UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS – GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
DO CORPO PARA A FLAUTA DOCE:
CONTRIBUIÇÕES DA PSICOMOTRICIDADE
NO PROCESSO DE MUSICALIZAÇÃO
WLADIA DA COSTA FERREIRA
ORIENTADOR: Profº LUIZ CLÁUDIO LOPES ALVES
RIO DE JANEIRO 2003
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS – GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
DO CORPO PARA A FLAUTA DOCE:
CONTRIBUIÇÕES DA PSICOMOTRICIDADE
NO PROCESSO DE MUSICALIZAÇÃO
OBJETIVOS:
Apresentar uma proposta pedagógico – musical voltada para
a musicalização através da flauta – doce à luz da
Psicomotricidade, com base no pedagogo musical Jacques –
Dalcroze.
AGRADECIMENTOS
A Deus toda honra e Glória.
Aos meus professores do curso de Pós – Grdauação
da Universidade Candido Mendes.
À minha família, pelo incentivo e cumplicidade.
Às novas amizades.
DEDICATÓRIA
Dedico esta monografia aos meus queridos
portadores de deficiência e alunos que me deram a
oportunidade de desenvolver o conteúdo deste
trabalho.Também a Alexandre, meu noivo, um fã
incondicional.
RESUMO
Após meu ingresso no curso de Pós – Graduação em Psicomotricidade, pude
adquirir conhecimentos para ampliar os recursos e possibilidades na atuação da minha
prática profissional.
A música, meu instrumento de trabalho, auxilia o desenvolvimento infantil nos
aspectos psíquico, motor e social. Integrando esta prática à psicomotricidade, pude
constatar que, juntas, música e psicomotricidade não só auxiliam mas potencializam este
desenvolvimento.
Emile Jacques – Dalcroze (Viena / 1865 – Genebra / 1865), compositor suíço e
professor de Música, elaborou um método ativo baseado na integração corpo e mente.Além
de buscar ênfase na melhoria do ensino musical, este pedagogo traz a psicomotricidade
como um elemento essencial em sua proposta metodológica.
É uma experiência real. A vivência rítmico – corporal traz animação para as aulas e
um processo de musicalização positivo com o sentimento de realização presente em cada
indivíduo.
METODOLOGIA
A metodologia utilizada para o relato deste trabalho foi o estudo através de
consultas bibliográficas, palestras, vídeos e a descrição da experiência vivida em estágios e
na atuação profissional.
SUMÁRIO INTRODUÇÃO.....................................................................................................1 CAPÍTULO I.........................................................................................................4 MUSICALIZANDO.............................................................................................4 CAPÍTULO II.......................................................................................................18 EM SINTONIA CORPORAL...............................................................................18 CAPÍTULO III.......................................................................................................31 A REALIZAÇÃO DE UMA PROPOSTA PEDAGÓGICO-MUSICAL..................31 CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................41 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................................................................43 ÍNDICE..................................................................................................................46
ANEXOS
INTRODUÇÃO
A música deveria ser “uma espécie de compromisso entre inspiração e forma, a
arte de auto expressão pelo ritmo pessoal”. (Jaques-Dalcroze, 1967, p.92 apud Santos,
1994, p.43). O movimento é “conseqüência de uma consciência, de “externalização
espontânea de atitudes mentais”. (1967 apud Santos, 1994, p.45). “Todo músculo pode
contribuir para ativar, clarificar, moldar e aperfeiçoar a consciência rítmica” (1967p. 43
apud Santos, 1994, p.45).
Hoje em dia o corpo está vinculado a várias questões musicais, mas não direcionado
a uma auto-expressão, sensibilização e criatividade. Sua utilização tem sido bombardeada
pela massificação através de coreografias e gestos que não se ligam a nenhum
desenvolvimento musical, inclusive no contexto da educação musical. As danças
“robotizam” não deixando que a expressão corporal seja criativa e autêntica, pelo
contrário, trazem comportamentos estereotipados, limitando uma gama de contribuições
que o desenvolvimento ritmico-corporal direcionado pode trazer.
Essa crítica é pertinente aos nossos dias, mas no início do séc. XX o compositor e
pedagogo suíço Emile Jaques-Dalcroze (1865-1950) já desenvolvia propostas
metodológicas enfatizando o movimento como elemento capaz de exprimir pensamentos,
emoções e exprimir visivelmente os elementos musicais que naturalmente são sentidos,
contrariando um simples trabalho robotizado e mecânico. Jaques-Dalcroze é mais atual do
que imaginamos e, após quase 100 anos nos encontramos na mesma questão, buscando
enfatizar o uso do movimento na musicalização.
Segundo Bruner, “as experiências precisam ser armazenadas-codificadas e
ordenadas-para que possam estar disponíveis quando necessário, sob diversas formas de
representação” (apud Penna, 1990, p. 44). Essa representação mencionada por Bruner
significa a resposta motora, como, por exemplo, tornar presente o tempo de um estilo
musical através do corpo. Isso é o que ele chama de modo enativo. que “consiste em uma
representação direta, através de uma adequada resposta motora”. (apud Penna, 1990, p. 44)
que é o efeito do conhecimento adquirido pela própria ação física e Jaques-Dalcroze ainda
ratifica declarando que o movimento corporal não limita, pelo contrário, este dá
possibilidades a consciência através da realização concreta, tátil-motora.
Sabe-se que hoje os programas de auditório são bastante movimentados, com
aeróbicas e danças, classificando-se como grandes concorrentes das aulas de música, estas,
portanto, encontram-se cada vez mais estagnadas, só tratando da cognição e do
mecanicismo. Por que manter uma educação racional voltada somente para o teórico?
Tanto Jacques-Dalcroze como outros pedagogos nos dão oportunidade de tornarmos nossa
prática muito mais dinâmica e atrativa para os alunos.
Jaques-Dalcroze propõe uma educação musical baseada na audição, escuta consciente e na própria
apreciação, entendendo-se que esta audição se desenvolve através da atuação de todo o corpo, da
vivacidade do sistema nervoso, mantendo “‘sensações táteis e auditivas combinadas.’” (apud Santos,
1994, p. 43).
Na relação que todo indivíduo estabelece com a música desempenha um
importante papel a relação particular com o instrumento, uma vez que é o
meio, a ferramenta mediante a qual o músico faz ou produz música. (Gainza,
1998, p. 123).
Para um processo de musicalização, além da atividade corporal, a relação “homem
– instrumento – música” (1988, p123) vem contribuir relevantemente, não como um
quadro de dependência, mas como um facilitador, mobilizando juntamente com a música,
o homem, em todos os seus níveis físico afetivo e mental, segundo Edgar Willems1 .
A flauta-doce, instrumento eleito nesta proposta, além de vir associada aos aspectos
referidos, ela se encaixa neste processo por alguns pontos favoráveis. Segundo Ilma Lira
(1994), alguns aspectos facilitaram tal eleição, como seu tamanho, peso e custo, e a
possibilidade de atividade com grupo de crianças.
“ Um bom contato físico com o instrumento é fundamental para a relação de todo
indivíduo com a música” (Gainza, 1988, p.124). Não há nada mais prazeroso do que se
expressar musicalmente através de um instrumento, lidando com os aspectos internos e
externos, a consciência e a expressão corporal. Uma intimidade mais imediata é possível
adquirir na flauta-doce, e, em contrapartida, nos deparamos com alguns aspectos
pertinentes no trabalho com este instrumento. A afinação em grupo e a eleição do
instrumento sem a livre escolha pelos alunos trazem muitas vezes alguns impasses como o
desinteresse e um distorcido desenvolvimento da percepção.
1 Gainza, 1988, p. 123, da obra de Willems. El Valor Humano de La Educacion Musical , Buenos Aires , Paídós , 1981.
Sabemos que não é muito discutido, mas algumas metodologias comprovam que o
ritmo se aprende através do corpo e do movimento e, que a menor particularidade sonora
pode encontrar seu equivalente corporal como também o instrumento, neste caso a flauta-
doce, de mobilizar o indivíduo integralmente. A partir daí senti necessidade de um material
de apoio para trabalhar com crianças, musicalizando-as através da flauta-doce. O fato é que
existem muitos autores que abordam o esquema rítmico-corporal, mas poucos, ou
nenhuma, retratam da aplicação vinculada ao que se pretende desenvolver neste trabalho,
ou seja, a muzicalização através da flauta-doce com o uso do movimento corporal.
Segundo Jaques-Dalcroze, “‘ritmo é movimento’” e “‘essencialmente físico’” a
consciência rítmica é fundamental e é resultado da “‘experiência física’”. (Apud Santos,
1994, p.44). Tomando essa afirmação como base para uma prática, pude participar do
desenvolvimento de um projeto, com crianças carentes, com idade que variava entre 9 e 12
anos, uma experiência real, na qual a psicomotricidade vem contribuir de forma relevante
no processo de musicalização com a flauta-doce, desenvolvendo um equilíbrio notório,
tanto do esquema rítmico-corporal quanto da habilidade no instrumento, trazendo
segurança à criança para se expressar e ser sensibilizada através deles. Desta forma, com
esta monografia, acredito ter crescido na minha prática docente e, talvez contribuído com a
prática da educação musical, tendo em vista que futuramente outros professores poderão se
utilizar desta proposta.
Sendo assim, o presente trabalho está organizado da seguinte maneira:
No capítulo I. Musicalizando
No capítulo II. Em sintonia corporal
No capítulo III. A realização de uma proposta pedagógica musical
CAPÍTULO I
Musicalizando
MUSICALIZANDO
Quando falamos sobre a definição de musicalização encontramos várias. Daí a
necessidade de entendermos algumas dessas definições. O objetivo deste capítulo é
conhecer, portanto, a definição e as propostas de musicalização de alguns autores e suas
posições quanto a musicalização infantil. Inicialmente virão as definições e depois a
abordagem infantil segundo Maura Penna, Leda Osório Mársico, Violeta Hemsy de
Gainza, Loius Porcher e Walter Howard. No final do capítulo a apresentação de um
parecer conclusivo sobre os pontos discutidos.
