UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
AVALIAÇÃO
Por: MARIA IZABEL GRIBEL SALOMÃO
Prof(a) (Ms) Orientadora DIVA NEREIDA M. M. MARANHÃO
Rio de Janeiro
março / 2004
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
AVALIAÇÃO
Apresentação de monografia à Universidade Candido
Mendes como condição prévia para a conclusão do
Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Docência do
Ensino Superior.
Por: Maria Izabel Gribel Salomão
Rio de Janeiro
março / 2004
AGRADECIMENTOS
A orientadora, alunos, professores e
amigos que tanto colaboraram para que
esse trabalho fosse concluído.
DEDICATÓRIA
Dedico essa monografia ao meu marido
Paulo e aos meus filhos Frederico e Lucas,
que tanto me ajudaram nessa jornada.
Maria Izabel Gribel Salomão
RESUMO
Considerando a educação como um meio imprescindível para a promoção
do desenvolvimento mental do homem, este trabalho destaca um dos seus
elementos: a avaliação. Que permite a elaboração e/ou reprogramação de
aspectos do processo educacional, visando obter melhores resultados. O estudo
será feito apresentando algumas correntes educacionais, métodos de avaliação,
desenvolvimento de alguns questionamentos sobre esta e focando a participação
dos alunos no processo. Os objetivos do trabalho são: ampliar os conhecimentos
referentes a avaliação para posterior aplicação na vida profissional e promover
questionamentos sobre o tema.
Palavras chaves: Avaliação, Educadores e Medidas;
METODOLOGIA
Para elaboração deste trabalho foi seguida a seguinte metodologia:
inicialmente foi feita uma pesquisa bibliográfica onde foram consultados livros,
boletins e demais publicações periódicas, todos voltados para o processo de
ensino – aprendizagem que interferem sobre a construção do saber do educando.
Este material está detalhadamente descrito no final deste trabalho – Bibliografia
Consultada. Cabe esclarecer que a apresentação gráfica observa as
determinações da Associação Brasileira de Norma Técnicas (ABNT).
Também foi considerada a experiência do dia – dia junto a unidades de
ensino com os seus diversos aspectos, a saber: depoimentos de docentes e
discentes, históricos escolares e metodologias adotadas por escolas.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I -
AVALIAÇÃO 10
CAPÍTULO II -
CORRENTES EDUCACIONAIS 32
CAPÍTULO III –
MEDIDAS DE AVALIAÇÃO 62
CONCLUSÃO 72
ANEXOS 73
BIBLIOGRAFIA 74
INDICE 76
FOLHA DE AVALIAÇÃO 78
INTRODUÇÃO
O processo educativo é uma resultante cultural da necessidade de renovar,
formar, disciplinar e prover o elemento humano de todos os conhecimentos e
costumes do grupo ao qual pertence.
Hoje, o sistema de ensino, não prevê o professor, como um mero
repassador de informação. A antiga função do professor de apenas ensinar e o
aluno aprender, cedeu lugar a uma nova prática na qual os dois lados trocam seus
conhecimentos e evoluem juntos, sendo assim, inúmeros recursos pedagógicos
apresentam-se em função do surgimento de novas técnicas pedagógicas
resultantes do aprimoramento do binômio ensino – aprendizagem; onde se
constata a importância da avaliação, como elemento indutor da busca da
excelência do processo educacional.
A primeira parte deste trabalho, traz noções relevantes para uma
compreensão geral da avaliação, diferenciando-a do controle limitado de medida e
relacionando-a aos objetivos educacionais – especificando os domínios cognitivos,
afetivos e psicomotores. Tratamos também de suas modalidades, etapas e
tecemos breves comentários acerca dos problemas da avaliação escolar.
Na segunda parte da monografia, relacionamos correntes educacionais e
suas posições sobre a avaliação. As correntes apresentadas representam as
concepções com maior difusão na nossa comunidade educacional.
Na terceira parte do estudo, descrevemos as técnicas e os instrumentos de
avaliação. Apresentamos os mais utilizados, e arrolamos suas principais
vantagens e desvantagens.
A última parte é dedicada ao questionamento sobre avaliação, focando a
participação dos alunos no processo, para torná-lo mais democrático, voltado para
inclusão social, buscando a melhoria do bem-estar do educando e acarretando o
aumento de seu rendimento.
CAPÍTULO I
AVALIAÇÃO ...Deus é maior que todos os obstáculos.
1. Avaliação
1.1 Conceitos Básicos
Cresce a cada dia o interesse pelo processo da avaliação, seus métodos e
sua importância no processo de aprendizagem. A sua concepção também vem
sofrendo modificações e é da percepção atual a que passaremos a tratar.
O que significa avaliar?
Num sentido amplo, o processo de avaliação não se refere apenas ao
ensino, mas diz respeito a nossa vida diária. Constantemente estamos
expressando nossa opinião, julgamento, perante fatos e pessoas. Avaliar é
também refletir, traçar metas.
“Ora, o processo de avaliação não diz respeito apenas ao ensino e nem pode ser reduzido apenas a técnicas. Fazendo parte da permanente reflexão sobre a atividade humana, a avaliação constitui-se num processo intencional, auxiliado por diversas ciências, e que se aplica a qualquer prática. Podemos falar na avaliação das diversas atividades profissionais, bem como de uma empresa, de um programa, de uma política ”. (DEMO; Pedro. 1988)
No sentido restrito da educação podemos dizer que é um processo de
julgamento integral, sistemático e contínuo que visa determinar até que ponto os
objetivos traçados foram alcançados.
Deve ser integral, porque não se pode admitir que se perca a noção do
todo, da globalidade, assim a preocupação não deve ser apenas com o domínio
cognitivo, mas com as atitudes, aptidões, etc. O processo educacional deve gerar
mudanças de comportamento, evolução das idéias e por isso, muito mais do que
informar é preciso formar.
Deve ser sistemático, porque como qualquer atividade requer planejamento,
sendo imprescindível o estabelecimento dos objetivos educacionais a serem
alcançados.
Deve ser contínuo, porque chega a ser absurda a idéia de uma avaliação
somente no final do período. É mister que se realize durante todo o processo de
aprendizagem. Senão vejamos: como julgar aquele aluno que obtém bons
resultados durante todo o período, mas infortunadamente, não sai bem na prova
final, em relação a outro que se “arrasta” durante todo o período e, apresenta um
ótimo resultado na prova final? É evidente que se pensarmos em termos de
avaliação o primeiro encontra-se muito melhor preparado do que o segundo.
O ato de avaliar requer uma retroalimentação, ou seja, ao final do processo,
é necessário que compare os objetivos previstos e os alcançados. A partir daí
podemos: saber o que foi atingido; refletir sobre as razões dos insucessos; não
repetir os erros; promover alterações nos novos planos ou manter os meios e
objetivos.
“Avaliação é a coleta sistemática de evidências por meio das quais determinam-se mudanças que ocorre, nos alunos e como elas ocorreram. Inclui uma grande variedade de evidências que vão além do tradicional exame final de lápis e papel. È um sistema de controle de
qualidade pelo qual pode ser determinada em cada etapa do processo ensino-aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mudanças precisam ser feitas para assegurar sua efetividade antes que seja tarde.” (BLOOM, HASTING, MADAUS, 1971)
Quando nos referimos à característica qualitativa da avaliação estamos
valorizando o aspecto qualitativo sobre o quantitativo. O que importa não é apenas
saber o que o aluno aprendeu, mas como ele irá utilizar o que aprendeu. É como
diz o provérbio: “Ninguém vale pelo que sabe e sim pelo que faz com aquilo que
sabe”.
A característica cumulativa leva em conta o momento presente e as
informações colhidas durante o processo. Não sendo uma média de conceitos,
mas expressando nível final atingido pelo aluno.
A avaliação, muito além de um processo técnico é uma questão política, no
sentido que pode ser apenas o exercício onipotente do julgamento ou prática de
uma interação, ou seja, de uma melhoria qualitativa para ambos envolvidos no
processo (educador-educando), através de uma busca e ajuda mútuas.
Ademais, a concepção moderna da avaliação busca promover o
desenvolvimento do grupo e abandonar de uma vez por todas a associação entre
esta e o medo dos alunos.
1.2 Relação Avaliação/Medida
Como todas as palavras bastante utilizadas, muitas vezes os termos
avaliação e medida são confundidos, dados como sinônimos. Esta confusão deve-
se também a concepção antiga de avaliação que era praticamente restrita a medir
informações memorizadas pelos alunos. Mas infelizmente, ainda hoje não é difícil
encontrar um professor utilizando em seu dia-a-dia expressões como “avaliar os
conhecimentos” e “medir os conhecimentos” indistintamente.
O processo de avaliação é bem mais amplo que o processo de
mensuração. Vamos ilustrar com um exemplo: quando dizemos simplesmente que
alguém pesa 60 quilos estamos apenas expressando uma medida, um número
frio, mas se dissermos que esta pessoa é magra ou gorda estamos indo além,
estamos expressando um julgamento.
Medir significa determinar a dimensão, a extensão, a quantidade, o grau e
a capacidade de domínio de determinado objetivo. Esta atribuição de valores
segue regras estabelecidas anteriormente.
No processo educacional avaliar é muito mais complexo, exige muito mais
do que medir. Quem supõe que aplicar testes para medir o rendimento escolar é
avaliar está redondamente enganado. Os testes descreverão quantitativamente o
grau de domínio do aluno sobre o conteúdo do programa. É claro que colabora
com o processo avaliativo, mas refere-se apenas a quanto o aluno aprendeu ou
quais as mudanças que ocorreram no seu comportamento.
A avaliação vai mais longe e preocupa-se em saber: se essas mudanças
são significativas, o que indicam, de que modo se processaram e se houve
progresso no desempenho do aluno. Caso contrário provoca questionamento do
tipo: o que fazer para mudar esta situação? Quais os pontos que precisam ser
revistos? “Ao medir, respondemos à pergunta: quanto aprendeu este aluno? Ao avaliar,
perguntamos: este quantum será suficiente em face do que se deseja que o aluno tenha
aprendido?”. (ESTEVES, O.P. 1965).
Na verdade, é praticamente impossível no sistema educacional atual o
professor realizar a avaliação sem utilizar-se de métodos de mensuração. Mas a
medida deve ser considerada um meio para atingir os objetivos propostos pela
avaliação. Apesar disso, esta não precisa basear-se naquela, pode levar em
conta observações sistemáticas dos aspectos qualitativos para realizar
interpretações e juízos acerca do processo.
A avaliação deve envolver descrição quantitativa – através da utilização de
medidas objetivas – e, descrição qualitativa – obtida através de métodos e
técnicas subjetivas. Vale ressaltar que tanto uma quanto a outra precisam ser
submetidas a um processo de análise e interpretação, e concluídas em
julgamento de valor. Inferir juízo sobre dados obtidos direta ou indiretamente
sobre a realidade é um aspecto muito importante da avaliação.
Em resumo, o professor estará avaliando quando interpretar os resultados
fornecidos pela medida envolvendo julgamento de valor e descrições qualitativas.
1.3 Objetivos
Em qualquer atividade do nosso cotidiano, para que possamos obter êxito,
precisamos estabelecer metas, objetivos a serem alcançados. No processo
educacional não é diferente.
Para que a avaliação se realize é necessário um confronto entre o que foi
desejado e o que foi alcançado. Isto é claro, só poderá ser verificado mediante o
prévio estabelecimento de objetivos. Assim, poderá se dizer se as mudanças
esperadas aconteceram e, muito mais, se a atuação pedagógica foi adequada
para promover essas mudanças.
Ao realizar seu trabalho, qualquer educador precisa ter em mente esses
três aspectos interdependentes: objetivos, planejamento e avaliação.
É mister relacionar os conteúdos com os objetivos gerais, estes devem ser
expressos em categorias específicas de comportamento para que possam ser
observados e descritos.
Para que não se incorra no erro de enfatizar alguns aspectos da
aprendizagem em detrimento de outros tão ou mais importantes, foram criadas
classificações científicas dos objetivos, que visam hierarquizá-los.
A taxionomia de objetivos divide-se em três partes: domínio cognitivo,
domínio afetivo e domínio psicomotor. O que vale a pena ressaltar, é que esta
divisão é feita apenas para fins didáticos, pois estes aspectos são intimamente
relacionados.
