UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
NÚCLEO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E PROCESSOS DE ENSINO
APRENDIZAGEM
CURSO DE MESTRADO
Priscilla Maria Silva do Carmo
PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA: discursos sobre a profissionalidade das
estudantes/professoras em formação
Caruaru
Julho de 2013
Priscilla Maria Silva do Carmo
PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA: discursos sobre a profissionalidade das
estudantes/professoras em formação
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
graduação em Educação Contemporânea da
Universidade Federal de Pernambuco –
UFPE/Centro Acadêmico do Agreste - CAA,
como requisito parcial para a obtenção do grau
de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª Drª Lucinalva Andrade
Ataíde de Almeida.
Caruaru
Julho de 2013
Catalogação na fonte
Bibliotecária Simone Xavier CRB4 - 1242
C287p Carmo, Priscilla Maria Silva do.
Pesquisa e prática pedagógica: discursos sobre a profissionalidade das estudantes/professoras em formação. / Priscilla Maria Silva do Carmo. - Caruaru: O Autor, 2013.
149f; il.; 30 cm. Orientadora: Lucinalva Andrade Ataíde de Almeida Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco, CAA. Programa
de Pós-Graduação em Educação contemporânea, 2013. Inclui referências bibliográficas 1. Currículos. 2. Professores - Formação. 3. Prática de ensino. 4. Pesquisa
educacional. I. Almeida, Lucinalva Andrade Ataíde de (Orientadora). II. Título.
370 CDD (23. ed.) UFPE (CAA 2013-47)
Priscilla Maria Silva do Carmo
PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA: discursos sobre a profissionalidade das
estudantes/professoras em formação
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
graduação em Educação Contemporânea da
Universidade Federal de Pernambuco –
UFPE/Centro Acadêmico do Agreste - CAA,
como requisito parcial para a obtenção do grau
de Mestre em Educação.
Aprovada em 19 de julho de 2013.
COMISSÃO EXAMINADORA
_______________________________________________
Profª Drª Lucinalva Almeida (1ª Examinadora - Presidente)
_______________________________________________
Profª Drª Eliete Santiago (2ª Examinadora Externa)
_______________________________________________
Profª Drª Carla Patrícia Acioli Lins (3ª Examinadora Externa)
_______________________________________________
Profº Drº Janssen Felipe (4º Examinador Interno)
DEDICATÓRIA
Ao meu avô Bastião (in memória), homem simples, desprovido de saber
escolarizado...
Face envelhecida e caminhar firme, que por 84 anos nos ensinou a
perceber a força da nossa família. Seu jeito descomplicado de ver a vida
nos ensinou que para ser feliz não é preciso muito. Lembrar-se de suas
histórias, contadas repetidas vezes, me fez compreender que a vida é
simples e tem mais sentido quando recolhemos a simplicidade dos
detalhes.
AGRADECIMENTOS
Registro minha gratidão a pessoas especiais que acompanham este percurso de lutas, medos e
vitórias; são a todas elas e a cada uma que direciono este agradecimento e o desejo de que as
bênçãos divinas possam ser infinitas em suas vidas.
Agradeço infinitamente ao Meu Deus, a Ele toda honra, toda glória e louvor pelas maravilhas
que tem realizado em mim.
À minha mãe Josilda José da Silva, minha primeira e maior mestra, obrigada por ter se
apagado durante muito tempo para que eu pudesse brilhar. Com você dentre muitos, eu
aprendi a humildade, o amor e o respeito às pessoas, a Deus acima de tudo, e a certeza de que
o restante vem por acréscimo.
Ao meu pai Antônio e meus irmãos André e Arthur, pelo carinho e atenção.
Ao meu amor lindo, Pedro, que me acolhe em seus braços nos momentos de alegrias e de
lágrimas, que vive comigo “um dia por vez”, com muita tranquilidade e discernimento.
Obrigada por ser incansável em acreditar em mim, pela paciência sem igual.
À minha sobrinha Maria Júlia (5 anos), seu sorriso aliviou as minhas tensões. Muito grata por
me amar de um jeito tão simples, pelos abraços apertados.
À prima/irmã Dani, como é maravilhoso saber que tenho o teu apoio e a tua presença para
brindar as minhas alegrias.
Aos tios Carlinhos e Alda, primos Rafael e Carla, afilhada Iasmin e sobrinha Maria Júlia (1
ano) obrigada por terem me acolhido em seu lar, sem reservas de amor durante estes dois anos
de estudo neste agreste maravilhoso.
À família Correia de Araújo, nas pessoas de Sr. Edgar de Sá e Nhara Evelinne, sem dúvidas
foi Deus quem nos colocou no caminho uns dos outros. Obrigada por se fazerem presentes
nesta minha estadia em Caruaru, em especial. Obrigada também à Rosa pelos tão necessários
sucos de maracujá.
À minha família linda paraibana, em especial aos primos Diel e Jane. Vocês me entendem
sem que eu precise falar muito. Obrigada por tanto carinho.
Ao meu tio Nido, você sempre me lança um olhar de quem acredita em meus passos, muito
orgulho por tê-lo em minha vida.
Às amigas Anaclécia, Kilma, Paty, Adriana, Simone, Danúbia e Mana, com vocês a vida é
menos dura, é mais feliz, tem sabor de celebração!
Às amigas Clarisa Martins, Jordélia Macedo, Claudia Cruz, Valéria Barza e Simone Valéria.
Muito grata pelas palavras de conforto, pela força contagiante de quem já passou por esta
etapa acadêmica.
Aos amigos do Cyberuniversitário/Vitória - PE, Emerson e Dark, vocês são maravilhosos.
Ao amigo Sílvio Cajueiro, longas datas de desabafos, amizade para além do fator tempo.
Alguém que nunca desistiu de minhas ausências, só te lembrando meu amigo: Eu vivo!!!
Aos amigos da primeira turma de mestrado deste centro acadêmico do Agreste, Karla,
Fabiana, Iunaly, Félix, Edma, Rafael, Cida, Michele e Jaqueline, com vocês partilhei não
apenas conhecimentos científicos e dúvidas epistemológicas, mas partilhamos histórias de
vida.
À amiga Natalia Gimena em especial, por sua tamanha disponibilidade em me ajudar sempre
com sorriso nos lábios, mesmo quando o tempo era de tensão e de prazos curtos. Obrigada,
Nath, pelas ligações e trocas de mensagens nas madrugadas de estudo.
À amiga Maria Julia Melo, que foi um grande achado desta pesquisa de mestrado. Com seu
bom humor, a vida acadêmica fica bem mais leve e melhor.
Aos taxistas Beto e Marivaldo que acompanharam meus percursos nas estradas
Vitória/Recife/Caruaru, pelas histórias e desafios vivenciados nestes dois últimos anos em
especial.
Aos meus professores da educação básica, Francisco Pires, Mª de Fátima, Arlete, Ana Maria
Alves (In memoriam), com vocês eu tive as minhas primeiras experiências de pesquisa.
Aos meus alunos e coordenadores da Faculdade Escritor Osman da Costa Lins – FACOL –
nas pessoas do Gestor Pedagógico, Péricles, e dos Coordenadores do Curso de Pedagogia,
Cristiano Dornelas e Jailze Santos.
Aos meus alunos da Escola Maria Amélia de Sá Leitão – Igarassu / PE e a equipe gestora, na
pessoa de Janieires Costa pela cumplicidade e atenção.
Aos professores Batista Neto, Márcia Melo e Silke Weber. Pessoas como vocês fazem a
diferença no meio acadêmico.
Ao professor Sérgio Abranches, pela maneira acolhedora com a qual aceitou realizar a
correção deste trabalho.
Às professoras Carla Acioli, Orquídea Guimarães e Kátia Cunha, pelas palavras de incentivo,
pelos estudos realizados que muito contribuíram para com as minhas construções acadêmicas.
Às amigas do grupo de estudo Discursos e Práticas Educacionais: Karla, Geysa, Bruna,
Darlene, Nívea, Suzana, Dani, Joana e Monique.
Aos professores Janssen Felipe e Eliete Santiago, pelas importantes contribuições para com a
realização deste trabalho de pesquisa, na banca de qualificação em especial.
Aos estudantes do curso de Pedagogia deste campus do Agreste que se dispuseram a
colaborar com a realização da pesquisa.
À professora Lucinalva Almeida, a estimada Nina, minha orientadora nesta pesquisa, ser
humano de uma luz contagiante, preciosa aos olhos de Deus e aos olhos dos que têm o prazer
de passar por suas mãos abençoadas.
À Capes, pelo financiamento desta pesquisa.
Para ser grande, sê inteiro: nada teu exagera ou exclui. Sê todo em cada
coisa. Poe quanto és no mínimo que fazes. Assim em cada lago a lua toda
brilha, porque alta vive
(Fernando Pessoa).
“Vou te ensinar – dizeis - vou te mostrar o caminho que deves seguir.
Vou te instruir, fitando em ti os meus olhos [...] Mas quem espera no
Senhor, sua misericórdia o envolve. Ó justos, alegrai-vos e regozijai-vos
no Senhor. Exultai todos vós, retos de coração”
(Salmos 31: 8-11)
RESUMO
Esta pesquisa se insere no âmbito das discussões nacionais sobre as perspectivas curriculares em
Instituições de Ensino Superior no estado de Pernambuco e se propõe a compreender como os
discursos presentes no currículo pensado e vivido do curso de Pedagogia vêm contribuindo para a
constituição da profissionalidade docente das estudantes/professoras em formação no agreste
pernambucano. Apresentamos como objetivos específicos analisar a contribuição dos discursos
presentes no currículo pensado através das ementas dos componentes curriculares do eixo de
Pesquisa e Prática Pedagógica e no projeto do curso para a constituição da profissionalidade
docente e identificar os sentidos atribuídos pelas estudantes/professoras em formação às
contribuições dos componentes curriculares do eixo Pesquisa e Prática Pedagógica para a
constituição de sua profissionalidade docente. O currículo pensado é entendido como o texto do
projeto pedagógico curricular do curso de Pedagogia, bem como o texto das ementas dos
componentes curriculares que compõem o eixo de Pesquisa e Prática Pedagógica. O currículo
vivido é constituído pelos discursos de oito (08) estudantes/professoras em formação, com idade
entre 25 a 34 anos, que exercem a profissão nos anos iniciais do ensino fundamental, no
município de Caruaru. Enquanto procedimento teórico-metodológico, utilizamos a abordagem
qualitativa dos dados, os quais foram coletados através do questionário sócio-profissional, da
entrevista semiestruturada e da seleção dos documentos acima mencionados. Desta forma, uma
vez que intencionamos compreender os sentidos atribuídos à contribuição da formação de
professores para a constituição da profissionalidade docente e entendermos que o currículo está
imerso numa diversidade de discursos, elegemos a análise do discurso de inspiração francesa para
a análise dos dados coletados e nos aproximamos das categorias discurso, sujeito e sentido, dentro
desta abordagem. Tomamos o conceito de Discurso na perspectiva de Orlandi (2010) que o
considera como efeito de sentidos entre locutores, e ao trabalhar com a categoria Sentido, o
consideramos a partir das variadas expressões dele mesmo, e não na sua literalidade, visto que o
sentido é sempre uma palavra por outra, que emerge em relações metafóricas entre os sujeitos. A
partir de Pêcheux (1990), o Sujeito se apresenta como histórico e capaz de atribuir sentidos ao que
lhe cerca. Sendo assim, ressaltamos que o currículo apresenta-se como categoria central nesta
pesquisa, seguido da profissionalidade docente que é discutida no universo da formação de
professores. Estas discussões dialogam com as contribuições de Almeida (2001), Batista Neto e
Santiago (2006), Roldão (2007), Cruz (2012), Sacristán (1999), Nóvoa (1999), dentre outros.
Como resultados da pesquisa, foi possível identificar que os sentidos atribuídos à
profissionalidade pelo currículo pensado estão ligados à dimensão coletiva e individual da mesma,
à reflexão sobre a prática docente, aproximação do sujeito em formação do espaço de atuação
profissional, e à investigação e problematização dos conhecimentos mobilizados no trabalho
docente. No discurso do currículo vivido, emergiram sentidos que estão articulados ao lugar
discursivo ocupado pelas estudantes/professoras: o início na carreira docente. Desta forma, a
partir deste lugar de enunciação, são enunciados os sentidos de insegurança frente às situações da
realidade escolar; conflito entre as realidades acadêmica e profissional e abertura para apreender
os elementos que constituem a profissão. A pesquisa revelou que através de uma relação com a
memória discursiva emergem sentidos que estão ligados ao discurso de formação de professores
no período colonial; foi ainda possível perceber que existe um contínuo nestes discursos que
incorrem em sentidos que são retomados a partir do lugar ocupado pelos sujeitos produtores de
currículo, neste caso, as estudantes/professoras em formação. Desta forma, o currículo pensado e
vivido para a formação de professores no contexto analisado compreende que esta formação deve
acontecer considerando o diálogo entre a realidade posta nos cotidianos escolares e o espaço de
formação acadêmica.
Palavras-Chave: Currículo. Profissionalidade do professor. Formação de Professores. Pesquisa e
Prática Pedagógica.
ABSTRACT This study falls within the ambit of the national discussions about the curriculum perspectives
in Institutions of Higher Education of the state of Pernambuco and aims to comprehend how
the discourses presented on the thought and lived curriculum of the pedagogy course
contributes to the constitution of the teacher profissionalism of students/teachers in formation
on the agreste region of Pernambuco. We present as specific objectives the analysis of
contribution of the presented discourses on the curriculum thought through the curriculum
component's menus and pedagogic practice and on the project's course to the constitution of
the teacher profissionalism and identify the meanings attributed to students/teachers in
formation and the pedagogic practice to the constitution of their teacher profissionalism. The
thought curriculum is understood as the text of the pedagogical curriculum project of the
pedagogy course, as well as the curriculum components menu that composes the axis of
research and pedagogical practice. The lived curriculum is constituted by the discourses of
eight (08) students/teachers in formation, aged between 25 to 34 years, in the profession in the
early years of primary school, in the city of Caruaru. While teorical-metodological procedure,
we used a qualitative approach of the data, from which were colocted through a social-
professional questionnaire, the semi – structured interview and from the selection of the above
mentioned documents. Thus, once we intend to comprehend the meanings attributed to the
contribution of the teacher's formation to the constitution of the teacher profissionalism and
understand that the curriculum is immersed in a variety of discourses, we elected the analysis
of the french inspiration discourse, for the analysis of the data collected and we approached
the categories of discourse, subject and meaning, within this approach. We took the concept
of Discourse in the perspective of Orlandi (2010) that considers it as a effect of meaning
between locutors, and working with the category Meaning, we consider it from the varied
expressions of itself, and not in it's literality, as the meaning is always one word for another,
that emerges in metaphorical relationships between the subjects. From Pêcheux (1990), the
Subject is presented as historical and able to assign meaning to his surroundings. Therefore,
we emphasize that the curriculum is presented as a central category in this study, following
the teacher profissionalism which is discussed in the universe of theachers formation. These
discurses dialogue with the contributions of Almeida (2001), Batista Neto and Santiago
(2006), Roldão (2007), Cruz (2012), Sacristán (1999), Nóvoa (1999), among others. As the
study results, it was possible to identify that the meanings assigned to the profissionalism by
the thought curriculum are connected to the collective and individual dimension of it, the
reflection about the teacher practice, approach of the subject in formation to the professional
performance, and the investigation and problematization of the mobilized knowledges in
teacher work. In the discourse of the lived curriculum, emerged meanings that are articuladed
to the discursive place occupied by students/teachers: The beginning in the teacher carrer. So,
from this place of enunciation, are enunciated the meanings of insecurity in the face of the
situations of school reality; conflict between the academic and professional realitys and the
opening to learn the elements that constitutes the profession. The study revealed that through
a relationship with the discursive memory emerges meanings that are connnected to the
discourse of teacher formation in the colonial period; it was still possible to understand that
exists a continuum in these discourses that incur in meanings that are taken from the ocupied
space by the subjects that produce the curriculum, in this case, the students/teachers in
formation. Thus, the thought and lived curriculum for the formation of teachers in the
analysed context comprehends that this formation must happen considering the dialogue
between the reality put in daily school and the academic formation space.
Keywords: Curriculum. Teacher Profissionalism. Teacher Formation. Pedagocigal Research
And Practice.
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
AD Análise do Discurso
ANFOPE Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação
ANPed Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
CAA Centro Acadêmico do Agreste
CE Centro de Educação
DCNs Diretrizes Curriculares Nacionais
EPENN Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste
FORPRED-N/NE - Fórum de Programas de Pós-Graduação em Educação do Norte e
Nordeste.
GT Grupo de Trabalho
IES Instituições de Ensino Superior
IGC Índice Geral de Cursos
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC Ministério da Educação
PPC Projeto Pedagógico do Curso
PPGE Programa de Pós-Graduação em Educação
PPP Pesquisa e Prática Pedagógica
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
LISTA DE QUADROS
Quadro nº 1 – ANPed / EPENN / PPGE – UFPE/CE .............................................................. 22
Quadro nº 2 - Estudo das produções discursivas da ANPed .................................................... 24
Quadro nº 3 - Estudos das produções discursivas do EPENN.................................................. 26
Quadro nº 4 - Produções discursivas do PPGE/UFPE – CE .................................................... 29
Quadro nº 5 - Síntese das produções discursivas da ANPed, EPENN, PPGE/UFPE – CE. .... 30
Quadro nº 6 - Levantamento dos sujeitos que cursam pedagogia no CAA e que são
professores efetivos no agreste pernambucano ........................................................................ 67
Quadro nº 7 - Perfil dos Sujeitos Entrevistados ....................................................................... 68
Quadro nº 8 - Curso de Pedagogia no CAA ............................................................................. 71
Quadro nº 9 - Enunciados presentes no PPC em relação à concepção de sujeito .................... 74
Quadro nº 10 - Enunciados presentes no PPC em relação à Concepção de Currículo ............. 74
Quadro nº 11 - Enunciados do currículo vivido sobre a concepção de teoria e prática ........... 75
Quadro nº 12 - Enunciados sobre as aptidões necessárias ao exercício profissional, presentes
no currículo pensado do PPC do curso de Pedagogia .............................................................. 76
Quadro nº 13 - Enunciados do currículo pensado das ementas do eixo de Pesquisa e Prática
Pedagógica em relação ao exercício profissional das estudantes/professoras em formação .... 76
Quadro nº 14 - Enunciados do currículo vivido em relação à contribuição para a constituição
da profissionalidade docente .................................................................................................... 77
Quadro nº 15 - Enunciados do currículo vivido em relação aos componentes curriculares que
mais contribuíram para o exercício profissional ...................................................................... 78
Quadro nº 16 - Enunciados do currículo vivido sobre a relação entre as aulas do eixo de PPP e
as necessidades das estudantes/professoras da educação básica .............................................. 78
Quadro nº 17 - Síntese dos sentidos identificados às categorias sujeito e currículo da formação
de professores ........................................................................................................................... 87
Quadro nº 18 - Síntese dos sentidos identificados a profissionalidade docente no currículo
pensado do CAA ....................................................................................................................... 93
Quadro nº 19 - Síntese dos sentidos atribuídos a profissionalidade docente a partir das marcas
discursivas do currículo vivido ............................................................................................... 129
LISTA DE DIAGRAMAS
Diagrama nº 1 - Síntese da relação entre as categorias Currículoda Formação de professores,
Pesquisa e Prática Pedagógica e Profissionalidade docente ........................... 20
Diagrama nº 2 - Relação entre o Interdiscurso e o Intradiscurso. ............................................ 63
Diagrama nº 3 - Memória Discursiva: Interdiscurso e Intradiscurso em Movimento no
Currículo Pensado. ......................................................................................... 91
Diagrama nº 4 - Memória Discursiva: Interdiscurso no Movimento no Currículo Vivido .... 112
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 16
As produções discursivas da ANPed, EPENN e PPGE/UFPE – CE considerando a
profissionalidade e o currículo da formação de professor. ............................................. 22
Produção Discursiva do Encontro de Pesquisa Educacional do Norte Nordeste –
EPENN. ................................................................................................................................ 26
Produções Discursivas do PPGE/UFPE – CE .................................................................. 29
CAPÍTULO 1 O CURRÍCULO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DISCUSSÕES
SOBRE A PROFISSIONALIDADE DO PROFESSOR. .................................................... 32
1.1 Influências da Globalização para pensarmos as Políticas Educacionais e
Curriculares. ....................................................................................................................... 33
1.2 As Políticas Educacionais e Curriculares ................................................................... 36
1.3 Pensando sobre o currículo: conceito e origem .......................................................... 38
1.4 O Currículo do Curso de Pedagogia: diálogo entre o Pensado e o Vivido. ............. 41
1.5 O Eixo Curricular de Pesquisa e Prática Pedagógica e a Profissionalidade do
Professor. ............................................................................................................................. 42
1.5.1 O Estágio Supervisionado no currículo do curso de Pedagogia e sua relação
com o movimento profissionalização do magistério. .................................................... 43
1.6 A Formação de Professores no Contexto Nacional – Iniciativas no processo de
profissionalização docente .................................................................................................. 47
1.6.1 A docência enquanto profissão ............................................................................. 50
1.6.2 A Profissionalidade do professor e os Elementos que historicamente a foram
constituindo. ..................................................................................................................... 54
CAPÍTULO 2 À PROCURA DOS SENTIDOS: CAMINHO TEÓRICO-
METODOLÓGICO DA PESQUISA .................................................................................... 60
2.1 Um Objeto Discursivo .................................................................................................. 63
2.2 O Sujeito Produtor de Sentidos ................................................................................... 66
2.3 A Entrevista enquanto Instrumental Metodológico de Coleta de Dados ................ 69
2.4 O Lócus da Pesquisa ..................................................................................................... 70
2.5 Materialidades do Discurso no Currículo Pensado: O Corpus Documental da
Pesquisa ................................................................................................................................ 72
CAPÍTULO 3 SENTIDOS ATRIBUÍDOS À CONTRIBUIÇÃO DO CURRÍCULO
PENSADO E VIVIDO PARA A CONSTITUIÇÃO DA PROFISSIONALIDADE
DOCENTE .............................................................................................................................. 80
3.1 As Marcas Discursivas no Currículo Pensado do Curso de Pedagogia no Centro
Acadêmico do Agreste em relação à compreensão de Sujeito e Currículo .................... 82
3.1.1 Um Sujeito Inscrito no Movimento da História .................................................. 82
3.1.2 O Currículo da Formação de Professores ............................................................ 84
3.2 Profissionalidade do professor no âmbito do Currículo Pensado ............................ 88
3.2.1 Relação Teoria e Prática: Princípio Norteador do Currículo ............................ 94
3.3 Sentidos atribuídos à Profissionalidade Docente: o Currículo Vivido em Análise . 97
3.3.1 O Discurso das estudantes/professoras: Sentidos atribuídos à Profissionalidade
a partir dos Componentes Curriculares enquanto Elementos da Formação .......... 110
3.3.2 A Reflexão da Prática Docente: Ressignificação da Profissionalidade nos anos
iniciais do ensino fundamental ..................................................................................... 119
3.4 O Currículo Pensado e Vivido no Movimento dos Sentidos ................................... 131
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 133
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 137
APÊNDICES ......................................................................................................................... 144
APÊNDICE A - Questionário – Pesquisa Exploratória ................................................ 144
APÊNDICE B - Carta aos Sujeitos da Pesquisa ............................................................ 146
APÊNDICE C - Questionário Para Estudantes/professores (as) em Formação ......... 148
APÊNDICE D - Roteiro da Entrevista ........................................................................... 150
16
INTRODUÇÃO
Esta investigação sobre a pesquisa e prática pedagógica: discursos sobre
profissionalidade das estudantes/professoras em formação está vinculada ao Núcleo de
Formação de Professores e Processos Ensino Aprendizagem do Programa de Pós-Graduação
em Educação Contemporânea da Universidade Federal de Pernambuco – Centro Acadêmico
do Agreste - e se insere no âmbito do debate nacional sobre as políticas de formação de
professores e dentre elas as políticas curriculares no estado de Pernambuco, tendo origem em
pesquisas anteriores, dentre elas a de Almeida (2008) que apontou as marcas dos discursos
sobre as políticas acerca da formação de professores para o ensino fundamental, bem como as
repercussões destas políticas para o curso de Pedagogia.
A pesquisa se insere no âmbito das discussões nacionais sobre as perspectivas
curriculares em Instituições de Ensino Superior no estado de Pernambuco e se propõe a
compreender como os discursos presentes no currículo pensado e vivido do curso de
Pedagogia vêm contribuindo para a constituição da profissionalidade docente das
estudantes/professoras em formação no agreste pernambucano.
O interesse por estudar a temática surge a partir de inquietações que nos acompanham
desde o período da graduação ao percebermos que o projeto curricular do curso de Pedagogia
fazia uma visível separação entre as disciplinas consideradas com um viés mais teórico, tal
como Introdução à Educação, Sociologia da Educação, Filosofia da Educação, das disciplinas
de Prática de Ensino ou Estágio Supervisionado. Estas últimas, geralmente, cumpriam uma
função burocrática, e eram oferecidas no final da licenciatura como uma etapa conclusiva, na
qual, nós estudantes, deveríamos “colocar em prática” os conhecimentos adquiridos durante o
curso superior.
Tais inquietações nos fizeram pensar que seria interessante que os componentes
curriculares, como elementos constituintes do currículo, fossem organizados de maneira a
superar este dualismo que historicamente buscou separar a teoria da prática nos currículos dos
cursos de formação de professores, além de disseminar a crença de que os conhecimentos
produzidos na academia não dialogam com o exercício profissional dos professores da
educação básica, gerando um distanciamento entre a escola e a universidade, ambas
entendidas enquanto espaços formativos e de produção de conhecimentos.
O exercício profissional docente das estudantes/professoras da educação básica vai
sendo construído a partir da mobilização de conhecimentos teórico-práticos, que ao
17
estabelecerem um diálogo, conforme afirma Amorim (2004), não há uma prática destituída de
teoria, bem como a teoria apenas existe na relação com a prática.
Neste sentido, as disciplinas que compõem o currículo vão contribuindo para com a
constituição da profissionalidade docente, ao realizar esta articulação entre os conhecimentos
construídos nestes dois espaços formativos, considerando as condições de produção destes
conhecimentos.
Posteriormente, observamos o currículo de pedagogia, especificadamente o eixo de
Pesquisa e Prática Pedagógica, como um traço da realidade do currículo pensado1 desta
licenciatura na Universidade Federal de Pernambuco - UFPE/Centro Acadêmico do Agreste -
CAA. Este eixo curricular se apresenta como uma possibilidade de contribuir para com a
constituição da profissionalidade das professoras em formação, uma vez que intenciona
aproximá-las de possíveis campos de atuação profissional e também porque institucionaliza as
experiências com a pesquisa no ensino superior, além de buscar uma aproximação entre a
universidade e a educação básica.
Neste sentido, Santiago e Batista Neto (2006) indicam que este eixo supracitado é um
elemento estruturante da Prática de Ensino para uma formação de professores constituída em
bases sólidas em constante diálogo entre a teoria e prática. Este eixo curricular trata, assim, do
fenômeno educativo e do ensino nas suas diferentes dimensões na dinâmica do Estágio
Supervisionado e da Pesquisa como atividade investigativa.
O eixo de Pesquisa e Prática Pedagógica ganhou lugar privilegiado nesta pesquisa,
pois se constituiu a lente pela qual investigamos os sentidos que são atribuídos pelos discursos
presentes nos documentos e nas falas dos sujeitos entrevistados à contribuição do currículo de
pedagogia para a constituição da profissionalidade docente, daqueles que vivenciam este
currículo enquanto estudante e também enquanto professor na educação básica.
Ressaltamos ainda que este eixo que elegemos para trabalhar perpassa toda a formação
docente, possibilitando ao professor em formação a reflexão a partir das problemáticas
vivenciadas no campo de atuação, ancorados por uma base teórica consistente que subsidia a
experiência no campo empírico, havendo dessa forma o imbricamento entre a relação teoria-
prática.
O eixo de PPP2 a partir do que fora pensado é composto por propostas pedagógicas
que buscam favorecer a articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão; e intenciona que
1 O currículo pensado é aqui compreendido como os documentos escritos, tais como ementas das disciplinas,
projeto pedagógico do curso, diretrizes do curso de Pedagogia, pareceres, resoluções, dentre outros. 2 Pesquisa e Prática Pedagógica
18
os estudantes/professores em formação possam refletir sobre seu exercício profissional,
reconhecendo-se como produtores de conhecimento e de currículo. Assim, considerando o
que foi pensado3 na elaboração inicial deste documento, nos perguntamos: será que estes
componentes curriculares vêm contribuindo para pensar a profissionalidade docente? Ou
permanecem na lógica anterior, buscando separar a teoria da prática, e pouco dialogando com
as necessidades daqueles que exercem a profissão na educação básica?
A profissionalidade do professor e o currículo do curso de Pedagogia constituiu-se
também nosso interesse de investigação, a partir da nossa experiência como orientadora
educacional na educação infantil e no ensino fundamental (nos anos iniciais e finais). Apesar
de nosso exercício profissional estar mais precisamente ligado aos discentes e aos seus
processos de aprendizagens, o relacionamento com os demais atores da escola como família,
professores, gestores, contribuiu para que pudéssemos pensar o exercício profissional docente
e sua influência na construção da aprendizagem dos estudantes.
Diante das diferentes posturas dos professores com os quais trabalhávamos na escola
básica, em relação ao seu exercício profissional, fomos nos perguntando: o que de fato seria
responsabilidade do fazer docente e o que não contempla as especificidades desta profissão?
Seria mesmo a docência uma profissão? Então, quais os critérios que vão definir a docência
enquanto uma profissão? E, por fim, teria a formação inicial destes professores influenciado
na maneira como eles exercem seu trabalho?
Desta forma, fomos percebendo que os estudos sobre profissionalidade estariam
imersos numa discussão mais ampla que é o movimento de profissionalização da docência, e
dentro deste movimento seria importante considerar as lutas, os diferentes interesses sociais,
embates políticos e a presença do Estado, que sinaliza um marco importante na história da
profissionalização da profissão docente.
Diante desse contexto no qual se encontram as realidades profissional, pessoal e
intelectual, nos perguntamos: quais discursos presentes no currículo pensado e vivido do
curso de Pedagogia contribuem para a constituição da profissionalidade das
estudantes/professoras em formação, a partir do eixo curricular de Pesquisa e Prática
Pedagógica?
Ao estudarmos o currículo do curso de Pedagogia, destacamos o processo de
reformulação do curso, lembrando que tal reformulação está situada numa discussão4 histórica
3 Ver sobre o assunto em Santiago e Batista Neto (2006).
4 A discussão do Curso de Pedagogia no Nordeste foi desencadeada no Centro de Educação da Universidade
Federal de Pernambuco - UFPE, em 1996, coordenada pela Professora Doutora Maria Eliete Santiago, tendo
19
no Estado de Pernambuco que tem como marco o processo que ocorreu a partir da articulação
entre várias Instituições de Ensino Superior, que trouxe suas contribuições para com este
Estado, assim como para com a região nordeste, através de debates e discussões em torno do
curso de Pedagogia e da formação de professores no curso de Pedagogia.
Para a realização desta pesquisa, apresentamos como objetivo geral compreender
como os discursos presentes no currículo pensado e vivido do curso de Pedagogia contribuem
para a constituição da profissionalidade das estudantes/professoras em formação, a partir do
eixo curricular de Pesquisa e Prática Pedagógica. E como objetivos específicos: analisar a
contribuição dos discursos presentes no currículo pensado através das ementas dos
componentes curriculares do eixo de Pesquisa e Prática Pedagógica e no projeto do curso para
a constituição da profissionalidade docente; e identificar os sentidos atribuídos pelas
estudantes/professoras em formação às contribuições dos componentes curriculares do eixo
Pesquisa e Prática Pedagógica para a constituição de sua profissionalidade docente.
Em virtude de intencionarmos compreender os sentidos atribuídos à contribuição da
formação de professores para a constituição da profissionalidade docente e entendermos o
currículo como um objeto discursivo, elegemos a análise do discurso de inspiração francesa, e
nos aproximamos de algumas categorias, dentro desta abordagem teórico-metodológica, que
foram importantes para a melhor compreensão do nosso objeto de estudo, assim como para a
realização das análises.
Dentre estas categorias, tomamos o conceito de Discurso na perspectiva de Orlandi5
que o considera como efeito de sentidos entre locutores; destacamos também a categoria
Sentido, através da qual a palavra não é compreendida a partir de sua literalidade, mas “o
sentido é sempre uma palavra por outra, ela existe nas relações de metáfora (transferências)”
(ORLANDI, 2005, p. 11) e a categoria Sujeito, entendida de maneira articulada à dimensão
histórica e temporal.
Para melhor trabalhar com a categoria Sentido, nos apropriamos da Interpretação,
como um dispositivo que tem como característica colocar “o dito em relação ao não dito, o
que o sujeito diz em um lugar com o que é dito em outro lugar, o que é dito de um modo com
sido realizados quatro encontros na Região Nordeste sediados, respectivamente, pela UFPE, Universidade
Federal da Paraíba - UFPB, Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN e Universidade Federal do
Maranhão – UFMA. E, em nível estadual, foram realizados quatros encontros, na sequência, sediados pela
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Caruaru – FAFICA, em 1997, Universidade de Pernambuco -
UPE (Faculdade de Formação de Professores de Petrolina e a Faculdade de Formação de Professores de
Garanhuns) e a Faculdade de Ciências Humanas de Olinda - FACHO. Informações encontradas em Almeida
(2001, p. 25). (originalmente esta dissertação está com o sobrenome Macedo). 5 Eni Orlandi realiza a análise do discurso a partir das contribuições do filósofo francês Michel Pêcheux. Dentre
os legados dele em relação à AD está o princípio de que o discurso é o encontro entre a língua e a história.
20
o que é dito de outro, procurando ouvir, naquilo que o sujeito diz, aquilo que ele não diz, mas
que constitui igualmente os sentidos de suas palavras” (ORLANDI, 2010, p. 59).
Ressaltamos que o currículo apresenta-se como categoria central para a nossa
pesquisa, e dentro dele utilizamos os componentes curriculares de Pesquisa e Prática
Pedagógica – PPP, como campo empírico a fim de investigar a profissionalidade docente que
será discutida dentro da formação de professores, conforme o diagrama a seguir:
Diagrama nº 1 - Síntese da relação entre as categorias Currículo da Formação de
professores, Pesquisa e Prática Pedagógica e Profissionalidade Docente
Desta forma, a formação de professores foi o universo maior no qual a categoria
currículo foi tratada, a partir do eixo curricular de Pesquisa e Prática Pedagógica. Neste eixo,
a profissionalidade docente foi discutida com as contribuições de Nóvoa (1999) e Sácristan
(1999), Roldão (2005), Cruz (2012), os quais têm em comum a compreensão de que estes
conceitos não são fixos, mas devem ser compreendidos mediante o contexto histórico e social
no qual estão inseridos.
Diante do que fora exposto, o presente trabalho está organizado em três capítulos; no
primeiro, tecemos considerações sobre as categorias currículo e profissionalidade docente no
curso de Pedagogia. O currículo é discutido numa perspectiva de movimento que articula o
pensado e o vivido na formação de professores. A profissionalidade é entendida como a
profissão docente em ação, aquilo que o professor realiza no exercício do seu trabalho,
considerando as especificidades do contexto histórico no qual está inserido.
O segundo capítulo apresenta o nosso percurso teórico-metodológico, fundamentado
na análise do discurso na perspectiva francesa com a qual trabalha Eni de Lourdes Orlandi.
21
Dentre a categoria discurso, elegemos o sentido como categoria secundária, a fim de
analisarmos nos discursos das entrevistas e dos documentos os sentidos atribuídos por eles à
contribuição do currículo do curso de Pedagogia para constituição da profissionalidade
docente das estudantes/professoras que atuam na educação básica, como professor na
educação infantil e/ou anos iniciais do ensino fundamental na rede municipal de Caruaru.
Em seguida, no terceiro e último capítulo apresentamos os resultados da pesquisa, a
partir da análise dos sentidos presentes no currículo pensado e vivido do curso de Pedagogia
da UFPE – CAA, para a constituição da profissionalidade docente. Ocupamo-nos de
identificar tais contribuições a partir do eixo curricular de Pesquisa e Prática Pedagógica,
através dos enunciados de recortes discursivos do projeto pedagógico curricular e das
entrevistas com as professoras em formação.
Como resultado da pesquisa, foi possível identificar que os sentidos atribuídos pelo
currículo pensado à profissionalidade estão ligados à dimensão coletiva e individual da
mesma e à reflexão sobre a prática. No discurso do currículo vivido, emergiram sentidos que
estão articulados ao lugar discursivo ocupado pelas estudantes/professoras: o início na carreira
docente. Desta forma, a partir deste lugar de enunciação, emergem os sentidos de insegurança
frente às situações da realidade escolar; tensão entre as realidades acadêmica e profissional e
abertura para apreender os elementos que constituem a profissão.
Por fim, tecemos as nossas considerações finais, onde retomamos nossos objetivos,
refletindo assim sobre os resultados obtidos com a análise. Tais considerações apontam para a
existência de um continuum discursivo que perpassa os enunciados do currículo pensado e
vivido do curso de Pedagogia do CAA. Estas considerações trazem à tona outras inquietações
em relação ao currículo da formação de professores e ratificam a nossa compreensão de que
nenhuma profissão pode ser pensada no esvaziamento da teoria. Assim, para ser professor é
necessário que se tenha um corpo de conhecimentos científicos / teóricos, sendo estes
conhecimentos construídos considerando as aproximações que fazemos do cotidiano escolar.
Por tanto, a fim de compreendermos como os sentidos atribuídos ao currículo pensado
e vivido da formação de professores se inscrevem no movimento do discurso, fez-se
necessário um diálogo com a produção do conhecimento a nível nacional, regional e local.
Este esforço se justifica por entendermos que o nosso objeto de estudo está imerso em uma
produção acadêmica, que articula – o a uma memória discursiva, onde o que foi dito em um
determinado tempo histórico pode vir a influenciar o dizer ou o não dizer presente.
22
As produções discursivas da ANPed, EPENN e PPGE/UFPE – CE considerando a
profissionalidade e o currículo da formação de professor.
Na intenção de melhor tecer a construção do nosso objeto e buscando compreender
como as questões relacionadas à nossa pesquisa estão sendo estudadas nas produções
científicas relevantes na área de Educação, realizamos um levantamento das produções da
ANPed - Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Educação, do EPENN –
Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste, e do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal de Pernambuco/Centro de Educação.
Escolhemos estes dois encontros e esta instituição por acreditarmos que elas vêm
desenvolvendo trabalhos relevantes e comprometidos com o desenvolvimento da pesquisa e
do ensino, uma a nível nacional, outra considerando as pesquisas das regiões do norte e
nordeste e a última apresenta pesquisas a nível local.
Informações importantes sobre os encontros e sobre a instituição estudada estão
dispostas no quadro nº 1:
Quadro nº 1 – ANPed / EPENN / PPGE – UFPE/CE
Instituição Data de
Fundação
Finalidade/Objetivo Importante
Associação
Nacional de Pós-
Graduação e
Pesquisa em
Educação –
ANPed
1976
Desenvolver e consolidar o
ensino de pós-graduação e
da pesquisa na área da
Educação no Brasil.
*Tem se projetado no país e fora dele
como um importante fórum de debates
das questões científicas e políticas da
área, tendo se tornado referência para
acompanhamento da produção
brasileira no campo educacional.
