2011), “Một số nội dung của công tác cố vấn học tập trong đào tạo

theo hệ thống tín chỉ của Hoa Kì và kinh nghiệm đối với Việt Nam”, Tạp chí Giáo dục (số 268).

[29] Lê Văn Hảo (2006), Tổ chức đào tạo đại học theo tín chỉ: Kinh nghiệm của Malaixia và

so sánh với Việt Nam, Hội thảo về phương thức đào tạo trong hệ thống tín chỉ, Đà Nẵng.

[30] Nguyễn Vũ Bích Hiền, Nguyễn Thị Minh Nguyệt (2013), Biện pháp xây dựng văn hóa

nhà trường nhằm nâng cao CLĐT ở Trường ĐH Sư phạm Hà Nội, Kỷ yếu Hội thảo quốc tế và

Hội nghị bàn tròn của Mạng lưới đảm bảo chất lượng ASEAN (AQAN 2013), TP Hồ Chí Minh.

[31] Hoàng Thị Xuân Hoa, Tạ Thị Thu Hiền (2013), Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học:

Kinh nghiệm của ĐH Quốc gia Hà Nội, Kỷ yếu Hội thảo quốc tế và Hội nghị bàn tròn của

Mạng lưới đảm bảo chất lượng ASEAN (AQAN 2013), TP Hồ Chí Minh .

[32] Trần Hữu Hoan (2011), Quản lý và đánh giá chương trình môn học trình độ đại học trong

học chế tín chỉ, Luận án Tiến sĩ Quản lý Giáo dục, ĐH Giáo dục, ĐH Quốc gia Hà Nội.

[33] Đặng Vũ Hoạt, Hà thị Đức (2013), Lí luận dạy học đại học, Nhà xuất bản ĐH Sư phạm,

Hà Nội.

[34] Dương Đức Hùng (2012), Cơ sở khoa học xây dựng trường ĐHĐP đáp ứng yêu cầu

đào tạo nhân lực trong bối cảnh hiện nay, Luận án TS Quản lý Giáo dục, Viện Khoa học

Giáo dục Việt Nam.

[35] Phạm Minh Hùng (2012), “Đổi mới công tác quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở các

145

trường Đại học”, Tạp chí Giáo dục (số 288, kì 2).

[36] Nguyễn Mai Hương (2011), Quản lý quá trình dạy và học theo học chế tín chỉ trong các

trường đại học ở Việt Nam giai đoạn hiện nay, Luận án Tiến sĩ Quản lý Giáo dục, Trường ĐH

Giáo dục, ĐH Quốc gia Hà Nội.

[37] Cấn Thị Thanh Hương (2011), Nghiên cứu quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong

giáo dục đại học ở Việt Nam, Luận án Tiến sĩ Quản lý Giáo dục, ĐH Giáo dục, ĐHQG Hà Nội.

[38] Dương Hải Hưng, Trần Quốc Thành (2015), Giáo trình lý luận quản lý, Nhà xuất bản

ĐHQG, Hà Nội.

[39] Bùi Thị Thu Hương (2013), Quản lý chất lượng chương trình đào tạo cử nhân chất lượng

cao tại Đại học Quốc gia Hà Nội theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể, Luận án Tiến sĩ

Quản lý Giáo dục, ĐH Giáo dục, ĐHQG Hà Nội.

[40] Nguyễn Thị Thu Hương (2012), “Xây dựng đội ngũ giảng viên trong trường đại học -

Thực trạng và giải pháp”, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN (28).

[41] Nguyễn Thị Thu Hương (2013), Văn hóa chất lượng và hệ thống đảm bảo chất lượng trong

trường đại học- những nhận diện và thách thức trong tiến trình đổi mới GDĐH, Kỷ yếu

Hội thảo quốc tế và Hội nghị bàn tròn của Mạng lưới đảm bảo chất lượng ASEAN tại TP HCM.

[42] Nguyễn Văn Khôi (2013), Phát triển chương trình giáo dục, Nhà xuất bản ĐH Sư phạm,

Hà Nội.

[43] Lê Viết Khuyến (2012), Quá trình chuyển đổi quy trình đào tạo qua hệ tín chỉ trong các

trường ĐH và CĐ Việt Nam, Kỷ yếu Hội thảo khoa học toàn quốc về đổi mới công tác

giảng dạy, nghiên cứu khoa học và quản lý giáo dục ở các trường cao đẳng, Trường CĐSP Hà Nội.

[44] Trần Kiểm (2013), Tiếp cận hiện đại trong quản lí giáo dục, Nhà xuất bản ĐH Sư phạm,

Hà Nội.

[45] Phạm Tùng Lâm (2016), “Vận dụng mô hình CIPO trong quản lý đào tạo người lao động

Việt Nam đi làm việc ở nước ngoài trong bối cảnh hội nhập quốc tế”, Tạp chí Quản lý Giáo dục

(số 8, tháng 8-2016).

[46] Đặng Bá Lãm và Ngô Thị Minh (2013), Trường cao đẳng cộng đồng, đại học thuộc tỉnh và

việc đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội của các địa phương nước ta, Kỷ yếu Hội thảo

khoa học “Vai trò của các trường ĐHĐP”, Trường ĐH Phú Yên.

[47] Nguyễn Thị Diệu Linh ( 2014), “Quản lý hoạt động của cố vấn học tập trong đào tạo theo

học chế tín chỉ”, Tạp chí Quản lý Giáo dục (số 64).

[48] Nguyễn Đức Lợi (2008), Giáo trình Khoa học quản lý, NXB Tài chính, Hà Nội.

[49] Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2003), Tập bài giảng Tâm lý học quản lý, Hà Nội

[50] Nguyễn Thanh Lý (2015), Quản lý văn hóa tổ chức của các đại học ở Việt Nam, Luận án

Tiến sĩ Quản lý Giáo dục, ĐH Giáo dục, ĐHQG Hà Nội.

[51] Ngô Thị Minh (2014), Hoàn thiện chính sách đối với trường ĐH thuộc tỉnh ở Việt nam

trong bối cảnh hiện nay, Luận án tiến sĩ QLGD, ĐH Giáo dục, ĐH Quốc gia, Hà Nội.

[52] Lê Đức Ngọc (2004), Giáo dục đại học (Quan điểm và giải pháp), Nhà xuất bản Đại học

Quốc gia Hà Nội.

[53] Nguyễn Văn Nhã (2006), Các giải pháp triển khai phương thức đào tạo theo tín chỉ ở

146

Đại học Quốc Gia Hà Nội, Hội thảo về phương thức đào tạo trong HTTC tại Đà Nẵng.

[54] Phạm Hồng Quang (2011), “Vấn đề xây dựng môi trường giáo dục đại học”, Tạp chí

Giáo dục (số đặc biệt).

[55] Quốc hội (2005), Số: 38/2005/QH11, Luật giáo dục.

[56] Quốc hội (2009), Số:44/QH12, Luật Sửa đổi,bổ sung một số điều của Luật giáo dục.

[57] Quốc hội (2013), Luật số 08/2012/QH13, Luật giáo dục đại học.

[58] Quốc hội (2014), Luật số 74/2014/QH13, Luật giáo dục nghề nghiệp.

[59] Lê Quang Sơn (2010), “Những vấn đề của quản lý giáo dục theo học chế tín chỉ ở trường

Đại học Sư phạm”, Tạp chí Khoa học và Công nghệ, ĐH Đà Nẵng (Số 6-41)

[60] Đỗ Đình Thái (2012), “Đảm bảo chất lượng và văn hóa chất lượng trong trường đại học”,

Tạp chí Khoa học Giáo dục (số 88).

[61] Nguyễn Văn Thiện (2010), Phát triển đội ngũ giảng viên các trường đại học ở vùng

đồng bằng sông Cửu Long đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục đại học, Luận án Tiến sĩ Quản lý

Giáo dục, Trường ĐH Giáo dục, ĐH Quốc gia Hà Nội.

[62] Lâm Quang Thiệp (2006), Về việc áp dụng học chế tín chỉ trên thế giới và ở Việt Nam,

Kỷ yếu Hội thảo "Xây dựng CTĐT theo tín chỉ có sử dụng Internet", Viện Nghiên cứu Giáo dục.

[63] Thủ tướng Chính phủ (2011), Quyết định Số: 58/2010/QĐ-TTg ngày 22/9/2010 , Ban hành

“Điều lệ trường đại học.”

[64] Thủ tướng Chính phủ (2011), Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 ban hành

Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020.

[65] Nguyễn Quang Toản ( 2014), Dịch vụ giáo dục – Quản lý và kiểm định, Nhà xuất bản ĐH

Quốc gia, TP Hồ Chí Minh.

[66] Nguyễn Đức Trí (1999), Đề cương bài giảng “Quản lý quá trình giáo dục đào tạo”,

Viện NCPT Giáo dục, Hà Nội.

[67] Trung tâm Hoa Kỳ, Phòng Thông tin văn hóa, Đại sứ quán Hoa Kỳ (2008), Tóm lược

giáo dục Hoa kỳ, Ấn phẩm của Chương trình Thông tin Quốc tế, Bộ Ngoại giao Hoa Kỳ, 09/ 2008.

[68] Trường ĐH Hà Tĩnh (2013), Dạy và học theo học chế tín chỉ, Kỷ yếu hội thảo.

[69] Trường ĐH Hùng Vương (2013), Nâng cao hiệu quả đào tạo theo HCTH trong trường

đại học, Kỷ yếu hội thảo.

[70] Trường ĐH Khoa học xã hội và Nhân Văn TP Hồ Chí Minh (2008), Đổi mới phương pháp

dạy theo học chế tín chỉ,. Kỷ yếu hội thảo.

[71] Trường ĐH Quảng Nam (2014), Đổi mới hình thức tổ chức và phương pháp dạy học trong

đào tạo theo hệ thống tín chỉ, Kỷ yếu hội thảo

[72] Trường ĐH Sư phạm Huế (2009), Đổi mới phương pháp dạy học ĐH trong đào tạo theo

hệ thống tín chỉ, Kỷ yếu hội thảo.

[73] Nguyễn Thị Bạch Vân (2010), “Đánh giá kết quả học tập của SV theo HCTC qua

nghiên cứu tại Trường ĐH Trà Vinh”, Tạp chí Giáo dục (số 239).

[74] Nguyễn Huy Vị (2009), Nghiên cứu mô hình trường Cao đẳng cộng đồng đáp ứng nhu cầu

phát triển kinh tế - xã hội của địa phương ở Việt Nam, Luận án Tiến sĩ Quản lý Giáo dục, ĐH

Giáo dục, ĐH Quốc gia Hà Nội.

147

[75] Viện Khoa học Xã hội Việt Nam, Từ điển Bách khoa Toàn thư Việt Nam, (Website:

http://dictionary.bachkhoatoanthu.gov.vn/).

[76] Vipat Kuruchittham (2013), Cơ chế thúc đẩy hợp tác và hài hòa giáo dục đại học châu Á:

Hệ thống chuyển đổi tín chỉ và bảo đảm chất lượng, Kỷ yếu Hội thảo quốc tế và Hội nghị bàn

tròn của Mạng lưới đảm bảo chất lượng ASEAN (AQAN 2013) TP Hồ Chí Minh.

[77] Trần Anh Vũ (2012), “Đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá nhằm nâng cao chất lượng đào

tạo tại Trường ĐH Hà Tỉnh”, Tạp chí Giáo dục (số 290).

[78] Nguyễn Đức Vượng, Lê Trọng Đại (2009), Tìm lời giải bài toán đào tạo theo

hệ thống tín chỉ trong các trường ĐHĐP ở Việt Nam hiện nay, Kỷ yếu Hội thảo Khoa học,

ĐH Sư phạm Huế.

[79] Zjhra, Michelle ( Phạm Thị Ly dịch) (2008), “Chuyển sang học chế tín chỉ: Cần thay đổi

CTĐT và vai trò của giáo viên”, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục (Số tháng 11-2008).

Tiếng Anh

[80] ASEM Education Secretariat (2011), Credit Systems and Learning Outcomes in ASEM

Member Countries.

[81] G. Dietrich (1955), The emergence of the credit system in American education considered

as a problem of social and intellectual history, American Association of University Professors

Bulletin.

[82] DONG Ze-fang, ZHANG Ji-ping (College of Administration, Huazhong Normal

University, Wuhan, Hubei 430079, China) (2009), “On value orientation of social service of

local universities”, Journal of Guangxi Normal University (Philosophy and Social Sciences

Edition).

[83] Frank L. Kurre (2013), The state of higher education in 2013.

[84] HUANG Xiao-qin (The Dean's Office of Quanzhou Normal University, Fujian 362000,

China) (2011), “Analysis of the Management of Credit System in Local University”, Journal of

Quanzhou Normal University (01).

[85] Edited by Jame Lester (2012), The Council for the Study of Community Colleges Response

to Reclaiming the American Dream Community Colleges and the Nation’s Future.

[86] James M. Heffernan (1973), “The Credibility of the Credit hour: The History, Use and

Shortcomings of the Credit System”, Journal of Higher Education.

[87] Jinsong Zhang, Changliu Wang và Lulu Dong (2011), “Analysis of restrictive factors on

the university credit system in China”, GESJ Journal: Education Sciences and Pshychology

(No 2-19).

[88] LIN Yangfan (Wenzhou Education Bureau,Wenzhou,China 325027) (2010), “Reflection on

Responsibility of Serving Society of Local Higher Education Institutions - Take Wenzhou

Higher Education Institutions as Examples”, Journal of Wenzhou University (Natural

Sciences) (06).