Utilizando a taxionomia, o educador poderá verificar os resultados do
processo de aprendizagem de modo global, selecionando estratégias e realizando
a avaliação de modo mais eficiente. “A Taxionomia de Objetivos Educacionais consiste em
um conjunto de categorias gerais e específicas que inclui todas os possíveis resultados de
aprendizagem que podem ser esperados da instrução”. (GRONLUND. 1980)
1.3.1 Domínio Cognitivo
Faremos uma adaptação do estudo desenvolvido por Bloom e seus
colaboradores, apresentando seus aspectos principais e utilizando exemplos de
objetivos extraídos de sua obra - Taxionomia de objetivos educacionais: Domínio
Cognitivo.
Este domínio inclui comportamentos que dão ênfase a resultados
intelectuais. Eles abrangem desde a simples evocação de material até as mais
complexas formas de criar combinações e sintetizar novas idéias e materiais.
Analisando a atuação da escola ao longo do tempo, podemos dizer que sua
preocupação tem sido predominantemente – e muitas vezes, por que não dizer,
exclusivamente – com o desenvolvimento intelectual do aluno. Como
conseqüência disto, a maior parte dos objetivos educacionais recai sobre o
domínio em questão.
O domínio cognitivo abrange seis classes relacionadas que seguem uma
certa ordem hierárquica. Em outras palavras para que sejam atingidos os objetivos
da segunda classe, é preciso que os da primeira já tenham sido assimilados e
assim por diante.
Nas classes, onde ocorrem subdivisões das mesmas, nos limitaremos a
citar alguns exemplos, e em outros casos faremos breves comentários.
A primeira classe é o conhecimento que envolve a evocação por
reconhecimento ou memória de idéias, materiais ou fenômenos. Neste nível, os
objetivos enfatizam mais os processos psicológicos de memória. Numa situação
de verificação do conhecimento, a questão é encontrar no problema resolvido,
indícios e sugestões que façam emergir qualquer conhecimento que esteja
armazenado. Como nas demais categorias, o conhecimento parte do mais simples
para o mais complexo, e do mais concreto para atingir o mais abstrato. Na parte
inferior da categoria, temos o Conhecimento de Específicos, que pode ser
entendido como ponto de partida para que se atinja a elaboração de formas mais
complexas. Neste, a ênfase está em fenômenos concretos, na evocação de
unidade de informação isoláveis. Na parte superior, o Conhecimento de Teorias e
Estruturas apresenta uma visão clara, harmoniosa e sistemática de um fenômeno,
problema ou campo complexo. Aqui, a ênfase está em formulações abstratas que
podem ser usadas para organizar e relacionar uma série de específicos. Seguem
exemplos de alguns objetivos:
1) Conhecimento de Terminologia – definir termos técnicos, dando seus
atributos, propriedades ou relações.
2) Conhecimento de fatos Específicos – a evocação de fatores principais a
respeito de determinadas culturas.
3) Conhecimento de Convenções – conscientizar os alunos da forma e uso
corretos no falar e no escrever.
A segunda categoria é da compreensão, provavelmente, a mais enfatizada
pela escola, e que representa o mais baixo nível de entendimento. Espera-se dos
alunos que eles possam conhecer e usar o que está sendo comunicado, sem
necessariamente estabelecer relações com outros conhecimentos ou perceber de
modo amplo suas implicações. Os objetivos nesta categoria incluem: translação,
interpretação e extrapolação. A translação é a compreensão demonstrada pela
transformação cuidadosa e precisa do material para outra forma de comunicação
sem que haja alteração de conteúdo. A translação é julgada com base na
fidelidade e precisão. A interpretação subentende uma reordenação das idéias ou
nova visão material. Inclui ainda a compreensão das idéias principais e
secundárias e as relações entre elas. A extrapolação é a compreensão
demonstrada pela capacidade de estender a comunicação além dos dados
fornecidos, visando estabelecer previsões e estimativas baseadas nas condições
descritas na informação original.
A terceira categoria é da aplicação, onde é necessário que aluno conheça
suficientemente a abstração para aplicar em um problema novo as abstrações
apropriadas, que podem ser princípios técnicos, idéias e teorias. Como exemplo
de objetivos podemos citar: aplicação de conceitos científicos usados em um
trabalho a situações discutidas em outros trabalhos.
A quarta categoria é a análise, onde a comunicação é desdobrada em seus
elementos, para que assim possam ser hierarquizadas e relacionadas às idéias
que o material contém. O objetivo da análise é esclarecer a comunicação,
indicando sua organização, base e disposição. Como exemplo de objetivos
podemos citar: análise de elementos – habilidade para distinguir fatos de
hipóteses.
A quinta categoria é a síntese, onde a combinação de elementos e partes,
objetiva formar um todo. Nesta categoria o aluno pode desenvolver um
comportamento criativo, pois cada um deve apresentar suas próprias idéias e
experiências. Como exemplo de objetivos podemos citar: produção de uma
comunicação singular – capacidade para relatar uma experiência pessoal com
eficácia.
A sexta categoria é a avaliação, onde ocorre o julgamento acerca do valor
de idéias, soluções, métodos, etc. para certas finalidades. O padrão de avaliação
incluiu aspectos quantitativos e qualitativos, observando critérios internos ou
externos. Nesta categoria os resultados são os mais elevados, porque conterão
elementos de todas as demais. Como exemplo de objetivos podemos citar:
Julgamento baseado em critérios externos – a capacidade para comparar um
trabalho com os mais altos padrões conhecidos em seu campo – especialmente
com outras obras de reconhecida excelência.
1.3.2 Domínio Afetivo
O domínio afetivo inclui objetivos que enfatizam sentimentos e emoções. Na
prática, não há uma distinção clara entre os domínios cognitivos e afetivos, pois
são interligados e são separados apenas para fins didáticos. É comum utilizar
objetivos de um domínio para atingir objetivos do outro.
“No domínio cognitivo estamos interessados em que o estudante seja capaz de fazer uma tarefa quando solicitado. No domínio afetivo, estamos mais interessados em que ele realmente a faça, quando é apropriada, depois que aprendeu que pode fazê-la”. (BLOOM. 1974)
A taxionomia do domínio afetivo apresenta cinco categorias, dispostas da
seguinte forma hierárquica: acolhimento, resposta, valorização, organização e
caracterização por um valor ou complexo de valores.
Na categoria do acolhimento pretende-se sensibilizar o aluno para
existência de fenômenos e estímulos, ou seja, ele deve estar disposto a acolhê-los
e neles prestar atenção. A categoria apresenta três subdivisões: percepção,
disposição para receber e atenção controlada ou seletiva. A percepção é quase
um comportamento cognitivo. Mas será diferente do conhecimento considerando-
se que a preocupação neste nível não é tanto com a capacidade do aluno recordar
um fato, mas apenas em fazer com que ele tome em consideração alguma coisa,
tendo sido dada a oportunidade. O indivíduo pode apenas notar o objeto, e não
ser capaz de verbalizar os aspectos do estímulo que causam a percepção. A
disposição para receber, mesmo estando hierarquicamente acima da percepção,
ainda parece ser um comportamento cognitivo. É esperado que o estudante não
procure evitar o estímulo dado, se lhe for concedida à oportunidade para que
preste atenção, num ambiente com poucos estímulos concorrentes. Na atenção
controlada ou seletiva pretende-se que o aluno dirija sua atenção, pelo menos
num nível semiconsciente, para o estímulo preferido, apesar de existirem outros
concorrentes e que podem distrair.
Na categoria da resposta, buscamos soluções que vão além da mera
atenção ao fenômeno. O estudante deve estar suficientemente motivado para que
esteja ativamente prestando atenção, buscando e obtendo satisfação, trabalhando
e se entregando ao mesmo. Em função disto, a maioria dos professores acredita
que esta categoria descreve os objetivos relacionados com o “interesse”. A
categoria resposta apresenta três subcategorias: aquiescência na resposta,
disposição para responder e satisfação na resposta. A aquiescência na resposta
implica na passividade, na medida em que se trata da iniciação do
comportamento, e o estímulo necessário para este comportamento não é sutil. Na
disposição para responder a chave está no termo disposição, com sua capacidade
voluntária. A satisfação na resposta envolve fatores emocionais, geralmente de
gosto ou prazer, fazendo com que a resposta neste nível, venha acompanhada de
sentimento de satisfação.
Na categoria da valorização, o aluno demonstra que aprendeu o valor,
assim apresenta comportamento consistente em situações apropriadas. Esta
categoria é adequada para abranger objetivos comumente denominados de
“atitudes”. Este nível apresenta três subdivisões: aceitação de um valor,
preferência por um valor e cometimento. Na aceitação de um valor temos os
comportamentos que se relacionam com a atribuição de um valor a um fenômeno,
comportamento ou objeto. A resposta é bastante consistente, de tal modo que o
aluno é percebido pelos outros como adotando a crença ou valor. Na preferência
por um valor encontramos objetivos que expressam um nível de internalização
intermediário entre a mera aceitação de um valor e o de um profundo
envolvimento. O cometimento apresenta uma crença envolvendo um grau mais
alto de certeza. Aqui a pessoa manifesta um comportamento, não deixando
margem a dúvidas, que além de adotar o valor, age para favorece-lo de algum
modo, tentando convencer os outros.
Na categoria da organização, os comportamentos dos alunos demonstram
que eles internalizaram sucessivamente valores, quando mais de um valor é
importante. Assim surge a necessidade de organizar os valores num sistema em
que alguns exerçam maior controle. Esta categoria apresenta duas subdivisões:
conceituação de um valor e organização de um sistema de valores. Na
conceituação de um valor, além da consistência e estabilidade é acrescentada a
qualidade de abstração ou de conceituação do valor ou crença. A organização de
um sistema de valores mostra objetivos que requerem do aluno a reunião de um
complexo de valores possivelmente dispor e que neles introduza uma relação
ordenada entre si. Estes objetivos visam levar o educando a formular uma filosofia
de vida.
A categoria da caracterização por um valor ou complexo de valores,
corresponde ao nível mais alto da taxionomia do domínio afetivo. A internalização
toma lugar na hierarquia de valores do indivíduo, de tal modo que podemos
realmente caracterizá-lo como aprendendo um valor ou conjunto de valores.
Apresenta duas subcategorias: direção generalizada e caracterização. A direção
generalizada dá consistência interna ao sistema de valores e atitudes, num
determinado ponto do processo. É resposta seletiva num nível mais alto que
capacita o indivíduo a reduzir e ordenar o mundo complexo a sua volta agindo
consistente e eficientemente no mesmo. A caracterização é o ponto culminante do
processo de internalização. Os objetivos são mais amplos, tanto no que diz
respeito aos fenômenos abrangidos quanto ao alcance do comportamento que
envolvem. Neste nível encontramos a filosofia de vida do indivíduo, a sua visão de
universo. Estes objetivos são tão inclusivos que tendem a caracterizar o indivíduo
quase completamente.
1.3.3 Domínio Psicomotor
Inicialmente, Bloom e seus colaboradores pretendiam apresentar sua
taxionomia abrangendo os domínios: cognitivo, afetivo e psicomotor. De forma
inexplicável, Bloom chega à conclusão que os objetivos psicomotores não
desempenham papel importante no ensino secundário norte-americano. Desta
forma, a despeito de muitas opiniões contrárias acerca desta opinião, Bloom não
desenvolve uma taxionomia do domínio psicomotor.
O domínio psicomotor abrange um importante tipo de comunicação: a não
oral, que é mais universal que a comunicação oral e constitui um importante
instrumento de sociabilização.
Como a educação tem por objetivo o desenvolvimento integral do homem,
as aprendizagens vinculadas ao objetivo psicomotor não podem ser esquecidas,
paralelamente com aquelas do domínio cognitivo e afetivo.
A taxionomia que apresentaremos a seguir foi trabalhada em 1966, por
Elizabeth Simpson, na Universidade de Illinois e é apresentada por James
Popham em seu Manual de Avaliação: “regras práticas para o avaliador
educacional”. Ela abrange os seguintes níveis: Percepção, Disposição, Resposta
Guiada, Mecanismo e Respostas Externas Complexas.
O primeiro passo na execução de um ato motor é o processo da Percepção,
ou seja, tornar-se consciente de objetos, qualidades ou relações por meio dos
sentidos. É a parte principal da cadeia situação – interpretação – ação que conduz
à atividade motora.
O segundo momento é a Disposição onde ocorre um preparo para um
determinado tipo de ação ou experiência. Abrange três tipos: mental, físico e
emocional.
O nível da Resposta Guiada representa o comportamento externo do
indivíduo, sob a orientação de outro indivíduo.
Na etapa do Mecanismo, o educando já alcançou certa confiança e graus
de habilidade na execução de um ato. Assim, apresenta um ato habitual como
parte do seu conjunto de respostas possíveis aos estímulos e às situações onde a
resposta é apropriada.