Encontro de
Pesquisa
Educacional do
Norte e Nordeste
– EPENN
1970
Promover espaços de
comunicação, socialização e
intercâmbio das pesquisas
científicas e experiências
acadêmicas vinculadas aos
programas de pós-graduação
em educação das regiões
norte e nordeste do Brasil.
*Inicialmente as reuniões aconteciam
anualmente e na região nordeste.
**A partir do XIV Encontro, realizado
em Salvador, em 1999, o encontro
passou a abranger a região norte.
Programa de Pós
Graduação em
Educação –
PPGE/UFPE
Mestrado –
1978
Doutorado –
2002
O Programa visa à formação
e ao aprimoramento de
pesquisadores/docentes com
alta qualificação acadêmica,
comprometidos com a
produção e o avanço do
conhecimento científico, para
atuarem em atividades de
pesquisa e de docência no
ensino superior e em outras
instituições da área da
educação.
*Os Princípios Norteadores para a
formação de pesquisadores são a
interdisciplinaridade, a pesquisa como
princípio educativo e a flexibilidade
curricular.
23
Fonte: Dados disponíveis no site da Associação: <http://www.anped.org.br>. Acesso em dezembro de 2011 e
nos Anais dos Encontros de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste – EPENN, e no banco de teses e
dissertações da UFPE – site www.propesq.ufpe.br/ppge. Acesso em abril de 2012
A partir das informações dispostas neste quadro, percebemos que desde 1976 a
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação vem se consolidando com o
fim de desenvolver e consolidar o ensino e a pesquisa em educação no Brasil; o que pode
acontecer em virtude da dedicação de alguns Programas de Pós-Graduação da Área da
Educação. A associação consolidou-se como sociedade civil e independente, admitindo sócios
institucionais (os Programas de Pós-Graduação em Educação) e também sócios individuais
(professores, pesquisadores e estudantes de pós-graduação em educação).
Em relação ao EPENN, percebemos sua imbricação com as perspectivas políticas e
sociais da ANPed e do Fórum de Programas de Pós-Graduação em Educação do Norte e
Nordeste (FORPRED-N/NE), o que é sinalizado no comprometimento e na seriedade das
produções de pesquisas relevantes para com o desenvolvimento das regiões norte e nordeste
especificamente.
Sobre o Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de
Pernambuco, ressaltamos o compromisso para com uma formação que busca a articulação
curricular entre as atividades de ensino, pesquisa e orientação, intencionando uma atuação
crítica na sociedade, especialmente no setor educacional, considerando o fortalecimento do
processo de democratização da educação e da sociedade brasileira.
Dentre as produções encontradas no levantamento das pesquisas realizadas nestas três
instituições, destacamos algumas que se mostraram relevantes, uma vez que contribuem pela
aproximação com o nosso objeto de estudo. Estas aproximações se deram, seja pelas
categorias que foram discutidas nos trabalhos e pôsteres, seja pelo percurso teórico-
metodológico escolhido ou pelas lentes teóricas que os pesquisadores utilizaram para tratar de
suas respectivas problemáticas.
Ao analisarmos as produções do EPENN, nos detivemos em trabalhos e pôsteres dos
encontros realizados a partir de ano de 2005, considerando a publicação dos documentos
oficiais das diretrizes curriculares do curso de Pedagogia também neste ano. Neste período
aconteceram quatro encontros, ocorridos nos anos de 2005, 2007, 2009 e 2011.
Realizando o levantamento do PPGE/UFPE - CE, foram analisadas as dissertações e
as teses disponíveis no banco de dados da Universidade Federal de Pernambuco, considerando
o núcleo de formação de professores e prática pedagógica, a partir de 2005, ano que data a
24
publicação das diretrizes curriculares do curso de pedagogia, conforme explícito
anteriormente.
Ao analisarmos as produções disponíveis no site da ANPed, consideramos os trabalhos
e pôsteres apresentados a partir da 28ª reunião realizada também em 2005 na cidade de
Caxambu - MG até a 35ª reunião, que aconteceu no ano de 2012 em Porto de Galinhas - PE.
Dentre as produções destas reuniões e encontro, priorizamos as que estavam dispostas
nos Grupos de Trabalhos (GTs) GT 8 – Formação de Professores e no GT 12 – Currículo,
considerando a aproximação dos trabalhos e pôsteres apresentados com o nosso objeto de
estudo. As análises das produções acadêmicas desses grupos no período delimitado nos
permitiram identificar em termos quantitativos que 32 produções se aproximavam de nossa
inquietação de pesquisa.
Quadro nº 2 - Estudo das produções discursivas da ANPed
Reunião / Tema Ano / Local Trabalhos Pôsteres
28ª
Quarenta anos da Pós –
Graduação em Educação:
Produção de conhecimentos,
poderes e práticas.
16 a 19 de outubro de
2005
Caxambu – MG
GT 8 – Formação
de Professores
2 Não identificamos
GT 12 – Currículo 2 Não identificamos
29ª
Educação, Cultura e
Conhecimento na
Contemporaneidade: Desafios
e Compromissos.
15 a 18 de outubro de
2006
Caxambu – MG
GT 8 – Formação
de Professores
2
1
GT 12 – Currículo 1 Não identificamos
30ª
ANPED: 30 anos de pesquisa
e compromisso social.
Caxambu – MG / 7 a
10 de Outubro.
GT 8 – Formação
de Professores
2
Não identificamos
GT 12 – Currículo Não identificamos
31ª Constituição Brasileira,
Direitos Humanos e Educação
Caxambu, 19 a 22 de
outubro de 2008.
GT 8 – Formação
de Professores
2 1
GT 12 – Currículo 3
Não identificamos
32ª
Sociedade, cultura e
educação: novas regulações?
Caxambu, 04 a 07 de
Outubro de 2009.
GT 8 – Formação
de Professores
2
Não identificamos
GT 12 – Currículo 1 1
33ª
Educação no Brasil: o balanço
de uma década.
17 a 20 de Outubro de
2010 - Caxambu/MG
GT 8 – Formação
de Professores
Não identificamos Não identificamos
GT 12 – Currículo 2 3
34ª
Educação e Justiça Social.
02 a 05 de Outubro de
2011
GT 8 – Formação
de Professores
Não identificamos 1
25
Centro de
Convenções de Natal
– RN
GT 12 – Currículo 2 1
35ª
Educação, Cultura, Pesquisa e
Projetos de Desenvolvimento:
O Brasil do século XXI.
21 a 24 de outubro de
2012
Porto de Galinhas
GT 8 – Formação
de Professores
2 1
GT 12 - Currículo Não identificamos Não identificamos
Trabalhos Pôsteres
TOTAL DE PRODUÇÕES: 23 09
Fonte: Dados disponíveis no site da Associação: <http://www.anped.org.br>. Acesso em novembro de 2011
O mapeamento dos trabalhos e pôsteres destacamos as contribuições do trabalho
apresentado por Lopes, A. C. (UERJ) – Currículo, durante a 28ª reunião. O trabalho fora
denominado “Tensões entre recontextualização e hibridismo nas políticas de currículo”. Neste
trabalho a autora apresenta-nos o currículo como uma configuração híbrida, o que a seu ver é
o que possibilita autores como Ball (1992, 1994 apud LOPES; MACEDO, 2006) e Ball
(2001) a investigar políticas educacionais considerando as articulações e as reinterpretações
em múltiplos contextos, que vão das influências internacionais às práticas escolares, sem
estabelecer hierarquias entre os mesmos.
O trabalho - Elementos de análise presentes no pensamento de Paulo Freire: Por um
currículo crítico-transformador, apresentado por Braga, M. (UECE e UFPE), no GT Currículo
da 32ª reunião, em Caxambu, 2009, trouxe-nos reflexões importantes à medida que tratou da
centralidade da matriz do pensamento de Paulo Freire para a organização de um currículo
comprometido com a humanização do sujeito. A autora ao apresentar um recorte de sua
pesquisa de doutorado se propôs, entre outros, a compreender e explicitar nas contribuições
freireanas os elementos de análise que podem referenciar um currículo comprometido com a
humanização do ser humano.
Na 33ª reunião, Braga, M. (UECE) e Santiago, E. (UFPE) continuam as discussões
anteriores, articulando as contribuições de Freire com os estudos curriculares, apresentando o
pôster - Paulo Freire e as discussões sobre Currículo no GT Currículo da ANPed: O balanço
de uma década.
Na 35ª reunião, no GT 8 – Formação de professores, a profissionalidade docente fora
discutido por três trabalhos, estando dois deles próximos ao nosso objeto de estudo, uma vez
que discutem o tema a partir das contribuições teóricas com as quais estamos dialogamos.
Nesta reunião, realizada em Porto de Galinhas – PE, Rocha e Aguiar (UFPE), com o trabalho
– Aprender a ensinar, construir identidade e profissionalidade no contexto da universidade:
26
uma realidade possível - discutem a complexidade que envolve o exercício profissional
docente, e afirmam que as universidades devem criar espaços para discutirem com os
estudantes os desafios enfrentados no exercício da profissão.
Cruz (UFPE/UNB) apresenta ainda neste evento um recorte de sua pesquisa de
doutorado sob a orientação do prof. Batista Neto (UFPE). A pesquisadora nos apresenta uma
análise da profissionalidade polivalente a partir dos elementos estruturantes da mesma,
ressaltando que a construção da profissionalidade docente acontece numa dinâmica de
interação entre os elementos de regulação social da profissão e as formas subjetivas do sujeito
se fazer professor.
Produção Discursiva do Encontro de Pesquisa Educacional do Norte Nordeste –
EPENN.
O levantamento das produções dos Encontros de Pesquisa Educacional do Norte e
Nordeste – EPENN, nos anos 2005 a 2011, considerando os trabalhos, as comunicações e os
pôsteres dos grupos de trabalhos (GTs) 8 – Formação e Professores e GT – 12 Currículo
permitiu a construção do quadro abaixo com os dados quantitativos das pesquisas que vêm
sendo realizadas a nível regional, cujo objeto se aproxima das nossas inquietações de
pesquisa.
Quadro nº 3 - Estudos das produções discursivas do EPENN
Encontro / Tema Ano / Local Grupos de Trabalhos
(GTs)
Trabalhos Pôsteres
17º Encontro /
Educação, Ciência e
Desenvolvimento
Social.
14 – 17 de Junho de
2005.
Belém / Pará
GT 8– Currículo 2 1
GT 12 – Formação de
Professores
2 1
18º Encontro /
Política de Ciência e
Tecnologia e
Formação do
Pesquisador em
Educação.
01 – 04 de Julho de
2007.
Maceió / Alagoas
GT 8– Currículo 3 Não identificamos
GT 12 – Formação de
Professores
3 1
19º Encontro /
Educação, Direitos
Humanos e Inclusão
Social.
05 – 08 de julho de
2009.
João Pessoa /
Paraíba.
GT 8– Currículo 3 Não identificamos
GT 12 – Formação de
Professores
5 Não identificamos
20º Encontro /
Educação, Cultura e
Diversidades.
23 – 26 de agosto
de 2011.
Manaus –
Amazonas
GT 8– Currículo 3 1
GT 12 – Formação de
Professores
3 1
Trabalhos Pôsteres
27
Total de produções 24 5
Fonte: Anais do EPENN 2005, 2007, 2009, 2011.
Considerando os achados neste levantamento do EPENN, destacamos
quantitativamente 29 produções, dentre elas 24 trabalhos e 5 pôsteres. Dentre estas produções
destacamos algumas que forneceram elementos pertinentes para pensarmos nossa pesquisa.
No encontro realizado no ano de 2005 destacamos, no GT 8, o trabalho intitulado “As
contribuições de Paulo Freire para a formação de uma concepção de reorientação curricular
via tema gerador: a experiência na escola cabana em Belém do Pará”, por Silva, R. C. Neste
trabalho é registrada parte da pesquisa realizada no programa de pós-graduação em Educação
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN, acerca da experiência de
reorientação curricular a partir das contribuições teóricas de Freire para pensar a reforma
curricular via tema gerador vivenciada na Escola Cabana em Belém/Pará.
Destacamos também neste encontro, realizado em Belém/Pará, o trabalho “O discurso
da resistência e a formação de professores”, apresentado no GT 12 por Macedo, L. O trabalho
analisou o discurso da resistência e os rumos das políticas de formação de professores no
Brasil, apontando as marcas deste discurso, ou seja, as políticas acerca da formação de
professores para o ensino fundamental, concluindo com alguns apontamentos, dentre eles que
o discurso da resistência indica que as políticas para formação de professores estão
fundamentadas na docência, base da formação do profissional da educação.
O trabalho “As Políticas Curriculares para a Formação de Professores”, de Macedo,
L., apresentado no EPENN – 2007, discute o processo de reestruturação das políticas
curriculares, produzida tanto no âmbito mundial quanto no local. Essa reestruturação provoca
o advento de reformas, a partir de imperativos da legislação, procurando adequação da
formação às novas exigências de flexibilidade da sociedade globalizada.
No XIX Encontro, realizado na cidade de João Pessoa, no GT de Currículo, Macedo,
L. (2009) mais uma vez apresentou-nos suas contribuições para pensarmos as políticas
curriculares, com o trabalho “O Processo de Reformulação Curricular para a Formação de
Professores nas IES”. A preocupação da pesquisadora é conhecer como as políticas
curriculares vêm corporificando-se. Para tanto, foca na análise das políticas curriculares nas
Instituições de Ensino Superior (IES) em seu processo de reformulação curricular do curso de
Pedagogia. Na pesquisa, a autora destaca que a reformulação curricular dos cursos de
formação de professores está articulada a um processo de produção discursiva, o que significa
28
que os discursos apresentam particularidades em relação à natureza da formação de
professores.
Ainda neste encontro, o trabalho das pesquisadoras Santos, Porto e Pereira (2009), da
Universidade Federal da Paraíba, intitulado “As Políticas de Currículo e o Poder no Brasil: a
heterogeneidade dos contextos de produção do currículo” se baseia na inquietação que é a de
refletir se os pedagogos conseguem compreender as relações de força existentes nos processos
de formulação das políticas de currículo. Para tanto, as pesquisadoras defendem a tendência
construída no âmbito dos mais recentes estudos sobre o currículo, entre eles os estudos de
Macedo e Lopes (2011) que advogam a existência de diferentes contextos de elaboração de
políticas de currículo.
No GT de Formação de Professores, refletindo sobre a profissionalidade docente na
educação básica, encontramos as discussões de Barreto e Lima (UFPE/UFRPE),
“Profissionalidade Docente dos Professores das Séries Iniciais do Ensino Fundamental”. O
trabalho apresenta como objetivo a compreensão da construção da profissionalidade e dos
saberes do professor dos anos iniciais do ensino fundamental. A contribuição do trabalho é
ampliar os estudos referentes ao tema, proporcionando elementos para o fortalecimento da
profissão docente.
Analisando as produções sobre a formação de professores dispostas no XX Encontro,
percebemos uma crescente preocupação destes pesquisadores para com o exercício da
docência e com a indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão no ensino superior, bem
como inquietações em torno dos componentes curriculares estágio supervisionado e prática de
ensino, refletindo o papel destes componentes na formação do professor nas licenciaturas
diversas.
Concluímos nossas considerações sobre as produções acadêmicas destes Encontros de
Pesquisas do Norte e Nordeste, evidenciando a pertinência do pôster apresentados no XX
encontro, realizado em Manaus/Amazonas “A formação de professores no agreste
pernambucano e suas diferentes perspectivas de currículo”, apresentado por Oliveira, D. e
Carvalho, M. J. Este artigo apresenta as contribuições acerca das políticas curriculares para a
formação de professores, contemplando as discussões em torno dos procedimentos sociais e
as questões contemporâneas, envolvendo a problemática do conhecimento nas instituições de
ensino superior da região do agreste.
29
Produções Discursivas do PPGE/UFPE – CE
Em relação às produções encontradas no Programa de Pós-graduação em Educação
(PPGE) da Universidade Federal de Pernambuco – UFPE, no Núcleo de Formação de
Professores e Práticas Pedagógicas, foi possível encontrar algumas produções, destacadas no
quadro nº 4.
Quadro nº 4 - Produções discursivas do PPGE/UFPE – CE
Programa de pós-
graduação em
Educação
UFPE - Centro de
Educação
Formação de
Professores e prática
pedagógica
Ano Dissertações Teses
2005 Não identificamos Não identificamos
2006 Não identificamos Não identificamos
2007 1 Não identificamos
2008 1 1
2009 Não identificamos Não identificamos
2010 Não identificamos Não identificamos
2011 1 Não identificamos
2012 Não identificamos 1
Total de Produções 3 2
Fonte: banco de dissertações e teses da UFPE, disponível em www.propesq.ufpe.br/ppge Acesso em março de
2012.
A leitura do quadro nº 4, percebemos que as produções cujo foco esteja relacionado à
nossa problemática ainda são poucas. Vale lembrar também que significativa parte dos
estudos encontrados que discutiam a categoria currículo estavam mais voltados para a questão
das diferenças culturais, centrados na questão negra e homossexual. Dentre estas produções
do PPGE/UFPE, ressaltamos, dentre outras, duas produções; tais produções tomam como
estudo os componentes curriculares Pesquisa e Prática Pedagógica e fornecem elementos para
pensarmos a indissociabilidade da teoria e prática na formação de professores.
A pesquisa de Rocha, A. M. C. “A Formação de Professores e a Construção dos
Saberes da Docência no Curso de Pedagogia da UFPE” (2008) tratou do processo de
construção dos saberes da docência na formação inicial, a partir da nova concepção de Prática
de Ensino instituída no componente curricular Pesquisa e Prática Pedagógica do curso de
Pedagogia da UFPE. Tal discussão trouxe-nos contribuições à medida que a pesquisadora
tratou das diferentes concepções de formação de professores e da contribuição do componente
curricular Pesquisa e Prática Pedagógica e da relação teoria-prática que perpassa tal
componente.
A dissertação de mestrado, defendida por Silva, S. T. L. (2007) “Os Saberes
Mobilizados por Egressas do Curso de Pedagogia a Partir da Pesquisa e Prática Pedagógica”
apresentou um estudo voltado para os saberes disciplinares mobilizados no componente
30
curricular Pesquisa e Prática Pedagógica, buscando conhecer os saberes mobilizados e
utilizados na Pesquisa e Prática Pedagógica durante o saber-fazer docente das egressas do
curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco. Neste trabalho, a pesquisadora
tratou da categoria profissão docente e da profissionalização como um contributo para a
constituição da profissionalidade docente.
Por fim, destacamos a recente produção de Cruz (2012), em sua tese de doutorado. A
pesquisa nos forneceu elementos teóricos importantes para a compreensão do conceito de
profissionalidade, nos chamou atenção quando a autora afirma que as professoras polivalentes
reconstroem sua profissionalidade a partir das experiências delas com as vivências do
cotidiano em sala de aula, na relação com os saberes da profissão e com o próprio processo de
profissionalização da docência.
Desta forma, os levantamentos apresentados, podemos afirmar que o estudo sobre o
currículo pensado e proposto do curso de Pedagogia se constitui uma oportunidade para a
reflexão sobre a constituição da profissionalidade destes estudantes/professores que estão em
formação e atuam na educação básica. Desta forma, o quadro 5 sinaliza quantitativamente as
produções que nos ajudaram a pensar o nosso problema de pesquisa nos espaços pesquisados.
Quadro nº 5 - Síntese das produções discursivas da ANPed, EPENN, PPGE/UFPE – CE.
PERÍODO TOTAL DE PRODUÇÕES
ANPed 2005 – 2011 38 Trabalhos e Pôsteres
EPENN 2005 – 2011 29 Trabalhos e Pôsteres
PPGE/CE 2005 – 2012 5 Dissertações e Teses Total de Produções 72
Este levantamento nos permite inferir que existem pesquisas do ponto de vista
quantitativo e qualitativo que vêm reunindo esforços em prol da compreensão de questões
relativas à docência, à busca pela profissionalização docente e à definição do que de fato são
fatores que constituem a profissionalidade docente nos anos iniciais.
Identificamos que as produções discutem a formação de professores articulando-a aos
termos profissionalização, profissionalismo e profissionalidade, sendo esta última concebida
como um termo em construção que toma como referência entre outros os saberes mobilizados
para o exercício do trabalho docente.
No que se refere aos estudos sobre o currículo, existe uma discussão relevante sobre o
tema. Destacamos, que nos encontros da ANPed há uma centralidade desta discussão, dentre
as produções da região sul e sudeste, na qual o currículo vem sendo tratado sob várias
31
perspectivas metodológicas, dentre elas destacamos a Análise do Discurso seguindo as
contribuições da teoria de Laclau e Mouffe. Percebemos também que é forte a presença das
contribuições de Ball quando os pesquisadores tratam das políticas curriculares,
compreendendo-as como contínua, cíclicas e em diferentes contextos, dentre eles os contextos
da produção, de influência, contexto da prática e o contexto dos resultados ou efeitos.
Considerando os estudos das produções nacionais, regionais e locais, reforçamos a
pertinência de nossa pesquisa, uma vez que o levantamento sinaliza a existência de outros
estudos que intensificam as pesquisas sobre a formação inicial, porém reafirmamos que ainda
são escassos estudos que articulem na formação inicial o currículo e a profissionalidade
docente nos anos iniciais a partir da análise do discurso. Contudo, pretendemos com este
trabalho fomentar as discussões e estudos que se voltam para esta temática e contribuir para
com a reflexão sobre a formação de professores na região do agreste a partir do eixo
curricular de Pesquisa e Prática Pedagógica.
32
CAPÍTULO 1 O CURRÍCULO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DISCUSSÕES
SOBRE A PROFISSIONALIDADE DO PROFESSOR.
Neste capítulo discutimos as categorias currículo e profissionalidade do professor.
Estas discussões se fazem pertinentes a esta pesquisa, pois estes conceitos perpassam nossa
investigação, uma vez que buscamos compreender como os discursos presentes no currículo
pensado e vivido contribuem para a constituição da profissionalidade docente das
estudantes/professoras em formação.
Para tanto, iniciamos a discussão nos debruçando sobre as políticas educacionais e
curriculares, entendendo que estas estão ancoradas no paradigma da globalização, bem como
discorremos sobre as implicações desta relação, a partir dos estudos de Ball (2001, 2010),
Silva (2010a, 2010b), Pereira (2007), dentre outros.
Posteriormente faremos menção ao conceito e à definição de currículo, porém não nos
deteremos às conceituações, pois apesar de considera-las importantes, visto que nos dão
maturidade teórica para compreender nosso objeto de estudo, conforme lembra-nos Silva
(1999), as definições pouco nos falam sobre o que essencialmente é o currículo, mas revelam
o que determinada teoria pensa a respeito do mesmo.
Mais do que enquadrar o currículo em determinada teoria, nos interessa compreendê-
lo como um movimento no qual se inscrevem texto e contexto, onde o vivido e o pensado se
encontram e são possíveis de serem analisados a partir do discurso, que o considera um objeto
discursivo, inscrito numa dimensão histórica que revela em cada circunstância as suas
peculiaridades e intencionalidades também.
Continuamos a discussão sobre esta categoria, remetendo-nos ao eixo de Pesquisa e
Prática Pedagógica, pois foi a partir dele que investigamos a profissionalidade das professoras
em formação. Este eixo curricular em sua essência busca favorecer a superação do dualismo
histórico na relação teoria-prática nos cursos de formação de professores, o que, a nosso ver,
tem dado um novo trato à concepção burocratizante em torno da prática de ensino, por vezes
vivenciada apenas no final das licenciaturas, como momento oportuno para a aplicabilidade
de técnicas.
Posteriormente apresentamos a profissionalidade do professor como outra categoria a
ser investigada; tal discussão contribui para com o entendimento sobre como o exercício
profissional do professor está articulado, dentre outros, à sua formação inicial, ao movimento
de profissionalização desta profissão.
33
Para tanto, a princípio apresentamos o estudo sobre a profissionalização docente que
nos impulsionou a perpassar pelo contexto nacional da formação de professores, visto que é
neste cenário maior onde está centrada a nossa inquietação de compreender como o currículo
desta formação inicial vem contribuindo para constituição do exercício profissional das
estudantes/professoras. Para discutir profissionalização, dialogamos com as contribuições de
Nóvoa (1999), Shiroma e Evangelista (2003), Santiago e Batista Neto (2006), dentre outros.
Posteriormente, discutimos o conceito de profissão, a partir das perspectivas de
Imbernón (1998), Nóvoa (1999), Loureiro (2001), Lüdke e Boing (2004), sendo este
compreendido entre as relações sociais, políticas e históricas, nas quais está imerso. E neste
percurso vamos percebendo aspectos que historicamente foram contribuindo para a (des)
profissionalização da docência.
Ao debruçarmo-nos sobre o conceito de profissionalidade percebemos que na verdade
o que existem são profissionalidades docentes, visto que existem maneiras diversas dos
professores se relacionarem com a profissão. Cada profissional a partir de suas relações com
os pares, com o ambiente de trabalho e com os conhecimentos específicos da profissão, vai
tecendo uma maneira particular/própria de ser e estar na profissão (NÓVOA, 1997), havendo
assim, uma imbricação entre o pessoal, o coletivo e o profissional na realização do seu
trabalho diário.
A profissionalidade é, assim, um conceito instável e em construção, que vem sendo
reelaborado permanentemente pelos grupos profissionais. Sacristán (1999), Cruz (2012), Lins
(2011), dentre outros corroboram com os nossos estudos e compreensões acerca do tema que
caminham no sentido de reconhecer ser inviável pensar a profissão docente se detendo apenas
a formação prática ou no esvaziamento da teoria, visto que compreendemos a relação teoria-
prática como indissociável neste processo.
1.1 Influências da Globalização para pensarmos as Políticas Educacionais e
Curriculares.
A materialidade do currículo pensado e vivido do curso de Pedagogia está articulada a
uma política educacional e curricular, que, inseridos numa conjuntura social contemporânea,
recebe os impactos das ações desta sociedade que tem seus princípios influenciados pelos
processos de globalização.
Os princípios da globalização sinalizam fatores importantes quando pensamos as
políticas educacionais e curriculares, dentre estes fatores, destacamos a performatividade, a
34
desigualdade social, a má distribuição de renda, a competitividade, o desemprego e a
precarização do trabalho, que por sua vez apresentam-se articulados e compõem um “cenário
de desigualdades, no qual as políticas educacionais brasileiras se contextualizam” (PEREIRA,
2007, p. 16), apresentando-se como resultado de uma política econômica globalizada,
inseridas num projeto internacional amplo que interfere nas tomadas de decisões em contextos
locais.
Assim, os processos globais influenciam os cenários locais, uma vez que as políticas
educacionais e, dentro destas, as políticas curriculares nos países diversos e no Brasil, de
maneira específica, sinalizam estas influências do cenário global, mas também trazem as
marcas dos contextos locais que são capazes de recriar, considerando os sentidos e do
significado que atribuem às políticas maiores.
Desta forma, Ball (2001) conceitua a globalização como uma acomodação de
tendências globais em híbridas; a globalização nesta perspectiva se distancia da noção de
homogeneidade, não acontece de maneira igualitária em todos os contextos sociais, estando
passíveis de transformações, dadas as influências recebidas nestes contextos, que ao assumir
uma postura ativa diante da realidade posta, realizam as suas interpelações, produzindo
políticas híbridas. Assim sendo, a globalização, ao invadir os contextos locais, não os destrói,
mas oportuniza a criação de novas formas de identidade e expressões socioculturais
(GIDDENS, 1996).
Silva (2010b) afirma que as interferências do global constituem uma arena de diálogo,
conflitos e ressignificações. Contudo, vale ressaltar que por entender que a globalização não
acontece de maneira homogênea em todos os contextos, o autor sugere a utilização do
conceito de globalizações em detrimento do conceito de globalização (no singular),
favorecendo a compreensão da polissemia que envolve este conceito. Sendo assim, ele
ressalta:
A impossibilidade de falarmos de globalização no singular, a diversidade de
sujeitos e de contextos nos impõe considerar a polissemia conceitual e
exequível dessa manifestação sociopolítico – econômica e cultural que a
todos contaminam e por todos é contaminada e que tem profunda influencia
na compreensão da dinâmica de construção das políticas curriculares
(SILVA, 2010b, p. 52).
Os processos de globalizações vão interferindo na construção de políticas
educacionais e curriculares, uma vez que as políticas e as práticas curriculares de formação de
professores se distanciam de um caráter homogêneo, pois mesmo apresentando alguns pontos
35
em comum, são híbridas, visto que são ressignificadas dadas às contingências e as tensões
entre os contextos dos cenários globais e locais.
As políticas, os discursos e as práticas são híbridas e intersectivas devido às
contingências e aos conflitos dos cenários locais e das tensões e intervenções
globais. Discutir política curricular é debater sobre a capacidade propositiva
e ressignificante da comunidade local (SILVA, 2010b, p. 332).
Compreendendo as políticas, os discursos e as práticas como híbridas, a globalização
constitui-se dos resultados de tensões entre cenários locais e globais que influenciam as ações
nas construções das políticas educacionais. Dentre essas tensões, destacamos as perspectivas
de formação do profissional professor, bem como sua atuação dentro do atual contexto da
performatividade e das exigências em torno de sua profissão.
Assim, considerando as mudanças no contexto em que o professor realiza seu trabalho
nos reportamos às influências do cenário global sobre a educação, visto que vivenciamos nos
atos mais simples do nosso cotidiano as marcas das globalizações nas quais percebemos a
tentativa das grandes potências mundiais de homogeneizar a política e a economia dos países
em desenvolvimento. Este fato influencia as relações entre os grupos sociais, valoriza a
divisão de classes, coloca o poder, o lucro, no centro das discussões na sociedade capitalista,
deixando marcas também na educação.
Giddens (1996, p. 367) argumenta que “a globalização não é um fenômeno que se
encontra lá fora”, e se refere não só à emergência de sistemas mundiais de larga escala como
também às transformações na própria tessitura da vida cotidiana. Sendo assim, os contextos
de globalizações, fortemente marcados pela performatividade, produzem muitos efeitos que
modificam a maneira como os profissionais, dentre eles os professores, realizam o seu
trabalho, sendo, portanto, o seu próprio exercício profissional, por vezes, percebido como
inautêntico e alienante. Nesta mesma perspectiva, Ball (2010, p. 26) afirma que
Um efeito de segunda ordem é que para muitos professores isso modifica a
forma como eles vivenciam seu trabalho e as satisfações que obtém dele –
seu sentido de propósito moral e responsabilidade pelos seus alunos é
distorcido. A prática pode passar a ser percebida como inautêntica e
alienante. Compromissos são sacrificados em favor da impressão. Mas a
força e a lógica da performatividade são difíceis de evitar. Evitá-las pode
significar desapontar a nós mesmos, aos nossos colegas e à nossa instituição.
As políticas educacionais vão sendo configuradas no paradigma da globalização e da
sociedade capitalista, o que significa dizer que essas políticas sofrem influência dos mandatos
36
da lógica de mercado, estimulando a competitividade e a performatividade. Sendo os
processos de globalizações aspecto já mencionado anteriormente, contribuem ao proporcionar
a dispersão e a incorporação de políticas educacionais globais que nem sempre atendem às
necessidades locais, se distanciando, da perspectiva de transformação social.
Entretanto, essas políticas globais também sofrem influências do local, produzindo
assim, políticas híbridas, de acordo com Silva (2010b, p. 49): “o local na sua posição de
sujeito, ressignifica as interferências globais, construindo níveis diferenciados de diálogos,
algumas mais autônomas outras mais submissas, mas sempre ativas”. Diante de tais
contribuições, pensamos que as políticas educacionais não podem ser entendidas como fatos
isolados, elas necessitam ser compreendidas enquanto administração (produção e regulação de
textos normativos), e enquanto sistema e cultura, sempre sujeitas a conflitos e
ressignificações.
1.2 As Políticas Educacionais e Curriculares
As políticas educacionais estão contextualizadas no paradigma da globalização e da
sociedade capitalista; neste contexto, Silva (1995) afirmar que enquanto “frutos de um modelo
de economia globalizada, elas são copartícipes de um projeto internacional mais amplo” (p.
14), guiadas por orientações neoliberais, que apresentam dentre outras consequências um
controle menos rigoroso dos sistemas de produções por parte do Estado, o que desencadeia
novas formas de organização das produções. O aumento do desemprego e dos contratos de
trabalhos temporários, a perda do poder dos sindicatos, as divergências sociais crescentes
sinalizam, dentre outros, as marcas desta nova conjuntura social (HARVEY, 1996).
De acordo com Pereira (2007, p. 16), “é neste cenário de desigualdades sociais que as
políticas educacionais brasileiras se contextualizam [...] Essa conjuntura de crise, tem feito
com que a qualidade do ensino público no Brasil, nas últimas décadas, vivencie um processo
crescente de desqualificação [...]”; todas essas características de crise, retomadas pela autora,
são interessantes para pensarmos sobre as incorporações de políticas educacionais globais que
se comprometam com as necessidades das realidades locais.
A fim de minimizar os distanciamentos entre as necessidades locais e os interesses
globais, é interessante pensarmos as políticas educacionais e dentre elas as políticas
curriculares para além da burocracia administrativa, sem limitá-la à perspectiva do controle
estatal apenas, uma vez que elas são fatos sociais que estão imersos num sistema e numa
realidade cultural, estando sujeitas a conflitos e reinvenção.
37
Neste sentido, a concepção de Ball (2001) aponta para a compreensão destas políticas
enquanto discurso, texto, e enquanto prática, considerando a política como uma representação
da linguagem, que pode ser interpretada de maneira a constituir-se num ciclo contínuo de
produções, uma vez que
Uma teoria da política da educação não pode ser limitada á perspectiva do
controle do estado porque as políticas são imperfeitas e simples, enquanto
que a prática é sofisticada, contingente, complexa e instável, o que equivale
dizer que nesse plano existem estruturas de poder, redes informais de
decisão e práticas discursivas que intervém de modo ativo na decisão
curricular (2001, p. 10).
Considerando os estudos de Ball, que articulam as políticas curriculares enquanto
propostas e práticas, Lopes e Busnardo (2010, p. 99) corroboram ao afirmar que o interessante
é que as políticas curriculares não sejam consideradas “como pacotes lançados pelo governo
sobre as escolas”, uma vez que as políticas curriculares resultam de intensos e múltiplos
processos de releituras, reinterpretações e ressignificações que envolvem os contextos de
influências, de produção do texto político, da prática, dos resultados, e o contexto da
estratégia política.
Ao compreender a política curricular também como prática cotidiana, faz-se
necessário entender que o currículo6 apresenta-se como a corporificação das políticas
curriculares, e deve funcionar de maneira articulada com a sociedade, sendo os conflitos e as
resistências entre as concepções globais e locais características dessas produções de políticas.
Neste sentido, o currículo é instrumento essencial para a compreensão das políticas
curriculares, uma vez que ele direciona as diretrizes de cada instituição, pois se constitui um
espaço no qual se articulam interesses e perspectivas diversas.
Ao aprofundarmos estas questões anteriormente mencionadas, vamos percebendo que
o currículo é movimento no qual se inscrevem meios/maneiras de organizar o processo
educacional e que, de fato, a função da política educacional se distancia da perspectiva de
determinar estruturas e conteúdos a serem rigorosamente cumpridos, mas elas orientam a
construção das políticas curriculares locais, oportunizando aos sujeitos a possibilidade
6 O currículo, assim, é flexível na sua forma e no conteúdo; é dialógico na proporção que requer uma
aproximação didático-epistemológica entre os campos disciplinares e os (as) professores (as); é integrador de
interesses, de saberes, de valores, de costumes, de crenças e de âmbitos diversos constituintes do contexto
interno e externo da escola; é temporal e contraditório por se fazer nas disputas conflitivas e permanentes dos
grupos e das classes que compõem a sociedade; é indeterminado pela fluidez das disputas que o dinamiza
(SILVA, 2010a, p. 334).
38
criadora de reconstruir os currículos e se perceber inseridos num processo de produção de
currículo.
1.3 Pensando sobre o currículo: conceito e origem
A palavra currículo está atrelada à expressão latina Scurrere, correr, curriculum,
caminho, referindo-se a curso, carro de corrida; estas definições apresentadas pelos
dicionários trazem consigo algumas implicações etimológicas, dentre elas a ausência da
compreensão de currículo como uma práxis, compreendida aqui na perspectiva de Vásquez
(1967, p. 195), como uma “atividade dos grupos ou classes sociais que leva a transformar a
organização e direção da sociedade, ou a realizar mudanças mediante a atividade do Estado.
Essa forma de práxis é justamente a atividade política”.
Porém, mais do que pensar o currículo como um curso, caminho a ser seguido ou
delineação de documentos, mas buscando entendê-lo como práxis, é possível perceber o
currículo como ação, movimento que articula o pensamento sistematizado nos documentos
institucionais as experiências dos sujeitos nos cotidianos educacionais.
Desta forma, professores, alunos, gestores, comunidade escolar/acadêmica em geral,
mantêm uma relação com as políticas educacionais, são produtores de currículo, embora nem
sempre reconhecidos. Estes sujeitos refletem em suas vivências no cotidiano das
escolas/universidades concepções de conhecimento, maneira de entender e ressignificar os
fatos; neste sentido, o currículo constitui-se uma via de acesso para o conhecimento.
Considerando os sujeitos como produtores de currículo, Lopes (2004, p. 112) anuncia
que
as políticas curriculares não se resumem apenas aos documentos escritos,
mas incluem os processos de planejamento, vivenciados e reconstruídos em
múltiplos espaços e por múltiplos sujeitos no corpo social da educação. São
produções para além das instâncias governamentais.
A autora reconhece a ação dos sujeitos na produção curricular, visto que estes sujeitos
são históricos e ocupam espaços e posições diferentes que podem vir a influenciar na
significação das políticas educacionais e dentro destas as políticas curriculares7. Estas
7 Sacristán (1988) afirma que política curricular é toda decisão ou condicionamento dos conteúdos e da prática
do desenvolvimento do currículo, desde os contextos de decisão política e administrativa que estabelece as
regras do jogo do sistema curricular. Planeja parâmetros de atuação com um grau de flexibilidade para os
39
produções superam as dimensões administrativas, visto que uma política curricular é também
uma política de construção de conhecimentos produzidos pela/na escola e recebe influências
dos indivíduos que a compõem.
Contudo, Lopes (2004) não desconsidera a força privilegiada que o governo tem na
produção dos currículos, porém chama atenção para que ao analisá-las possamos considerar
que as vivências e propostas que se desenvolvem nas escolas/universidade também são
produtoras de sentidos para as políticas curriculares.
Ainda em relação ao processo de produção de currículo, Moreira et al. (2001)
acrescentam a esta discussão que esta construção acontece de maneira não linear, na qual
coexistem fatores lógicos, formais e menos formais que vão interferindo de modo
significativo nestas construções, visto que interesses, rituais, conflitos simbólicos e culturais,
além do desejo de controle e legitimação se encontram a fim de validar determinado
conhecimento.
Ao estudar o currículo não o consideramos como um objeto estático, isolado de um
contexto maior, mas o percebemos na dinamicidade em que está envolvido, desde o estudo da
própria etimologia da palavra, uma vez que o currículo remete-nos a um termo polissêmico,
cuja dicionarização de acordo com Pacheco (2003) tem revelado, sobretudo, a ideia
tradicional de programa, não incluindo as várias noções que têm vindo a adquirir pelas suas
práticas de construção.