[89] Penn State University (2011), Study on the use of credit systems in higher education

cooperation between the EU and the US.

[90] Robert Allen, Geoff Layer, Pollard Derek (1995), Credit-Based System as Vehicle for

148

Change in Universitues and Colleges, London-Philadelphia.

[91] Wang Yiping (School of Economy and Trade Management, Taizhou University, Linhai,

Zhejiang 317000) (2010), “A Study on the Interactive Model between Social Service and

Applied Talent Training of the Local Universities”, Journal of Taizhou University.

Trang Web

[92] Tôn Quang Cường , Các hình thức tổ chức dạy học trong mối quan hệ với

phương pháp dạy học và phương pháp kiểm tra đánh giá trong đào tạo tín chỉ,

http://www.hvnh.edu.vn/upload/tinchi

[93] Nguyễn Hữu Lam, Phát triển năng lực giảng viên nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và

đào tạo trong các trường ĐH, CĐ trong điều kiện toàn cầu hóa và sự bùng nổ tri thức hiện nay

trên thế giới, http://www.cemd.ueh.edu.vn

[94] Phạm Thị Ly (2006), Chuyển đổi sang hệ thống đào tạo theo tín chỉ-kinh nghiệm của

Trung Quốc, lypham.net/joomla/index.php?option=com_content...id...

[95] Phạm Thị Ly (2013), Hướng tới một hệ thống giáo dục đại học đáp ứng tốt hơn nhu cầu

của xã hội. LyPham. Net.

[96] Lê Thị Phương Nam (2010), Thực trạng và giải pháp nâng cao chất lượng đội ngũ GV

đại học giai đoạn 2010-2015.

http://vnclp.gov.vn/ct/cms/Lists/DeTaiNghienCuu/View_Detail.aspx?ItemID=66

[97] http://s1.luanvan.net.vn/7jualxv1snOjtyx3rglnxsvjin0ydlrl/doc/2014/08/12/giao_duc_nhom

_10_8521_LNO5O_20140812011336_163682.pdf

149

PHỤ LỤC 1

PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỊA PHƯƠNG Ở VIỆT NAM

(Dành cho viên chức quản lý và giảng viên các trường đại học địa phương)

Kính gửi: ……………………………………………………… ………………………………………………………. Để thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục về đào tạo theo hệ thống tín chỉ (viết tắt ĐTTC) trong các trường đại học địa phương (ĐHĐP) ở Việt Nam, chúng tôi tiến hành khảo sát, nghiên cứu tại một số trường ĐHĐP ở các vùng, miền trên cả nước. Rất mong Ông/Bà vui lòng hợp tác với chúng tôi và cung cấp thông tin theo Phiếu khảo sát này. Xin chân thành cảm ơn! Phú Yên, ngày … tháng … năm 2015 Người thực hiện đề tài TRẦN VĂN CHƯƠNG Hiệu trưởng Trường Đại học Phú Yên

DANH SÁCH CÁC TRƯỜNG ĐHĐP ĐƯỢC CHỌN ĐỂ KHẢO SÁT Ở MIỀN BẮC

1. TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG (PHÚ THỌ) Ở MIỀN TRUNG

1. TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG BÌNH 2. TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM 3. TRƯỜNG ĐẠI HỌC PHẠM VĂN ĐỒNG (QUẢNG NGÃI) 4. TRƯỜNG ĐẠI HỌC PHÚ YÊN

Ở MIỀN NAM 1. TRƯỜNG ĐẠI HỌC TIỀN GIANG 2. TRƯỜNG ĐẠI HỌC BẠC LIÊU

THÔNG TIN VỀ NGƯỜI THỰC HIỆN PHIẾU KHẢO SÁT - Tên trường:……………………………………………………… - Họ và tên Ông/Bà:……………………………………………….. - Chức vụ:…………………………………………………………. - Điện thoại:…………………….Email:………………………….. - Ngày thực hiện Phiếu khảo sát:……../…../…….

HƯỚNG DẪN THỰC HIỆN PHIẾU KHẢO SÁT - Đối với các câu hỏi lựa chọn, vui lòng vui lòng đánh dấu vào ô tương ứng với các mức độ

trong từng nội dung. - Đối với các câu về số liệu hoặc ý kiến , vui lòng điền thông tin vào vị trí … tương ứng.

150

NỘI DUNG KHẢO SÁT A. THỰC TRẠNG ĐÀO TẠO THEO HTTC

Nội dung 1: Công tác tuyển sinh

Câu 1: Quy mô tuyển sinh cao đẳng, đại học chính quy của Nhà trường từ năm 2011 đến 2014 .

Số lượng

Chỉ tiêu Nhập học Tỉ lệ %

(Nhập học/Chỉ tiêu) a. Năm 2011 ……SV ……SV ……..% b. Năm 2012 ……SV ……SV ……..% c. Năm 2013 ……SV ……SV ……..% d. Năm 2014 ……SV ……SV ……..%

Câu 2: Xác định chỉ tiêu, phạm vi tuyển sinh của Nhà trường từ năm 2011 đến 2014 .

Thực hiện

Có Không

a. Phân bổ chỉ tiêu tuyển sinh cho tất cả các ngành được Bộ GD-ĐT cho phép đào tạo

b. Chỉ phân bổ chỉ tiêu tuyển sinh cho các ngành Đại học có nhu cầu nhân lực thời điểm SV tốt nghiệp ra trường trong tổng số các ngành được Bộ GD-ĐT cho phép ĐT

c. Tuyển sinh trên địa bàn Tỉnh d. Tuyển sinh trên địa bàn tỉnh và các tỉnh lân cận e. Tuyển sinh trong cả nước f. Tuyển sinh theo (c.) hoặc (d.), có cơ chế ưu tiên cho thí sinh người địa phương về điểm chuẩn

Câu 3: Nhận xét chung của Ông/Bà về công tác tuyển sinh của Nhà trường trong thời gian qua ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… Nội dung 2: Chương trình đào tạo

Câu 4: Đánh giá của Ông/Bà về mức độ đảm bảo các yêu cầu đối với chương trình đào tạo theo HTTC?

Mức độ đảm bảo (ĐB)

Rất ĐB (4đ)

ĐB (3đ)

Ít ĐB (2đ)

Không ĐB (1đ)

a. Đảm bảo mục tiêu đào tạo GDĐH

b. Phản ảnh mục tiêu đào tạo cụ thể của nhà trường

c. Phù hợp với nguồn lực của nhà trường

d. Phù hợp điểu kiện KT-XH địa phương

e. Đáp ứng nhu cầu về chất lượng nguồn nhân lực xã hội

f. Đáp ứng nhu cầu về chất lượng nguồn nhân lực của địa phương

g. Trên cơ sở chương trình khung do Bộ GD-ĐT ban hành h. Nội dung ĐT (hệ thống kiến thức lý thuyết và thực hành) được

thiết kế đồng bộ với phương pháp DH và đánh giá kết quả học tập

i. Đáp ứng chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ

j. Mềm dẻo, linh hoạt

k. Liên thông giữa các chương trình trong cùng một trình độ

l. Liên thông giữa các chương trình TCCN, CĐ, ĐH

m. Được bổ sung, điều chỉnh định kỳ

n. Đảm bảo mục tiêu đào tạo GDĐH

o. Phản ảnh mục tiêu đào tạo cụ thể của nhà trường

p. Phù hợp với nguồn lực của nhà trường

151

Câu 5: Nhận xét chung của Ông/Bà về mục tiêu, nội dung và chương trình đào tạo của Nhà trường ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… Nội dung 3: Quá trình dạy học * Quy trình tổ chức đào tạo

Câu 6: Quy mô ĐTTC hiện tại của Nhà trường? Số lượng

Tổng Đại học Cao đẳng

a. Số sinh viên và số ngành đang đào tạo … SV

… ngành … SV

… ngành … SV

… ngành

b. Số sinh viên và số ngành đào tạo giáo viên … SV

… ngành … SV

… ngành … SV

… ngành

c. Số sinh viên và số ngành đào tạo kinh tế … SV

… ngành … SV

… ngành … SV

… ngành

d. Số sinh viên và số ngành đào tạo kỹ thuật … SV

… ngành … SV

… ngành … SV

… ngành

e. Số sinh viên và số ngành đào tạo KHTN … SV

… ngành … SV

… ngành … SV

… ngành

f. Số sinh viên và số ngành đào tạo KHXH … SV

… ngành … SV

… ngành … SV

… ngành

g. Số sinh viên và số ngành Y tế … SV

… ngành … SV

… ngành … SV

… ngành

h. Số sinh viên và số ngành khác … SV

… ngành … SV

… ngành … SV

… ngành i. Số lớp có số sinh viên nhỏ hơn 25 … lớp … lớp … lớp j. Số lớp có số sinh viên từ 25 đến 40 … lớp … lớp … lớp k. Số lớp có số sinh viên trên 40 … lớp … lớp … lớp l. Số ngành tuyển sinh liên tiếp hàng năm từ 2011-2014 … ngành … ngành … ngành m. Số ngành tuyển sinh gián đoạn từ 2011-2014 … ngành … ngành … ngành

Câu 7: Ông /Bà vui lòng cho biết về phân công giảng dạy của Nhà trường.

Số lượng

Tối đa Trung bình

Tối thiểu

a. Số tiết dạy trong năm học và số học phần đảm nhận của GS, PGS, Tiến sĩ

… tiết … HP

… tiết … HP

… tiết … HP

b. Số tiết dạy trong năm học và số học phần đảm nhận của GVC, Thạc sĩ

… tiết … HP

… tiết … HP

… tiết … HP

c. Số tiết dạy trong năm học và số HP đảm nhận của cử nhân … tiết … HP

… tiết … HP

… tiết … HP

d. Số GV phụ trách cùng một học phần … GV … GV … GV e. Số học phần chỉ có 01 GV phụ trách … GV … GV … GV f. Số học phần có 02 GV phụ trách trở lên … GV … GV … GV

g. Số ngành có mời thỉnh giảng trong mỗi năm học … ngành … HP … tiết

… ngành

… HP … tiết

… ngành … HP … tiết

h. Số GV thỉnh giảng mỗi năm học … GV … GV … GV

152

Câu 8: Đánh giá của Ông /Bà về mức độ thực hiện các quy trình tổ chức ĐTTC của Nhà trường?

Mức độ thực hiện

Tốt (4đ)

Khá (3đ)

TB (2đ)

Chưa tốt (1đ)

a. Lập kế hoạch đào tạo năm học b. Phân công giảng dạy c. Đăng ký khối lượng học tập d. Lập kế hoạch giảng dạy (thời khóa biểu) e. Thực hiện kế hoạch giảng dạy f. Đánh giá kết quả học tập g. Xét và công nhận tốt nghiệp

Câu 9: Nhận xét chung của Ông/Bà về thực hiện các quy trình tổ chức đào tạo của Nhà trường ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………

Câu 10: Mức độ đồng thuận của Ông/bà về nguyên nhân hạn chế trong thực hiện quy trình tổ chức đào tạo trong các trường ĐHĐP

Mức độ đồng thuận (ĐTh)

Rất ĐTh (4đ)

ĐTh (3đ)

Ít ĐTh (2đ)

Không ĐTh (1đ)

a. Thiếu quy trình tổ chức đào tạo thích hợp b. Hiểu biết và kinh nghiệm về ĐT theo HTTC của giảng viên chưa cao

c. Các ngành đào tạo không được tuyển sinh liên tiếp hàng năm dẫn đến khó khăn trong việc đăng ký tổ chức học lại, học vượt cho SV

d. Đội ngũ giảng viên không đủ để bố trí tối thiểu 02 người giảng dạy trên học phần nên không SV không thể lựa chọn giảng viên.

e. Chất lượng đầu vào của sinh viên thấp không thích hợp với hình thức ĐT theo HTTC

e. Quy mô sinh viên nhỏ dẫn đến khó khăn trong việc tổ chức các lớp học phần, đặc biệt là các học phần tự chọn.

f. Hiểu biết về ĐT theo HTTC của SV chưa cao g. Khối lượng thỉnh giảng lớn, ảnh hưởng đến kế hoạch giảng dạy

h. Các điều kiện phục vụ đào tạo chưa đảm bảo * Hoạt động dạy học

Câu 11: Đánh giá của Ông /Bà về hoạt động dạy của GV ?


Tốt (4đ)

Khá (3đ)

TB (2đ)

Chưa tốt (1đ)

* Về thực hiện quy chế a. Thực hiện các quy định về ĐTTC của nhà trường b. Tham dự tập huấn, hội thảo, c. hội nghị về ĐTTC

d. Tham gia xây dựng các quy định về đào tạo e. Lập kế hoạch giảng dạy f. Xây dựng/Biên soạn đề cương g. chi tiết học phần, bài giảng

153

h. Tham gia các hoạt động nghiệp vụ (sinh hoạt chuyên môn, dự giờ, thao giảng…)

i. Lưu trữ hồ sơ giảng viên * Về phương pháp và hình thức tổ chức dạy học a. Thể hiện sự đổi mới so với dạy học trong ĐT theo niên chế b. Sử dụng nhiều phương pháp c. dạy học tích cực

d. Phát huy tính chủ động của SV e. Hình thành năng lực nghề nghiệp cho sinh viên f. Thông báo/Cập nhật các kiến thức mới của chuyên ngành g. Sử dụng phương tiện kỹ thuật h. hiện đại trong dạy học

i. Giới thiệu hệ thống tài liệu j. thích hợp cho SV

k. Hướng dẫn sinh viên tự học, l. tự nghiên cứu

m. Chất lượng dạy học * Về đánh giá kết quả học tập a. Thực hiện đánh giá kết quả học tập của SV theo đúng quy định b. Đánh giá kết quả học tập của SV thường xuyên, kịp thời điều

chỉnh nội dung, phương pháp dạy học

c. Đề kiểm tra/thi có khả năng d. phân loại SV và phát huy khả năng sáng tạo, độc lập của SV

e. Chấm thi trung thực, khách quan, đúng theo đáp án f. Sử dụng nhiều hình thức đánh giá

Câu 12: Đánh giá của Ông /Bà về hoạt động học của SV tromg ĐT theo HTTC?