1.1. O que é musicalizar?
Os autores consultados mostram várias definições sobre a musicalização. Penna
(1990) refere-se à muzicalização como “tornar-se sensível à musica, de modo que,
internamente, a pessoa reaja, mova-se com ela” (chegando a esta conclusão depois de
participar do V Congresso Nacional de Educação Musical. R.J. 1986) (p. 19).
Sabemos que a música é um meio de expressão, faz parte da vivência humana e por
isso, tem possibilidades de tomar parte em trocas de experiências. Convencionalmente
possui códigos, os quais são acessíveis para a sua compreensão através de uma relação
mais íntima, um contato mais próximo com a música. A partir daí Penna (1990) refuta
qualquer opinião de cunho misterioso e espiritualista, que a pessoa “sensível à música”
não é mística e sim possui uma sensibilidade adquirida, construída num processo de
trabalho e preparo para reagir ao estímulo musical, neste caso:
Musicalizar é desenvolver os instrumentos de percepção
necessários para que o indivíduo possa ser sensível à música,
apreendê-la, recebendo o material sonoro/ musical como
significativo pois nada é significativo no vazio, mas apenas quando
relacionado e articulado no quadro das experiências acumulados,
quando compatível com os esquemas de percepção desenvolvidos.
(Penna, 1990, p.22).
Deste desenvolvimento também participa a chamada “musicalização-natural”
(nomeada pela referida pedagoga). Esta musicalização se dá através do ouvir, segundo o
contexto social. Em minha prática docente sempre valorizo o que cada aluno traz de seu
ambiente social, levando para sala de aula, de forma direcionada, as músicas que
costumam ouvir. Sem dúvida, a “musicalização-natural” tem grande influência no
processo, mas, não se torna completa, pois, fica “a desejar”, quanto ao acesso às grandes
possibilidades que é a música sob forma de diferentes realizações.
Em nossas escolas a música erudita européia tem sido abordada, incessantemente e,
segundo Gainza (1977), a música erudita é historicamente considerada como sendo de
elite e por isso, o padrão educacional a ser alcançado torna-se inatingível. Não há como
se realizar um desenvolvimento, no qual a exclusão é um fato notório e a musicalização
em vez de ter uma representação democrática, como diz Penna (1990), atua como um
exclusor da camada mais pobre, não ajudando seu sucesso escolar e musical. Bourdieu e
Darbel (1985 apud Penna, 1990), manifestam que esta seletividade mencionada é presente
tanto no ensino regular quanto no campo artístico, porque se trata de uma cultura erudita,
formal.
Não se deve valorizar um estilo, uma forma, para não limitar a vivência do aluno.
De acordo com Penna (1990), deve-se construir pontes para que o aluno saia do seu gueto
musical.
Acredito que essas pontes sejam a ligação das atividades e abordagens musicais
com o contexto social do aluno, dando possibilidade para que este veja além e procure
novas opções conscientemente. Dessa forma “a musicalização é um processo educacional
orientado que se destina a todos que, na situação escolar, necessitam desenvolver
esquemas de apreensão da linguagem social” (Penna, 1990, p.32) e ainda:
O partir da realidade musical vivenciada pelo aluno é inseparável
de sua abordagem crítica, direcionada para a compreensão de
suas riquezas e limites, passo necessário para criar o desejo e a
possibilidade real de expandir o próprio universo da vida (Penna,
1990, p.34).
Tanto o indivíduo em seu meio sócio-cultural vem contribuir, relevantemente, neste
processo quanto o professor, como mediador e direcionador, escolhendo os materiais e as
atividades necessárias para o desenvolvimento musical do aluno e acreditando que sua
presença é indispensável nesta caminhada. O professor deve estar consciente do objetivo
final da musicalização, na qual a música, segundo Gainza (1990, p. 37), “é material para
um processo educativo e formativo mais amplo dirigido para o pleno desenvolvimento do
indivíduo, enquanto sujeito social”.
Mársico (1982) tem uma referência voltada a musicalização infantil, a qual veremos
mais na frente, porém, define a musicalização como um ato de despertar a expressão e as
potencialidades.
Gainza (1982, p.28) diz que “apenas quando é adquirida a capacidade de emitir
respostas musicais face aos estímulos sonoros é que se completa o processo de
musicalização”, ou seja, musicalizar é proporcionar ao indivíduo condições de adquirir
ferramentas para se expressar frente aos estímulos sonoros, torná-lo “sensível e receptivo
ao fenômeno sonoro, promovendo nele, ao mesmo tempo respostas de índole
musical”.(1982 p. 101).
Gainza, numa versão psicopedagogica, declara que:
Uma vez assegurado o vínculo, a música fará, por si só, grande
parte do trabalho de musicalização, penetrando no homem,
rompendo barreiras de todos os tipos abrindo canais de expressão
e comunicação a nível psicofísico, induzindo, através de suas
próprias estruturas internas, modificações significativas no
aparelho mental dos seres humanos (1982, p. 101).
Porcher (1973) traz a questão do consenso antimusical sustentado por pedagogos
musicais e, expõe que alguns fatores são levantados, como o pragmatismo utilitário,
referindo-se à música como algo sem serventia; a consideração da música como uma arte
turva, ou seja, com “solicitações calorosas e estímulos de ordem instintiva” (1973, p.68) e
a idéia de que a pessoa nasce dotada ou não da expressão musical.
Frente a tal quadro, o educador não pode esmorecer. Segundo Porcher (1973), se ele
acredita que a música contribui para a formação do indivíduo, no desenvolvimento, no
equilíbrio da personalidade da criança e do adolescente sendo uma aptidão e uma atitude
passíveis, então a argumentação neste caso deve ser reforçada e mantida “como se a
pedagogia fosse possível” (1973 p. 69).
Para perceber a música não basta escutar, pois, quando não há instrumentos de
percepção necessários para localizar-se, a música não deixará de ser “um mundo
hermético, uma massa uniforme, um ruído monótono ou aborrecido” (Porcher, 1973, p.
40). Porcher (1973) lança as seguintes perguntas: Quais são estes instrumentos de
percepção? Podem ser transmitidos através da pedagogia?
Seguramente responde que:
O contato direto com as obras, sua fragmentação regular e
intensa, são o principal e o melhor caminho de sensibilização, o
único verdadeiro meio de acesso ao domínio dos códigos, o
alimento por excelência do sentimento de familiaridade. ( Porcher,
1973, p. 45).
Para Walter Howard (1984), ter bom ouvido não quer dizer que o indivíduo seja
dotado para a música. A capacidade de definir os sons não garante a capacidade de
reproduzir-los. O fazer música está relacionado a perceber intervalos e estabelecer relações
entre eles. “São os intervalos que fazem a música”.(1984 p. 63).
Neste caso, considero que o ato de musicalizar está voltado para o despertar da
sensibilidade em relação aos intervalos e suas relações, permitindo então, o ato musical,
porque “não se ouvem os intervalos. Os intervalos são sentidos” (Howard, 1984, p. 63).
1.2. Musicalização de Crianças
Para Vilma Gorini no livro “O coro de crianças”, as crianças desde o nascimento
têm seus movimentos acompanhados por expressão sonora, e isso é fácil detectar, pois,
começam a experimentar a voz, aos poucos vão cantando espontaneamente e até são
capazes de criarem melodias. Não há dúvidas de que o educador musical deve estar ciente
desse processo em que a criança está inserida, a responsabilidade da estimulação é um fato
que tanto pode conduzir a um desenvolvimento quanto a um bloqueio na expressão
musical.
Segundo Howard (1984), a maneira mais eficaz de agir com a criança é encarar a
possibilidade de que todas têm tendência musical e estão preparadas para qualquer coisa
neste terreno - sucesso ou fracasso, uma vez que o desenvolvimento desta aptidão está
ligado à individualidade e à história educacional. Encarar, portanto, que todas as crianças
podem se desenvolver é ter a ciência de que pode haver algo impedindo seu crescimento,
classificando-a de “amusical” e dar oportunidade do “contato verdadeiro” com a música.
Chamo de “contato verdadeiro” as experiências diretas, atividades que explorem o
material sonoro e não fiquem simplesmente no “tatutitu” entediando o processo musical.
Tudo que a criança sente e vive é importante para ela e, de acordo com Gomes, Biagioni
e’Visconti (1996), toda essa vivência facilitará a compreensão das estruturas musicais,
como sua diferenciação e integração. O que não deixa de estar vinculado ao “contato
verdadeiro”, já mencionado, é a aprendizagem pela descoberta (Bruner) que são as
experiências e suas representações no processo de aquisição do conhecimento que
precisam ser armazenadas – codificadas e ordenadas – para que haja disponibilidade, se
necessário, sob diversas formas de representação.
A musicalização não significa levar a criança ao estudo intensivo de um
instrumento. Segundo Mársico (1982), até 7 anos de idade as atividades musicais devem
ser freqüentes num tempo de vinte minutos diários e ter como centro de aprendizagem as
canções, além de visar o desenvolvimento do sentido rítmico e do ouvido musical, pois,
musicalizar a criança nada mais é do que lhe despertar a expressão espontânea e as
potencialidades latentes. Ou seja, estimular o que está escondido e aparentemente não
podemos enxergar. Sabemos que a primeira infância (entre 2 e 6 anos) é apontada como a
época bem propícia para que as crianças recebam e dêem respostas frente a um estímulo
sonoro, dada à espontaneidade destas.