Desta forma, mais do que determos a dicionarização do termo, interessa-nos entender
como as atividades pedagógicas que estão relacionadas ao currículo vão sinalizando esta
dinamicidade na qual ele está inserido. Neste sentido, Sácristan (2000, p. 165) exemplifica: “o
currículo molda os docentes, mas é traduzido na prática por eles mesmos – a influência é
recíproca”. O currículo é assim uma construção social, que sofre transformações e também
transforma a prática docente, as relações no cotidiano escolar.
Sacristán (Ibid) coloca ainda que a compreensão do currículo como uma construção
social não se dá de maneira espontânea, pois exige intervenção ativa, ações discutidas num
processo aberto que resulte em deliberações por parte dos professores, alunos, pais, forças
sociais e grupos de intelectuais, todos estes entendidos como agentes participantes que não
reproduzem meramente as políticas curriculares, mas as analisam, repudiam e materializam
dentro de um processo complexo de tomada de decisões coletivas.
diferentes agentes que moldam o currículo. Na medida em que o regula, a política é o primeiro condicionante
direto do currículo e, indiretamente, é através da sua ação que outros agentes são moldados (p. 129 -130).
40
Neste sentido, o currículo está associado a uma política curricular, constituída
conforme propõe Lopes (1999), por práticas e propostas relacionadas a processo de produção
de conhecimentos, mas também inclui visões de mundo, a heterogeneidade de valores,
símbolos e significados que estes grupos dão aos conhecimentos que julgam estar aptos a
serem ensinados.
As teorias de currículo assumem a função de analisar e questionar projetos e práticas
institucionais e para isto “não pode furtar-se de um intenso diálogo com os sujeitos que
participam do processo de construção, de implementação e de revisão de propostas
curriculares” (MOREIRA et al., 2001, p. 95), portanto, para compreender o currículo da
formação de professores é importante nos aproximarmos dos documentos enquanto projetos,
intenções, mas também é necessário perceber como os sujeitos atribuem sentidos a esta
construção curricular, que não se limita a prescrições, mas compreende um cenário de
tensões, significados e possibilidades.
Ao nos debruçarmos sobre os estudos do currículo, percebemos suas significativas
evoluções enquanto um campo de investigação, que a princípio pode se mostrar com
inquietações focadas simplesmente em questões administrativas, mas que, a posteriori, se
mostra em seu caráter multifacetado no campo educacional. O currículo, assim concebido,
mostra-se como um espaço de possibilidades para formar cidadãos críticos e atuantes.
O currículo se apresenta como um espaço oportuno, onde o que está disposto no
documento pode ser revisto, repensado, reescrito pelos sujeitos na dimensão do vivido, visto
que estes sujeitos também são formuladores de currículo, a partir do momento em que
ressignificam as políticas curriculares no âmbito local, considerando as especificidades
presentes nos cotidianos escolares.
Nesta perspectiva, o cotidiano, de acordo com Silva (2010a), passa a ser
compreendido numa dimensão para além do espaço/tempo, vai deixando de ser simplesmente
associado à rotina, passando a ser “lócus” privilegiado no qual acontecem interlocuções,
construção de alternativas e proposições inovadoras, desde que estas sejam elaboradas por
sujeitos críticos, mobilizados, qualificados humanamente e comprometidos politicamente, ou
seja, um projeto de sociedade, um entendimento de conhecimento válido, perpassa o ideário
dos grupos, que se mobilizam a fim de torná-lo socialmente reconhecido.
41
1.4 O Currículo do Curso de Pedagogia: diálogo entre o Pensado e o Vivido.
Ao compreender o currículo como movimento que articula o que é pensado nos
documentos oficiais com o que é vivido pelos estudantes e professores nas
escolas/universidades, percebemos as transformações em torno dos estudos curriculares, onde
este objeto, conforme afirma Santiago (2006, p. 74), “pode ser tomado como uma (1)
disciplina curricular; pode ser também abordado como (2) campo de investigação científica e
ainda, como (3) prática pedagógica”.
A perspectiva posta anteriormente demonstra a articulação entre uma abordagem
curricular e a compreensão de que o currículo pode ser vivenciado em diferentes modalidades,
níveis e espaços, considerando o texto escrito e/ou as vivências nos espaços formativos,
considerando a individualidade dos grupos. Desta forma, é possível colocar o pensar e o fazer
numa relação concomitante, o que para Santiago (1990) é um elemento fundante na pedagogia
de Paulo Freire e que representa também uma das contribuições deste autor para pensarmos o
trabalho em educação enquanto prática social e de maneira especial para analisarmos as
questões curriculares.
Ao buscar compreender o currículo do curso de Pedagogia, considerando o discurso
dos documentos e dos estudantes/professores, o fizemos por entender que este currículo da
formação se constrói através do envolvimento destes sujeitos com a perspectiva curricular
adotada pela universidade através do projeto pedagógico curricular, mas também estas são
produtoras de currículo, visto que através do discurso analisam o currículo de sua própria
formação, mas também vivenciam o currículo em seus cotidianos nas escolas de educação
básica, onde são professoras nos anos iniciais do ensino fundamental8.
O currículo9 pensado é aqui compreendido como os documentos escritos assim como
as ementas das disciplinas, projeto pedagógico do curso, diretrizes do curso de Pedagogia,
pareceres, resoluções, dentre outros. O currículo vivido se materializa nas vivências entre os
sujeitos nos cotidianos das escolas/universidades, através das relações que estes sujeitos
estabelecem entre si e também com a construção do conhecimento.
Ao discutirmos o currículo, nestas duas dimensões, ressaltamos que não as
consideramos em posições opostas, visto que por ser uma construção social o currículo
8
A esse respeito veremos uma discussão mais detalhada no capítulo 3, onde estão as análises dos dados desta
pesquisa. 9 O currículo pensado, bem como o currículo vivido, foi discutido por Almeida (2008), em sua tese intitulada
Políticas Curriculares para a Formação de Professores e Processos de Reformulação Curricular nas Instituições
de Ensino Superior.
42
enquanto documento traz as marcas históricas dos sujeitos que se envolveram nesta
construção. E neste sentido é que o currículo pensado não é apenas documento burocrático,
mas é expressão do cotidiano vivenciado pelos grupos, mesmo que estas vivências não
estejam sistematizadas oficialmente na escola.
No que tange ao currículo do curso de Pedagogia, acreditamos que ele pode trazer
contribuições significativas para a formação de professores ao considerar em suas ações a
pesquisa em torno dos aspectos que envolvem o cotidiano da escola, articulando o pensado
nos documentos oficiais para a formação deste professor, porém sem ignorar o vivido por
estes sujeitos em seus espaços de atuação profissional.
1.5 O Eixo Curricular de Pesquisa e Prática Pedagógica e a Profissionalidade do
Professor.
Como uma possibilidade de articular o currículo pensado e vivido no curso de
Pedagogia, a partir das experiências com a pesquisa em educação, observamos que o eixo
curricular de Pesquisa e Prática Pedagógica, que é composto na Universidade Federal de
Pernambuco – UFPE/Centro Acadêmico do Agreste – CAA pelas disciplinas de PPP10
e
Estágios Supervisionados que vêm problematizando através da pesquisa e da reflexão da
prática docente a realidade escolar considerando a integração do estudante com a
dinamicidade que envolve o espaço de atuação profissional docente.
Entendendo que a convivência com a mudança e com a incerteza são marcas da
dinâmica escolar, ressaltamos a importância do ensino no curso de formação inicial do
professor estar articulado à pesquisa, a fim de que os estudantes possam não apenas aprender
os conhecimentos produzidos por outros, mas possam se reconhecer enquanto sujeitos
produtores de conhecimento e, partindo das inquietações que emergem no seu exercício
profissional, possam realizar pesquisas que sinalizem possibilidades para pensar a realidade
educacional na qual está inserido.
Em relação à articulação entre o ensino e a pesquisa na formação inicial de
professores, nos reportamos às contribuições de Almeida e Guimarães (2010), que ao tratarem
das reformulações do currículo do curso de Pedagogia no estado de Pernambuco sinalizam
que as instituições de Ensino Superior estão preocupadas com a pesquisa, uma vez que esta já
aparece nestes espaços de formação de maneira institucionalizada, seja na forma de
10
Pesquisa e Prática Pedagógica I, II, III.
43
programas de Iniciação Científica, seja como disciplina (Pesquisa e Prática Pedagógica).
Assim,
O currículo de pedagogia das IES mostra que a pesquisa apresenta-se como
elemento de formação, embora ainda frágil na sua oferta e no
desenvolvimento, mas que se mostra como preocupação a formação técnica
– científica do profissional (ALMEIDA; GUIMARÃES, 2010, p. 23).
No caso da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE/CE/CAA), o eixo de
Pesquisa e Prática Pedagógica, que é composto pelos componentes curriculares de PPP e
Estágio Supervisionado, surge como uma tentativa de formar professores articulando a teoria
e a prática, na qual estes componentes passam a assumir a responsabilidade de propor estas
aproximações entre teoria e prática, além da vivência do ensino como uma atividade de
investigação.
Neste sentido, “os conteúdos da formação profissional são também conteúdo da
prática de ensino quando tomados como ferramentas teóricas para nortear o olhar, a análise e
a intervenção pedagógica na escola” (SANTIAGO, E. e BATISTA NETO, 2006, p. 29-30) e
assim, função desta formação inicial estaria comprometida em garantir ao profissional
docente competências e capacidades para transmitir e para produzir conhecimento,
considerando que o homem é o sujeito desse processo.
1.5.1 O Estágio Supervisionado no currículo do curso de Pedagogia e sua relação com o
movimento profissionalização do magistério.
O Estágio Supervisionado historicamente foi uma disciplina que esteve circunscrita ao
final da formação de professores. Tendo como objetivo inserir os professores no campo
profissional, se ocupava mais com a dimensão prática da formação, o que demonstrava o
caráter dissociativo entre teoria e prática. Pensado assim, o Estágio pouco contribuía para as
reflexões do fazer do grupo profissional.
A dissociação entre teoria e prática presente no Estágio, constituiu um impedimento
para que o exercício profissional dos professores fosse pensado, refletido e recriado. O
professor tinha então uma formação que dividia os momentos nos quais era propiciado o
pensar sobre as bases teóricas e epistemológicas do processo de ensino/aprendizagem e os
momentos em que essencialmente ele era convidado a agir, a colocar em prática o que havia
aprendido anteriormente. Portanto, era uma formação fragmentada que entendia o sujeito
enquanto um ser fracionado.
44
Entretanto, é preciso esclarecer que nosso entendimento sobre prática e teoria não se
restringe à conceituação de que a primeira estaria limitada à ação e a segunda ao pensamento;
contudo, concordamos com Sacristán (apud PIMENTA, 2010) quando argumenta que a
prática é institucional diferentemente da ação que se refere aos sujeitos.
Nesse sentido, aos nos remetermos a formação no que diz respeito à prática, estamos
nos referindo a uma formação que trate da cultura e da tradição das instituições. Já quando
falamos sobre teoria, estamos dizendo que na formação esta tem o papel de
iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para análise e investigação que
permitam questionar as práticas institucionalizadas e as ações dos sujeitos e,
ao mesmo tempo, colocar elas próprias em questionamento, uma vez que as
teorias são explicações provisórias da realidade (PIMENTA, 2010, p. 43).
Ao trazer esses conceitos percebemos o caráter indissociável entre teoria e a prática na
formação docente, pois uma não pode ser explicada retirando-se o sentido da outra, ambas
precisam ser percebidas e explicadas conjuntamente. Contudo, o que percebemos na formação
de professores ao longo de sua história é a insistente separação entre esses dois aspectos.
Essa questão se relaciona com o processo de profissionalização docente, pois na
medida em que o movimento de professores se fortaleceu e o professor passa a ser
reconhecido como um profissional do ensino, a concepção de Estágio também incorpora
algumas mudanças. Assim, o Estágio Supervisionado sofreu transformações que
possibilitaram acompanhar o processo de profissionalização da profissão professor, como
também as transformações do Estágio contribuíram para o fortalecimento da luta pela
profissionalização. Compreendemos que não há aqui uma relação de causa e efeito, mas uma
relação entre fenômenos que se interpenetram e se influenciam.
Diante disto, se faz necessário fazer menção à reconstrução história das
transformações pelas quais as concepções de Estágio Supervisionado passaram e de como elas
estiveram e estão atreladas ao movimento de profissionalização docente. Sendo assim, vemos
que na década de 1970 com a concepção de Estágio e de formação eram voltadas para o
tecnicismo, onde o professor tinha o papel de aplicar em sua prática (institucionalizada)
métodos e técnicas consideradas avançadas sem o aprofundamento teórico.
Contudo, um movimento de professores, passou a criticar esse modelo, contribuindo
para a percepção de que ele na verdade contribuía para a desprofissionalização do professor,
uma vez que desvinculava pensamento e ação. O professor era visto não como alguém
provido de autonomia intelectual, mas como aquele capacitado apenas a agir segundo
45
modelos apresentados por outros. Dessa maneira, na década de 1980 a formação e
especificamente o Estágio passaram a ser entendidos a partir de uma abordagem política.
Ao tomar esse direcionamento, a escola começou a ser conceituada como o lugar da
reprodução das desigualdades sociais (teorias reprodutivistas). O Estágio, por conseguinte,
pouco tinha como contribuir para mudanças das condições da escola e ajudar a pensar o
professor enquanto profissional transformador. Apesar desta década trazer avanços em relação
à anterior, a docência ainda enfrentaria percalços a caminho da profissionalização.
A década de 1990 foi, talvez, a década que conseguiu pensar e atribuir ao Estágio
Supervisionado um caráter teórico e prático ao mesmo tempo. Ao trazer o conceito de
professor reflexivo, a formação emergiu como possibilidade na construção da
profissionalização docente enquanto “[...] reação contra o fato de os professores (as) serem
vistos como técnicos, que se limitavam a cumprir o que os outros lhes ditavam de fora de sala
de aula” (ROCHA, 2006, p. 43).
É, portanto, nesta década que o movimento em busca pela profissionalização alavanca
as discursões sobre o Estágio, a mudança na concepção deste componente curricular surge,
com as contribuições dos debates nas instituições de ensino superior, das discussões das
entidades representativas da academia, do avanço das pesquisas em relação a uma prática
reflexiva, o que foi oportunizando aos professores exercício das suas funções de maneira
menos passiva e mais autônoma. Deste modo, o Estágio passou a ser visto como componente
articulador da formação e não mais como algo suplementar que pode ser realizado ao final do
curso.
Ao pensar o Estágio sob esse ponto de vista, a prática passou a articular todo o
processo formativo, mas não uma prática esvaziada de teoria. Ocorreu, então, a associação
entre elementos que a todo custo procuravam dissociar, a teoria e a prática. Apresentando esse
caráter processual percebemos o quanto o estágio passou a contribuir para a profissionalidade
do professor. Isso porque ao entrar em contato o mais cedo possível com o campo de
exercício profissional, os professores em formação passam a refletir sobre sua atividade,
subvertendo uma racionalidade técnica que insiste em colocá-los no papel de artesãos quando,
na verdade são profissionais da educação.
Os princípios, a estrutura e a dinâmica que caracterizam esse componente
curricular o tornam fundante da formação profissional docente,
principalmente por apontar a possibilidade de ir construindo a formação
numa perspectiva de aproximação sucessiva entre os saberes da formação e
os problemas profissionais gerados e explicados nos espaços de formação e
de exercício profissional (SANTIAGO e BATISTA NETO; 2006, p. 30).
46
Nesta perspectiva, compreendemos que o Estágio, tomado em sua dimensão
processual, enquanto instrumento de investigação da prática docente, da ação profissional
docente e como atividade criativa, demonstra, assim, sua articulação com a construção da
profissionalidade. Entretanto, ainda é possível perceber dilemas, na medida em que este
conceito de estágio ainda não se concretizou em parte dos cursos de formação de professores.
Logo, acreditamos que a luta pela profissionalidade do professor passa também pela
mudança na elaboração das propostas de Estágio, propostas estas que precisam estar
embasadas na relação reflexão-ação-reflexão, que ajudem a construir nos professores: o
sentido de responsabilidade social de seu trabalho; a compreensão da especificidade de sua
atuação; o entendimento da importância da luta pela valorização profissional, e nisto se
inscreve a organização dos professores em associações e a construção de um código de ética
próprio; e o sentimento de pertença a uma categoria profissional.
Ao considerar os indicadores levantados pelos autores estudados e entendendo a
profissão professor numa dimensão de processo não linear, mas compreendendo-a como um
percurso no interior das sociedades, que vão tecendo profissionalidades e modos de fazer-se
profissional, acreditamos que a docência constitui-se uma profissão, uma vez que apresenta
objeto específico e demanda um corpo de conhecimento diversificado, sendo estes necessários
ao desenvolvimento de suas atribuições.
Contudo, é uma profissão, que assim como outras, caminha no sentido do
fortalecimento profissional perante a sociedade, visto que o movimento de proletarização
insiste em afetá-la. Assim, apesar de constituir-se uma profissão, não ignoramos que a
docência está envolvida num “movimento de lutas e disputas políticas inerentes ao seu
processo de construção, por isso, está imbuída dos conflitos e contradições inerentes às
relações sociais que a produziram” (CRUZ, 2012, p. 71). Neste sentido, mesmo considerando-
a uma profissão, reconhecemos algumas limitações no que tange ao reconhecimento social do
estatuto profissional do professor.
Dentre os aspectos que dificultam o processo de profissionalização docente temos a
feminização da profissão, a ausência de um estatuto profissional que fortaleça uma ética
coletiva, a fragilidade do controle de acesso à profissão, podendo esta ser exercida por
profissionais de áreas diversas, que muitas vezes não têm a formação didático-pedagógica
específica. Destacamos ainda o aumento dos contratos temporários para ser professor nas
redes municipais e estaduais de ensino, o desrespeito ao piso salarial nacional e a ausência ou
a inadequação de plano de cargos e carreira.
47
Dessa forma, compreendemos que a mudança nas propostas de estágio supervisionado,
quando vinculadas a uma ideia de estágio enquanto elemento processual e articulador da
formação de professores, pode contribuir com esse movimento de profissionalização da
profissão professor. Essa compreensão parte do entendimento de que sob este paradigma –
que supera os momentos de observação, participação e regência – o estágio permite aos
indivíduos uma aproximação ao campo do fazer profissional, ajudando-os a construir e
perceber os conhecimentos e as funções específicas de seu grupo.
Assim, a profissão professor está inscrita num processo histórico de mudanças,
marcada por avanços e também por retrocessos. Os professores, independente do nível de
ensino com o qual trabalham, reformulam, ressignificam, atribuem sentidos diversos para o
seu exercício profissional, criando “novas” maneiras de exercer a sua profissionalidade,
articulando o seu fazer profissional a sua formação inicial, a demanda social com a qual
trabalha, bem como as suas condições de trabalho.
1.6 A Formação de Professores no Contexto Nacional – Iniciativas no processo de
profissionalização docente
Os estudos realizados por Tanuri (2000), Almeida (2001, 2008), Weber (2003),
Shiroma e Evangelista (2003), Papi (2005), Santiago (1994), Cruz (2012), dentre outros,
permite-nos observar que a formação de professores tem se tornado objeto de interesse de
pesquisadores em educação, tanto a nível global quanto a nível mais específico, em nossa
região nordeste, bem como percebemos que esta temática vem despertando interesse do
governo e demais envolvidos nas formulações e implementações das políticas educacionais.
Contudo, o interesse nacional pela temática da formação de professores tem suscitado
abordagens diferentes no tratamento ou na análise da questão, despertando também
inquietações relacionadas aos desafios a serem enfrentados no que tange ao processo de
profissionalização da docência, entendida como um movimento que busca o reconhecimento
de uma ocupação como uma profissão, visto que nas discussões acadêmicas em torno da
formação de professores é possível encontrar posturas teóricas divergentes em relação ao
entendimento da docência enquanto profissão.
De acordo com Batista Neto (2006, p. 11-12),
O interesse mais intenso pela formação de professores remonta aos anos
1980 quando países capitalistas centrais, preocupados com os resultados
obtidos por alunos da Educação Básica, submetidos que foram a uma
48
avaliação internacional. Os Estados Unidos, por exemplo, convocaram as
Universidades a discutir o problema, o que resultou na composição de uma
comissão. Uma nação em risco foi o título do relatório final dos trabalhos da
comissão. Dentre as principais conclusões destaca-se uma que aponta para a
qualidade da formação dos professores então existente como a causa
provável para o baixo desempenho dos alunos americanos. Essa
controvertida conclusão apresentou uma dupla consequência: de um lado,
lançou luz sobre o professor, criando um ambiente de interesse social por
esse profissional e pela qualidade de sua formação, suscitando a necessidade
da urgente definição de uma política pública que desse conta do desafio. Por
outro lado, ao focar a questão da qualidade da educação sobre o professor,
terminou por carregar excessivamente sobre os ombros desse profissional a
responsabilidades pelos insucessos da política educacional.
Os resultados desta avaliação internacional provocou certa mobilização para com o
tema e as reformas educacionais não só nos Estados Unidos; e estas foram pensadas a partir
de tais resultados. No caso específico do Brasil, em relação a estas iniciativas, destacamos a
instituição dos Parâmetros Curriculares Nacionais, em 1995, a Nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (9.394/96) e Lei do FUNDEB em 1996, dentre outros decretos.
Ainda em relação às reformas educacionais, vale ressaltar que a palavra reforma traz
ao senso comum o sentido de avanço, mudanças, dentre outros, porém na perspectiva
apresentada por Popkewitz (1997) esta palavra se aproxima mais ao processo de regulação
estatal. Sendo assim, partindo da compreensão não consensual deste autor, Maués (2003)
discute este conceito afirmando que as reformas educacionais representam uma maneira desta
regulação social, uma vez que elas também têm o papel de manter também o equilíbrio, pois
são as mesmas que influenciam nas relações que são estabelecidas no contexto mundial, no
aspecto político, social e econômico.
Desta forma, fica evidente o vínculo entre a educação escolar e projeto de sociedade, e
passa a ser exposto na medida em que se almeja a democratização do país e que a docência
começa a ocupar espaço dentre as políticas educacionais e nas legislações, alcançando
algumas conquistas em relação à corporificação das políticas educacionais, as quais foram
fruto de insistentes debates e produções acadêmicas. Dentre estas conquistas, Weber (2003)
evidencia o resgate do concurso público, a garantia do padrão de qualidade como princípio da
educação11
, e a visão do docente como profissional do ensino.
Quando acontece o resgate do concurso público para o exercício da profissão professor
nos anos 1980, passa a ser retomada a definição de um perfil profissional, e remete aos
estudos históricos da profissão realizados por Nóvoa (1999) ao fazer menção à autorização
11
Este princípio está disposto no art. 2º da LDB 9394/96.
49
expedida pelo Estado no final do século XVIII para ensinar; tal documento apenas era
expedido a partir da realização de um exame, concedido aos indivíduos que preenchessem
requisitos como idade, habilitações, comportamento moral, dentre outros.
De acordo com Nóvoa (1999, p. 17),
[...] este documento constitui um verdadeiro suporte legal ao exercício da
actividade docente, na medida em que contribui para a delimitação do campo
profissional do ensino e para a atribuição ao professorado do direito
exclusivo de intervenção nesta área. [...], Os professores são funcionários,
mas de um tipo particular, pois sua acção está impregnada de uma forte
intencionalidade política, devido aos projectos e às finalidades sociais de que
são portadores.
Contudo, apesar do resgate do concurso público ser considerado uma conquista em
relação ao movimento de profissionalização, Ramalho, Núñez e Gauthier (2004) entendem
que a profissão docente, por se constituir uma atividade de massa, não apresentava critérios
bem definidos quanto ao recrutamento de profissionais, o que poderia variar de um contexto
para outro.
O movimento de profissionalização docente é, portanto, marcado por avanços e
recuos, ora os professores tiveram seu trabalho regulado pela Igreja, ora foi marcado pelas
intervenções e controle estatal12
. Contudo apesar de alguns sinais de avanço na direção da
profissionalização docente, não ignoramos que se trata de um processo amplo, que implica
envolvimento, decisão coletiva, consciência e delimitação de que de fato consiste em
especificidades de suas ações no exercício de seu trabalho, considerando que as funções
atribuídas ao profissional docente vão se tornando mais complexas com o tempo e com as
exigências das suas condições de trabalho, o que envolve embates governamentais.
Ainda sobre o processo de profissionalização, Shiroma e Evangelista (2003) nos
permitem um alargamento da compreensão do termo, visto que instigam a pensar o tema
como política pública que não fora apenas destinada à capacitação dos profissionais docentes
ou à valorização destes enquanto categoria, mas se consolidou como um instrumento
governamental de gerenciar a categoria, considerada uma das maiores e mais organizadas no
que concerne aos servidores públicos.
Veiga (1998) ao discutir profissionalização afirma que a categoria vem reunindo
esforços para efetivar uma mudança tanto no exercício do trabalho docente quanto em relação
à sua posição na sociedade; em virtude desta mobilização é importante que o grupo
12
Ver mais sobre esta discussão em Nóvoa (1999, p. 15-21).
50
profissional se distancie de visões estáticas em torno da profissionalização, mas possa
compreendê-la como
Um movimento não linear e hierárquico. Não se trata de uma questão
meramente técnica. O que se espera e se deseja é que a profissionalização do
magistério de conjugação de esforços, no sentido de se construir uma
identidade profissional unitária, alicerçada na articulação entre a formação
inicial e continuada e exercício profissional regulado por um estatuto social e
econômico, tendo como fundamento a relação teoria e prática, ensino e
pesquisa, conteúdo específico e conteúdo pedagógico, de modo a atender à
natureza e especificidade do trabalho pedagógico (VEIGA, 1998, p. 76-77).
Em contrapartida ao movimento de profissionalização, apresenta-se o processo de
proletarização, e sobre esta questão, Macedo (2001, p. 23) faz ressalva ao dizer que se opondo
à profissionalização, acontece como uma consequente degradação da profissão, afirmando
que “esse processo provoca o distanciamento entre a concepção e execução, comprometendo
a posição social em relação às profissões”.
A proletarização minimiza a autonomia do profissional, na medida em que subtrai a
qualidade da sua formação, através de formações iniciais e continuadas aligeiradas, além de
regular a participação deste profissional nas tomadas de decisões que estão ligadas à
realização de funções específicas para a realização do seu trabalho.
Desta forma, o entendimento em torno da profissionalização docente como um
processo de luta de determinados grupos para serem reconhecidos profissionalmente se
constitui num processo pelo qual uma ocupação passa a ser reconhecida, respeitada e
valorizada como uma profissão; remete-nos a uma análise sobre aspectos que favorecem e
outros que dificultam pensar como a docência foi se constituindo como profissão, permeada
por relações sociais e interferência estatal, bem como sobre os elementos que definem a sua
profissionalidade, naquilo que é específico do fazer docente.
1.6.1 A docência enquanto profissão
As mudanças sociais, marcadas pelo avanço tecnológico, pela crise econômica e
principalmente pela globalização, vêm influenciado a organização do trabalho na sociedade
contemporânea, reconfigurando, assim, as relações estabelecidas entre o trabalhador e seu
trabalho. Tais mudanças no cenário nacional suscitam a necessidade de pensar sobre estas
51
novas configurações nas quais estão apoiadas as relações de trabalho, que passam a interferir
também na forma como o trabalhador exerce a sua profissão.
Dentre estes fatores que potencializam as transformações na sociedade capitalista
contemporânea evidenciamos os impactos trazidos pela globalização, que segundo Lopes e
López (2010, p. 91) a complexidade entendida como processo está no fato “de que não
introduz somente mudanças quantitativas na produção e no trabalho, mas também mudanças
qualitativas”; assim o mundo globalizado vai expressando suas variações e interferindo na
forma como o trabalhador realiza suas atribuições no mundo capitalista.
Exigências outras emergem em relação às competências e habilidades profissionais
entendidas como necessárias para que o trabalhador seja inserido ou se mantenha ativo no
mercado. Ser trabalhador diante da realidade do mundo do trabalho na sociedade capitalista
vem se tornando ainda mais complexo, com exigências que influenciam as mais diversas
classes sociais.
Loureiro (2001) afirma que a profissão pode ser vista como um construto social
envolvido nos diversos processos de modernização das sociedades, considerando que assume
um significado social particular em diferentes contextos. Portanto, as profissões vão
significando o que uma sociedade ou um grupo social, a partir de uma determinada cultura ou
um tempo histórico determinado, lhe permite significar, sendo as mudanças no mundo do
trabalho determinantes para compreender a dinâmica das profissões na sociedade.
Assim sendo, o termo profissão carrega um conteúdo ideológico e uma carga social
que, por sinalizar prestígio social maior ou menor, pode vir a influenciar a maneira como o
trabalhador exerce a profissão. De acordo com Popkewitz (apud NÓVOA, 1954), o termo
profissão está relacionado a construções sociais, possui significados diferenciados, de acordo
com adversidade de cada país, pois o uso deste termo não pressupõe uma ideia universal fixa.
O autor afirma que
[...] profissão é uma palavra de construção social, cujo conceito muda em
função das condições sociais em que as pessoas a utilizam. Os termos que
empregamos retratam uma realidade em função da qual podemos medir
nossa capacidade de viver de acordo com um padrão específico, fazem parte
dos diferentes mundos em que vivemos e são criados e preservados
socialmente (POPKEWITZ apud NÓVOA, 1954, p. 38).
O termo profissão é utilizado para identificar um grupo, com um conhecimento
especializado e que se dedica tendo por fim corresponder efetiva e eficientemente à confiança
pública. Como “uma categoria social que concede posição social e privilégios a determinados
52
grupos” (POPKEWITZ apud NÓVOA, 1954, p. 40), a profissão passa a ser legitimada a partir
do valor social que os próprios grupos lhe atribuem, sendo cada profissão exercida de maneira
muito particular, apresentando suas especificidades.
No caso da profissão professor, seu objeto específico, implica num domínio teórico-
prático do conhecimento da educação. Para tal exercício é exigido um perfil profissional,
cujas atividades e normas são também especializadas; a função de ensinar é, pois, definidora
da docência, apesar desta profissão não ser limitada ao ensino, visto que as suas funções o
superam e a definição do que de fato é função docente aumenta, gerando certa indefinição
quanto à definição social da função docente13
.
Ao realizar um estudo histórico da profissão professor, Nóvoa (1999) afirma que por
esta profissão ter em seus primórdios uma relação intensa com a Igreja, visto que cabia aos
religiosos jesuítas em especial a responsabilidade pela educação, era comum a compreensão
de que as responsabilidades docentes estariam atreladas à missão, vocação religiosa,
doutrinamento, ao cuidado. Posteriormente, a partir da estatização do ensino, os professores
religiosos foram substituídos por professores leigos que sob a regulação do Estado foram
compondo o quadro do funcionalismo público.
Papi (2005, p. 20) afirma que
os salários dos professores eram pagos pelo Estado, o qual ditava, inclusive,
as normas para o trabalho docente que, aos poucos, perdia autonomia e
criava dependência dos órgãos administrativos. [...] Após o período de
dependência da Igreja, apoiaram-se no reconhecimento do estado para o
exercício da função.
Dentre os requisitos necessários para a realização do trabalho estava a maior exigência
por um conhecimento técnico especializado para o exercício da profissão. Apesar da
exigência pela técnica, não houve mudanças significativas nos valores originais da profissão
docente, uma vez que as expectativas em relação ao trabalho do professor ainda estavam neste
período muito semelhante aos valores esperados dos padres.
As funções docentes foram se desenvolvendo de maneira secundária e não
especializada, tendo nas organizações da Igreja Católica sua origem; as congregações
religiosas se transformaram em verdadeiras congregações docentes (NÓVOA, 1999, p. 15).
Diante disso, se fortalece um movimento ligado à perspectiva funcionalista14
que acredita que
13
Papi (2005) afirma que a evolução da sociedade contemporânea conduz ao número cada vez maior de
expectativas em relação ao trabalho do professor. 14
Que tem em Hoyle um de seus principais representantes.
53
a docência não se constitui uma profissão visto que não atende a uma série de requisitos em
relação à formação, à organização e ao próprio exercício profissional.
Dentro deste contexto, a docência se apresenta para os grupos funcionalistas como
uma semiprofissão se comparada com as profissões liberais clássicas, dada a formação mais
curta em relação a outras profissões além de menor status, menor conhecimento especializado
e menor autonomia, acrescido a isto apresentam a feminização da profissão como fator que a
desprofissionalizam, afetando inclusive a questão salarial do grupo profissional15
.
Ao conceituar o termo profissão, Lüdke e Boing (2004) recorrem a estudos de outros e
sinalizam a obscuridade de conceituar o termo e destacam as contribuições de Cogan e Barber
(1991) que apresentam quatro critérios que toda profissão deve atender, para se constituir
como tal, dentre eles estão: “a)- apresentar uma profunda base de conhecimentos gerais e
sistematizados; b)- o interesse geral acima dos próprios interesses; c)- um código de ética
controlando a profissão pelos próprios pares; d)- honorários como contraprestação de um
serviço e não a manifestação de um interesse pecuniário” (LÜDKE; BOING, 2004, p. 1161-
1162).
Os critérios acima apresentados, dificultam enquadrar a docência no conceito de
profissão, uma vez que alguns dos itens acima não são atendidos pela profissão docente,
dentre eles destacamos a ausência de um código de ética e a regulação do mesmo pelos pares.
Em relação a este possível indício de negação da profissão, Imbernón (1998) fala de
inviabilidade de pensar uma profissão recorrendo a critérios estáticos e deterministas, visto
que ao estudar o movimento de profissionalização de qualquer profissão não se pode ignorar o
contexto social dinâmico no qual elas estão imersas.
Nesta perspectiva, a profissão professor caminha no sentido da profissionalização,
aqui entendida como um movimento de valorização profissional que articula formação inicial
e continuada, políticas públicas que valorizem o profissional e o reconhecimento social da
categoria enquanto profissão, tendo em vista que esta compreensão de profissão está
associada ao caráter processual da mesma em relação a conquistas e ao respeito social.
A esse respeito, Brzenzinski (2002, p. 18) afirma que a profissão professor, no caso
específico do Brasil,
[...] percorre uma trajetória que dá mostras de que, apesar das contradições e
ambiguidades que contribuem para o semiprofissionalismo dos docentes e
para uma crise de identidade profissional, os educadores vêm criando
condições para sair da crise de desprofissionalização.
15
Contreras (2002) e Séron (1999) discutem esta questão da profissão docente associando ao grupo profissional.
54
Desta forma, é possível perceber que a profissionalização docente é, processo, e não
resulta de ações impensadas ou pontuais, mas de movimento coletivo histórico e social
marcados por diferentes maneiras de compreender o homem, a educação, a sociedade e suas
respectivas relações com o mundo do trabalho.
Ao tratar da profissionalização do professor, Imbernón (2011) coloca que ela está
relacionada ao seu exercício profissional e que este exercício deve ser objeto de reflexão,
experimentação conjunta, o que poderá repercutir no fortalecimento do grupo enquanto
categoria profissional. É neste contexto descrito que inscrevemos o nosso estudo sobre
profissionalidade docente percebida como um conceito em construção que deve ser
compreendido de forma relacionada ao processo de profissionalização, uma vez que se
constitui parte deste processo.
Os indicadores levantados pelos autores estudados, consideram a profissão numa
dimensão de processo não linear, e a comprendem como um processo inscrito no percurso das
sociedades, que vão tecendo profissionalidades e modos de fazer-se professor, acreditamos
que a docência constitui-se uma profissão, uma vez que apresenta objeto específico e
demanda um corpo de conhecimento diversificado, sendo este necessário ao desenvolvimento
de suas atribuições.
1.6.2 A Profissionalidade do professor e os Elementos que historicamente a foram
constituindo.
[...] Do que se trata afinal é de nos questionarmos sobre: o que é um
professor? Como se reconhece socialmente a actividade de professor? Qual
a sua valia, especificidade e necessidade social, nas sociedades actuais e
face às mudanças que as atravessam? [...] (ROLDÃO, 2005, p. 107).
A maneira como a docência no Brasil foi sendo instituída como profissão esteve
correlacionada ao estudo da dimensão histórica e política que envolve o reconhecimento desta
ocupação como profissão e à dimensão histórica do reconhecimento da profissão professor, o
que se mostra estar articulado também à profissionalidade docente, uma vez que este conceito
está em permanente reelaboração, devendo ser analisado conforme o momento histórico no
qual se insere.
55
Considerando a estatização da profissão professor, como um marco no processo de
profissionalização, uma vez que, a partir de então, passa a ser percebida como um tipo
particular de funcionalismo público, os elementos constitutivos da docência passam também a
sinalizar as mudanças peculiares a este período histórico. Com estas transformações em
relação ao reconhecimento profissional docente, “verifica-se um esforço da tutela estatal e dos
mecanismos de controlo dos professores, mas igualmente uma maior afirmação autónoma da
profissão docente” (NÓVOA, 1954, p. 17).
A intervenção estatal institui uma nova espécie de controle sobre o trabalho dos
professores, que agora desvinculado da Igreja, deverá prestar contas de suas ações ao Estado,
que, por sua vez, passa a controlar uma categoria profissional consideravelmente numerosa.
Agora, funcionário do Estado, este professor deveria atender às novas exigências
profissionais, competências diferentes de outrora, um corpo de conhecimentos diferenciados,
que consequentemente reporta a novos fazeres, compondo um novo quadro de
profissionalidade docente.
A profissionalidade docente é por nós entendida como a profissão do professor em
ação, aquilo que o professor realiza nas especificidades da sua profissão, estas peculiaridades
giram em torno do ensino que é o cerne das atividades realizadas por este profissional. De
acordo com Roldão (2007, p. 95), o ensino se apresenta como uma
[...] figura de dupla transitividade e pelo lugar de mediação. Ensinar
configura-se assim, nesta leitura, essencialmente como a capacidade de fazer
aprender alguma coisa (a que chamamos currículo, seja de que natureza for
aquilo que se quer ver aprendido) a alguém (o ato e ensinar só se atualiza
nesta segunda transitividade corporizada no destinatário da acção, sob pena
de ser inexistente ou gratuita a alegação acção de ensinar).
Ensinar é uma ação que vem distinguindo a profissão professor de outras profissões;
tendo o ensino uma dimensão de dupla transitividade e fundamentado na mediação, dada a
relação que pressupõe entre o sujeito ensinante (professor) com o sujeito aprendente (aluno),
o que vai caracterizar a profissionalidade docente como dinâmica e inscrita num processo de
integração professor/aluno. Neste sentido, o relacionamento entre os sujeitos do processo
ensino/aprendizagem poderá servir de suporte à principal atividade do professor que é fazer
alguém aprender algo, conforme afirma Roldão (2007).
Além da integração entre professor/aluno, outras ações poderão favorecer a efetivação
do ensino, conforme colocamos anteriormente; dentre estas ações estão o planejamento da
aula, de atividades para serem desenvolvidas com os alunos, avaliação da aprendizagem,
56
participação em encontros de formação continuada, manter o contato com as famílias dos
alunos. Através destas ações, o professor vai exercendo a sua profissionalidade articulando-a
ao movimento de recriação e de planejamento considerando o aluno um ser que dispõe de
potencialidades para aprender.
E neste percurso no qual o professor vai tecendo a sua profissionalidade, Lins (2011)
anuncia que é possível que surjam conflitos entre o específico da ação docente e o possível de
ser realizado considerando os determinados contextos nos quais as condições e posturas do
aluno em relação à aprendizagem são questões que devem ser consideradas.
Analisando os dados de sua pesquisa, ao mencionar as mudanças na profissionalidade
docente, Lins (2011) ressalta a partir das observações realizadas em salas de aulas do ensino
médio existir sinais de que as atividades docentes vêm sendo tomadas por uma maior
complexidade.