Tốt (4đ)

Khá (3đ)

TB (2đ)

Chưa tốt (1đ)

* Về thực hiện quy chế a. Thực hiện các quy định về học tập và rèn luyện b. Tham dự tập huấn, hội thảo,hội nghị về học tập và rèn luyện c. Hiểu biết về ĐTTC d. Hiểu biết về Nhà trường, hiến pháp và pháp luật

* Về phương pháp và chất lượng học tập a. Xây dựng mục tiêu, lập kế hoạch học tập và rèn luyện

từng học kỳ

b. Đăng ký học phần c. Chủ động, hợp tác với GV trong các tiết học trên lớp d. Có phương pháp tự học, e. tự nghiên cứu thích hợp

f. Khai thác tư vấn của CVHT g. Hình thành và phát triển h. năng lực nghề nghiệp

i. Sử dụng phương tiện kỹ thuật hiện đại trong học tập j. Chất lượng học tập

* Về phương pháp tự đánh giá a. Tự quản lý kết quả học tập và rèn luyện để điều chỉnh

kế hoạch học tập

154

b. Tự đánh giá qua kết quả các bài kiểm tra/thi để điều chỉnh phương pháp học tập

c. Khả năng tìm các nguồn tư vấn để khắc phục các hạn chế d. Chủ động trong đăng ký học vượt, học chương trình hai,

chuyển ngành, chuyển trình độ

Câu 13: Mức độ đồng thuận của Ông/Bà về nguyên nhân hạn chế trong hoạt động dạy học trong các trường ĐHĐP


Rất ĐTh (4đ)

ĐTh (3đ)

Ít ĐTh (2đ)

Không ĐTh (1đ)

*Về hoạt động dạy a. Đa số giảng viên được đào tạo theo kiểu dạy học truyền thống nên khó tiếp cận với các phương pháp dạy học hiện đại

b. Năng lực chuyên môn và năng lực sư phạm của GV hạn chế c. Đề cương môn học chưa được chú trọng đúng mức d. Chất lượng đầu vào của sinh viên thấp khó khăn cho giảng viên trong thực hiện các phương pháp dạy học hiện đại.

e. Điều kiện kinh tế khó khăn nên giảng viên chưa toàn tâm toàn ý cho công tác chuyên môn

f. Không gian và phương tiện dạy học chưa đáp ứng yêu cầu g. Thời gian dạy học trên lớp không đủ để chuyển tải kiến thức *Về hoạt động học a. Đa số sinh viên chưa xây dựng /chưa cụ thể hóa mục tiêu và kế hoạch học tập và rèn luyện.

b. Chất lượng đầu vào thấp dấn đến năng lực tự học, tự nghiên cứu của SV còn hạn chế

c. Cách tổ chức lớp học phần trong ĐT theo HTTC khó khăn trong việc thực hiện các hoạt động rèn luyện của sinh viên.

d. Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của giảng viên chưa phát huy được tính chủ động của sinh viên

e. Đội ngũ CVHT chưa thật sự nhiệt tình và còn hạn chế về năng lực tư vấn

f. Hệ thống công cụ, phương pháp đánh giá kết quả học tập của Nhà trường chưa thích hợp

g. CSVC của Nhà trường (Thư viện, phòng học, tài liệu, thiết bị …) chưa đáp ứng nhu cầu tự học, tự nghiên cứu của sinh viên

h. SV chưa được hướng dẫn chi tiết về quy chế ĐT theo HTTC i. Quá nhiều yếu tố bên ngoài (internet, vô tuyến, trào lưu xã hội …) tác động đến học tập và rèn luyện của SV

Câu 14: Nhận xét chung của Ông/Bà về hoạt động dạy học trong ĐT theo HTTC của Nhà trường. ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… * Đánh giá kết quả học tập

Câu 15: Đánh giá của Ông /Bà về đánh giá kết quả học tập của SV


Tốt (4đ)

Khá (3đ)

TB (2đ)

Chưa tốt (1đ)

a. Nhận thức của viên chức quản lý và GV về KT-ĐG theo hướng tiếp cận năng lực

b. Thực hiện đa dạng hóa các hình thức KT-ĐG thường xuyên, định kỳ, thi kết thúc học phần theo hướng tiếp cận

155

năng lực

c. Thực hiện KT-ĐG hoạt độngtự học của sinh viên d. Năng lực quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của

viên chức Đào tạo/Khảo thí

e. Ứng dụng CNTT trong KT-ĐG và quản lý kết quả học tập * Công tác cố vấn học tập

Câu 16: Đánh giá của Ông /Bà về công tác cố vấn học tập


Tốt (4đ)

Khá (3đ)

TB (2đ)

Chưa tốt (1đ)

a. Đội ngũ CVHT có đủ trình độ, năng lực tư vấn b. Tinh thần trách nhiệm của đội ngũ CVHT c. Công tác tư vấn học tập của đội ngũ CVHT d. Công tác tư vấn trong rèn luyện của CVHT e. Công tác tư vấn hướng nghiệp của CVHT

Nội dung 4: Đội ngũ

Câu 17: Ông /Bà vui lòng cho biết về quy mô và chất lượng đội ngũ GV của nhà trường

a. Tổng số GV Tổng: ………. Nam:………. Nữ:………..

b. Thống kê theo trình độ TS:………… ThS:………… CN:…………

c. Thống kê theo chức danh GS:………… PGS:………… GVC:…………

d. Thống kê theo độ tuổi Dưới 35:………… Từ 35-45:……… Trên 46:……… e. Tỉ lệ sinh viên / 1 giảng viên: ………SV / 1 GV

d. Số GV tăng so với thời điểm bắt đầu triển khai ĐT theo HTTC Dưới 35:………… Từ 35-45:……… Trên 46:……… Câu 18: Đánh giá của về đội ngũ GV hiện nay của Nhà trường

a. Ưu điểm Ưu điểm Nguyên nhân

Số lượng ……………………………….. ………………………………..

……………………………….. ………………………………..

Cơ cấu Bộ môn

……………………………….. ………………………………..

……………………………….. ………………………………..

Độ tuổi ……………………………….. ………………………………..

……………………………….. ………………………………..

Chất lượng

Trình độ học vị

……………………………….. ……………………………….. ………………………………..

……………………………….. ……………………………….. ………………………………..

Năng lực chuyên môn

……………………………….. ……………………………….. ………………………………..

……………………………….. ……………………………….. ………………………………..

Năng lực sư phạm

……………………………….. ……………………………….. ………………………………..

……………………………….. ……………………………….. ………………………………..

Năng lực sử dụng CNTT, Ngoại ngữ

……………………………….. ……………………………….. ………………………………..

……………………………….. ……………………………….. ………………………………..

Tư tưởng chính trị, đạo đức

……………………………….. ……………………………….. ………………………………..

……………………………….. ……………………………….. ………………………………..

b. Hạn chế Ưu điểm Nguyên nhân

156

Số lượng ……………………………….. ……………………………….. ………………………………..

……………………………….. ……………………………….. ………………………………..

Cơ cấu

Bộ môn ……………………………….. ……………………………….. ………………………………..

……………………………….. ……………………………….. ………………………………..

Độ tuổi ……………………………….. ……………………………….. ………………………………..

……………………………….. ……………………………….. ………………………………..

Chất lượng

Trình độ học vị

……………………………….. ……………………………….. ………………………………..

……………………………….. ……………………………….. ………………………………..

Năng lực sư phạm

……………………………….. ……………………………….. ………………………………..

……………………………….. ……………………………….. ………………………………..

Năng lực chuyên môn

……………………………….. ……………………………….. ………………………………..

……………………………….. ……………………………….. ………………………………..

Kỹ năng sử dụng CNTT, Ngoại ngữ

……………………………….. ……………………………….. ………………………………..

……………………………….. ……………………………….. ………………………………..

Tư tưởng chính trị, đạo đức

……………………………….. ……………………………….. ………………………………..

……………………………….. ……………………………….. ………………………………..

Câu 19: Đội ngũ NV kỹ thuật Đánh giá đội ngũ NV kỹ thuật hiện nay ( đáp ứng yêu cầu về số lượng, trình độ đào tạo chuyên nghiệp, năng lực thực tế

Ưu điểm …………………………………………………. …………………………………………………..

Nguyên nhân ……………………………………….. ………………………………………..

Hạn chế …………………………………………………. …………………………………………………..

Nguyên nhân ……………………………………….. ………………………………………..

Câu 20: Đội ngũ CBQL ( Trưởng phó các Khoa, Trưởng Bộ môn )

a. Tỉ lệ % đã qua đào tạo bồi dưỡng nghiệp vụ quản lý: …………% b. Đánh giá đội ngũ CBQL đáp ứng yêu cầu đào tạo theo HCTC của nhà trường

Ưu điểm …………………………………………………. …………………………………………………..

Nguyên nhân ……………………………………….. ………………………………………..

Hạn chế …………………………………………………. …………………………………………………..

Nguyên nhân ……………………………………….. ………………………………………..

Nội dung 5: CSVC - Tài chính

Câu 21: Đánh giá của Ông /Bà về CSVC và tài chính đáp ứng yêu cầu của ĐT theo HTTC

Mức độ đáp ứng (ĐƯ)

ĐƯ tốt

(4đ)

ĐƯ (3đ)

Ít ĐƯ (2đ)

Chưa ĐƯ (1đ)

a. Hệ thống phòng học b. Hệ thống phòng thí nghiệm, phòng thực hành, nhà xưởng c. Thư viện

157

d. Hạ tầng CNTT e. Hệ thống phòng thí nghiệm phục vụ NCKH f. Tài chính phục vụ đào tạo, NCKH

Câu 22: Tình hình tài chính các năm 2012, 2013, 2014 của nhà trường a. Thống kê thu chi

Tổng thu các nguồn

( Không tính nguồn đầu tư

XDCB và Chương trình

MTQG )

Chi cho con người

(%)

Chi hoạt động

(%) Chi tăng

cường CSVC

(%)

Chi hành chính (%)

ĐÀO TẠO NCKH

2012 2013 2014 (Đơn vị tính 1.000.000 đồng ) Câu 23: Nhận xét chung của Ông/Bà về CSVC - tài chính phục vụ đào tạo của Nhà trường ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… Nội dung 6: Môi trường đào tạo

Câu 24: Đánh giá của Ông /Bà về môi trường đào tạo Mức độ thực hiện

Tốt (4đ)

Khá (3đ)

TB (2đ)

Chưa tốt (1đ)

a. Thực hiện dân chủ hóa, văn hóa, nề nếp, kỹ cương của nhà trường b. Hệ thống văn bản của nhà trường c. Hoạt động hỗ trợ sinh viên d. Xã hội hóa đào tạo B. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HTTC Nội dung 1: Quản lý công tác tuyển sinh

Câu 25: Đánh giá của Ông/Bà về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện quản lý công tác tuyển sinh


Rất QT (4đ)

QT (3đ)

Ít QT (2đ)

Không QT (1đ)

Tốt (4đ)

Khá (3đ)

TB (2đ)

Chưa tốt

(1đ) b. Khảo sát nhu cầu nhân lực địa phương

và các tỉnh lân cận

c. Xác định chỉ tiêu tuyển sinh d. Lập phương án tuyển sinh e. Tổ chức tư vấn, quảng bá tuyển sinh f. Tổ chức thực hiện tuyển sinh g. Đánh giá công tác tuyển sinh hàng năm

Câu 26 : Đánh giá chung của Ông/bà về quản lý công tác tuyển sinh của Nhà trường trong thời gian qua

Ưu điểm …………………………………………………. …………………………………………………..

Nguyên nhân ……………………………………….. ………………………………………..

Hạn chế Nguyên nhân

158

…………………………………………………. …………………………………………………..

……………………………………….. ………………………………………..

Câu 27: Phương án tuyển sinh năm 2015 và dự kiến những năm tiếp theo Thực hiện

Có Không a. Tuyển sinh năm 2015 theo kết quả kỳ thi tốt nghiệp THPT Quốc gia theo cụm thi do các trường đại học chủ trì

b. Tuyển sinh theo phương án riêng của Nhà trường c. Tuyển sinh năm 2015 vừa theo kết quả kỳ thi tốt nghiệp THPT Quốc gia theo cụm thi do các trường đại học chủ trì , vừa theo quy định riêng của nhà trường (*)

d. Dự kiến thay đổi phương án tuyển sinh vào những năm tiếp theo (**) (*) Quy định tuyển sinh riêng của Nhà trường: ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… (**) Những nội dung chính trong thay đổi phương án tuyển sinh của Nhà trường: ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… Nội dung 2: Quản lý chương trình đào tạo

Câu 28: Đánh giá của Ông/Bà về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện quản lý chương trình đào tạo


Rất QT (4đ)

QT (3đ)

Ít QT (2đ)

Không QT (1đ)

Tốt (4đ)

Khá (3đ)

TB (2đ)

Chưa tốt

(1đ)

a. Xây dựng mục tiêu đào tạo b. Thường xuyên rà soát, bổ sung, điều chỉnh

mục tiêu đào tạo

c. Xây dựng kế hoạch phát triển CTĐT d. Định kỳ KT-ĐG công tác phát triển CTĐT e. Tổ chức phát triển CTĐT f. Định kỳ so sánh, đối chiếu mục tiêu với kết

quả đào tạo

Câu 29 : Nhận xét chung của Ông/bà về quản lý mục tiêu, nội dung và chương trình đào tạo của Nhà trường

Ưu điểm …………………………………………………. …………………………………………………..