Muitas crianças são levadas pelos pais a um contato direto e árido com o instrumento
musical: “- Quero que meu filho aprenda a tocar piano!”. Para Mársico (1982) a educação
musical deve preceder a prática de qualquer instrumento. Nós professores devemos ter isso
bem esclarecido, para que o processo não seja atropelado. As atividades voltadas para o
ritmo musical, audição, apreciação, aguçando a sensibilidade auditiva através do coletivo,
enriquecendo a memória com elementos musicais elementares e necessários do
desenvolvimento da musicalidade devem ser imprescindíveis. Conclui-se, no entanto, que
a musicalização é um momento da educação musical. Penna (1990) coloca que a educação
musical aborda a notação (leitura e escrita) enquanto representação convencional e a
musicalização trabalha com o fato musical em si, na concreticidade sonora, não tendo
como objetivo próprio o domínio da grafia ou teoria, embora deva promover a formação
dos conceitos musicais básicos.
Temos conhecimento de que a musicalização infantil é um grande instrumento que
desenvolve na criança, além da musicalidade, qualidades ímpares como a concentração,
socialização, acuidade auditiva, coordenação motora, aprimoramento do vocabulário, o
respeito a si próprio e ao grupo, a destreza de raciocínio, controle pessoal e emocional.
Tudo isso não é novidade, pois, encontra-se nos objetivos do jardim de infância, uma vez
que as professoras a todo instante estão voltadas para tal desenvolvimento, mas a diferença
é que, além da educação musical reforçar essas questões, o nosso instrumento é a música,
direcionada de forma totalmente diferenciada de como no Jardim de Infância. As músicas
não são simplesmente usadas para serem coreografadas, ou para a comemoração de datas.
Sem dúvida, completa o desenvolvimento da criança, indo ao encontro de seus interesses e
proporciona benefícios que não se consegue avaliar, mas, sim sentir.
1.2.1. Cantando
Segundo Willems (s.d.), a criança tem uma musicalidade que se confunde com o
desenvolvimento do ouvido, porque a audição na musicalidade é base essencial. Para ele a
sensorialidade auditiva é ponto de partida e a sensibilidade afetiva – auditiva, acesso ao
domínio melódico, seria o centro dessa musicalidade, por isso, aconselha o trabalho com
canções (folclore).
É notório que as canções musicais são uma maneira dinâmica e lúdica do próprio mundo da criança
e Mársico (1982) enfatiza a grande importância que tem no período da infância, não só por constituírem
uma atividade sintética, que reúne elementos indispensáveis e expressivos da música (melodia, ritmo,
forma, harmonia, tempo,), mas, por possibilitarem unir a música à ação:
O canto como expressão do dinamismo sonoro livre e como reflexo de
elementos afetivos, é acessível à criança antes da palavra. A memória rítmica e
a memória do som procedem normalmente à memória semântica das palavras.
Por isso, muitas crianças podem cantar antes de falar. ( Willems , s.d., p. 28 )
Gainza (1964) chama a atenção para a escolha do material para a escolha do material a ser trabalhado.
Devemos ter cuidado com as canções ditas “infantis”, manipuladas pela televisão e CD’s e que exibem
letras vulgares e melodias sem “nada” a acrescentar, sem originalidade, porque o senso estético é
desenvolvido pela apreciação musical, com os exercícios auditivos e sensoriais, pelo canto desenvolvendo
o senso músico – rítmico e a criatividade. Então, pode-se dizer que é infantil:
Quando responde às necessidades musicais e espirituais mais autênticas da
criança, a uma idade e em um momento determinado. ( Gainza, 1964, p. 113 ).
Entre as crianças que contam podemos observar indícios de musicalidade precoce,
como a afinação e o poder de concentração maior que a das outras que não cantam. Se for
necessário ao professor criar canções que correspondam a fins pedagógicos estabelecidos,
objetivando as etapas da educação musical, esforços não devem ser medidos, mas, desde
que sejam observados a tonalidade, a melodia, o ritmo, a harmonia e o texto, pois, Gainza
refere-se à canção infantil como sendo:
O alimento musical mais importante que a criança recebe, pois,
através das canções estabelece contato direto com os elementos
básicos da música: melodia e ritmo. ( Gainza, 1964, p. 113 ).
1.2.2 Como transmitir?
É o método que organiza os conteúdos em função de uma
finalidade educativa, que pode ser de domesticação ou de
libertação, de crítica ou de não crítica. (Penna, 1990, p. 42).
Muitas pessoas confundem método com metodologia. Este é o estudo dos métodos
e aquele significa o processo ou técnica de ensino, (Penna, 1990).
A legitimidade de um método acontece de acordo com o grau de alcance, ou,
eficiência, que depende de como foi adequado a cada situação específica. Não é o caso de
inúmeras propostas. O professor deverá observar a faixa etária, as condições sociais, a
duração da aula, ou seja, os aspectos que têm grande relevância dentro do processo e, da
eleição do método que condiz com a realidade e sua concepção como educador musical,
porque o método não deixa de ser um condutor que vai expressar, preferenciando
conteúdos aplicados a uma dada prática.
Os métodos mais contemporâneos de aprendizagem musical estão voltados para a
essência da criança, para o reflexo real e completo. A maioria está se dando conta da
essencialidade do ritmo como elemento “ativo” da música, o qual particulariza as
atividades de expressão e criação infantil.
A educação musical tem se utilizado de Jean Piaget e Jeome Bruner, que vêm reforçar
esta questão quando evidenciam em suas teorias a importância da atividade no momento,
ou um contexto, na construção de estruturas de opinião e acúmulo de conhecimentos,
dirigindo-se para a musicalização, a necessidade de basear sua prática sobre a atuação ativa
do aluno, no contato com o material sonoro.
Uma das visões desses métodos é a qualidade que não pode ser perdida resultando
numa atividade com grandes ganhos e que seja chamativa para a criança. A música deve
ser transmitida de forma prazerosa;
“... tanto pelo movimento interno e externo que origina, como pelas
possibilidades que oferece como meio para despertar as forças expressivas e
criadoras que existem em todo indivíduo”. (Gainza, 1964, p. 21).
O método faz a ligação entre a música e o indivíduo, de forma ordenada e racional
para obter resultados específicos. Essa ligação pode ter uma abordagem psicológica.
Segundo Gainza (1964), o método global se identifica com esta abordagem e supõe duas
qualidades fundamentais na aprendizagem: experiência e liberdade. A experiência é
atividade física, espiritual e mental, traduzindo em canto, movimento corporal e atividades
rítmicas variadas, audição, apreciação musical e a liberdade, tendo a flexibilidade e caráter
criador como carros - chefes no processo de aprendizagem.
Enquanto os métodos contemporâneos (ativos) destacam a necessidade que a criança
traz em si de achar-se ativa, os métodos tradicionais (passivos) fragmentam a
aprendizagem do indivíduo, não são flexíveis e a formalização abstrata não é vinculada à
vivência musical.
1.3 Utilizando a flauta - doce
Instrumento evidente no período da Idade Média, do Renascimento e Barroco.
Segundo Lira (1984), na Inglaterra de 1680 a 1730, foi considerada uma época de ouro da
flauta-doce e um largo repertório foi escrito para o instrumento. Após a metade do século
XVIII a flauta-doce foi totalmente esquecida e segundo Frank (1976) em 1918 foi
descoberta pelo flautista inglês Arnol Dolmetch.
No Rio de Janeiro em torno de 1960, a alemã Helle Tirler, introduziu a flauta-doce
para um grupo de professores brasileiros e mais tarde foi convidada para ensinar o
instrumento no Conservatório Brasileiro de Música e em cursos de treinamento para os
professores.
O método implantado estava voltado para uma pedagogia tradicional, porque o
repertório utilizado era o Barroco e Renascentista, estes exigem um conhecimento mais
íntimo do instrumento e dos variados estilos de execução, a partir daí o desenvolvimento
no instrumento visada a técnica, a habilidade virtuosa e treino da leitura. Assim, começou a
ser usada para a educação musical nas escolas, em nível de 1º e 2º graus.
As informações neste campo são bem precárias, por isso, ficar difícil descobrir como
e quando a flauta-doce deu início nos estados brasileiros, mas, sabemos que hoje é usada
em grande escala em todo país. Cerca de 50 anos depois, essa utilização continua
carregada da visão européia do século XV e XVI, ou seja, com métodos ainda baseados em
estudos sistemáticos das primitivas tradições em prol da interpretação da música antiga.
Muitos métodos foram criados, voltados para um repertório folclórico brasileiro, mas, o
enfoque continua o mesmo, a execução. Será que os interesses não mudaram? Não há
outras possibilidades com a flauta-doce? Ensinar a tocar um instrumento vai além da
execução, é propiciar um desenvolvimento gradativo e contínuo da musicalidade e esta só
é adquirida através da experiência e exploração no mundo da música.
1.3.1 Uma nova visão
O papel da flauta-doce deve ser definido em cada curso. Não há dúvidas de que esta
traz uma valiosa contribuição à educação musical e a pratica musical em todos os níveis,
mas independentes disto sendo a musicalidade desenvolvida o “fazer musical”2 é
indispensável.
A flauta-doce no processo de musicalização não pode estar voltada para a habilidade
técnica, porque ocorrerá uma diversidade de conceito no que diz respeito ao que é
muzicalização abordado neste capítulo. Neste processo considero a flauta-doce como um
agente facilitador que vai estimular ajudando no relacionamento do indivíduo com a
música, desenvolvendo a musicalidade no mais amplo sentido, com trabalhos
experimentais, utilizando-a devidamente para proporcionar às crianças oportunidades de
fazerem sua própria música, encorajando-as a explorarem, tocando de ouvido, vivenciando
a música de uma forma mais rica, envolvendo a voz, o corpo e outros instrumentos
musicais, enquanto isso estão sendo trabalhados dedilhado, postura, respiração,
articulação, onde a técnica será trabalhada gradativamente.