No nível das Respostas Externas Complexas, o aluno tem capacidade para
executar um ato motor complexo de modo eficiente e de forma suave,
apresentando um desgaste mínimo de tempo e de energia.
1.4 Modalidades
Para que o processo educacional seja eficiente é importante utilizar
diferentes modalidades de avaliação. Segundo as funções – de diagnóstico, de
controle e de classificação - que esta desempenha, podemos distinguir
respectivamente três modalidades principais: Avaliação diagnóstica, Avaliação
formativa e Avaliação somativa.
Vale ressaltar que estas modalidades estão intimamente relacionadas e que
os aspectos a serem avaliados em cada um desses momentos, devem ser
analisados de forma integrada e contínua para que a avaliação seja um
instrumento orientador do desenvolvimento humano.
1.4.1 Avaliação Diagnóstica
Utilizada objetivando determinar a forma pela qual o educador deverá
encaminhar, através do planejamento, sua ação educativa. Estabelecerá os
marcos para tornar o processo de aprendizagem mais exeqüível e eficaz. Pode
ser considerada como sendo o ponto de partida para todo trabalho a ser
desenvolvido pelo educador. Em função de ocorrer antes e durante do processo
ensino-aprendizagem tendo, diferentes finalidades. Sendo realizada antes do
processo, objetiva sondar se o aluno apresenta os comportamentos necessários
para que a aprendizagem possa ser iniciada. Ocorrendo durante o processo, será
utilizada para identificar as causas das falhas de aprendizagem e possibilitar a
implementação de recursos para corrigi-las.
Podemos observar que a avaliação diagnóstica possui três objetivos. O
primeiro, é identificar a realidade dos alunos que irão participar do processo. O
segundo, é verificar se os alunos apresentam ou não as habilidades e/ou pré-
requisitos para o processo. O terceiro propósito está relacionado com a
identificação das causas de dificuldades recorrentes na aprendizagem. Assim o
educador poderá rever sua ação educativa para sanar os problemas.
1.4.2 Avaliação Formativa
Realizada durante o processo, é um instrumento de controle de qualidade
do processo de ensino-aprendizagem que traz informações básicas para o
educador – mostrando pontos que devem ser alterados – e ao aluno – seus
pontos fracos a serem recuperados.
A avaliação deve ser planejada em função dos objetivos, deste modo o
professor continuará seu trabalho ou irá redirecioná-lo, de modo que a maioria dos
alunos os alcance. “É formativa no sentido em que indica como os alunos estão se modificando
em direção aos desejados”. (BLOOM, Benjamin 1971)
1.4.3 Avaliação Somativa
Também conhecida como avaliação classificatória ou tradicional, representa
um sumário do que ocorreu no processo, possibilitando determinar se os objetivos
propostos foram alcançados. Ocorre ao final de um período ou curso, classificando
os alunos não a apenas em termos de aproveitamento, mas também em relação
às mudanças ocorridas e que foram propostas no início. Seus resultados são
expressos em graus ou conceitos, requerendo, desta forma, de medição através
de provas dissertativas, objetivas, etc.
Alguns especialistas em avaliação ilustram esta modalidade com um
episódio bíblico (no tempo dos juízes; 12 – Antigo Testamento).
“Narra essa passagem que os homens de Efraim entraram em luta com Galaard que saíram vencedores. No entanto, alguns dos vencidos conseguiram escapar e ocupar vaus do Jordão. Os efrateus deveriam, para retornar às suas terras, passar pelos vaus ocupados. Quando pediam passagem, eram solicitados a pronunciar a palavra “shibholet” (espiga), mas por força de sua linguagem, só conseguiam pronunciar “siboleith”. Eram então simplesmente decapitados. Morreram desse modo 42.000 efrateus.” TURRA, Clódia M. Godoy e outros. 1975.
Segundo os especialistas este é possivelmente o primeiro exemplo de
exame final, representativo da avaliação somativa.
A utilização dos dados obtidos nesta avaliação pode resultar em
reformulações mais amplas de currículo, em termos de objetivos, conteúdos e
estratégias.
1.5 Etapas
Segundo Thorndike, quando utilizamos medidas para avaliar precisamos
seguir determinados passos, como:
- indicar o que vamos medir e avaliar;
- estabelecer como medir e avaliar o atributo em questão;
- determinar um conjunto de procedimentos que possibilitem representar os
resultados por meio de símbolos;
As etapas que Clara A. Colotto apresenta em seu trabalho são bastante
semelhantes a esses passos de Thorndike. A seguir, enunciaremos as etapas
mencionadas pela referida autora.
1a etapa – Formulação de objetivos e definição de atributos – é necessário
que o educador indique claramente o que será avaliado. Esta etapa é muito
importante para a realização das seguintes, pois da natureza do atributo
dependerá, em grande parte, a seleção de condições, critérios e instrumentos de
medida.
2a etapa – Determinação de critérios e condições – Segundo Thorndike,
critérios são indicadores de execução de um trabalho, que aceitamos porque nos
mostram o êxito alcançado na operação. Condições, no que se refere à
avaliação/medida, representam as situações em que o processo é realizado.
Sendo assim, é possível avaliar em situação de prova ou de vida regular. Na
primeira situação, existe um conjunto uniforme de tarefas para todos os alunos e
estes tomam consciência que estão sendo avaliados, e na segunda, estes fatores
não ocorrem. Não devemos confundir critérios com níveis, graus ou conceitos. Os
graus dependerão dos critérios a serem adotados. Quando determinamos os
critérios que serão utilizados, estamos lançando a base do julgamento. Quanto
mais objetiva e precisamente estes forem formulados, mais claro será o
julgamento.
3a etapa – Seleção de procedimentos e instrumentação – Dependendo dos
objetivos, da natureza do atributo e dos critérios pré-estabelecidos, existirão meios
ou técnicas mais adequados para serem utilizados. Ao lançar mão de técnicas e
instrumentos, precisamos ajustá-los a nossos objetivos.
4a etapa – Quantificação do atributo em unidade de grau – Segundo
Thorndike, em educação há problemas específicos a enfrentar quando se trata de
quantificar atributos mais complexos, em relação a pergunta explicitada. Nesta
etapa, precisamos selecionar símbolos.
1.6 Problemas
Os problemas da avaliação são, na realidade problemas do sistema
educacional, já que o uso que se faz da avaliação é reflexo de uma filosofia
educacional. Meditar sobre esses problemas é muito relevante, porque a partir de
resultados da avaliação escolar, decisões educacionais e sociais são tomadas, e
muitas destas irão influir diretamente sobre vidas humanas e seus destinos.
A desconsideração da avaliação como elemento de ensino e da
aprendizagem faz com que, muitas vezes, sejam realizadas verificações apenas
para lançar uma nota, classificar alunos, e assim por diante. Assim, a avaliação
deixa de fornecer informações úteis para melhorar a qualidade do processo, além
de não contribuir para que se possa identificar a qualidade do desempenho do
aluno e corrigir as falhas a tempo. Não se pode insistir no erro, empregando
métodos que não apresentam os resultados esperados. O aluno que não atingiu a
fase de compreensão, não pode partir para a aplicação; sem habilidade para
escrever ele sequer poderá compreender, e assim sucessivamente. Logo, é
imprescindível que os profissionais do ensino “descubram” a avaliação como
ferramenta eficiente para ajudá-los no processo educacional.
O desvirtuamento da função pedagógica da avaliação talvez seja o
problema central e, em parte gerador de um desinteresse pelos estudos científicos
da avaliação. O problema da avaliação é de ordem macro educacional, já que as
mais perfeitas reformas ficam sem conclusão se não há professores suficientes,
em termos quantitativos e qualitativos. O problema é também de ordem
econômica: se o docente não recebeu a devida formação profissional, como
poderá atingir tal domínio?
Só na década de 70, as Faculdades passaram a incluir nos cursos de
Formação de Professores a disciplina Medidas Educacionais e/ou Avaliação
Escolar. Cursos de reciclagem que divulgam técnicas de avaliação, em sua
maioria, são rápidos demais, e ainda que possam sensibilizar, não são suficientes.
Portanto, não cabe culpar o professor pela ausência de uso de técnica que não
recebeu na sua formação.
CAPÍTULO II
CORRENTES EDUCACIONAIS ...Deus é maior que todos os obstáculos.
2. Correntes Educacionais 2.1 Jean Piaget
A teoria do conhecimento, construída por Jean Piaget, não tem intenção
pedagógica. Porém, ofereceu aos educadores importantes princípios para orientar
sua prática. Para Piaget, forma de racionar e de aprender da criança passa por
estágios. Por volta dos 2 anos, ela evolui do estágio sensório-motor, em que a
ação envolve os órgãos sensoriais e os reflexos neurológicos básicos (como
chupar o dedo) e o pensamento se dá somente sobre as coisas presentes na ação
que desenvolve, para o pré-operatório. Outra progressão se dá por volta dos 7
anos, quando ela passa para o estágio operacional-concreto. Aqui, consegue
refletir sobre o inverso das coisas e dos fenômenos e, para concluir um raciocínio,
leva em consideração as relações entre os objetos. Percebe que 4 – 2 = 2 porque
sabe que 2 + 2 = 4. Finalmente, por volta dos 12 anos, chegamos ao estágio
operacional-formal. Nesta fase o adolescente pode pensar em coisas abstratas,
sem necessidade direta com o concreto. Ele compreende conceitos como amor ou
democracia. Essas informações, bem utilizadas, ajudam o professor a melhorar
sua prática. A observação dos alunos é uma prática imprescindível para tornar os
conteúdos proporcionais às suas capacidades. A criança é um pesquisador em
potencial, levantando hipóteses sobre o mundo, ela constrói e amplia seu
conhecimento. Nesse processo, o professor, tem papel fundamental, pois ser
construtivista não é deixar o aluno livre, acreditando que evoluirá sozinho. Na
teoria piagetiana o conhecimento é construído na experiência e isto fica claro nos
estudo da formação moral da criança, campo a que o pensador suíço se dedicou
no inicio da carreira. Para Piaget, o que permite a construção da autonomia moral
é o estabelecimento da cooperação em vez da coação, e do respeito mútuo no
lugar do respeito unilateral. Isto implica em democratizar as relações para formar
sujeitos autônomos. Construindo e reconstruindo hipóteses sobre o mundo, a
criança se desenvolve na sua relação com o meio.
A metodologia de “Jean Piaget, o Método Psicogenético”, incluem-se
tarefas individuais e tarefas em grupo, como por exemplo: a) Criação de texto
(língua portuguesa): os alunos trabalham aspectos da gramática por meio de
criação de textos, redação, resumos, filmes, crítica e confecção de jornal. b)
Lógica (matemática): os alunos trabalham as operações lógicas fundamentais,
sistemas e diferentes bases, linguagens de computadores, sistemas de medidas,
operações básicas da matemática, partições, etc. Na avaliação, além do
diagnóstico, notas são conferidas às diversas áreas do conhecimento. Entretanto,
constitui-se não apenas em meras provas, mas em um processo que inclui: auto-
avaliação, avaliação do grupo e do professor.
2.2 Vygotsky
O indivíduo não nasce pronto nem é cópia do ambiente externo, em sua
evolução intelectual há uma interação constante e ininterrupta entre processos
internos e influências do mundo social. Por defender essa idéia, o psicólogo Lev
Vygotsky é considerado um visionário. Sua posição se contrapôs a correntes de
pensamento que eram aceitas em sua época. O estudioso nascido na Bielo-
Rússia se contrapôs ao pensamento da corrente inatista, segundo o qual as
pessoas já nascem com suas características como inteligência e estados
emocionais, pré-determinados. Da mesma forma, enfrentou o empirismo, corrente
que defende que as pessoas nascem como um copo vazio e são formadas de
acordo com as experiências às quais são submetidas. Vygotsky entende que o
desenvolvimento é fruto de uma grande influencia das experiências do individuo.
Cada um dá um significado particular a essas vivências, ou seja, o jeito de cada
um aprender o mundo é individual. O desenvolvimento e o aprendizado estão
intimamente ligados, pois, nós só nos desenvolvemos se aprendemos.
Adicionalmente, o desenvolvimento não depende apenas da maturação, como
acreditavam os inatistas. Apesar de ter condições biológicas de falar, uma criança
só falará se estiver em contato com uma comunidade de falantes. A idéia de um
maior desenvolvimento quanto maior for o aprendizado suscitou alguns erros de
interpretação. Algumas escolas difundiram um ensino enciclopédico, imaginando
que quanto mais conteúdos passassem para os alunos maior seria o seu
desenvolvimento. No entanto, para serem assimiladas, as informações deve fazer
sentido, e isto se dá quando elas estão contidas na denominada zona proximal
que é à distância entre aquilo que a criança sabe fazer sozinha e o que é capaz de
realizar com ajuda de alguém mais experiente. Desta forma, o que é zona de
desenvolvimento proximal hoje se tornará nível de desenvolvimento real amanhã.