Nguyên nhân ……………………………………….. ………………………………………..

Hạn chế …………………………………………………. …………………………………………………..

Nguyên nhân ……………………………………….. ………………………………………..

Nội dung 3: Quản lý quá trình dạy học * Quản lý các quy trình tổ chức đào tạo

Câu 30: Đánh giá của Ông/Bà về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện quản lý các quy trình tổ chức đào tạo của Nhà trường


Rất QT (4đ)

QT (3đ)

Ít QT (2đ)

Không QT (1đ)

Tốt (4đ)

Khá (3đ)

TB (2đ)

Chưa tốt

(1đ) a. Xây dựng các quy trình tổ chức đào tạo b. Đánh giá, điểu chỉnh, cải tiến các quy

trình tổ chức đào tạo

159

c. Kiểm tra thực hiện các quy trình tổ chức ĐT

Câu 31 : Nhận xét chung của Ông/bà về quản lý các quy trình tổ chức đào tạo của Nhà trường

Ưu điểm …………………………………………………. …………………………………………………..

Nguyên nhân ……………………………………….. ………………………………………..

Hạn chế …………………………………………………. …………………………………………………..

Nguyên nhân ……………………………………….. ………………………………………..

* Quản lý hoạt động dạy học

Câu 32: Đánh giá của Ông/Bà về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện quản lý hoạt động dạy của GV trong ĐT theo HTTC của Nhà trường


Rất QT (4đ)

QT (3đ)

Ít QT (2đ)

Không QT (1đ)

Tốt (4đ)

Khá (3đ)

TB (2đ)

Chưa tốt

(1đ) a. Tổ chức thực hiện quy chế ĐT b. Chỉ đạo biên soạn đề cương c. chi tiết học phần

d. Chỉ đạo đổi mới phương pháp, hình thức, tổ chức dạy học

e. Phát triển năng lực dạy học theo HTTC cho GV

f. Xây dựng chế độ, chính sách phù hợp đối với GV

Câu 33: Đánh giá của Ông/Bà về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện quản lý hoạt động học của SV trong ĐT theo HTTC của Nhà trường


Rất QT (4đ)

QT (3đ)

Ít QT (2đ)

Không QT (1đ)

Tốt (4đ)

Khá (3đ)

TB (2đ)

Chưa tốt

(1đ) a. Phát triển năng lực tự học cho SV b. Hình thành và phát triển năng lực nghề

nghiệp cho SV thích hợp với định hướng phát triển của trường ĐHĐP

c. Tổ chức hoạt động rèn luyện nghiệp vụ d. Tổ chức cho SV nghiên cứu khoa học e. Xây dựng chế độ khen thưởng, kỷ luật hợp lý

Câu 34 : Nhận xét chung của Ông/bà về quản lý hoạt động dạy học của Nhà trường

Ưu điểm …………………………………………………. …………………………………………………..

Nguyên nhân ……………………………………….. ………………………………………..

Hạn chế …………………………………………………. …………………………………………………..

Nguyên nhân ……………………………………….. ………………………………………..

160

* Quản lý công tác đánh giá kết quả học tập

Câu 35: Đánh giá của Ông/Bà về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện quản lý công tác đánh giá kết quả học tập của SV trong ĐT theo HTTC của Nhà trường


Rất QT (4đ)

QT (3đ)

Ít QT (2đ)

Không QT (1đ)

Tốt (4đ)

Khá (3đ)

TB (2đ)

Chưa tốt

(1đ) a. Quán triệt nhận thức viên chức quản lý

và GV về kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực

b. Chỉ đạo đa dạng hóa cáchình thức KT-ĐG thường xuyên, định kỳ, thi kết thúc học phần theo hướng tiếp cận năng lực

c. Tổ chức KT-ĐG hoạt động tự học của SV d. Bồi dưỡng năng lực quản lý KT-ĐG

của viên chức ĐT /Khảo thí

e. Tổ chức đánh giá kết quả học tập từng học kỳ, có cảnh báo đối với SV không đạt yêu cầu

* Quản lý công tác cố vấn học tập



Rất QT (4đ)

QT (3đ)

Ít QT (2đ)

Không QT (1đ)

Tốt (4đ)

Khá (3đ)

TB (2đ)

Chưa tốt

(1đ) a. Ban hành các quy định trách nhiệm, quyền

hạn, chế độ chính sách của CVHT

b. Bồi dưỡng năng lực cho đội ngũ CVHT c. Chỉ đạo công tác tư vấn học tập, rèn luyện

và hướng nghiệp

d. KT-ĐG công tác CVHT * Quản lý ứng dụng CNTT trong quá trình đào tạo



Rất QT (4đ)

QT (3đ)

Ít QT (2đ)

Không QT (1đ)

Tốt (4đ)

Khá (3đ)

TB (2đ)

Chưa tốt

(1đ) a. Chỉ đạo ứng dụng CNTT trong quản lý các

quy trình tổ chức ĐT

b. Tăng cường ứng dụng CNTT trong dạy và học c. Tăng cường ứng dụng CNTT trong KT-ĐG.

Nội dung 4: Quản lý đội ngũ

Câu 38: Đánh giá của Ông/Bà về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện quản lý đội ngũ của Nhà trường


Rất QT (4đ)

QT (3đ)

Ít QT (2đ)

Không QT (1đ)

Tốt (4đ)

Khá (3đ)

TB (2đ)

Chưa tốt

(1đ) a. Quy hoạch đội ngũ b. Đánh giá và sử dụng đội ngũ c. Tuyển dụng đội ngũ d. Đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ e. Ban hành chế độ, chính sách đào tạo bồi

dưỡng đội ngũ và thu hút nhân tài

161

Câu 39 : Nhận xét chung của Ông/bà về quản lý đội ngũ của Nhà trường

Ưu điểm …………………………………………………. …………………………………………………..

Nguyên nhân ……………………………………….. ………………………………………..

Hạn chế …………………………………………………. …………………………………………………..

Nguyên nhân ……………………………………….. ………………………………………..

Nội dung 5: Quản lý CSVC-Tài chính

Câu 40: Đánh giá của Ông/Bà về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện quản lý CSVC-Tài chính của Nhà trường


Rất QT (4đ)

QT (3đ)

Ít QT (2đ)

Không QT (1đ)

Tốt (4đ)

Khá (3đ)

TB (2đ)

Chưa tốt

(1đ) a. Lập dự toán và cân đối thu-chi tài chính

(ngân sách và ngoài ngân sách)

b. Xây dựng kế hoạch đầu tư CSVC

c. Xây dựng quy chế chi tiêu nội bộ

d. Xây dựng quy trình quản lý CSVC e. Liên kết sử dụng CSVC chuyên ngành,

hiện đại của các cơ sở ĐT, các doanh nghiệp, đơn vị trong Tỉnh

f. Huy động nguồn lực xã hội để tăng cường CSVC và tài chính

Nội dung 6: Quản lý môi trường đào tạo và quan hệ giữa nhà trường với xã hội

Câu 42: Đánh giá của Ông/Bà về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện quản lý môi trường đào tạo và quan hệ giữa nhà trường với xã hội


Rất QT (4đ)

QT (3đ)

Ít QT (2đ)

Không QT (1đ)

Tốt (4đ)

Khá (3đ)

TB (2đ)

Chưa tốt

(1đ) a. Thực hiện dân chủ hóa nhà trường; Xây

dựng văn hóa nhà trường lành mạnh, nề nếp, kỷ cương

b. Xây dựng hệ thống văn bản bảo đảm cơ sở pháp lý và cơ chế chính sách đối với công tác quản lý, chỉ đạo ĐT theo HTTC ở trường ĐHĐP

c. Xây dựng bộ máy và cơ chế quản lý đảm bảo chất lượng

d. Đẩy mạnh xã hội hóa đào tạo e. Xây dựng bộ máy và cơ chế quản lý công

tác hỗ trợ SV

Câu 41 : Nhận xét chung của Ông/bà về quản lý CSVC-Tài chính của Nhà trường Ưu điểm

…………………………………………………. …………………………………………………..

Nguyên nhân ……………………………………….. ………………………………………..

Hạn chế …………………………………………………. …………………………………………………..

Nguyên nhân ……………………………………….. ………………………………………..

162

C. THỰC TRẠNG CÁC YẾU TÓ ẢNH HƯỞNG ĐÉN QLĐT THEO HTTC

Câu 44: Đánh giá của Ông/Bà về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan đến quản lý ĐT theo HTTC của Nhà trường

Mức độ ảnh hưởng (AH) AH

nhiều (4đ)

AH (3đ)

Ít AH (2đ)

Không AH (1đ)

a. Phẩm chất, năng lực của viên chức quản lý trường ĐH b. Phong cách lãnh đạo của hiệu trưởng và các viên chức

quản lý

Câu 45: Đánh giá của Ông/Bà về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khách quan đến quản lý ĐT theo HTTC của Nhà trường

Mức độ ảnh hưởng (AH)

AH nhiều (4đ)

AH (3đ)

Ít AH (2đ)

Không AH (1đ)

* Cơ sở pháp lý và cơ chế chính sách của TW, của Bộ GD-ĐT

a. Chính sách, phát triển của Nhà nước cho hệ thống các trường ĐHĐP

b. Phương thức quản lý, mô hình quản lý phụ thuộc cơ chế chính sách của Bộ GD-ĐT và các bộ ngành liên quan

c.Địa vị pháp lý của trường ĐHĐP * Yếu tố địa phương d.Cơ chế chính sách của ĐP (sự lãnh đạo, đầu tư của chính quyền địa phương, phân cấp quản lý mở rộng thẩm quyền tự chủ về tổ chức bộ máy, nhân sự, tài chính, tài sản ...)

e.Tình hình phát triển KT-XH của địa phương thành lập trường ĐH

f.Xã hội hóa ĐT (Huy động nguồn lực xã hội, khả năng đóng góp HP của SV …)

* Sự phát triển của khoa học công nghệ g. Sự phát triển của khoa học giáo dục h. Sự phát triển của CNTT và truyền thông D. KIẾN NGHỊ

Câu 46: Mức độ đồng thuận của Ông /Bà với các kiến nghị đối với Chính phủ sau đây


Rất ĐTh (4d)

ĐTh (3đ)

Ít ĐTh (2đ)

Không ĐTh (1đ)

a. Xem xét trình Quốc hội bổ sung Luật Giáo dục, Luật Giáo dục Đại học xác định vị trí pháp lý của hệ thống các trường ĐHĐP

b. Ban hành các văn bản pháp luật theo thẩm quyền để quy định cụ thể đối với các trường ĐHĐP về : Phân tầng cơ sở giáo dục đại học; Quy hoạch mạng lưới cơ sở giáo dục đại học; Chính sách phát triển hệ

Câu 43 : Nhận xét chung của Ông/bà về quản lý môi trường đào tạo và quan hệ giữa nhà trường với xã hội

Ưu điểm …………………………………………………. …………………………………………………..

Nguyên nhân ……………………………………….. ………………………………………..

Hạn chế …………………………………………………. …………………………………………………..

Nguyên nhân ……………………………………….. ………………………………………..