A sofisticação das intervenções realizadas pelos professores está na
racionalidade encontrada no que fazem, mesmo em situações espontâneas de
aula. Se estimulam os alunos à participação, não o fazem por acaso, mas
estão atentos, reunindo informações sobre a sua aprendizagem para avaliá-
los, para se auto – avaliar, bem como para avaliar a adequação da estratégia
didática adotada em função dos objetivos traçados para aquele momento da
aula (LINS, 2011, p. 253 -254).
A aula é percebida e vivenciada pelos professores como uma ação que requer dos
mesmos planejamento, conhecimentos da disciplina ministrada, mas também conhecimentos
específicos em relação à aprendizagem, avaliação, metodologias etc. Assim sendo, a
profissionalidade docente acontece numa relação com o conhecimento científico
sistematizado, o que é um avanço para o movimento de profissionalização desta profissão que
apresentou em seus primórdios dentre os elementos que constituíam a sua profissionalidade
valores ligados à religião e ao assistencialismo como cuidar, catequizar, doutrinar, estando
atrelado, de certo modo à maneira como foi sendo construída a ideia de trabalho docente
distanciada da noção de profissão.
A profissionalidade entendida nesta perspectiva se articula às compreensões de Nóvoa
(1954) que se refere à mesma como o caminho para o estatuto da profissionalização. Sendo
assim, por serem reelaborados pelos professores, e por serem influenciados pelas demandas
sociais, os elementos que a constituem carregam a marca da transitoriedade, acompanham as
transformações de concepções políticas e sociais no que concerne a esta profissão estando
relacionados ao próprio processo de profissionalização docente.
57
Sacristán (1999) acrescenta a essa discussão que a profissionalidade do professor se
manifesta através do exercício de seu trabalho, nas funções diversas que ele vai assumindo,
como o ensinar, orientar o estudo dos seus alunos, regular as relações, avaliar, organizar os
espaços e a aprendizagem, podendo ainda ser definida como a “[...] observância de um certo
tipo de regras, baseadas num conjunto de saberes e de saber-fazer, no entanto, estas regras
nem sempre são muito precisas, estando sujeitas, a uma permanente reelaboração pelos
professores” (p. 77).
Desta forma, a compreensão apresentada pelo autor sobre a profissionalidade como “a
afirmação do que é específico na acção docente, isto é o conjunto de comportamentos,
conhecimentos, destrezas e atitudes e valores que constituem a especificidade de ser
professor” (SACRISTÁN, 1999, p. 65); além de se referir às funções diversas do trabalho
docente enquanto uma manifestação de sua profissionalidade faz menção também à dimensão
ética (CRUZ, 2012, p. 77) do exercício da profissão docente.
Outra característica marcante da profissionalidade é que ela carrega em si as marcas da
instabilidade, visto que as especificidades da ação docente mudam, dadas as transformações
sociais nas quais a profissão está imbricada. Assim sendo, as funções que se manifestam
através da profissionalidade docente também vão se complexificando, dadas as mudanças no
mundo do trabalho que acabam por interferir nas dinâmicas das profissões, e no
desenvolvimento da profissionalidade docente, visto que a própria sociedade coloca no
professor, bem como diante de outros profissionais, expectativas em relação ao seu trabalho, o
que pode vir a constituir mais um desafio ao seu exercício profissional.
Neste sentido, Cruz (2012) coloca que “a profissionalidade envolve os conhecimentos
e as habilidades necessários ao exercício profissional, e estes são constituídos num processo
conflituoso de busca de autonomia para o exercício profissional, para fins de reconhecimento
e valorização” (p. 77). A partir destas colocações pode-se entender que a profissionalidade
remete às conquistas do grupo para a categoria profissional, sendo estas conquistas fruto de
um processo de profissionalização16
marcado por lutas e resistências em busca de
reconhecimento social, mas envolve também a maneira individual como o sujeito professor se
16
Este processo de profissionalização fora marcado por lutas, diferentes interesses sociais, embates políticos, e
pela presença do Estado, que sinaliza um divisor de águas na história da profissão professor, uma vez que
reconhecemos que o fato da docência passar a ser reconhecida como uma profissão carrega em si consideráveis
contribuições estatais. Nesse sentido, Weber (2003, p. 1130) em seus estudos sobre a profissionalização
docente e as políticas públicas no Brasil afirma que a “formação docente no Brasil, foi sendo normatizada a
partir do momento em que o Estado, para atender as necessidades de escolarização impostas pelo processo de
modernização da sociedade brasileira, avoca a si o controle da escola”. De fato, não podemos ignorar o
interesse do Estado em normatizar a profissão, uma vez que era interessante para ele controlar um grupo
profissional tão numeroso.
58
relaciona com a sua profissão, sendo assim, a profissionalidade docente implica em valores
individuais e coletivos.
A dimensão coletiva da profissionalidade está associada à formação exigida para o
exercício da profissão, na qual o sujeito em formação vai se apropriar de aspectos teóricos-
práticos que respaldam o seu fazer profissional; está também ligada à expectativa profissional
que a sociedade lança em relação ao que constituiria o específico da profissão docente, as
políticas educacionais que colocam mediante legislações, o que se espera de uma ação
docente no exercício de suas funções.
Como exemplo destas políticas educacionais que também expressam a regulação do
Estado, está a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96, que ao
delimitar as incumbências docentes no artigo 13 expressa a amplitude e a complexidade que
envolvem a profissão, expressando alguns dos elementos que devem constituir a
profissionalidade do professor.
Dentre eles estão:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a
comunidade.
Nestas incumbências fica expresso aquilo que o Estado através de uma política
educacional, espera da profissão professor, em ação. É anunciado também que o profissional
docente tem uma função específica no espaço escolar, podendo atuar neste contexto trazendo
as suas contribuições a fim de que a escola cumpra a sua função social que é garantir aos
alunos a aprendizagem. Inclusive constitui responsabilidade docente o estabelecimento de
estratégias de recuperação para os alunos que apresentarem menor rendimento na
aprendizagem.
Portanto, os aspectos coletivos discutidos anteriormente não se dissociam dos
individuais, visto que influenciam na maneira particular que o profissional exerce o seu
trabalho. Logo, é interessante que as dimensões profissionais e pessoais do professor não
59
sejam ser analisadas separadamente, mas fornecer elementos para a compreensão de que a
profissionalidade docente é construída historicamente considerando as demandas sociais que
são colocadas para a profissão professor ao longo dos anos.
Desta forma, o fazer profissional, apesar de trazer as expectativas sociais, não se isenta
da maneira específica dos valores pessoais do professor, considerando a marca dele enquanto
sujeito na materialização da sua profissão no seu cotidiano profissional. Neste sentido,
Santiago (2006, p. 115) coloca que
É no exercício profissional e na reflexão crítica sobre esse exercício
cotidiano que cada uma e cada um constrói a competência e o
desenvolvimento profissional. É no cotidiano que a capacidade de
esperançar a si e ao outro vai sendo materializada e traduzida em ações, em
movimentos, que a atitude de solidariedade vai tomando corpo no dia a dia,
na construção de uma ética humanizadora de nós e do outro.
Assim, a profissionalidade docente vai assumindo sentidos diversos a partir dos
contextos sociais e históricos, países e referenciais teóricos tomados a fim de compreendê-la,
além de frequentemente ter sido tomada com objetivos incomuns, contudo, estas assertivas
discutidas anteriormente por outros estudiosos do tema17
reforçam ainda mais o
distanciamento da profissionalidade do caráter fixo, pré-concebido, mas, de fato, favorece o
entendimento de que a profissionalidade não está pronta, mas se constrói na integração que o
professor estabelece com os seus alunos e com os próprios elementos da profissão, numa
reflexão crítica, no qual vai se fazendo professor.
17
Ramalho, Nunez e Guathier (2004) citado por Cruz (2012).
60
CAPÍTULO 2 À PROCURA DOS SENTIDOS: CAMINHO TEÓRICO-
METODOLÓGICO DA PESQUISA
É um pouco isso que está suposto quando desloco a literalidade e afirmo que
não há um sentido central, só margens, ou quando penso que há tensão, e não
oposição, entre os processos parafrástico e polissêmico. E ainda a mesma
coisa que está implícita quando abro a mão do único, do preciso, do
definido. É a ideia do movimento que me atrai (ORLANDI, 2012a, p. 36).
Neste capítulo apresentamos o caminho teórico-metodológico para tratar dos dados
coletados nesta pesquisa que intencionou identificar os sentidos atribuídos pelos documentos
e pelas estudantes/professoras em formação às contribuições dos componentes curriculares
que compõem o eixo de Pesquisa e Prática Pedagógica para a constituição de sua
profissionalidade.
Utilizamos a análise do discurso na perspectiva francesa com a qual trabalha Eni
Orlandi, como dispositivo teórico para o desenvolvimento deste trabalho. Esta perspectiva
entende o discurso como efeito de sentidos entre locutores, desta forma, o que se diz não é
considerado como resultado apenas da intenção de um indivíduo em passar uma informação
para o outro, mas da relação de sentidos estabelecida entre o falante, o ouvinte e o contexto
social e histórico18
nos quais eles fazem parte, isto porque tanto o ouvinte quanto o falante
ocupam um lugar na sociedade, o que pode interferir na significação.
A palavra discurso etimologicamente nos reporta à ideia de percurso, movimento, de
algo desprendido de linearidade, e da certeza de início e de chegada a um determinado fim.
Sendo assim, é importante lembrar que o discurso é produzido sobre certas condições19
que
permitem ou limitam a sua enunciação. Desta forma, ao analisarmos o discurso estamos nós
também delimitando estas condições de produção do texto, seja ele escrito ou falado.
Nos apoiamos nesta compreensão de discurso posta anteriormente e dentre ela,
elegemos a categoria Sentido para articular ao que se propõe o nosso objeto de estudo, o qual
nos mobiliza a compreender como os discursos presentes no currículo pensado e vivido do
currículo de pedagogia contribuem para a constituição da profissionalidade docente, aqui
entendida como aquilo que é específico da ação docente (SACRISTÁN, 1999), ou seja, as
funções que o professor realiza no exercício do seu trabalho e que se manifestam através das
18
Esta relação está representada por formações imaginárias, que consideram a imagem que o falante tem de si, e
a que tem do seu ouvinte (ORLANDI, 2009). 19
É o que Pêcheux vai chamar de ideologia; no caso desta pesquisa, optaremos por utilizar a expressão
condições de produção do discurso.
61
atividades como ensinar, acompanhar os alunos no seu processo de ensino aprendizagem,
planejamento, atendimento às famílias, participação em reuniões escolares, participação na
construção do projeto político pedagógico da escola, planejamento de atividade de
recuperação de alunos com menores rendimentos escolares. Assim, tomamos a
profissionalidade como a profissão do professor materializada em ações.
Trabalhamos com o sentido enquanto categoria analítica a partir de relações de
metáforas, ou seja, considerando as transferências, trocadilhos que são usados pelos sujeitos
para construir significados. O sentido é assim, uma palavra por outra, que traz significados
diferentes a um objeto comum, visto que o processo de significação relaciona-se com a
subjetividade do sujeito, bem como com as suas relações com o mundo que lhe cerca.
A análise do discurso como perspectiva teórico-metodológica nos forneceu elementos
que possibilitaram analisar como acontece a relação entre os discursos pensado e vivido,
postos nos textos que podem “ser escrito ou oral também não muda a definição do texto.
Como a materialidade conta certamente um texto escrito e um oral significam de modo
específico particular a suas propriedades materiais. Mas ambos são textos” (ORLANDI, 1999,
p. 69). Desta forma, o texto funciona como unidade de análise para a análise do discurso,
revelando uma unidade de sentido em uma situação dada20
.
E assim, fomos pensando o político de maneira discursiva e percebendo que ele
perpassa todo o discurso, uma vez que ao pensar o sujeito e o sentido não podemos fazê-lo de
maneira fracionada, pois, estar inserido numa formação discursiva é estar inscrito em relações
que nos instigam todo momento a tomar posições em relação a um objeto dado, e estas
posições tornam o discurso algo político. Nesta pesquisa, encontramos esta dimensão
materializada nos enunciados e nas formações discursivas que compõem o currículo pensado
presente no projeto pedagógico do curso de Pedagogia ou nas ementas dos componentes
curriculares, ou no currículo vivido através do dizer dos sujeitos entrevistados.
A análise do discurso considera a existência de uma relação entre as formações
discursivas enunciadas pelo texto escrito ou falado com o local onde os sujeitos se relacionam
e de onde emerge o discurso, ou seja, há um elo entre o que é dito e o que aparece como
externo a este dizer.
A formação discursiva é o “lugar da construção do sentido” (ORLANDI, 2012b),
sendo esta formação importante, uma vez que favorece o entendimento de que o sentido de
uma palavra ou de uma expressão não pode existir de maneira fechada em si mesmo, mas,
20
Neste sentido trabalhado por Orlandi (1999), os textos, portanto, são complexos e heterogêneos, apresentados
nas formas de imagem, som, grafia, oral, escrita, científica, literária etc.
62
como afirma Orlandi (2012b), são determinadas pelas posições que os sujeitos ocupam,
considerando as condições sociais e históricas em que estas palavras se produzem ou se
reproduzem. Ao investigarmos os discursos das estudantes/professoras em relação ao
currículo de sua formação, foi interessante perceber que estes sentidos emergiram de maneira
diferente e trouxeram consigo, inclusive, as marcas do lugar da enunciação que este sujeito
ocupa na universidade, ou como professor iniciante na docência na escola pública, dentre
outros lugares de emergência deste discurso, que foram discutidos detalhadamente no capítulo
das análises.
Ao utilizar a expressão “reproduzem” reportando-se aos sentidos enunciados, Orlandi
(2012b) nos remete à ideia de que os sentidos não se originam nos sujeitos, mas são
retomados por eles de acordo com as suas condições reais de produção. Contudo, quando as
estudantes/professoras em formação falam a respeito do currículo de sua própria formação,
eles já estão inseridos numa produção de sentido, na verdade estes sujeitos estão reproduzindo
sentidos preexistentes, além de transformá-los, uma vez que eles participam do “processo
(sócio-histórico) de produção dos sentidos e o fazem de um lugar social e com uma direção
histórica determinada” (ORLANDI, 2012b, p. 135).
A análise do discurso não entende o sentido como uma tradução ou como uma simples
interpretação dos fatos dados, mas compreende que eles são “construídos em confrontos de
relações que são historicamente fundadas e permeadas pelas relações de poder com seus jogos
imaginários [...]. Os sentidos, em suma, são produzidos” (ORLANDI, 2012b, p. 136). A
produção de sentidos é entendida como parte de um processo histórico, e está ancorado num
passado (historicidade) e projeta-se para um futuro não determinado; e foi considerando estes
aspectos que analisamos os dados coletados nesta pesquisa.
Os sentidos nesta perspectiva apesar de numerosos, não podem ser qualquer um, visto
que precisam manter uma relação com o que já foi dito e desta forma estabelecer uma relação
com a memória discursiva que influencia o dizer. É o interdiscurso, uma memória que
antecede o dizer e o perpassa sem que muitas vezes o sujeito perceba esta interferência,
gerando a impressão de ele está inaugurando o discurso ou o enunciado.
O intradiscurso ou a enunciação vai compondo o discurso do sujeito, gerando uma
continuidade entre o que é dito hoje pelos documentos analisados e pelos sujeitos da pesquisa,
mas que já fora antes anunciado na história da formação de professores em outros
tempos/espaços discursivos.
63
Sobre esta relação entre a memória discursiva, segue o diagrama nº 2 que sistematiza o
que vínhamos discutindo, enfatizando os conceitos trabalhados por Courtine (1981 apud
INDURSKY, 2003).
Diagrama nº 2 - Relação entre o Interdiscurso e o Intradiscurso.
Neste caso, identificamos posteriormente nas análises dos dados, no capítulo 3, uma
relação entre a memória discursiva, onde um interdiscurso sobre a formação de professores no
período do Brasil colônia perpassa o discurso dos sujeitos entrevistados nesta pesquisa,
quando, em suas enunciações, eles recorrem em ditos que valorizam as técnicas de ensino, o
saber fazer em relação ao exercício profissional docente.
E desta forma vamos percebendo que o currículo do curso de Pedagogia nas
dimensões do pensado e vivido, enquanto objeto discursivo, vai se inscrevendo num processo
histórico que estabelece relações entre as redes de sentidos.
2.1 Um Objeto Discursivo
A delimitação do objeto nos situou num movimento cíclico de esforço intelectual com
a intenção de compreendermos uma realidade que a princípio aparentava estar evidente, mas
que posteriormente exigiu um olhar criterioso para o problema de pesquisa a fim de que os
objetivos pudessem ser estabelecidos tendo em vista o permanente diálogo com o que se
apresentava como questão problematizadora, que nos instigava a questionar: quais os
discursos presentes no currículo pensado e vivido do curso de Pedagogia em relação à
contribuição do eixo curricular de Pesquisa e Prática Pedagógica para a constituição da
profissionalidade das estudantes/professoras em formação?
64
Considerando a importância da construção do objeto na pesquisa científica e as
dificuldades da delimitação do mesmo, Bourdieu (1989, p. 26-27), em seu discurso, na aula
inaugural, aos doutorandos no Collège de France em 1987 afirmou que
[...] a Construção do objeto – pelo menos na minha experiência de
investigador – não é uma coisa que se produza de uma assentada, por uma
espécie de acto teórico inaugural, e o programa de observações ou de
análises por meio do qual a operação se efectua não é um plano que se
desenhe antecipadamente, à maneira de um engenheiro: é um trabalho de
grande fôlego, que se realiza pouco a pouco, por retoques sucessivos, por
toda uma série de correções, de emendas, sugerindo por o que se chama o
ofício, quer dizer, esse conjunto de princípios práticos que orientam as
opções ao mesmo tempo minúsculas e decisivas.
De acordo com Bourdieu (1989), a construção do objeto sugere um trabalho que requer
fôlego do pesquisador, esforço intelectual, uma vez que se constitui o momento mais
importante da pesquisa, pois é em função desta construção que outras etapas como a
delimitação dos instrumentos de coleta e análise de dados foram definidas.
Este processo de reconstrução do objeto, de ressignificação dos conhecimentos
acomodados até então, da definição do caminho metodológico, não aconteceu de maneira
linear, mas foi um momento em que pudemos experimentar o exercício de ir “lapidando
artesanalmente a construção do estudo, com o cuidado de não perder de vista a ideia de
totalidade que recobre as ciências humanas” (OLIVEIRA, 2001, p. 18); por vezes esse
movimento suscitava ansiedade, desconforto, vontade de acertar na delimitação das etapas
necessárias almejando o êxito da pesquisa, considerando o que demandavam os objetivos da
mesma. Fomos assim “[...] apreendendo a pesquisa como uma atividade racional – e não
como uma espécie de busca mística, de que fala com ênfase para se sentir confiante – mas que
também o efeito de aumentar o temor e as angustias [...]” (BOURDIEU, 1989, p. 18).
E neste exercício de delimitação do objeto, fomos estabelecendo os objetivos da
pesquisa que consiste em compreender como o currículo pensado e vivido do curso de
Pedagogia contribui para a constituição da profissionalidade das estudantes/professoras em
formação, através do eixo curricular de Pesquisa e Prática Pedagógica, seguido dos objetivos
específicos, analisar a contribuição dos discursos presentes no currículo pensado através das
ementas dos componentes curriculares do eixo de Pesquisa e Prática Pedagógica e no projeto
do curso para a constituição da profissionalidade docente e identificar os sentidos atribuídos
pelas estudantes/professoras em formação às contribuições dos componentes curriculares do
eixo Pesquisa e Prática Pedagógica para a constituição de sua profissionalidade.
65
Contudo, no sentido proposto por Oliveira (2001), de tomar o método não como
prescrições fechadas, mas como atitude flexível, também é interessante pensar no rigor e na
seriedade que a pesquisa demanda. Corroborando com tais assertivas, Gatti (2002) propõe que
a pesquisa seja um ato responsável, pelo qual buscamos construir conhecimentos que
favoreçam a superação do entendimento imediato da realidade, uma vez que
A pesquisa é o ato pelo qual procuramos obter conhecimento sobre alguma
coisa. [...] Contudo, num sentido mais estrito, visando a criação de um corpo
de conhecimentos sobre um certo assunto, o ato de pesquisar deve apresentar
certas características específicas. Não buscamos, com ele, qualquer
conhecimento, mas um conhecimento que ultrapasse nosso entendimento
imediato na explicação ou na compreensão da realidade que observamos (p.
9-10).
Esta pesquisa se constitui como uma pesquisa de caráter qualitativo, visto que o nosso
objeto é compreendido em sua materialidade discursiva, enquanto um objeto inserido num
processo contínuo de construção de um conhecimento que se apresenta inacabado e
permanente, como afirma Minayo (1993)21
, e acrescentamos ainda, que este objeto se mostra
com um caráter polissêmico, uma vez que os sentidos atribuídos pelos sujeitos ao currículo de
sua formação implica numa diversidade de discurso.
Frente a este aspecto de incompletude do objeto, se deu a necessidade de fazermos os
“recortes” a fim de delimitarmos os sujeitos da pesquisa, contudo, de acordo com os objetivos
propostos, realizamos uma pesquisa exploratória com os estudantes regularmente
matriculados no curso de Pedagogia, no CAA22
. Utilizamos como instrumento de coleta de
dados um questionário23
que foi aplicado aos estudantes desde o segundo período do curso,
visto que é neste período que os estudantes passam a se aproximar do eixo de Pesquisa e
Prática Pedagógica, através do componente curricular PPP I24
.
O resultado da pesquisa exploratória, nos permitiu identificar a existência de doze
estudantes que estão cursando o eixo investigado entre o 2º ao 9º período, os quais são
professores na educação básica, com vínculo público efetivo nos municípios do agreste
pernambucano. Desta forma, pudemos, então, ir delineando mais alguns critérios para definir
os sujeitos da pesquisa.
21
A pesquisa é entendida pela autora como a “atividade básica das ciências na sua indagação e descoberta da
realidade. É uma atitude e uma prática teórica de constante busca que define um processo intrinsecamente
inacabado e permanente. É uma atividade de aproximação sucessiva da realidade que nunca se esgota, fazendo
uma combinação particular entre teoria e dados” (MINAYO, 1993, p. 23). 22
Centro Acadêmico do Agreste 23
Conforme o apêndice 3. 24
Pesquisa e Prática Pedagógica I.
66
2.2 O Sujeito Produtor de Sentidos
A perspectiva instrumental teórico-metodológica de análise do discurso compreende
que a língua não se limita a uma estrutura fechada, mas se constitui um acontecimento que
considera em sua análise os elementos presentes na estrutura histórica na qual o discurso
acontece, uma vez que este sujeito é afetado, mas também afeta a história; desta forma, o
sentido atribuído pelos sujeitos se constitui um ato de interpretação investido de significância,
[...] Em suma, a Análise do Discurso visa à compreensão de como um objeto
simbólico produz sentidos, como ele está investido de significância para e
por sujeitos. Essa interpretação por sua vez, implica como o texto organiza
os gestos de interpretação que relacionam sujeitos e sentido. Produzem-se
assim novas práticas de leituras (ORLANDI, 1999, p. 26-27).
Contudo, a produção de sentidos se insere no modo de relação entre o dito e o
compreendido, sendo assim, os sentidos atribuídos pelas estudantes/professoras em formação
são frutos da maneira particular como estes sujeitos interpretam a contribuição do currículo de
pedagogia para a constituição de sua profissionalidade docente a partir das experiências, como
este sujeito interpreta a sua formação. Orlandi (2010, p. 47) afirma que
O sentido é assim uma relação determinada do sujeito – afetado pela língua –
com a história. É o gesto de interpretação que realiza esta relação do sujeito
com a língua, com a história, com os sentidos. Esta é a marca da
subjetivação e, ao mesmo tempo, o traço da relação da língua com a
exterioridade: não há discurso sem sujeito.
A subjetivação que marca o gesto de interpretar e atribuir sentidos é peculiar ao sujeito
e é isto também que torna o discurso algo relacional, é o que a autora chama de relação de
sentidos. Ao mesmo tempo em que ele (o sentido) é particular, ele aponta para outros
discursos e para dizeres futuros que o sustentam. Como afirmamos anteriormente, todo
sentido se constitui por gesto de interpretação e vai depender também das relações
constituídas pelas formações discursivas.
Ao significar a sua formação acadêmica articulando-a ao seu exercício profissional as
estudantes/professoras vão também se significando, construindo a sua identidade profissional,
quando articulam entre as experiências vivenciadas nas aulas de Pesquisa e Prática
Pedagógica e Estágio Supervisionado, através das pesquisas realizadas, aulas expositivas,
67
leituras, participação em seminários, dentre outros momentos da aula com as suas
experiências enquanto professor da educação básica.
Contudo, considerando os objetivos propostos na pesquisa, realizamos ainda, um
questionário sócio-profissional25
com os sujeitos encontrados através da pesquisa
exploratória, o que nos fez definir como sujeitos da pesquisa estudantes do curso de
Pedagogia, que estão cursando algum componente curricular do eixo de Pesquisa e Prática
Pedagógica26
, e uma vez que queremos ver a contribuição do currículo de sua formação para
sua profissionalidade27
delimitamos também que estes sujeitos fossem professores atuantes na
educação infantil e/ou nos anos iniciais do ensino fundamental, com vínculo efetivo no
município de Caruaru - Agreste PE, visto que no levantamento realizado28
, este município
apareceu de maneira recorrente ao nos oferecer uma mostra de 8 (oito) sujeitos, conforme
mostra o quadro nº 1.
Quadro nº 6 - Levantamento dos sujeitos que cursam pedagogia no CAA e que são
professores efetivos no agreste pernambucano
Período Quantidade de
sujeitos
Tempo de exercício da
profissão
Nível de ensino com
o qual trabalha
Município onde
mantém o vínculo
2º 1 2 anos letivos Educação Infantil
Ensino Fundamental
São Caetano e
Tacaimbó
3º 1 a 8 meses letivos Ensino Fundamental Santa Cruz do
Capibaribe
1b 1 ano e dois meses
letivos
Ensino Fundamental Caruaru
4º Não identificamos
sujeitos com o
perfil procurado.
5° 1 2 anos letivos Ensino Fundamental Caruaru
6º 1 6 anos letivos Ensino Fundamental Caruaru
7º
1 a 3 anos letivos Ensino Fundamental Gravatá
1b 4 meses letivos Educação Infantil Gravatá
8º 1 5 meses letivos Ensino Fundamental Caruaru
9º
1 a 1 ano letivo Ensino Fundamental Caruaru
1 b 15 dias letivos Ensino Fundamental Caruaru
1 c 2 anos letivos Ensino Fundamental Caruaru
1 d 1 ano e 3 meses letivos Ensino Fundamental Caruaru
Desta forma, com a leitura do quadro nº 6, é possível percebemos que quatro
estudantes/professoras não exercem a docência na prefeitura de Caruaru – PE, mas estão
25
Conforme Apêndice 3. 26
As disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica e as de Estágio Supervisionado, distribuídas entre o 2º ao 9º
período do curso de Pedagogia compõem este eixo do currículo. 27
De acordo com Sacristán (1999), este conceito está em permanente reelaboração, devendo ser analisado
conforme o momento histórico no qual está inserido. 28
Estes resultados foram obtidos através do questionário sócio-profissional.
68
distribuídas em outros municípios do agreste pernambucano, dentre eles: São Caetano,
Tacaimbó, Santa Cruz do Capibaribe e Gravatá.
As informações coletadas com o questionário sócio-profissional permitiram-nos ainda
a construção do quadro nº 2, que aponta um perfil mais detalhado destes sujeitos
entrevistados. Destacamos que eles têm idade entre 25 a 34 anos, são do gênero feminino,
concluíram o curso normal médio em escolas públicas municipais no período de 2000 a 2007.
7 (sete) estudantes foram chamadas pela prefeitura neste último concurso para professores que
aconteceu no ano de 2009 e uma foi aprovada no concurso anterior, sendo chamada pela
prefeitura em 2007.
Quadro nº 7 - Perfil dos Sujeitos Entrevistados
Código de
Identificação
Gênero /
Idade
Ano de
conclusão
do Normal
Médio
Período
Incentivo
financeiro
para
pesquisa
Carga
horária
semanal
Tempo de
exercício
da
profissão
Ano com o
qual trabalha
Outras
experiências
extra função
do magistério
001
F
2007
8º
Não
20h
5
meses
letivos
2º ano do
Ensino
Fundamental
Não
25 anos
002
F
2007
9º
Não
20h
1 ano
letivo
1º ano do
Ensino
Fundamental
Não
26anos
003
F
2007
9º
Sim
20h
15 dias
letivos
3º ano do
Ensino
Fundamental
Sim /
Orientadora
Social
PROJOVEM 26anos
004
F
2005
9º
Não
20h
2 anos
letivos
3º ano do
Ensino
Fundamental
Não
27anos
011
F
2007
9º
Não
20h
1 ano e
3
meses
letivos
4º ano do
Ensino
Fundamental
Não
25anos
005
F
2004
5º
Não
20h
2 anos
letivos
3º ano do
Ensino
Fundamental
Não
30anos
010
F
2007
3º
Não
20h
1 ano e
2
meses
letivos
4º ano
Ensino
Fundamental
Sim /
secretaria
Creche 26anos
012
F 2000 6º Não 20h 6 anos
letivos
2º ano do
Ensino
Fundamental
Não.
34anos
O vínculo dos sujeitos entrevistados como professoras efetivas varia entre quinze dias
a seis anos letivos; todas tiveram experiência com o exercício da docência antes deste vínculo
69
efetivo, seja em escolas particulares, seja através dos contratos temporários em escolas
públicas.
Os quadros nº 6 e 7 expressam também o lugar de onde falam os sujeitos, assim como
as suas condições de sujeito enunciador; vamos percebendo as condições de produção do
discurso que emerge daqueles que são autorizados a proferir um dado discurso. Estas
informações são pertinentes uma vez que a análise de discurso considera as condições reais de
produção do discurso e entende que esta condição, ou este lugar onde está o sujeito
anunciador interfere nos sentidos atribuídos por eles ao objeto investigado.
2.3 A Entrevista enquanto Instrumental Metodológico de Coleta de Dados
Como instrumento de Coleta de Dados, além de utilizarmos o questionário sócio-
profissional, com o objetivo de detalhar o perfil dos sujeitos, visto que para análise discursiva
dos dados na perspectiva francesa, o lugar de emergência do discurso se apresenta como um
dado relevante a se considerar na análise. Usamos também a entrevista semiestruturada, dado
o caráter de interação que ela oportuniza, possibilitando a partir de questões orientadoras
existentes, espaços para interpelações. Segundo Romanelli (apud ROSA; GONZALEZ, 2008,
p. 24), a entrevista “é um processo de construção de dados sobre experiências diversas dos
sujeitos expressas pela linguagem, constituindo um produto cultural”.
Assim, apesar das entrevistas semiestruturadas exigirem que se componha um roteiro
de tópicos selecionados. As questões seguem uma formulação flexível, e as sequências ficam
por conta do discurso dos sujeitos, não impedindo, desta forma, que novas perguntas emerjam
a partir das respostas dos entrevistados.
Iniciamos as entrevistas, a maior parte realizada no campus universitário do CAA29
,
com a entrega de uma carta30
as estudantes / entrevistadas, na qual apresentávamos as nossas
intenções de pesquisa, nos colocávamos à disposição dos mesmos para esclarecer possíveis
dúvidas sobre o trabalho e também nos comprometíamos com eles em relação ao anonimato
de suas identidades.
Em seguida as estudantes responderam ao questionário31
sócio-profissional, que
perguntava sobre a sua formação em nível médio, o início na carreira docente enquanto
professor concursado, atividades profissionais desempenhadas na escola extra a docência,
29
Centro Acadêmico do Agreste 30
Conforme apêndice 2. 31
Conforme apêndice 3.
70
carga horária de trabalho semanal, nível de ensino com o qual trabalha, dentre outros, a fim de
estabelecer um perfil acadêmico e profissional dos entrevistados.
Posteriormente iniciamos a entrevista que foi orientada por nosso roteiro
anteriormente construído e composto por três perguntas32
, duas sobre a contribuição do eixo
curricular Pesquisa e Prática Pedagógica para o seu exercício profissional, e outra sobre os
conteúdos, os seminários, as discussões, as leituras e as pesquisas realizadas através do eixo
curricular investigado. Nos enunciados das falas dos entrevistados, procuramos identificar os
sentidos que estes sujeitos atribuem ao eixo curricular de Pesquisa e Prática Pedagógica.
Com o material coletado nas entrevistas, construímos os quadros de nº 9, 10 e 1133
,
nos quais evidenciamos os enunciados atribuídos pelas estudantes/professoras em relação ao
nosso objeto de estudo. Sendo assim, para chegarmos ao sentido das falas dos sujeitos,
recorremos a eles, enquanto unidades de análise, entendendo que os dizeres não são, como
dissemos, apenas mensagens a serem decodificadas, mas são efeitos de sentidos que são
produzidos em condições determinadas e que estão de alguma forma presentes na maneira
como se diz (ORLANDI, 2010, p. 30).
2.4 O Lócus da Pesquisa
Como campo de pesquisa, escolhemos o Centro Acadêmico do Agreste e nele o
currículo do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco, localizada em
Caruaru. Nossa escolha se deu em virtude de que a implantação do campus da UFPE em
Caruaru se apresenta de maneira relevante nesta região, uma vez que este município é
reconhecido como um importante centro econômico no Estado e também sinaliza seu
potencial a fim de propor iniciativas que busquem superar as desigualdades regionais
presentes, como o êxodo rural que ainda é presente na região, a fragilidade de políticas
públicas comprometidas com o combate ao empobrecimento, ao desemprego, dentre outras
questões sociais que dificultam ainda mais o trabalho dos professores.
Neste contexto de desigualdades econômicas e sociais destacamos o compromisso da
universidade com o ensino básico, uma vez que compreende que a melhoria da qualidade
deste nível de ensino é indispensável para a formação de recursos humanos para a pesquisa e
para a vida profissional. Vale salientar também que a licenciatura em pedagogia no município
de Caruaru vislumbra a possibilidade do desenvolvimento de pesquisas relacionadas aos
32
Conforme apêndice 4. 33
Dispostos nas páginas 66 e 67.
71
problemas educacionais locais, o que apresenta um significado importante, por vir atender à
emergência de formações de profissionais da educação para atuarem na região do agreste.
Definimos que a nossa pesquisa seria realizada com os estudantes do curso de
Pedagogia, considerando a contribuição deste curso para a formação de professores, além dele
ter sido um dos primeiros cursos oferecido pelo Campus no ano de 2006, fora reconhecido
pelo Ministério da Educação - MEC no final de 2010, sendo tal reconhecimento dado com
nota máxima. Em 2009, foi considerada a melhor Instituição de Ensino Superior do Nordeste,
avaliada pelo Índice Geral de Cursos (IGC) do Ministério da Educação, tendo o seu projeto
curricular planejado de acordo com as discussões e os embates trazidos pela construção e
publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a licenciatura em pedagogia34
.
Ao definirmos o currículo do curso de Pedagogia do Centro Acadêmico do Agreste
como lócus de investigação, realizamos um estudo do projeto pedagógico curricular do curso
– PPC, cuja publicação data de outubro de 2010, o que nos permitiu construir o quadro nº 8 –
Curso de Pedagogia no CAA, com informações pertinentes à realização da pesquisa.
Quadro nº 8 - Curso de Pedagogia no CAA
Justificativa Currículo Finalidades Objetivos Perfil do
profissional
Campo de atuação
A instalação
do Campus
da UFPE em
Caruaru visa
atender um
compromis-
so social da
universidade
pública
federal com
as cidades
interioranas.
O currículo
é parte
integrante
do projeto
pedagógi-
co e vai
além da
concepção
de
estrutura
fragmentá-
ria de
conteúdos
da
aprendiza-
gem, de
métodos
didáticos e
de
avaliações
fixados.
O curso deve
atender à
necessidade
de formação
do
profissional
da educação,
articulando o
ensino, a
pesquisa e a
extensão.
Proporcionar a
formação do
profissional da
educação para
atender às
necessidades
educativas próprias
do exercício da
docência na
Educação Infantil e
nos anos iniciais do
Ensino Fundamental,
nos cursos de Ensino
Médio de modalidade
Normal e em cursos
de Educação
Profissional, na área
de serviços e apoio
escolar.
O perfil
profissional que
esteja
comprometido
com a
transformação
das pessoas, dos
ambientes
educativos
escolares e não-
escolares e
também se
comprometa
com as
necessidades e
urgências da
realidade social
e cultural do
Agreste.
Docência na
Educação Infantil;
Anos iniciais do
Ensino
Fundamental;
Ensino de jovens e
adultos do Ensino
Médio de formação
profissional
Normal; Processos
educativos
desenvolvidos
com/por
movimentos
sociais;
Gestão educacional.
Fonte: Dados obtidos a partir do projeto pedagógico do curso de Pedagogia da Universidade Federal de
Pernambuco – CAA.
Dentre as informações contidas no projeto pedagógico curricular do curso de
Pedagogia – PPC, identificamos que ele inicia situando a região do Agreste Pernambucano,
34
Informações obtidas através do portal do MEC, acesso em dezembro de 2011.
72
evidenciando o contexto no qual o curso está inserido, sinalizando as condições nas quais se
deram a interiorização das universidades públicas federais no estado de Pernambuco.
O PPC justifica assim a instalação do curso de Pedagogia e segue apresentando o
currículo como parte integrante deste projeto pedagógico, bem como sua compreensão de
educação, de ensino e aprendizagem. São expostos no projeto as finalidades, os objetivos do
curso e o perfil do egresso. Dentre as finalidades do curso está a intenção de formar
pedagogos para atuarem em espaços escolares e não escolares, contribuindo para com a
formação de profissionais autônomos e comprometidos socialmente.
O estudo do PPC35
, oportunizou a definição do eixo curricular de Pesquisa e Prática
Pedagógica, composto pelas disciplinas de Estágio Supervisionado I, II, III e IV e das PPPs I,
II e III36
, como lente teórica para investigarmos os discursos sobre a contribuição do currículo
do curso de pedagogia para pensarmos a profissionalidade. O eixo curricular investigado, a
partir das experiências de pesquisa e de observação do exercício profissional do professor,
vem aproximando o estudante / professor em formação dos possíveis campos de atuação, em
espaços escolares e não escolares também.
O eixo curricular de Pesquisa e Prática Pedagógica fora pensado como uma estratégia
para vencer o dualismo histórico que separa a teoria da prática na formação de professores,
uma vez que apresenta como um de seus princípios a aproximação entre os espaços de
formação acadêmica e de exercício profissional, e entende a Prática de Ensino como processo
de investigação pedagógica que procura retomar a indissociabilidade entre ensino e pesquisa
(SANTIAGO e BATISTA NETO, 2006) se comprometendo com uma formação profissional
centrada nos processos de construção do conhecimento e da apropriação dos fatores que
constituem a profissão.
2.5 Materialidades do Discurso no Currículo Pensado: O Corpus Documental da
Pesquisa
O corpus documental, para análise do discurso, é composto pelo Projeto Pedagógico
do Curso de Licenciatura em Pedagogia da UFPE/CAA, e pelas ementas dos componentes
curriculares que compõem o eixo curricular de Pesquisa e Prática Pedagógica. São eles, os
35
Projeto Pedagógico do Curso. A referência a este documento está em UFPE/CAA (2010), e, nesta dissertação,
utilizaremos a sigla PPC quando tratarmos deste documento. 36
Pesquisa e Prática Pedagógica.