Em alguns casos, a flauta-doce tem sido para as crianças uma maneira de descobrirem
seu próprio potencial, dentro desse estímulo o repertório tem um grande papel.
De acordo com a idade e seu desenvolvimento mental as crianças quando começam a
tocar flauta-doce tem seus interesses quanto a um repertório. Gostam de músicas
conhecidas e também há uma recepção muito grande nas atividades de explorar o som do
instrumento. A escolha do repertório pelo professor deve ser adequada as situações
inerentes para não frustar a criança e causar desinteresse.
2 “fazer musical” é dar oportunidade à expressão além do instrumento: É cantar, ter contato com variadas obras musicais para o instrumento, criar, improvisar.
Sabe-se que atualmente a flauta-doce está sendo usada nas escolas com variados
objetivos e é lamentável que algumas vezes esteja sendo mal usada. Em alguns locais tem
sido considerada como um canal para ajudar as crianças lerem música e todo o seu
abundante repertório consequentemente esquecido. Principalmente as crianças possuem
uma receptividade muito grande em relação à flauta-doce, além disso, alguns fatores
contribuem para o seu uso segundo Lira (1984).
- facilmente manipulada inclusive por crianças;
- elimina os problemas de embocadura pela sua natureza e a
emissão do som é relativamente fácil;
- Instrumento em resina, que são mais baratos que os de madeira,
adequado para crianças ou iniciantes, são laváveis, não racham
facilmente;
- É possível fazer música em grupo desde os estágios iniciais.
(aspecto social importante para crianças);
Em meio a essas contribuições nos deparamos com um fator que é muito presente e
na execução: a afinação. Segundo Frank (1976), deve ser a primeira exigência para a
execução, deve ser controlada constantemente sendo resultado de um trabalho de
percepção. Para uma boa afinação as condições básicas são: temperatura da flauta;
intensidade do sopro e do equilíbrio ao som emitido; a respiração (pois, não controlada
altera a intensidade do sopro e assim dos sons produzidos); posição usada para determinar
nota, conhecimento das irregularidades de definição da própria flauta. Muitas vezes com
alunos iniciantes nos deparamos com esta questão e de alguma forma encontramos uma
solução emergencial.
A não escolha do instrumento musical pelo aluno também é um aspecto delicado
desse processo, pois, pode trazer desinteresse ao aluno, anulando também sua
responsabilidade quanto à escolha. Segundo Santos (1991), o professor prioriza uma
prática e isso é característica de uma pedagoga tradicional. É preciso observar as
circunstâncias e focalizar o aluno, para então não tolir o aprendizado e sim unir as
melhores possibilidades para proporcionar ao aluno um desenvolvimento musical amplo e
satisfatório.
1.4 Considerações
No campo das definições sobre a muicalização, todos os autores estão voltados a
proporcionarem ao indivíduo uma profunda experiência com a música. Mesmo as
diferentes tendências convergem para a ênfase no fazer musical.
Tanto Howard (1984) quanto Gainza (1988), abordam a musicalização
psicologicamente. Esta abordagem não é nada descartável, apesar de não fazer parte da
formação dos educadores musicais de nosso país, muitos precisam buscar em outras fontes
devido às necessidades que aparecem em suas práticas. É fato que a música suscita uma
forte emoção psíquica, e, segundo Howard (1984), “somente se reconhecemos a
possibilidade e a necessidade de uma educação da vida psíquica teremos o direito de
continuar a propagar a educação musical” (p.85). Como lidar com as questões emocionais
que surgem durante as aulas de música? Como trabalhar o emocional, o afetivo-
psicológico no desenvolvimento musical?
Segundo Mársico (1982), a educação musical é hoje considerada como um caminho a
mais que está aberto para o desenvolvimento social, psíquico e intelectual, ou seja, para o
desenvolvimento integral da personalidade da criança. Todo o potencial que a criança
possui precisa ser direcionado para atingir com êxito o máximo de desenvolvimento.
Para viabilizar uma musicalização redirecionada, como propõe Penna (1990), isto é,
que proporcione uma decodificação da linguagem musical com capacidade de entender
várias manifestações presentes em seu ambiente, não pode haver a dicotomia entre a teoria
e a prática. Estas propostas transformadoras dos autores citados, geralmente, só encontram
abertura nos discursos, cabe ao professor romper esses limites criando um novo
paradigma, o qual deve estar ligado à questão metodológica, pois, esta organiza conteúdos,
propondo procedimentos para aborda-los em função de uma finalidade educativa, de
acordo com cada situação, garantindo sua eficácia e conseqüentemente a credibilidade no
novo paradigma.
Neste contexto a flauta-doce é um instrumento intermediário e facilitador. Não
existem regras, ou uma forma ideal. O professor através de sua experiência e sensibilidade
irá unir diferentes métodos para desenvolver um processo compensatório.
Sabemos que o ambiente em que a criança vive é um fator decisivo no
desenvolvimento de sua sensibilidade, ouvido e futura musicalidade, ou seja, “a educação
musical, assim como a vida, sempre trará algo novo para agregar a nossa experiência
(conhecer) e algo conhecido para agregar a nossa consciência (compreender)” (Gainza,
1977, p. 65) .
CAPÍTULO II
Em sintonia corporal
EM SINTONIA CORPORAL
Este capítulo tem como objetivo definir psicomotricidade, apresentar o método
Dalcroze com um breve histórico e seus princípios reafirmando a importância com o
trabalho corporal, como também sugerir algumas atividades baseadas no método.
2.1 A psicomotricidade
A história da psicomotricidade não é muito longa. A palavra surgiu no discurso
médico no princípio do século XX. Esta história ganha profundidade nas origens da
humanidade consciente, através da definição que o homem tem de seu corpo. Assim, a
história da psicomotricidade nasce com a história do corpo.
Podemos dizer que psiquismo trata-se do conjunto de sensações, percepções,
imagens, pensamentos, afetos, etc. e motricidade o resultado da ação do sistema nervoso
sobre a musculatura, como resposta à estimulação sensorial, concluindo-se que: “a
psicomotricidade consiste na unidade dinâmica das atividades, dos gestos, das atividades e
posturas, enquanto sistema expressivo, realizador e representativo do “ser-em-ação” e da
“coexistência com outrem” (Jacques Chazaud).”
Segundo Coste (1981) a psicomotricidade é uma técnica onde se cruzam e se
encontram variadas visões com a utilização de algumas ciências constituídas (biologia,
psicologia, psicanálise, sociologia e lingüística). Mas também é uma terapia, “terapia
psicomotriz” que se aplica a desenvolver as capacidades expressivas do indivíduo. É uma
idéia radicalmente nova do corpo que nos impõe a pensar sobre as estruturas
“psicossomáticas” em novos termos: “o lugar do corpo no imaginário, no conjunto de
símbolos corporais (“ linguagem do corpo ”), etc.” (p.9), possuindo quatro conceitos: o
esquema corporal, o tônus, o movimento e a comunicação.
2.2 Método Dalcroze
Compositor suíço e professor de música, Émile Jaques–Dalcroze (Viena/1865 –
Genebra/1865) teve seus primeiros estudos musicais em Paris aos cuidados de Fauré e
Delibes, em Viena com Bruckner e Fuches e no Conservatório em Genebra, local em que
recebeu seu primeiro prêmio de música, pintura e poesia. Em 1892 começou a trabalhar
neste conservatório como professor de harmonia e ao longo do tempo pôde observar que a
educação musical enfrentava sérios problemas. Nas escolas de música havia uma ênfase no
virtuosismo, na leitura e escrita, que apesar de corretos vinham moldados, numa forma
compacta desprovida de um direcionamento à sensibilidade auditiva e nas escolas
primárias e secundárias a música era tida como recreação para passar o tempo.
Jaques-Dalcroze dedica-se, então, a uma reforma do ensino da música, procura
estabelecer outra dimensão para esta, tornando-a como um exercício que reintegra “corpo e
mente, pensamento e comportamento, pensamento e sentimento, consciente e
subconsciente, gosto e entendimento” (Santos, 1994, p.43). Para este pedagogo, a música
deveria ser um compromisso com a auto – expressão. Não adianta saber a teoria sem
vivenciá-la, a prática é fundamental, é uma manifestação essencial de pensamentos e
sentimentos. Sendo assim, Jaques-Dalcroze apresenta um método onde a educação musical
está baseada na audição, compreendendo-se que esta tem a participação de todo o corpo,
da ação do sistema nervoso, conservando as sensações táteis e auditivas harmonizadas
(Santos, 1994).
Redimensionando a educação, Jaques-Dalcroze, propõe, então, a anulação de
exercícios musculares com os dedos e mãos na conscientização de ritmos, por exemplo,
ampliando esta com a participação de todo o corpo através de uma realização motriz
concreta, assim apresentando a psicomotricidade base para seu trabalho.
Em 1905, na Conferência da Associação dos Compositores suíços, Jaques-Dalcroze
obteve o primeiro reconhecimento de seu método e, no ano seguinte a realização do
primeiro curso de treinamento de professores. Logo depois da guerra (1914) retornou para
sua cidade e fundou o Instituto Jaques-Dalcroze (Genebra).