163

thống cơ sở giáo dục ĐHĐP c. Công bố quy hoạch, kế hoạch nhu cầu nhân lực cấp quốc gia, cấp tỉnh trên cơ sở chỉ đạo các bộ ngành chức năng phối hợp các tỉnh, thành xác định nhu cầu nhân lực ở các địa phương và cả nước nhằm định hướng người học lựa chọn ngành nghề, trình độ đào tạo phù hợp nhu cầu xã hội

d. Kiến nghị khác : (1).…………………………………………………………………...... (2)……………………………………………………………………… (3)………………………………………………………………………

Câu 47: Mức độ đồng thuận của Ông /Bà với các kiến nghị đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo sau đây


Rất ĐTh (4d)

ĐTh (3đ)

Ít ĐTh (2đ)

Không ĐTh (1đ)

a. Ban hành các văn bản chỉ đạo hoạt động đào tạo ( Quy chế đào tạo; các quy định về phát triển chương trình đào tạo, về tổ chức đào tạo các trình độ từ TCCN trở lên, về đào tạo liên thông, về liên kết đào tạo, về hỗ trợ đào tạo và NCKH đối với các ĐH Quốc gia, ĐH Vùng cho các trường ĐHĐP…) phù hợp với đặc điểm, điều kiện và chức năng, nhiệm vụ của các trường ĐHĐP

b. Tham mưu với Chính phủ ban hành Chính sách hỗ trợ đầu tư cho các Trường ĐHĐP tạo điều kiện nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực tại chỗ đáp ứng yêu cầu phát triển KT-XH địa phương

c. Căn cứ quy hoạch, kế hoạch nhu cầu nhân lực cả nước và các địa phương, số SV tốt nghiệp chưa có việc làm và số SV đang học ( đề nghị Bộ GD-ĐT xây dựng phần mềm cơ sở dữ liệu cấp quốc gia và cấp tỉnh đối với SV đang học ở các cơ sở GD ĐH ) để xem xét phân bổ chỉ tiêu đào tạo về quy mô số lượng SV các ngành và các trình độ đào tạo cho các cơ sở GD ĐH nhằm tránh hiện tượng : vừa quá thừa – vừa quá thiếu nhân lực các ngành ghề theo nhu cầu xã hội

d. Kiến nghị khác : (1).…………………………………………………………………...... (2)……………………………………………………………………… (3)………………………………………………………………………

Câu 48: Mức độ đồng thuận của Ông /Bà với các kiến nghị đối với UBND Tỉnh sau đây


Rất ĐTh (4d)

ĐTh (3đ)

Ít ĐTh (2đ)

Không ĐTh (1đ)

a. Bố trí biên chế, ngân sách cho trường ĐHĐP bảo đảm điều kiện về đội ngũ và cơ sở vật chất, tài chính thực hiện mục tiêu: đào tạo đáp ứng nhu cầu nhân lực địa phương và xã hội. Đồng thời, có cơ chế, chính sách ưu đãi về đào tạo sau đại học đội ngũ cơ hữu, về thu hút để phát triển đội ngũ GV trình độ cao

b. Tăng cường phân cấp quản lý về quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm về thực hiện nhiệm vụ, tổ chức bộ máy, biên chế và tài chính cho trường ĐHĐP

c. Công bố quy hoạch, kế hoạch nhu cầu nhân lực của Tỉnh ; ưu tiên tiếp nhận SV tốt nghiệp của trường ĐHĐP thuộc tỉnh làm việc ở các cơ quan Nhà nước, tổ chức đoàn thể các cấp

d. Ban hành văn bản quy định công tác “xã hội hóa đào tạo” trên địa bàn tỉnh nhằm tạo thuận lợi cho trường ĐHĐP huy động nguồn lực xã hội hỗ trợ hoạt động đào tạo, bảo đảm chất lượng đào tạo và số lượng

164

đáp ứng nhu cầu nhân lực địa phương. e. Tăng cường quản lý Nhà nước trong điều phối giao nhiệm vụ đào tạo ( hệ chính quy và VLVH) ở các ngành và các trình độ đào tạo phù hợp với chức năng, nhiệm vụ của các cơ sở đào tạo trên địa bàn tỉnh

f. Kiến nghị khác : (1).…………………………………………………………………...... (2)……………………………………………………………………… (3)………………………………………………………………………

Câu 49: Ông /Bà vui lòng cho biết ý kiến về các kiến nghị đối với các trường ĐHĐP sau đây


Rất ĐTh (4d)

ĐTh (3đ)

Ít ĐTh (2đ)

Không ĐTh (1đ)

a. Chủ động quảng bá loại hình trường ĐHĐP nói chung và các thông tin của nhà trường (về sứ mệnh, tầm nhìn, giá trị cốt lõi; về mục tiêu; về đội ngũ, về CSVC…)

b. Huy động các nguồn lực của nhà trường, địa phương để thực hiện mục tiêu đào tạo đáp ứng NCXH : về phát triển quy mô ngành nghề, số lượng người học ở các trình độ đào tạo, và cả về bảo đảm chất lượng đào tạo

c. Tuân thủ sự lãnh đạo của Tỉnh ủy, UBND Tỉnh; sự phối hợp với các sở, ban ngành, đoàn thể và cấp huyện trong quá trình đào tạo của nhà trường. Gắn bó chặt chẽ hoạt động giáo dục của nhà trường với các hoạt động chính trị - xã hội của địa phương.

d. Kiến nghị khác : (1).…………………………………………………………………...... (2)……………………………………………………………………… (3)………………………………………………………………………

--------------------------------------------------------------- Xin trân trọng cảm ơn Quý Ông/Bà đã dành thời gian quý báu hoàn thành

Phiếu khảo sát này!

165

PHỤ LỤC 2 KẾT QUẢ XỬ LÝ SỐ LIỆU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HTTC TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỊA PHƯƠNG Ở VIỆT NAM

Bảng PL2.1. Quy mô và chất lượng đội ngũ GV của các trường ĐHĐP

NỘI DUNG ĐH HÙNG

VƯƠNG

ĐH QUẢNG

BINH

ĐH QUẢNG

NAM

ĐH P.V.

ĐỒNG

ĐH PHÚ

YÊN

ĐH TIỀN

GIANG

ĐH BẠC

LIÊU

TỔNG CỘNG

a. Tổng số GV 325 194 235 249 152 332 232 1.719

Nam 139 79 - 123 68 178 108 695

42,8% 40,7% 49,4% 44,7% 55,3% 46,5% 46,8%

Nữ 186 115 - 126 84 154 124 789

57,2% 59,3% 50,6% 55,3% 44,7% 53,5% 53,2%

b. Thống kê theo trình độ

Sau ĐH

250 170 167 164 119 255 147 1.272

77% 87,6% 71% 71,1% 78,3% 79,2% 63,3% 74%

Tiến sĩ 52 25 08 14 12 16 04 131

16% 12,8% 4,7% 5,6% 7,9% 5% 2,7% 7,6%

NỘI DUNG ĐH HÙNG

VƯƠNG

ĐH QUẢNG

BINH

ĐH QUẢNG

NAM

ĐH P.V.

ĐỒNG

ĐH PHÚ

YÊN

ĐH TIỀN

GIANG

ĐH BẠC

LIÊU

TỔNG CỘNG

Thạc sĩ 198 145 159 150 107 239 143 1.141

Cử nhân 75 24 68 85 33 77 85 447

c. Thống kê theo chức danh

GS - - - - - - - -

PGS 09 02 - 01 - 01 - 13

0,76%

GVC 20 24 20 20 39

25,7% 19 05

2% 147

8,6%

d. Thống kê theo độ tuổi

Dưới 35

198 118 - 91 54 137 157 755

61% 60,8% 36,5% 35,5% 42,5% 67,7% 51%

Từ 35- 45 72 43 - 66 42 119 46 388

26%

Trên 46

55 33 - 92 56 76 29 341

16,9% 17% 36,9% 36,8% 23,6% 12,5% 23%

e. Tỉ lệ SV/1GV 18,2 36,0 22,3 17,5 21,1 26 12,8 22

166

Bảng PL2.2. Quy mô đào tạo của các trường ĐHĐP

NHÓM NGÀNH TỔNG SỐ ĐẠI HỌC CAO ĐẲNG

Tất cả 28,972 16,903 58.34% 12,069 41.66%

Sư phạm 14,323 7,391 51.60% 6,932 48.40% Kinh tế 5,289 3,916 74.04% 1,373 25.96% Kỹ thuật 4,876 2,530 51.89% 2,346 48.11% Khoa học tự nhiên 716 478 66.76% 238 33.24% Khoa học xã hội 2,946 1,888 64.09% 1,058 35.91% Nhóm ngành khác 822 700 96.15% 122 3.85%

Bảng PL2.3: Mức độ đồng thuận về nguyên nhân hạn chế trong thực hiện quy trình tổ chức ĐT

TT Nội dung

Mức độ đồng thuận (ĐTh) ĐTB

��

Thứ

bậc

dxi Rất ĐTh ĐTh Ít ĐTh

Không ĐTh

SL % SL % SL % SL %

1 Thiếu quy trình tổ chức đào tạo thích hợp

29 13,7 183 86,3 2,14 9

2 Hiểu biết và kinh nghiệm về ĐT theo HTTC của giảng viên chưa cao

121 57,1 91 42,9 2,57 6

3

Các ngành đào tạo không được tuyển sinh liên tiếp hàng năm dẫn đến khó khăn trong việc đăng ký tổ chức học lại, học vượt cho SV

92 43,4 120 56,6 3,43 2

4

Đội ngũ giảng viên không đủ để bố trí tối thiểu 02 người giảng dạy trên học phần nên không SV không thể lựa chọn giảng viên.

120 56,6 60 28,3 32 15,1 3,42 3

5 Chất lượng đầu vào của sinh viên thấp không thích hợp với hình thức ĐT theo HTTC

31 14,6 91 42,9 60 28,3 30 14,2 2,58 5

6

Quy mô SV nhỏ dẫn đến khó khăn trong việc tổ chức các lớp học phần, đặc biệt là các học phần tự chọn.

151 71,2 61 28,8 3,71 1

7 Hiểu biết về ĐT theo HTTC của SV chưa cao

151 71,2 61 28,8 2,71 4

8 Khối lượng thỉnh giảng lớn, ảnh hưởng đến kế hoạch giảng dạy

30 14,2 61 28,8 121 57,1 2,57 6

9 Các điều kiện phục vụ đào tạo chưa đảm bảo

121 57,1 91 42,9 2,57 6

Tổng - �� 424 22,6 815 43,4 639 34,0 30 1,57 2,86

167

Bảng PL2.4. Mức độ đồng thuận về nguyên nhân hạn chế trong hoạt động dạy học

TT Nội dung

Mức độ đồng thuận (ĐTh) ĐTB

��

Thứ

bậc

dxi Rất ĐTh ĐTh Ít ĐTh

Không ĐTh

SL % SL % SL % SL %

*Về hoạt động dạy 2,90

1 Đa số GV được đào tạo theo kiểu dạy học truyền thống nên khó tiếp cận với các phương pháp dạy học hiện đại

61 28,8 121 57,1 30 14,2 3,15 1

2 Năng lực chuyên môn và năng lực sư phạm của GV hạn chế

161 75,9 51 24,1 2,76 6

3 Đề cương môn học chưa được chú trọng đúng mức

25 11,8 94 44,3 93 43,9 2,68 7

4 Chất lượng đầu vào của sinh viên thấp khó khăn cho giảng viên trong thực hiện các phương pháp dạy học hiện đại.

30 14,2 151 71,2 31 14,6 3,00 4

5 Điều kiện kinh tế khó khăn nên giảng viên chưa toàn tâm toàn ý cho công tác chuyên môn

30 14,2 151 71,2 31 14,6 3,00 4

6 Không gian và phương tiện dạy học chưa đáp ứng yêu cầu

61 28,8 121 57,1 30 14,2 3,15 1

7 Thời gian DH trên lớp không đủ để chuyển tải kiến thức

30 14,2 91 42,9 61 28,8 30 14,2 2,57 8

*Về hoạt động học 2,84

1 Đa số sinh viên chưa xây dựng /chưa cụ thể hóa mục tiêu và kế hoạch học tập và rèn luyện.

61 28,8 121 57,1 30 14,2 3,15 1

2 Chất lượng đầu vào thấp dấn đến năng lực tự học, tự nghiên cứu của SV còn hạn chế

29 13,7 153 72,2 30 14,2 3,00 3

3 Cách tổ chức lớp học phần trong ĐT theo HTTC khó khăn trong việc thực hiện các hoạt động rèn luyện của SV

29 13,7 153 72,2 30 14,2 3,00 3

4 Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của giảng viên chưa phát huy được tính chủ động của sinh viên

29 13,7 153 72,2 30 14,2 3,00 3

5 Đội ngũ cố vấn học tập chưa thật sự nhiệt tình và còn hạn chế về năng lực tư vấn

61 28,8 121 57,1 30 14,2 3,15 1

6 Hệ thống công cụ, phương pháp đánh giá kết quả học tập của Nhà trường chưa thích hợp

121 57,1 61 28,8 30 14,2 2,43 8

7

CSVC của nhà trường (Thư viện, phòng học, tài liệu, thiết bị …) chưa đáp ứng nhu cầu tự học, tự nghiên cứu của SV

29 13,7 89 42,0 94 44,3 2,69 7

8 SV chưa được hướng dẫn chi tiết về quy chế ĐT theo HTTC

89 42,0 72 34,0 51 24,1 2,18 9

9 Quá nhiều yếu tố bên ngoài (internet, vô tuyến, trào lưu xã hội …) tác động đến học tập và rèn luyện của SV

61 28,8 91 42,9 60 28,3 3,00 3

Tổng - �� 536 15,8 1981 58,4 764 22,5 111 3,3 2,87

168

Bảng PL2.5. Tỉ lệ % các khoản chi so với khoản thu

Thống kê thu chi

Chi cho con người (%)

Chi hoạt động đào tạo (%)

Chi hoạt động NCKH (%)

Chi tăng cường (%) Chi hành chính

(%)

2012 2013 2014 2012 2013 2014 2012 2013 2014 2012 2013 2014 2012 2013 2014

HÙNG VƯƠNG 37,3 39,5 38,1 40,8 41,7 43,8 1,3 1,8 2,1 9,2 19,2 11,5 4,5 4,2 6,2

QUẢNG BÌNH

70 70 70 0,5 0,5 0,5 1,0 1,1 1,2 6,0 6,0 6,0 23,5 23,5 23,5

QUẢNG NAM

60 60 60 15 12 13 5 5 5 10 10 10 10 13 12

PHẠM VĂN ĐỒNG

82 83 80 13,2 10,6 15 1,0 0,8 0,8 2,3 3,0 2,8 1,5 2,6 1,4

PHÚ YÊN 79 80,3 77,8 5,9 5,5 5,5 0,1 0,2 0,5 1,6 1,2 1,4 13,2 12,7 14,2

TIỀN GIANG

71,3 71 74,6 9,3 7,4 6,4 0,4 0,4 0,4 5,4 7,2 4,8 13,6 14,2 13,7

BẠC LIÊU 56 61 62 35,98 30,36 31,67 0,02 0,54 0,33 4 5,1 3 4 3 3

Hệ số tương quan giữa mức độ quan trọng và mức độ thực hiện

Bảng PL2.5. Thực trạng quản lý công tác tuyển sinh Correlations Correlations

Quan trọng Thực hiện

Quan trọng

Thực hiện

Quan trọng

Pearson Correlation

1 ,251

Spearman's rho

Quan trọng

Correlation Coefficient

1,000 ,598

Sig. (2-tailed)