73
textos do currículo pensado, o material empírico do discurso que nos permitirão compreender
os sentidos textualizados construídos pelas formações discursivas.
Os textos, enquanto discurso, constituem objeto de análise nesta pesquisa no que
significam e também no que fazem significar, uma vez que o discurso é compreendido
enquanto palavra em movimento, como uma prática de linguagem (ORLANDI, 2010) que se
materializa no dito, no não dito e também no silenciado.
Ao realizar a análise discursiva dos textos do projeto pedagógico curricular, dentre
este as ementas das disciplinas, consideramos os seus respectivos contextos históricos de
produção e de circulação, além de observarmos o diálogo com outros textos, o que em AD é
chamado de interdiscurso, ou memória discursiva.
Segundo Pêcheux (1988, p. 162), o interdiscurso é algo que “fala sempre antes, em
outro lugar e independentemente”. Sendo assim, ao definirmos o corpus de análise desta
pesquisa, consideramos o fato dele não se constituir como algo inaugural, uma vez que neste
tipo de análise, o discurso é percebido enquanto uma construção, um fato (ORLANDI, 1998).
A busca pela materialidade dos sentidos presentes no currículo pensado em relação à
profissionalidade docente possibilitou o mapeamento do corpus documental da pesquisa, o
qual é iniciado com quadro nº 4, que contém os enunciados dos discursos, referentes à
concepção de sujeito, educação, aprendizagem e ensino presentes no Projeto Pedagógico
Curricular do curso de Pedagogia, e segue com os quadros de nº 5 a 10 que apresentam os
enunciados recorrentes no currículo pensado e vivido em relação à profissionalidade docente
do estudante/professor em formação. Este exercício preliminar favoreceu a identificação das
formações discursivas que estruturam a produção dos sentidos.
Os enunciados são entendidos como as unidades do discurso, algo que é dito numa
dada conjuntura histórica e social; neste sentido, Orlandi (2012b) chama atenção para que
possamos pensar as discursividades em suas inúmeras materialidades, visto que elas se
desdobram em espaços, às vezes, contraditórios. Daí a importância de fazermos as unidades
de análise.
Lembramos que os enunciados trazidos nos quadros não representam a totalidade dos
discursos encontrados no documento analisado, visto a contingência dos mesmos, contudo,
nos trazem um recorte dessas unidades de análise; nossa intenção foi identificar os enunciados
mais frequentes dentre as formações discursivas relacionadas à profissionalidade docente dos
estudantes do curso de Pedagogia no agreste pernambucano presentes neste documento
institucional, para posteriormente identificar os sentidos presentes nesses enunciados.
74
Para tanto, iniciamos os recortes discursivos, enquanto unidades de análise partindo
dos enunciados referentes aos sentidos atribuídos à concepção de sujeito presentes no
currículo pensado através do projeto pedagógico curricular do curso de Pedagogia do centro
acadêmico do Agreste.
Quadro nº 9 - Enunciados presentes no PPC em relação à concepção de sujeito
Projeto Pedagógico de
Licenciatura em Pedagogia/PPC
Outubro de 2010
Enunciados
CONCEPÇÃO DE SUJEITO
- Entendemos que ser sujeito é ser uma totalidade pessoal,
compreendida e identificada a partir de aspectos bio-psico-existencial,
de elementos culturais e sociais peculiares, de estruturas econômicas
que impõem deformações graves para as sociedades e para as pessoas
(PPC, 2010, p. 8).
- O ser humano é um projeto inacabado, permanentemente em
construção, imerso na diversidade e na complexidade de sociedades e
de culturas engendradas [...] (PPC, 2010, p. 8).
Assim, considerando também os enunciados presentes no PPC do curso em relação à
concepção de currículo, construímos o quadro nº 9, no qual foi possível observar que o
mesmo constitui parte integrante do projeto pedagógico e é percebido para além de conteúdos
fracionados, mas busca assegurar a criticidade epistemológica dinâmica e dialética na
construção do conhecimento.
Quadro nº 10 - Enunciados presentes no PPC em relação à Concepção de Currículo
PROJETO PEDAGÓGICO DE
LICENCIATURA EM
PEDAGOGIA/PPC
OUTUBRO DE 2010
ENUNCIADOS
CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO
- Parte integrante fundamental do projeto pedagógico e vai além da concepção de
estrutura fragmentária de conteúdos da aprendizagem, de métodos didáticos e de
avaliações fixados (PPC, 2010, p. 13).
- Considera fundamental assegurar, dentre outros os seguintes elementos:
* Articulação entre teoria e prática como parte do processo de formação e do agir
educativo.
* Metodologias e estratégias que articulem vivências educativas de maneira
integral e globalizadora.
*A relação pedagógica dialogal entre os sujeitos do processo [educativo] (PPC,
2010, p. 14 - grifos nossos).
OS CONTEÚDOS
- A relação dos conteúdos a partir de eixos integradores que possibilitem não só a
interdisciplinaridade, mas a transversalidade (PPC, 2010, p. 14)
- A transversalidade abre possibilidade para a complexidade, ampliando a forma de
organização do pensamento e das vivencias atitudinais e sociais (PPC, 2010, p. 14)
CONCEPÇÃO DE DISCIPLINA
- Como conteúdo específico, só tem sentido dentro da relação profunda de saberes
(PPC, 2010, p. 14).
- Em tal perspectiva, a concepção de disciplina, como conteúdo específico, só tem
sentido dentro da relação profunda de saberes (PPC, 2010, p. 14).
75
Ao analisar o currículo pensado, observamos que a relação teoria-prática se constitui
uma marca deste discurso, por isso segue o quadro nº 10 com os enunciados recorrentes no
documento em relação a esta marca discursiva.
Quadro nº 11 - Enunciados do currículo vivido sobre a concepção de teoria e prática
Projeto Pedagógico de Licenciatura
em Pedagogia/PPC
Outubro de 2010
Enunciados
Relação Teoria-Prática
*Ação educativa, traçada a partir da relação teoria e a prática,
assume uma projeção na e para a práxis (p.10) [T].
*A educação como práxis dialógica; (p. 10). [U].
(PPC, 2010, p. 10).
*O princípio que norteia a nossa prática na formação de docentes é a
relação dialógica entre a teoria e a prática. Elaborar conhecimentos
teóricos necessários para a prática docente significa desenvolver
pessoal e coletivamente, o esforço investigativo intencional e
sistemático, da apreensão da realidade e de sua transformação
(PPC, 2010, p. 09-10). [V]
Concepção de Teoria
A teoria pedagógica é fruto de um desvelamento, do
desenvolvimento de capacidades hermenêuticas, de aproximação das
dinâmicas constitutivas das práticas educativas. É uma leitura
proximal das vivencias que movimentam o sistema educacional em
sua totalidade e nas salas de aula nas suas especificidades (PPC,
2010, p. 10).
Concepção de Prática
É feita da dinâmica do cotidiano escolar, do fazer pedagógico que se
materializa nas rotinas das salas de aula, das escolas e dos sistemas
educacionais. A prática é o lugar do confronto, da reconstrução de
novas práticas e possíveis concepções teóricas (PPC, 2010, p. 10).
Em relação à temática da profissionalidade docente das estudantes/professoras foi
possível percebê-la, através da preocupação deste documento, com o exercício profissional
dos sujeitos em formação. Ao compreender a educação como uma práxis dialógica37
, planeja-
se uma ação educativa a fim de que o professor em formação ao longo do processo formativo
adquira conhecimentos específicos necessários ao seu exercício profissional, o que implica no
desenvolvimento de habilidades importantes para o mesmo. Destacamos os enunciados mais
frequentes relacionados às aptidões38
necessárias para o exercício profissional no quadro nº
12.
37
PPC (2010, p. 10). 38
Este termo é utilizado pelo projeto pedagógico curricular do CAA.
76
Quadro nº 12 - Enunciados sobre as aptidões necessárias ao exercício profissional,
presentes no currículo pensado do PPC do curso de Pedagogia
Aptidões Necessárias ao Exercício Profissional Docente presentes no PPC do Curso de
Pedagogia
Compreensão de questões envolvidas em seu trabalho, sua identificação e resolução
(PPC, 2010, p. 10);
Autonomia e segurança para tomar decisões (PPC, 2010, p. 10);
Atuação crítica no contexto em que atua[trabalha, exerce a profissão] (PPC, 2010, p. 10);
Abertura para interagir cooperativamente com a comunidade profissional a que pertence e
com a sociedade (PPC, 2010, p. 10).
Articular o trabalho pedagógico, a vivência da escola (PPC, 2010, p. 20).
A leitura do quadro nº 12 expressa no documento a relação teoria-prática é o princípio
norteador da prática na formação de professores, sendo os estudantes estimulados a construir
conhecimentos teóricos necessários para desenvolver uma prática docente desenvolvida de
forma individual e coletiva, a qual seja construída através de esforços investigativos
intencionais, tendo por fim a aproximação com a realidade.
Também realizamos um mapeamento dos enunciados que marcam as ementas dos
componentes curriculares do eixo de Pesquisa e Prática Pedagógica no que tange às
inquietações deste documento em relação ao exercício profissional dos sujeitos em formação.
Tal mapeamento constituiu o quadro nº 13, como visualizamos a seguir:
Quadro nº 13 - Enunciados do currículo pensado das ementas do eixo de Pesquisa e
Prática Pedagógica39
em relação ao exercício profissional das estudantes/professoras em
formação
Enunciados presentes nas ementas do eixo de Pesquisa e Prática Pedagógica em relação ao
exercício profissional das estudantes/professoras em formação.
Ações e Reflexões teórico-metodológicas sobre a prática docente (PPC, 2010, p. 32).
Participação dos licenciandos em situações reais de trabalho (PPC, 2010, p. 32).
Analisar as necessidades presentes no contexto das práticas educativas (PPC, 2010, p. 73).
Problematizar as dificuldades encontradas no cotidiano escolar (PPC, 2010, p. 73).
Posteriormente ao mapeamento dos enunciados do currículo pensado, partimos para a
coleta do material disponível através das entrevistas; eles foram transcritos posteriormente e a
partir de então, elaboramos os quadros nº 11, 12, 13 que apresentam enunciados mais
39
O eixo de PPP é composto pelas disciplinas de Estágios Supervisionados I, II, III e IV e Pesquisas e Práticas
Pedagógicas I, II e III.
77
frequentes em relação a como este sujeito em formação percebe a contribuição do currículo de
sua formação, a partir do eixo de Pesquisa e Prática Pedagógica.
Quadro nº 14 - Enunciados do currículo vivido em relação à contribuição para a
constituição da profissionalidade docente
Quais as contribuições que o eixo curricular Pesquisa e Prática Pedagógica trouxeram/trazem para o
seu exercício profissional?
[...] Refletir a prática dos professores que você vai pra sala observar, e você reflete a sua própria prática [...]
(estudante / professora 001).
[...] Me ajudaram a refletir dentro daquela realidade e dentro da minha própria prática [...] (estudante /
professora 002).
Elas primeiro contribuíram para uma aproximação da escola de uma forma diferente. [...] pudemos ver
elementos que nós não imaginávamos que poderiam também estar relacionados com o exercício da profissão
(estudante / professora 003).
Contribuiu para eu pensar durante aquela pesquisa que eu estava realizando, pensando a prática daquela
professora e repensar na minha também (estudante / professora 004).
Abre pra você digamos assim, um, um... Uma capacidade maior de perceber em que você não deve errar,
como você pode fazer diferente pra melhorar (estudante / professora 005)
Apesar de na prática a gente já ter uma consciência política [...] a gente na disciplina aqui na faculdade acaba
vendo muito essa parte teórica que é indispensável. [...] A gente começa a ter um olhar mais flexível diante da
realidade escolar (estudante / professora 010).
Eu, esta semana eu estava pensando muito sobre o meu trabalho na escola, sobre como a universidade, ela nos
dá possibilidade teórica, que possibilitam a construção de uma identidade docente das práticas que eu julgo
que são, a partir de estudos, e das próprias formulações que são necessárias, que são importantes, mas como
nós somos também modificados pelo trabalho, de como é difícil materializar certos saberes pedagógicos em
sala de aula (estudante / professora 011).
Ajudou, assim, porque como eu falei né, na educação infantil, foi outra experiência que eu tive, que eu não
conhecia, passei a conhecer, então é isso, Ajudou muito porque a gente passa a ter outra visão, né fora de sala,
porque quando eu tava em sala de aula é uma coisa, mas quando a gente vai estagiar, vai observar, por outro
lado, é diferente porque a gente vai observar. [...] Eu acho que foi, é que foi bom. Porque eu não daquele tipo
de pessoa que vai olhar no estágio só vai para criticar, né? Eu via coisas neles que eu não fazia, e acabava
aprendendo, né... [...] (estudante / professora 012).
78
Quadro nº 15 - Enunciados do currículo vivido em relação aos componentes curriculares
que mais contribuíram para o exercício profissional
Considerando as disciplinas Pesquisa e Prática Pedagógica e estágios supervisionados cursados, qual
você considera ter contribuído mais com o seu exercício profissional? Por quê?
Eu acho que os Estágios, porque eu pude assim, é... Passar mais tempo dentro da sala de aula, assim, preparar
atividades que pudessem me fazer refletir sobre como era que eu ia trabalhar com aquela turma [...].Eu vou
especificar a educação infantil porque é uma área de estudo que eu mais me identifico, também porque eu
trabalho com o primeiro ano [...] (estudante / professora 002).
Foi o Estágio 1, sem dúvidas, não foi nem, o estágio lá propriamente dito, mas a parte teórica, toda a parte
teórica, [...]eu pensava meu Deus se um dia eu for para a educação infantil ou para uma creche o que é que eu
vou fazer? A não ser dar banho nos meninos? Eu não vou ser profissional, então... Hoje eu sei que eu vou ser
sim! (estudante / professora 005)
O estágio no fundamental. [...] Os planos de aula, que a orientadora corrigiu, deram tudo certo, eu acho que,
foram muito importantes (estudante / professora 010).
Eu acho que foi... É que foi o estágio. Porque eu não sou daquele tipo de pessoa que vai olhar no estágio... E
só vai para criticar, né? Eu via coisas neles que eu não fazia, e acabava aprendendo, né [...]. O estágio II,
mesmo, me ajudou muito, porque foi na área do ensino fundamental, e como eu falei eu via a professora, né?
Ensinando numa sala que eu ensinava, aí eu via a diferença, né dela ajudou na minha. [...] (estudante /
professora 012).
Quadro nº 16 - Enunciados do currículo vivido sobre a relação entre as aulas do eixo de
PPP e as necessidades das estudantes/professoras da educação básica
Durante as aulas de Estágio Supervisionado e Pesquisa e Prática Pedagógica, os conteúdos, seminários,
as discussões, leituras, pesquisas realizadas atenderam as suas necessidades enquanto professor da
educação básica? Como? (Por quê)
Contribuiu muito, só que quando a gente vai pra realidade a gente tem que está preparado porque a gente não
vai encontrar as coisas estruturadas como estão em um texto ou na fala dos professores. Mas contribui porque
você já tem o embasamento teórico, [...] É porque quando a gente estuda aqui os professores sempre falam
que você vai encontrar um meio, não existe receita pronta, e realmente não existe. Você está estudando, mas
quando você chega lá você vai ter que encontrar o seu jeito de fazer o seu trabalho (estudante / professora
001).
[...] Na teoria vem tudo muito certinho, muito arrumadinho, só que quando você vai para a prática, você acaba
enfrentando uma realidade que traz muitas surpresas. É o cotidiano da escola, dos alunos, é como os alunos
reagem a sua forma de trabalhar, aí você vai tentar buscar as formas de trabalhar com aquela realidade, às
vezes num dá certo, você vai ter que mudar, repensar, procura em tudo o que você já estudou, no que os
professores vinham falando [...] (estudante / professora 001)
Nem sempre. Porque é como eu estou dizendo, né? Há distância entre a teoria e a prática. A gente discute
muito dentro da, do universo da universidade, e quando a gente chega lá na escola para conhecer a realidade a
79
gente ver que não é bem o que a gente discute lá universidade. [...] Assim, nos textos que a gente trabalha, os
teóricos que falam, que falam, às vezes eu ficava pensando será que esse teórico já foi na escola, já foi
professor pra ver se o que ele esta falando e condizente com a realidade?
[...] (estudante / professora 004)
Totalmente, isso tem um impacto direto na maneira como você, como eu vou tratar os meus pais, que eu vou
politizar esses pais, na medida em que eu converso, [...] Toda a nossa formação, toda ela, todas as disciplinas
dão um caráter muito importante ao nosso trabalho (estudante / professora 011).
A faculdade ensina muito a parte teórica [...] agora o que eu acho assim é que falta é falar mais na questão
assim, da indisciplina em sala, o que o professor fazer pra ter o domínio de sala? [...] Porque a gente sai com
um conteúdo teórico muito enriquecedor, muito bom, mas na hora de praticar, devido à indisciplina que a
gente encontra desses alunos, salas muito lotadas, eu sinto essa dificuldade. Eu não sei o que é que falta ainda
[...] (estudante / professora 012).
Ao analisar o discurso, compreendendo-o como efeitos de sentidos entre locutores
(PÊCHEUX, 1988), buscamos, através da identificação dos enunciados, compreendidos aqui
como unidades de análise do discurso, encontrar na língua os desdobramentos possíveis das
discursividades (ORLANDI, 2012b). Sendo assim, “[...] o conceito de discurso despossui o
sujeito falante de seu papel central para integrá-lo no funcionamento de enunciados e de
textos. [...]” (MAINGUENEAU, 1976 apud ORLANDI, 2012a, p. 21). Desta forma, os
enunciados, acima descritos nos quadros, favorecerão a análise dos dados coletados, na
intenção de identificarmos no capítulo 3 os sentidos atribuídos pelo currículo pensado e
vivido de pedagogia à profissionalidade do professor.
80
CAPÍTULO 3 SENTIDOS ATRIBUÍDOS À CONTRIBUIÇÃO DO CURRÍCULO
PENSADO E VIVIDO PARA A CONSTITUIÇÃO DA PROFISSIONALIDADE
DOCENTE
O que mais me atraiue me seduziu na análise do discurso é que ela
ensina a pensar, nos tira as certezas e o mundo fica mais amplo,
menos sabido, mais desafiador (ORLANDI, 2012a).
Nesta pesquisa, tratamos de compreender como os discursos presentes no currículo
pensado e vivido do curso de Pedagogia contribuem para a constituição da profissionalidade
das estudantes/professoras em formação. Nosso interesse está em analisar os sentidos
presentes no discurso do documento e das estudantes, a partir das relações entre os enunciados
que os constituem, visto que os enunciados enquanto unidades de análise não existem
isoladamente, mas se articulam a fim de estabelecerem significados, numa rede discursiva40
através de gestos de interpretação e/ou reprodução textuais.
Desta forma, os dados desta pesquisa constituem fatos, que distantes de serem dados
brutos, expressam o movimento no qual as relações humanas estão envolvidas; eles são
“acontecimentos discursivos” (PÊCHEUX, 1990) que se transformam, estabelecendo
significados numa relação entre discurso, língua, sujeito e história.
No discurso do currículo pensado e vivido identificamos as marcas discursivas, dada a
recorrência das mesmas nos enunciados e também a relevância destas para pensarmos o
currículo do curso de Pedagogia. Na delimitação dos enunciados, procuramos manter uma
articulação com o nosso objeto de estudo, mantendo-nos atenta aos desdobramentos deles,
visto que, de acordo Pêcheux (1990, p. 53), eles são “intrinsecamente suscetível a tornar-se
outros [...]”, podendo apresentar variáveis, dado o contexto no qual se inserem, sendo assim,
não buscamos a totalidade dos mesmos, mas os que trazem-nos sentidos que remetem à
profissionalidade.
Desta forma, ao pensar nosso problema de pesquisa, percebemos que cada discurso
envolve uma diversidade de significados para a contribuição do currículo, especificadamente
o eixo de PPP para a constituição da profissionalidade do professor, e estes significados são
instáveis, podendo ser modificados de acordo com o movimento histórico da linguagem na
qual os sentidos se encontram.
40
Courtine (1981) discute a questão de rede discursiva a partir das formulações dos enunciados.
81
Nesta análise consideramos a imbricação entre o pensado e o vivido, uma vez que o
discurso do currículo vivido traz em si as marcas discursivas do currículo pensado, e este
último não se mostra isento das influências do cotidiano, mas são discursos que se encontram
numa relação intertextual, na qual emergem as formações discursivas que podem e devem ser
ditas (PÊCHEUX, 1998), considerando as condições de produção do discurso, visto que
fazem parte de uma memória discursiva, a qual Orlandi (2001) chama de Interdiscurso. Sendo
assim, é diante deste encontro entre o pensado e o vivido inscritos numa memória, que nos
remete à dimensão histórica do discurso, que os sentidos vão sendo possíveis de serem
interpretados.
Iniciamos a análise dos dados buscando os sentidos de sujeito e de currículo expresso
no corpus documental41
, bem como as relações de intertextualidade que estas categorias
estabelecem com a profissionalidade docente. Ressaltamos, contudo, que os sentidos se
apresentam através de uma relação metafórica (ORLANDI, 2005, p. 11), na qual as palavras
não se expressam em sua literalidade, mas estão expostas aos equívocos da língua. Na análise
do currículo pensado, identificando ainda as marcas discursivas presentes no documento em
relação à profissionalidade docente, e identificando os recortes discursivos que apresentam a
relação teoria-prática enquanto princípio norteador do currículo.
Damos continuidade com a análise discursiva do currículo vivido, apresentando o
discurso das estudantes/professoras da educação básica considerando os sentidos que
emergem nas falas destas estudantes em relação à contribuição que o currículo de sua
formação traz para o seu exercício profissional. Emergem a relação teoria-prática e o
cotidiano escolar enquanto marcas discursivas. E a partir destas marcas, são recorrentes
sentidos como o desejo de controlar a atividade docente, insegurança frente às realidades da
profissão, abertura para aprender os aspectos que constituem o exercício profissional, tensão
entre os espaços de formação acadêmica e atuação profissional, dentre outros.
Concluímos as análises, tratando dos encontros entre os discursos do currículo
pensado e vivido, os quais apresentam enunciados que recorrem numa dimensão contínua,
visto que os sentidos não têm um sentido único, mas se articulam numa rede discursiva na
qual emergem os sentidos que são possíveis, considerando a relação entre os sujeitos com a
história, com a língua, com memória do dito e do não/dito.
41
O corpus documental é aqui entendido como currículo pensado.
82
3.1 As Marcas Discursivas no Currículo Pensado do Curso de Pedagogia no Centro
Acadêmico do Agreste em relação à compreensão de Sujeito e Currículo
3.1.1 Um Sujeito Inscrito no Movimento da História
A fim de contribuir para com a análise dos sentidos que emergem através do currículo
pensado em relação à profissionalidade do professor, analisamos, inicialmente, os sentidos
que emergem nos enunciados que se reportam à concepção de sujeito, discutida no projeto
pedagógico curricular do curso de Pedagogia do Centro Acadêmico do Agreste. Esta análise
introdutória se fez pertinente, tendo em vista que em nossa pesquisa trabalhamos a partir dos
sentidos que os sujeitos, no caso, as estudantes/professoras enquanto atores históricos e
sociais, atribuem ao currículo de sua formação.
Contudo, fundamentamos as análises dos enunciados na abordagem pecheutiana, visto
que nesta pesquisa estamos dialogando com a linha francesa de análise do discurso. Desta
forma, destacamos que Pêcheux entende o sujeito em sua dimensão histórica; para o filósofo,
o sujeito é um ser histórico que constrói significados, ressignifica o que está posto, atribui
sentidos que se materializam através da linguagem. Nesta mesma perspectiva, Orlandi (1994,
p. 56) afirma que Pêcheux propõe uma forma de pensar o sujeito que se afasta da ideia de
sujeito individual, abstrato, biológico, ou “sujeito falante, ideal, sem história”.
Ao pensar o sujeito, considerando também o aspecto material, histórico, no qual ele
está inserido, os enunciados do PPC/CAA ao reportar-se à categoria sujeito fazem menção à
centralidade dele diante do conhecimento. Esta centralidade é apresentada como um legado
positivo deixado pela modernidade à ciência da educação. Os enunciados do documento
analisado dão indícios da superação da compreensão de sujeito associado exclusivamente às
dimensões subjetivas e/ou cognitivas, ao afirmar que
O ser humano é um projeto inacabado, permanentemente em construção,
imerso na diversidade e na complexidade de sociedades [...]. [A] (PPC, 2010, p. 8)
42.
Através deste recorte discursivo, o sentido de historicidade do sujeito, tratado por
Pêcheux, ganha espaço no documento analisado, quando é dito no enunciado A, que o sujeito,
entendido como ser humano, se constitui como um projeto inacabado, e em permanente
42
Enunciados apresentados no quadro nº 4 da metodologia que apresenta recortes discursivos do currículo
pensado sobre a concepção de sujeito.
83
construção. Assim, o sujeito é histórico porque é temporalizado, situado em um dado contexto
social, econômico, político que pode intervir na sua própria formação acadêmica.
A intervenção do sujeito histórico em sua formação pode acontecer através de embates
políticos, ressignificações da realidade na qual está inserido e através de movimentos,
resistências ao próprio currículo da formação de professores. Nesta pesquisa, quando ouvimos
as estudantes/professoras43
, percebemos que elas ocupam esta posição de sujeitos que não se
apresentam apenas numa dimensão biológica, abstrata, mas são dotadas de historicidade e
conscientes desta condição de recriar, atribuem sentido à história; se posicionam frente ao
currículo, trazendo os seus conhecimentos, seja enquanto estudante, ou enquanto professora
dos anos iniciais do ensino fundamental.
Em relação ao nosso objeto de estudo, é possível perceber a dinâmica da historicidade
envolvendo o sujeito, quando a partir de suas experiências, considerando o tempo de exercício
da profissão, sua formação inicial, a localização geográfica da escola onde trabalha, dentre
outros, a estudante/professora vai criando maneiras específicas de exercer a sua profissão.
Além do sentido expresso anteriormente é agregado à concepção de sujeito outro
sentido que o complementa, o de desenvolvimento integral. Esta apreensão é identificada ao
observarmos o enunciado [B], que se refere ao sujeito como “uma totalidade pessoal”, na qual
ele possa ser percebido a partir de um olhar ampliado, considerando os aspectos biológico e
intelectual, mas também social, histórico, sensitivo e político. Estes aspectos, dentre outros,
vão se aproximando de uma concepção de sujeito, entendido na sua integralidade.
Entendemos que ser sujeito é ser uma totalidade pessoal, compreendida e
identificada a partir de aspectos bio – psico - existencial, de elementos
culturais e sociais peculiares, de estruturas econômicas que impõem
deformações graves para as sociedades e para as pessoas. [B]
(PPC, 2010, p. 8).
Considerando o enunciado B, é possível perceber nas unidades de análise o sentido de
ideologia, como um não dito (ORLANDI, 1999), subjacente à concepção de sujeito quando o
documento traz a enunciação da existência de elementos externos que influenciam a
sociedade e o sujeito, impondo-lhes “deformações”; desta forma, o sujeito é compreendido a
partir de tais influências. Este sentido foi possível de ser identificado, visto que o discurso, ao
remeter-se a outros, pode preservar nele ausências necessárias (ORLANDI, 1994, p. 58).
43
Veremos esta inferência de maneira mais detalhada na análise do currículo vivido, no item 3.3.
84
A ideologia, de acordo com Orlandi (1994), é o que vai realizar a mediação entre o
sujeito e o mundo exterior; no caso do enunciado acima, “o mundo exterior” seria os
elementos culturais e sociais que estão vinculados à estrutura econômica da realidade local do
sujeito. Este exterior interfere na significação que ele faz de si mesmo, assim como as
atribuições de sentido que faz ao que lhe cerca.
Desta forma, articular o sentido de ideologia relacionado à concepção de sujeito nos
enunciados do currículo pensado nos traz contribuições para pensarmos a análise dos
enunciados do currículo vivido, uma vez que o lugar de enunciação (seja de estudante, seja de
professor iniciante) ocupado pelos sujeitos entrevistados nesta pesquisa se mostra um dado
relevante para as análises, pois os sentidos que elas constroem a respeito de sua
profissionalidade são perpassados pela ideologia, entendida aqui como um efeito da relação
entre elas, à linguagem e a história.
3.1.2 O Currículo da Formação de Professores
O projeto pedagógico curricular do curso de Pedagogia do CAA, ao apresentar a sua
concepção de currículo44
, defende a organização dos conteúdos nos componentes curriculares
a partir de uma relação com os eixos integradores, a fim de que eles (componentes
curriculares) estabeleçam articulações entre os conteúdos que são discutidos nas várias
disciplinas durante o curso, de modo que
em tal perspectiva, a concepção de disciplina, como conteúdo específico, só
tem sentido dentro da relação profunda de saberes (PPC, 2010, p. 14) [C].
Assim uma organização curricular através de eixos que intencionam superar a
concepção de estrutura fragmentada dos conteúdos da aprendizagem, bem como a superação
de métodos didáticos e de avaliações previamente fixados45
, sem articulação entre os
componentes curriculares que, mesmo partindo de intencionalidades e planejamentos
diferenciados, discutem questões que podem estar correlacionadas.
E assim, através de uma ação conjunta, na qual o currículo possa estar articulado por
eixos, cria-se oportunidades para que o conhecimento esteja associado à função social do
44
Quadro nº 5 da metodologia que nos apresenta um levantamento da compreensão de currículo no PPC / CAA. 45
As terminologias métodos didáticos e de avaliações previamente fixados são usados pelo projeto pedagógico
curricular (CAA, 2010, p. 13).
85
ensino, considerando os aspectos social, pessoal e profissional dos estudantes de pedagogia, e
a aula passa a ser entendida como um espaço de construção de conhecimentos.
O sentido posto neste enunciado é o de superar a concepção fragmentada de
disciplinarização dos conteúdos, a fim de que o conhecimento possa assumir uma dimensão
de construção social, na qual os componentes curriculares possam dialogar ressignificando os
conteúdos da formação de professores. Desta forma, o conhecimento é aqui tomado como um
conjunto de saberes, contextualizados por um sistema concreto de práticas escolares, que
refletem as concepções, experiências pessoais, crenças, atitudes, expectativas do professor,
conforme PACHECO (1995). Trata-se de uma multiplicidade de saberes que dialogam
constituindo o exercício profissional do professor.
Ao reportar-se a uma organização curricular que supere a desarticulação entre os
conhecimentos, o PPC do CAA apresenta, ainda, enunciados que nos remetem aos sentidos de
interdisciplinaridade e transversalidade atribuídos ao currículo da formação, de forma que o
documento expressa nestes enunciados a intenção de que tais conceitos possam ser
vivenciados pelos eixos curriculares de modo a propiciar aos estudantes possibilidades
diversificadas e também integradas de apreenderem os conteúdos que compõem as disciplinas
de um mesmo eixo curricular.
[...] A ação educativa interdisciplinar permite a relação de vivencias e
conhecimentos. A transversalidade abre possibilidade para a complexidade,
ampliando a forma de organização do pensamento e das vivencias atitudinais
e sociais. [D]
Metodologias e estratégias imediatas, que deem condições para que o
processo de construção do conhecimento e todas as vivências educativas
sejam integrais e globalizadoras. [E].
(PPC, 2010, p. 14).
O documento, ao discutir estes conceitos, o faz de maneira que é possível perceber o
sentido de diálogo atribuído aos componentes curriculares da formação de professores a fim
de que os saberes desta formação possam ser envolvidos de maneira dinâmica, reafirmando a
necessidade de uma estrutura curricular não linear e menos hierarquizada, na qual os
diferentes saberes construídos pelos estudantes não possam ser minimizados a extratos, mas
sejam, de fato, vivências integradoras.
Os termos interdisciplinaridade e transdisciplinaridade são dotados de uma polissemia,
que oportuniza várias abordagens acerca do assunto. Contudo, ressaltamos aqui os estudos de
Fazenda (1999), dentre outras pesquisas, visto que enfatizam a pertinência de articular estes
conceitos ao currículo da formação de professores, considerando os impasses vivenciados
86
pelas disciplinas científicas de enfrentarem sozinhas a complexidade que envolve as
problemáticas sócio-educacionais.
Neste sentido, Fazenda (1999) afirma que cada disciplina do currículo da formação
precisa ser compreendida, não apenas no lugar que ocupa ou ocuparia nesta estrutura
curricular, mas nos saberes que comtemplam, nos conceitos enunciados e no movimento que
esses saberes engendram, próprios de seu lócus de cientificidade. Uma vivência inter e/ou
transdisciplinar se constitui, assim, como uma atitude ousada em busca do conhecimento,
supera a visão de justaposição de disciplinas, pois sem negar o específico de cada área do
conhecimento oportuniza o diálogo entre estes conhecimentos distintos.
Além do PPC/CAA referir-se às relações inter e transdisciplinares como integradoras
do currículo neste documento, intencionamos dar visibilidade a outras questões, dentre estas,
quando ele discorre sobre os elementos46
que considera importantes para integrarem o corpo
de conhecimentos, no que diz respeito às habilidades que o currículo de pedagogia necessita
contemplar a fim de favorecer que os estudantes desenvolvam, tendo em vista o seu exercício
profissional. Dentre estes elementos são apontados:
Articulação entre teoria e prática como parte do processo de formação e do
agir educativo. [F]
Metodologias e estratégias que articulem vivências educativas de maneira
integral e globalizadora. [G]
A relação pedagógica dialogal entre os sujeitos do processo. [H]
(PPC, 2010, p. 14 - Grifos nossos).
De acordo com estes enunciados, foi possível apreender que os sentidos expressos
pelo currículo pensado ao exercício profissional estão correlacionados à aproximação entre
estudantes e professores, reconhecidos no documento analisado enquanto “parceiros e
protagonistas de um projeto de sociedade que já tem a escola como primeiro lugar de
vivência” [I] (PPC, 2010, p. 14).
Esta oportunidade pode acontecer a partir de um planejamento que aproxime a teoria e
a prática, considerando situações didáticas, nas quais estes sujeitos possam através de uma
“relação pedagógica dialogal” [H], construir vivências que considere o desenvolvimento
integral do sujeito, tendo em vista que as estudantes / professoras em formação são seres
relacionais que constroem suas aprendizagens de formas diferenciadas.
46
O projeto pedagógico curricular enquanto documento analisado utiliza este termo ao realizar a discussão de
sua concepção de currículo.
87
Contudo, o PPC do curso de Pedagogia do CAA considera estes elementos necessários
para constituir um núcleo básico de currículo, em torno dos quais outros conhecimentos,
como os relacionados a questões e problemas sociais locais associados ao contexto da
universidade ou da escola, devam ser inter-relacionados, contemplando as necessidades da
região do agreste.
Sendo assim, os sentidos que consideramos significativos nesta parte inicial da análise
do currículo pensado em relação à concepção de sujeito e de currículo da formação de
professores permitiu-nos a construção do quadro nº17, no qual incluímos também o resumo
de nossas inferências, as quais foram discutidas.
Quadro nº 17 - Síntese dos sentidos identificados às categorias sujeito e currículo da
formação de professores
Categoria Sentidos identificados no
currículo pensado
Inferências da pesquisadora
Sujeito
*Historicidade O sentido dialoga com a perspectiva de Pêcheux (1999), que
compreende o sujeito como ser histórico.
*Integralidade
Este sentido expressa que o sujeito a partir do documento
analisado, deve ser percebido para além de suas dimensões
cognitiva e biológica, mas seja compreendido como ser
envolvido, numa dada realidade que interfere na sua maneira
de significar o que lhe é externo.
*Ideologia Aparece no discurso do currículo pensado como um não dito,
uma vez que se mostra como efeito da relação entre o sujeito
com a história. É identificado quando o documento traz o dito
de que “estruturas econômicas impõem deformações graves
para as sociedades e para as pessoas” 47
.
Currículo
*Superação da concepção
fragmentada de
disciplinarização.
Esta superação visa ressignificar os conteúdos da formação de
professores, para que possam formar eixos disciplinares a
partir de áreas do conhecimento que discutam conteúdos afins.
*Interdisciplinaridade e
Transdisciplinaridade.
Os conceitos são colocados como uma possibilidade do
currículo proporcionar aos estudantes maneiras integradas de
construírem o conhecimento.
*Articulação entre teoria e
prática.
É um dos sentidos mais recorrente nos enunciados do
currículo pensado. Constitui uma marca discursiva do
documento analisado, a qual será analisada mais
detalhadamente no item 3. 2/1 das análises, p.85.
*Desenvolvimento Integral. Este sentido se articula ao enunciado – A, que fala do sentido
atribuído ao sujeito, entendido como uma totalidade pessoal,
em seus aspectos bio-psico-existencial.
*Diálogo entre os sujeitos do
processo educativo
Professores e estudantes são identificados no documento como
construtores de um projeto de sociedade.
Os sentidos relacionados à categoria sujeito, que emergiram no currículo pensado do
CAA, foram historicidade, integralidade e ideologia. Estes sentidos consideram a ideologia
47
PPC, / CAA (2010, p. 8).
88
como efeito da relação entre o sujeito com a história. No que tange aos sentidos relacionados
ao currículo da formação de professores, ressaltamos o desenvolvimento integral do sujeito, a
partir de um currículo que possibilite aos estudantes maneiras integradas de construirem a sua
profissionalidade.
3.2 Profissionalidade do professor no âmbito do Currículo Pensado
Compreender questões envolvidas no exercício profissional, autonomia e segurança
para tomar decisões, atuação crítica no contexto em que trabalha, abertura para interagir
cooperativamente com a comunidade profissional a que pertence, são alguns dos enunciados
identificados no projeto pedagógico curricular, enquanto corpus documental, expressos nos
recortes discursivos, conforme quadro nº 6 relacionados ao exercício profissional das
estudantes/professoras do curso de Pedagogia da UFPE/CAA.
Tais enunciados, dentre outros, contribuíram para que pudéssemos perceber que o
PPC/CAA não expõe o conceito de profissionalidade como um dito em seu discurso, mas,
partindo de uma relação intertextual com os autores estudados48
, identificamos que este
conceito é apresentado como um não dito, que se faz presente, visto que em vários enunciados
do documento, encontramos expressões que nos remetem para o sentido da profissão do
professor na ação, ou seja, para o exercício profissional do professor considerando um
determinado tempo histórico49
.
*Autonomia e segurança para tomar decisões (p.10); [J].
*Atuação crítica no contexto em que atua [trabalha, exerce a profissão]
(p.10); [L].
*Articular o trabalho pedagógico a vivência da escola (p.20). [M]
(PPC, 2010 - grifos nossos).
A profissionalidade do professor se apresenta como uma maneira que ele desenvolve
para exercer a sua profissão, considerando o contexto no qual atua e também a historicidade
que o envolve. “Envolve os conhecimentos e as habilidades necessários ao exercício
profissional, [...]” (CRUZ, 2012, p.77). E neste sentido, o documento analisado, através dos
enunciados, expressa o desejo de que a formação inicial possa contribuir na apropriação dos
conhecimentos e dos fazeres da profissão por parte dos sujeitos em formação.
48
Dentre eles, Sacristán (1999), Nóvoa (1989, 1995), Cruz (2012), Tardif e Lessard (2009). 49
Esta perspectiva de profissionalidade é discutida por Paganini-da-Silva (2006, p. 108).
89
Nestes recortes discursivos é expresso o sentido das expectativas profissionais que são
lançadas ao profissional professor. Espera-se que no exercício da sua profissão, ele possa
realizar um trabalho pedagógico de maneira crítica, além de mostrar independencia, mediante
as escolhas necessárias diante do cotidiano escolar. Desta forma, para que realize um trabalho
crítico e integrado com as necessidades do cotidiano no qual trabalha, o documento discorre
ainda, que este sujeito deve:
*Compreender questões envolvidas em seu trabalho, sua identificação e
resolução (PPC, 2010, p. 10) [N].