Para uma efetiva realização da educação auditiva, Jaques-Dalcroze apresenta a
Eurritmia ou Ginástica Rítmica, sendo um conjunto de atividades com as seguintes
características:
1. expressão e conscientização do ritmo natural de cada ser, antes da
abordagem de ritmos externos;
2. expressão da música corporalmente, segundo as relações de “espaço, tempo
e peso”, como uma “experiência individual”, para “deleite” pessoal;
3. criação de “imagens rítmicas definidas na mente”, como conseqüência da
“automatização de ritmos naturais do corpo”;
4. “representação corporal dos valores musicais”;
5. capacidade “tanto de criar quanto de responder às criações de outros”
(Santos 1994, p.44).
No decorrer de sua obra Jaques-Dalcroze evidencia que todo elemento musical tem
condições de ser reproduzido através do corpo, altura (posição dos gestos), intensidade
(dinâmica muscular) enfim, basta ter a consciência rítmica, pois, esta é essencial, e o
pedagogo, declara: “‘ritmo é movimento’ e ‘essencialmente físico’, sendo a consciência
musical resultado da experiência física”. (Santos, 1994, p.44).
Não há como obter uma consciência rítmica senão através de um melhoramento dos
movimentos no tempo e no espaço, trabalho minucioso e gradativo no qual a Eurritmia
desenvolve com muito efeito.
Além das características citadas, a Eurritmia tem seus objetivos. E são:
Capacitar os alunos, ao final do curso, a poderem dizer: “eu
sinto”, em lugar de dizer “eu sei” e, então criar neles o desejo de
se expressarem, pois as faculdades emotivas despertam o desejo de
comunicação’(.) Destaca a relação de consciência - e não de
conhecimento - na experiência musical, precedida da impressão a
nível fisiológico (de nervos, glândulas), sensorial, exigindo-se
mesmo o “refinamento dos sentidos” (Santos, 1994, p. 44).
Analisando as observações de Compagnon & Thomet (1996, apud Mársico, 1982, p.
68) sobre os objetivos da Eurritmia podemos acrescentar o fazer a criança tomar
consciência de suas próprias forças liberando os movimentos, treinar os reflexos a partir
dos movimentos, explorar a variedade de movimentos e desenvolver a sensibilidade
auditiva, o que vai de encontro ao primeiro objetivo da Psicomotricidade que segundo Le
Bouch (1982) é permitir que a criança viva um corpo disponível caracterizado pela
harmonia de seus movimentos, numa espontaneidade motora. Conseqüentemente terá
como objetivos secundários aumentar a concentração; ter habilidade para executar ordens
vindas da mente, reagir a estímulos; dissociar, coordenar; reter movimentos, ter equilíbrio
entre as reações conscientes e inconscientes (Santos, 1994).
Para se alcançar estes objetivos a integração corpo-mente psicomotora não é
abandonada nenhuma vez nos exercícios apresentados na Eurritmia. Segundo Jaques-
Dacroze (1967 apud, Santos, 1994), estes são necessários a instrumentistas, cantores,
produtores, regentes, dançarinos e atores, voltado a crianças e adolescentes e,
relevantemente, importante na pré-escola (crianças de 2 a 6 anos de idade).
Além da Rítmica, Jaques-Dalcroze inclui no seu método o movimento plástico. Este
parte da reprodução indo a uma improvisação coletiva com a criação de movimentos para
estímulos sonoros. Não se trata de uma dança, é uma consciente exploração do movimento,
que contribui para um melhor contato com o corpo, uma relação com a própria
organização tônica e conseqüentemente facilitando os exercícios rítmicos e a consciência
dos elementos e da forma musical.
Jaques-Dalcroze teve sua indagação levada por toda Europa. Na época em que criou o
método surgiram centros de demonstração durante suas viagens de divulgação à
Alemanha. Hoje o pedagogo apesar de falecido, deixou marcas no Instituto Jaques-
Dalcroze criado por ele mesmo em 1915. Lá são oferecidos cursos de Rítmica para o
jardim de infância, para crianças entre 6 e 12 anos, também adolescentes e cursos de
Rítmica para adultos.
No Brasil o método foi introduzido em 1937 pelo pedagogo Antônio Sá Pereira e
Liddy Mignone, numa escola vocacional no CBM (Conservatório Brasileiro de Música)
para crianças que continuariam seus estudos musicais, com o nome de iniciação musical.
Grandes benefícios foram alcançados. Porém, em 1968 o método Dalcroze foi
integralmente aplicado no Rio de Janeiro com a professora Sônia Born, ex-professora do
Instituto Dalcroze de Genebra. O método foi ficando mais conhecido no meio docente.
Segundo Fernandes (1997), entre 1969-1970 foi desenvolvido no Instituto Villa-Lobos;
entre 1970-1977 em escolas particulares de 1º grau e na década de 70 no CBM;
FUNARTE, PRO-ARTE e na Arte-Música (formação de professores).
O método ativo de Jaques-Dalcroze é “baseado na sensorialidade e na sensibilidade de
todo o corpo como uma unidade, conduzindo a uma consciência auditiva” (Santos, 1994,
p.47) que é um desejo de educadores na área de música, porém, muitas falhas já apontadas
por Jaques-Dalcroze em sua época são nos dias de hoje ainda cometidas. Após 63 anos
basicamente da chegada do método ao Brasil muitos educadores continuaram no mesmo
impasse. Não saem do mecânico, não dão alternativas aos alunos. Justamente preocupado
em conseguir atingir um grande percentual docente, Jaques-Dalcroze não restringe seu
método, pelo contrário, ao trabalhar com a Eurritmia esta deve estar equiparada com a
realidade e aspectos sociais das crianças que hão de aprender, ou seja, pode haver
adaptações e constante renovação do método: materiais, instrumentos, confeccionados e
alternativos etc. O importante é o compromisso com a educação como prática da liberdade
a fim de torná-la cada vez mais prazerosa sem perder o objetivo.
2.3 Corpo e mente em movimento
Sabe-se que as experiências que nascem dos movimentos corporais são uma das
primeiras experiências e muito importantes, sendo que ao mesmo tempo se desenvolve a
sensibilidade tátil; ambas emergem nas atividades de criação infantil. Neste período a
criança é dotada de um corpo plástico, com necessidade de movimento, expressão,
desenvolvendo os reflexos sensoriais e motores. É o momento mais propício a uma
educação do senso-rítmico a partir do movimento corporal, porque, segundo Compagnon &
Thomet (1966), é um fator de formação e equilíbrio do sistema nervoso, pois, à medida que
o “menor movimento adaptado a um ritmo é o resultado de um conjunto complexo de
atividades coordenadas” (p.1), coloca-se em vibração todo o sistema nervoso, pois, este
comanda as ações. Neste caso a Eurritmia criada por Jaques-Dalcorze deve ter um espaço
muito especial no trabalho com as crianças.
Paralelamente ao trabalho com a Eurritmia o corpo da criança deve estar sendo
preparado para as atividades propostas. Os exercícios físicos e a expressão corporal estarão
auxiliando no processo, mas, não podem ser confundidos com a Eurritmia, tanto que o
objetivo da educação física é adquirir resistência física, e a expressão corporal é
desenvolver a capacidade física, o ritmo próprio, maneira própria de ser (Stokoe, s.d.).
Todo movimento humano gera ritmo e, por isso mesmo, o
movimento constitui um meio pedagógico direto, útil e
indispensável para o desenvolvimento do instinto rítmico.
(Willems, apud Mársico, 1982, p.65)
Quando Edgar Willems3 apresenta a frase acima, fica claro entender que quando uma
criança modela com argila uma pessoa, colocando movimento na cabeça e nas pernas, é
porque sente que este movimento também está presente no seu corpo. Consequentemente,
a criança que tem grande sensibilidade e consciência de suas experiências corporais, não só
encontrará boa coordenação e controle de linha em pinceladas nas suas atividades, como
também visualizará nelas capacidade para organizar seu próprio corpo, ativando seu
“instinto rítmico” (p.65).
Atualmente em alguns privilegiados colégios e escolas de música, a expressão
corporal se faz presente. Quando a criança movimenta-se através da música, além de
3 “Las Bases psicológicas de la educacion musical”, capítulo denominado “El Ritmo”.
aprender a ouvi-la respondendo com imaginação, ela explora as idéias expressivas que a
música apresenta. A partir daí, podemos perceber que o movimento é uma maneira de
expressão musical e que estimula a criatividade. Segundo Mársico (1982, p. 66), “o
corpo humano é sem dúvidas um veículo expressivo natural”, mas, para utilizá-lo como tal,
acredito precisarmos conhecê-lo intimamente em movimento e em seus limites. Assim, as
crianças que têm oportunidade de se expressarem corporalmente não só liberarão energias,
mas irão canalizá-las “para a expressão, pela união orgânica do movimento, da voz e da
instrumentação corporal” (Mársico, 1982, p.66).
Os professores, ao trabalharem com a expressão corporal, devem ter a consciência
de que não interessa a reprodução mecânica robotizada. O que esta atividade apoia é que a
“exploração de idéias progressivas contidas na música e exteriorizadas através do
movimento corporal há de ser feita livremente” (Stokoe, s.d. apud Mársico, 1982, p. 66).
De acordo com Miranda (1979), a arte do movimento se resume na experiência que
faça o indivíduo reconhecer suas atitudes internas com suas formas externas de
movimento, fazendo com que seu vocabulário expressivo aumente como a capacidade de
transformar suas ações em símbolos de emoção, através de padrões rítmicos ordenados,
envolvendo o físico, mental e emocional.
No dia-a-dia podemos observar que muitas pessoas utilizam, em seus movimentos,
determinadas partes do seu corpo, deixando de lado várias outras possibilidades,
apresentando dificuldades para uma ação global. Talvez se possa dizer que isto é um traço
de seu estilo de movimento, mas, possivelmente adquirido pela ausência de uma vivência
rítmico – corporal enquanto criança.