O bom ensino, portanto, é o que incide na zona proximal pois o ideal é partir do
que o aluno domina para ampliar seu conhecimento.
A teoria vigotskiana, afirma que, os processos internos de desenvolvimento
só são capazes de operar quando a criança interage com pessoas em seu meio e
quando participa com seus colegas. Por isso, propõe o conceito de Zona de
desenvolvimento proximal, espaço no qual, graças à interação e ao auxílio de
outros, a criança pode resolver o problema ou resolver a atividade que não seria
capaz de realizar individualmente. Segundo essa teoria, é na ZDP que pode
ressurgir novas maneiras para a criança entender e enfrentar as atividades e
problemas, graças ao auxílio e aos recursos oferecidos pelo professor ou seus
colegas mais competentes ao longo da interação. A história demonstra que é
possível, transformar o ato pedagógico e simultaneamente o ato avaliativo, num
ato rico em possibilidades, desafios, esperanças e na afluência de outras
possibilidades num futuro próximo. Em contraposição ao ato avaliativo como forma
de julgar, classificar decide a vida escolar das crianças, predestinando-as ao
fracasso e posteriormente à exclusão.
A avaliação escolar na perspectiva processual, investigativo-reflexiva de
acompanhamento na elaboração de conceitos pela criança, é algo não tão simples
assim. É preciso refletir sobre os aspectos de mediação social na construção dos
conceitos, considerando atentamente as diferentes maneiras de participação do
outro no funcionamento da criança. Intencionalmente ou não, o professor ao
mediar a relação do aluno com o conhecimento (objeto), seleciona temas,
privilegia procedimentos didáticos, buscando consolidar significados, revela
posições político-ideológicos, transmite e recebe afeições e valores. Nas
interlocuções verbais estimula ou reprime ações, regras, normas de relacionar-se
e formas de organização das tarefas.
2.3 Paulo Freire
Mais do que um educador, Paulo Freire, foi pensador. Sua obra de maior
destaque, Pedagogia do Oprimido, estabelece as linhas da educação popular que
ele desejava. Para ele não uma educação neutra, o processo educativo seria um
ato político, uma ação que resultaria em relação de domínio ou liberdade entre as
pessoas. De um lado, teríamos a burguesia e, do outro, os operários.Uma
pedagogia que libertasse as pessoas oprimidas deveria passar por um intenso
diálogo entre professores e alunos. Freire se opunha ao que ele chamava de
educação bancária, onde observamos a presença de um professor depositante e
um aluno depositário da educação, alienado e incapaz de ler o mundo
criticamente. A formação docente era uma preocupação constante do
pesquisador, que acreditava que o educador deveria se comportar como um
provocador de situações, um animador cultural num ambiente em que todos
aprendem em comunhão. Segundo o mestre, ninguém ensina nada para ninguém
e as pessoas não aprendem sozinhas. Atualmente, suas idéias estão em grande
evidência no meio educacional. São exemplos o conceito de escola cidadã e a
necessidade de cada escola ter um projeto pedagógico que reconheça a cultura
local. O projeto pedagógico de cada escola deveria ser definido com a
participação dos alunos e da comunidade, que escolheriam seus diretores pelo
voto direto. Conselhos pedagógicos discutiriam currículo, avaliação, conteúdo,
calendário e metodologia. Também poderiam ser criadas as escolas de pais, um
espaço de formação em que as famílias teriam acesso a informações científicas e
filosóficas. No início da década de 60 o educador criou um método de
alfabetização de adultos, técnica baseada na salibação. Apesar de ultrapassada,
ainda apresenta utilidade em função de fomentar o trabalho com palavras
geradoras. Para Freire, antes de ensinar uma pessoa a ler as palavras seria
preciso ensiná-las a ler o mundo.
A avaliação numa perspectiva freireana e dialógica é feita através do
acompanhamento (provas mensais e bimestrais), o Controle e Avaliação do
Processo Educacional são feitos através do relatório de aproveitamento,
desenvolvido especialmente para esta finalidade, proporcionando aos Pais e
Professores o perfeito acompanhamento do desenvolvimento da criança. A
importância e a necessidade da avaliação do aluno na construção de uma melhor
aprendizagem são identificadas e contribuem na análise crítico-reflexiva do
processo avaliativo dos alunos. A articulação da Escola/família é conseguida
através das reuniões com os pais, previstas no Calendário Escolar, em
atendimento familiar sempre que necessário a pedido das famílias ou da própria
escola, por meio de circulares, através das “cadernetas de recados” e das “Fichas
de controles” elaboradas para acompanhamento dos pais de alunos da turma do
Maternal. A articulação da Escola/comunidade dá-se através das Festas
Escolares, Feira Cultural e das Campanhas realizadas pela Escola, divulgadas no
bairro através de faixas, convites e no Jornal do Bairro (as festas escolares e a
Feira Cultural estão todas previstas no Calendário Escolar enviado para
apreciação e homologação).
2.4 Freinet
Jornal escolar, troca de correspondência, trabalho em grupo, aulas passeio
e etc., práticas tão atuais, presentes em muitas escolas, nada mais são do que o
ideário defendido e aplicado por Freinet desde o século passado nos anos 20, na
França. As práticas de ensino da sua proposta são fruto de suas investigações a
respeito da maneira de pensar da criança e de como ela construía conhecimento.
Os alunos eram muito observados objetivando perceber onde deveria ser feita
uma intervenção para despertar neles à vontade de aprender. O educador
compreendia que a aprendizagem se dá pelo experimento. Dando certo, a
tendência é se que repita o procedimento e o aluno vá avançando. Mas, este
avanço não se dá de forma autônoma, sendo então imprescindível à cooperação,
um dos pontos fundamentais de sua pedagogia. A interação entre o mestre e o
aluno também é essencial para a aprendizagem, e esta sintonia é conseguida pelo
conhecimento das crianças e do seu meio. O contato com a realidade em que
vivem os alunos é fundamental, pois a escola deve trazer o que está fora para
dentro e procura dar sentido a todo o trabalho realizado nela por meio dessa
relação de aplicabilidade na vida. Para Freinet, aproximando as crianças dos
conhecimentos da comunidade elas podem transformá-los e, assim, modificar a
sociedade em que vivem. Esse é um trabalho de cidadania, de democratização do
ensino. As turmas desenvolvem atividades coletivas, em grupo e individuais, cada
aluno cria seu plano de trabalho, escolhendo entre as possibilidades apresentadas
pelo professor. Alguns alunos pesquisam em livros, outros produzem textos,
desenham ou pintam, no final todo trabalho é socializado. O desenvolvimento da
criança é produto do seu trabalho que, ao final do dia, é apresentado aos colegas,
elevando a auto-estima do grupo. O maior legado de Freinet, é constatação de
que a cooperação é fundamental, ou seja ninguém avança sozinho na sua
aprendizagem.
Freinet criou técnicas baseando-se na livre expressão e nas descobertas
feitas pelo tateamento experimental, a cooperativa escolar é a base para todas
essas atividades serem desenvolvidas. Seguem algumas técnicas criadas por
Freinet.
'''Aula das Descobertas -''' Freinet acreditava muito que os interesses de seus
alunos (assim como nos nossos) não estavam dentro da escola e sim fora dela.
'''Auto-Avaliação -''' São fichas feitas pelo próprio educador, nessas fichas o aluno
deve registrar tudo o que aprende sempre que um tema é concluído. Assim, o
educador tem a oportunidade de acompanhar o progresso do seu aluno e o aluno
não se sente avaliado, o que muitas vezes prejudica.
'''Correção -''' Antes de o texto ser enviado para a Impresa Escolar, é necessário
que o texto seja corrigido. A correção pode ser feita pelo educador, coletivamente,
individualmente ou então, através da auto-correção, assim o aluno percebe o erro
e aprende com ele, o erro torna-se significativo.
'''Correspondência Interescolar -''' Nessa atividade os alunos tem a oportunidade
de conhecer outros alunos de comunidades diferentes, assim eles aprendem um
pouco sobre outros costumes, se deparam com outras realidades. A pluralidade é
bastante desenvolvida nesta atividade.
'''Fichário de Consulta -''' As fichas são feitas pelos próprios alunos e educadores,
essas fichas servem para facilitar a assimilação de assuntos a serem estudados.
São exercícios, passatempos ou artigos para simples informação.
'''Imprensa Escolar -''' Na sua época, Célestin Freinet usava o límografo para a
divulgação dos textos dos seus alunos, mas com a modernidade dos dias de hoje
tudo ficou mais fácil, podemos usar o computador e as máquinas de xerox. Pode
ser um registro sobre aula das descobertas, uma entrevista, pesquisas entre
outros.
'''Livro da Vida -''' Ele é muito parecido com um diário, o registro é livre, ou seja, o
aluno escreve no momento em que estiver com vontade e sobre o assunto que
quiser, não precisa ser especificamente assunto escolar.
'''Plano de Trabalho -''' São grupos de alunos que se organizam para desenvolver
determinado tipo de trabalho, o educador pode partir do próprio currículo escolar e
escolher o tema. O número de integrantes é livre, fica a critério da classe, o
registro do trabalho do grupo deve ser feito semanalmente, para que o educador
possa acompanhar o desenvolvimento até a conclusão do mesmo.
2.5 Gardner
A Teoria das Inteligências Múltiplas, de Gardner, provocou uma enorme
repercussão na comunidade educacional brasileira. A teoria propõe a existência
de um espectro de inteligências a comandar a mente humana, suscitou muitas
opiniões. De acordo com Gardner, as nossas inteligências seriam as seguintes:
Lógico-matemática – capacidade de realizar operações e analisar problemas
lógicos; Lingüística – habilidade de aprender línguas e de usar a língua falada e
escrita para atingir objetivos; Espacial – capacidade de reconhecer e manipular
uma situação especial ampla ou mais restrita; Físico-cinestésica – potencial de
usar o corpo para resolver problemas ou fabricar produtos; Interpessoal –
capacidade de entender as intenções e os desejos dos outros e,
conseqüentemente, de se relacionar bem com eles; Intrapessoal – capacidade de
a pessoa se conhecer, incluindo aí seus desejos, e de usar essas informações
para alcançar objetivos pessoais; Musical – aptidão na atuação, apreciação e
composição de padrões musicais.
Atualmente, Gardner admite a existência de uma oitava inteligência, a
naturalista, que seria a capacidade de reconhecer objetos na natureza, e discute
outras, a existencial ou espiritual e até mesmo uma moral – sem, no entanto,
acrescentá-las às sete originais. A escola deve valorizar as diferentes habilidades
dos alunos e não apenas a lógica-matemática e a lingüística como é mais comum.
No entanto para que as diversas inteligências sejam desenvolvidas, a criança tem
de ser mais que uma mera executora de tarefas, é preciso que ela seja levada a
resolver problemas.
Para Gardner, a inteligência humana não é algo mensurável, mas é uma
espécie de quebra-cabeças compostos de oito partes igualmente importantes.
Seu pensamento, não deixa de ser revolucionário, uma vez que, antes dele, se
avaliava apenas: a lingüística e a lógico-matemática. A visão sobre a inteligência
e seu desenvolvimento, não pode ser a mesma após Gardner. A escola também
deve ser mudada para contemplar diversos outros tipos de inteligência além da
lingüística e lógico-matemática. Descobrir novas maneiras de estímulos da
inteligência talvez seja a prioridade das escolas. O tratamento diferenciado aos
alunos também deve ser levado em conta. Não dá mais para discriminar o aluno
mais inteligente de outros alunos. Cada um acaba sendo inteligente dentro de sua
habilidade. Isso nos leva a um novo procedimento de avaliação. O processo da
aprendizagem do aluno deveria ser orientado por pessoas diversas como: agente
de avaliação, agente do currículo, agente da escola-comunidade.
A tarefa do agente de avaliação é oferecer uma visão regular e atualizada
das potencialidades, inclinações e dificuldades de cada criança da escola. Não
basear esta avaliação em testes padronizados. A avaliação deve ser justa para
com as inteligências, adequada ao desenvolvimento da criança. Considerando as
inteligências múltiplas, a escola pede o trabalho de novos profissionais como o
agente do currículo para o aluno e ainda um profissional que faça a ligação entre a
escola e a comunidade.