*Ter abertura para interagir cooperativamente com a comunidade
profissional a que pertence e com a sociedade. [O].
(PPC, 2010, p. 10 - Grifos nossos).
O sentido de que a profissionalidade tem uma dimensão que é coletiva, uma vez que o
exercício profissional docente acontece numa dinâmica que considera as interferências da
comunidade profissional e da sociedade, são percebidas neste discurso, assim como a
dimensão individual da mesma, pois é num espaço específico de atuação profissional que ela
acontece, à medida que o professor compreende as questões que envolvem seu trabalho e o
exerce de maneira comprometida com o outro. Neste sentido, Boing (2002 apud CRUZ, 2012)
afirma que a profissionalidade é um conjunto que articula conhecimentos e capacidades
individuais e coletivas socialmente colocadas como expectativa profissional.
Ainda nesta lógica de análise, recorremos às ementas dos componentes curriculares
enquanto constituintes do discurso do currículo pensado. Elas dão indícios de considerar o
espaço de formação acadêmica relevante para a constituição da profissionalidade dos
estudantes, visto que recorrem no sentido de que a universidade deve aproximar o sujeito em
formação de seu espaço de atuação profissional, a fim de favorecer que ele possa analisar as
necessidades do contexto no qual trabalha e ainda seja capaz de refletir sobre as questões
relacionadas a um exercício profissional crítico.
*Analisar as necessidades presentes no contexto das práticas educativas
(PPC, 2010, p. 73). [P]
*Problematizar as dificuldades encontradas no cotidiano escolar (PPC,
2010, p. 73). [Q] (PPC, 2010, p. 32) (Grifos nossos).
Considerando os ditos do currículo pensado, através dos enunciados [P, Q], inferimos
que estas problematização das necessidades do contexto escolar podem acontecer durante a
90
formação em pedagogia no CAA, quando através do eixo curricular de Pesquisa e Prática
Pedagógica, o professor em formação se aproxima do seu campo de atuação profissional, no
caso a escola, com um olhar de quem investiga.
A possibilidade de ressignificar o conhecimento por parte dos estudantes/professores,
considerando as experiências propostas pelo eixo de PPP, pode ocorrer através das pesquisas,
das observações nas escolas campo de estágio, das discussões teóricas em sala de aula, estes
sujeitos em formação podem problematizar o seu exercício profissional na educação básica,
durante o currículo da formação, superando a concepção de que a teoria deve ser aplicada na
prática, quando estas podem estabelecer uma relação de diálogo.
Estes enunciados demonstram uma ênfase nas experiências teóricas/práticas do
professor, na qual a inserção em situações reais de trabalho são propostas para serem
vivenciadas durante toda a formação a partir do eixo de PPP, iniciando a partir do 2º período
do curso com a disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica I, concluindo com o estágio
supervisionado IV no 8º período.
Neste sentido, os enunciados [P, Q] dizem respeito à necessidade de que o sujeito em
formação possa, a partir de uma aproximação com o espaço de atuação profissional, analisar
as necessidades presentes nos contextos das práticas educativas, e partindo desta análise
planejar ações para serem efetivadas, considerando as demandas das etapas iniciais da
educação básica, transformando-as em problemáticas de investigação. Desta forma, estas
experiências vão, se corporificando no currículo pensado do curso, através do eixo curricular
de PPP.
Contudo, a prática de ensino, conforme destacam Santiago e Batista Neto (2006),
perpassa todo o processo formativo dos professores, estendendo-se ao longo do curso de
formação profissional, numa relação entre o espaço de formação e o espaço de atuação,
configurando-se, portanto, “como uma prática formadora processual, coletiva e
interdisciplinar que passa a exigir princípios, organização, conteúdos e abordagens diferentes
daquelas que vem, predominantemente, orientando a Prática de Ensino nos cursos de
formação de professores” (p. 29).
Vale ressaltar que uma proposta de formação de professores, na qual a prática de
ensino seja vivenciada durante o processo, de maneira coletiva e interdisciplinar não é uma
experiência simples de acontecer, uma vez que, enquanto uma ação coletiva, pressupõe um
maior envolvimento entre a comunidade acadêmica, e um consequente aumento de embates
teóricos e divergência de opiniões, demandando um período maior para ser implementada no
currículo da formação.
91
Desta forma, à luz de contribuições teóricas mediadas pelo espaço acadêmico da
formação, os estudantes são levados a refletir sobre as suas concepções, seja a respeito de sua
formação acadêmica, seja a respeito de seu exercício profissional, tendo possibilidade de
ressignificar conhecimentos a respeito dos fenômenos estudados, articulando as suas
necessidades enquanto professores nos anos iniciais da educação básica. E assim, de acordo
com Vásquez (1967, p. 207), “a teoria é prática na medida em que materializa [vai se
materializando], através de uma série de mediações, o que antes só existia idealmente, como
conhecimento da realidade ou antecipação ideal de sua transformação”.
O discurso de que a prática de ensino deve perpassar toda a formação de professores
através de um eixo disciplinar do currículo é uma marca expressa no documento analisado
que estabelece relação intertextual com o discurso da epistemologia da prática. Este diálogo
entre os textos se dá através do que Pêcheux (1999) chama de memória discursiva50
, que é
composta pelo interdiscurso e intradiscurso.
A epistemologia da prática51
tem a finalidade de revelar como os saberes da profissão
são integrados de maneira concreta nas atividades desempenhadas pelos profissionais e como
eles os incorporam ao seu exercício profissional, mas também produzem e transformam em
função das limitações colocadas pelo espaço de trabalho.
Ao analisar os enunciados do currículo pensado acima mencionados articulando-os ao
conceito de interdiscurso e intradiscurso tendo em vista a profissionalidade, entendida como a
atividade docente em movimento, foi possível construir um esquema no qual identificamos
uma relação entre a profissionalidade com estes conceitos da teoria do discurso.
Diagrama nº 3 - Memória Discursiva: Interdiscurso e Intradiscurso52
em Movimento no
Currículo Pensado
50
“A memória discursiva seria aquilo que, face a um texto que surge como acontecimento a ser lido, vem
restabelecer os „implícitos' (quer dizer, mais tecnicamente, os pré-construídos, elementos citados e relatados,
discursos-transversos, etc.) de que sua leitura necessita: a condição do legível em relação ao próprio legível”
(PÊCHEUX, 1999, p. 52). 51
Para esta discussão dialogamos com Tardif (2002, p. 255) que a conceitua como o “estudo do conjunto dos
saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas
as suas tarefas”. 52
Os conceitos de interdiscurso e intradiscurso foram tomados a partir das contribuições de Courtine (1982 apud
LAUREANO, 2008).
92
O diagrama nº 03, nos ajuda a perceber que existe um diálogo entre o discurso que
emerge nos enunciados do documento o qual valoriza uma formação acadêmica que
proporcione a reflexão e ação mediante as situações conflituosas do cotidiano escolar, com o
discurso veiculado pela epistemologia da prática que se reporta importância do professor
mobilizar os saberes necessários às suas funções, considerando seu cotidiano profissional.
Esta observação que fazemos ao analisar a memória discursiva foi possível, uma vez
que os conceitos de interdiscurso e de intradiscurso a partir das contribuições de Courtine
(1982 apud LAUREANO, 2008) são apresentados pelos autores como condições necessárias
para que a materialidade discursiva se constitua, estando o primeiro ligado ao enunciado e o
segundo a enunciação.
O discurso do PPC do CAA é atravessado por uma memória discursiva que antecede
esse dizer, é o discurso da epistemologia da prática que se apresenta como um pré-construído
que perpassa estes enunciados do currículo pensado, atribuindo à profissionalidade o sentido
de investigação e problematização do trabalho do professor. Enquanto marca destes discursos,
identificamos a recorrência dos termos: cotidiano, prática e trabalho53.
Entendemos que o discurso sobre a epistemologia da prática neste documento não está
relacionado a uma racionalidade técnica ou a uma visão fragmentada e utilitarista do
conhecimento, mas a uma compreensão dele enquanto um campo de saber e de investigação
do exercício profissional docente, dimensão considerada fundante das reformas e das 53
O sentido de trabalho neste documento não está atrelado à concepção marxista do termo, na qual ele é
concebido como expressão do aspecto sociabilizador do homem que se organiza e se manifesta nas mais
diferentes formas e infinitas objetivações (DUARTE NETO, 2010), mas entende-se o trabalho relacionado ao
espaço físico de exercício profissional.
93
diretrizes curriculares para formação de professores (THERRIEN; CARVALHO, 2009, p.
129).
Esta perspectiva, que remonta a epistemologia da prática, foi também identificada nas
ementas das disciplinas do eixo de PPP, quando as bibliografias destes componentes
curriculares analisados apresentam a discussão posta anteriormente, através de temas
relacionados às condições de trabalho docente, profissionalização e saberes docente. Estes
temas são tratados nas ementas a partir de Pimenta (1997), Pimenta e Lima (2008), Libâneo
(2002), Perrenoud (2002), Veiga (2008), dentre outros.
Desta forma, as ementas dos componentes curriculares, ao se propor a discutir questões
que se articulam diretamente às atribuições docentes bem como ao abordar temas que
estimulam os estudantes/professores em formação a articular os seus conhecimentos ao seu
exercício profissional, estarão contribuindo para com uma profissionalidade docente que
“envolve tanto a qualificação como a competência, abrangendo as noções de deontologia e
ética, incluindo valores coletivos e individuais” (CRUZ, 2012, p. 74).
Contudo, ao analisar os enunciados sobre a contribuição do currículo pensado para
com a profissionalidade docente, foi possível perceber que eles expressam os sentidos da
dimensão coletiva e individual, à aproximação das estudantes/professoras em formação das
experiências profissionais a fim de que possam ressignificar o seu exercício profissional,
problematizando questões que envolvem o cotidiano escolar. Tais colocações permitiram-nos
construir o quadro nº 18 que sintetiza os sentidos atribuídos à profissionalidade docente no
currículo pensado, bem como as possíveis inferências a partir da emergência destes sentidos.
Quadro nº 18 - Síntese dos sentidos identificados a profissionalidade docente no
currículo pensado do CAA
Categoria Sentidos identificados no
currículo pensado
Inferências da pesquisadora
Profissionalidade
Docente
Dimensão coletiva e
individual
*A profissionalidade docente aparece como um não dito no
discurso do currículo pensado.
Aproximação do sujeito em
formação do espaço de
atuação profissional.
*O eixo de PPP intenciona dar conta desta aproximação,
visto que nos enunciados de suas ementas anunciam o
objetivo de que o estudante possa analisar as necessidades
do contexto educativo e problematize as dificuldades
encontradas.
94
Reflexão sobre a prática.
*Este sentido é percebido a partir de uma relação
intertextual com o discurso da epistemologia da prática,
através da memória discursiva enquanto dispositivo
analítico.
Investigação e
problematização dos
conhecimentos mobilizados
no trabalho docente.
*Estes sentidos também decorrem da articulação com a
epistemologia da prática, na qual questões referentes ao
exercício e aos saberes docentes se articulam ao currículo
da formação.
Ao observar as inferências do quadro nº 18, ressaltamos que os sentidos identificados
nesta pesquisa não são únicos, visto que eles se deslocam e produzem efeitos diversos,
considerando o lugar de emergência dos mesmos e o contexto social ocupado pelo sujeito
enunciador, neste caso, o documento analisado.
Orlandi (1990, p. 11) afirma que “as palavras não tem um sentido em sua literalidade, o
sentido é sempre uma palavra por outra, ele existe nas relações de metáforas (transferências)
acontece nas formações discursivas que são seu lugar histórico provisório”. Contudo a
profissionalidade docente só foi possível ser identificada no documento a partir de uma
relação intertextual, visto que ela aparece como um não dito que se faz presente no projeto
pedagógico curricular do curso e nas ementas dos componentes curriculares de PPP.
O currículo do curso de Pedagogia se apresenta como um objeto discursivo, uma vez
que está inserido em relações históricas e sociais que são construídas por fatores externos que
interferem na significação deste objeto, o que implica em dizer que o sentido na perspectiva
de análise do discurso proposta por Pêcheux (1990) sempre pode ser outro (ORLANDI, 1998,
p. 64), visto que está imbricado com a subjetividade do sujeito, com a maneira deste significar
os fenômenos que lhe cercam.
3.2.1 Relação Teoria e Prática: Princípio Norteador do Currículo
A relação teoria e prática consta no currículo pensado como princípio norteador e
apresenta a intenção de que ela perpasse todos os componentes curriculares da formação.
Desta forma, o eixo da PPP deve se constituir referência articuladora para os demais
componentes curriculares visto que este eixo é orientado por princípios que complementam as
ações sobre a formação de professores.
95
*Ação educativa, traçada a partir da relação teoria e a prática, assume uma
projeção na e para a práxis (p.10) [T].
*A educação como práxis dialógica; (p10). [U].
(PPC, 2010, p. 10).
Uma educação como práxis dialógica se estabelece como uma possibilidade de
superação da prática desarticulada da teoria, na qual os conhecimentos adquiridos pelos
estudantes são construídos coletivamente considerando as relações que estes sujeitos em
formação estabelecem com outros sujeitos e também com as diversas áreas do conhecimento,
como o filosófico, o histórico, o antropológico, o psicológico, o político, o econômico, dentre
outros.
Os enunciados [T e U] do documento reportam-se à concepção de educação como
práxis dialógica; destacamos, contudo que compreendemos esta práxis no sentido de que o
professor enquanto agente deste processo educativo se constitui “essencialmente um ser da
práxis, onde na sua atividade [exercício profissional] ele traduz a unidade ou o confronto
teoria e prática” (PIMENTA, 2010, p. 69). Sendo assim, a formação acadêmica que este
sujeito recebe, associada aos seus valores pessoais e profissionais, pode ir se transformando
numa práxis criadora.
A formação acadêmica do professor se articula a uma práxis criadora, na qual a partir
das experiências com o currículo de sua formação ele pode ressignificar os conhecimentos
acadêmicos, através da reiteração54
da produção acadêmica existente, fomentando a produção
de pesquisa em ciências sociais e atribuindo novos sentidos à sua profissionalidade, ao seu
exercício profissional nos anos iniciais da educação básica.
Estes enunciados analisados trazem o sentido de que a ação educativa ao considerar a
relação teoria e prática como um processo relacional e coletivo possa assumir uma projeção
da formação orientada na e para a práxis (PPC, 2010, p. 10), favorecendo ao estudante uma
formação na qual os conhecimentos acadêmicos possam considerar os conhecimentos
necessários à realização do seu exercício profissional, atenda às demandas do cotidiano
escolar no qual o estudante está inserido profissionalmente. A práxis criadora é concebida
como a expressão da superação entre afastamento histórico entre teoria e prática.
O princípio que norteia a nossa prática na formação de docentes é a relação
dialógica entre a teoria e a prática. Elaborar conhecimentos teóricos
necessários para a prática docente significa desenvolver pessoal e
54
Neste sentido, Vásquez (1967) fala da capacidade criadora do homem de reiterar uma práxis já estabelecida.
96
coletivamente, o esforço investigativo intencional e sistemático, da
apreensão da realidade e de sua transformação (PPC, 2010, p. 09-10).
[V]
Nos enunciado do currículo pensado é possível identificar a perspectiva da proposta de
uma prática reflexiva, na qual a reflexão coletiva se articula com a reflexão individualizada. O
sentido proposto pelo documento é de que os conhecimentos teóricos ao serem reelaborados
não assumam um caráter utilitarista, mas de transformação da realidade apreendida.
Ao analisar a relação teoria-prática no PPC, recorremos ao conceito de teoria e de
prática posto no currículo pensado, articulando as discussões de profissionalidade do
professor proposta nesta pesquisa. Neste sentido, a teoria é apresentada como resultado de
atividades realizadas no movimento das vivências dos sistemas educacionais.
A teoria pedagógica é fruto de um desvelamento, do desenvolvimento de
capacidades hermenêuticas, de aproximação das dinâmicas constitutivas das
práticas educativas. É uma leitura proximal das vivencias que
movimentam o sistema educacional em sua totalidade e nas salas de aula
nas suas especificidades (PPC, 2010, p. 10) [X].
A teoria é então entendida numa dimensão instável, não se apresenta como um
conhecimento que pretende dar conta da totalidade, como uma verdade absoluta, mas
intenciona a partir de aproximações das dinâmicas educacionais apresentar-se como uma
maneira possível de explicar a realidade. Por sua vez, a prática
É feita da dinâmica do cotidiano escolar, do fazer pedagógico que se
materializa nas rotinas das salas de aula, das escolas e dos sistemas
educacionais. A prática é o lugar do confronto, da reconstrução de novas
práticas e possíveis concepções teóricas (PPC, 2010, p. 10). [Z]
A prática é constituída na dinâmica que envolve o cotidiano escolar, e apresenta o
sentido de movimento, de confronto e reconstrução em relação às rotinas estabelecidas nos
espaços educacionais. A partir da compreensão de que a prática está atrelada ao sentido da
reconstrução, o projeto pensado do curso entende que na formação o sujeito não vai apreender
modelos práticos para serem reproduzidos no exercício profissional, o que pode acontecer é a
construção de novas práticas a partir do confronto com a realidade.
As relações estabelecidas entre estes sentidos, no que se refere à profissionalidade, nos
faz pensar que esta se constrói numa relação entre a capacidade que o professor em formação
tem de ressignificar o cotidiano escolar.
97
Desta forma, compreendemos o currículo da formação de professores como um
movimento institucional (SANTIAGO, 2006) que oportuniza a relação entre o que está posto
nos documentos oficiais com o que é vivenciado pelas estudantes/professoras em formação,
visto que é no diálogo entre estes dois ambientes de formação que a profissionalidade do
professor vai sendo construída.
3.3 Sentidos atribuídos à Profissionalidade Docente: o Currículo Vivido em Análise
Insegurança frente às situações do cotidiano escolar, desejo de controlar a atividade
profissional, aprendizagem profissional intensa, apropriação dos elementos que constituem a
profissionalidade docente, tensão entre as realidades acadêmica e profissional, valorização
dos conhecimentos aprendidos na universidade, busca por um fazer profissional que reflita
durante a ação, reconhecimento da contribuição do currículo da formação para pensar a
profissionalidade, são alguns dos sentidos identificados no discurso das
estudantes/professoras em formação a partir das marcas discursivas: reflexão da prática
docente, relação teoria-prática e cotidiano escolar.
Estes sentidos que emergiram nos discursos, dentre outros apresentados e discutidos
posteriormente, nos forneceram elementos para que pudéssemos perceber que o lugar
discursivo, ocupado pelo sujeito enunciador, exerce interferência na relação destes sujeitos
com a sua formação acadêmica e também na maneira como ele significa o seu fazer
profissional. Assim, a profissionalidade docente no currículo vivido é analisada considerando
a relação sujeito/sentido/lugar de enunciação.
Analisando o perfil das estudantes/professoras entrevistadas: o início na carreira
profissional.
O mapeamento realizado com os dados do questionário sócio-profissional que as
estudantes entrevistadas responderam antes das entrevistas semiestruturadas nos forneceu
dados preliminares que julgamos importantes para a delimitação do perfil das mesmas55
;
através deste, foi possível identificar o lugar de emergência dos discursos, sendo eles
importantes a considerar quando buscamos os sentidos, visto que o lugar de enunciação do
sujeito interfere na sua relação com o objeto discursivo, em nosso caso, com o currículo da
sua formação em pedagogia.
55
O perfil das estudantes /professoras entrevistadas consta no quadro nº 2 da metodologia
98
É possível identificar também com este mapeamento que elas estão iniciando na
profissão docente, visto que o tempo de exercício da profissão varia entre quinze dias a seis
anos letivos. Contudo, reforçamos que todas entrevistadas tiveram experiências profissionais
com a docência antes deste vínculo efetivo, através de contratos temporários em outros
municípios do agreste pernambucano ou em escolas particulares.
O fato destas estudantes apresentarem como marco em comum o fato de estarem
ingressando na carreira docente dá indícios de que elas também estão num processo de
socialização profissional56
mais intenso em relação a outros profissionais que estão há mais
tempo enquanto professores ou até mesmo no final de sua carreira profissional. As
professoras iniciantes, a partir dos enunciados transcritos das entrevistas, se mostraram
receptivas às aprendizagens relativas ao que é específico da sua profissão, dada a necessidade
de se apropriarem das questões relativas ao seu trabalho.
Neste sentido temos o enunciado da estudante (012) quando foi questionada se
percebeu alguma contribuição dos componentes curriculares do eixo de Pesquisa e Prática
Pedagógica para o seu fazer profissional, visto que ela já era professora na rede municipal de
ensino. A estudante/professora enfatiza a contribuição do componente Estágio Supervisionado
realizado na educação infantil:
Ajudou, assim, porque como eu falei né, na educação infantil, foi outra
experiência que eu tive, que eu não conhecia, passei a conhecer, então é isso,
ajudou muito porque a gente passa a ter outra visão [...] (Estudante / professora
012).
A abertura para aprender é um dito deste enunciado, no qual a estudante/professora
entende o estágio na educação infantil como um momento oportuno para a aprendizagem de
aspectos relacionados às peculiaridades daquele nível de ensino, com o qual ela não tinha
aproximação até então.
Ao discutir sobre a formação de professores e a formação docente, Nóvoa (1992)
afirma que práticas de formação que tomam como referência as dimensões coletivas, neste
caso, a observação do fazer profissional de outro professor mais experiente com a educação
infantil, podem contribuir para a emancipação profissional, bem como para a consolidação de
uma profissão que se torne autônoma na produção dos seus saberes e dos seus valores.
Os sentidos que emergem nos ditos destes professores iniciantes mostram-se
envolvidos por sentidos relacionados à incerteza, exploração do ambiente de trabalho e das
56
A socialização profissional dos professores é discutida por Soares (2004, p. 84-92) em sua pesquisa de
mestrado intitulada “A prática docente do professor iniciante” (UFPE – CE).
99
possibilidades de realização do seu trabalho na escola, entendendo que esta, não se constitui
apenas como um espaço físico, mas também social que influencia na realização de como o
trabalho dos professores é materializado, planejado, supervisionado, remunerado e visto por
outros57
.
Às vezes você fica pensando assim, Meu Deus e agora? Como é que eu vou
agir nesta situação? Porque a realidade, a realidade traz muitas surpresas
(Estudante / professora 001)
Porque hoje se a gente parar pra pensar, a gente diz meu Deus... O que é que
eu estou fazendo aqui? Às vezes eu me deparo com isto. Quando eu olho
aqueles meninos lá, às vezes eu fico pensando será que eu não sei ensinar?
Será que eu não sei mais o que é ser professor? E olhe que eu ainda
estou começando a minha carreira. [...] (Estudante / professora 004)
O sentido aqui atribuído ao exercício profissional recorre na insegurança destes
sujeitos em formação frente à incerteza de como reagir diante das situações postas pela
realidade na qual seu trabalho se desenvolve. É expresso nos enunciados o desejo de controlar
a atividade profissional, tendo em vista que estes sujeitos estão vivenciando um processo de
apropriação do que, se constitui especificidade de seu fazer profissional.
O professor iniciante está se apropriando da sua função que é o ensino, está
aprendendo a lidar com as incertezas do cotidiano escolar, descobrindo possibilidades de
exercer sua profissionalidade, considerando o contexto social, econômico e político no qual
está inserido. E esta aprendizagem da profissão o acompanhará durante todo o seu percurso
profissional, visto que, de acordo com Pacheco (1995), “ao longo da carreira de um professor
ocorrem mudanças relacionadas com as destrezas profissionais, com as atitudes, expectativas
e problemas, enfim, com os eventos profissionais” (p. 50).
Entretanto, por mais que o professor sinalize o desejo de controlar as atividades
relacionadas ao seu exercício profissional, nem sempre este desejo será materializado, uma
vez que no percurso profissional, este exercício da profissão vai se transformando, pois está
ligado a uma historicidade em movimento, que interfere na maneira como o trabalho dele será
realizado. Sendo assim, o trabalho docente possui um objeto (TARDIF; LESSARD, 2009)
que escapa da ação do trabalhador. O ensino, enquanto objeto da ação do professor, acontece
numa relação com o outro (aluno), e recebe as influências sociais, biológicas, psicológicas,
físicas, que dificultam o controle por parte de quem ensina (professor).
57
Tardif e Lessard (2009) discutem de maneira específica esta questão das influências que afetam a realização do
trabalho docente.
100
Nesta perspectiva, ao estudar o ensino e as outras atividades desempenhadas pelos
professores, como o planejamento, a participação em conselhos de classe, atendimento às
famílias, dentre outros, Tardif e Lessard (2009, p. 44) afirmam que
[...] as atividades escolares nunca são fechadas em si mesmas, como uma
cadeia de montagem cibernética que gira sobre cilindros num movimento
circular: dia após dia, os alunos entram e saem da classe, modificando sem
parar o ritmo escolar, introduzindo pontos de resistências, fazendo com que a
escola [os professores] perca [percam] o controle sobre aqueles que ela
forma.
O ritmo escolar, que é envolvido por um movimento institucional próprio,
dificultando o controle por parte dos professores de suas atividades profissionais, bem como a
maneira que os alunos vão reagindo ao seu trabalho, interfere na maneira como este
profissional vai exercendo as suas funções na escola, ou seja, profissionalidades vão sendo
tecidas em meio as relações que o professor estabelece com o grupo de alunos com o qual
trabalha.
A profissionalidade docente é dinâmica, histórica, se constrói a partir de relações
estabelecidas entre o professor e demais atores escolares. Assim, quando os enunciados dizem
da instabilidade dos professores em formação frente às questões do cotidiano escolar,
pensamos que não se trata deste profissional não saber ensinar, conforme anuncia a
estudante/professora (004), mas, do fato desta professora em formação estar buscando
estabelecer na sala de aula, a partir de seu contexto histórico e social, uma maneira de exercer
a sua profissionalidade.
Em outro enunciado, a estudante/professora (001), ao fazer menção ao seu trabalho
com alunos do 2º ano do ensino fundamental58
, fala desta busca pelo exercício profissional
que “dê certo”, e percebe que as influências dos alunos, de fato, modificam o ritmo escolar,
conforme anuncia Pacheco (1995); desta forma, a interferência deles (alunos), enquanto
sujeitos de um processo no qual aprendizagens são construídas vão dando movimento ao
trabalho docente na escola, permitindo ao professor ressignificar o seu exercício profissional.
[...] Na teoria vem tudo muito certinho, muito arrumadinho, só que quando
você vai para a prática, você acaba enfrentando uma realidade que traz
muitas surpresas. É o cotidiano da escola, dos alunos, é como os alunos
reagem a sua forma de trabalhar, aí você vai tentar buscar as formas de
trabalhar com aquela realidade, às vezes num dá certo, você vai ter que
mudar, repensar, procura em tudo o que você já estudou, no que os
professores vinham falando [...]
58
Informações sobre o perfil profissional dos sujeitos estão disponíveis no quadro nº 2 da metodologia.
101
Não existe uma forma certa e única de fazer, ou de dá uma aula sobre um
conteúdo, se você não consegue alcançar os alunos daquela forma, você vai
ter que pensar em outra metodologia, mas isto também é trabalhado pelos
professores, eles vivem trabalhando isto, que a gente não pode esperar que
tudo seja tão simples e tão fácil, nós vamos ter que encontrar meios de
chegar ao nosso objetivo (Estudante / professora 001).
A profissionalidade nestes enunciados ganha um sentido amplo, envolvendo a
compreensão de que não existe uma maneira no singular da profissão docente se realizar, mas
que ela pode ser exercida com configurações próprias, e a relação com fatores externos,
dentre eles o cotidiano da escola onde o professor atua e o grupo de alunos com o qual
trabalha diretamente na sala de aula, interfere neste fazer profissional.
Sobre o cotidiano escolar, Cunha (1989) afirma que ele é também uma das formas de
conhecimento do professor, que pode ou não dialogar com a formação acadêmica que ele
recebeu. A vida cotidiana para a autora seria, então, a objetivação desta diversidade de
conhecimentos que os sujeitos trazem de diversos espaços formativos dentro de uma dada
circunstância, associado aos seus valores pessoais.
O cotidiano se apresenta em suas dimensões espacial e temporal (BERGER;
LUCKMANN, 1978, p. 37) no qual a profissionalidade docente vai sendo composta numa
relação que traz as marcas da individualidade do sujeito/profissional, mas inclui uma
participação coletiva nesta construção, visto que
o existir na vida cotidiana é estar continuamente em interação e comunicação
com os outros e os significados próprios são partilhados com os significados
das outras pessoas, que também vivem o cotidiano. A expressão do cotidiano
do professor é determinante e determinada pela conjuntura social e cultural
onde se desenvolve (CUNHA, 1989, p. 39).
Desta forma, é na vida cotidiana que o professor experimenta a influência coletiva e as
significações dos outros em sua ação profissional; o que fora externado pela
estudante/professora (001), no enunciado, nos remetendo à ideia de que a profissionalidade
docente pode ser ressignificada a partir da receptividade do grupo de aluno com os quais o
professor trabalha, assim, o professor considerando esta relação com o grupo de alunos vai
buscando uma maneira de exercer a profissão naquele determinado contexto, ficando exposto
ao imprevisível, peculiar de uma rotina profissional que nem sempre possui suas
especificidades definidas.
102
A ausência da delimitação do que se constitui o fazer docente, surge nos enunciados
das professoras em formação, o desejo de saber exatamente o que faz um professor, saber
como agir frente a determinadas questões do cotidiano escolar, assim como ensinar na
educação infantil, dentre outras, se revelam marcas a serem consideradas nos enunciados, e
nos fazem perceber a relação entre o fazer profissional docente deste sujeito com a sua
formação inicial.
O estágio I que é na área da educação infantil, ele foi muito bom, os textos
trabalhados, os vídeos assistidos, eu não tinha noção de como eu iria fazer se
eu fosse para uma creche. [...] É incrível! Uma das meninas [da mesma turma
da estudante/professora 005] apresentou um projeto de intervenção dela ela fez
num berçário, e aí ela mostrou como ela poderia trabalhar a questão do
movimento, enfim, eu pensei, poxa... É realmente uma perspectiva
metodológica, com crianças de berço, e aí eu fiquei assim hó... [espanto]
abestalhada [...]. Depois eu até disse a ela [colega de classe] o teu trabalho, ele
me encantou porque abriu pra mim um conhecimento maior, uma criticidade,
e se por acaso, eu for parar num berçário, numa creche, entendesse? Hoje eu já
não tenho tanto medo, eu já sei mais ou menos por onde ir (Estudante /
professora 005).
Outro aspecto ainda relevante, quando articulado ao sentido de maior abertura para
aprendizagem profissional por parte das professoras iniciantes é a inquietação frente aos
desafios que o novo oferece, associado ao interesse por buscar entender como se configura o
exercício profissional na educação infantil. Desta forma, emerge no dito um alargamento da
compreensão das especificidades do fazer docente na creche, a partir da experiência com o
componente curricular estágio supervisionado.
O entendimento sobre profissionalidade no enunciado, expressa uma compreensão de
ensino na educação infantil que reforça um discurso de desprofissionalização quando as
exigências para trabalhar neste nível de ensino estavam associadas a um conhecimento de
saber cuidar de crianças pequenas, brincar com elas sem estabelecer objetivos ou realizar um
planejamento das ações. Ou seja, era exigido um perfil que se distanciava das características
de um profissional, mas estavam ligados aos valores familiares, materno.
Complementando o sentido posto pela estudante/professora (005), no qual ela se
mostrar interessada em saber quais elementos constituem o fazer profissional docente na
creche, temos outros recortes discursivos, nos quais são expressas algumas das dificuldades
em exercer o ensino, entendido aqui como um elemento específico da profissão professor,
tendo em vista a indisciplina dos alunos.
103
Porque a gente sai com um conteúdo teórico muito enriquecedor, muito
bom, mas na hora de praticar, devido à indisciplina que a gente encontra desses
alunos, salas muito lotadas, eu sinto essa dificuldade, eu acho, né?
Eu não sei o que é que falta ainda...Pra gente aprender sobre isso, mas não
sei, será que isso a gente só aprende na prática? Ela [universidade] ensina o
conteúdo, mas não trabalha o domínio de sala, e sem o domínio de sala não
tem como você mostrar o conteúdo não (Estudante / professora 012)
Nestes enunciados aparece o sentido de tensão entre os espaços formativos, visto que
é dito que a universidade deveria corresponder às necessidades mais específicas do exercício
profissional do professor. Assim, poderia constituir-se elemento de maior reflexão no
currículo pensado e materializado nas aulas do curso de formação de professores em
pedagogia, as suas demandas enquanto professora da educação básica. Nos ditos da
estudante/professora (012) fica silenciado a crítica à formação inicial, que para ela não vem
dando conta de questões que considera tão importantes quanto ensinar o conteúdo específico
da disciplina.
O silencio na análise do discurso atravessa o que está posto no texto, seja ele oral ou
escrito. De acordo com Orlandi (1997), assim como os ditos, também o silêncio traz um
sentido que emerge entre as tramas das falas. Ao se reportar ao silêncio na AD, Almeida
(2001, p. 41) afirma que ele não é sinônimo de implícito, visto que se faz presente, mesmo
que não se apresente de maneira visível. Para que possamos chegar a percebê-lo, “faz-se
necessário nos apropriarmos dos mecanismos históricos, críticos, trabalharmos com
entremeios”, o que será visualizado através das marcas que nos são apontadas pelos
enunciados dos discursos transcritos.
Portanto, ainda analisando o enunciado da estudante/professora (012), mais uma vez o
sentido de controlar a atividade profissional é recorrente dentre os discursos do currículo
vivido. Entretanto, apesar deste sentido emergir nos enunciados quando a estudante professora
se reporta à necessidade de aprender o “domínio de sala”, para que assim possa trabalhar os
conteúdos com os alunos, Tardif (2002) ao analisar as condições em que se realiza o trabalho
docente afirma que o controle por parte do professor sobre a sua atividade profissional não se
dá de acordo com as suas expectativas, em virtude do caráter subjetivo que envolve o seu
trabalho, marcado pela imprevisibilidade das rotinas diárias na escola.
A maneira de conduzir as situações que aparecem no cotidiano, como por exemplo,
lidar com a indisciplina dos alunos, se relaciona aos conhecimentos teóricos, profissionais, do
professor, mas também aos seus valores, à sua personalidade, que neste caso são fatores que
podem vir a interferir na realização do seu fazer profissional.
104
Desta forma, ao tratar a profissionalidade docente como um processo construído,
consideramos não só a necessidade de o professor ter um repertório de conhecimentos
profissionais consistente, mas que também, o processo de aquisição destes conhecimentos
ligados ao exercício profissional, se desenvolve em diversos momentos da sua socialização
profissional, seja na experiência do professor enquanto aluno na formação inicial, seja na
vivência profissional e/ou na formação continuada.
Até então foi possível identificar no discurso do currículo vivido, através do dito e do
silenciado pelas estudantes/professoras que ocupam o lugar de quem está iniciando na
profissão, o reconhecimento da importância do conhecimento teórico-prático vivenciado pelas
experiências oportunizadas pelo eixo de PPP, assim como um silenciamento por parte deste
discurso, quando perpassa a trama dos enunciados, que a universidade não lhes fornece
respostas imediatas para lidar com questões do cotidiano escolar, como a indisciplina entre os
alunos.
Contudo, ratificamos que o sentido de receptividade às aprendizagens propostas pelo
currículo de sua formação se sobressai mais uma vez nos ditos, conforme é possível visualizar
nos enunciados:
[sobre o eixo de pesquisa e prática pedagógica] Eu acho que foi... É que foi o
estágio mais contribuiu para a minha formação. Porque eu não sou daquele
tipo de pessoa que vai olhar no estágio... E só vai para criticar, né?Eu
via coisas neles que eu não fazia, e acabava aprendendo, né [...]. O
estágio II, mesmo, me ajudou muito, porque foi na área do ensino
fundamental, e como eu falei eu via a professora, né? Ensinando numa
sala que eu ensinava, aí eu via a diferença, né dela ajudou na minha. [...]
(Estudante / professora 012).
Estes enunciados sinalizam que nos primeiros anos de exercício da profissão o
professor se coloca numa maior abertura para a apropriação dos aspectos que constituem a
profissão; de fato, esta disposição para aprender se mostra mais intensa se comparado aos
profissionais mais experientes59
na área.
Observamos que a estudante/professora em formação entende a disciplina de estágio
supervisionado, um dos componentes curriculares do eixo de Pesquisa e Prática Pedagógica,
como uma oportunidade de apreender elementos que constituem o exercício docente. Este
sentido fica evidente quando a professora (012) coloca sua postura ao aproximar-se do campo
de estágio, pontua que não ia para a escola a fim de encontrar o que não estava funcionando
59
Huberman (1992) citado por Pacheco (1995) ressalta este dado quando investiga o ciclo de vida profissional
dos professores.
105
naquele cotidiano, mas buscava aprender com a maneira que a professora que ela observava
exercia as suas atribuições.
O fato da estudante/professora em formação observar o fazer profissional do outro
professor se torna uma experiência enriquecedora para a constituição do seu fazer-se
professor. A experiência com o estágio supervisionado nos anos iniciais do ensino
fundamental, nível de ensino com o qual a estudante/professora (012) também trabalhava,
tornou-se significativo, visto que ela pôde através da observação comparar, reavaliar, repensar
a sua profissionalidade. Neste sentido, Cavaco (1999, p. 114) diz que “os primeiros anos
parecem efetivamente deixar marcas profundas na maneira como se pratica a profissão”.
A aproximação do professor das questões relacionadas ao caráter prático de seu
trabalho lhe proporciona um fazer profissional mais seguro, reflexivo, desprendido dos
receios próprios de quem está estreando na profissão. Desta forma, este conhecimento
profissional do professor apresenta esta dimensão prática, porém não é destituída de uma
dimensão teórica.
O exercício profissional é uma ação refletida, é práxis, na medida em que enquanto
atividade científica mostra-se sistematizada e intencional, não acontece num acaso. Assim, a
aproximação com os aspectos teóricos da formação contribui para que as
estudantes/professoras possam agir de maneira mais autônoma diante das realidades
educacionais nas quais trabalham.
Tensão entre as experiências do espaço de formação acadêmica e o espaço de
atuação profissional: o impacto com a realidade.
Os ditos nos enunciados dos discursos dos professores em formação entrevistados
remetem também ao sentido de tensão frente à realidade profissional como uma marca
discursiva do currículo vivido. Neste caso, emerge o impacto destas professoras iniciantes ao
perceberem o distanciamento entre os pressupostos teóricos que elas elaboram na
universidade (um espaço discursivo) e a realidade cotidiana por elas vivenciada na sala de
aula (outro espaço discursivo) com alunos dos anos iniciais do ensino fundamental em escolas
públicas municipais.
Sendo assim, é possível perceber que o conteúdo das falas das entrevistadas ocupa
lugares na hierarquia social desta rede discursiva que influenciam na elaboração dos
discursos. A partir do lugar delas enquanto professoras iniciantes emergem os sentidos de
106
insegurança diante das novas situações profissionais, controle da atividade docente,
aprendizagem profissional intensa, apropriação dos elementos que constituem a profissão.