,632 Sig. (2-tailed)

,210

N 6 6 N 6 6

Thực hiện

Pearson Correlation

,250 1

Thực hiện


,598 1,000

Sig. (2-tailed)


,210

N 6 6 N 6 6

Bảng PL2.6. Thực trạng quản lý chương trình đào tạo Correlations Correlations

Quan trọng Thực hiện Quan trọng Thực hiện

Quan trọng

Pearson Correlation

1 .862*

Spearman's rho

Quan trọng


1,000 .880*

Sig. (2-tailed)


,021

N 6 6 N 6 6

Thực hiện

Pearson Correlation

.862* 1

Thực hiện


.880* 1,000

Sig. (2-tailed)


,021

N 6 6 N 6 6 **. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

**. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Bảng PL2.7. Thực trạng quản lý các quy trình tổ chức đào tạo

Correlations Correlations

Quan Thực Quan Thực hiện

169

trọng hiện trọng

Quan trọng

Pearson Correlation

1 ,640

Spearman's rho

Quan trọng


1,000 ,500

Sig. (2-tailed) ,558 Sig. (2-tailed) ,667

N 3 3 N 3 3

Thực hiện

Pearson Correlation

,640 1 Thực hiện


,500 1,000


N 3 3 N 3 3

Bảng PL2.8. Thực trạng quản lý hoạt động dạy


Quan trọng

Thực hiện


Quan trọng

Pearson Correlation

1 ,773

Spearman's rho

Quan trọng


1,000 .894*


N 5 5 N 5 5

Thực hiện

Pearson Correlation



.894* 1,000


N 5 5 N 5 5


Bảng PL2.9 Thực trạng quản lý hoạt động học



Quan trọng

Pearson Correlation

1 -,660

Spearman's rho

Quan trọng


1,000 -,667


N 5 5 N 5 5

Thực hiện

Pearson Correlation

-,660 1 Thực hiện


-,667 1,000


N 5 5 N 5 5

Bảng PL2.10. Thực trạng quản lý đánh giá kết quả học tập




Quan trọng

Pearson Correlation

1 ,087

Spearman's rho

Quan trọng


1,000 ,429


N 6 6 N 6 6

Thực hiện

Pearson Correlation



,429 1,000


N 6 6 N 6 6

170

Bảng PL2.11. Thực trạng quản công tác cố vấn học tập




Quan trọng

Pearson Correlation

1 -,158

Spearman's rho

Quan trọng


1,000 ,211


N 4 4 N 4 4

Thực hiện

Pearson Correlation

-,158 1 Thực hiện


,211 1,000


N 4 4 N 4 4

Bảng PL2.12. Thực trạng quản lý ứng dụng CNTT trong quá trình dạy học



Quan trọng

Pearson Correlation

1 ,749

Spearman's rho

Quan trọng


1,000 ,866


N 3 3 N 3 3

Thực hiện

Pearson Correlation



,866 1,000


N 3 3 N 3 3

Bảng PL2.13. Thực trạng quản lý quá trình dạy học



Quan trọng

Pearson Correlation

1 ,668

Spearman's rho

Quan trọng


1,000 ,348


N 6 6 N 6 6

Thực hiện

Pearson Correlation



,348 1,000


N 6 6 N 6 6

Bảng PL2.14. Thực trạng quản lý đội ngũ giảng viên, viên chức QLĐT và viên chức kỹ thuật



Quan trọng

Pearson Correlation

1 ,638

Spearman's rho

Quan trọng


1.000 .564

Sig. (2-tailed) ,247 Sig. (2-tailed) .322

N 5 5 N 5 5

Thực hiện

Pearson Correlation



.564 1.000

Sig. (2-tailed) ,247 Sig. (2-tailed) .322

N 5 5 N 5 5

171

Bảng PL2.15. Thực trạng quản lý CSVC và tài chính



Quan trọng

Pearson Correlation

1 .765

Spearman's rho

Quan trọng


1 .765

Sig. (2-tailed) .076 Sig. (2-tailed) .076

N 6 6 N 6 6

Thực hiện

Pearson Correlation

.765 1 Thực hiện


.765 1


N 6 6 N 6 6

Bảng PL2.16. Thực trạng quản lý môi trường đào tạo



Quan trọng

Pearson Correlation

1 .890

Spearman's rho

Quan trọng


1.000 .738


N 4 4 N 4 4

Thực hiện

Pearson Correlation

.890 1 Thực hiện


.738 1.000


N 4 4 N 4 4

Bảng PL2.17. Tổng hợp thực trạng QLĐT theo HTTC



Quan trọng

Pearson Correlation

1 ,638

Spearman's rho

Quan trọng


1,000 ,754


N 6 6 N 6 6

Thực hiện

Pearson Correlation



,754 1,000


N 6 6 N 6 6

172

PHỤ LỤC 3

PHIẾU KHẢO NGHIỆM CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ

TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỊA PHƯƠNG Ở VIỆT NAM (Dành cho viên chức quản lý các trường đại học địa phương)

Kính gửi: ……………………………………………………… ………………………………………………………. Chúng tôi trân trọng cảm ơn Quý Ông/Bà trong thời gian qua đã hỗ trợ chúng tôi trong khảo sát thực trạng, làm cơ sở cho việc đề xuất các giải pháp quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ (HTTC) trong các trường đại học địa phương (ĐHĐP) ở Việt Nam. Rất mong Quý Ông/Bà tiếp tục giúp đỡ chúng tôi hoàn thành khảo nghiệm các biện pháp đã đề xuất thông qua Phiếu khảo nghiệm này. Xin chân thành cảm ơn! Phú Yên, ngày … tháng … năm 2015 Người thực hiện đề tài TRẦN VĂN CHƯƠNG Hiệu trưởng Trường Đại học Phú Yên

DANH SÁCH CÁC TRƯỜNG ĐHĐP ĐƯỢC CHỌN ĐỂ KHẢO NGHIỆM Ở MIỀN BẮC

1. TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG (PHÚ THỌ) Ở MIỀN TRUNG

2. TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG BÌNH 3. TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM 4. TRƯỜNG ĐẠI HỌC PHẠM VĂN ĐỒNG (QUẢNG NGÃI) 5. TRƯỜNG ĐẠI HỌC PHÚ YÊN

Ở MIỀN NAM 6. TRƯỜNG ĐẠI HỌC TIỀN GIANG 7. TRƯỜNG ĐẠI HỌC BẠC LIÊU

THÔNG TIN VỀ NGƯỜI THỰC HIỆN PHIẾU KHẢO NGHIỆM - Tên trường:……………………………………………………… - Họ và tên Ông/Bà:……………………………………………….. - Chức vụ:…………………………………………………………. - Điện thoại:…………………….Email:………………………….. - Ngày thực hiện Phiếu khảo sát:……../…../…….

HƯỚNG DẪN THỰC HIỆN PHIẾU KHẢO NGHIỆM Ông /Bà vui lòng vui lòng đánh dấu vào ô tương ứng với các mức độ cần thiết và mức độ khả thi đối với trong từng biện pháp trong mỗi giải pháp.

173

NỘI DUNG KHẢO NGHIỆM

Giải pháp 1: Đổi mới quản lý công tác tuyển sinh

TT Biện pháp

Mức độ cần thiết (CT) Mức độ khả thi (KT)

Rất CT

CT Ít

CT Không

CT Rất KT

KT Ít

KT Không

KT

(4đ) (3đ) (2đ) (1đ) (4đ) (3đ) (2đ) (1đ)

1.1 Biện pháp 1: Xác định quy mô tuyển sinh

- Xây dựng kế hoạch tuyển sinh chu kỳ 3 đến 5 năm và

Dự báo nhu cầu nhân lực xã hội.

- Khảo sát quy mô HS phổ thông, tình hình KT-XH và

nhu cầu nhân lực của tỉnh và các tỉnh lân cận.

- Căn cứ vào điều kiện đội ngũ, cơ sở vật chất của Nhà

trường.

- Bảo đảm mục tiêu ĐT đáp ứng NCXH; có thể xin cử

tuyển ĐT phục vụ nhu cầu nhân lực khu vực miền núi,

hải đảo đặc biệt khó khăn.

1.2 Biện pháp 2: Lập phương án tuyển sinh

- Thực hiện phương thức tuyển sinh theo Quy chế và

xây dựng phương án tuyển sinh riêng, phù hợp với điều

kiện của trường ĐHĐP.

- Địa bàn tuyển sinh mở rộng trong cả nước. 1.3 Biện pháp 3: Mở rộng quảng bá tuyển sinh và tư vấn đào tạo

- Đối tượng: Chủ yếu là học sinh lớp 12 các trường

THPT trong tỉnh và các tỉnh lân cận.

- Bố trí đầy đủ công cụ quảng bá tuyển sinh và tư vấn

đào tạo.

- Thực hiện nhiều hình thức quảng bá tuyển sinh và tư

vấn đào tạo trên các phương tiện thông tin tin và truyền

thông; hợp đồng với viên chức quản lý, giáo viên tư vấn

tại chỗ.

Giải pháp 2: Xây dựng và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp của địa phương và xã hội

TT Biện pháp


Rất CT

CT Ít

CT Không

CT Rất KT

KT Ít

KT Không

KT

(4đ) (3đ) (2đ) (1đ) (4đ) (3đ) (2đ) (1đ)

2.1 Biện pháp 1: Xác định nhu cầu đào tạo nhân lực địa

phương và các tỉnh lân cận về quy mô ngành đào tạo

đại học và yêu cầu về chất lượng đào tạo.

2.2

Biện pháp 2: Xác định mục đích chung và mục tiêu cụ

thể của CTĐT thể hiện ở chuẩn đầu ra (kiến thức, kỹ

năng, thái độ) của các ngành ĐT đáp ứng yêu cầu

nghề nghiệp địa phương và xã hội.

2.3 Biện pháp 3: Chỉ đạo thiết kế chương trình đào tạo

- CTĐT được thiết kế trên cơ sở nội dung DH và chương

trình khung của Bộ GD-ĐT; có mục tiêu rõ ràng, cấu trúc

174

hợp lý, hệ thống, đáp ứng yêu cầu về chuẩn đầu ra theo

định hướng phát triển năng lực cho SV.

- CTĐT có tính mềm dẻo, linh hoạt, thường xuyên cập

nhật; được thiết kế theo hướng đảm bảo liên thông với

các trình độ đào tạo và chương trình giáo dục khác.

- CTĐT cần được thiết kế từ 40 đến 45 học phần, mỗi

học phần từ 3 hoặc 4 tín chỉ. Đối với các trường ĐHĐP

cần xây dựng các học phần chung, liên thông cho một số

ngành.

2.4 Biện pháp 4: Tổ chức thực hiện chương trình đào tạo

- Chỉ đạo tổ chức thực hiện CTĐT đối với GV thể hiện ở

Kế hoạch bài giảng/giáo án trên cơ sở nắm vững Đề

cương học phần, giáo trình, phương tiện DH hiện có;

trình độ SV...

- Chỉ đạo thanh tra hoạt động sư phạm của GV; lấy ý

kiến phản hồi của SV... để có biện pháp nâng cao chất

lượng đề cương chi tiết học phần, bài giảng, môn học

2.5 Biện pháp 5: Tổ chức đánh giá chương trình đào tạo.

CTĐT cần được định kỳ đánh giá và thực hiện cải

tiến chất lượng CTĐT

Giải pháp 3: Nâng cao chất lượng, hiệu quả quản lý quá trình dạy học

TT Biện pháp


Rất CT

CT Ít

CT Không

CT Rất KT

KT Ít

KT Không

KT

(4đ) (3đ) (2đ) (1đ) (4đ) (3đ) (2đ) (1đ)

3.1 Biện pháp 1: Xây dựng hoàn thiện các quy trình tổ chức đào tạo

- Hoàn thiện hệ thống văn bản quản lý quá trình đào

tạo theo HTTC.

- Hoàn thiện các quy trình tổ chức ĐT : Đăng ký học

phần; Lập kế hoạch giảng dạy; Đăng ký học lại, học vượt;

Đánh giá kết quả học tập; Xét và công nhận tốt nghiệp.

3.2 Biện pháp 2: Nâng cao chất lượng quản lý hoạt động dạy của GV và hoạt động học của SV

- Quản lý hiệu quả đề cương chi tiết học phần (nhận thức về đề cương chi tiết học phần; sự tham gia của CBQL, GV và SV trong xây dựng và thực hiện đề cương chi tiết học phần).

- Chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học (các phương pháp DH tích cực) phù hợp với ĐT theo HTTC theo hướng phát triển năng lực cho SV và điều kiện của trường.

- Chỉ đạo đổi mới phương pháp học của SV nhằm

phát huy tính chủ động trong học tập.

- Sử dụng hiệu quả các hình thức tổ chức dạy học

trong ĐT theo HTTC phù hợp với điều kiện của

trường ĐHĐP; chú trọng hình thức dạy học thực

hành, thực tập nghề nghiệp.