Sem dúvida, a Eurritmia dá oportunidade à criança de se conscientizar do seu corpo
e a despertá-lo para a sensação do movimento, para as relações existentes entre as suas
diferentes partes do corpo, ajudando-o para que este, como uma só unidade, possa produzir
movimentos harmoniosos, em função de um desenvolvimento musical.
2.4 Atividades
Segundo Compagnom & Thomet (1966), as atividades devem ser variadas para se
conservar o interesse como também as músicas que servem de base. Nas aulas nunca se
deve chegar à repetição exaustiva da música, ao estribilho, porque as crianças memorizam
rapidamente os compassos destruindo assim a utilidade dos exercícios, pois a intenção é a
surpresa. Deste modo, as músicas improvisadas são as que preenchem verdadeiramente as
condições para as atividades. O instrumento aconselhado para estas atividades é o piano,
por ser mais harmonioso e apresentar claramente os parâmetros sonoros, entretanto pode se
usar a voz ou um gravador (Abramson, 1992).
Os exercícios, segundo Jaques-Dalcroze, devem estar baseados no ritmo musical e
corporal. As atividades que não estiverem baseadas no instinto do movimento corporal ou
anímico têm seus resultados duvidosos, pois, podem não estar contribuindo para a vida
rítmica do indivíduo. Partindo do ritmo humano mais comum podemos utilizar a marcha, a
corrida, o salto, os movimentos de braços e mãos. Mesmo assim, encontraremos tanto as
crianças com uma capacidade natural de seguir um ritmo quanto aquelas que
aparentemente não a possui. Por isso, “é necessário iniciar exercícios pela liberação do
instinto rítmico” (Mársico, 1982, p. 67), ou seja, a criança experimenta, aprecia,
internaliza e em seguida externaliza através do movimento tudo relacionado diretamente
com a música. Muitos adultos, hoje, encontram-se travados ritmicamente, inibidos na vida
rítmica por não terem trabalhado esta liberação e em tal situação não sabem como orientá-
la. Tanto para os adultos quanto para as crianças que possuem uma visível falta de aptidão
musical, apresentada pela incapacidade de seguir um ritmo, as atividades devem partir dos
movimentos mais elementares como o brincar de roda e exercícios básicos de locomoção,
podendo tomar exemplo o esquema desses movimentos segundo (Stokoe, s.d., p. 22).
Mãos e Joelhos
Engatinhar Mãos e pés
Sobre
O Arrastar-se, pernas esticadas
Chão Rodar, pernas flexionadas
Básicos Deslocarem-se na estirando e
Posição sentada flexionando
Movimentos
Fundamentais de De Pé Caminhar
Locomoção Correr nos dois pés
Saltar em um pé
de um pé a outro pé
Saltitar e dois pés a um pé
Galopar de um pé a dois pés
Compostos Passo de Polca
Passo de Mazurca
Passo de valsa, etc.
No caso das crianças, o professor deve estar atento para não massificá-las com
esforços que não chegarão a lugar nenhum. Dependendo da idade a criança pode ou não
estar madura para atender às exigências propostas. Segundo Stokoe (s.d.), a criança de três
anos pode representar qualquer música que lhe agrade, com expressão e ritmo corporal,
também cantar com acompanhamento de palmas e outros movimentos ritmicamente
espontâneos e ricos. Porém a capacidade de se movimentar com representações específicas
no ritmo da música é adquirida com o avançar da idade, a exigência exagerada pode
impedir o progresso da criança, só o desenvolvimento com experiências estimulando o
sentido espontâneo do ritmo pode proporcionar a criança um domínio rítmico e estudos
“formais” com muito mais êxito. De acordo com Stokoe (s.d.), é uma questão de
maturidade e não de repetições exaustivas.
O trabalho em grupo é o mais adequado para a realização da Eurritmia. Podemos
fazer revezamento entre os alunos na parte de observação crítica ou na tarefa de marcar os
ritmos com palmas e instrumentos de percussão sendo indispensável à integração de todos
os alunos. Para isso o professor deve, no início de cada atividade, passar as instruções de
forma clara e se possível iniciar com os alunos o exercício, mas, não servindo de modelo,
sua função é dirigir e corrigir as atividades e se possível estar ao piano improvisando as
músicas em cada exercício.
A Eurritmia, como já observamos, reúne atividades de sentido rítmico–muscular
transformando o corpo num instrumento onde vibra o ritmo, tendo estas atividades
características peculiares e objetivos a serem alcançados num resumo de trabalho
simultâneo com o corpo e o ouvido. O professor deve estar bastante ciente e integrado
desses aspectos, compreendendo a utilidade das propostas e criando novas, sempre
inspirado pelo avanço de seus alunos.
A seguir serão apresentados alguns exercícios partindo de estimulações básicas, com
movimentos de locomoção espontâneos indo a estimulações mais específicas.
2.4.1 Propostas de atividades baseadas no uso do corpo / Jacques –
Dalcroze
1. Descobrir espontaneamente o corpo como um instrumento sonoro e
percussivo:
a)4 Sentados em círculo cada aluno diz seu nome e acompanha o ritmo deste com palmas,
pés, estalo dos dedos, esfregando as mãos, saltando sobre os dois pés, etc.
b)5 No compasso de dois tempos o aluno baterá palmas no primeiro tempo, e no segundo
tempo dois alunos palmearão simultaneamente as mãos um do outro.
2. Interpretando com movimentos
a)6 Improvisar movimentos no andamento da música e nas pausas congelá-lo.
b)7 Aproveitar o exercício nº 1- a e adicionar ao ritmo do nome movimentos de distintas
partes do corpo: ombros, cabeça, pernas, quadris etc.
c)8 Os alunos caminharão em círculo marcando a pulsação da música e na pausa param de
caminhar marcando a pulsação com palmas.
d)9 Imitar a seqüência de gestos do professor, no mesmo ritmo. Iniciar após o primeiro
gesto. (o aluno ficará um gesto atrás do professor).
e)10 Marchar levantando bem os joelhos e ao escutarem a palavra “hop” dita pelo professor
imediatamente mudam o sentido.
Obs. A palavra de comando pode variar.
f)11 Mudar a marcha ao mudar a figura rítmica.
Ex. marchar
saltitar
4 Stokoe ( s.d.). 5.Abramson , s.d . Dalcroze Eurrithmics (fita de vídeo). 6 Ibid. 7 Stokoe ( s.d. ). 8 Abramson, 1992. Dalcroze Eurrithmics (fita de vídeo). 9 Ibid. 10 Abramson, 1992, Dalcroze Eurrythmics (fita de vídeo). 11 Compagnon & Thomet (1966).
(D) – direita
(E) – esquerda
g)12 Os alunos imaginam seus braços como uma gaiola para um pássaro. Quando o
professor tocar uma pequena escala ascendente , o pássaro saíra da jaula (o
braço direito irá para cima) e quando tocar descentemente , o pássaro voltará
para a jaula (o mesmo braço abaixa).
3. Utilizando os instrumentos:
a)13 Sentados em círculo cada aluno terá uma bolinha de tênis que irá de encontro ao chão
na contagem 1, 2, 3, marcando a pulsação e depois a música é introduzida,
simultaneamente.
b)14 Na mesma disposição do exercício anterior os alunos marcarão a semínima
com uma palavra eleita, por exemplo: ca – sa, ca – sa, e irão parar quando ouvirem:
c)15 Sentados em pares, frente a frente, um aluno terá a clava (podendo ser outro
instrumento) e marcará este ritmo ,
sendo que na pausa ele oferece a clava ao colega , este recebe na segunda pausa e continua
o mesmo ritmo.
4. Dividindo os grupos:
a)16 Interpretar o ritmo de uma frase com sons corporais:
ritmo básico das palavras
12 Compagnon & Thomet (1966) – com adaptação. 13 Abramson, 1992, Dalcroze Eurrithmics (fita de vídeo ). 14 Compagnon & Thomet (1966). 15 Stokoe ( s.d. ). 16 Stokoe ( s.d. ).
Construção:
_________________________ m: mãos
1º grupo
_________________________ r: muslos
_________________________ p: pés
2º grupo _________________________ canstanêteo
3º grupo ________________________ esfregar as mãos
4º grupo ________________________ palmas
Montagem:
4º grupo ________________________ palmas
3º grupo ________________________ esfregar as mãos
2º grupo ________________________ castanêteo
_________________________ mãos
1º grupo
_________________________ muslos
_________________________ pés
CAPÍTULO III
A realização de uma proposta pedagógico - musical
A REALIZAÇÃO DE UMA PROPOSTA PEDAGÓGICO-
MUSICAL
3.1 O projeto
O projeto foi desenvolvido no clube da Refinaria de Petróleos de Manguinhos,
abrangendo um total de 250 crianças residentes nas comunidades vizinhas (Maré,
Manguinhos, Cajú, Benfica), com faixa etária entre 9 e 16 anos.
O Projeto foi desenvolvido por módulos que eram os assuntos abordados em oficinas
num período de dois meses. Ao final de cada módulo havia uma culminância: “A festa de
encerramento do módulo”, com a participação dos alunos de cada oficina.
As oficinas eram de dança, música, teatro, artesanato e esporte, ministradas por
professores estagiários, tendo que estar cursando faculdade ligada à área do estágio. A
coordenação era feita por uma pessoa da área de artes, encarregada de fazer reuniões
quinzenalmente com a equipe de estagiários, recebendo relatórios, planejamentos e
resolvendo problemas quanto à disciplina dos alunos, falta de material, apresentações
externas etc.