Ressaltamos que elas além de ocuparem o lugar discursivo de estudante do curso de
Pedagogia na Universidade Federal de Pernambuco – UFPE, no Centro Acadêmico do
Agreste/CAA, ainda ocupam o lugar discursivo de quem cursou o normal médio, antes de
ingressarem no ensino superior, o que confere a este um sentido diferente em relação àqueles
estudantes que cursaram o ensino médio, sem ser na modalidade normal.
Desta forma, identificarmos uma relação entre o que é dito com a exterioridade do
sujeito enunciador. Assim, o sentido vai se deslocando discursivamente, mantendo uma
ligação com suas reais condições de enunciação que são determinadas pelos lugares ocupados
pelas estudantes/professoras.
Vou falar da minha experiência agora atual, é... Também iniciei há pouco
tempo, isso [estes conflitos com a realidade], ainda tem que ser muito bem
estudado, muito bem reelaborado. [...] O professor lá é um professor
general, num é democrático. É um professor que manda e se ele não
manda é porque não é competente. Entendeu? Aí é muito complicado,
porque você vem de uma formação que prioriza o diálogo, a
democracia, a participação de todos, num entanto, você chega num
sistema de ensino que ou o professor manda [antidemocrático], ou como
disse uma colega [professora da escola], ou cai fora (estudante /
professora 003).
Os ditos nos remetem ao sentido de conflito entre os espaços de formação acadêmica e
de atuação profissional, lugares discursivos, ocupados pelos sujeitos desta pesquisa. No
enunciado da estudante / professora (003), ele chama atenção para as posturas das colegas de
trabalho em relação à maneira como tratam os alunos e da ausência de um clima democrático
nas tomadas de decisões na escola. Tais posturas antidemocráticas se conflitam com sua
formação acadêmica, que segundo ela prioriza o diálogo, a participação de todos. Assim
sendo, o início da carreira profissional para este sujeito vem acompanhada pela tensão ao ver
o distanciamento entre estes dois espaços formativos nos quais ela está inserida.
Pesquisadores como o holandês Sinon Veenman (1984 apud SOARES, 2004) falam
sobre o choque com a realidade, comum nos primeiros anos de docência, no qual surge a
frustração entre as expectativas silenciosas dos professores com a realidade que eles
encontram no meio sócio-profissional, o que pode provocar medos e inseguranças diante das
novas experiências a que estão postos.
107
Sendo assim, a estudante/professora (003) vivencia este embate com a sua nova
realidade profissional, visto que ela assumiu o concurso público no município há 15 dias60
;
para ela, trata-se de um período de adaptação à rotina do seu espaço de trabalho. É expressa
por ela a relação antagônica entre esta realidade profissional com os seus valores pessoais e
com os conhecimentos acadêmicos construídos na universidade.
Os enunciados sinalizam a busca das professoras em formação por possíveis soluções
para algumas dificuldades encontradas nas salas de aula nas quais trabalham, e para tanto
colocam que as reflexões acerca das possibilidades para superar as situações de conflitos
vivenciadas em seu cotidiano escolar, por vezes, não são contempladas no discurso do
currículo pensado de sua formação acadêmica.
A gente discute muito dentro da universidade, e quando a gente chega lá na
escola para conhecer a realidade a gente ver que não é bem o que a gente
discute lá universidade [...] Assim, nos textos que a gente trabalha, os
teóricos que falam, que falam, às vezes eu ficavam pensando será que esse
teórico já foi na escola, já foi professor pra ver se o que ele esta falando
e condizente com a realidade? [...] (estudante / professora 004).
Os enunciados trazem recortes discursivos que ratificam este sentido de tensão entre o
que a estudante aprende na universidade com as suas necessidades profissionais enquanto
professora na escola de educação básica. A estudante/professora (004) questiona a
aproximação entre os autores estudados nos componentes curriculares com a realidade
escolar, supondo que estes desconhecessem a realidade do cotidiano da escola básica.
Nesta direção, os estudos de Soares (2005) sobre a prática docente dos professores
iniciantes afirmam que nos anos iniciais na carreira docente é comum os professores
priorizarem o caráter prático da profissão. O saber fazer, por vezes, ocupa a centralidade nas
inquietações destes professores que, ao recorrerem aos saberes acadêmicos, buscam
elementos teóricos que deem conta de suas necessidades práticas de sala de aula, e como nem
sempre encontram respostas que satisfaçam estas necessidades, vem o sentimento de
despreparo e insegurança.
Outro conflito gerado pelo impacto com a realidade profissional é sinalizado pela
estudante/professora identificada pelo código 010 que apesar de já ter exercido a docência em
outras escolas na capital pernambucana, só depois de ter saído de sua cidade de origem e estar
cursando pedagogia numa universidade pública localizada no interior do agreste, e também
depois de estar como professora com vínculo efetivo foi que pôde perceber quão limitado é o
60
De acordo com o quadro nº 2 da metodologia.
108
espaço que as pessoas (alunos, famílias, professores, comunidade) têm na escola pública, por
mais que se tenha avançado nas discussões sobre gestão democrática e escola reflexiva.
A gente... Bem depois que eu vim pra cá, [estudar numa universidade
localizada no campo] e trabalhar numa escola pública também aqui no
agreste foi que eu comecei a perceber que as pessoas não tem muita voz nas
escolas públicas, então a gente foi pesquisar isto na disciplina de PPP II, e aí
a gente pode comprovar que pelo menos na escola em que nós fizemos o
trabalho, existe uma tentativa de democratização da parte da gestão, que
apesar de ser a parte que representa o governo, tenta dosar os professores,
entendesse, mas que de fato ainda é mínima (estudante / professora 010).
Através deste enunciado, é possível inferir que o lugar discursivo ocupado pelo sujeito
enunciador interfere em suas significações da realidade; desta forma, o fato desta estudante
estar numa universidade pública localizada no campo, ser professora efetiva numa escola
pública, ter cursado dois componentes do eixo de PPP, lhe permite compreender o cotidiano
da escola de uma maneira específica, que não é o único entendimento frente à questão posta,
mas é uma compreensão que emerge a partir das condições que lhes são dadas (lugares
discursivos).
Os sentidos vão sendo expostos ao movimento da história na qual se inscreve o
sujeito, e se distancia do caráter fechado, único, mas como afirma Pêcheux (1990) o sentido
está exposto ao equívoco da língua, visto que todo enunciado pode dar origem a outros,
diferentes de si mesmo ou se deslocar discursivamente para outro, tendo em vista as
experiências do sujeito, o lugar de enunciação do discurso.
Mais adiante, durante a entrevista com a mesma estudante/professora (010), ela
levanta um questionamento ao currículo de sua formação, quando fala sobre as contribuições
dos componentes Pesquisa e Prática Pedagógica para com o seu exercício profissional e
afirma que eles atenderam às suas expectativas, porém ressalta que algumas colocações
teóricas estudadas neste eixo curricular como “utópicas/fora da realidade”.
As disciplinas que eu já paguei de uma maneira geral todas atendem se não
com a literatura, mas com os debates em sala de aula, agora muitas vezes a
gente ver umas coisas muito utópicas, que são muito fora da nossa
realidade. Nas disciplinas a gente, por exemplo, ver uma reflexão em que a
escola é uma escola reflexiva, mas na verdade eu acredito que ainda não,a
escola ainda está por se fazer reflexiva, [...] Então assim, por vezes o que a
gente estuda aqui está articulado, por vezes se distancia do que a gente vive
na escola (estudante / professora 010).
109
Esta estudante expressa o reconhecimento de que suas expectativas profissionais são
atendidas pelo currículo pensado de sua formação, seja através das discussões ou das leituras
propostas pela universidade, uma vez que afirma ser a parte teórica indispensável para uma
formação crítica e mais politizada. Contudo, neste recorte discursivo sinaliza inquietações,
discordâncias quanto a alguns discursos veiculados no meio acadêmico, que para ela se
distanciam da realidade escolar.
Dentre estes distanciamentos ela chama atenção para os aportes teóricos que afirmam
que temos no Brasil uma escola reflexiva, quando para a estudante (010) enquanto escola
pública de ensino da qual ela faz parte, estamos dando passos no caminho da reflexão. Neste
sentido, Alarcão (2003), ao tratar de questões que envolvem a escola reflexiva, considera em
seu conceito de reflexividade o professor, a escola, o aluno, toda a comunidade educativa
inseridos num projeto educativo, que constrói práticas sociais a fim de encontrar soluções
para as dificuldades que enfrentam.
Os contextos formativos com base em suas experiências, a expressão da comunidade
educacional e o diálogo entre os que constituem a escola, assumem um papel relevante na
construção de um pensamento crítico e valorizam a ação coletiva nas atividades dos
professores, tendo em vista que o professor não pode agir de maneira isolada na escola onde
trabalha. É neste ambiente, o seu local de trabalho, que o professor, junto com seus pares,
constrói a profissionalidade docente.
Considerando que os sujeitos da pesquisa foram estudantes da Universidade Federal
de Pernambuco/UFPE/Centro Acadêmico do Agreste – CAA e professoras iniciantes na
carreira docente (os lugares de emergência do discurso), foi possível apreender os sentidos de
insegurança frente às situações da realidade escolar, controle da atividade profissional, intensa
aprendizagem profissional, apropriação dos elementos que constituem a profissionalidade
docente e conflito entre as realidades acadêmica e profissional.
Contudo, os enunciados das entrevistas realizadas com as estudantes/professoras
compuseram o corpus de análise do currículo vivido desta pesquisa, os sentidos deste
currículo vivido atribuídos à profissionalidade do professor, a partir do eixo curricular de
Pesquisa e Prática Pedagógica, considerando o início na carreira docente como uma marca
discursiva do perfil das estudantes/professoras.
Nos enunciados destes sujeitos, o sentido de profissionalidade aparece associado a esta
marca discursiva, visto que “há um vínculo constitutivo entre o dizer com a sua exterioridade”
(ORLANDI, 2005, p. 11), assim, o lugar ocupado pelo sujeito histórico e produtor de sentidos
110
é condição necessária à produção do discurso, e o que foi dito pelas professoras em formação
mantém uma relação com o seu status (de professora iniciante) na hierarquia social.
Desta forma vamos percebendo que cada estudante/professora ao atribuir sentidos aos
componentes curriculares do eixo de PPP os articula à dimensão de sua exterioridade, ou seja,
às suas experiências pessoais/profissionais e às suas necessidades enquanto professoras
iniciantes nos anos iniciais do ensino fundamental.
3.3.1 O Discurso das estudantes/professoras: Sentidos atribuídos à Profissionalidade a
partir dos Componentes Curriculares enquanto Elementos da Formação
Ao analisar os sentidos que as estudantes/professoras em formação atribuem aos
componentes curriculares do eixo de Pesquisa e Prática Pedagógica é expresso o sentido de
reconhecimento da contribuição tais componentes para a sua formação. Ressaltamos, contudo,
que o fato destas professoras estarem no início da carreira profissional carrega sentidos
diferentes à sua profissionalidade, pois nesse período da profissão, em especial, os sujeitos
estão aprendendo como se exerce a atividade docente, a qual, segundo Roldão (2007), nas
sociedades atuais é marcada por certa transitividade, onde professores e alunos constroem
conhecimentos através de ações mediadoras.
Os sujeitos e os sentidos que eles elaboram mantêm uma constante articulação, visto
que, de acordo com Orlandi (2001, p. 205), “se configuram ao mesmo tempo e é nisto que
consistem os processos de identificação”, ou seja, as professoras em formação ao atribuir
sentidos à contribuição do componente curricular para com o seu exercício profissional
recorrem a um dizer que associa tal contribuição às atividades profissionais por elas
desenvolvidas, visto que elas se identificam com elementos do cenário da profissão, no qual
estão inseridas.
Gosto mais do Ensino Fundamental, é onde atuo, se relaciona mais com o
meu trabalho. [...] Nos estágios, eu pude passar mais tempo na sala de aula.
[...] Porque eu me identifico mais, eu trabalho com uma turma de 1º ano
(estudante / professora 002)
Eu acho que o estágio no fundamental. [...] Os planos de aula, que a
orientadora corrigiu, deram tudo certo, eu acho que, foram muito
importante, eu até me lembro que ela dizia assim, por que tanto
escrever no quadro? Não adianta registrar tanta informação que muitas
vezes eles [os alunos] não prestam atenção, eles não leem (estudante /
professora 010).
111
Existe nestes enunciados uma identificação entre a estudante/professora com o
componente curricular Estágio Supervisionado na educação infantil e nos anos iniciais do
ensino fundamental. Esta identificação vem associada à insegurança, peculiar de quem inicia
no exercício da profissão. Desta forma, percebemos que os discursos delas sinalizam uma
valorização mais específica do componente que pode lhes fornecer elementos para melhor
compreender os espaços onde atuam, e assim favorecer uma inserção mais segura nas escolas,
onde se desenvolve seu exercício profissional.
Ao discutir a formação docente, Imbérnon (2011) afirma que este profissional atua, de
fato, num espaço incerto e de mudanças intensas, desta forma precisa de uma formação que
possibilite momentos de reflexão da própria atividade profissional, participação na
organização escolar, a fim de que os professores possam desenvolver uma capacidade
reflexiva. Essa reflexão crítica poderá proporcionar à estudante/professora em formação, que
está iniciando seu exercício profissional, e que se encontra imersa num contexto de
adversidades, a capacidade de analisar as situações conflituosas que envolvem a sua
profissionalidade.
Os enunciados das estudantes / professoras 002 e 010 apresentam um discurso que
trazem o sentido de valorização do método para se exercer a profissão. Ao falarem sobre o
componente curricular com o qual mais se identificam, elas incorrerem nos ditos que remetem
ao como ensinar de maneira que dê certo. Assim, estes sujeitos que estreiam na docência vão
se reafirmando enquanto profissionais do ensino e, de acordo com Cavaco (1999), as
situações de inquietações por eles vivenciadas podem ser consideradas salutares, tendo em
vista a possibilidade de crescimento profissional que elas oportunizam aos mesmos, pois as
situações por vezes conflituosas podem ser favoráveis à criatividade para superação das
dificuldades e a apropriação das funções que são específicas da docência.
A valorização do método de ensinar, da importância da técnica também se faz presente
no discurso do currículo vivido, quando as estudantes através de alguns enunciados valorizam
o fato de um professor ter domínio de sala, saber fazer planos de aula, conhecer as técnicas
para que os alunos prestem atenção na aula, como podemos perceber adiante:
A faculdade ensina muito a parte teórica, isso te enriquece muito, agora o
que eu acho assim é que falta assim, é de falar mais na questão assim, da
indisciplina em sala, o que o professor fazer pra ter o domínio de sala?
(estudante / professora 012).
112
Este sentido nos faz reportar a um interdiscurso do período colonial, onde as escolas
de ensino mútuo, que antecederam as escolas normais das províncias, ao formar professores,
focavam no ensino das primeiras letras e na instrução dos docentes, para que estes tivessem
domínio do método de ensinar, conforme aponta Bastos (1997 apud TANURI, 2000), em
detrimento de uma base teórica, mas priorizando a formação prática. Assim, percebemos
como um discurso remoto passa a ser recontextualizado e a significar também em discursos
mais contemporâneos.
Desta forma, a profissionalidade docente vai se inscrevendo num processo discursivo,
no qual o entendimento de corpus de análise vai considerando não apenas o enunciado, mas
também o arquivo ou a memória deste discurso. Assim, o dizer não se constitui propriedade
particular de um sujeito. Conforme afirma Orlandi (2010, p. 32), as palavras não são somente
nossas. Elas significam pela história, mas também significam pela língua: “o que é dito em
outro lugar também significa nas nossas palavras. O sujeito diz, pensa que sabe o que diz, mas
não tem acesso ou controle sobre o modo pelo qual os sentidos se constituem nele [...]”.
Sobre esta relação interdiscursiva entre os sentidos, observemos o diagrama de nº 4,
que nos apresenta os conceitos de intradiscurso e interdiscurso articulado aos dados da
pesquisa, considerando as contribuições de Courtine (1981 apud ORLANDI, 2010). No
diagrama, encontramos um recorte discursivo que se reporta à formação de professores no
período colonial, a partir de Tanuri (2000). Neste período, a profissionalidade docente fora
marcada pelo domínio do método de ensinar a ler e a escrever. Também retomamos no
diagrama o recorte discursivo que traz enunciados da fala da estudante/professora (010).
Diagrama nº 4 - Memória Discursiva: Interdiscurso no Movimento no Currículo Vivido
113
Os enunciados desta estudante recontextualizam o discurso anterior ao anunciar que
em seus estágios ela aprendeu a fazer os planos de aula, que para a professora em formação,
foi uma aprendizagem importante para o seu exercício profissional. Observamos nesta relação
discursiva que mais uma vez o valor ao como ensinar se configura como uma questão
expressiva na formação dos professores.
O discurso que hoje emerge nesta formação discursiva da estudante/professora 010
traz o dizer de outro discurso inscrito em um diferente tempo histórico, no caso no período
colonial, e nos remete ao sentido de valorização do método, de enaltecimento do caráter
prático da formação atribuído pelas estudantes/professoras, o que acaba por fazer memória
aos primórdios da formação de professores no Brasil, que assumiu a ênfase no preparo
didático e profissional do docente.
O domínio do método nas escolas de ensino mútuo (a partir de 1820) e posteriormente
nas primeiras experiências das escolas normais (a partir de 1834), conforme explica Tanuri
(2000) no enunciado do diagrama nº 4, se configurou como uma maneira de formar
professores com direcionamento para a prática, estando ausente a sustentação teórica que
pudesse favorecer a reflexão sobre a mesma. Neste sentido, percebemos ainda nos enunciados
dos discursos das estudantes uma memória deste período da formação, no qual a valorização
da técnica, do controle da turma e a preparação do plano de aula assumiam espaço
privilegiado na formação.
Ratificando os sentidos mencionados de valorização do método e da técnica do ensino,
porém, alargando esta compreensão técnica da formação de professores, podemos visualizar
no recorte discursivo da estudante/professora 012, a seguir, quando fala sobre a sua
experiência com o Estágio Supervisionado no ensino fundamental. É perceptível a evidência
que a professora em formação atribui à maneira como a professora regente da turma na qual
estagiava “controlava” os alunos, mantendo a disciplina, contudo, paralelo a esta observação
que faz no estágio supervisionado, a estudante faz também uma autoavaliação do seu próprio
exercício profissional.
Eu achei importante neste ultimo estágio agora, [...] o estilo da professora
era bem interessante que apesar dos meninos ficarem ali bem perto da rua [a
sala de aula funcionava em um anexo] ela tinha um domínio de sala muito
grande, o convívio com as crianças eu achei interessante, porque nem eu
com tanto tempo de ensino, não tenho não. [...] Aí eu via a diferença, né
dela ajudou na minha. Acho que foi bom por causa disso, porque a gente
começa observando né? (sujeito 012).
114
Assim, aparece neste enunciado o sentido de admiração pelo trabalho da professora
regente da turma, considerando o fato desta manter a disciplina entre os alunos, visto que as
condições estruturais da sala de aula não corroboravam para tanto. Paralelo a este sentido, a
estudante/professora 012 questiona sua relação com os alunos com os quais trabalha. Ela
realiza uma reflexão da sua ação como professora nos anos iniciais do ensino fundamental,
durante a ação de observar o trabalho de outra professora.
Diante destes sentidos de refletir a ação durante a ação, trazemos as contribuições de
Shön (2000), quando diz que quando o sujeito estabelece um diálogo reflexivo diante de sua
situação está estabelecendo uma postura investigativa que supera a ressignificação do
exercício profissional, pois instiga a construção de conhecimentos na ação. Shön (2000)
afirma ser uma racionalidade construcionista, na qual o sujeito enquanto um profissional
histórico e social mobiliza conhecimentos profissionais que são resultado da reflexão na ação
para resolver situações conflituosas no seu espaço de trabalho.
Ao considerar os dados anteriormente analisados nos enunciados das professoras em
formação a partir de uma relação com a memória discursiva, exposta nos enunciados do
diagrama nº 4, identificamos que os mesmos tratam de um continuum no discurso do
pensamento pedagógico brasileiro que, segundo Libâneo (2002), é acompanhado por
modismos e oscilações pedagógicas. Tais oscilações, muitas vezes, não permitem uma
reflexão das consequências de uma formação de professores, cujo caráter prático da profissão
seja valorizado sem a devida reflexão das ações.
Contudo, apesar de percebermos avanços nos discursos das estudantes/professoras em
relação a uma formação mais reflexiva, o caráter prático da formação ainda aparece nos
discursos das professoras, visto que nos anos iniciais de atuação profissional, elas estão
vivenciando o processo de instabilidade, de insegurança61
, frente aos desafios postos por uma
rotina profissional ainda desconhecida.
Sendo assim, para a superação destes desafios, a aprendizagem das atividades que
correspondem ao específico da profissão, como planejar uma aula, ter domínio de sala de
aula, manter os alunos disciplinados a fim de que a aprendizagem possa acontecer, expresso
nos enunciados das estudantes / professoras 010 e 012, constitui aspecto importante,
considerando que este período é marcado por aprendizagens mais intensas.
61
Cavaco (1999) ao discutir o percurso profissional do professor associando ao tempo de exercício profissional
discute a questão mencionada, trazendo apontamentos para a superação desta instabilidade no início do
exercício profissional docente.
115
Contudo, apesar de não constituir objeto de nossa investigação, um aspecto nos
chamou atenção nos dados da pesquisa; foi o fato de apesar dos nossos sujeitos de pesquisa
apresentarem enquanto elemento comum no perfil profissional trabalharem em espaços
formais de educação, elas anunciam ter se identificado mais com as experiências
oportunizadas pelo currículo pensado através do eixo curricular de PPP em espaços não
formais de educação para compreender aspectos que podem influenciar no cotidiano escolar e
mais especificamente na sala de aula.
[....] Mas eu acredito que os estágios em gestão em si, até nortearam outras
possibilidades além da universidade, da pesquisa, por que à medida que a
gente, que eu fui tendo contato com o funcionamento do ensino, é... Enfim, a
base mais foi esta, a da gestão. Até por que pra entender porque na sala de
aula acontece assim, e... Vem da questão da gestão ou do sistema, quando se
fala em sistema Municipal, Estadual [...] (estudante / professora 003).
Este dado da pesquisa fica evidente quando a estudante fala da sua experiência com as
disciplinas do eixo de PPP que estavam ligadas à gestão escolar e nos fornece indícios de que
a partir da observação da gestão educacional, bem como do estudo das políticas que
perpassam as instâncias municipais e/ou estaduais que legislam sobre o funcionamento do
ensino pôde perceber a possibilidade destas interferirem no seu entendimento de questões
relativas ao contexto da sala de aula.
Assim, este sentido expresso apresenta uma relação intertextual onde dialogam o
currículo vivido com o currículo pensado do curso de Pedagogia a partir os enunciados das
ementas das disciplinas do eixo de Pesquisa e Prática Pedagógica, quando anunciam que
constitui interesse curricular que o estudante possa apropriar-se das práticas educativas sob a
perspectiva da gestão da escola e da prática pedagógica nesses espaços.
Atuação do educador-pesquisador e observação das práticas sócio-educativas
em espaços comunitários e sociais, focalizando a analise dos princípios
educativos, sociais, políticos e/ou de gestão, por meio de estratégias de
pesquisa qualitativa. Relação entre teoria, prática epolíticas utilizadas nestes
espaços (Ementa do Eixo PPP; 2010, p. 69).
Acreditamos que para atender às novas necessidades da sociedade em transformação
que vêm suscitando demandas educacionais e sociais que estão para além do âmbito escolar,
surge também a necessidade de reformular o currículo da formação de professores no curso de
Pedagogia, tendo em vista estas novas exigências profissionais, visto que são crescentes as
intervenções e as ações educativas no meio de organizações distintas da educação formal.
116
Desta forma, na ementa presente no projeto pedagógico curricular do Centro
Acadêmico do Agreste – CAA é exposta a intenção do currículo pensado, enquanto texto:
objetivar uma formação para o estudante de pedagogia, na qual ele possa se aproximar de
outros espaços formativos além da escola, o que é proporcionado pelos componentes PPP 3 e
Estágio Supervisionado em Movimentos Sociais e Estágio Supervisionado em Gestão
Educacional e em Movimentos Sociais.
Neste sentido, estas reformulações no currículo pensado de pedagogia estabelecem
uma relação intertextual com a resolução CNE/CP N° 1, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o curso, confirmando a necessidade deste profissional também vivenciar no
currículo da sua formação atividades docentes que compreendam a participação destes
estudantes na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, considerando:
II – planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de
projetos e experiências educativas não-escolares;
IV – trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da
aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em
diversos níveis e modalidades do processo educativo;
XIII – participar da gestão das instituições planejando, executando,
acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em
ambientes escolares e não/escolares. (Art. 4º Parágrafo Único/BRASIL, 2006).
A intertextualidade em AD é a existência de diálogo entre os textos, neste caso entre o
texto do projeto pedagógico curricular do CAA, com o texto das diretrizes para o curso de
Pedagogia. A compreensão desta relação intertextual é possível quando desviamos o olhar
(ORLANDI, 2012a) diante do objeto estudado, e neste desvio de olhar foi possível encontrar
que o texto das diretrizes exerceu influência na construção do que está dito no documento que
orienta institucionalmente o curso de Pedagogia na UFPE/CAA.
Desta forma, a análise do discurso possibilita colocarmos em relação o que é dito num
dado momento, com o que também é dito em outros lugares diferentes, de forma que diante
do encontro entre estes ditos, ou seja, numa relação de entremeio, os sentidos possam ser
apreendidos.
Considerando ainda as experiências oportunizadas pelo eixo curricular investigado,
identificamos outro recorte discursivo no qual a estudante/professora ao realizar sua pesquisa
partindo da observação do trabalho realizado num movimento social, articula-o ao seu
trabalho materializado no cotidiano escolar. Desta forma, ela expõe a percepção de que as
117
relações entre os membros nas instituições de ensino formal são marcadas pela falta de
integração, o que pode vir a não favorecer o cumprimento dos objetivos comuns.
Assim... Eu gostei mais do estágio 4, por exemplo, a gente fez em movimentos
sociais, aí eu fui pra uma ONG.Lá eles têm um trabalho tão integrado, todo
mundo colabora um com o outro, coordenação, professor, eles preparam
tudo com muita antecedência, aí você vê que é um trabalho que dá muito
certo, porque todo mundo colabora[...] Aí você ver isso num movimento
social, aí você fica almejando que aquilo fosse mais comum nas escolas
(Estudante / professora 001).
A partir de uma aproximação com a teoria do discurso pêcheutiana, identificamos que
ao observar a rotina dos profissionais no movimento social, a professora em formação realiza
uma transferência, que em análise do discurso, acontece a partir das metáforas, nas quais o
sujeito não expressa o sentido através das palavras em sua literalidade, mas o sentido é
expresso na transferência de uma palavra por outra.
As metáforas, segundo Lakoff e Johnson (1980 apud SANTOS, 2010, p. 6), deixam de
se apresentar como “uma simples figura de linguagem para se tornar uma figura do
pensamento”, através delas é possível apreender sentidos que permeiam as interações e que
são expressos em sua relação com a linguagem, aqui entendida como ato social62
.
No caso do enunciado analisado, a transferência acontece quando a
estudante/professora (001) a partir da observação feita no espaço de educação informal
descreve a sua rotina na escola, transferindo o seu cotidiano profissional para aquela situação
vivenciada no estágio supervisionado em movimento social, demonstrando através da
metáfora, enquanto figura de linguagem, uma manifestação do seu pensamento.
A não Linearidade Presente no Currículo Vivido: os discursos caminhando por
sentidos diferentes.
Considerando que o discurso apresenta como uma de suas peculiaridades a
possibilidade de apontar para outros discursos que nem sempre recorrem na mesma direção,
apresentamos o dito de uma estudante/professora, cujo perfil é o mesmo das demais
entrevistadas, considerando que os lugares de emergência do discurso, todas são estudantes do
curso de Pedagogia de uma universidade pública e estão iniciando na carreira profissional
como professoras com vínculo efetivo na rede municipal de Caruaru.
62
O entendimento da linguagem como ato social é discutido por Orlandi (2012a), em Discurso e Leitura.
118
Ao falar sobre a contribuição do eixo de Pesquisa e Prática Pedagógica para o seu
exercício profissional, anuncia:
O estágio I contribui muito com a minha formação sem dúvidas, não foi
nem, o estágio lá propriamente dito, mas a parte teórica, toda a parte
teórica, todos os teóricos que a professora nos trouxe, né? [...] E mostra
como enfim, como seria a melhor forma de lidar como profissional professor
na educação infantil. [...] Há eu fiquei encantada, eu fiquei mesmo porque
me ajudou muito, e eu pensava meu Deus se um dia eu for para a educação
infantil ou para uma creche o que é que eu vou fazer? A não ser dar banho
nos meninos e colocar eles para brincar? Eu não vou ser profissional? Hoje
eu sei que vou ser, sim! (Estudante / professora 005).
A estudante/professora mostra-se interessada nas discussões teóricas, propostas pela
disciplina de Estágio Supervisionado, uma vez que, segundo ela, lhe fornece elementos para
compreender que o trabalho do professor na educação infantil se configura como uma
profissão, visto que o ensino neste nível de ensino, historicamente, foi destituído do caráter
profissional, estando a profissionalidade docente atrelada a funções de cuidado, como dar
banho, comida, higienização das crianças, colocá-las para brincar, dentre outros.
Assim, reportando-se à contribuição do eixo de PPP para a sua formação, a estudante
(005) atribui sentidos divergentes dos anteriormente discutidos pelas demais estudantes. Ao
falar sobre a experiência com o Estágio Supervisionado I, enquanto componente curricular do
eixo investigado, ela destaca o aporte teórico discutido durante as aulas na universidade como
elemento importante para o seu fazer profissional.
Nestes enunciados é possível apreender que, contrariamente aos sentidos anteriores,
emerge o sentido de valorização dos conhecimentos teóricos aprendidos na universidade. A
estudante/professora afirma que estes conhecimentos podem vir a ter um impacto na
realização do seu trabalho, destacando a atuação profissional na educação infantil, visto que a
parte teórica, como ela se refere, contribui para a realização de suas ações no exercício da
profissão, o que a nosso ver, fortalece o estatuto profissional da docência.
Portanto, as marcas que sobressaem nestes discursos do currículo vivido trazem o
sentido da identificação das estudantes/professoras com determinado nível de ensino ou área
profissional na qual atuam, mas também com áreas que divergem de suas atuações
profissionais no momento. Ainda surgem os sentidos de valorização do método de ensino e do
caráter prático da formação, uma vez que elas têm em comum o fato de estarem no início do
seu exercício profissional como professoras de vínculo efetivo no município, e, desta forma,
119
se apropriando das especificidades que demandam o ensino63
, enquanto um elemento da
profissionalidade.
O sentido de valorização do conhecimento teórico se constitui também uma marca do
discurso do currículo vivido; mediado pela universidade, o conhecimento teórico é entendido
como necessário a um fazer profissional que promova a reflexão da ação e durante a ação.
Desta forma, considerando os dados analisados, é possível perceber que neste
continuum discursivo no qual os sentidos se inscrevem, há espaço para a instabilidade, onde o
sentido emerge como um efeito da enunciação do currículo vivido pelas
estudantes/professoras no seu exercício profissional, à medida que elas identificam nos
componentes curriculares da formação elementos que contribuem para a sua
profissionalidade.
Ressaltamos, contudo, que estes sentidos foram possíveis de serem identificados no
discurso a partir dos enunciados conforme a análise dos dados anteriores e de uma relação
com a memória discursiva considerada constituinte da produção do discurso.
A seguir trazemos a reflexão da prática, o cotidiano escolar e a relação teoria-prática
como marcas discursivas recorrentes nos ditos dos enunciados dos discursos do currículo
vivido em análise.
3.3.2 A Reflexão da Prática Docente: Ressignificação da Profissionalidade nos anos
iniciais do ensino fundamental
Ao ouvir as estudantes/professoras em formação a fim de identificarmos os sentidos
por elas atribuídos ao currículo de sua formação foi possível encontrarmos um movimento
curricular expresso a partir dos lugares de enunciação ocupados pelos sujeitos enunciadores.
Neste sentido, é possível perceber que “todo falante e todo ouvinte ocupa um lugar na
sociedade, e isto faz parte da significação” (ORLANDI, 2012a, p. 22) do currículo vivido aqui
entendido na perspectiva do PPC de pedagogia do CAA como “espaço de integração não
linear entre o lócus de formação e o de atuação profissional” (PPC, 2010, p. 10). Nesta
perspectiva o currículo é tomado como objeto de reflexão e ação permanente.
Quando falavam sobre o currículo do curso de Pedagogia, a reflexão da prática
docente se apresenta como marca dos discursos dos sujeitos, quando se reportam à
contribuição que o eixo de PPP traz para o seu exercício profissional.
63
Roldão (2007) discute o ensino na perspectiva de especificidade profissional do trabalho docente. Esta função
configura-se essencialmente como a especialidade de fazer aprender algo a alguém.
120
É... Traz sim contribuições à medida que eu vou articular inicialmente as
experiências que eu tive com as PPPs e com o estágio, é... Porque a partir do
momento que eu passei a atuar dentro destas escolas, aí eu pude passar a
enxergar a realidade mais diariamente. Aí eu pude perceber o quanto que
assim... O quanto as minhas PPPs e os meus estágios puderam me ajudar a
refletir dentro daquela realidade e dentro da minha própria prática
(Estudante / professora 002)
Então assim, contribuiu para eu pensar durante a pesquisa que eu estava
realizando, pensando a prática daquela professora e repensar a minha
também (Estudante / professora 004).
A reflexão sobre a prática docente se apresenta como elemento da formação de
professores, e se torna importante quando esta oportuniza a ressignificação do exercício
profissional articulado a uma atitude reflexiva dos professores em relação aos elementos que
constituem o seu fazer profissional, dentre estes, elaborar estratégias de ensino, de
recuperação do rendimento escolar dos alunos com dificuldades de aprendizagem, planejar a
aula, avaliar os alunos, participação em reuniões escolares, atendimento às famílias,
permanecendo atentos à realidade dos alunos com os quais trabalham, bem como às condições
sociais que influenciam no seu exercício profissional.
Deste modo, quando questionadas sobre a contribuição do eixo de PPP, as
estudantes/professoras recorreram a um discurso sobre a reflexão da prática que nos remete ao
sentido de que a profissionalidade docente é construída também na troca de conhecimentos
entre os pares. Ao observar a maneira como os colegas de profissão agem no seu cotidiano,
elas ressignificam a sua maneira de exercer a profissão, como é dito no enunciado acima, no
qual a estudante (004) afirma que ao pensar a prática da professora que ela observava no
estágio supervisionado, ela repensava a sua prática também.
A prática docente neste sentido assume um sentido de coletividade, visto que se
constrói numa relação com outras práticas no cotidiano da escola, mas também reflete
individualmente, quando o sujeito a partir da experiência com os componentes curriculares
Estágio Supervisionado ou Pesquisa e Prática Pedagógica passa a perceber a sua prática
docente de maneira diferente, atribuindo um outro sentido ao seu exercício profissional, como
anuncia a estudante (001) neste recorte discursivo:
O eixo de PPP, nos ajuda nisso, de refletir a prática dos professores que
você vai pra sala observar, e você reflete a sua própria prática, porque
você enquanto está observando, você vê de um jeito, mas quando você está
como professor você vê que as coisas não são fáceis. [...] (Estudante /
professora 001)
121
Articulando os ditos às contribuições de Shön (2000) sobre a epistemologia da prática,
identificamos que o discurso das estudantes/professoras caminham no sentido de uma reflexão
orientada para uma ação, portanto, que tem lugar quando revisitam os contextos políticos,
sociais, culturais e pessoais nos quais acontecem seu fazer profissional, ajudando a
compreender as dificuldades do cotidiano, a descobrir soluções e a orientar ações presentes no
contexto escolar.
Na medida em que sai do universo que é a universidade e vai fazer a
pesquisa no caso das PPPs é conhecer a realidade em que aquela escola
se encontra e quando a gente se depara com as realidades, eu
particularmente, eu acho que eu fiz em algum momento uma relação com
o meu trabalho, com a minha realidade com aquela escola em que eu
trabalho (Estudante / professora 004).
Desta forma, a estudante (004), a partir da experiência com os componentes
curriculares de Pesquisa e Prática Pedagógica, observou a ação da professora regente da
turma, e refletiu sobre o seu próprio exercício profissional. Aproximou-se da realidade
escolar, do cotidiano da sala de aula, com um olhar de quem pesquisa, e partindo desta
experiência pôde dar novos significados ao seu fazer profissional, pôde relacionar o que
observava na escola onde realizava a pesquisa com o que fazia no seu espaço de trabalho.
Neste sentido, Shön (2000) afirma que a reflexão sobre a ação e durante a ação é
aquela que ajuda o professor a avançar no seu desenvolvimento profissional e a construir a
sua forma particular de aproximar-se da realidade na qual trabalha.
O eixo de PPP apresentou-se como uma etapa da formação para que a
professora/estudante pudesse “sair da universidade”, aproximar-se da escola de educação
básica, numa postura investigativa, de quem aprende através da pesquisa os aspectos que
constituem o exercício profissional, e assim, segundo Minayo (2004), a pesquisa pôde ir se
constituindo como uma atividade básica do ensino, onde é ela quem alimenta o ensino.
Nos enunciados (004 e 001) emerge o reconhecimento por parte das estudantes de que
a observação da prática docente do outro64
, seja através das experiências das PPPs, seja nas
idas às escolas campo de estágio, permite além de uma maior aproximação ao campo de
atuação profissional, uma ressignificação do próprio exercício profissional e construção de
novos conhecimentos acerca da profissão.
64
Neste caso, a observação do exercício profissional do professor regente da turma observada pelo
estudante/professor em formação.
122
Assim, a profissionalidade dos professores nos anos iniciais vai sendo construída pelas
estudantes/professoras ao refletirem sobre o currículo do curso de Pedagogia durante o seu
processo de formação e perceberem que o mesmo lhes aproxima de outras práticas docentes,
favorecendo a ressignificação do seu exercício profissional, a partir da articulação entre os
conhecimentos teóricos e práticos de sua formação.
O sentido de reflexão da prática é, pois, o de uma prática proativa, que reflete no
momento da ação, não se dissocia da teoria, nem a antecede, mas se lança para uma
ressignificação do exercício profissional. Desta forma, se trata de uma prática reflexiva imersa
num contexto social amplo, no qual o sujeito desenvolve a reflexão durante a ação e se
responsabiliza por elas.
A Relação Teoria-Prática como Marca Discursiva do Currículo Vivido
A relação teoria-prática mostra-se como marca discursiva nos enunciados do currículo
vivido, bem como se mostrou relevante na análise do currículo pensado; contudo, os
enunciados do discurso das estudantes/professoras chamam atenção para a dificuldade de
realizar uma articulação entre os conhecimentos teóricos que estão sendo discutidos entre
elas, enquanto estudantes na universidade, com o seu exercício profissional, na educação
básica, dada a complexidade que envolve a dinâmica escolar.
Ao pensarmos sobre o trabalho realizado pelas professoras nas escolas, identificamos a
partir de Vásquez (1967, p. 241) que o trabalho docente se constitui uma atividade
“teórico/prática, que tem um lado ideal, teórico, e um lado material, propriamente prático,
com a particularidade de que só artificialmente, por um processo de abstração, podemos
separar, isolar um do outro”. Ao exercer a sua profissão o professor realiza uma atividade na
qual as dimensões teórico-práticas mantêm uma relação próxima, vão se constituindo
concomitantemente.
No caso das estudantes/professoras, quando realizam sua atividade profissional, na
relação com os alunos, colegas de profissão, famílias (dos alunos), gestores, dentre outros,
elas mobilizam aspectos teóricos de sua formação para analisar o contexto no qual se
desenvolve o seu trabalho, fazem uma reflexão desta relação teoria-prática, considerando a
articulação entre as mesmas.
Ao analisar o currículo de sua formação, a estudante/professora fala sobre o “impacto”
das experiências propostas pelo documento, materializado nas ementas dos componentes
curriculares e nas atividades realizadas nas disciplinas do eixo de PPP.
123
[...] Tem um impacto direto na maneira como você, como eu vou tratar
os meus pais, que eu vou politizar esses pais, na medida em que eu
converso, que a gente tem as reuniões, aí eu falo: pai é importante que você
participe, é importante que você dê a sua opinião! Já falou com a gestão?
Procure saber. Entendesse? Então, assim, isto tem um impacto direto. [...]
Toda a nossa formação, toda ela, todas as disciplinas dão um caráter
muito importante ao nosso trabalho (Estudante / professora 010).
Nestes enunciados percebemos a indissociabilidade da relação teoria-prática no
exercício/fazer profissional docente, uma vez que a estudante/professora analisa o currículo
de sua formação ao mesmo tempo em que o vivencia articulando ao seu exercício
profissional. Neste sentido, ressaltamos que o trabalho docente é dotado de especificidades
próprias, no qual a maneira como o professor em formação se relaciona com as questões
teórico-práticas da formação pode interferir na sua relação com a profissão, com a
aprendizagem dos seus alunos e com os pais destes alunos, conforme ressalta o sujeito (010),
expressando que, a partir da pesquisa sobre a gestão escolar, pôde sentir-se empenhada por
ações que pudessem contribuir para com a consciência política dos pais dos alunos.
Considerando esta articulação entre teoria-prática, as estudantes/professoras vão
encontrando possibilidades para o enfrentamento dos dilemas da profissão, vão reconstruindo
também possibilidades para que a sua profissionalidade possa ser exercida de maneira menos
conflitante com o aporte teórico apreendido na universidade, mas fazendo as adaptações
necessárias a fim de que a aprendizagem dos seus alunos aconteça.
Quando a gente estuda a questão eu diria assim... É... De adaptar a teoria
dentro da prática, relacionar essa teoria dentro da prática, e a gente passa
a fazer isto, é refletir sobre a prática, isto é bem mais difícil, devido às
exigências que são cobradas, porque a realidade das salas de aula que a
gente se depara, é bem mais difícil, a quantidade de alunos é grande e é
quando a gente ver que a teoria se conflitam um pouco com a prática. Mas também ela [as disciplinas] nos ajuda também a refletir sobre esta
prática. É sobre o meu saber fazer, e o meu saber agir diante daquele
contexto. Daquela realidade (Estudante / professora 002).
O sentido de busca por um exercício profissional no qual a prática reflexiva aconteça
no exercício profissional do professor é expresso. Existe por parte da estudante/professora
(002) o sentido de reconhecimento da contribuição do currículo pensado da sua formação
acadêmica, porém é expressa também a dificuldade em assumir esta postura crítica, reflexiva
diante dos fatos, visto que no cotidiano escolar existem cobranças institucionais, além das
124
salas de aulas com grande número de alunos, o que para a professora em formação dificulta
uma reflexão em ação (Shön, 2000).
Desta forma, a mesma estudante/professora se posiciona frente às questões da
profissão de maneira ativa, analisa o contexto no qual atua, com postura de quem se lança e
busca compreendê-lo para enfrentar, a fim de encontrar uma maneira de exercer a sua
profissão, consciente das dificuldades que lhe são postas pelas condições sociais e cobranças
institucionais. Estes ditos ratificam ainda a ideia de que, de fato, não existe uma maneira de
exercer a profissão, mas são inúmeras as possibilidades de exercê-la.
Nesta mesma perspectiva, em que fica evidente a dificuldade de materializar os
conhecimentos construídos pelo currículo da formação acadêmica no cotidiano escolar,
emerge no recorte discursivo abaixo, onde a professora em formação confere valor ao
currículo pensado do curso, corporificado nas aulas dos componentes curriculares
investigados, ratificando os sentidos anteriormente expressos, destacando as possibilidades
teóricas que a universidade oferece para a sua formação.
Eu, esta semana eu estava pensando muito sobre o meu trabalho na escola,
sobre como a universidade, ela nos dá possibilidade teórica, que
possibilitam a construção de uma identidade docente das práticas que eu
julgo que são, a partir de estudos, e das próprias formulações que são
necessárias, que são importantes, mas como nós somos também
modificados pelo trabalho, de como é difícil materializar certos saberes
pedagógicos em sala de aula (Estudante / professora 011).
A estudante/professora ao fazer menção, neste enunciado, à teoria estudada na
universidade, à medida que também questiona o seu fazer profissional, diante das
necessidades que lhe são colocadas pelo trabalho realizado na escola onde atua, assim se
posiciona diante da relação entre a sua própria formação e as suas necessidades enquanto
professora.
Diante do exposto, vale pensar que por vezes os professores em formação insistem em
materializar conhecimentos pedagógicos em sala de aula, com uma tendência a querer
“aplicar” o conhecimento acadêmico numa dada realidade escolar, o que pode resultar em
frustração por parte do professor, uma vez que é necessária uma articulação entre os
conhecimentos da escola e da universidade, entendidos aqui enquanto contextos de produção
dos mesmos.
Assim, é interessante questionar-se sobre as contribuições que o aporte teórico
(conhecimentos acadêmicos) traz para que o exercício/fazer profissional possa ser pensado,
entendendo que este conhecimento teórico não está deslocado das necessidades vivenciadas
125
nas escolas, uma vez que eles emergem das inquietações do cotidiano escolar e é para ele que
este conhecimento que retorna, não no sentido de solucionar “problemas”, ou “aplicar”
teorias, mas o conhecimento teórico traz uma contribuição à medida que através dele o
professor em formação pode alargar a sua compreensão frente às questões do seu exercício
profissional, pode ressignificar a forma de enxergar as situações de incertezas que
permanecem no contexto escolar.
Destacamos, ainda, os enunciados do texto da estudante (001), quando atenta que a
contribuição da universidade ainda está centrada no embasamento teórico, porém, seu
discurso foge de uma visão polarizante, de causa e efeito quando a professora em formação
reconhece a necessidade de maior interação entre a discussão teórica realizada na
universidade com a realidade escolar, mas ultrapassa esta compreensão quando entende que a
teoria não é para aplicar a uma realidade dada, mas para dialogar com a mesma.
Contribuiu muito, só que quando a gente vai pra realidade a gente tem que
está preparado porque a gente não vai encontrar as coisas estruturadas como
estão em um texto ou na fala dos professores. Mas contribui porque você
já tem o embasamento teórico, você vai saber que existe uma maneira de
fazer seu trabalho, que é daquela forma que se trabalha [...] (Estudante /
professora 001).
A relação teoria-prática é, assim, uma relação cíclica, dinâmica, se distancia de
linearidade e sobreposições de uma sobre a outra. Nesta perspectiva, Imbernón (2011) afirma
que a formação passa a assumir um papel que supera um ensino cuja pretensão é ser uma
mera atualização científica, pedagógica e didática, mas se transforma numa possibilidade de
favorecer espaços de participação, reflexão e de formação para que as pessoas aprendam a se
adaptarem para poder conviver com a mudança e a incerteza.
Partindo destas contribuições, pensamos que a formação de professores assume a
responsabilidade por formar docentes para um exercício profissional que lhes permita
contextualizar os conhecimentos teórico-práticos ao seu espaço de atuação profissional, no
caso as escolas de educação básica, sendo estas, lócus de produção de conhecimentos
científicos, que podem trazer contribuições para as produções acadêmicas. Assim, esta
formação vai se dando não apenas na licenciatura, mas a partir dela, o sujeito vai se
comprometendo com uma práxis que o transforme, que seja materializada em ações nas quais
este professor em formação encontre possibilidades de realizar o seu exercício profissional.
Ainda em relação à necessidade de articular os conhecimentos teórico-práticos ao
exercer a profissão, a estudante (001) continua apresentando enunciados que ratificam as
anteriores e apontam para a importância do professor “encontrar o seu jeito de fazer o seu
126
trabalho”, uma vez que não existe apenas uma profissionalidade a ser atingida como ideal,
mas profissionalidades docentes são construídas a partir do diálogo entre as experiências
pessoais e profissionais.
Contribuiu muito, só que quando a gente vai pra realidade a gente tem que
está preparado porque a gente não vai encontrar as coisas estruturadas
como estão em um texto ou na fala dos professores.
[...] É porque quando a gente estuda aqui os professores sempre falam que
você vai encontrar um meio, não existe receita pronta, e realmente não
existe (Estudante / professora 001).
A reflexão sobre teoria-prática nas experiências com o eixo curricular Pesquisa e
Prática Pedagógica oportuniza que o estudante/professor possa ir encontrando a sua maneira
particular de exercer a sua profissão. O sentido que emerge nos enunciados estabelece uma
relação com o conceito de profissionalidade discutido por Cruz (2012, p. 73), quando em sua
pesquisa revela que a profissionalidade docente nos anos iniciais do ensino fundamental é
“elaborada, reformulada e ressignificada pelos professores para pensar e atuar como
profissionais”, considerando que não há uma maneira única de se exercer a profissão.
Portanto, a partir da marca discursiva relação teoria prática na formação dos
professores, foi possível identificar os sentidos de busca por uma profissionalidade que reflita
durante a ação, reconhecimento da contribuição do currículo da formação para pensar a
profissionalidade, dificuldade em materializar uma postura reflexiva em ação e articulação
entre os conhecimentos teórico-práticos.
O Cotidiano Escolar: Outra Marca Discursiva do Currículo Vivido
O cotidiano escolar apresenta-se como um local onde o exercício profissional do
professor se materializa. Através dele a escola pode ser compreendida como um espaço
formativo, onde a construção do conhecimento acontece, a partir de ações mútuas entre os
sujeitos que compõem a realidade na qual estão inseridos. Desta forma, os professores se
relacionam com o cotidiano escolar em função de seus interesses particulares, valores e
crenças, mas também a partir das contribuições que trazem de sua formação acadêmica.
É no cotidiano escolar que estes interesses são expressos, e estas formas de expressões
dos professores se encontram e mesmo havendo rituais diários semelhantes entre os
professores iniciantes, os sentidos dados a estes rituais da profissão terão as suas variações,
127
tendo em vista as particularidades destes sujeitos e a maneira como cada um deles lida com a
profissão.
O espaço do cotidiano escolar recebe as marcas do sujeito/professor, que imprime nele
a sua expressividade, a sua maneira de exercer a sua profissionalidade, de colocar a sua
profissão em ação. No recorte discursivo que segue, a professora em formação, ao partilhar
sobre a sua experiência com a Pesquisa e Prática Pedagógica I, falou que fez a pesquisa sobre
a indisciplina entre os alunos. A partir deste trabalho de investigação percebeu mudança no
seu exercício profissional.
Eu consegui, eu usei outras metodologias né? Através da pesquisa. Eu vi
que não era só o castigo, não era só castigar, até porque a gente não só
castiga, mas a gente às vezes quer intimidar e não é por aí. A gente tem que
ter outras metodologias pra, pra o aluno tentar mudar, então a gente fez
várias atividades e deram certo.
Eu fiz uma que era um contrato na sala de aula, aí eu colocava o nome
deles num cartaz e tal [...] Não era nada imposto, mas eles vinham
percebendo e mudando também o comportamento agressivo. (Estudante
/ professora 004).
Vamos percebendo que, de fato, não existe uma maneira de se fazer professor, de
materializar a profissão docente ou de solucionar questões/dificuldades específicas que se
fazem presentes no cotidiano escolar, mas que a experiência com a pesquisa permitiu que a
professora em formação tivesse uma nova maneira de olhar o seu cotidiano, estabelecendo
com os alunos novas relações, estratégias outras de ensino, a fim de minimizar o
“comportamento agressivo” entre eles.
Assim, o cotidiano escolar apresentou-se como mais uma marca nos discursos das
estudantes/professoras, que externaram reconhecimento em relação às contribuições do eixo
de PPP, visto que, para elas, o eixo curricular oportuniza uma aproximação dos seus espaços
de atuação profissional, a partir de um aprofundamento teórico, porém, as professoras em
formação sentem falta de uma maior discussão em sala de aula de temáticas que para elas são
importantes no exercício de seu trabalho, dentre estas temáticas ratificam a necessidade de
melhor compreender a indisciplina entre os alunos nos anos iniciais do ensino fundamental.
[...] O estágio nos aproxima ainda mais da escola, porque em sala de aula eu
pude é... Organizar aquilo que eu via como teoria em aulas práticas, seja em
matemática, português e outras disciplinas. No estágio de gestão, eu
participei de uma aula atividade no meu município em que eu pude levar
uma formação, a proposta era uma formação para os professores, não
que eu fosse formá-los, mas de certa forma de auxiliá-los a otimizar esse
tempo pedagógico.[...] (Estudante / professora 002).
128
A estudante/professora fala sobre a importância do Estágio Supervisionado para a sua
formação enquanto professora, visto que considerou como uma oportunidade de, durante o
curso, ir sistematizando os conhecimentos acadêmicos construídos. Ela destaca a sua
experiência no estágio de Gestão Educacional, onde pôde planejar uma ação de formação
continuada para os professores do seu município. Sendo assim, a organização da aula, o
planejamento, a aproximação da escola na perspectiva da gestão de pessoas aparecem como
elementos constituintes deste enunciado.
Nesta perspectiva, Penin (1989) afirma que o conhecimento do que é habitual na
escola é fundamental para poder planejar ações que permitam transformá-la em categoria de
análise, esclarecendo suas particularidades, sua relação com outras dimensões mais amplas da
sociedade e do próprio sistema educacional. Tais colocações ainda se articulam às Diretrizes
Curriculares para o curso de Pedagogia, quando trata na Resolução nº3/2006 que para a
formação do licenciado em Pedagogia é central o conhecimento da escola como uma
organização complexa que tem a função social e formativa de promover, com equidade,
educação para e na cidadania.
A universidade para este sujeito (002) fornece meios para pensar sobre os elementos
do exercício profissional, porém, em outros enunciados, as estudantes/professoras (004, 011)
recorrem no dizer que pontua que o eixo de Pesquisa e Prática Pedagógica poderia contribuir
mais ao trazer questões mais práticas do cotidiano da escola para serem mais discutidas nas
aulas, dentre estas a indisciplina.
A maior dificuldade que eu tenho é lidar com a indisciplina de alunos, então
em relação a conhecimento [a formação acadêmica] me ajudaram bastante.
Pode-se dizer que o que constitui a minha identidade intelectual para
trabalhar com os alunos, foi à universidade, mas assim sobre outras questões,
o que eu me sinto mais despreparada é com a indisciplina (Sujeito 011).
Às vezes a gente passa mais tempo reclamando, chamando atenção do que
dando aula propriamente. “menino não faz isto!” “menino presta atenção” É
muita indisciplina! E às vezes me pergunto e o meu ensinar, cadê? Passou o
tempo e o ensino fica defasado. É o tempo todo: não grite! Respeite o
outro... Quando um começa, aí pronto! (Estudante / professora 004).
Os enunciados apontam para a necessidade que as professoras em formação colocam
deste currículo de sua formação olhar para temas que estejam relacionados ao cotidiano
escolar e dentre eles a indisciplina emerge nestes enunciados de maneira recorrente. Mais uma
129
vez percebemos o desejo de que a realidade seja apreendida em sua totalidade pela teoria, de
que a formação acadêmica atenda diretamente às suas necessidades profissionais, no caso
destes enunciados, à necessidade de manter a disciplina na sala de aula a fim de que o
processo de ensino-aprendizagem aconteça.
Desta forma, considerando que as professoras estão no início do seu exercício
profissional ressaltamos que este período, de acordo com Cavaco (1999), é marcado por
tensões, desequilíbrios e reorganizações frequentes, inclusive da reestruturação do sonho de
vida profissional destes sujeitos. O “sentido social encontrado na profissão pode também
atenuar o choque entre as expectativas de uma identidade profissional preestabelecida e as
condições reais de trabalho” (CAVACO, 1999, p. 179).
A iniciação profissional como professor decorre em condições de busca por uma
integração ao corpo profissional. Trata-se de um momento de ajustes das expectativas e
aspirações profissionais e pessoais, por isso emerge a preocupação destes profissionais em
criar uma imagem positiva, que facilite a integração no corpo profissional (conforme
CAVACO, 1999), o que pode levar a uma maior valorização das questões relacionadas à
manutenção da disciplina na sala de aula, de acesso aos recursos pedagógicos, de
planejamento, estando estas questões mais centradas no exercício profissional do professor.
O quadro a seguir sintetiza a análise dos dados que foram anteriormente discutidos,
considerando as marcas discursivas dos enunciados do currículo vivido.
Quadro nº 19 - Síntese dos sentidos atribuídos a profissionalidade do professor a partir
das marcas discursivas do currículo vivido
Categoria
Sentidos atribuídos à
profissionalidade docente a
partir das marcas
discursivas do currículo
vivido
Inferências da pesquisadora
Pro
fiss
ion
ali
dad
e
Do
pro
fess
or.
MARCAS
DISCURSIVAS
Reflexão da Prática
Docente
*Articulação entre teoria e
ação
*Diálogo entre os pares na
construção da
profissionalidade.
A profissionalidade do professor é
construída também na troca entre os
pares. Ao observar a maneira como os
colegas de profissão agem no seu
cotidiano, elas (as estudantes/professoras)
ressignificam a sua maneira de exercer a
profissão.
Relação Teoria-Prática
*Busca por uma
profissionalidade reflexiva.
*Reconhecimento da
contribuição do currículo da
formação para pensar a
Emerge o enaltecimento da dificuldade
em assumir esta postura crítica, reflexiva
diante dos fatos, visto que no cotidiano
escolar, existem cobranças institucionais,
além de salas de aulas com grande
130
profissionalidade.
*Dificuldade em materializar
uma postura reflexiva em
ação.
*Articulação entre os
conhecimentos teórico-
práticos favorecem na
construção das
profissionalidades docentes.
número de alunos, o que para a professora
em formação dificulta uma reflexão em
ação.
É necessária uma articulação entre os
conhecimentos da escola e da
universidade, entendidos aqui enquanto
contextos de produção dos mesmos.
Cotidiano Escolar
*O cotidiano escolar
entendido como um espaço
abstrato, mas também físico,
no qual as marcas da
profissionalidade são
expressas.
*Ausência de discussão
teórica na universidade que
contemple as dificuldades que
as estudantes/professoras
vivenciam no exercício da
profissão.
O espaço do cotidiano escolar recebe as
marcas do sujeito/professor, que imprime
nele a sua expressividade, a sua maneira
de exercer a sua profissionalidade, de
colocar a sua profissão em ação.
As estudantes/professoras sentem falta de
uma maior discussão em sala de aula de
temáticas que para elas são importantes
no exercício de seu trabalho, dentre estas
temáticas destacam a necessidade de
melhor compreender a indisciplina entre
os alunos nos anos iniciais do ensino
fundamental.
Trata-se de um momento de ajustes das
expectativas e aspirações profissionais e
pessoais, por isso emerge a preocupação
destes profissionais em criar uma imagem
positiva, que facilite a integração no
corpo profissional, o que pode levar a
uma maior valorização das questões
relacionadas à manutenção da disciplina.
Sendo assim, considerando o quadro síntese nº 19, os sentidos que emergiram a partir
do cotidiano escolar enquanto marca discursiva foram: a articulação entre teoria e ação,
diálogo entre os pares na construção da profissionalidade, busca por uma profissionalidade
reflexiva, reconhecimento da contribuição do currículo pensado da formação para pensar a
profissionalidade, dificuldade em materializar uma postura reflexiva em ação, articulação
entre os conhecimentos teórico-práticos favorecem a construção das profissionalidades
docentes, o cotidiano escolar entendido como um espaço abstrato, mas também físico, no qual
as marcas da profissionalidade são expressas, ausência de discussão teórica na universidade
que contemple as dificuldades que as estudantes/professoras vivenciam no exercício da
profissão.
131
3.4 O Currículo Pensado e Vivido no Movimento dos Sentidos
Nos sentidos presentes nos discursos do currículo pensado e vivido do curso de
Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco – UFPE/CAA, percebemos que existe
uma relação de aproximação entre estes dois espaços de emergência do discurso. Apreender
estes sentidos descritos e analisados, só foi possível a partir do que Orlandi (2012b) chama de
exercício do distanciamento do olhar frente ao objeto discursivo; para tanto colocamos o que
foi dito na fala das estudantes/entrevistadas e nos documentos em relação ao que foi dito em
outros lugares discursivos.
Através de uma relação com a memória discursiva foi possível identificar sentidos que
estavam ligados ao discurso de formação de professores no período colonial; foi ainda
possível perceber que existe um continuum nestes discursos que incorre em sentidos que são
retomados em virtude do lugar ocupado pelos sujeitos produtores de currículo, neste caso, as
estudantes/professoras em formação.
Nesta perspectiva fomos percebendo que “o discurso é um objeto histórico-social, cuja
especificidade está em sua materialidade, que é linguística” (ORLANDI, 2012a, p. 21), que
fora expressa tanto nos ditos e não ditos presentes nos documentos quanto nos enunciados das
falas dos sujeitos entrevistados. A perspectiva da análise do discurso nos permite tomar a
palavra enquanto um ato social, o que pode implicar em conflitos e/ou reconhecimentos,
conforme visualizamos nos sentidos expressos pelas professoras iniciantes, que se colocaram
com seus temores frente ao exercício profissional, ao mesmo tempo em que seus discursos
mostram divergência ao reconhecer a contribuição do currículo de sua formação para com a
sua profissionalidade, umas sinalizam que existe esta contribuição, porém outras colocam que
este currículo poderia contemplar questões mais específicas do cotidiano escolar, como a
indisciplina, por exemplo.
Contudo, considerando que o pensado e o vivido estão inscritos neste movimento
curricular que envolve texto e contexto, apesar do discurso do currículo vivido trazer o
distanciamento entre o que é discutido na universidade e o que elas vivenciam no cotidiano
das escolas, como remetem os enunciados das estudantes/professoras 011 e 01265
, o currículo
pensado no PPC de pedagogia insiste na proposta de formar professores com o perfil marcado
pela consistência teórica e com uma visão ampliada em relação ao fazer docente, conforme
podemos observar no enunciado que segue:
65
Estes enunciados estão presentes nas páginas 45 e 49.
132
A licenciatura em pedagogia se propõe a desenvolver uma práxis educativa,
tendo em vista que o profissional da educação adquira uma visão ampla do
fazer docente ao relacioná-lo com as tensões históricas em que está inserido
e que domine saberes e competências relacionadas às especificidades de sala
de aula (PPC, 2010, p. 17).
O currículo pensado no documento para a formação de professores compreende que esta
formação deve acontecer considerando o diálogo entre a realidade posta nos cotidianos
escolares e o espaço de formação acadêmica. O currículo é entendido como um espaço de
integração não linear entre o lócus de formação e o de atuação profissional66
. Esta não
linearidade entre os lugares de emergência do discurso é percebida inclusive nos enunciados
analisados, visto que considerando a relação entre o currículo da formação e as necessidades
das professoras iniciantes na docência na educação básica, pensado e vivido caminham por
sentidos diferentes.
E neste movimento no qual se articulam as dimensões pensado e vivido do currículo, a
profissionalidade docente das estudantes/professoras vai sendo tecida, considerando as
vivências no cotidiano escolar, as dificuldades encontradas nas relações com os pares, os
desencontros nas relações com os alunos nos anos iniciais do ensino fundamental. Assim, as
professoras vão encontrando a sua maneira de exercer a profissão, mobilizando os
conhecimentos acadêmicos/teóricos vivenciados no currículo de sua formação.
Ao nos debruçarmos sobre o estudo do currículo pensado e vivido da formação de
professores, identificamos a relação de descontinuidade entre teoria e prática, descontinuidade
que por sua vez não sugere oposição, mas diálogo, visto que em meio às construções de
sentidos, um continuum discursivo emerge em meio aos ditos e não ditos presentes nos
enunciados.
66
Este conceito consta no PPC / UFPE – CAA (2010, p. 11).
133
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os sentidos não se esgotam no imediato. Tanto é assim que fazem efeitos
diferentes para diferentes interlocutores. Não temos controle sobre isso. Mas
tentamos (ORLANDI, 2010).
Durante esta pesquisa estivemos empenhados em compreender como os discursos do
currículo pensado e vivido do curso de Pedagogia, a partir do eixo de Pesquisa e Prática
Pedagógica, contribui para com a constituição da profissionalidade docente das
estudantes/professoras. Para tanto, nos detivemos a identificar no movimento do discurso os
sentidos presentes nos textos dos documentos e das falas das professoras em formação na
UFPE/CAA.
Ao analisar tais discursos, tomamos a profissionalidade do professor como o que é
específico da ação deste profissional, as atividades que ele realiza no exercício do seu trabalho
e que se manifestam através das ações como ensinar, acompanhar os alunos nos seus
processos de ensino aprendizagem, planejamento, atendimento às famílias, participação em
reuniões escolares. Os discursos presentes no currículo pensado e vivido do curso de
Pedagogia da UFPE/CAA expressam a inquietação com a formação das estudantes,
considerando o específico da função do professor.
Em relação ao currículo pensado, observamos que ele traz uma contribuição para a
constituição da profissionalidade docente à medida que aproxima o sujeito em formação de
possíveis espaços de atuação profissional, como escolas, ONGs, movimentos sociais e gestão
educacional. Contribui também ao trazer como objeto de discussão e pesquisa questões que
estão ligadas à profissão professor.
No documento, a profissionalidade docente é expressa como um não dito, que se faz
presente através de enunciados que nos remetem à ideia da profissão docente em ação, como
problematizar as dificuldades encontradas no cotidiano escolar, agir e refletir sobre a prática
docente, participação dos licenciandos em situações reais de trabalho, dentre outros.
Em relação ao currículo vivido, foi possível identificarmos nos enunciados das
entrevistas que os discursos das estudantes professoras valorizam os conhecimentos
acadêmicos, bem como os conhecimentos adquiridos em suas experiências profissionais. As
professoras em formação conseguem fazer uma articulação entre o que vivenciam através do
currículo do curso de Pedagogia na universidade com a materialidade de sua profissão.
Contudo, elas expressam nos enunciados que compõem o discurso do currículo vivido
a existência de um distanciamento entre estes dois espaços de formação, onde em suas
134
vivências na escola básica, considerando as especificidades de seus cotidianos escolares,
sentem a necessidade de mobilizar outros conhecimentos que orientem o seu exercício
profissional, que não são discutidas pelo currículo pensado do curso.
Desta forma, acreditamos que esta articulação que elas conseguem fazer entre o
pensado no curso de Pedagogia e o vivido por elas enquanto professoras nos anos iniciais do
ensino fundamental é possível visto que as estudantes/professoras dispõem de elementos
teóricos para realizar esta relação entre os componentes curriculares com o que é específico
de sua profissão.
Neste sentido, profissionalidades vão sendo construídas no contexto das escolas,
considerando a contribuição do aporte teórico estudado na universidade. Estas
profissionalidades ou maneiras novas de exercer a profissão são tecidas na medida em que o
professor em formação ressignifica o fazer profissional, faz adaptações e no caso dos sujeitos
desta pesquisa, se mostram conscientes deste processo de feitura.
Freire (2001) ao tratar da construção do conhecimento, onde as pessoas procuram
efetivamente dar conta de suas ações, que não são brutas, mas pensadas, refletidas. Neste
sentido torna-se importante compreender as ações dos sujeitos a partir da maneira como estes
pensam sobre as condições que vivenciam.
Com isso, cada professor (a) cria uma maneira de exercer sua profissão, visto que as
suas condições de trabalho são diferenciadas, considerando os alunos com os quais trabalham,
a estrutura física e localização geográfica da escola, bem como o tempo histórico no qual se
materializa a sua profissão.
Assim, ao analisar os enunciados do PPC, das ementas dos componentes curriculares
de PPP e das entrevistas com as estudantes de pedagogia foi possível perceber o continuum
nestes ditos, visto que existe uma relação entre estes dois lugares de emergência do discurso,
num movimento que envolve o sujeito, a linguagem e o currículo do curso de Pedagogia.
A contribuição desta pesquisa está em revelar que o currículo da formação de
professores se constrói neste movimento que não é linear, nem se dá de maneira homogênea,
mas oportuniza a interação entre o pensado nos documentos e o vivido pelas
estudantes/professoras no cotidiano das escolas de educação básica.
Destarte, percebemos que existe um movimento de integração concomitante entre o
que se pensa, aquilo que se materializa e aquele que se forma, ou seja, pensado e vivido estão
em relação com o sujeito em formação. O pensado para o curso de Pedagogia não está
fechado nos documentos, numa dimensão apartada da realidade. Assim como o vivido pelas
135
estudantes/professoras também é pensado, mesmo que não esteja sistematizado nos
documentos curriculares analisados.
Contudo, os recortes discursivos dos documentos analisados e das entrevistas com as
estudantes/professoras nos ajudam a recuperar o novo que emerge nesta relação entre o
currículo pensado e vivido. Nada é só pensado, nada é só materialização deste pensado, mas a
profissionalidade docente das professoras nos anos iniciais do ensino fundamental se recria, se
ressignifica dada à interação destas com seus espaços de atuação profissional e com os
componentes curriculares de sua formação.
Existe um entremeio posto entre o pensado e o vivido, que é o movimento no qual se
inscreve a marca do sujeito professor na construção da sua profissionalidade. Quando nos
referimos ao entremeio, articulamos este conceito à teoria do discurso que o entende como os
possíveis desdobramentos das discursividades e das unidades de análise que se materializam,
considerando a historicidade dos sujeitos.
No caso desta pesquisa, o entremeio acontece quando as estudantes/professoras
compreendem o currículo da sua formação e entendem que ele não dá conta de suas
necessidades enquanto professoras e a partir daí constroem uma maneira própria para exercer
a profissão considerando a demanda com a qual trabalham.
Os estudantes/professores, ao atribuir sentidos ao currículo de sua formação
articulando a contribuição deste para a construção de sua profissionalidade, sinalizam a
condição de incompletude do curso, reportam-se às ausências de discussões que julgam
necessárias, como a relação professor/aluno, indisciplina entre os alunos, elementos que
definem a especificidade do fazer docente na educação infantil, dentre outros. E a partir da
percepção desta ausência, eles reconstroem a sua profissionalidade. Começam a descobrir
possibilidades outras para exercer a profissão no contexto histórico no qual estão inseridas.
Neste sentido, Orlandi (2012a, p. 52) afirma que
A condição da linguagem é a incompletude. Nem sujeitos, nem sentidos
estão completos, já feitos, constituídos definitivamente. Constituem-se e
funcionam sob o modo do entremeio, da relação, da falta, do movimento.
Essa incompletude atesta a abertura do simbólico, pois a falta é também
lugar do possível.
Mediante a ausência da linearidade esperada, as estudantes recriam o seu exercício
profissional; estão, assim, praticando o entremeio, a reconstrução a partir dos elementos que
dispõem, conforme anuncia a estudante 001 ao afirmar que não existe uma maneira de exercer
136
a profissão, mas que no cotidiano da escola, cada professor vai encontrar na relação com os
alunos, um jeito de se tornar professor.
Esta maneira de exercer a profissão vai sendo tecida à medida que elementos do
currículo pensado e do currículo vivido no que se refere à construção da profissionalidade, são
reconhecidos como necessários, são tomados como referência, mas não se colocam imunes à
recriação, aos novos sentidos.
Estas considerações trazem à tona outras inquietações em relação ao currículo de
pedagogia, apontam novas possibilidades de investigação para a produção do conhecimento
em educação, pensando as questões contemporâneas e o currículo da formação de professores
de maneira especial. Dentre estas outras questões que esta pesquisa suscita estão: quais outros
componentes curriculares que integram a base curricular do curso de Pedagogia trazem
também uma contribuição para pensar a profissionalidade dos estudantes/professores? Como
os estudantes/professores articulam os conhecimentos teórico-práticos no exercício
profissional na educação básica? Quais os elementos da profissionalidade docente nos anos
iniciais são recriados a partir de uma relação de entremeio entre o currículo pensado e vivido?
Como poderíamos compreender a relação entre os contextos da produção e de implementação
de políticas curriculares no curso de Pedagogia na região do agreste a partir dos elementos
trazidos pelo ciclo de políticas de Stephen Ball?
As respostas para estas novas questões que a pesquisa propõe aqui não se esgotam;
contudo, elas nos convidam a aprofundar estudos posteriores sobre o currículo do curso de
Pedagogia, a fim compreender como os sentidos são construídos em torno da própria
profissionalidade docente num movimento de reflexão acerca do ser professor.
137
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144
APÊNDICES
APÊNDICE A - Questionário – Pesquisa Exploratória
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
Núcleo de Formação de Professores e Processos de Ensino Aprendizagem
Questionário – Pesquisa Exploratória
Pesquisa Exploratória
Nome: _____________________________________________________________
Email:_____________________________________________________________
Telefone:__________________________________________
1. Qual o período em que você está regularmente matriculado nesta universidade?
_____________________
2. Está cursando a disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica I?
( ) Sim ( ) Não
3. Atua como Professor da Educação Básica neste município ou em outro?
( ) Sim ( ) Não
Caso a resposta for positiva
4. Há quanto tempo exerce a profissão? ________________________________
5. Estagiário ou efetivo? _____________________________
6. Há quanto tempo atua como professor da Educação Básica? ____________________
7. Qual o nível de Ensino que atua?
145
8. ( ) Educação Infantil
( ) Ensino Fundamental (anos iniciais)
( ) Ensino fundamental (anos finais)
( ) Ensino Médio
9. Com qual ano do ensino fundamental você trabalha?
10. Qual o seu tipo de vínculo empregatício?
11. ( ) Escola particular
( ) Funcionário Público (contrato)
( ) Funcionário Público (efetivo)
( ) ONGs ( organização não governamental)
12. Em que município trabalha?_________________________________________
13. Qual o turno que trabalha?
Manhã ( ) Tarde ( )
146
APÊNDICE B - Carta aos Sujeitos da Pesquisa
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
Núcleo de Formação de Professores e Processos de Ensino Aprendizagem
Prezado Estudante/Professor (a) em Formação,
Caruaru, Setembro de 2012.
Através deste, intencionamos apresentar a você nossas intenções de pesquisa em nível
de mestrado cujos dados estão sendo coletados na Universidade Federal de Pernambuco –
UFPE, neste Centro Acadêmico do Agreste, entre estudantes/professores (as) em formação,
sendo assim, gostaríamos de contar com a sua participação através das respostas ao
questionário e a entrevista semi – estruturada que constituirão nossos instrumentos de coleta
de dados.
A pesquisa - O Currículo do Curso De Pedagogia: Discursos sobre a Construção da
Profissionalidade das Estudantes/professoras em Formação - está vinculada a linha de
pesquisa Formação de Professores e Processos de Ensino Aprendizagem do programa de pós-
graduação da Universidade Federal de Pernambuco/CAA, e intenciona compreender como o
currículo pensado e vivido do curso de Pedagogia tem contribuído para a constituição da
profissionalidade das professoras/estudantes em formação, a partir do eixo curricular de
Pesquisa e Prática Pedagógica.
Neste sentido, compreendemos o currículo como uma construção social, política e
cultural que se manifesta na relação não linear entre o que está posto nos documentos oficiais
(diretrizes curriculares, projeto curricular do curso, ementas das disciplinas) e na dinâmica
que se constrói nos espaços escolares, assim, o currículo é uma possibilidade de tratar das
questões do conhecimento numa perspectiva de transformação. E a profissionalidade se
configura no que é específico da ação docente, é o exercício profissional que se revela num
saber específico determinado por um grupo profissional que tem poder de decisão coletiva.
Enquanto estudante/pesquisadora, nos comprometemos com você em preservar sua
identidade enquanto sujeito entrevistado, bem como o seu anonimato diante das informações
147
concedidas. Tais informações serão posteriormente transcritas e no caso dos questionários,
realizaremos a posteriori uma tabela sistematizando-as. Para tanto, lhe pedimos a autorização
prévia para utilizarmos o gravador de voz e um diário de campo a fim de aproveitarmos mais
o momento da entrevista. E desde já informamos que depois de transcritas as entrevistas
poderão ser disponibilizadas aos sujeitos entrevistados, caso seja de interesse dos mesmos
verificá-las.
Por fim, agradecemos a sua atenção e disponibilidade em colaborar com a nossa
investigação e nos colocamos a disposição caso necessário esclarecer possíveis dúvidas.
Atenciosamente,
Priscilla Mª Silva do Carmo
(81)8680.0997
148
APÊNDICE C - Questionário Para Estudantes/professores (as) em Formação
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
Núcleo de Formação de Professores e Processos de Ensino Aprendizagem
Questionário Para Estudantes/professores (as) em Formação
Mestranda: Priscilla Maria Silva do Carmo
Orientadora: Lucinalva Almeida
Pesquisa: O Currículo do Curso De Pedagogia: Discursos sobre a Construção da
Profissionalidade das Estudantes/professoras em Formação.
Código de Identificação:___________
Perfil Sócio Profissional
Nome: _______________________________________________ Gênero: ( ) M ( ) F
Ano de nascimento:_____________________________________
Formação Acadêmica
Nome:______________________________________Gênero: ( ) M ( ) F
Ano de Nascimento:________________
Nível Médio
Curso:_______________________ Ano de conclusão:______________________
Instituição: __________________________________________________________
Pública ( ) Privada ( )
149
Experiência Profissional
Nível Superior
Curso:_______________________ Ano (possível) de conclusão:______________
Instituição:________________________ Período:___________
Quais disciplinas você está cursando neste período?
______________________________________________________________________
Recebeu (recebe) incentivo para pesquisa?
_______________________________________________________________________
Realizou outra graduação antes? (qual)
_____________________________________
1. Carga horária Semanal
Rede Pública de Ensino __________
Rede Particular de Ensino _________
2. Qual o Nível de Ensino com o qual trabalha?
( ) Educação Infantil
( ) Ensino Fundamental (anos iniciais)
( ) Ensino Fundamental ( anos Finais)
( ) Ensino Médio
( ) Normal Médio
3. Outras experiências extra a função do magistério?
( ) Sim ( ) Não
Qual a função desenvolvida? _______________________________________
Quanto tempo desenvolveu a mesma?________________________________
Contatos:
Escola onde trabalha atualmente: ___________________________________________
Fones residencial e celular: _______________________________________________
E-Mail:_______________________________________________________________
Muito Obrigada!
150
APÊNDICE D - Roteiro da Entrevista
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO ACADÊMICO DO AGRESTE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CURSO DE MESTRADO
Mestranda: Priscilla Maria Silva do Carmo
Orientadora: Lucinalva Almeida
Pesquisa: O Currículo do Curso De Pedagogia: O Discurso sobre a constituição da
profissionalidade das professoras/estudantes em formação
Roteiro de Entrevista
1. Quais as contribuições que o eixo curricular Pesquisa e Prática Pedagógica
trouxeram/trazem para o seu exercício profissional?
2. Considerando as disciplinas Pesquisa e Prática Pedagógica e estágios supervisionados
cursados, qual você considera ter contribuído mais com o seu exercício profissional?
Por quê?
3. Durante as aulas de Estágio Supervisionado e Pesquisa e Prática Pedagógica, os
conteúdos, seminários, as discussões, leituras, pesquisas realizadas atenderam as suas
necessidades enquanto professor da educação básica? Como? (Por quê?)