A tarefa do agente do currículo para o aluno: baseando no perfil intelectual
do aluno, recomendar os cursos que o aluno deve estudar. O conhecimento das
próprias potencialidades pode ajudar a pessoa a escolher cursos apropriados ao
seu estilo de aprendizagem.
A tarefa do agente da escola-comunidade: a tarefa do agente escola-
comunidade é fazer a ligação entre o mundo da escola e a comunidade. Ele busca
oportunidade profissional ou ocupacional para o aluno junto à sociedade. Para
isso ele tem que estar municiado de informações tanto sobre o aluno quanto sobre
o mercado.
É importante frisar que nenhum desses papéis minimiza ou substituem o
papel do professor. Ao contrário, liberam-no para que ele busque o seu
aperfeiçoamento enquanto orientador dos educandos que possuem habilidades e
diversos estágios de desenvolvimento cognitivo. A escola centrada no aluno não é
uma escola que favorece o egocentrismo e o narcisismo. O que se enfatiza é a
importância de levar a sério às inclinações e interesses de cada criança. Só assim
é que se poderia ter uma escola realmente de futuro. A chamada “Escola Nova”
propôs-se a isso, só que enfatizando as inteligências lingüística e lógico-
matemática.
2.6 Perrenoud
O sociólogo suíço Philippe Perrenoud é um dos novos autores mais lidos no
Brasil. O principal motivo do sucesso é o fato de ele discorrer de forma clara e
explicativa, sobre temas complexos e atuais, como formação, avaliação,
pedagogia diferenciada e, principalmente, o desenvolvimento de competências.
Esse é dos pontos mais reconhecidos de seu trabalho. Competência é a faculdade
de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidade,
informações etc.) para solucionar uma série de situações. Por exemplo, localizar-
se numa cidade desconhecida, mobiliza as capacidades de ler um mapa, pedir
informações, mais conhecimentos de referências geográficas e de escala. A
descrição de cada competência deve partir da análise de situações específicas. A
abordagem por competência também é utilizada quando Perenoud fixa objetivos
na formação profissional. No livro 10 Novas Competências para Ensinar, ele
relaciona o que é imprescindível saber para ensinar bem numa sociedade em que
o conhecimento está cada vez mais acessível.
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem;
2. Administrar a progressão das aprendizagens;
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação;
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho;
5. Trabalhar em equipe;
6. Participar da administração escolar;
7. Informar e envolver os pais;
8. Utilizar novas tecnologias;
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;
10. Administrar a própria formação;
Perenoud auxilia na tarefa de levantar as grandes dificuldades encontradas
por quem assume uma sala de aula. Quando escreveu sobre a comunicação entre
aluno e professor, por exemplo, ele fez um levantamento para saber o que o
segundo anotava nos cadernos e boletins dos primeiros. Pediu também, nas
entrevistas com colegas, uma lista de observações sobre o que se perde quando a
comunicação não funciona. Ao compilar essas informações, chegou a 11 dilemas
sobre o assunto, que embora não aponte a solução, ele tem o mérito de identificar
os problemas.
O modelo educacional proposto por Perrenoud é baseado num ciclo de
avaliação de três anos, ou seja, em vez de um ano, a criança tem três para
desenvolver as competências estabelecidas para aquela faixa etária. Assim,
segundo o sociólogo, o aluno tem muito mais chances de não ser reprovado se
não adquirir uma determinada habilidade em um ano, já que tem mais tempo para
amadurecer e aprender. “Apesar disso, ter tempo não é esperar! Não podemos
deixar que uma criança repita um ciclo de três anos”, afirma o professor,
acrescentando que para isso é necessário um modelo de avaliação mais eficiente
realmente capaz de identificar as dificuldades do aprendizado. Outro benefício de
adotar este modelo de ensino é ter mais tempo para agir e corrigir.
2.7 Jussara Hoffman
Jussara Hoffmann denomina de "avaliação mediadora", o paradigma de
avaliação que se opõe ao paradigma sentencioso, classificatório.
"O que pretendo introduzir neste texto é a perspectiva da ação avaliativa
como uma das mediações pela qual se encorajaria a reorganização do
saber. Ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade
intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno
buscando coordenar seus pontos de vista, trocando idéias,
reorganizando-as”.(HOFFMANN, 1991, p. 67)
O paradigma se opõe ao modelo do "transmitir-verificar-registrar" e evolui
no sentido de uma ação avaliativa reflexiva e desafiadora do educador em termos
de favorecer a troca de idéias com seus alunos, num movimento de superação do
saber transmitido a uma produção de um novo saber, construído a partir da
compreensão dos fenômenos estudados.
O que se verifica no processo de avaliação praticados nos três graus de
ensino é, ao contrário de uma evolução, um fortalecimento da prática de
julgamento de resultados alcançados pelo aluno e definidos como ideais pelo
professor. Observamos que a avaliação é um fenômeno com características
reprodutivistas, ou seja, a prática que se instala nos cursos de Magistério e
Licenciatura é o modelo que vem a ser seguido no 1° e 2° Graus. Mais forte do
que qualquer influência teórica que o aluno desses cursos possa sofrer, a prática
vivida por ele enquanto estudante passa a ser modelo seguido quando professor.
O que tal fenômeno provoca é, a reprodução de práticas avaliativas ora
permissivas ora reprovativas.
Hoffmann aponta algumas perguntas relacionadas à complexidade dessa
questão:
• Como superar o descrédito de muitos professores relativo a sua perspectiva
de avaliação enquanto ação mediadora?
• Quais serão as questões emergências na discussão dessa perspectiva,
levando-se em conta a superficialidade da formação dos professores nessa
área?
• Em que medida prevalece uma visão de conhecimento positivista
fortalecedora da concepção classificatória da avaliação?
Pretende-se refletir sobre as origens desse descrédito e sobre o impacto
que tal postura pode causar nas relações que se estabelecem entre professor e
aluno e em todas as estruturas do ensino.
"Uma vez estabelecidos os procedimentos de avaliação, os instrumentos e as medidas, a atribuição de conceitos e sua aplicação, ou seja, as classificações segundo determinados padrões, passam (esses procedimentos) a ser vistos como atividades técnicas e neutras ao invés de formas interpretativas e expressivas das relações sociais que estão incorporadas dentro da própria idéia de avaliação." (BARBOSA et alii, p. 2)
As questões e respectivas hipóteses serão base para reflexão:
• Não estaremos nós, professores, sendo responsabilizados pelo fracasso de
alunos desinteressados e desatentos? Hipótese: os alunos não aprendem
porque não estudam a matéria e não prestam atenção à aula.
• Como é possível alterar nossa prática, considerando o número de alunos
com que trabalhamos e o reduzido tempo em que permanecemos com as
turmas? Hipótese: um paradigma de avaliação mediadora exige do
professor maior tempo de permanência em sala de aula com os alunos.
• Não é necessário, nessa proposta, uma enorme disponibilidade do
professor para atendimento aos alunos? Hipótese: um paradigma de
avaliação mediadora exige atendimento direto e individualizado ao aluno.
• Em que medida formaremos um profissional competente sem uma prática
avaliativa exigente e classificatória (competitiva)? Hipótese: a avaliação
comparativa e classificatória garante a qualidade de ensino.
• Será possível alterar o paradigma da avaliação diante das exigências
burocráticas do sistema? Não se deveria começar por alterá-las? Hipótese:
a avaliação classificatória não é opção do professor, mas exigência do
sistema.
Para primeira pergunta e hipótese formulada, Hoffmann aponta para a
análise da relação entre a concepção de avaliação e a visão de conhecimento do
professor. Ou seja: em que medida o repensar sobre a avaliação exigiria investigar
como o professor concebe a relação sujeito-objeto na produção de conhecimento?
Considerando a aprendizagem do ponto de vista comportamentalista, a
prática pedagógica consistirá, então, na transmissão clara e explícita dos
conteúdos pelo professor, apresentando exemplos preferencialmente concretos
(organização de estímulos). O conhecimento do aluno vem dos objetos e cabe ao
professor organizar os estímulos com os quais o aluno entrará em contato para
aprender.
A hipótese formulada por Hoffmann é que uma tal visão de conhecimento
positivista estabelece uma prática avaliativa de observação e registro de dados.
Além de ênfase nas informações que transmite ao aluno e exige que ele
permaneça alerta as mesmas, o professor também o toma como seu objeto de
conhecimento. O aluno passa a ser um objeto de estudo do professor, que o capta
apenas em seus atributos palpáveis, mensuráveis, observáveis. Agindo desta
forma, o professor não pode assumir a responsabilidade do fracasso do aluno. Tal
possibilidade implicaria assumir sua incompetência na organização do trabalho
pedagógico ou comprovar que sua postura de ensino geralmente se traduz em
resultados positivos ou para ele, avaliar reduz-se, à observação e ao registro dos
resultados alcançados pelos alunos ao final de um período. Tal visão não absorve
uma perspectiva reflexiva e mediadora da avaliação.
A visão comportamentalista dos professores manifesta-se de forma radical
em sua prática avaliativa, incluindo o autoritarismo inerente a tal concepção. Os
professores não consideram outras alternativas para o fracasso dos estudantes
que não o comprometimento deles, não podendo evoluir no sentido de dois pilares
de uma avaliação enquanto mediação: o do acompanhamento reflexivo e o do
diálogo.
A partir desses princípios, estaríamos, analisando as concepções implícitas
às seguintes perguntas dos professores:
• Como é possível alterar nossa prática, considerando o número de alunos
com que trabalhamos e o reduzido tempo em que permanecemos com as
turmas?
• Não é necessário nessa proposta, uma enorme disponibilidade do professor
para atendimento aos alunos?
As hipóteses apontadas por Hoffmann dizem respeito a uma percepção de
que os professores estariam considerando a perspectiva de avaliação mediadora
uma prática impossível. Tal prática seria dificultada, assim, pelo panorama da
Escola atual: número de alunos por turma, carga horária das disciplinas, tempo
disponível do professor para atendimento individual aos alunos etc. É preciso
investigar, então, a compreensão pelos professores dos termos acompanhamento
e diálogo. O termo diálogo, por exemplo, pode significar simplesmente conversa,
não querendo, contudo, dizer que haja entendimento entre as pessoas que
conversam. Da mesma forma, o significado do termo acompanhar também pode
ser o de estar junto a caminhar junto de. Estes dois termos, atrelados a uma visão
de conhecimento positivista, podem estar sendo utilizados de forma reducionista.
Através do diálogo, entendido como momento de conversa com os alunos, o
professor despertaria o interesse e a atenção pelo conteúdo a ser transmitido. O
acompanhamento significaria estar junto aos alunos, em todos os momentos
possíveis, para observar passo a passo seus resultados individuais. Com estas
concepções de diálogo e de acompanhamento, o professor não necessariamente
seria conduzido a uma prática avaliativa mediadora.
A avaliação, enquanto relação dialógica, vai conceber o conhecimento
como apropriação do saber pelo aluno e também pelo professor, como ação-
reflexão-ação que se passa na sala de aula em direção a um saber aprimorado.
Dessa forma, a avaliação passa a exigir do professor uma conexão entendida
como reflexão aprofundada a respeito das formas como se dá a compreensão do
educando sobre o objeto do conhecimento. "O confronto que se passa na sala de aula não
se passa entre alguém que sabe um conteúdo (o professor) e alguém que não sabe (o aluno) mas
entre pessoas e o próprio conteúdo, na busca de sua apropriação." (CHAUÍ, 1980, in:
WACHOWICZ, 1991, p. 42)
O diálogo, entendido a partir dessa relação epistemológica, não se processa
obrigatoriamente através de conversa enquanto comunicação verbal com o
estudante. É mais amplo e complexo e, até mesmo, dispensa a conversa.
“Antes de mais nada, Ira, penso que deveríamos entender o diálogo' não como uma técnica apenas que podemos usar pare conseguir bons resultados. Também não podemos, não devemos entender o diálogo como uma tática que usamos para fazer dos alunos nossos amigos. Isso faria do diálogo uma técnica para a manipulação, em vez de iluminação. Ao contrário, o diálogo deve ser entendido como algo que faz parte da própria natureza histórica dos seres humanos. É parte de nosso progresso histórico, do caminho para nos tomarmos seres humanos. (...) o diálogo é o momento em que os humanos se encontrem para refletir sobre sua realidade tal como a fazem e re-fazem". (SHOR, FREIRE, 1986, p.122-123)
Em que medida o professor reflete sobre as tarefas dos seus alunos? Como
se dá tal reflexão? É possível encaminhar o aluno a uma reflexão crítica sobre
seus posicionamentos, após concluídos os períodos? Justificam-se trabalhos,
provas e relatórios que jamais serão discutidos ou analisados em conjunto pelo
educador e educando?
"Como bem o expressa P. Meirieu, a aprendizagem supõe duas exigências complementares: é preciso que o mestre se adapte ao aluno, se faça epistemólogo de sua inteligência, estando atento às eventualidades de sua história pessoal, e é precisamente porque o mestra terá gasto tempo para isso que ele estará à altura de confrontar o aluno com a alteridade, de ajudá-lo à se superar." (ASTOLFI, 1990, p. 87-88)
Se o aluno é considerado um receptor passivo dos conteúdos que o
docente sistematiza, suas falhas, seus argumentos incompletos e inconsistentes
não são considerados senão algo indesejável e digno de um dado de reprovação.
Contrariamente, se introduzimos a problemática do erro numa perspectiva
dialógica e construtivista, então o erro é fecundo e positivo, um elemento
fundamental à produção de conhecimento pelo ser humano. Refletir a respeito da
produção de conhecimento do aluno para encaminhá-lo à superação, ao
enriquecimento do saber significa desenvolver uma ação avaliativa mediadora.
Acompanhar pode ser definido por favorecer, e não simplesmente por estar
junto a. Ou seja, o acompanhamento do processo de construção de conhecimento
implica favorecer o desenvolvimento do aluno, orientá-lo nas tarefas, proporcionar-
lhe vivências enriquecedoras e favorecedoras à sua ampliação do saber. Não
significa acompanhar todas as suas ações e tarefas para dizer que está ou não
apto em determinada matéria. Significa, sim, responsabilizar-se pelo seu
aprimoramento, pelo seu "ir além".
Os professores dizem perseguir uma "Escola de qualidade", sendo
exigentes na avaliação; no entanto, contribuem sobremaneira para o afastamento
de milhares de crianças e jovens da Escola e da Universidade através do fator de
reprovação continuada. As exigências avaliativas, desprovidas muitas vezes de
significado quanto ao desenvolvimento efetivo das crianças e dos jovens,
favorecem a manutenção de uma Escola elitista e autoritária. Os pronunciamentos
dos professores formam um todo vinculado e consistente em torno de um mesmo
significado liberal. No aprofundamento desse fenômeno, torna-se necessária a
tomada de consciência dos educadores quanto ao sentido da avaliação na Escola.
Muitos professores nem chegam a participar dessas discussões, porque não se
sentem sequer incomodados diante desse panorama. As questões e
considerações apontadas por Hoffmann pretendem, delinear uma investigação
necessária. Ou seja, sobre a força da relação entre concepções do aprender e do
avaliar nos três graus de ensino; uma relação de total complexidade, mas que se
refere essencialmente ao descrédito que se estabelece quanto a uma perspectiva
de avaliação mediadora devido à postura comportamentalista e conservadora dos
educadores.
Busca-se propagar que é uma necessária investigação no que diz respeito
ao significado da avaliação enquanto relação dialógica na construção do
conhecimento, privilegiando a feição de mediação sobre a de informação na
avaliação do aluno e buscando a compreensão da prática avaliativa dos
professores.
2.8 Cipriano Luckesi
A avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em
que se articula com um projeto pedagógico e com seu conseqüente projeto de
ensino. A avaliação, tanto no geral quanto no caso específico da aprendizagem,
não possui uma finalidade em si; ela subsidia um curso de ação que visa construir
um resultado previamente definido.
Na prática da aferição do aproveitamento escolar, os professores realizam,
basicamente, três procedimentos sucessivos:
• medida do aproveitamento escolar;
• transformação da medida em nota ou conceito;
• utilização dos resultados identificados.
Em nossa prática escolar, os resultados da aprendizagem são obtidos, de
início, pela medida, variando a especificidade e a qualidade dos mecanismos e
dos instrumentos utilizados para obtê-la. No caso dos resultados da
aprendizagem, os professores utilizam como padrão de medida o "acerto” da
questão. E a medida dá-se com a contagem dos acertos do educando sobre um
conteúdo, dentro de um certo limite de possibilidades, equivalente à quantidade de
questões que possui o teste, prova ou trabalho dissertativo. Num teste com dez
questões, por exemplo, o padrão de medida é o acerto, e a extensão máxima
possível de acertos é dez. Em dez acertos possíveis, um aluno pode chegar ao
limite máximo dos dez ou a quantidades menores. Usualmente, na prática escolar,
os acertos nos testes, provas ou outros meios de coleta dos resultados da
aprendizagem são transformados em "pontos", o que não modifica o caráter de
medida, desde que os acertos adquiram a forma de pontos. A atribuição de pontos
às questões, e seus correspondentes acertos, não muda a qualidade da prática;
ela continua sendo medida. Para coletar os dados e proceder à medida da
aprendizagem do educando, os professores, em sala de aula, utilizam-se de
instrumentos que variam desde a simples e ingênua observação até sofisticados
testes, produzidos segundo normas e critérios técnicos de elaboração e
padronização. Importa-nos ter clareza que, no movimento real da operação com
resultados da aprendizagem, o primeiro ato do professor tem sido, e necessita ser,
a medida, porque é a partir dela, como ponto de partida, que se pode dar os
passos seguintes da aferição da aprendizagem.
A segunda conduta do professor no processo de aferição do
aproveitamento escolar tem sido a conversão da medida em nota ou conceito.
Com o processo de medida, o professor obtém o resultado - por suposto, objetivo
– da aprendizagem do educando que, por sua vez, é transformado ou em nota,
adquirindo conotação numérica, ou em conceito, ganhando conotação verbal. A
transformação dos resultados medidos em nota ou conceito dá-se através do
estabelecimento de uma equivalência simples entre os acertos ou pontos obtidos
pelo educando e uma escala, previamente definida, de notas ou conceitos. Um
exemplo é suficiente para compreender como se dá esse processo. Para um teste
de dez questões, as correspondências entre acertos e notas são simples: cada
questão equivale a um décimo da nota máxima, que seria dez. Assim, um aluno
que acertou oito questões obtém nota oito. A transformação de acertos em
conceitos poderia ser feita por uma escala como a que segue: SR (sem
rendimento) = nenhum acerto; IN (inferior) = um ou dois acertos; MI (médio
inferior) = três ou quatro acertos; ME (médio) = cinco ou seis acertos; MS (médio
superior) = sete ou oito acertos; SS (superior) =nove ou dez acertos. As escalas
de conversão poderão ser mais complexas que estas, mas sem nenhuma grande
dificuldade. Para proceder a essa transformação têm-se estabelecido variadas
tabelas de conversão. Se não há uma tabela oficial na escola, cada professor cria
a sua, em função do instrumento de coleta de dados que constrói ou utiliza. Notas
e conceitos, em princípio, expressam a qualidade que se atribui à aprendizagem
do educando, medida sob a forma de acertos ou pontos. Caso o professor, por
decisão pessoal ou por norma escolar, multiplique as situações e os momentos de
aferição do aproveitamento escolar, para obter o resultado final de um bimestre ou
ano letivo, ele se utiliza da média de notas ou conceitos.
Com esse resultado em mãos, o professor tem diversas possibilidades de
utilizá-lo, tais como:
• registrá-lo, simplesmente, no Diário de Classe ou Caderneta de Alunos;
• oferecer ao educando, caso ele tenha obtido uma nota ou conceito inferior, uma
"oportunidade" de melhorar a nota ou conceito, permitindo que ele faça uma nova
aferição;
• atentar para as dificuldades e desvios da aprendizagem dos educandos e decidir
trabalhar com eles para que, de fato, aprendam aquilo que deveriam aprender,
construam efetivamente os resultados necessários da aprendizagem.
Se os dados obtidos revelarem que o educando se encontra numa situação
negativa de aprendizagem e, por isso, possui uma nota ou um conceito de
reprovação, usualmente tem-se utilizado a primeira e, no máximo, a segunda
opção; neste caso, no mínimo registram-se os dados em cadernetas e, no
máximo, chama-se a atenção do aluno, pedindo-lhe que estude para fazer uma
segunda aferição, tendo em vista a melhoria da nota e, nesta circunstância, deve-
se observar que a orientação, no geral, não é para que o educando estude a fim
de aprender melhor, mas para que estude "tendo em vista a melhoria da nota". A
partir dessa observação, poder-se-á argüir: estudar para melhorar a nota não
possibilita uma aprendizagem efetiva? É possível que sim; contudo, importa
observar que o que está motivando e polarizando a ação não é a aprendizagem
necessária, mas sim a nota. E isso, do ponto de vista educativo, é um desvio,
segundo nossa concepção.
A terceira opção possível de utilização dos resultados da aprendizagem é a
mais rara na escola, pois exige que estejamos, em nossa ação docente,
polarizados pela aprendizagem e desenvolvimento do educando; a efetiva
aprendizagem seria o centro de todas as atividades do educador. Contudo, esta
não tem sido a nossa conduta habitual de educadores escolares; usualmente,
estamos preocupados com a aprovação ou reprovação do educando, e isso
depende mais de uma nota que de uma aprendizagem ativa, inteligível,
consistente.
Em síntese, as observações até aqui desenvolvidas demonstram que a
aferição da aprendizagem escolar é utilizada, na quase totalidade das vezes, para
classificar os alunos em aprovados ou reprovados. E nas ocasiões onde se
possibilita uma revisão dos conteúdos, em si, não é para proceder a uma
aprendizagem ainda não realizada ou ao aprofundamento de determinada
aprendizagem, mas sim para "melhorar" a nota do educando e, por isso, aprová-
lo.
O atual processo de aferir a aprendizagem escolar, sob a forma de
verificação, além de não obter as mais significativas conseqüências para a
melhoria do ensino e da aprendizagem, ainda impõe aos educandos
conseqüências negativas, como a de viver sob a égide do medo, através da
ameaça de reprovação - situação que nenhum de nós, em sã consciência, pode
desejar para si ou para outrem.
O modo de trabalhar com os resultados da aprendizagem escolar - sob a
modalidade da verificação - reifica a aprendizagem, fazendo dela uma "coisa" e
não um processo. O momento de aferição do aproveitamento escolar não é ponto
definitivo de chegada, mas um momento de parar para observar se a caminhada
está ocorrendo com a qualidade que deveria ter. Neste sentido, a verificação
transforma o processo dinâmico da aprendizagem em passos estáticos e
definitivos. A avaliação, ao contrário, manifesta-se como um ato dinâmico que
qualifica e subsidia o reencaminhamento da ação, possibilitando conseqüências
na direção da construção, dos resultados que se deseja.
Diante do fato de que, no movimento real da aferição da aprendizagem
escolar, nos deparamos com a prática escolar da verificação e não da avaliação, e
tendo ciência de que o exercício efetivo da avaliação seria mais significativo para
a construção dos resultados da aprendizagem do educando, propomos, neste
segmento do texto, algumas indicações que poderão ser estudadas e discutidas
na perspectiva de gerar encaminhamentos para a melhor forma de condução
possível do ensino escolar.
Em primeiro lugar, propomos que a avaliação do aproveitamento escolar
seja praticada como uma atribuição de qualidade aos resultados da aprendizagem
dos educandos, tendo por base seus aspectos essenciais e, como objetivo final,
uma tomada de decisão que direcione o aprendizado e, conseqüentemente, o
desenvolvimento do educando.
Com isso, fugiremos ao aspecto classificatório que, sob a forma de
verificação, tem atravessado a aferição do aproveitamento escolar. Nesse sentido,
ao avaliar, o professor deverá:
• coletar, analisar e sintetizar, da forma mais objetiva possível, as manifestações
das condutas cognitivas, afetivas, psicomotoras - dos educandos, produzindo uma
configuração do efetivamente aprendido;
• atribuir uma qualidade a essa configuração da aprendizagem, a partir de um
padrão (nível de expectativa) preestabelecido e admitido como válido pela
comunidade dos educadores e especialistas dos conteúdos que estejam sendo
trabalhados;
• a partir dessa qualificação, tomar uma decisão sobre as condutas docentes e
discentes a serem seguidas, tendo em vista:
- a reorientação imediata da aprendizagem, caso sua qualidade se mostre
insatisfatória e o conteúdo, habilidade ou hábito, que esteja sendo ensinado e
aprendido, seja efetivamente essencial para a formação do educando;
- o encaminhamento dos educandos para passos subseqüentes da aprendizagem,
caso se considere que, qualitativamente, atingiram um nível satisfatório no que
estava sendo trabalhado.
Assim, o objetivo primeiro da aferição do aproveitamento escolar não será a
aprovação ou reprovação do educando, mas o direcionamento da aprendizagem e
seu conseqüente desenvolvimento.
Para que se utilize corretamente a avaliação no processo ensino-
aprendizagem, no contexto escolar, importa estabelecer um padrão mínimo de
conhecimentos, habilidades e hábitos que o educando deverá adquirir; um padrão
mínimo de conhecimentos, habilidades e hábitos e não uma média mínima de
notas, como ocorre hoje na prática escolar.
A média mínima de notas é enganosa do ponto de vista de ter ciência
daquilo que o educando adquiriu. Ela opera no que diz respeito ao aproveitamento
escolar, com pequena quantidade de elementos - dois, três ou quatro resultados; e
a média, em número reduzido de casos, cria, como sabemos, uma forte distorção
na expressão da realidade. Diante da intensa utilização de notas e conceitos na
prática escolar e da própria legislação educacional que determina o uso de uma
forma de registro dos resultados da aprendizagem, não há como, de imediato,
eliminar as notas e conceitos da vida escolar. Em função disso, é possível
pedagogicamente (não administrativamente) sanar essa dificuldade pelo
estabelecimento de conhecimentos, habilidades e hábitos mínimos a serem
adquiridos pelos educandos e pelo encaminhamento do ensino a partir dessa
definição.
Teríamos de trabalhar com o mínimo necessário de aprendizagem e a esse
mínimo atribuiríamos uma qualidade "minimamente satisfatória", que poderia ser
expressa pela nota 7, por exemplo. Nessa perspectiva:
• todo educando, em todos os conteúdos, deveria obter no mínimo 7; para isso,
ter-se-ia de estabelecer uma definição no planejamento de quais conteúdos e
aprendizagens seriam necessários para se obter a menção 7, sem o que seria
impossível fazer a atribuição;
• a aprendizagem abaixo desse nível seria considerada insatisfatória; por isso, o
educando deveria ser reorientado, até atingir o mínimo necessário;
• o educando que obtivesse rendimento acima desse nível mínimo necessário
receberia notas superiores a 7, chegando ao máximo de 10.
Neste contexto, poder-se-ia utilizar a média, desde que não distorcesse
tanto o resultado final da aprendizagem do aluno. Neste caso, o resultado da
média estaria sempre acima do mínimo necessário de conteúdos a serem
aprendidos. Observar que essa média seria feita com resultados sempre
superiores ao mínimo necessário, ou seja, 7 em cada um dos conteúdos. A nota
assim obtida, ainda que também tenha seu lado enganoso, por dar-se sobre
pequena quantidade de casos, seria mais verdadeira do ponto de vista da
aprendizagem, desde que expressasse que o aluno aprendeu o mínimo
necessário em cada conteúdo. Para que esta média possa ocorrer, o professor
terá de planejar o que é o mínimo necessário e trabalhar com seus alunos para
que todos atinjam esse mínimo. A avaliação, no caso, seria um mecanismo
subsidiário pelo qual o professor iria detectando os níveis de aprendizagem
atingidos pelos alunos e trabalhando para que atingissem a qualidade ideal
mínima necessária. Só passaria para um conteúdo novo, quando os alunos
tivessem atingido esse patamar mínimo. Esse seria um caminho para garantir a
socialização do saber, no contexto da escola, pois todos adquiririam o mínimo
necessário, e a avaliação estaria a serviço desse significativo processo social e
político.
Ainda que pareça estar suficientemente claro o que estamos propondo ao
falar em mínimo necessário, acrescentaremos uma observação: definir o mínimo
necessário não significa ater-se a ele. O mínimo necessário deverá ser ensinado e
aprendido por todos, porém não há razão para não ir além dele; ele representa o
limite mais baixo a ser admitido numa aprendizagem essencial. O que não
podemos admitir é que muitos educandos fiquem aquém do mínimo necessário de
conhecimentos, habilidades e hábitos que delineiem as possibilidades do seu
desenvolvimento.
Importa ainda observar que o mínimo necessário não é e nem pode ser
definido pelos professores individualmente. Este mínimo é estabelecido pelo
coletivo dos educadores que trabalham em um determinado programa escolar, em
articulação com o desenvolvimento da ciência, com a qual trabalham, no contexto
da sociedade contemporânea em que vivemos. Caso contrário, cairemos num
arbitrarismo sem tamanho, com conseqüências negativas para os educandos, que
ficarão carentes de conteúdos, habilidades, hábitos e convicções.
Em termos de avaliação da aprendizagem, Norman GRONLUND, em seu
livro Elaboração de Testes de Aproveitamento Escolar (São Paulo, Livraria
Pioneira), fala de testes referenciados a critério, que trabalhariam a partir dos
mínimos necessários, e testes referenciados a norma, que trabalhariam a partir
dos conteúdos de "desenvolvimento", que iriam para além dos mínimos
necessários.
A prática da avaliação da aprendizagem, em seu sentido pleno, só será
possível na medida em que se estiver efetivamente interessado na aprendizagem
do educando, ou seja, há que se estar interessado em que o educando aprenda
aquilo que está sendo ensinado. Parece um contra-senso essa afirmação, na
medida em que podemos pensar que quem está trabalhando no ensino está
interessado em que os educandos aprendam. Todavia, não é o que ocorre. O
sistema social não demonstra estar tão interessado em que o educando aprenda,
a partir do momento que investe pouco na Educação. Os dados estatísticos
educacionais estão aí para demonstrar o pequeno investimento, tanto do ponto de
vista financeiro quanto do pedagógico, na efetiva aprendizagem do educando. No
caso da avaliação da aprendizagem, vale lembrar o baixo investimento
pedagógico.
Normalmente, Professores, alunos e seus pais estão interessados na
aprovação ou reprovação dos educandos nas séries escolares; porém, estamos
pouco atentos ao seu efetivo desenvolvimento. A nossa prática educativa
expressa-se mais ou menos da seguinte forma: "Ensinamos, mas os alunos não
aprenderam; o que é que vamos fazer?". De fato, se ensinamos, os alunos não
aprenderam e estamos interessados que aprendam, há que se ensinar até que
aprendam; há que se investir na construção dos resultados desejados.
A avaliação só pode funcionar efetivamente num trabalho educativo com
estas características. Sem esta perspectiva dinâmica de aprendizagem para o
desenvolvimento, a avaliação não terá espaço; terá espaço, sim, a verificação,
desde que ela só dimensione o fenômeno sem encaminhar decisões. A avaliação
implica a retomada do curso de ação, se ele não tiver sido satisfatório, ou a sua
reorientação, caso esteja se desviando. A avaliação é um diagnóstico da
qualidade dos resultados intermediários ou finais; a verificação é uma
configuração dos resultados parciais ou finais. A primeira é dinâmica, a segunda,
estática. Para que a avaliação se tome um instrumento subsidiário significativo da
prática educativa, é importante que tanto as práticas educativas, como a
avaliação, sejam conduzidas com um determinado rigor científico e técnico. A
ciência pedagógica, hoje, está suficientemente amadurecida para oferecer
subsídios à condução de uma prática educativa capaz de levar a construção de
resultados significativos da aprendizagem, que se manifestem em prol do
desenvolvimento do educando. Não caberia tratar desta questão neste texto;
todavia, não poderíamos deixar de mencioná-la, pois sem ela a avaliação não
alcançará seu papel significativo na produção de um ensino-aprendizagem
satisfatório.
CAPÍTULO III
MEDIDAS DE AVALIAÇÃO
...Deus é maior que todos os obstáculos.
3. Medidas de Avaliação Entre as principais atribuições do professor destaca-se a avaliação. E para
que ele possa realizá-la de maneira eficaz, faz-se necessária a utilização de
medidas de avaliação, que fornecerão ao professor e ao aluno as informações
necessárias ao processo.
Durante o planejamento do processo de avaliação, o professor deve
escolher as técnicas que irá lançar mão para se adequar a cada situação.
Considerando o comportamento do educando em sua globalidade, ou seja, em
seu domínio cognitivo, afetivo e psicomotor, temos consciência que não basta
avaliar os conhecimentos do aluno, precisamos também observar como este
trabalha, se expressa, se relaciona com os colegas, emite opiniões e assim por
diante. Ademais, mesmo que se trate de avaliar conhecimentos, por exemplo,
além da tradicional prova, podem ser utilizadas outras formas que permitirão ao
aluno expressar que o educando deve aplicar medidas de avaliação, e a despeito
disso saber que a avaliação não é um fim, mas um meio irá conduzí-lo a melhores
resultados, sendo assim, o uso dela jamais deverá prejudicar o bom trabalho.
É imperativo, que o professor utilize corretamente as medidas de avaliação,
podendo assim, tirar proveito delas em todos os seus aspectos. Deste modo,
certamente irá obter resultados muito melhores – não apenas na avaliação, mas
no processo ensino-aprendizagem.
Feitas estas considerações, fica claro que ao utilizar apenas uma medida
de avaliação para avaliar o educando, não serão alcançadas as informações
globais – tão necessárias ao professor e ao aluno – acerca do processo.
3.1 Prova Objetiva
Trata-se do instrumento mais conhecido e utilizado. Caracterizada por uma
série de perguntas diretas, para respostas curtas, com apenas uma solução
possível. Sua função é avaliar quanto o aluno aprendeu sobre dados singulares e
específicos do conhecimento. Suas vantagens são: ser familiar às crianças,
simples de preparar e de responder e pode abranger grande parte do exposto em
sala de aula. Deve-se considerar que a prova pode ser respondida ao acaso ou de
memória e sua análise não permite constatar quanto o aluno adquiriu de
conhecimento. Em seu planejamento deve-se selecionar os conteúdos para
elaborar as questões e fazer as chaves de correção. Para sua análise deve ser
definido o valor de cada questão e multiplicá-lo pelo número de respostas
corretas. Compilando os resultados das provas o educador pode listar os
conteúdos que os alunos precisam memorizar, ensinar estratégias que facilitem
associações, como listas agrupadas por idéias, relações com elementos gráficos e
ligações com conteúdos já assimilados.
3.2 Prova Dissertativa
É uma medida de avaliação que inclui uma série de perguntas que exijam
capacidade de estabelecer relações, resumir, analisar e julgar. Objetiva verificar a
capacidade de analisar o problema central, abstrair fatos, formular idéias e redigi-
las. O aluno tem liberdade para expor os pensamentos, mostrando habilidades de
organização, interpretação e expressão. O educador deve considerar que a prova
dissertativa não mede o domínio do conhecimento, cobrindo uma amostra
pequena do conteúdo e não propicia a amostragem. As provas devem ser
elaboradas com poucas questões e reservar tempo suficiente para que os alunos
possam pensar e sistematizar seus pensamentos. Na sua análise o educador
deve definir o valor de cada pergunta e atribuir pesos para clareza das idéias, para
capacidade de argumentação e conclusão e para a apresentação da prova. Caso
o desempenho não seja satisfatório, o professor deverá criar experiências e
motivações que permitam ao aluno chegar à formação dos conceitos importantes.
3.3 Seminários
É um processo definido com uma exposição oral para um público leigo,
utilizando a fala e materiais de apoio adequados ao assunto. Possibilitam a
transmissão verbal das informações pesquisadas de forma eficaz. Entre suas
vantagens podemos destacar a contribuição para aprendizagem do ouvinte e o
expositor, exige pesquisa, planejamento e organização das informações e também
desenvolve a oralidade em público. O educador deve estar atento para conhecer
as características pessoais de cada aluno para evitar comparações na
apresentação de um tímido ou outro desinibido. Para facilitar seu planejamento, o
professor deve ajudar a delimitar o tema, fornecer bibliografia e fonte de pesquisa,
esclarecer os procedimentos apropriados de apresentação, definir a duração e a
data da apresentação e solicitar relatórios individuais de todos os alunos. Na sua
análise deve-se atribuir pesos à abertura, ao desenvolvimento do tema, aos
materiais utilizados e à conclusão. A classe deve ser estimulada a fazer perguntas
e emitir opiniões. Caso a apresentação não atinja os objetivos, o professor deve
planejar atividades específicas que possam auxiliar no desenvolvimento dos
conteúdos não atingidos.
3.4 Trabalhos em Grupo
É técnica de natureza diversa (escrita, oral, gráfica, corporal, etc.) realizada
coletivamente. Seu objetivo é desenvolver o espírito colaborativo e a socialização.
Possibilita o trabalho organizado em classes numerosas e a abrangência de
diversos conteúdos em caso de falta de tempo. Esse procedimento não isenta do
professor da necessidade de buscar informações para orientar as equipes e nem
deve substituir os momentos individuais de aprendizagem. Durante o seu
planejamento deve-se propor uma série de atividades relacionadas ao conteúdo a
ser trabalhado, fornecer fontes de pesquisa, ensinar os procedimentos
necessários e indicar os materiais básicos para consecução dos objetivos. Na sua
análise é importante observar se houve a participação de todos e colaboração
entre os colegas, valorizar às diversas etapas do processo e seu produto final.
Havendo problemas de socialização, deve-se organizar jogos e atividades em que
a colaboração seja o elemento principal.
3.5 Debate
È um processo definido como uma discussão em que os alunos expõem
seus pontos de vista a respeito de um assunto polêmico. Objetiva que os alunos
aprendam a defender uma opinião fundamentada em argumentos convincentes.
Ajuda desenvolver a habilidade de argumentação, a oralidade e faz com que o
aluno aprenda a escutar com um propósito. O professor deve atuar como
mediador, propiciando chances de participação a todos e não se deve apontar
vencedores, pois em um debate o importante é o fluxo de informações entre as
pessoas. Durante seu planejamento o professor deve definir o tema, orientar a
pesquisa prévia, combinar com os alunos a duração, as regras, os procedimentos
e apresentar exemplos de bons debates. No final da atividade, os alunos devem
preparar relatórios que contenham os pontos discutidos. Para proceder a
avaliação do debate, devem ser estabelecidos pesos para a pertinência de
intervenção, a adequação do uso da palavra e a obediência às regras
combinadas. Visando otimizar as informações da atividade, crie outros debates
em grupos menores e aponte as deficiências e os momentos positivos.
3.6 Relatório Individual
Nesta medida de avaliação o aluno produz um texto depois das atividades
práticas ou projetos temáticos. O seu objetivo é averiguar se o aluno adquiriu o
conhecimento e se conhece estrutura de texto. A sua principal vantagem é
possibilitar a avaliação do real nível de apreensão dos conteúdos depois da
realização de atividades coletivas ou individuais. O educador não deve julgar a
opinião do aluno. No seu planejamento deve-se definir e orientar a turma sobre a
estrutura apropriada (introdução, desenvolvimento, conclusão e outros itens que
julgar necessários dependendo da extensão do trabalho), o modo de
apresentação e o tamanho aproximado. Sua análise requer que se estabeleça
peso para cada item que for avaliado (estrutura do texto, gramática,
apresentação). Caso algum aluno apresente dificuldade em itens essenciais, crie
atividades específicas, indique bons livros e solicite mais trabalhos escritos, pois
só se aprende a escrever escrevendo.
3.7 Auto-Avaliação
Esta técnica é definida como sendo uma análise oral ou por escrito, em
formato livre, que o aluno faz do próprio processo de aprendizagem. Tem como
função fazer o aluno adquirir capacidade de analisar suas aptidões, atitudes,
pontos fortes e fracos. O aluno torna-se sujeito do processo de aprendizagem,
adquire responsabilidade sobre ele, aprende a enfrentar limitações e a aperfeiçoar
potencialidades. O educador deve estar atento, pois o aluno só se abrirá se sentir
que há um clima de confiança entre o professor e ele e que esse instrumento será
usado para ajudá-lo a aprender. A atividade deve ser planejada de maneira a
fornecer ao aluno um roteiro de auto-avaliação, definindo as áreas sobre as quais
o educador gostaria que ele discorresse, listando habilidades e comportamentos.
O aluno deverá apontar aquelas em que se considera apto e aquelas em que
precisa de reforço. O texto ou depoimento deve ser analisado como uma das
principais fontes para o planejamento dos próximos conteúdos. Verificando as
necessidades do aluno, o educador poderá sugerir atividades individuais ou em
grupo para ajudá-lo a superar as dificuldades.
3.8 Observação
Diariamente, fazemos observações em áreas que são do nosso interesse.
São inúmeras as situações em que a observação comum é utilizada. Na
educação, a técnica da observação é um meio direto que possibilita a análise do
desempenho do aluno em fatos do cotidiano escolar ou em situações planejadas.
Sua função é seguir o desenvolvimento do aluno e ter informações sobre seu
domínio afetivo, cognitivo e psicomotor. Possibilita perceber como o aluno constrói
o conhecimento, seguindo de perto todos os passos desse processo. O professor
deve fazer anotações no momento em que ocorre o fato, generalizações e
julgamentos subjetivos devem ser evitados e somente considere os dados
fundamentais no processo de aprendizagem. Elabore uma ficha organizada
(check-list, escala de classificação) prevendo atitudes, habilidades e competências
observadas. Isso vai auxiliar na percepção global da turma e na interpretação de
dados. A análise deve ser contínua e cumulativa, comparando as anotações do
início do ano com os dados mais recentes para perceber o que aluno já realiza e o
que ainda precisa de acompanhamento. Esse instrumento serve como uma lupa
sobre o processo de desenvolvimento do aluno e permite a elaboração de
intervenções específicas para cada caso.
3.9 Conselho de Classe
Procedimento representado por uma reunião liderada pela equipe
pedagógica de uma determinada turma objetivando compartilhar informações
sobre a classe e sobre cada aluno para embasar a tomada de decisões. Favorece
a integração entre professores, a análise do currículo, a eficácia dos métodos
utilizados e facilita a compreensão dos fatos com exposição de diversos pontos de
vista. Os professores devem estar atentos para realizarem observações concretas,
não rotular o aluno e ter cuidado para que a reunião não se torne apenas uma
confirmação de aprovação ou de reprovação. A pauta de discussão deve ser
previamente divulgada para possibilitar aos participantes a elaboração dos itens
que pretende comentar. Todos os participantes devem ter direito à palavra para
enriquecer o diagnóstico dos problemas, suas causas e soluções. O resultados
finais devem levar a um consenso da equipe em relação às intervenções
necessárias no processo de ensino-aprendizagem considerando o domínio afetivo,
cognitivo e psicomotor dos alunos. O professor deve usar essas reuniões como
ferramenta de auto-análise. A equipe deve prever mudanças tanto na prática diária
de cada docente como também no currículo e na dinâmica escolar, sempre que
necessário.
3.10 Jogos
O ato de jogar é tão antigo quanto o próprio homem, na verdade jogo faz
parte da essência de ser dos mamíferos. O jogo é necessário ao nosso processo
de desenvolvimento, por ser culturalmente útil para sociedade como expressão de
ideais comunitários e como forma de assimilação da realidade. Na concepção
piagetiana, os jogos consistem numa simples assimilação funcional, num exercício
das ações individuais já aprendidas gerando, ainda, um sentimento de prazer pela
ação lúdica em si e pelo domínio sobre as ações. Desta forma os jogos têm a
dupla função de consolidar os esquemas já formados e dar prazer ou equilíbrio
emocional à criança. Segundo Vygotsky, o lúdico influência enormemente o
desenvolvimento da criança. Através do jogo a criança aprende a agir, sua
curiosidade é estimulada, adquire iniciativa e autoconfiança, proporciona o
desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração. Os jogos
mantêm uma relação estreita com a construção do conhecimento e possui
influência como elemento motivador no processo de ensino e aprendizagem. A
utilização de jogos no ambiente escolar funciona a partir do impulso natural da
criança com um grande motivador do processo de ensino, mobilizando esquemas
mentais, integrando dimensões da personalidade e favorecendo a aquisição de
condutas cognitivas e o desenvolvimento de habilidades. Em função de ser
atividade desenvolvida em grupo o educador deve atuar como mediador
observando as regras definidas e observar a participação e colaboração entre os
colegas.
3.11 Capacidade de Transformação da Realidade
Entendemos a educação libertadora com aquela que valoriza o processo de
transformação do ser humano enquanto agente transformador da sua realidade,
rumo à justiça. Ao considerarmos a educação como um processo contínuo, com
algo dinâmico e que acontece sempre na medida em que as pessoas procuram
melhorar sua qualidade de vida, a avaliação deve prioritariamente verificar se e
como está sendo alcançado o objetivo desse processo, ou seja, a libertação de
cada uma de todas pessoas envolvidas, de modo a torná-las capazes de
transformar suas realidades. Nesta ótica, o critério de avaliação estará relacionado
ao fator que possibilita aos homens se tornarem mais humanos e cada vez mais
livres. É necessário avaliar, em todos os momentos, o nível de consciência das
pessoas e este deve ser constatado por elas mesmas, ainda que sobre a
orientação de outras pessoas, enquanto agem e refletem sobre suas ações. O
grau de consciência revela-se pelo estilo de vida, de espécie de decisões que
tomam e das ações que praticam concretamente. As pessoas só crescem quando
se encontram para pensar sobre a atuação e, enquanto esta reflexão participada
as ajuda a clarificar seus passos, aperfeiçoar esta mesma atuação para o alcance
da libertação. Esta medida de avaliação, em síntese, significa refletir sobre as
práticas individuais e sociais e, depois, agir.
CONCLUSÃO
Em nenhum momento foi nosso objetivo esgotar o tema apresentado. Sua
relevância dentro do processo educativo requer o questionamento das formas de
avaliação existentes e descobertas de novas.
Émister diferenciar simples critérios de medidas, que representam apenas
números frios, de um processo de avaliação complexo, abrangendo aspectos
cognitivos, afetivos e psicomotor.
Ao selecionar uma medida de avaliação, o professor não deverá jamais se
acomodar, o que irá limitar a avaliação e torná-la ineficaz. A participação dos
alunos no processo traz muitos benefícios e deve ser cada vez mais estimulada.
A avaliação da aprendizagem deve ser um ato amoroso, no sentido de que
a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo e inclusivo. Desta forma a
avaliação não deve ter um fim em si mesma, ao contrário, deverá servir para
promover as modificações que se façam necessárias no processo ensino-
aprendizagem, tornando-o cada vez melhor.
ANEXOS
BIBLIOGRAFIA
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PIAGET, Jean, O Juízo Moral na criança, Ed. Summus.
SMOLKA, Ana Luiza, A Linguagem e o Outro no Espaço Escolar: Vygotsky e a
Construção do Conhecimento, Ed. Papirus.
FREIRE, Paulo, Pedagogia da Esperança - Um Reencontro com a Pedagogia
do Oprimido, Ed. Paz e Terra.
FREINET, Célestin, Uma Pedagogia de Atividade e Cooperação, Marisa
Cioppo Elias, Ed. Vozes.
GARDNER, Howard, Estruturas da Mente: Teoria das Inteligências Múltiplas.
PERENOUD, Philippe, 10 Novas Competências para Ensinar, Ed. Artmed.
ASTOLFI, Jean-Pierre. A didática das ciências. Campinas: Papiros, 1990.
BARBOSA, Alice et alii. Algumas reflexões sobre o processo de avaliação do
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construtivista. Educação e Realidade, Porto Alegre, 1991.
SHOR, Ira, FREIRE, Paulo. Medo e ousadia - o cotidiano do professor. Rio de
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WACHOWICZ, Lilian Anna. O método dialético na didática. Campinas: Papiros,
1991.
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTOS 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
AVALIAÇÃO 10
1.1 – Conceitos Básicos 11
1.2 – Relação Avaliação/Medida 14
1.3 – Objetivos 16
1.3.1 – Domínio Cognitivo 17
1.3.2 – Domínio Afetivo 21
1.3.3 – Domínio Psicomotor 24
1.4 – Modalidades 26
1.4.1 – Avaliação Diagnóstica 26
1.4.2 – Avaliação Formativa 27
1.4.3 – Avaliação Somativa 28
1.5 – Etapas 29
1.6 – Problemas 30
CAPÍTULO II
CORRENTES EDUCACIONAIS 32
2.1 – Jean Piaget 33
2.2 – Vygotsky 34
2.3 – Paulo Freire 36
2.4 – Freinet 38
2.5 – Gardner 40
2.6 – Perrenoud 43
2.7 – Jussara Hoffmann 45
2.8 – Cipriano Luckesi 52
CAPÍTULO III
MEDIDAS DE AVALIAÇÃO 62
3.1 – Prova Objetiva 64
3.2 – Prova Dissertativa 64
3.3 – Seminários 65
3.4 – Trabalhos em Grupo 66
3.5 – Debate 66
3.6 – Relatório Individual 67
3.7 – Auto-Avaliação 67
3.8 – Observação 68
3.9 – Conselho de Classe 69
3.10 – Jogos 70
3.11 – Capacidade de Transformação da Realidade 70
CONCLUSÃO 72
ANEXOS 73
BIBLIOGRAFIA 74
ÍNDICE 76
FOLHA DE AVALIAÇÃO 78
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PROJETO A VEZ DO MESTRE
Pós-Graduação “Lato Sensu”
Título da Monografia: Avaliação
Data da entrega:
Avaliado por: ____________________________ Grau: _____________________
Rio de Janeiro, ______ de março de 2004
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