As crianças eram inscritas em duas oficinas de suas preferências. Funcionavam duas
vezes por semana; 3as e 5as feiras ou 4as e 6as feiras, das 13:00h às 17:00h com duração de
uma hora e quarenta e cinco minutos cada uma, ou seja, num mesmo dia freqüentava-se as
duas oficinas escolhidas, sendo que não poderia ultrapassar o limite de vinte alunos por
oficina.
Entre cada oficina era feito um intervalo onde era distribuído um lanche, o qual
muitas vezes vinha reforçar a alimentação da maioria das crianças, embora não sendo esse
o objetivo do Projeto. A idéia não era ser paternalista, pelo contrário, havia o interesse de
dar oportunidade àquelas crianças de conhecerem e terem contato com o mundo fora do
seu contexto social, ampliar as possibilidades e, com o que seria vivenciado, poderem
transformar de alguma forma a própria realidade.
Muitas visitas foram feitas a museus e asilos, puderam mostrar seus talentos em
apresentações fora do projeto, o que trazia a eles um senso de responsabilidade e auto-
estima muito grande de si mesmos.
A proposta foi realizada num período de seis meses, mas, tive a oportunidade de
estar durante um ano no Projeto. Ao longo do tempo muitos aspectos foram mudando, mas,
tenho certeza que o que não mudou, nem mudará, é à vontade que aquelas crianças têm de
construir uma vida melhor.
3.2. A oficina de flauta - doce
A oficina de música era dividida em flauta-doce, percussão, o grande coral e mais
tarde a oficina de violão.
A oficina de flauta-doce, cenário onde se deu a proposta de trabalho aqui descrita, era
caracterizada por crianças com faixa etária entre 9 e 12 anos de idade, somando um total de
quinze alunos. A aceitação da flauta-doce pelos alunos me trouxe uma grande surpresa
pois no primeiro módulo eles não tiveram a oportunidade de escolha.
Como citado anteriormente, as oficinas se desenvolviam por módulos, nos quais
trabalhávamos durante dois meses um assunto. O primeiro módulo proposto pela
coordenação foi sobre a cultura indígena, o qual me causou muitos questionamentos e
dúvidas quanto ao trabalho que iria desenvolver. As crianças possuiam um contexto
psíquico – social – intelectual comprometido, cheias de vontade de tocar pagode, bastante
expressivas e até muitas vezes agressivas entre si, então conclui que para este trabalho era
preciso canalizar17 toda a agitação e a expressividade corporal para o desenvolvimento
17 Aqui significa direcionar todo o potencial para auxiliar o processo de musicalização.
musical e, coincidentemente a música indígena por possuir motivos com características
rítmicas contribuiu verdadeiramente. A partir daí, começou a ser planejada minha proposta
de trabalho.
3.2.1 Objetivo da oficina
A habilidade de leitura e escrita e a execução virtuosa não são os objetivos principais.
Tendo por base que o professor dá espaço para o aluno tomar decisões e dá acesso para
novas descobertas o objetivo geral da oficina é sintetizar a execução por meio de: treino
auditivo, movimento corporal e improvisação integrando psiquismo, afeto e motricidade,
havendo um contato direto e imediato com a música e o aluno também trará suas
contribuições, o que já era aprovado por Carl Orff.
Considero que um trabalho realizado de forma prazerosa promove um aprendizado
bem mais efetivo, por isso, os locais das aulas eram diversificados: debaixo das árvores, no
refeitório, no campo de futebol com muitas propostas vindas dos alunos.
Devido às apresentações dos módulos a correria era inevitável, mas apesar disso
continuava o compromisso de se manter o processo dos alunos e não atropela-lo com
qualquer produto final.
3.2.2. Atividades
Para as atividades do primeiro módulo utilizei um material em fita cassete sobre
cantos e manifestações indígenas e livros que tratavam do assunto.18
No primeiro contato os alunos trouxeram muitas informações sobre o que gostavam de
ouvir, cantar e dançar. Pude notar o efeito da grande massificação de estilos e movimentos
corporais, o que já era esperado, mas a intenção era canalizar para um desenvolvimento
musical, como já foi mencionado.
18 V. lista de material utilizado no final deste capítulo.
Inicialmente os alunos tiveram uma familiarização com a flauta-doce, “tirando”sons,
montando e desmontando, tocando da forma que quisessem, tendo de fato um contato e
“conhecimento” do instrumento.
Tivemos a oportunidade de fazer aquecimentos corporais com movimentos guiados
pelo ritmo verbal das frases de algumas parlendas19 .
O PATO CASOU COM A PATA
Depois perdeu a esperança Pois tinha os dedos grudados:
Não podia usar aliança
Nesta parlenda cada frase era dividida em grupos de três ou quatro componentes e estes
criavam uma expressão corporal em cima do ritmo verbal das frases podendo utilizar um
instrumento de percussão como base.
Estes aquecimentos além de terem trazido muita empolgação e socialização, também
eram um preparo para o trabalho de reprodução dos ritmos indígenas que iriam ser
escutados de forma a diminuir a inibição e treinar a concentração.
Ao partirmos para a escuta fazíamos um trabalho de análise, observando
instrumentos, vozes e ritmo com o objetivo de reconhecer as formas e demonstrá-las
através de movimentos.
A primeira escuta foi um canto da tribo Tauarunã “Invocação dos espíritos”.20
(ex.1)21
Este fragmento trata-se de um ostinato do início ao fim do canto, feito por um
tambor e contendo um solo vocal, o qual não é trabalho neste contexto. A escrita
convencional não era apresentada aos alunos somente as articulações silábicas. As
marcações de legado, respiração, acento métrico eram variáveis, dependendo do que
iríamos trabalhar na flauta-doce.
19 Ibid. 20 V. lista de material utilizado no final deste capítulo. 21 A primeira linha de toques (tu) no trabalho com a flauta-doce, na nota si 3, lá 3, sol 3. A segunda linha também.
Depois de comentado o que havíamos ouvido, todos reproduziam corporalmente (um
pouco mais lento que o original) com inclinação corporal, palmas, pés, caminhando, ou
seja, mexendo todas as partes do corpo com alternância e simultaneidade, além de ter
havido um revezamento dos alunos no tambor. Ora fazíamos divisão em grupos, ora em
roda e, sempre criando novas possibilidades rítmicas (como o exemplo a seguir).
Ex 1.1 Grupo 122
Grupo 223
Quando percebia que os alunos estavam bem à vontade e seguros, partíamos para a
flauta (isso não quer dizer que deixávamos a atividade corporal, trabalhávamos
simultaneamente em grupos), transferindo para esta tudo o que havíamos feito
ritmicamente no corpo. Nas atividades descritas treinamos a respiração, postura, sopro,
articulação, acento métrico, dedilhado e divisão em 4.
Num outro momento tivemos o “canto das crianças”24 da tribo Jacuam-Jacu ( Ex.2 ),
onde havia um ritmo familiar e, na escuta os alunos puderam logo detectar, ou seja, o
reconhecimento já se fazia presente. Houve a análise, como sempre realizávamos, e muitos
elementos já podiam ser percebidos como estruturas que não conheciam anteriormente. Os
parâmetros sonoros ficavam cada vez mais claros.
Ex. 225
22 Trabalho com flauta-doce nas notas si 3, lá 3 e sol 3. 23 Ritmo proposto por um aluno para trabalhar com divisão de grupo. 24 Ver a lista de material utilizado no final deste capítulo. 25 Trabalho com flauta-doce nas notas si 3, lá 3 e sol 3.
A atividade corporal ficava mais elaborada e consequentemente mais desafiadora.
Surgiam muitas dificuldades, mas que aos poucos foram sendo superadas. A dinâmica das
aulas fazia com que os alunos se mantivessem animados e estimulados.
No trabalho com a flauta-doce pudemos experimentar a divisão das vozes, as
perguntas e respostas, o cânone a improvisação rítmica e melódica na métrica já vista. A
conscientização do tocar em grupo foi bem enfatizada na questão do ouvir, de saber o que
o outro estava fazendo, tendo a noção da unidade e dinâmica, além de reforçar sempre os
enfoques anteriores.
No fragmento abaixo (Ex. 2.2), a frase melódica da flauta 1 e as palmas surgiram da
improvisação dos alunos criando essa composição. Ao propor que criassem uma melodia
para o ritmo que tínhamos feito com palmas. A turma ficou distribuída individualmente
no pátio do clube depois de quinze minutos todos voltaram com sua criação. Dentre
muitas, a melodia a seguir foi escolhida para a exemplificação.
O segundo módulo teve como tema a cultura negra. Trabalhamos o Jongo, o qual
sua história não tinha muito conhecimento entre os alunos.
Continuamos a explorar o ritmo das frases, sendo que agora retiradas das cantigas de
engenhos, utilizadas da mesma forma como no primeiro módulo, ou seja, em aquecimento
corporal, desinibidor, até porque novas crianças estavam sendo integradas ao processo de
musicalização e necessitavam desta vivência.
Negro gége quando morre26
Vai na tumba de bangüe
Os parente vão dizendo
Urubu tem que comê
Ocu babá
Ocu gelê
Negro Velho
Virou Saruê
(negros da Bahia)27
As idéias para a performance surgiam com mais rapidez. As palavras e os
movimentos corporais se encaixaram com mais sintonia e, sem dúvida, com células
rítmicas características do módulo anterior, pois não poderia haver um corte, pelo
contrário, o objetivo era dar continuidade ao processo.
Como o jongo tem um ritmo bem marcado pelos instrumentos de percussão e ênfase
na dança, a participação dos alunos foi bem efetiva e desprendida.
Os fragmentos rítmicos foram extraídos de um documentário28.
Ex.3:
2
4
26 As linhas rítmicas colocadas sobre a letra foram criadas corporalmente pelos alunos, daí a não coincidência entre ritmo e sílaba das palavras. 27 V. lista de material utilizado no final deste capítulo. 28 V. lista de material utilizado no final deste capítulo.
O exemplo acima foi o primeiro contato com o ritmo do jongo. No momento em
que estavam ouvindo, o corpo já sinalizava os tempos fortes. O compasso não era
indicado nos documentos e então conforme o desenvolvimento, iam sendo propostas
as divisões 2, 3 e 4.
A reprodução corporal era feita inicialmente com pés e mãos alternados como
pergunta e resposta, depois se criava outras formas através do corpo.
Na flauta-doce com a habilidade um pouco mais desenvolvida, a improvisação
tinha de estar presente (a pedido dos alunos), como a divisão em grupos e a divisão das
vozes.
Nos exemplos a seguir, entre outros, pudemos trabalhar as síncopes, quiálteras, a
criação melódica e rítmica de cada aluno, nas escalas de G e D e pequenas composições
dentro da linha específica estipulada, com os elementos composicionais simples: unidade,
repetição, inícios, finais, pergunta-resposta.
O segundo módulo começamos a trabalhar um repertório à parte contendo “Ode à
alegria” – 9ª sinfonia de Beethoven, “Frére – jaques”, “Noite Feliz” e “Asa Branca”.
Somente no final deste módulo foi possível se iniciar uma grafia alternativa
(exemplificada abaixo), porém o processo foi interrompido nos módulos seguintes devido
à negligência da coordenação.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DO PROJETO
- AZEVEDO, Luiz Heitor Correa. Escala, ritmo e melodia na música dos índios brasileiros. Jornal do Comércio Rodrigues & Cia. Rio de Janeiro. 1938.
- FELIPE, Carlos & VARGAS, Giselle. Alegria, Alegria. As mais belas canções de nossa Infância. 100 cantigas e parlendas do folclore brasileiro. Belo Horizonte: Editora Leitura, 1999.
- Fita Cassete com músicas de várias culturas indígenas copiadas do Museu do Homem -
Paris.
- RAMOS, Arthur. O folclore no Brasil. 2. ed. Livraria editora da Casa do estudante do Brasil. Rio de Janeiro, s.d.
- RIBEIRO, Maria de Lourdes Borges. O Jongo. Cadernos de Folclore. No. 34. Rio de Janeiro. Funarte.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste trabalho busquei esclarecer algumas definições sobre a musicalização, por
ela ser ponto importante para traçarmos a direção de nosso trabalho. É preciso conhecer
certas visões para então colhermos aspectos que vão ao encontro de nossas idéias. Assim,
pude concluir que o contexto encaminhará grande parte do trabalho a ser realizado na
educação musical, estando estreitamente ligado aos pontos que considero básicos na
musicalização: realidade musical do aluno, sentimento de realização, expressão criativa,
exploração e um padrão musical equilibrado.
A educação musical, sem dúvida, deve trabalhar com o corpo do ser humano, seu
ritmo, movimentos que acontecem no tempo e no espaço, trazendo uma liberdade das
ações musculares e nervosas, ajudando a vencer bloqueios e inibições. Nesse processo
considero a presença do instrumento fundamental, pois este além de estabelecer uma
relação de cumplicidade com o aluno auxilia o desenvolvimento musical, no que diz
respeito à percepção, à expressão, etc.
Analisando a minha prática durante o projeto realizado na Refinaria de Petróleo de
Manguinhos e as idéias de Jacques-Dalcroze, pude desenvolver uma proposta pedagógico-
musical com a flauta-doce.
As atividades corporais estão voltadas para o Método Dalcroze, com as adaptações
necessárias (contribuições vindas da psicomotricidade), partindo-se da apreciação para
uma expressão corporal básica de locomoção, introdução rítmico-corporal e a elaboração
dessas atividades levando em conta o aumento do grau de dificuldade, conforme o
desenvolvimento do aluno e a utilização dos instrumentos de percussão.
Este trabalho se amplia na medida em que todo o ritmo experimentado
corporalmente é transferido para a execução na flauta-doce, trazendo dinamismo para as
aulas e uma musicalização mais efetiva, a qual não havia experimentado antes. Os alunos
não tocavam mecanicamente. Além da consciência do que estavam fazendo, podiam sentir,
devido à integração com trabalho psicomotor. Ao final do primeiro módulo (2 meses), os
sentimentos de realização e autoconfiança estavam estampados em cada rosto. A aceitação
do instrumento foi maciça. Em contrapartida, o problema da afinação não foi solucionado,
pois num grupo de iniciação fica muito difícil controlar o que envolve respiração,
percepção desenvolvida e sopro.
A "transferência rítmica" do corpo para a flauta-doce trouxe contribuições no
processo de musicalização, não só pela habilidade no instrumento, pelo desenvolvimento
da percepção, mas principalmente pela comprovação de que podemos trabalhar
pedagogicamente com o que já utilizamos na prática, apenas reorganizando, na procura de
novos bons resultados.
Muitas lacunas são encontradas no processo de educação musical, mas só a prática
consciente nos dá subsídios para preenche-las. O contexto social, a necessidade, as
condições de recursos, proporcionaram-me desenvolver um trabalho gratificante e
enriquecedor tanto para minha experiência profissional quanto para os alunos do projeto.
É tarefa nossa procurar melhorar a qualidade da prática. Pesquisar formas,
métodos, associações que possam tornar cada vez mais prazeroso o aprendizado musical e
estar consciente de que o compromisso com o ser é o grande mobilizador da questão
educacional.
REFERÊCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- COSTE, Jean – Claude. A Psicomotricidade. 2ª ed. RJ: Zahar Editores, 1981.
- COMPAGNON, Germaine & THOMET, Maurice. Educacion del Semtido Rítmico.
Buenos Aires: Editorial Kapeluz, S/A, 1966.
- BOULCH, Le. O desenvolvimento Psicomotor: do nascimento aos 6 anos. 7ª ed. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1982.
- FERNANDES, José Nunes. Método Dalcroze no Brasil. Apostila da Discisplina:
Processos de Musicalização/UNIRIO, 1997.
- FRANK, Isolde Mohr. Método para flauta-doce soprano. São Paulo: Musicália S/A –
Cultura Musical, 1976.
- GAINZA, Violeta Hemsy de. La Iniciacion Musical Del Ninõ. Buenos Aires: Ricordi,
1964.
- _________________. Fundamentos, Materiales y Técnicas de la Educacion Musical.
Buenos Aires: Ricordi. 1977.
- ________________. Estudos de Psicopedagogia musical; [tradução de Beatriz A.
Cannabrava]. - São Paulo: Summus editorial, 1988.
- GOMES, Neide Rodrigues. BIAGIONI, Maria Zeí & VISCONTI, Márcia. A criança é
a música. Rio de Janeiro: Fermata do Brasil, s.d.
- HOWARD, Walter. A música e a criança. 4ª edição. [tradução de Norberto Abreu e
Silva Neto] - São Paulo: Summus Editorial, 1984.
- LAROSA, Marco Antônio. AYRES, Fernando Arduini. Como produzir uma
monografia passo a passo... Siga o mapa da mina. Rio de Janeiro: WARK, 2002.
- LIRA, Ilma. Rumo um novo papel da flauta-doce na educação musical brasileira.
Dissertação de Mestrado. Inglaterra. Departamento de Música - Universidade de York,
1984.
- MÁRSICO, Leda Osório. A criança e a Música. Porto Alegre - Rio de Janeiro: Editora
Globo, 1982.
- MIRANDA, Regina. O Movimento Expressivo. Rio de Janeiro: FUNARTE, 1979.
- MOURA, Ieda Camargo de. BOSCADIN, Maria Teresa Trevisan & ZAGONEL,
Bernadete. Musicalizando Crianças. Teoria e prática da Educação Musical. 2ª edição.
Rio de Janeiro: Editora Ática, 1996.
- PENNA, Maura. Reavaliações e Buscas em Musicalização. São Paulo: Edições Loyola.
1990.
- PORCHER, Louis. Educação Artística. Luxo ou necessidade? 3ª edição. Tradução de
Yan Michalski. São Paulo: Summus Editorial, 1982.
- SADIE, Stanley (ed.).The New Grove Dictionary of Music and Musicians. London:
Mcmillan, 1980, p. 554-555.
- SANTOS, Regina Márcia Simão. Repensando o ensino da música. Caderno de estudo -
Educação musical. Nº 1. 1990,
- _________________A natureza da aprendizagem musical e suas implicações
curriculares - Análise comparativa de quatro métodos. Fundamentos da educação
musical, V. 2, 1994, p. 7-100.
- STOKOE, Patrícia. La Expression Corporal y El Niño. Buenos Aires Ricordi, s.d.
VÍDEO
- ABRAMSON, Robert M. Dalcroze Eurrythimcs, Chicago: GIA Publications, Inc.,
1992.
ÍNDICE
INTRODUÇÃO
CAPÍTULO I
MUSICALIZANDO 1.1. O que é musicalizar?
1.2. Musicalização de crianças
1.2.1. Cantando
1.2.2. Como transmitir?
1.3. Utilizando a flauta – doce
1.3.1. Uma nova visão
1.4. Considerações
CAPÍTULO II
EM SINTONIA CORPORAL
2.1. A psicomotricidade
2.2. Método Dalcroze
2.3. Corpo e mente em movimento
2.4. Atividades
2.4.1. Propostas de atividades baseadas no uso do corpo
CAPÍTULO III
A REALIZAÇÃO DE UMA PROPOSTA PEDAGÓGICO - MUSICAL
3.1. O projeto
3.2. A oficina de flauta – doce
3.2.1. Objetivo da oficina
3.2.2. Atividades
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ÍNDICE
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4
4
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18
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19
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31
32
33
34
34
41
43
46
ANEXOS
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