175

- Tăng cường năng lực tự học của SV (Hình thành

động cơ học tập; Bồi dưỡng năng lực chủ động xây

dựng kế hoạch học tập; Đổi mới phương pháp tự

học; Cung cấp công cụ để SV tự học…)

- Tăng cường năng lực thực hành nghề nghiệp cho

SV (kỹ năng thực hành; thực hành, thực tập thực tế

ngoài trường;Liên kết các bên liên quan trong thực

hành nghề nghiệp của SV).

3.3 Biện pháp 3: Chỉ đạo đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực

- Nâng cao nhận thức, ý thức trách nhiệm của viên

chức quản lý, GV và SV và năng lực quản lý của các

viên chức quản lý liên quan trong công tác KT-ĐG

kết quả học tập.

- Chỉ đạo kiểm tra thường xuyên, định kỳ và thi giữa

kỳ bằng nhiều hình thức. Nội dung kiểm tra gắn liền

với nội dung tự học để kết hợp đánh giá được kết

quả tự học của SV.

- Chỉ đạo đổi mới hình thức tổ chức thi kết thúc học

phần theo hướng tiếp cận năng lực; Xây dựng ngân

hàng đề thi căn cứ vào mục tiêu của từng học phần.

- Phân tích, đánh giá kết quả học tập của SV sau từng

học kỳ. Từ đó có các quyết định cải thiện kịp thời hoạt

động dạy của GV và hoạt động học của SV.

3.4 Biện pháp 4: Xây dựng đội ngũ cố vấn học tập tận tâm và chuyên nghiệp

- Xác định chức năng, nhiệm vụ và quyền hạn của

CVHT phù hợp với yêu cầu của ĐT theo HTTC.

- Bố trí đội ngũ CVHT có phẩm chất tốt, trình độ,

năng lực chuyên môn, giảng dạy và NCKH vững;

Bồi dưỡng nghiệp vụ chuyên môn và kỹ năng cần

thiết cho công tác cố vấn học tập.

- Bảo đảm điều kiện phục vụ công tác CVHT về tài

liệu chuyên môn, CSVC và chế độ chính sách tương

xứng.

3.5 Biện pháp 5: Tăng cường ứng dụng CNTT trong quản lý quá trình dạy học

- Cần trang bị phần mềm QLĐT theo HTTC chuyên

nghiệp và phát triển đội ngũ CNTT để từng bước sử

dụng, khai thác và sau đó có khả năng phát triển

phần mềm QLĐT.

- Đối với trường ĐHĐP, giai đoạn đầu có thể quản

lý tập trung (Phòng ĐT chủ trì quản lý các quy trình

tổ chức ĐT, các khoa phối hợp) và trang bị phần

mềm với một số chức năng cơ bản của quá trình DH.

176

Giải pháp 4: Xây dựng đội ngũ giảng viên đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu và chuẩn về chất lượng

TT Biện pháp


Rất CT

CT Ít

CT Không

CT Rất KT

KT Ít

KT Không

KT

(4đ) (3đ) (2đ) (1đ) (4đ) (3đ) (2đ) (1đ)

4.1 Biện pháp 1: Rà soát, điều chỉnh, bổ sung quy hoạch đội

ngũ GV

4.2 Biện pháp 2: Kiểm định chất lượng, đánh giá, sử dụng

hợp lý đội ngũ GV

4.3 Biện pháp 3: Tăng cường đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ

giảng viên nâng cao trình độ, năng lực đáp ứng yêu cầu

ĐT theo HTTC

4.4 Biện pháp 4: Tuyển dụng giảng viên mới bảo đảm quy

trình, chất lượng

4.5 Biện pháp 5: Mở rộng liên kết, hợp tác với các cơ sở

GDĐH và viện nghiên cứu trong xây dựng đội ngũ GV

Giải pháp 5: Bảo đảm cơ sở vật chất và tài chính phục vụ đào tạo

TT Biện pháp


Rất CT

CT Ít

CT Không

CT Rất KT

KT Ít

KT Không

KT

(4đ) (3đ) (2đ) (1đ) (4đ) (3đ) (2đ) (1đ)

5.1 Biện pháp 1: Tăng cường CSVC bảo đảm đầy đủ, đồng bộ và hiện đại, ưu tiên cho các ngành đang ĐT theo HTTC

- Xây dựng quy hoạch, kế hoạch đầu tư CSVC phục vụ ĐT theo HTTC; Tích cực tham mưu mở rộng diện tích đất và huy động các nguồn kinh phí để từng bước tăng cường CSVC.

- Hoàn thiện các văn bản quản lý tài sản, chú trọng xây dựng quy trình quản lý các phòng thí nghiệm-thực hành, phòng học bộ môn; Chỉ đạo công tác quản lý, khai thác và sử dụng hiệu quả CSVC phục vụ ĐT, NCKH…

5.2

Biện pháp 2: Tăng cường tự chủ tài chính, huy

động các nguồn thu, cân đối thu-chi , bảo đảm

kinh phí chi cho con người, chi cho hoạt động

chuyên môn và quản lý cần thiết

5.3

Biện pháp 3: Huy động các nguồn lực xã hội trên

địa bàn tỉnh và khu vực để tăng cường CSVC và

tài chính phục vụ đào tạo

177

Giải pháp 6. Xây dựng môi trường đào tạo đồng bộ và thuận lợi, thiết lập mối quan hệ chặt chẽ giữa nhà trường với xã hội

TT Biện pháp


Rất CT

CT Ít

CT Không

CT Rất KT

KT Ít

KT Không

KT

(4đ) (3đ) (2đ) (1đ) (4đ) (3đ) (2đ) (1đ)

6.1

Biện pháp 1: Đổi mới, hoàn thiện các văn bản pháp

quy và cơ chế chính sách đối với công tác QLĐT

theo HTTC ở trường ĐHĐP gắn với xây dựng hệ

thống thông tin quản lý chặt chẽ và cơ chế vận hành

thông tin quản lý thông suốt, kịp thời.

6.2

Biện pháp 2: Mở rộng dân chủ hóa nhà trường; xây

dựng “văn hóa dạy học” phù hợp với triết lý lấy

“Người học làm trung tâm”của phương thức ĐT

theo HTTC và văn hóa nhà trường lành mạnh, nề

nếp, kỹ cương.

6.3

Biện pháp 3: Đẩy mạnh xã hội hóa ĐT, gắn kết chặt

chẽ quá trình ĐT giữa nhà trường với xã hội và giải

quyết việc làm cho SV tốt nghiệp.

* Ý kiến khác của Ông/Bà về các giải pháp nêu trên

………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

--------------------------------------------------------------- Xin trân trọng cảm ơn Quý Ông/Bà đã dành thời gian quý báu hoàn thành

Phiếu khảo nghiệm này!

178

PHỤ LỤC 4 KẾT QUẢ XỬ LÝ SỐ LIỆU KHẢO NGHIỆM CÁC GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO

TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ TRONG CÁC TRƯỜNG ĐHĐP Ở VIỆT NAM Cách đánh giá mức độ cần thiết và khả thi của mỗi giải pháp như sau: * Điểm số tương ứng với các mức độ 4, 3, 2 và 1. * ��

� : Trung bình có trọng số điểm cần thiết của mỗi biện pháp. * ��

� : Trung bình có trọng số điểm khả thi của mỗi biện pháp . * �� : Trung bình điểm cần thiết của các biện pháp = Điểm trung bình cần thiết của giải pháp. * �� : Trung bình điểm khả thi của các biện pháp = Điểm trung bình khả thi của giải pháp. * dxi: Thứ bậc mức độ cần thiết theo điểm trung bình giảm dần. * dyi: Thứ bậc mức độ khả thi theo điểm trung bình giảm dần. * Hệ số tương quan Pearson rp và hệ số tương quan Spearman rs . * Số liệu được xử lý bằng phần mềm thống kê SPSS.

Bảng PL4.1. Kết quả khảo nghiệm giải pháp 1

TT Biện pháp

Mức độ cần thiết (CT) Mức độ Khả thi (CT)

Rất

CT

CT

Ít C

T

Kh

ông

CT

�� dxi

Rất

Kt

KT

Ít K

T

Kh

ông

KT

�� dyi

4đ 3đ 2đ 1đ 4đ 3đ 2đ 1đ 1.1 Biện pháp 1: Xác định quy mô tuyển

sinh 58,6 39,5 1,9

3,57 2 14,5 60,1 5,4 - 2,89 2

- Xây dựng kế hoạch tuyển sinh chu kỳ 3 đến 5 năm và Dự báo nhu cầu nhân lực xã hội.

77,9 22,1

3,78 1 14,5 70,99 14,5

3,00 2

- Khảo sát quy mô HS phổ thông, tình hình KT-XH và nhu cầu nhân lực của tỉnh và các tỉnh lân cận.

71,0 29,0 3,71 2 14,5 58,8 26,7 2,88 3

- Căn cứ vào điều kiện đội ngũ, cơ sở vật chất của Nhà trường.

71,0 29,0 3,71 2 29,01 69,5 1,5 3,27 1

- Bảo đảm mục tiêu ĐT đáp ứng NCXH; có thể xin cử tuyển ĐT phục vụ nhu cầu nhân lực khu vực miền núi, hải đảo đặc biệt khó khăn.

14,5 77,9 7,6 3,07 4 41,3 58,8 2,41 4

1.2 Biện pháp 2: Lập phương án tuyển sinh 83,6 16,4 3,84 1 25,6 57,3 16,4 0,8 3,08 1 - Thực hiện phương thức tuyển sinh theo

Quy chế và xây dựng phương án tuyển sinh riêng, phù hợp với điều kiện của trường ĐHĐP.

85,5 14,5 3,85 1 36,6 57,3 6,1 3,31 1

- Địa bàn tuyển sinh mở rộng trong cả nước.

81,7 18,3

3,82 2 14,5 57,25 26,7 1,5 2,85 2

1.3 Biện pháp 3: Mở rộng quảng bá tuyển sinh và tư vấn đào tạo

36,4 58,5 5,1

3,31 3 9,7 55,5 34,1 0,8 2,70 3

- Đối tượng: Chủ yếu là học sinh lớp 12 các trường THPT trong tỉnh và các tỉnh lân cận.

66,4 33,6

3,66 1 14,5 80,15 5,3

3,09 1

- Bố trí đầy đủ công cụ quảng bá tuyển sinh và tư vấn đào tạo.

16,0 73,3 10,7 3,05 3 7,63 42,75 47,3 2,3 2,56 3

- Thực hiện nhiều hình thức quảng bá tuyển sinh và tư vấn đào tạo trên các phương tiện thông tin tin và truyền thông; hợp đồng với viên chức quản lý, giáo viên

26,7 68,7 4,6

3,22 2 6,87 43,51 49,6

2,57 2

179

tư vấn tại chỗ. Tổng - �� - �� 59,52 38,15 2,33 0,00 3,57 16,58 57,61 25,30 0,51 2,90


Cần thiết Khả thi Cần thiết Khả thi

Cần thiết

Pearson Correlation

1 .860**

Spearman's rho

Cần thiết


1,000 .711*


N 9 9 N 9 9

Khả thi

Pearson Correlation

.860** 1

Khả thi


.711* 1,000


N 9 9 N 9 9 **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). **. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Bảng PL4.2. Kết quả khảo nghiệm giải pháp 2

TT Biện pháp


Rất

CT

CT

Ít C

T

Kh

ông

CT

�� dxi

Rất

Kt

KT

Ít K

T

Kh

ông

KT

�� dyi

4đ 3đ 2đ 1đ 4đ 3đ 2đ 1đ

2.1

Biện pháp 1: Xác định nhu cầu đào tạo nhân lực địa phương và các tỉnh lân cận về quy mô ngành đào tạo đại học và yêu cầu về chất lượng đào tạo.

71,8 28,2

3,72 4 18,3 59,5 22,1

2,96 5

2.2

Biện pháp 2: Xác định mục đích chung và mục tiêu cụ thể của CTĐT thể hiện ở chuẩn đầu ra (kiến thức, kỹ năng, thái độ) của các ngành ĐT đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp địa phương và xã hội.

74,8 25,2

3,75 2 18,3 71,8 9,9

3,08 2

2.3 Biện pháp 3: Chỉ đạo thiết kế chương trình đào tạo

75,83 24,17 3,76 1 25,4 64,6 9,92 3,16 1

- CTĐT được thiết kế trên cơ sở nội dung DH và chương trình khung của Bộ GD-ĐT; có mục tiêu rõ ràng, cấu trúc hợp lý, hệ thống, đáp ứng yêu cầu về chuẩn đầu ra theo định hướng phát triển năng lực cho SV.

77,9 22,1 3,78 26,7 64,9 8,4 3,18 2

- CTĐT có tính mềm dẻo, linh hoạt, thường xuyên cập nhật; được thiết kế theo hướng đảm bảo liên thông với các trình độ đào tạo và chương trình giáo dục khác.

75,6 24,4 3,76 30,5 60,3 9,2 3,21 1

- CTĐT cần được thiết kế từ 40 đến 45 học phần, mỗi học phần từ 3 hoặc 4 tín chỉ. Đối với các trường ĐHĐP cần xây dựng các học phần chung, liên thông cho một số ngành.

74,0 26,0 3,74 19,1 68,7 12,2 3,07 3

2.4 Biện pháp 4: Tổ chức thực hiện chương trình đào tạo

69,47 30,53 3,69 5 16,5 72,0 11,5 3,05 4

- Chỉ đạo tổ chức thực hiện CTĐT đối với GV thể hiện ở Kế hoạch bài giảng/giáo án trên cơ sở nắm vững Đề cương học phần, giáo trình, phương tiện DH hiện có; trình

71,8 28,2

3,72

16,8 74,8 8,4 3,08 1

180

độ SV...

- Chỉ đạo thanh tra hoạt động sư phạm của GV; lấy ý kiến phản hồi của SV... để có biện pháp nâng cao chất lượng đề cương chi tiết học phần, bài giảng, môn học

62,6 37,4

3,63

14,5 69,5 16,0

2,98 2

2.5

Biện pháp 5: Tổ chức đánh giá chương trình đào tạo. CTĐT cần được định kỳ đánh giá và thực hiện cải tiến chất lượng CTĐT

74,0 26,0

3,74 3 18,3 71,8 9,9

3,08 2

Tổng - �� - �� 72,9 27,1 0,0 0,0 3,73 19,8 67,1 13,1 0,0 3,07 Correlations Correlations


Cần thiết

Pearson Correlation

1 ,609

Spearman's rho

Cần thiết


1,000 ,872

Sig. (2-tailed) ,276 Sig. (2-tailed)

,054

N 5 5 N 5 5

Khả thi

Pearson Correlation

,609 1

Khả thi


,872 1,000


,054

N 5 5 N 5 5

Bảng PL4.3. Kết quả khảo nghiệm Giải pháp 3

TT Biện pháp


Rất

CT

CT

Ít C

T

Kh

ông

CT

�� dxi

Rất

Kt

KT

Ít K

T

Kh

ông

KT

�� dyi

4đ 3đ 2đ 1đ 4đ 3đ 2đ 1đ

3.1 Biện pháp 1: Xây dựng hoàn thiện các quy trình tổ chức đào tạo

85,5 14,5 0,0 0,0 3,85 1 50,8 48,5 0,8 0,0 3,50 1

- Hoàn thiện hệ thống văn bản quản lý quá trình đào tạo theo HTTC.

85,5 14,5 3,85 1 57,3 42,7 3,57 1

- Hoàn thiện các quy trình tổ chức ĐT : Đăng ký học phần; Lập kế hoạch giảng dạy; Đăng ký học lại, học vượt; Đánh giá kết quả học tập; Xét và công nhận tốt nghiệp.

85,5 14,5 3,85 1 44,3 54,2 1,5 3,43 2

3.2 Biện pháp 2: Nâng cao chất lượng quản lý hoạt động dạy của giảng viên và hoạt động học của sinh viên

74,9 25,1 0,0 0,0 3,75 2 24,8 53,6 19,3 2,3 3,01 4

- Quản lý hiệu quả đề cương chi tiết học phần (nhận thức về đề cương chi tiết học phần; sự tham gia của CBQL, GV và SV trong xây dựng và thực hiện đề cương chi tiết học phần).

62,6 37,4 3,63 5 15,3 56,5 28,2 2,87 5

- Chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học (các phương pháp DH tích cực) phù hợp với ĐT theo HTTC theo hướng phát

87,0 13,0 3,87 1 42,0 58,0 3,42 1

181

triển năng lực cho SV và điều kiện của trường.

- Chỉ đạo đổi mới phương pháp học của SV nhằm phát huy tính chủ động trong học tập.

85,5 14,5 3,85 2 27,5 48,1 24,4 3,03 3

- Sử dụng hiệu quả các hình thức tổ chức dạy học trong ĐT theo HTTC phù hợp với điều kiện của trường ĐHĐP; chú trọng hình thức dạy học thực hành, thực tập nghề nghiệp.

77,1 22,9 3,77 3 29,0 54,2 16,8 3,12 2

- Tăng cường năng lực tự học của SV (Hình thành động cơ học tập; Bồi dưỡng năng lực chủ động xây dựng kế hoạch học tập; Đổi mới phương pháp tự học; Cung cấp công cụ để SV tự học…)

74,8 25,2 3,75 4 7,6 77,9 14,5 2,93 4

- Tăng cường năng lực thực hành nghề nghiệp cho SV (kỹ năng thực hành; thực hành, thực tập thực tế ngoài trường;Liên kết các bên liên quan trong thực hành nghề nghiệp của SV).

62,6 37,4 3,63 5 27,5 26,7 32,1 13,7 2,68 6

3.3 Biện pháp 3: Chỉ đạo đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực

60,1 39,9 0,0 0,0 3,60 5 14,9 49,2 34,9 1,0 2,78 5

- Nâng cao nhận thức, ý thức trách nhiệm của viên chức quản lý, GV và SV và năng lực quản lý của các viên chức quản lý liên quan trong công tác KT-ĐG kết quả học tập.

57,3 42,7 3,57 4 13,7 47,3 38,9 2,75 3

- Chỉ đạo kiểm tra thường xuyên, định kỳ và thi giữa kỳ bằng nhiều hình thức. Nội dung kiểm tra gắn liền với nội dung tự học để kết hợp đánh giá được kết quả tự học của SV.

60,3 39,7 3,60 2 18,3 55,0 26,7 2,92 2

- Chỉ đạo đổi mới hình thức tổ chức thi kết thúc học phần theo hướng tiếp cận năng lực; Xây dựng ngân hàng đề thi căn cứ vào mục tiêu của từng học phần.

63,4 36,6 3,63 1 16,8 59,5 23,7 2,93 1

- Phân tích, đánh giá kết quả học tập của SV sau từng học kỳ. Từ đó có các quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của GV và hoạt động học của SV.

59,5 40,5 3,60 3 10,7 35,1 50,4 3,8 2,53 4

3.4 Biện pháp 4: Xây dựng đội ngũ cố vấn học tập tận tâm và chuyên nghiệp

63,1 35,1 1,8 0,0 3,61 4 34,9 55,7 9,4 0,0 3,25 3

- Xác định chức năng, nhiệm vụ và quyền hạn của CVHT phù hợp với yêu cầu của ĐT theo HTTC.

66,4 33,6 3,66 1 42,7 57,3 3,43 1

- Bố trí đội ngũ CVHT có phẩm chất tốt, trình độ, năng lực chuyên môn, giảng dạy và NCKH vững; Bồi dưỡng nghiệp vụ chuyên môn và kỹ năng cần thiết cho công tác cố vấn học tập.

63,4 36,6

3,63 2 35,1 58,0 6,9

3,28 2

182

- Bảo đảm điều kiện phục vụ công tác CVHT về tài liệu chuyên môn, CSVC và chế độ chính sách tương xứng.

59,5 35,1 5,3

3,54 3 26,7 51,9 21,4 3,05 3

3.5 Biện pháp 5: Tăng cường ứng dụng CNTT trong quản lý quá trình ĐT

68,3 31,7 0,0 0,0 3,68 3 42,7 57,3 0,0 0,0 3,43 2

- Cần trang bị phần mềm QLĐT theo HTTC chuyên nghiệp và phát triển đội ngũ CNTT để từng bước sử dụng, khai thác và sau đó có khả năng phát triển phần mềm QLĐT.

72,5 27,5

3,73 7 42,7 57,3

3,43 1

- Đối với trường ĐHĐP, giai đoạn đầu có thể quản lý tập trung (Phòng ĐT chủ trì quản lý các quy trình tổ chức ĐT, các khoa phối hợp) và trang bị phần mềm với một số chức năng cơ bản của QTĐT.

64,1 35,9 3,64 9 42,7 57,3 3,43 1

Tổng - �� - �� 70,4 29,2 0,4 0,0 3,70 33,6 52,9 12,9 0,6 3,19 Correlations Correlations


Cần thiết

Pearson Correlation

1 ,548

Spearman's rho

Cần thiết


1,000 ,700


,188

N 5 5 N 5 5

Khả thi

Pearson Correlation

,548 1

Khả thi


,700 1,000


,188

N 5 5 N 5 5


TT Biện pháp


Rất

CT

CT

Ít C

T

Kh

ông

CT

�� dxi

Rất

Kt

KT

Ít K

T

Kh

ông

KT

�� dyi

4đ 3đ 2đ 1đ 4đ 3đ 2đ 1đ

4.1 Biện pháp 1: Rà soát, điều chỉnh, bổ sung quy hoạch đội ngũ GV

80,9 19,1

3,81 1 42,7 57,3

3,43 1

4.2 Biện pháp 2: Kiểm định chất lượng, đánh giá, sử dụng hợp lý đội ngũ GV

77,9 22,1

3,78 2 15,3 70,2 14,5

3,01 3

4.3

Biện pháp 3: Tăng cường đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giảng viên nâng cao trình độ, năng lực đáp ứng yêu cầu ĐT theo HTTC

74,8 25,2

3,75 4 16,0 71,0 13,0 3,03 2

4.4 Biện pháp 4: Tuyển dụng giảng viên mới bảo đảm quy trình, chất lượng

74,8 25,2 3,75 4 15,3 57,3 27,5 2,88 4

4.5 Biện pháp 5: Mở rộng liên kết, hợp tác với các cơ sở GDĐH và viện nghiên cứu trong xây dựng đội ngũ GV

35,9 64,1 3,36 5 72,5 27,5 2,73 5

Tổng - �� - �� 68,9 31,1 0,0 0,0 3,69 17,9 65,6 16,5 0,0 3,01

183



Cần thiết

Pearson Correlation

1 ,706

Spearman's rho

Cần thiết


1,000 ,821


,089

N 5 5 N 5 5

Khả thi

Pearson Correlation

,706 1

Khả thi


,821 1,000


,089

N 5 5 N 5 5


TT Biện pháp


Rất

CT

CT

Ít C

T

Kh

ông

CT

�� dxi

Rất

Kt

KT

Ít K

T

Kh

ông

KT

�� dyi

4đ 3đ 2đ 1đ 4đ 3đ 2đ 1đ

5.1

Biện pháp 1: Tăng cường CSVC bảo đảm đầy đủ, đồng bộ và hiện đại, ưu tiên cho các ngành đang ĐT theo HTTC

64,5 35,5 0,0 0,0 3,65 1 32,4 42,0 25,6 0,0 3,07 1

- Xây dựng quy hoạch, kế hoạch đầu tư CSVC phục vụ ĐT theo HTTC; Tích cực tham mưu mở rộng diện tích đất và huy động các nguồn kinh phí để từng bước tăng cường CSVC.

71,828,2

3,72 1 35,142,722,1

3,13 1

- Hoàn thiện các văn bản quản lý tài sản, chú trọng xây dựng quy trình quản lý các phòng thí nghiệm-thực hành, phòng học bộ môn; Chỉ đạo công tác quản lý, khai thác và sử dụng hiệu quả CSVC phục vụ ĐT, NCKH…

57,342,7

3,57 2 29,841,229,0 3,01 2

5.2

Biện pháp 2: Tăng cường tự chủ tài chính, huy động các nguồn thu, cân đối thu-chi , bảo đảm kinh phí chi cho con người, chi cho hoạt động chuyên môn và quản lý cần thiết

62,637,4 3,63 2 29,828,242,0 2,88 2

5.3

Biện pháp 3: Huy động các nguồn lực xã hội trên địa bàn tỉnh và khu vực để tăng cường CSVC và tài chính phục vụ đào tạo

42,7 42,0 15,3 3,27 3 13,7 29,0 57,3 2,56 3

Tổng - �� - �� 58,6 37,6 3,8 0,0 3,55 3 27,1 35,3 37,6 0,00 2,90 Correlations Correlations

Cần thiết Khả thi Cần thiết Khả thi Cần thiết

Pearson Correlation

1 ,941 Spearman's rho

Cần thiết


1,000 ,800

184


,200

N 4 4 N 4 4

Khả thi

Pearson Correlation

,941 1

Khả thi


,800 1,000


,200

N 4 4 N 4 4




TT Biện pháp


Rất

CT

CT

Ít C

T

Kh

ông

CT

�� dxi

Rất

Kt

KT

Ít K

T

Kh

ông

KT

�� dyi

4đ 3đ 2đ 1đ 4đ 3đ 2đ 1đ

6.1

Biện pháp 1: Đổi mới, hoàn thiện các văn bản pháp quy và cơ chế chính sách đối với công tác QLĐT theo HTTC ở trường ĐHĐP gắn với xây dựng hệ thống thông tin quản lý chặt chẽ và cơ chế vận hành thông tin quản lý thông suốt, kịp thời.

77,9 22,1

3,78 1 26,059,5 14,5

3,11 2

6.2

Biện pháp 2: Mở rộng dân chủ hóa nhà trường; xây dựng “văn hóa dạy học” phù hợp với triết lý lấy “Người học làm trung tâm”của phương thức ĐT theo HTTC và văn hóa nhà trường lành mạnh, nề nếp, kỹ cương.

58,8 41,2

3,59 2 32,167,9

3,32 1

6.3

Biện pháp 3: Đẩy mạnh xã hội hóa ĐT, gắn kết chặt chẽ quá trình ĐT giữa nhà trường với xã hội và giải quyết việc làm cho SV tốt nghiệp.

26,0 74,0

3,26 3

34,4 59,5 6,1 2,28 3

Tổng - �� - �� 54,2 45,8 0,0 0,0 3,54 2,00 19,3 53,9 24,7 2,0 2,91



Cần thiết

Pearson Correlation

1 ,847

Spearman's rho

Cần thiết


1,000 ,500


N 3 3 N 3 3

Khả thi

Pearson Correlation

,847 1 Khả thi


,500 1,000


N 3 3 N 3 3

QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI...

Documents

Transcript of QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI...