4 ISSN 2477-9342
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio Extensión Académica San Cristóbal
Centro de Investigación Educativa “Georgina Calderón”
Año 3 N° 6 julio – diciembre 2017
INVESTIGACIÓN Y FORMACIÓN PEDAGÓGICA
REVISTA DEL CIEGC Investigación y Formación Pedagógica es una revista arbitrada del Centro de Investigación Educativa Georgina Calderón (CIEGC). Publicación semestral que pretende convocar a los docentes a sistematizar reflexiones, ideas o problemas relacionados con su práctica pedagógica, de allí que tiene como objetivos (a) promover la investigación como vía para la transformación del pensamiento crítico y reflexivo; (b) Impulsar la discusión y reflexión sobre los temas educativos con base en las tendencias teóricas actuales. La revista ofrece la posibilidad de presentar reportes de investigación, experiencias didácticas innovadoras, ensayos y reseñas.
Depósito legal: ppi201502TA4700 ISSN 2477-9342
Investigación y Formación Pedagógica Revista del CIEGC está incluida en los siguientes
índices y bases de datos
Revencyt
Redib
JFF
Actualidad Iberoamericana
I20R
Diálogos en Mercosur
LatAm Estudios
ROAD
DOAJ
EQUIPO EDITORIAL
Douglas A. Izarra Vielma (Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Venezuela)
Director/Editor
Rosario Ramírez Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Venezuela)
Secretaria
Consejo Editorial Consejo Asesor Víctor Díaz Quero
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
(Venezuela)
Ivette Ceballos Universidade do Estado de Mato Grosso (Brasil)
Nelly Balda Universidad Mayor de San Andrés (Bolivia)
Faviola Escobar Universidad Pedagógica Experimental Libertador
(Venezuela)
José Alberto Cristancho Instituto Universitario de Tecnología
Agroindustrial (Venezuela) Cecilia Navia Antezana
Universidad Pedagógica Nacional (México) Mariángela García Vivas
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Venezuela)
Michel Nieto Bermúdez Universidad Antonio Nariño (Colombia)
Aldo Ocampo González Centro de Estudios Latinoaméricanos de
Educación Inclusiva (Chile) Daisy Rojas
Docente del Ministerio del Poder Popular para la Educación (Venezuela)
Judith Pérez Castro Universidad Nacional Autónoma de México
(México) Yovanni Alexander Ruiz Morales
Universidad Nacional Experimental del Táchira (Venezuela)
Nelsy Carrillo Docente del Ministerio del Poder Popular para la
Educación (Venezuela)
Nhora Esperanza Sayago Ortíz Investigadora Acreditada en Colciencias
(Colombia)
Investigación y Formación Pedagógica Revista del Centro de Investigación Educativa Georgina Calderón www.ciegc.org.ve http://revistas.upel.edu.ve/index.php/revinvformpedag/index Depósito Legal: ppi201502TA4700 ISSN:2477-9342 Traducción: Diego Morales Vivas Diseño Gráfico: Ing. Reinaldo Clemente
4 ISSN 2477-9342
Año 3 N° 6 / julio – diciembre 2017. 4 – 5
Editorial
Douglas A. Izarra Vielma [email protected]
Editor
El presente número de Investigación y Formación Pedagógica Revista del CIEGC incluye
cuatro trabajos orientados a cumplir el propósito de nuestra publicación “promover la
investigación educativa como vía para la transformación del pensamiento del docente en
todos los niveles del sistema escolar”. En tal sentido los artículos abordan diversidad de
temáticas que incluyen desde el uso de la tecnología en la universidad hasta la ejecución de
prácticas de laboratorio en bachillerato.
El reporte de investigación de Jeisson Nava, Eva Pasek y Yenifer Márquez estudia la
forma como se desarrollan las prácticas de laboratorio bajo la perspectiva del enfoque Ciencia,
Tecnología y Sociedad. Los autores a partir de la aplicación de un cuestionario establecen
que, en el contexto estudiado, un número significativo de docentes no realizan prácticas de
laboratorio para la enseñanza de la física, lo cual configura la paradoja de “enseñar ciencia
sin ciencia”.
Faviola Escobar y Lucy Thamara Useche realizaron una investigación – acción que
involucró al personal docente de las 8 escuelas municipales de San Cristóbal (Táchira -
Venezuela). Las autoras desarrollaron un Plan de Acción de formación docente en educar
para la sostenibilidad a partir de la promoción de hábitos de vida saludable y sostenible desde
la Escuela. Su trabajo evidencia la importancia de asumir la formación de los docentes desde
el mismo espacio escolar y también la necesidad de integrar el trabajo que se desarrolla en las
universidades con la realidad que ocurre en las escuelas, en la cotidianidad de maestros y
niños.
Douglas A. Izarra Vielma: editorial Investigación y Formación Pedagógica Revista del CIEGC. Año 3 N° 6 / Julio – diciembre 2017. 4 – 5
5 ISSN 2477-9342
El tercer reporte de investigación que se presenta es un trabajo de carácter hermenéutico.
En el artículo de Gustavo Mejía se hace un ejercicio de interpretación de diversas fuentes a
los fines de construir el itinerario de la formación docente en Venezuela. El autor hace una
propuesta en la que resalta los hitos más significativos en el desarrollo de esta actividad en
nuestro país.
El cuarto artículo de este número es el ensayo de Ada Niño. La autora sostiene que una
política orientada únicamente a la dotación de tecnología en las instituciones universitarias
no representa un logro significativo sino está acompañada por procesos de formación y
acompañamiento de los docentes.
Con los trabajos incluidos en este número mantenemos la premisa de promover la
excelencia tanto a nivel de los contenidos como a nivel del proceso editorial que se desarrolla,
para lo cual se tomaron varias decisiones orientadas a mejorar el trabajo de elaboración y
presentación de la revista. En tal sentido se decidió: (a) publicar cada artículo en dos formatos
(pdf y html), esta decisión se puso en práctica desde el número anterior y esperamos continuar
desarrollándola en los números sucesivos, de esa manera se asegura una mejor accesibilidad
a los contenidos; (b) difundir la revista a través de redes sociales, en tal sentido se creó un
perfil de twitter (@Revista_ciegc) y también se publican los números en academia.edu, es una
forma de mantener la comunicación permanente con la comunidad de lectores; (c) cambiar la
fecha de publicación. A partir de este número tenemos como propósito poner a disposición de
los lectores la revista al inicio del periodo declarado, de esa manera estaremos publicando en
enero y julio de cada año.
Con las medidas descritas esperamos lograr un funcionamiento óptimo de la revista que
beneficie a todos quienes hacemos uso permanente de este medio de comunicación
académico.
6
Año 3 N° 6 / Julio – diciembre 2017. 6 - 22
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INVESTIGACIÓN ARBITRADA
Ejecución de Prácticas de Laboratorio de Física bajo la Perspectiva
de la Ciencia, Tecnología y Sociedad
Physics Lab Practice Execution under the Perspective of Science, Technology and Society
Jeisson Nava Bastidas1, Eva Pasek de Pinto2 y Yenifer Andrea Márquez3 [email protected]
1 Liceo Bolivariano Ciudad de Valera (Valera Edo. Trujillo). 2 Universidad Nacional Experimental Simón
Rodríguez. 3 Universidad de Los Andes Núcleo Universitario Rafael Rangel
Recibido 07 de marzo de 2017 / aprobado 31 de mayo de 2017
Palabras clave
Ejecución de
prácticas, prácticas
de laboratorio de
Física, CTS.
Resumen
La investigación buscó determinar la ejecución de las prácticas de laboratorio de
Física que realizan los docentes de 4to Año de Educación Media General bajo la
perspectiva de la Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS). Se fundamentó en la teoría
constructivista y el enfoque de CTS. Investigación de tipo descriptiva con un diseño
de campo. La técnica seleccionada fue la encuesta y como instrumento el
cuestionario. Los resultados arrojados fueron: 38,5% de los docentes manifiestan
hacer demostraciones en el aula, 73,1% no realizan prácticas, 100% no incluye CTS
en las experiencias, 100% manifestó que carece de un manual en ausencia de un
laboratorio de Física. Se evidencia la necesidad de un manual de Laboratorio de
Física bajo la perspectiva CTS con materiales accesibles para la formación de
estudiantes críticos, reflexivos y que permita al docente asumir el rol de guía y
facilitador de este proceso.
Keywords Execution of
practices,
laboratory
practices of
Physics, CTS.
Abstract
The research sought to determine the execution of the physics laboratory practices
performed by teachers of the 4th Year of General Media Education under the
perspective of Science, Technology and Society (CTS). It was based on the
constructivist theory and the CTS approach. Methodologically it was descriptive type
with a field design, made up of 26 physics professors. The technique selected was the
survey and as an instrument the questionnaire. The results were: 38.5% of teachers
stated that they did demonstrations in the classroom, 73.1% did not practice, 100%
did not include CTS in their experiences, and 100% stated that they lacked a manual
in the absence of a Physical. This allowed the need for a Physics Laboratory manual
under the CTS perspective with accessible materials where critical, reflective students
can be trained and the teacher assumes the role of guide and facilitator of this process.
Jeisson Nava Bastidas, Eva Pasek de Pinto y Yenifer Andrea Márquez: Ejecución de prácticas de laboratorio de física… Investigación y Formación Pedagógica Revista del CIEGC. Año 3 N° 6 / Julio – diciembre 2017. 6 – 22
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Introducción
En las clases de Ciencias Naturales, particularmente en la Física, las prácticas de
laboratorio cumplen un rol fundamental en el proceso educativo, los estudiantes
comprenden lo que hacen, se logra un aprendizaje cooperativo, teniendo un sentido de
responsabilidad en el desarrollo de experiencias para la demostración de teorías, principios
y/o leyes, permitiendo fácilmente una realimentación positiva que posibilita el
mejoramiento continuo de las ciencias. En ellas los estudiantes, bajo orientaciones del
docente logran comprender, interpretar, analizar su mundo, entendiendo que esta área del
conocimiento se relaciona con la cotidianidad y es parte integral de su vida.
La ejecución de las actividades experimentales pretende lograr un cambio en el
comportamiento para que los estudiantes adquieran una actitud científica hacia el estudio de
los fenómenos naturales y sus repercusiones sociales, económicas y ambientales, llevándolos
a experimentar; transferir lo que aprenden en el aula con las situaciones del día a día, con la
finalidad de lograr una habilidad orientada a las prácticas experimentales, siendo reflexivos,
críticos y prácticos en el proceso de aprendizaje. El enfoque de Ciencia, Tecnología y
Sociedad tiene como propósito motivar a los estudiantes hacia la búsqueda de información,
logrando una sensibilidad crítica acerca de los impactos sociales y ambientales derivados de
las ciencias y de las nuevas tecnologías. Es decir, brinda herramientas básicas para la
resolución de problemas cotidianos, poniéndolos en contacto con la ciencia desde un
enfoque más humano, vinculado con la vida diaria.
El enfoque plantea que los aprendizajes se deben construir sobre la necesidad de
conocer, con base en la experiencia real del entorno inmediato, siendo de carácter crítico e
interdisciplinario, que se estudie la dimensión social de la ciencia y la tecnología como un
todo. Desde el punto de vista educativo, Membiela (2001), expresa que la finalidad principal
de la educación en Ciencia, Tecnología y Sociedad es promover la alfabetización en ciencia
y tecnología, para que los ciudadanos puedan participar en el proceso democrático de toma
de decisiones y así lograr la acción ciudadana en la resolución de problemas relacionados
con la ciencia y la tecnología en nuestra sociedad; en síntesis, construir una cultura
científica.
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En este sentido, Nava (2014) expresa que la experimentación constituye una
herramienta fundamental en el aprendizaje de los estudiantes, siendo fundamental en las
áreas de ciencias naturales, puesto que permite integrar y relacionar lo que aprenden en
teoría con aquello que se demuestra en la práctica (clases destinadas al laboratorio),
relacionándolo aún más en aquellos hechos que ocurren en su entorno social. De acuerdo
con esto, se busca el logro de un enfoque teórico-práctico, que incluye las experiencias en un
laboratorio para que los estudiantes desarrollen habilidades, destrezas, puesto que están en
contacto directo con objetos, acontecimientos, dando respuestas a sus necesidades
primordiales, consiguiendo explicaciones sobre el cómo y el por qué las cosas se comportan
como lo hacen, lo que permitirá comprender su entorno sociocultural.
Por tanto, el docente debe buscar alternativas para su aplicación, logrando demostrar las
teorías y leyes presentes en esta área del conocimiento, utilizando materiales accesibles y de
bajos costos, buscando que cada uno de ellos comprendan satisfactoriamente el fenómeno a
estudiar, alcanzando una dualidad entre lo conceptual y lo experimental. Pues, como
exponen Massoni y Moreira (2010), se trata de:
Enseñar Física y ciencias en general, no como un conocimiento estático, infalible,
dotado de poderosos métodos objetivos y fidedignos, sino como una construcción humana tentativa, provisional, abierta a teorías alternativas, a nuevas explicaciones
para así mejorar la calidad de la enseñanza, en busca de un aprendizaje significativo y crítico, más adecuado para preparar el ciudadano para los desafíos tecnológicos, sociales y ambientales que impone el presente siglo (p. 286)
Sin embargo, en la actualidad la enseñanza de la Física se imparte bajo el modelo de
transmisión de conocimientos. La mayoría de los docentes no ejecutan las prácticas
pertinentes a los contenidos de esta área, manifestando que la institución no cuenta con un
laboratorio dotado para dar cumplimiento a cabalidad con el programa, llevando de la mano
la teoría con el experimento. Evidencia de lo descrito lo expresa Sequera (2016) cuando
señala que para un mayor aprendizaje de esta ciencia es necesario alejar a los estudiantes de
una metodología memorística y mecánica, a pesar de no contar con unos instrumentos
sofisticados para la ejecución de la misma, sino de buscar y promover material didáctico y
situaciones de aprendizaje con experimentos idóneos para generar un auto concepto desde la
interioridad de cada estudiante y potenciando su propia construcción.
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De acuerdo con ello, se observa que las horas asignadas a los laboratorios los
docentes las sustituyen por resolución de problemas, revisión de prácticas, evaluaciones
parciales, entre otras actividades; presentándose una metodología meramente teórica, es
decir, no se propicia el establecimiento de las bases fundamentales para un desarrollo en las
competencias teórico-prácticas. En síntesis, con las clases solamente teóricas y en ausencia
de las prácticas de laboratorio de Física, los estudiantes no logran un cabal y significativo
aprendizaje de esta ciencia.
Este modelo de enseñanza trae como consecuencia que los estudiantes no aprendan la
parte experimental, no tendrán una representación de la dinámica del aprendizaje de
conocimientos científicos, la asignatura estará alejada de la realidad, no practicarán el
método científico, no habrá transferencia del conocimiento, así como tampoco describirán
procedimientos, observaciones e interpretaciones de lo que ocurre en el entorno. Es decir,
seguiremos ante una situación que dará como resultado, clases de ciencias “sin ciencia”, sin
un verdadero aprendizaje significativo basado en un modelo de sólo transmisión de
información. Por esta razón, el propósito de esta investigación fue determinar la ejecución
de las Prácticas de Laboratorio de Física que realizan los docentes de 4to Año de Educación
Media General bajo la perspectiva de la Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS).
Esbozo Teórico
Un enfoque de la CTS para la Física de Bachillerato
El campo de estudio bajo la perspectiva CTS se ha venido incorporado tanto en la
educación secundaria como en la formación universitaria. Debe presentarse de forma
integrada, contextualizada, en todos y cada uno de los contenidos, como ejemplificación y
aplicación de los conocimientos construidos, permitiendo profundizar la temática y a su vez
comprender sus implicaciones sociales, que es el deber de toda enseñanza, dar explicaciones
a hechos que ocurren en la realidad. Cabe destacar que la vinculación CTS en el proceso de
enseñanza en las actividades educativas mejora la relación de la ciencia con la vida
cotidiana, conecta la ciencia con sus aplicaciones, favorece el aprendizaje, el cambio
conceptual, metodológico y actitudinal, contribuye a la integración de la ciencia en la
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cultura, destacando a la Física como una ciencia central, necesaria para abordar muchas
otras áreas afines.
Asimismo, Membiela (2001), expresa que el enfoque CTS en este nivel contribuye
con una amplia percepción de la ciencia y la tecnología; con el propósito de que la
ciudadanía adquiera “gusto por los fenómenos”, de que todo lo que ocurre a su alrededor es
debido a procesos de la ciencia, entre ellas se destaca la Física con gran implicación social
que se imparte desde la escuela a su entorno siendo una tarea compleja e importante a
abordar. Se plantea que:
1. Sucede en una interfase la escuela y la sociedad;
2. Comprende al profesorado y a los que hacen la ciencia a nivel de investigación
básica;
3. Reclama métodos y procedimientos que han de arbitrarse en propuestas curriculares
concretas;
4. Exige la difícil tarea de seleccionar parte del panorama y de asumir un papel de
eterno descubridor de las fronteras científicas.
Lo que se pretende con este enfoque en este nivel es aproximar la ciencia a los
problemas del entorno inmediato, a partir de experiencias propias de la realidad, que lo que
se aprende en el aula se interrelacione con aquellos fenómenos que muchas veces carecen de
significado, pero son aportaciones e implicaciones de esta ciencia natural. Desde estas
experiencias se logra que los estudiantes sean capaces de interactuar en el mundo de las
ciencias, siendo un curioso que busca respuestas del porqué, el cómo ocurre tales
manifestaciones, es decir, entendiendo el lugar en que vive.
Enseñanza de la Física a través de Actividades Prácticas de Laboratorio
La enseñanza de la Física mediante la utilización de las actividades prácticas de
laboratorio constituye una herramienta para el aprendizaje, su propósito radica en la
formación integral de los estudiantes, adquiriendo una visión representativa del universo
físico, mediante la interpretación de hechos que ocurren en la naturaleza. Por medio de ella
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se establecen un conjunto de experiencias, conocimientos teórico-prácticos, a través de
demostraciones, manipulaciones de materiales, aparatos e instrumentos adecuados, cuya
intención es la de contribuir al entendimiento del mundo físico, permitiéndoles interactuar
racionalmente con su contexto, valorando la importancia que tiene en el desarrollo científico
y tecnológico del mundo actual, todo esto conlleva a un aprendizaje significativo.
Para Artigas y Nava, (2007), la enseñanza y aprendizaje de la Física constituye una
condición indispensable para el éxito de una formación integral de los estudiantes, siendo las
prácticas experimentales una vía para optimizar el proceso; orientándolo a “aprender a
estudiar” Física, de esta manera contribuye a mejorar el rendimiento académico del
educando, así como la relación que tiene con la vida cotidiana. Por medio de la
experimentación los estudiantes se convierten en constructores de su conocimiento,
comienzan a verificar teorías, leyes y principios que son abordados en esta área, a partir de
ese intercambio de información que se da en este ambiente de aprendizaje, con el fin de
comprender lo que observan en su entorno, logrando una autonomía en el aprendizaje.
De acuerdo con las normativas emanadas por el Ministerio del Poder Popular para la
Educación (2007), la enseñanza de las Ciencias Naturales, específicamente la asignatura de
Física es vinculada de forma teórica y práctica, siendo la parte conceptual el estudio
detallado de las leyes, principios y teorías, las cuales deben ser dictadas en las horas de teoría
junto con el docente, resolviendo problemas cotidianos e indicando lo que se trabajará en las
prácticas de laboratorio, para que los estudiantes estén preparados para el desarrollo de la
parte experimental, con base para el entendimiento del mismo.
Método
La presente investigación fue de tipo descriptivo pues pretende describir la ejecución de
las prácticas de laboratorio de Física en 4to año y el diseño fue de campo ya que se recabó la
información directamente de los docentes. La población estuvo conformada por 26 docentes
de la asignatura de Física de los Liceos Bolivarianos “Ciudad de Valera”, “Rafael Rangel”,
“Antonio Nicolás Briceño” y “Barrio Nuevo”, del Municipio Valera del Estado Trujillo,
debido a que se trata de una población pequeña y de fácil acceso para los investigadores, no
se efectuó muestreo alguno.
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La técnica empleada para la recolección de datos fue la encuesta y el instrumento un
cuestionario válido y confiable, que se aplicó a finales del año escolar 2015–2016. La validez
fue de contenido mediante juicio de expertos y la confiabilidad por el método de Alfa de
Cronbach obteniéndose un 0,945, por lo que se consideró altamente confiable. Dado que el
proceso de la ejecución de las prácticas de laboratorio contempla tres fases: diagnóstico (en
cuatro pasos), actividad experimental (en cinco pasos) y reflexión (en seis pasos) y que cada
una de ellas es un proceso secuencial en el cual se deben cumplir todos los pasos. El
instrumento estuvo constituido por 15 preguntas (1 por paso de ejecución), cada una de las
cuales tenía como alternativas de respuesta las acciones de los pasos respectivos más un
indicador para CTS y los distractores o respuesta de control.
Una vez aplicado el instrumento, los datos se tabularon y luego se analizaron
porcentualmente. El análisis se presenta a continuación.
Resultados
El análisis de los resultados sigue el orden del proceso de la realización de las prácticas
de laboratorio, es decir, primero las preguntas relacionadas con la ejecución de la fase del
diagnóstico, luego las de la fase experimental y, por último, las de la fase de reflexión.
Parte I: Ejecución de la Fase de Diagnóstico
Es ese apartado se analizan los ítems relacionados con las actividades previas al
experimento. Esta fase está conformada por la lectura inicial que se debe realizar, los
conceptos básicos que se trabajarán, la planificación de la actividad experimental y la
comprensión del experimento, antes de proceder a desarrollar la fase experimental.
En la tabla 1 se observa que de las actividades previas a la ejecución de las prácticas, el
34,6% de los docentes propicia la lectura del material, el 46,2% destaca los objetivos de la
práctica, un 76,9% indaga sobre las concepciones previas que poseen los estudiantes sobre el
tema, el 26,9% incentiva a los estudiantes a revisar los conceptos básicos del tema a tratar, el
76,9% prevé los equipos requeridos para la realización de la actividad, un 53,8% orienta la
realización de la actividad en una secuencia lógica, el 38,5% verifica que los estudiantes
comprendan las actividades a realizar; un 53,8% fomenta la formulación de interrogantes e
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hipótesis antes de la experimentación e igual porcentaje destaca la relación que tiene la
Física con la vida cotidiana.
Tabla 1.
Antes de realizar una Práctica de Laboratorio de Física, usted:
Nº Alternativas F %
1 Propicia la lectura del material relativo a la práctica 09 34,6
2 Destaca los objetivos de la práctica 12 46,2
3 Sugiere leer temas vinculados con Ciencia, Tecnología y Sociedad 0 0
4 Indaga sobre las concepciones previas que poseen los estudiantes sobre el tema 20 76,9
5 Incentiva a los estudiantes a revisar los conceptos básicos del tema a tratar 07 26,9
6 Prevé los equipos requeridos para la realización de la actividad 20 76,9
7 Orienta la realización de la actividad en una secuencia lógica 14 53,8
8 Verifica que los estudiantes comprendan las actividades a realizar 10 38,5
9 Fomenta la formulación de interrogantes e hipótesis antes de la experimentación 14 53,8
10 Destaca la relación que tiene la Física con la vida cotidiana 14 53,8
Sin embargo, estos porcentajes contradicen la razón de ser de las prácticas pues cada
actividad debería ser realizada por todos los docentes (100%). Así lo señala Mizrahi (2004),
cuando dice que antes de comenzar esta etapa, se debe presentar los propósitos de la
actividad práctica, complementado con la lectura del contenido teórico del manual.
Igualmente, García, Insausti y Merino (1999), señalan que antes de su entrada al laboratorio
los estudiantes deben desarrollar actividades relacionadas con la actividad experimental.
Éste no tiene un carácter calificador, sino que se pretende adecuar la preparación del
estudiante a los requerimientos de la práctica, estimulándole a que se implique en el
problema. En el mismo orden de ideas, Viloria y Méndez (2005) indican que en esta fase o
etapa se deben diagnosticar las concepciones previas o alternas de los estudiantes, adquiridas
en la clase de teoría. También, Vázquez, García y González (1994) explican que se debe
suministrar previamente explicaciones detalladas sobre los elementos de la demostración y
con una secuencia lógica de los pasos que se van a seguir, conectando con los conceptos y
teorías físicas desarrolladas en las clases de ciencias.
Cabe destacar que ninguno de los docentes encuestados sugiere leer algún tema de CTS,
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aunado a que sólo un 53,8% destaca la relación que tiene la Física con la vida cotidiana, por
lo que la Física se estudia y aprende como algo ajeno a la vida del día a día y el estudiante
no aprende la relación entre CTS. Esto contradice a Carrascosa, Pérez y Vilches (2006) y
Cárdenes, Escalante, Martínez, Mingarro y Santa Ana (2000), quienes expresan que uno
de los objetivos básicos del currículo de Ciencias Naturales bajo la perspectiva CTS es
promover el interés de los estudiantes por conectar la ciencia con las aplicaciones
tecnológicas, los fenómenos de la vida cotidiana y abordar el estudio de aquellos hechos y
aplicaciones científicas que tengan una mayor relevancia social, aportando una orientación
investigativa y reflexiva en las actividades prácticas.
En síntesis, se encontró que durante la fase de diagnóstico previo a la ejecución de las
prácticas más de la mitad de los docentes no cumple a cabalidad con el proceso de las
actividades previas, en cuanto a la lectura inicial, conceptos básicos que se trabajarán,
planificación de la actividad y la comprensión del experimento a realizar, por lo que se hace
necesario un manual de laboratorio en vínculo estrecho con CTS, para que, desde este
enfoque presente de forma integrada y contextualizada los contenidos permitiendo
profundizar la temática y comprender sus implicaciones sociales.
Parte II: Ejecución de la Fase Experimental
En esta fase se analizan los ítems que tiene relación con la actividad experimental. En
ese sentido, incluye la preparación de materiales y equipos, el uso del manual de laboratorio,
las instrucciones generales, las actividades prácticas y las anotaciones de los resultados.
En la tabla 2 se destaca, en primer lugar, que el 100% manifestó que no cuenta de
laboratorio dotado para la ejecución de las actividades prácticas. De igual manera carecen
de un manual de laboratorio para hacer las demostraciones, pero que busca materiales
accesibles para la demostración de la actividad experimental. Esto se corresponde con
García, Insausti y Merino (1999), quienes afirman que se debe utilizar materiales y equipos
para la comprobación experimental, o materiales accesibles para su estudio, pues es aquí
donde el estudiante comienza a ser el constructor de su propia realidad, anotando lo
observado e ir aclarándolas hipótesis que se planteó en la fase anterior. El hecho de carecer
de laboratorio permite inferir que sólo un 38,5% realiza demostraciones en el aula y revisa
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que los equipos que se utilizarán en la actividad práctica estén en buen estado, y un 65,4%
sugiere cómo organizar las anotaciones; evidenciando que las actividades se pueden realizar
en el aula, tal como expresan Vázquez, García y González (1994), quienes señalan que las
experiencias didácticas específicas son prácticas de laboratorio con gran contenido físico y
suficientemente visible, adaptadas para su uso en el aula, las que, por su orientación
pedagógica suelen dar buenos resultados. Igualmente, se corresponde con lo señalado por
Mizrahi (2004), quien recomienda anotar los resultados que arroje la experiencia para luego
compararlo con la teoría que están demostrando.
Tabla 2.
Durante la Fase Experimental de la Práctica en el Laboratorio, usted:
Nº Alternativas F %
1 Carece de laboratorio dotado para la ejecución de las actividades prácticas. 26 100
2 Revisa que los equipos a utilizar en la actividad práctica estén en buen estado. 10 38,5
3 Busca materiales accesibles para la demostración de la actividad experimental. 26 100
4 Carece de un manual de laboratorio para hacer las demostraciones. 26 100
5 Da instrucciones generales para trabajar en el laboratorio. 19 73,1
6 Orienta hacia el uso de vestimenta adecuada para el laboratorio. 07 26,9
7 Realiza demostraciones de la actividad en el aula. 10 38,5
8 Indica el procedimiento en las actividades prácticas. 19 73,1
9 Impulsa en el uso de instrumentos adecuados en la actividad práctica. 07 26,9
10 Propicia el diálogo en las actividades experimentales. 10 38,5
11 Explica cómo organizar las anotaciones de los resultados. 17 65,4
12 Sugiere a los estudiantes el uso correcto de las unidades físicas. 24 92,3
13 Fomenta a que los estudiantes hagan uso correcto del lenguaje técnico. 24 92,3
En este punto cabe mencionar a García, Insausti y Merino (1999), por destacar la
relevancia del uso de un texto guía de actividades, en el cual el profesor introduce al
estudiante en el problema, sugiere caminos, plantea incógnitas, permitiendo un cambio en la
actitud pasiva del investigador, siendo creativo y lleno de iniciativas donde la invención, la
imaginación, la creatividad, la capacidad de plantearse nuevos problemas, la discusión de
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alternativas válidas, entre otras, contribuyen a su más completa formación.
Por otra parte, la tabla muestra que el 73,1% de los docentes da instrucciones generales
para trabajar en el laboratorio, el 26,9% orienta el uso de vestimenta adecuada para el
laboratorio, el 73,1% de los docentes indica el procedimiento en las actividades prácticas
(aun cuando carecen de laboratorio), el 38,5% propicia el diálogo en las actividades
experimentales, el 92,3% sugiere a los estudiantes el uso correcto de las unidades físicas y
fomenta que los estudiantes hagan uso correcto del lenguaje técnico. Esto evidencia el
interés de los docentes por el aprendizaje de sus estudiantes pues, aunque no cuentan con un
laboratorio ni con un manual, orientan a los estudiantes y se corresponde con las
afirmaciones de García, Insausti y Merino (1999), Mizrahi (2004) y Viloria y Méndez,
(2005), quienes señalan que durante el proceso, el docente debe orientar constantemente las
instrucciones que se seguirán en la experiencia, llevándolos a los campos de búsqueda de
soluciones al problema, hacia las reflexiones oportunas para esclarecer sus ideas o darse
cuenta de sus errores, logrando una satisfactoria experiencia en el laboratorio, tomando en
consideración las normas de seguridad, el uso de vestimenta adecuada para la demostración,
impulsando el uso de los instrumentos adecuados y propiciando el diálogo en las actividades
experimentales.
En resumen, se encontró que, durante la fase de la actividad experimental, aunque
carecen de un laboratorio dotado y de un manual, algunos docentes realizan demostraciones
en el aula, mientras que otros sólo dan instrucciones y orientaciones de manera teórica sobre
el trabajo en el laboratorio, por lo que no cumplen con el proceso de enseñanza que exige la
Física. En consecuencia, se puede afirmar la necesidad de un manual de laboratorio que
presente cada una de las etapas de manera detallada y con actividades que se puedan realizar
en el aula de clase, con el fin de lograr que el estudiante construya su conocimiento de
manera apropiada.
Parte III: Ejecución de la Fase de Reflexión
A continuación, se presenta el análisis de los ítems que guardan relación con la
dimensión de las actividades de reflexión que consiste en el análisis de los resultados,
comparación entre teoría y práctica, reflexiones, transferencia de conocimientos,
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conclusiones y elaboración del informe que refleje las experiencias desarrolladas en el
laboratorio de la asignatura de Física.
Tabla 3.
Al momento de realizar la actividad de reflexión sobre la práctica de Física, usted:
Nº Alternativas F %
1 Promueve la búsqueda de significado a los datos. 07 26,9
2 Establece vínculos con Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) 0 0
3 Promueve a que los estudiantes comparen la teoría con los resultados
obtenidos en la práctica.
11 42,3
4 Propicia la ejemplificación para lograr la vinculación de conocimiento con
eventos de la vida cotidiana.
24 92,3
5 Evalúa el avance en la adquisición del nuevo conocimiento. 13 50
6 Estimula el proceso de relacionar el conocimiento adquirido con otras áreas
como biología, química, geografía, matemática, entre otras.
12 46,2
7 Verifica si los estudiantes responden a los objetivos de la práctica. 13 50
8 Solicita a los estudiantes las conclusiones de la actividad práctica. 24 92,3
9 Solicita la inclusión de la Ciencia, Tecnología y Sociedad en la elaboración del
informe.
0 0
10 Explica a los estudiantes las partes del informe a entregar. 14 53,8
11 No realiza las prácticas de laboratorio, por eso no solicita informe. 19 73,1
Es importante señalar que, en este momento de la práctica o fase de reflexión, todos los
docentes deben promover la búsqueda de significado a los datos y establecer vínculos con
CTS. Sin embargo, se puede observar que, solamente el 26,9% promueve la búsqueda de
significado a los datos recogidos de la experiencia, el 92,3% afirma que trata de integrar la
Física a la vida cotidiana, pero ninguno establece vínculos de los contenidos de la práctica
con CTS, ni solicita la inclusión de CTS en la elaboración del informe. Esto indica que no se
cumple lo que establecen Marino, González, López, Luján, Gordillo, Osorio y Valdés
(2001), quienes apuntan que el enfoque CTS debe presentarse de forma integrada,
contextualizada, en todos y cada uno de los contenidos, como ejemplificación y aplicación
de los conocimientos construidos, permitiendo profundizar la temática y a su vez
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comprender sus implicaciones sociales. Es decir, los estudiantes no aprenden la vinculación
de CTS con la vida misma; sobre el mejoramiento de la relación de la ciencia con la vida
cotidiana al no conectar la ciencia con sus aplicaciones; en consecuencia, no se favorece el
cambio conceptual, metodológico y actitudinal, ni se contribuye a la integración de la
ciencia en la cultura, destacando a la Física como una ciencia central, necesaria para
abordar muchas otras áreas afines.
Por otra parte, se observa que el 50% evalúa el avance en la adquisición del nuevo
conocimiento y verifica que los estudiantes respondan a los objetivos de la práctica; el 42,3%
promueve la comparación de la teoría con los resultados obtenidos en la práctica y, el 46,2%
estimula el proceso de relacionar el conocimiento adquirido con otras áreas como biología,
química, geografía, matemática, entre otras. Esto se corresponde con lo afirmado por Viloria
y Méndez (2005), Carrascosa, Pérez y Vilches (2006), quienes precisan que plantear el
análisis detenido de los resultados, su interpretación desde la teoría, la fiabilidad, entre otros,
a la luz del cuerpo de conocimientos disponible, de las hipótesis manejadas y de los
resultados de otros investigadores, son algunos de los aspectos fundamentales para poder
hablar de una orientación investigativa en las actividades prácticas. Sin embargo, debido a
que lo realiza sólo el 50% de los docentes, no todos los estudiantes logran un aprendizaje
significativo de la Física, pues tampoco favorecen la transferencia del conocimiento a otras
áreas. Es decir, no se completa el ciclo del aprendizaje, quedándose en lo memorístico sin
alcanzar lo significativo.
Esto contradice lo que señala Kemp, citado por Acevedo, Vázquez y Manassero (2003),
pues, según el autor se debe agrupar los rasgos del aprendizaje en tres dimensiones que están
vinculados integralmente en el enfoque CTS: lo Conceptual (comprensión y conocimientos
necesarios), Procedimental (procedimientos, procesos, habilidades y capacidades) y lo
Afectivo (emociones, actitudes, valores y disposición ante la alfabetización científica),
dimensiones que deben estar siempre presentes en la alfabetización científica.
En lo que respecta a la elaboración de conclusiones, se puede observar que el 92,3% de
los encuestados solicita a los estudiantes las conclusiones de la actividad práctica lo que
concuerda con lo trazado por Viloria y Méndez (2005), quienes explican que el docente debe
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plantear preguntas que permitan que el estudiante concluya acerca de la temática estudiada,
vinculándola con la teoría ya expuesta; aunque, ninguno las vincula con CTS.
Por último, se puede ver que, si bien ninguno incluye la CTS, el 53,8% explica a los
estudiantes las partes del informe a entregar y un 73,1% no realiza las prácticas de
laboratorio, por lo que no solicita informe. Todo ello implica que los docentes a cabalidad
no cumplen con estos aspectos, siendo de gran importancia en las actividades
experimentales, ya que los estudiantes plantean todo el proceso que ejecutaron en el
laboratorio, contrastando las teorías con el hecho vivencial. En este sentido cabe señalar la
importancia del informe, pues de acuerdo a Gil y Valdés, citado por Viracachá (2014),
expresan que uno de los 10 aspectos fundamentales como orientación investigativa en las
actividades prácticas es la elaboración de informes de laboratorio pues reflejan el trabajo
realizado y pueden servir de base para resaltar el papel de la comunicación y el debate en la
actividad científica. Esto último se evidencia cuando el 34,6% de los docentes entrega
modelos de informes de laboratorios ya elaborados que pueden servir de orientación a sus
estudiantes. Sin embargo, el 73,1% de los docentes no solicita informes, por lo que los
estudiantes carecen de tal experiencia.
En síntesis, se encontró que, durante la ejecución de la fase de reflexión de las prácticas
de laboratorio, los docentes encuestados no cumplen con el proceso que incorpora esta fase
resumida en: el análisis de los resultados, comparación entre teoría y práctica, reflexiones,
transferencia de conocimientos, conclusiones y elaboración de informes que refleje las
experiencias desarrolladas en la asignatura de Física; tampoco incluyen el enfoque de la CTS
en la asignatura. En conjunto todo ello dificulta el logro de un aprendizaje significativo, así
como de la transferencia de los conocimientos hacia otras áreas y a la vida cotidiana y
permite inferir la necesidad de contar con un manual de laboratorio que incluya el enfoque
CTS por sus aplicaciones tecnológicas, sociales, ambientales, así como los fenómenos de la
vida cotidiana.
Conclusiones
La aplicación de las actividades prácticas de laboratorio en el área de Física constituye
un medio de gran relevancia en los procesos de enseñanza y aprendizaje, por cuanto permite
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no sólo el proceso de demostración de teorías, principios y leyes que rigen los fenómenos de
la naturaleza, sino se propicia un aprendizaje interactivo con el resto de los estudiantes, de
manera que se conciba como un sujeto autónomo de su propio aprendizaje. A través del
empleo de esta metodología se genera ese intercambio de conocimientos, mayor
participación, el trabajo en equipo y el uso adecuado de instrumentos que son utilizados en
las clases de ciencias, sin obviar que su enseñanza debe ir de acuerdo con la realidad, así
como lo adopta el enfoque de CTS para el logro de una alfabetización científica en los
estudiantes.
De acuerdo con ello, este estudio arrojó evidencia empírica sobre el hecho de que en el
proceso de realización de las prácticas de laboratorio los docentes no cumplen a cabalidad
con dicho proceso en ninguna de sus fases. Aunado a ello, no se incluye el enfoque CTS el
cual brinda al estudiante herramientas básicas para la resolución de problemas cotidianos,
poniéndolos en contacto con la ciencia desde un enfoque más humano, vinculado a la vida
diaria, puesto que plantea la construcción del aprendizaje desde la necesidad de conocer,
basada en la experiencia real de su entorno inmediato, siendo de carácter crítico e
interdisciplinario, abarcando la dimensión social de la ciencia y la tecnología como un todo.
Se infiere, entonces, que puede ser debido a otros factores como falta de un laboratorio
dotado y carencia de un manual de laboratorio para la aplicación de las experiencias. A lo
que se puede agregar el desconocimiento del enfoque CTS, pues en el acercamiento que éste
permite a la ciencia desde la cotidianidad misma, puede hallar alternativas viables que
permitan la realización de las prácticas de laboratorio en el aula. Luego, se concluye en la
necesidad de un manual de laboratorio de Física bajo la perspectiva CTS, orientado de tal
manera que no requiera un laboratorio dotado como medio para alcanzar los procesos de
enseñanza de la Física, que favorezca su aprendizaje significativo, llegar a la transferencia de
conocimientos y formar estudiantes críticos y reflexivos; donde el docente asuma el rol de
guía y facilitador de este proceso.
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INVESTIGACIÓN ARBITRADA
Educar para la Sostenibilidad. Una Experiencia de Formación Docente para
Promover Hábitos de Vida Saludable y Sostenible
Sustainability Education. A teacher´s formation experience to promote healthy and sustainable
life habits
Faviola Escobar de Murzi1 Lucy Thamara Useche2 [email protected]
1 Universidad Pedagógica Experimental Libertador 2 Dirección de Educación del Estado Táchira
Recibido 12 de abril de 2017 / aprobado 01 de junio de 2017
Palabras
clave Educar,
sostenibilidad,
formación
docente
Resumen
El objetivo fue desarrollar un Plan de Acción de formación docente en educar para la
sostenibilidad a partir de la promoción de hábitos de vida saludable y sostenible desde la
Escuela. Se seleccionó como método investigación - acción participativa. Los actores del estudio
lo constituyeron el personal docente de las escuelas adscritas a la Alcaldía del municipio San
Cristóbal Estado Táchira. Se aplicó un cuestionario como instrumento con 5 preguntas abiertas
relacionadas con sostenibilidad, cuyo diagnóstico reveló que los conocimientos de los docentes
eran débiles, no tenían una visión clara sobre sostenibilidad ni de la connotación de la huella
ecológica. Además, sus ideas en relación con estrategias pedagógicas sostenibles eran escasas. El
plan de acción se diseñó como propuesta de desarrollo profesional constructivista, basado en un
trabajo de participación y de interacción dialógica a partir del análisis de la propia realidad
propuesta por los actores en 4 encuentros planeados por las investigadoras. La evaluación del
plan evidenció construcción y reflexión de saberes que permitió, además, compartir vías de
mejoramiento en los procesos de enseñanza y aprendizaje para educar en la sostenibilidad. Se
enfatiza el compromiso institucional de mantener una formación docente que vaya en atención
de la transformación educativa y social de una vida saludable y sostenible.
Keywords
Teaching,
sustainability,
teachers´
formation.
Abstract
The objective is to develop a Plan of Action for the formation of teachers, in order to educate for
sustainability from the promotion of habits of healthy and sustainable life departing from
School. A qualitative focus was selected with the method of investigation–participative action.
The characters of the study are represented by the teachers’ staff of the 8 Schools of the
Municipality of San Cristóbal, Táchira State. A questionnaire as instrument with 5 open
questions related to sustainability, revealing that the knowledge of the teachers were weak, and
that neither they had a clear vision about sustainability, nor about the connotation of the
ecological footstep. In addition to that, they had very few ideas about sustainable pedagogic
strategies. The Plan of Action was designed as a proposal of professional development, based on
a participation and dialogic action work from the analysis of the very reality proposed by the
members in 4 different gatherings planned by the researchers. The evaluation of the
development of the plan revealed the reflection and construction of knowledge that allowed to
share betterment ways in the teaching-learning processes already generated, or that can be
started to teach sustainability. This stresses the institutional compromise of maintaining up-
dated teachers’ formation programs.
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Introducción
Una de las preocupaciones puntuales que debe ocupar actualmente las propuestas
educativas es promover el desarrollo integral a partir de visiones pedagógicas desde
perspectivas ecológicas, con el fin de educar para la sustentabilidad. Es decir, hay que
afianzar la visión de formar en la convicción y conciencia reflexiva de lograr calidad de vida
personal vinculada al cuidado y protección del ambiente, además de la búsqueda de hábitos
de vida saludable y sostenible. Sin embargo, en muchas partes del mundo es casi
imperceptible la acción en los espacios educativos como la decisión de asumir desde lo
formativo, lo sostenible. Se arguye que los niños y niñas deben egresar de la escolaridad con
una conciencia reflexiva y actitudinal en relación con la vida saludable y sostenible. Al
respecto, puede decirse, que cuando se hace referencia en educar para la sostenibilidad, se
está planteando poder experienciar desde la escuela un estilo de vida que cubra las
necesidades humanas a partir de una visión sostenible cohesionada al ser humano, la
escuela, la familia y comunidad.
En ese sentido, puede valorarse que, a pesar de los grandes impactos al medio ambiente,
la preocupación ambiental como problema social y educativo es relativamente reciente.
Hace apenas pocos años la ciencia se propuso atender y resolver problemas ambientales a
partir de propósitos específicos; se añadió también, la inquietud política y social por
enfrentar estos problemas con una definición de desarrollo sostenible que permite satisfacer
las necesidades del presente, sin comprometer las capacidades que tendrán las futuras
generaciones en preservar su relación armónica con el medio ambiente y el equilibrio
ecológico en las formas de producción propias y de la vida en sociedad. Sobre ello, Martínez
(2010) afirma:
Sostenibilidad supone más que reciclar papel, separar los residuos o cerrar el grifo
mientras nos lavamos los dientes. Significa encontrar soluciones que mejoren la calidad de vida de la gente sin degradar el medio ambiente, acumular problemas para el futuro o transferirlos a otras partes del mundo. Es una agenda de innovación que
nos invita a repensar cómo organizamos nuestras vidas y nuestro trabajo. El concepto de sostenibilidad ofrece un paraguas bajo el cual los centros educativos pueden
relacionar un gran abanico de acciones y/o proyectos, dándoles un valor añadido y consiguiendo una mayor eficiencia. (p. 2)
Para esta tarea que refiere el autor citado, se debe reconstruir la forma como se ha
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organizado el conocimiento, superar los muros que han separado las disciplinas
tradicionalmente y articularlas desde una mirada transdisciplinaria, con la posibilidad que
los propios procesos de enseñanza y aprendizaje tengan significación de la sostenibilidad en
la vida personal y social de todos los actores del hecho educativo.
En consecuencia, la postura del profesor para promover el desarrollo humano sostenible
debe prever una concepción del hombre que asume su corresponsabilidad con el entorno,
pero, además, su proceder y comportamientos expresen su visión para la sustentabilidad. Tal
como lo expresa Colom (2000) “Toda educación requiere acción. Una educación para el
desarrollo sólo encuentra su razón de ser si enseña destrezas en pro del desarrollo
sostenible” (p.34).
Acercamiento a la Realidad en Estudio
Vale significar, que la asunción de la corresponsabilidad ecológica ambiental vista desde
la educación y proyectada en las concepciones y acciones de los profesores tuvo su mayor
atención mundial en la Reunión de la Tierra realizada en el año 1992, de la que derivó el
plan de acción para incorporar lo sostenible en el contexto educativo y del cual, la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2000)
aprobó en la denominada AGENDA 21 la reorientación de la educación para el desarrollo
sostenible que permitiera tener correspondencia entre arrogarse desde las políticas
educativas la sostenibilidad y generar prácticas pedagógicas hacia el desarrollo sostenible.
Sin embargo, en la actualidad educativa han sido lentas y poco graduales las acciones
favorecedoras de los profesores en asumir lo sostenible no solo como parte de los contenidos
programáticos en donde debe incluirse la visión sustentable, sino en prácticas educativas que
refuercen la concienciación hacia la sostenibilidad. Parte de esta debilidad se puede apreciar,
en el indebido uso de los recursos en la cotidianidad, el poco cuidado que se tiene de los
espacios públicos, el comportamiento de botar basura en espacios transitados, el uso
indiscriminado de materiales no biodegradables. Todos estos referentes siguen
representando una amenaza para el planeta. Es fundamental que en el proceso educativo de
niños y niñas de Educación Inicial y Primaria haya un propósito de formación en el que
subyacen estrategias para el mejoramiento de la visión ambiental y su incidencia en la
calidad de vida.
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Desde lo referido, se trata que el docente en su rol mediador pueda crear conciencia
reflexiva en los integrantes de la comunidad escolar acerca de la importancia de respetar el
entorno, no solo para el bienestar de cada uno de ellos, sino desde la convivencia con los
demás seres vivos. Igualmente, que sus propias convicciones sumen en las de los demás, en
el entendimiento que el hombre es el único ser vivo capaz de tener una actitud de protección
y de armonía con el medio, por lo que puede evitar el mal uso de los recursos.
En ese entendido, el proceso de enseñanza deberá corresponder en la formación
valorativa de los escolares, y en ella, la que fomente su relación con el ambiente. De ahí que,
en ideas de Barroso (2001) se asume acertadamente la concepción de autoestima en estrecha
correspondencia con la valoración y aprecio expresado al entorno, es decir, los niños y
adultos lo demuestran a través de su actuación sobre el ambiente, su cuidado y protección. Y
parte de ese conocimiento y tasación que tienen sobre sus propios cuerpos y actitudes
fortalecerá sus aptitudes posteriores hacia una vida saludable. Por lo que situaciones de
aprendizajes verdaderos y significativos que cree el profesor formarán en gran medida, la
experiencia para trazar una vida en y para la sostenibilidad.
Sin embargo, la realidad educativa desde el docente dista mucho de esa postura anterior,
pues es común ver cómo quedan desapartados los momentos formativos de los compartidos
a la hora del descanso o de intercambios culturales e institucionales, donde no se refleja la
visión de un estilo de vida saludable y sostenible cuando no hay puestas en práctica
condiciones, que desde los mismos docentes en la jornada laboral orienten entre otros, el
consumo de alimentos más orgánicos y bebidas naturales, mayor actividad física y deportiva
como forma de compartir con otros docentes, momentos de relajación dirigidos con sus
estudiantes, resolución de problemas que promuevan concienciación ambiental, reducción
del uso de materiales contaminantes como parte de actividades pedagógicas. Cuidado
voluntario sobre los distintos espacios compartidos en la institución.
Todos estos referentes empíricos, dejan ver la relevancia que tiene el profesor, su rol, sus
convicciones y acciones para promover un estilo de vida saludable y sostenible desde la
educación. A lo que puede agregarse, lo consecuente en la propia formación y
concienciación de los escolares. Tal como lo señalan Ibáñez, Romero y Andreu (1992)
cuando refiere que el proceso de desarrollo de los niños depende de “Los factores biológicos
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internos y de su entorno, de los estímulos brindados y no sólo de sus capacidades, en el cual
cada adquisición en los procesos de desarrollo es indispensable para el siguiente” (p.12). Se
entiende consecuentemente, que la oportunidad y posibilidades ofrecidas al niño forjarán su
desarrollo, por lo que es ineludible que el profesorado corresponda sus concepciones,
comportamientos y acciones para favorecer la visión compartida de sostenibilidad.
A la luz de estos planteamientos, emerge lo imperativo de una práctica pedagógica que
dé respuesta a ideales de conservación y preservación de la naturaleza, en función de las
necesidades e intereses del niño y niña, del respeto que se debe tener por sus costumbres,
cultura y generación y así no violentar su identidad y pertinencia social. De lo contrario, el
aprendizaje no será significativo y tendrá dificultades para interiorizarlo. Pues, si los niños y
niñas construyen una relación armónica y de protección con la naturaleza en los primeros
años, la misma se asumirá por convicción y, con absoluta certeza cuando sean adultos no
requerirán aprender por información lo que por sinapsis y conexiones aprendieron en la
primera infancia.
Desde lo descrito surgió el interés de la investigación, pues en primer término está la
preocupación genuina sobre educar para la sostenibilidad y en segundo, la inquietud de las
investigadoras ante la profesión docente que está pasando desde una cultura de praxis
individual y aislada en las aulas de clase sobre el desarrollo sostenible, a la génesis de una
cultura ambiental colectiva generada por una mayor heterogeneidad de los estudiantes, su
valoración de algunas prácticas de vida no correspondiente con el entorno, que en muchos
de los casos es diferente a las de los docentes o de lo que esbozan los contenidos curriculares.
En este sentido, se planteó como objetivo: Desarrollar un plan de acción dirigido a los
docentes en educar para la sostenibilidad a partir de la formación de hábitos de vida
saludable y sostenible desde la Escuela.
Referencialidad
Es por todos conocido, que desde 1972 en la Conferencia del Medio Ambiente en
Estocolmo se exhortó a los docentes para que asumieran un papel protagónico en la
formación de una ciudadanía consciente de la situación que recién comenzaba, este llamado
se produjo con mayor fuerza en cumbres y reuniones mundiales que continuaron. Sin
embargo, no hubo respuesta de los educadores ni de la sociedad en general. Tal indiferencia
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propició que en la Asamblea General de las Naciones Unidas (2002) se instaurara la Década
de Educación para la Sostenibilidad con un alcance de poder transformar la mirada
ambiental desde un proceso educativo que a lo largo de su propio sistema escolar
concientice y preserve la vida sostenible, reto que se enmarcó entre 2005 – 2014.
Vale significar, que una educación en la sostenibilidad debe buscar los mecanismos que
posibiliten que su proceso formativo trascienda en la activación de la conciencia ambiental
no solo de los escolares sino del contexto familiar y social, ya que solo entendiendo su
importancia y sintiéndose parte de ella podrá aplicarse con éxito. Al respecto, Febles (citado
por Gomera 2008), planteó la concienciación ambiental como: “el sistema de vivencias,
conocimientos y experiencias que el individuo utiliza activamente en su relación con el
medio ambiente” (p.2).
En concordancia con ese planteamiento, la escuela es un escenario que debe fortalecer
ese vínculo entre lo programático, significativo y de práctica de vida del desarrollo
sustentable. Sobre lo cual, el docente enfrenta el mayor reto de mediar en un aprendizaje que
amalgame el conocimiento con un estilo de vida sostenible. En referencia, Martínez (2010),
señala:
Educar para la sostenibilidad significa definir un proyecto educativo que determine un
estilo de aprendizaje, de organización, de toma de decisiones y de relación entre las personas y una cultura escolar acordes con los valores afines a esa sostenibilidad. Un proyecto educativo que, además, potencie una reflexión constante acerca de lo que se
enseña y del significado de la evaluación (p. 3).
Como puede apreciarse, la escuela hacia la sostenibilidad está guiada por el principio de
atención y cuidado. Éste parte del cuidado de sí mismo, con los demás y del medio
ambiente, tanto desde una perspectiva local como global. Estas atenciones y cuidados se
manifiestan cuando el profesor a través de nuevas vías y contextos incentiva al alumnado a
la posibilidad de una vida sostenible. Esto, además, ayudará a crear un sentimiento de
responsabilidad compartida entre docentes y niños por mejorar la escuela y su comunidad.
Por lo cual, en este importante papel del profesor se incluyen aspectos fundamentales desde
su acción docente, como aumentar la conciencia y el aprendizaje de niños, niñas y
adolescentes sobre la sostenibilidad, proporcionándoles las habilidades que necesitan para
participar, ahora y en el futuro en proyectos encaminados a conseguirla y en consecuencia
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desarrollar hábitos de vida sostenible.
Al respecto, Martínez (2010) indica que los estilos de vida sostenible son “los patrones
de comportamiento determinados por las necesidades personales, deseos, motivaciones e
interacciones sociales, condicionadas por contextos ambientales y socio-económicos que
apuntan a mejorar el bienestar y la salud de las generaciones presentes y futuras”. (p. 42).
Bien puede ilustrarse la definición de Martínez, cuando se refiere, por ejemplo, que con tan
solo oprimir botones se obtiene luz, calor, frío, imagen o sonido. En tanto que, el ahorro de
energía eléctrica representa un elemento fundamental para el aprovechamiento de los
recursos energéticos; es decir, la escuela en la acción didáctica buscará que no solo se
aprenda que ahorrar equivale a reducir el consumo de combustibles en la generación de
electricidad evitando también la emisión de gases contaminantes hacia la atmósfera. Sino
que propiciará la concienciación de usar eficientemente la energía eléctrica, lo que es una
forma de cuidado del medio ambiente. Con lo que su propia actuación docente y prácticas
cotidianas puede alcanzarse un cambio de hábitos y actitudes de los estudiantes hacia una
mayor eficiencia en el uso de la electricidad, el empleo racional de los recursos energéticos,
la protección de la economía familiar y la preservación del entorno natural.
Es evidente que en el tratamiento temático ambiental en todas sus aristas con el
desarrollo sostenible es fundamental la formación del docente en educar para la
sostenibilidad. Hoy, las posturas paradigmáticas se reconstruyen y los contextos sociales,
culturales y tecnológicos avanzan rápidamente, por lo que la capacitación docente va
confiriendo paso progresivamente a un desarrollo profesional que lo vincule con la
influencia que tiene el contexto en el proceso educativo y cómo este mismo proceso le aporta
significación a la vida personal, productiva y desarrollo social en la que son actores los niños
y niñas.
En relación con estas ideas, Rodríguez (2008) asume que el desarrollo profesional se
sustenta en el principio que ninguna formación docente se agota o es susceptible de darse de
manera completa y acabada en las universidades, en cuya instancia se recibe una parte de la
formación profesional, pero la otra parte; quizás la más definitiva, la ofrece el quehacer
docente. En ese orden, la formación de los profesores requiere un proceso institucional que
exige ciertas condiciones, sobre el cual debe existir un alto grado de consenso del
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profesorado, debe darse prioritaria y fundamentalmente conteste con un proyecto construido
y aceptado por el equipo docente, además, debe contar con el compromiso efectivo y
afectivo de todos los integrantes.
Desde esta perspectiva, es propicio reflexionar que promover hábitos de vida saludable y
de desarrollo sostenible conjuga en el profesor una serie de factores que hacen de la
formación docente un proceso complejo en la que intervienen múltiples elementos de
naturaleza humana, entre ellos: la disposición anímica, las creencias, valores, su visión del
mundo, el compromiso institucional, las experiencias vividas y el conocimiento, entre otros.
Lo anterior, da cuenta de lo importante en la formación docente de educar para la
sostenibilidad en el contexto actual, al que pudiera denotarse de incertidumbre y de
complejidad, pues el mundo se ha hecho muy complejo y ello influye en la enseñanza;
incluso, algunos docentes hoy desconocen lo que pasa fuera, en esa realidad inmediata, la
que circunda la vida de sus estudiantes, sus familias, comunidad y donde pudiera urgir una
actuación distinta hacia el medio. Al particular, Morín (2006) considera que la complejidad
no hay que buscarla en los desarrollos científicos; por el contrario, en lo cercano, allí por lo
general donde parece estar ausente, en la cotidianidad, pues en ella y sus diversidades de
pensamiento y acción de quienes hacen vida está impregnado el deterioro ambiental y
suman a la emergencia planetaria. Lo que vuelve la mirada al rol docente, su formación,
actuación e implicación en el favorecimiento de una transformación de la sociedad, esa que
inicia con la tarea de promover un estilo de vida mejor y en armonía con el ambiente.
Procedimiento Investigativo
Se seleccionó desde el enfoque cualitativo la modalidad de proyecto de acción con el
método investigación - acción participativa, dado que esta vía implica como lo señala
Sandín (2003) la transformación y mejora de la realidad educativa y social. Además, la
misma autora alude el proceso educativo que a través de la dialógica entre pares; dada en la
dinámica de investigación, comporta un aprendizaje de la experiencia. En ese sentido, la
participación favoreció en primer lugar, la construcción de saberes y en segundo lugar
proporcionó respuestas concretas a las necesidades planteadas por los docentes y por la
realidad contextual. Es así que los actores se convirtieron en coinvestigadores al participar
activamente en todo el proceso.
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El procedimiento investigativo estuvo pautado por las fases: diagnóstico, diseño y
ejecución. Esta vía metodológica produjo en los actores una permanente deconstrucción,
construcción y reconstrucción de lo que significa Educar para la Sostenibilidad. Ante lo
cual, fueron mediados en interacción constante y acompañamiento pedagógico por parte de
las investigadoras. En concordancia con este procedimiento, Restrepo (2007) señala:
La Investigación Acción Educativa es un instrumento que permite al maestro
comportarse como aprendiz de largo alcance, como aprendiz de por vida, ya que le enseña cómo aprender a aprender, cómo comprender la estructura de su propia
práctica y como transformar permanente y sistemáticamente la práctica pedagógica. (p.9)
En este entendido, surge un proceso de concienciación desde la misma motivación
colectiva que trata de profundizar en su realidad. En el contexto de estudio, se produjo con
la reflexión sobre la práctica pedagógica a partir de los encuentros interactivos entre los
actores y las investigadoras. Al respecto, los actores del estudio lo constituyeron el personal
docente de las 8 escuelas adscritas a la dirección de educación de la Alcaldía del municipio
San Cristóbal del Estado Táchira Venezuela.
Desarrollo y Hallazgos
Para la realización de la fase del diagnóstico se convocó a un foro denominado “La
Escuela para la vida. Una Educación para la sostenibilidad” dirigido al personal docente. Se
aplicó una encuesta como técnica de recolección de información y un cuestionario como
instrumento con 5 preguntas abiertas relacionadas con sostenibilidad, hábitos de vida
saludable y sostenible, estrategias pedagógicas desarrolladas por la década de Educar para la
Sostenibilidad decretada por la Unesco y la huella ecológica.
De los resultados del instrumento se evidenció que la mayoría de los actores no tenían
una definición acertada sobre sostenibilidad, no conocían la referencia de UNESCO sobre la
década de Educar para la Sostenibilidad y sus opiniones sobre las estrategias pedagógicas se
aproximaron en gran medida hacia el reciclaje. Por lo que se concluyó, que los
conocimientos de los docentes son débiles, no tienen una visión clara sobre sostenibilidad ni
de la connotación de la huella ecológica. Además, sus ideas en relación con estrategias
pedagógicas sostenibles son escasas. Surgieron de la diagnosis, las siguientes temáticas para
conformar el plan de acción: Emergencia Planetaria, hábitos de vida saludable y sostenible,
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Huella Ecológica y Década de Educar para la Sostenibilidad 2004-2015.
Tabla 1.
Plan de Acción de Formación
ACTIVIDAD PROPÓSITO PARTICIPANTES
Reunión con las autoridades de la alcaldía
Dar a conocer la necesidad de una formación permanente del docente en educar para la sostenibilidad.
Alcaldesa
Autoridades de las direcciones de la Alcaldía.
Miembros de la línea de investigación.
JORNADA
Reunión con el personal directivo de las Escuelas Municipales
Presentar al personal directivo el proyecto a desarrollar por parte de las investigadoras con el apoyo de investigadores de la línea.
Personal Directivo de las 8 Escuelas municipales.
Investigadoras
Miembros de la línea de investigación.
FORO “La Escuela para la vida. Una Educación para la sostenibilidad”
Aplicar el instrumento diagnóstico
Presentar la Emergencia Planetaria.
Investigadoras.
Personal de las Escuelas municipales
ENCUENTROS Jornadas Educar para la Sostenibilidad.
Reflexionar sobre la Emergencia planetaria.
Análisis reflexivo sobre educar para la sostenibilidad
Implicaciones del desarrollo infantil y los hábitos de vida saludable y sostenible.
Caracterización educativa de la Huella Ecológica.
Década para Educar en la sostenibilidad.
Mesas de Cierre (para cada encuentro).
Personal docente de las escuelas municipales.
Investigadoras
Miembros de la línea de investigación.
VISITAS PEDAGÓGICAS Evaluación del proceso formativo en la
práctica educativa Investigadoras
Ahora bien, la fase de diseño se elaboró desde los resultados del diagnóstico y con lo
cual se establecieron 5 temáticas centrales para dinamizar el proceso formativo. En ese
sentido, el plan de acción se afianzó como una propuesta de desarrollo profesional
constructivista, basado en un trabajo de participación y de interacción dialógica a partir del
análisis de la propia realidad propuesta por los actores en 4 encuentros planeados. Es de
hacer notar, que el propósito en el diseño del plan de acción educar para la sostenibilidad
fue, formar en la sostenibilidad. Y, formar es permitir que la persona; en este caso el docente
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y los demás miembros de la escuela, construyan para sí, un conjunto de valores, de
referentes en el cual vayan incorporando a su cotidianidad hábitos de vida saludable y
sostenible, estos hábitos no son enseñables, no son proclamas, son acciones y experiencias
que incorporan valores, por tanto, su práctica docente genera una transformación individual
y colectiva.
Desarrollo del Plan de Acción
Valoración de Su Funcionamiento
La fase de ejecución se realizó desde 4 encuentros (año escolar 2015-2016), los cuales se
configuraron a partir de un cronograma preestablecido por las investigadoras, el primero en
el mes de septiembre 2015, el 2do en el mes de febrero, el tercero en el mes de abril y el
cuarto en el mes de junio del 2016 respectivamente. Ante lo cual, fueron mediados por las
investigadoras la última semana de cada mes referido y en el turno correspondiente al
trabajo de los docentes, se conformaron 7 grupos que concentraron las 8 escuelas
municipales; 5 en el turno de la mañana y 2 en el turno de la tarde.
Cada actividad fue simultánea para los grupos, por lo que se contó en los espacios con la
coordinación de 7 miembros de la línea de investigación: Investigación Pedagógica del
Centro de Investigación Educativa Georgina Calderón (CIEGC) y la mediación de las
investigadoras. La actividad final de cada encuentro fue una mesa de cierre, que consistió en
un conversatorio para proponer y compartir entre investigadoras y actores estrategias
pedagógicas de educar para la sostenibilidad en función de la referencialidad teórica
analizada, con el compromiso del grupo de aplicarlas en las semanas subsiguientes en cada
una de sus aulas y evaluarlas.
Asimismo, de fundamental importancia fueron las conclusiones aportadas por los
grupos en las mesas, donde pudieron plantear sus realidades desde el tema tratado en cada
encuentro. Lo que evidenció la coincidencia en la mayoría en referir el conocimiento de sus
problemas vinculados a la visión temática; botes de agua, uso desmedido de la luz eléctrica,
agua almacenada en condiciones no higiénicas, comida del sistema de alimentación escolar
poco saludable, no hay clasificación de los desechos sólidos entre otras características. Las
participaciones individuales generaron un proceso de reflexión en relación con el vertedero
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de basura para la ciudad de San Cristóbal que ha sido objeto de incendios y es cerrado por
períodos, afectando la ciudad en la proliferación de basura en calles y barrios, a su vez, ha
producido enfermedades y contaminación del aire.
Por lo que hubo una gran motivación respecto del material presentado sobre el tema de
lo que significa un vertedero de basura y que residuos provocan la acumulación de gases y
los posibles incendios. Igualmente, se insistió en la necesidad de prácticas cotidianas que
eviten contaminación. Por otra parte, reconocieron en casi todos los grupos, la urgente
necesidad de sumarse en un compromiso como colectivo de educar para la sostenibilidad,
así como propiciar una conciencia particular y en la escuela en general sobre hábitos de vida
saludable y de desarrollo sostenible.
Estas actividades descritas generaron un proceso sistemático de reflexión y de
construcción por parte de todos los actores, proceso que fue compartido con las
investigadoras y a través de las intervenciones de los actores conformaron para el colectivo
los conocimientos básicos para definir acciones como escuela y que estén en línea con el
cambio de actitud frente al medio ambiente, la transformación que debe darse desde la
escuela y como pueden mejorar la visión de vida en hábitos saludables sostenibles.
Reflexión, Interpretación e Integración de los resultados
En este aspecto se realizó un análisis hermenéutico a partir de lo reflexionado en los
encuentros, las acciones docentes propuestas y los resultados de las 4 visitas pedagógicas
hechas por las investigadoras en las semanas siguientes luego de cada encuentro, además de
la comparabilidad informativa que la propia investigación estableció desde los referentes
teóricos de educar para la sostenibilidad y que pautaron las temáticas en los encuentros
dentro del plan de acción.
En ese sentido, las visitas pedagógicas permitieron a las investigadoras apreciar el
impacto que generó el plan de acción en la formación docente de educar para la
sostenibilidad, pues construyeron en colectivo soluciones que afectaban algunas áreas de sus
instituciones. Así como la incorporación didáctica de la emergencia planetaria y la huella
ecológica, lo que representa un cambio hacia la transformación de la visión inexistente por
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muchos de ellos mismos de sostenibilidad y que va más allá de reusar material, significa un
trabajo diario para una mejor calidad de vida sin atentar contra la naturaleza.
Esta construcción es altamente significativa para la investigación, dado que revela que el
verdadero papel de la escuela es educar para la vida y que la tarea de asumir hábitos
saludables y sostenibles, no puede hacerse desde lo individual, se requiere de un trabajo en
equipo. Los cambios deben propiciarse desde la interacción social, donde se compartan
sentimientos y deseos de una meta en común, que todo el equipo institucional pueda
identificar problemas, hacer propuestas, asumir responsabilidades, valorar y rectificar los
cambios y compartir experiencias entre otros.
Pudo apreciarse además en las visitas pedagógicas, que parte de las estrategias
planteadas por ellos en las mesas de cierre para comenzar este proceso de promover hábitos
de vida saludable y sostenible fueron aplicadas en algunas instituciones, pues en 4 escuelas
habían reparado los botes de agua, en la mayoría de las escuelas proyectaron los videos
relacionados con la emergencia planetaria y propiciaron en los niños reflexión al respecto.
En 6 de las escuelas visitadas los docentes estaban desarrollando proyectos de aprendizajes
vinculados con el problema ambiental, sin perder de vista las áreas académicas, la mayoría
de los docentes hicieron un esfuerzo en sembrar conciencia hacia los problemas graves que
está viviendo el planeta con jornadas con los niños.
Desde la construcción anterior, puede interpretarse que, si bien es necesario tener
conocimientos sobre la sostenibilidad, esta no puede ser una asignatura, ni un proyecto en
específico, debe ser un estilo de vida que promueva la escuela y que los niños puedan
experienciar en cada actividad realizada. Es una meta sin final, pues está dada en un proceso
diario de comportamientos con perspectiva del desarrollo humano sostenible.
En las mesas de cierre, además, el colectivo coincidió en comprender que los cambios
hacia un estilo de vida saludable se irían dando poco a poco, desde una actuación
integradora y participativa, aprovechando las experiencias que se desarrollan y las
costumbres en cada escuela para darles un giro hacia la sostenibilidad; sin embargo,
admitieron que ellos mismos debían ir incorporando progresivamente cambios en su propia
vida y así cohesionarlos con mayor efectividad en las acciones pedagógicas.
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Un aspecto fundamental reflexionado en colectivo fue considerar que al ser la escuela un
lugar por excelencia de aprendizaje, es allí donde los niños pueden concienciar y entender
cuál es su impacto sobre el planeta, sobre su comunidad y en ese sentido, los docentes
deben, en su responsabilidad pedagógica y social aportar para esos procesos de construcción
y aprendizaje. En este sentido, los actores afirmaron en sus conclusiones de mesa, que el
aprendizaje es mutuo de docentes y estudiantes, dado que para ellos también significa un
cambio, no solo de las estrategias de enseñanza en educar para la sostenibilidad sino del eje
integrador que trascienda del contenido informativo hacia un cambio de actitud, formas de
vivir y de actuar diferentes a las que han desarrollado hasta ahora.
Otro aspecto importante generado en colectivo tuvo que ver con el planteamiento de los
desechos sólidos y los factores contaminantes, por lo que en la mayoría de las mesas fueron
muy contundentes en reformular lo que hasta ahora habían visto con indiferencia y
desconocimiento, como en el caso de las pilas y el mal manejo que su desecho ocasiona al
medio. De ahí, la insistencia que surgió entre ellos de un cambio de actitud en este sentido,
así como instruir a la comunidad al respecto.
En esa misma senda de interpretación y reflexión de resultados, los aportes significativos
de los docentes en relación con la huella ecológica parten de considerar la escuela como una
sociedad en pequeña escala, en tanto, que es un espacio privilegiado para desarrollar
propuestas de responsabilidad social y de desarrollo humano sostenible. De allí que la
escuela debe desarrollar una práctica pedagógica comprometida con la sostenibilidad, en
este entendido, se acordó en cada mesa de cierre revisar cuál es la huella ecológica de cada
institución y actuar en consecuencia, trabajo que debe realizarse desde el aula, a partir de
experiencias reflexivas y de acción desde los proyectos educativos.
Desde lo planteado, puede valorarse que los resultados de la experiencia de formación
evidencian que se inició un cambio en los docentes, tanto en la praxis como en su actitud, lo
cual se constató en las visitas pedagógicas donde las investigadoras evidenciaron los
siguientes aspectos:
En los proyectos de aprendizaje se incorporaron estrategias y actividades referidas a
educar para la sostenibilidad. Aspectos como tallar y medir a los niños y niñas, el ubicar
estos datos en las tablas de crecimiento otorgadas por el Ministerio del Poder Popular para
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la Salud no solo con el propósito de relacionar y analizar los percentiles de peso y talla sino
de valorar entre los escolares lo que significa para la salud física y su bienestar una
alimentación sana, sin azúcar, sin frituras, sin refrescos, sin chucherías. Esta actividad
generó un aprendizaje significativo dado que los niños participaron del proceso en cuanto al
desarrollo de actividades pedagógicas que les permitían a la vez acciones como sumar,
restar, establecer semejanzas, diferencias, socializaron y reflexionaron sobre los hábitos de
vida saludable.
De igual forma, la disposición temática originó mayor asertividad en la mediación
docente ante el aprendizaje lector y escritor, pues tales acciones se hicieron con sentido y
significación para los niños, ya que las producciones de textos escritos dieron paso a la
espontaneidad y expresión de ideas. Así como también los docentes construyeron estrategias
significativas con lecturas y cuentos referidos al cuidado y protección del ambiente y de los
hábitos de vida saludable y sostenible.
Conclusiones
Entre las conclusiones importantes desde la reflexión realizada en las jornadas a partir
de la revisión de la práctica pedagógica, de las visitas pedagógicas y de los referentes teóricos
revisados fueron entre otras las siguientes:
1.- La formación docente a partir de educar para la sostenibilidad se constituyó en una
práctica colaborativa para la aportación y construcción en grupo, una fortaleza que permitió
la cohesión del equipo docente y demás personal de las instituciones y el logro de los
objetivos planteados. Se construyó desde los encuentros un saber hacer para la vida que
incidió en el trabajo pedagógico posterior, ese saber fue producto de la revisión de la práctica
pedagógica a la luz de los referentes teóricos y de la realidad contextuada.
2.- La formación permanente del docente alcanzó significancia y motivación dado que
se hizo desde el interior de la escuela y a partir de las necesidades sentidas y consensuadas
por el grupo.
3.- Se resignificó el papel de la escuela ante la sostenibilidad, dado que es el medio más
expedito en garantizar una educación básica hacia toda la población a través de la cual, se
elaboran las pautas para la vida en sociedad, es decir, si los niños construyen en la escuela
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como debe ser su comportamiento para un desarrollo humano sostenible, los problemas que
van a enfrentar en un futuro serían menos alarmantes.
4.-La escuela como espacio de aprendizaje puede ser modelo de prácticas de vida
saludable y sostenibles, las cuales solo pueden desarrollarse si los docentes tienen por
convicción estas prácticas.
5.- Cada escuela asumirá los cambios desde sus necesidades y contextos locales, aun
cuando las construcciones y reflexiones respecto de educar para la sostenibilidad hayan
coincidido en contenido y estrategias.
6.- Los cambios para emprender el camino hacia una escuela sostenible y unas prácticas
de vida saludable se incorporan progresivamente y desde los diversos aspectos, al tener en
cuenta los principios de atención y cuidado.
7.- Se revela el trabajo en equipo como forma de promover una escuela sostenible; si
bien es cierto que parte desde la mirada y toma de conciencia individual, las acciones deben
ser en colectivo, la escuela es una comunidad escolar con muchos actores y todos deben
participar en la toma de decisiones.
8.- Se puede concluir, además, que los cambios fueron generados por la disposición de
los actores del estudio en los encuentros; desde el entender de las investigadoras se
suscitaron tres factores fundamentales para que asumieran el compromiso y disposición
anímica entusiasta, a saber: en primer lugar, los docentes valoraron en los encuentros una
posibilidad de participación activa que no estuvo reducida a la mera trasmisión informativa,
aun cuando se compartieron materiales referenciales. En segundo lugar, encontraron
respuesta a los conflictos reales presentados por la emergencia ambiental y alternativas
pedagógicas de solución y, en tercer lugar, las investigadoras no ofrecieron en ningún
momento recetas ni modelos de cómo mejorar la enseñanza, sino que la propia dinámica del
plan de acción permitió que de dieran procesos metacognitivos sobre rol y quehacer docente.
En consecuencia, se honró su labor como hacedores de una práctica pedagógica de
excelencia, lo que generó mayor confianza en la asunción del compromiso de cambio.
En colofón, puede decirse que la construcción y reflexión de saberes permitió, además,
el compartir vías de mejoramiento en los procesos de enseñanza y aprendizaje generados o
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que puedan iniciarse en educar para la sostenibilidad. Lo que enfatiza el compromiso
institucional de mantener una formación docente actualizada que vaya en atención de la
transformación educativa y social de una vida saludable y de desarrollo sostenible.
Referencias
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INVESTIGACIÓN ARBITRADA
El Itinerario de la Formación Docente en Venezuela
Venezuelan Teachers’ formation itinerary
Gustavo Mejía [email protected]
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Recibido 09 de marzo de 2017 / aprobado 01 de junio de 2017
Palabras clave Formación
docente,
educación, período
histórico.
Resumen
El presente escrito forma parte de la investigación que desarrollé como Tesis
Doctoral. Se trata de un ejercicio documental que se asume como una revisión
bibliográfica que nos aproxima a identificar las variaciones y movimientos que ha
vivido el proceso de formación docente. El recorrido comienza identificando el papel
de la Escuela en el período colonial, así como las ideas educativas de grandes
maestros y próceres venezolanos. Continúa con una descripción detallada que registra
los cambios alcanzados por la formación docente desde la creación de las primeras
Escuelas Normales hasta 1870. Cómo producto de una práctica hermenéutica, se
genera un ejercicio de periodización que identifica y monitorea cronológicamente los
acontecimientos históricos educativos significativos en cada período gubernamental.
Keywords Teacher´s
formation,
education, historic
period.
Abstract
The present paper is part of a research that I developed in my Doctorate Thesis. It is
about a documental exercise assumed as a bibliographical review that approaches us
to identify the variations and movements that the teachers’ formation process has
gone through. The search starts identifying the role of Schools in the colonial period,
just as the educational ideas of great Venezuelan masters. From there follows a
detailed description that registers changes and variations achieved by the teachers´
formation from the creation of the first Escuelas Normales up to 1870. As product of a
hermeneutical practice, it has been generated an exercise on periodic identification
and chronological monitoring of the important educational historic events of each
government period.
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Presentación
"El título de Maestro no debe darse sino al que sabe enseñar, esto es al que enseña a aprender; no al que manda a aprender
o al que indica lo que se ha de aprender, ni al que aconseja que se aprenda. El Maestro que sabe dar
las primeras instrucciones, sigue enseñando virtualmente todo lo que se aprende después, porque enseño a aprender"
Simón Rodríguez
Con el presente artículo, se pretende facilitar la comprensión de la formación docente en
Venezuela, el cual ha discurrido a través del tiempo como un proceso social, político,
educativo, religioso, dinámico y complejo. En este sentido, el propósito se orienta a develar
el itinerario de la Formación Docente en Venezuela.
En el caso del presente estudio, por ser una investigación de tipo documental, se practicó
la hermenéutica como método para la interpretación de textos. En palabras Gadamerianas
(1996), la hermenéutica es entendida como la manera de interpretar una realidad y
comprehender sus variadas manifestaciones. Entonces, se recurrió a los escritos producidos
por quienes se identifican y desarrollan la categoría de formación docente. Por tanto, se
presenta un recorrido histórico de la educación venezolana desde sus momentos iniciales, es
decir la época colonial-independentista, resaltando los modelos educativos y las ideas
pedagógicas que se desarrollaron en esos períodos históricos. Seguidamente, en un
acercamiento a las investigaciones que dan cuenta del itinerario cronológico e histórico de la
educación y de la formación docente en Venezuela, desde 1870 hasta la actualidad, es
posible reconocer y destacar que principalmente en los últimos años, son numerosos y
variados los escritos que ofrecen distintas miradas que permiten revelar la evolución de esta
categoría.
En este sentido y para efectos de la periodización de la formación docente, en el presente
estudio, se toman como referencia documental los trabajos de: Rodríguez (1998) Historia de
la Educación Venezolana. Compilación; Peñalver (2007) La Formación Docente en
Venezuela. Estudio Diagnostico; Luque (1999) Una historia política de la educación oficial
Venezolana; Bravo y Uzcátegui (2004) Memoria Educativa Venezolana Cronología de la
Historia de la Educación Venezolana. Luque (2001) Momentos de la Educación y la
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pedagogía venezolana. Entrevistas a Gustavo Adolfo Ruiz; Bonilla-Molina (2004). Historia
breve de la educación en Venezuela. Izarra Vielma (2009) La formación docente en
Venezuela
En la misma se revelan los rasgos y tendencias sociopolíticas que reviste cada etapa.
Entonces, es posible develar la evolución del sistema educativo venezolano, el cual progresó
desde un esquema centralizado, hasta los replanteamientos que se han manifestado en los
últimos años con matices diversos, todo ello bajo la visión filosófica-política del Estado
docente.
Momentos de la Educación Venezolana: Inicios de una Realidad
Entre los elementos que caracterizan la evolución de la humanidad, está la educación,
pues es allí, donde se refleja el pensamiento político y social de la sociedad. Esto se
evidencia desde la edad antigua, con el hombre primitivo cuando se iniciaron las primeras
acciones de enseñanza, hasta lo que hoy se conoce como Sistemas Educativos. De manera
que hoy al hablar de la organización social se habla de la educación y viceversa.
En Europa, durante el siglo XVIII, la ilustración se presenta como el movimiento más
influyente del pensamiento moderno, convirtiéndose la educación en objeto de estudio para
distintos pensadores. Entre estos personajes, se encuentran Juan Jacobo Rousseau, Giovanni
Pestalozzi y Friedrich Fröebel quienes, a través de sus escritos, permiten que la pedagogía
irrumpa como fenómeno social.
La Ilustración produjo la transformación de la enseñanza, hacia una práctica pedagógica
moderna, generando una nueva visión de escuela, convirtiéndose, pues, en un sistema de
educación con objetivos individuales y sociales. De esta manera, se pasa de una práctica
rutinaria, realizada por maestros sin la debida preparación a una educación como algo
complejo, difícil, delicado y de una transcendencia social importante. Se interesa en la
educación del hombre desde su nacimiento y todo el poder que le reviste, la relación cuerpo
y alma, las raíces del aprendizaje, la educabilidad para todos. (Lasheras, 1998)
España, a diferencia de los otros Estados Europeos, producto de grandes conflictos
internos, mantenía un atraso en todo su estamento social, lo que dificultó que los cambios
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originados con la Ilustración se llevaran a cabo de una manera progresiva. Esto trajo como
consecuencia demoras en la alfabetización y en otros ámbitos sociales.
Esta realidad del sistema educativo de la corona española fue llevada a todas sus
colonias americanas, iniciando de esta manera las primeras ideas pedagógicas institucionales
en Venezuela. Para Ruiz, entrevistado por Luque (2001)
España no dio más porque no tenía más. Vino tardíamente porque llegó tardíamente a España y llegó con dos coordenadas que limitaron el progreso de lo que se
propusieron: el poder de la monarquía y el de la Iglesia católica (p. 49).
Por tanto, en la colonia, la calidad de la educación impartida era baja en su calidad y
excluyente. Consideraban a los maestros sólo para enseñar el rezo y la doctrina de la Iglesia.
Entonces, es a partir del siglo XVIII, que, en las colonias españolas, se conoce el concepto
de escuela pública.
Para 1790, ya el Cabildo era el responsable de la educación y establecieron como
prioritarias las cátedras de gramática y matemática, de igual manera tenía la potestad para
habilitar el ejercicio de la docencia (Saavedra, 2006). En esta época, toda la estructura y los
objetivos educacionales estaban regidos por el pensamiento emanado desde la corona
española y la jerarquía eclesiástica conjugándose de esta manera el poder del Estado y la
iglesia. La escuela colonial separaba social y racialmente a los alumnos, solo accedían los
hijos de los blancos y de la élite dominante de la época, por ende, la educación no era un
derecho ciudadano.
En Venezuela, durante esta época y mucho tiempo después no había mayor
escolarización mucho menos prosecución de estudios, hasta la fundación de la Universidad
de Caracas (1721), así como las escuelas de primeras letras (1794), los colegios nacionales
(1830) y las escuelas normales (1838). Instituciones con poca cobertura para todo el país.
(ob. cit.). Sin embargo, las ideas revolucionarias que se estaban gestando en Europa
influyeron en la aparición de nuevas visiones educativas en Venezuela
Para Viloria (2011), un destacado maestro de la época llamado Simón Rodríguez, se
interesó en la educación venezolana y planteó como condición necesaria para el bien social
de su época, que la Escuela, ese espacio donde se lograba la educación, estuviera al servicio
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de todos, sin distingo de ningún tipo. Era creyente y militante de la inclusión como práctica
política necesaria para la conformación y construcción de la República. Asimismo,
consideraba la educación como un proceso de alimentación y nutrición de los sujetos que
integraban el colectivo, y que se desarrolla a lo largo de toda la vida. Desde donde la Escuela
y el maestro eran los depositarios de esta tarea, los ejecutores y operadores del accionar vital
para la nueva forma que se requería.
Los postulados esgrimidos por el maestro caraqueño, propiciaron los movimientos que
dieron origen a los cambios y transformaciones en las comunidades, obteniendo la resultante
de una cadena de acciones que influyen para definir las nuevas estructuras que demandan
las sociedades. Fernández Heres (2005), refiriéndose a Simón Rodríguez precisa:
…Caracas fue escenario de manifestaciones dirigidas a modernizar, según el espíritu del siglo de las luces, el régimen educativo de la provincia, y es el ritmo de su progreso económico el que exige al régimen educativo que amplíe su programación para dar
cabida a la formación profesional con la enseñanza de las ciencias aplicadas y de las artes y oficio. (p. 29).
Convirtiéndose, la educación, de esta manera en una necesidad del hombre para su
incorporación en el mercado de trabajo y como un derecho fundamental, logrando
reconocer el valor de la educación elemental o de las primeras letras. Insistiendo en esta
idea, Simón Rodríguez, presenta ante el Cabildo Caraqueño un informe donde expresa la
importancia de la educación, el cual lleva por nombre “Reflexiones sobre los defectos que
vician las escuelas de primeras letras de Caracas y medio de lograr su reforma por un nuevo
establecimiento”, integrado por 2 partes: “la primera es un diagnóstico sobre el estado en
que se hallaba la Escuela, expuesto en seis reparos” (ob. cit, p. 39). Lo que permite,
“…indicar que Rodríguez, establece una dirección de filosofía pedagógica que sirve de guía
a la propuesta de organización.” (ob. cit, p. 39).
Asimismo, la segunda parte del informe, las concretó precisando “…en tres capítulos las
reglas de organización y funcionamiento del plantel, orientadas al cumplimiento de los
principios antes señalados.” (ob. cit, p. 41). Estos principios, señalados por Guzmán (1990)
son los seis reparos propuestos en la primera parte del informe, resumiéndolos de la
siguiente manera:
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1- No tiene la estimación que se merece: Legitimar la educación en función de su
proceso formador que valora al hombre y su humanidad.
2- Pocos conocen su utilidad: Se ignora el carácter y proceso inclusivo que implica la
educación, el sentido social de educarse
3- Todos se consideran capaces de desempeñarla: La responsabilidad de la educación
debe ser asumida por quienes se comprometen con el éxito de la sociedad a la cual sirven.
4- Le toca el peor tiempo y el más breve: La educación debe ser asumida como una
respuesta a lo largo de toda la vida
5- Cualquier cosa es suficiente: No, la educación ofrece el desarrollo integral del hombre
en atención a su contexto.
6- Se burlan de su formalidad y de sus reglas, y su preceptor es poco atendido.
Adicionalmente, había otros aspectos que debían ser tomados en cuenta para hacer de la
Educación un derecho de todos, y esto tenía que ver con los derechos entre los humanos sin
distingo de ningún tipo y como la Escuela era el espacio para que todos asistieran y
superaran las dificultades que acompañaban la ignorancia. Para Jorge (citado en Viloria,
2007), Simón Rodríguez, “Educar por tanto, va a ser reconocer y aceptar el propio dolor
instalado en lo más profundo de su ser. Sólo la educación remedia la ignorancia y ya
sabemos qué significado tiene ese término” (p. 52).
Simón Rodríguez, pretendía la formación de un hombre pleno, sus derechos estaban por
encima de las creencias religiosas o políticas, es decir, era un defensor de la razón y las
ideas. Procuró que la sociedad que estaba oprimida por las clases dominantes, superara tal
situación desde el desarrollo y fortalecimiento de la razón.
Como señalamos en párrafos anteriores, Simón Rodríguez, fue uno de los pioneros en
proponer reformas a la educación del país y al aparato escolar. La profundidad de sus
pensamientos marcó la pauta para las venideras acciones en este sentido. Tanto que hoy la
vigencia de su pensamiento es rector de los cambios del diseño curricular que orientan las
políticas educativas venezolanas.
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Por su parte, Miguel José Sanz entiende la importancia que tiene una Escuela activa
para la sociedad. A través de sus renovadores escritos formula críticas a la sociedad
venezolana de su época, pues indica que el desconocimiento de las ciencias y de las
costumbres del pueblo son reflejo de su ignorancia. Asimismo, sostiene que lo limitado y
básico en las concepciones del mundo anulan su capacidad para gobernarse con sabiduría y
criterio propio. Sostuvo que las escuelas deben ser abiertas, y obligatoria para todos los
niños, cualquiera sea su color, raza o credo sin ningún tipo de discriminación.
Igualmente, Simón Bolívar a través de sus innumerables escritos demostró el interés que
tenía en torno a la educación. La concebía como un medio poderoso para superar las
desigualdades y elevar los niveles de conciencia patriota. Por esta razón, en 1819, durante el
Discurso de Angostura solicitó darle prioridad a la educación y de esta manera formar
ciudadanos, hombres y mujeres libres sin la atadura de la ignorancia y el dogma con los que
España colonizó el Nuevo Mundo (Saavedra, 2006). Sostuvo que si en la colonia se formaba
para ser vasallos y defender al monarca, en la república se forma para la autonomía política.
Para Viloria (2011), luego de las guerras de independencia y posterior a la instauración
de la República, el Dr. José María Vargas, quien se desempeñó como responsable en materia
educativa entre los años 1837 al 1851, procuró mantener un ritmo sostenido en el desarrollo
y crecimiento del aparato escolar venezolano. Durante su extensa trayectoria, como lo
reflejan Bravo y Uzcátegui (2004), la educación alcanzó mayor cobertura en los diversos
niveles educativos, puede afirmarse que fue un crecimiento y desarrollo lento pero continuo.
Los cambios y transformaciones respondían a las necesidades que la propia educación,
desde lo escolar, iba manifestando desde su servicio
En síntesis, la educación en Venezuela durante la época colonial, período
independentista y primeros años de la República fue una institución social que expresaba y
reproducía la filosofía política e ideológica del sistema de gobierno imperante, es decir
monarquía o república, con los valores de uno u otro caso. En ambas formas la educación
formaba para la vida en sociedad otorgando grados académicos o preparando para las artes
y oficios.
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Formación Docente en Venezuela: Sus Inicios Hasta 1870
La formación docente en Venezuela se dibuja y consolida paralelamente con la
evolución de la educación, procesos que se desarrollaron lentamente, debido a la dinámica
de los hechos históricos que sacudieron el país y que estuvieron relacionados con la época de
la conquista, colonización, guerras independentistas a que estuvo sometida Venezuela en el
camino hacia la consolidación como República.
Para Viloria (2007) “La formación de Docentes en Venezuela, ha sido un proceso
irregular. Siempre las condiciones políticas y de luchas por el poder han dejado una
profunda huella en su desarrollo” (p.80). Su valor educativo, social y político ha quedado
supeditado a las eventualidades de cada gestión de gobierno. Tal como la educación ha sido
atendida por los gobiernos de cada época, el desempeño de los maestros y educadores recibe
su proporcional trato.
El ejercicio docente en Venezuela se inicia como un oficio libre, pues no se requería de
ningún instrumento jurídico-profesional para practicarla. La misma estuvo bajo supervisión
de la iglesia. Más adelante, es el cabildo el encargado de otorgar licencias para ejercerla y de
velar por su desarrollo
En atención a esto, Ruiz entrevistado por Luque (2001), precisa lo siguiente:
En 1794 llega a Caracas un señor de nombre José Monteverde y Molina, protector de las Escuelas Canarias, quien lleva a Canarias una colección de las obras producidas
por el movimiento de la Academia de Primera Educación, con el objeto de implementar las nuevas ideas. Pero toma una colección y la manda a Caracas, donde él había estado y conocía su maestro. Cuando esos libros llegan a manos del Cabildo,
éste, por supuesto, los remite al maestro, que es Rodríguez, para que, como decimos ahora, rinda un informe. En su respuesta, Rodríguez se manifiesta conocedor de esos
libros, y prácticamente les dice que si se hubieran preocupado por la Escuela a su cargo, se hubieran dado cuenta –los del Cabildo- de que eso es lo que está aplicando
aquí. Y dice que cuando le entregaron los libros les manifestó que los tenía, y que por ellos había organizado la escuela. (p. 77)
De esta manera se aprecia que la formación de los educadores venezolanos, desde el
tiempo de la colonia, eran propuestas de modelos que venían del exterior, cuya influencia
matizó toda la organización del aparato escolar de la época. A pesar de los controles de
dominación referidos y la práctica de exclusión propia de los dominadores y colonizadores,
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en Venezuela se expresaba el interés por una educación incluyente y para todos, así el interés
de Simón Rodríguez y de Miguel J. Sanz por la educación pública y popular, manifestada en
distintos Proyectos Educativos, los cuales tuvieron buena receptividad en gran parte de la
población, así como en diversos estamentos del poder, permitieron que en 1809 el
Ayuntamiento de Caracas se dirigiera al gobernador en los siguientes términos:
Teniendo presente el crecido número de escuelas existentes en esta ciudad en que los
que llevan la representación de Maestros están practicando la enseñanza de la juventud sin que conste los permisos por la sinodal, a fin de que continúen siendo
aptos para ellos, y que otros se dediquen al mismo ejercicio con las formalidades que deben preceder, los expresados SS. Acordaron se manifieste así al Sr. P.G. y C.G. con testimonio y en la forma de estilo para que se sirva prevenir por carteles la
presentación de los mismos maestros y de los demás que a ello aspiren dentro del término y bajo el apercibimiento que S.S. tenga a bien imponerles a fin de que se
obtengan las aprobaciones necesarias (p. 37)1
De esta manera, se inicia formalmente la ordenación e intervención por parte del
estado del ejercicio de la Profesión docente, así como la organización escolar interna, los
métodos de enseñanza, los contenidos y/o materias que se administraran en las escuelas.
En 1810, Simón Bolívar en un viaje a Londres conoció el modelo de la escuela
Lancasteriana, que tenía la misión de formar a docentes a corto plazo, utilizando para ello la
enseñanza mutua y la técnica del monitor, en donde los estudiantes con mayores
experiencias, formarían a sus semejantes, todo ello bajo la atenta orientación de un maestro.
Para el año 1821, en la Población de Capacho se funda la primera escuela lancasteriana
de Iberoamérica bajo la dirección de Fray Sebastián Mora Berbeo, (Izarra Vielma, 2009).
Ese mismo año el Congreso Constituyente de Cúcuta, decretó la creación del Sistema
Escolar, el cual establecía las obligaciones del gobierno para tal fin y según Mora-García,
(2002) se imponía:
…fundar y financiar Escuelas Normales en las principales ciudades, donde los
estudiantes serían preparados para usar el Sistema Lancasteriano de Enseñanza Mutua. Bolívar, en su condición de Presidente, delegó esa función a Francisco de
Paula Santander, como Vicepresidente de la República. (p. 79).
1 A.H.A.C., Escuelas 1803-1810, Expedientes 17 y 18. Citado por Lasheras (1998) en Historia de la educación venezolana, seis ensayos.
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En el año 1824, es inaugurada en Caracas la primera escuela de enseñanza mutua bajo
la responsabilidad de Joseph Lancaster. En 1838, a propósito de la Creación de la Dirección
General de Instrucción Pública por el Dr. José María Vargas, establece, entre otras medidas
que regirán la educación en el país, la creación de las Escuelas Normales para formar a los
maestros que se encargarán de las Escuelas.
Para Peñalver (2007), las Escuelas Normales, “como centros de formación para
docentes, serían la institucionalización duradera, hasta el presente, de una concepción
formativa que fortalece la responsabilidad del estado, la dirección ético-política de la
ilustración, la escuela pública y la ciudadanía” (p.25). De esta manera, las escuelas normales
tuvieron ese sello propio, crear la identidad del docente, su disciplina y alcanzar la
excelencia en formación académica debido al alto nivel de las metodologías de enseñanza y
los aprendizajes, articulando la teoría con la práctica. Por ello, resalta el mismo autor “La
escuela normal como dispositivo esencial garantizaba no solo el despliegue de los ideales de
la ilustración y la ilustración misma de los ciudadanos, sino que además la referencia directa
al progreso, la ciencia, la técnica y las ideas” (p. 26)
Sin embargo, la creación y desarrollo de las escuelas normales en este período no se
logró tal como se había concebido, quizás, entre otras muchas razones, por las continuas
guerras internas y lucha por el poder, lo que generaba inestabilidad política y social.
En 1870, con Antonio Guzmán Blanco, se inicia un proceso de reconstrucción social en
el país y para ello, le da el ejecútese al Decreto de Instrucción Popular, Gratuita y
Obligatoria, con el cual pretende enrumbar la educación escolar venezolana, hacia un
horizonte donde lo social, lo pedagógico y lo educativo, guardan concordancia con las
políticas del Estado como acciones para satisfacer los propósitos de gobernabilidad.
Según Viloria (2007) seis años después de la firma del Decreto sobre la obligatoriedad de
la educación y la gratuidad, Guzmán Blanco se percató que en Venezuela no se contaba con
una institución para formar a los Maestros que responderían por el compromiso del estado.
Al respecto Ruiz entrevistado por Luque (2001) señala:
Lo cierto es que en el año 1874 Guzmán envía a dos personas a los Estados Unidos. Este Decreto supone la formación de maestros, entonces Guzmán envía a Julio Castro
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y a un señor de nombre Mariano Blanco a Estados Unidos… Lo cierto es que el Decreto dice que los envía a instruirse en pedagogía, van deliberadamente a prepararse
para la educación (p. 121)
Una vez que Castro y Blanco regresan de este viaje de preparación a los Estados Unidos,
Guzmán Blanco actuó prudentemente y según expresa Ruiz (Ob. Cit.),
Guzmán crea las Escuelas Normales, una en Caracas y otra en Valencia, y se las da a ellos, a Julio Castro y Mariano Blanco; es decir, que también Guzmán actuó
sensatamente, no creó las Escuelas Normales hasta que no tuvo gente capaz para manejarlas y dirigirlas. (p. 123)
A partir de este momento, surgen oficialmente las instituciones de Formación Docente
en Venezuela, cabe señalar que este proceso formativo se inició desde experiencias
extranjeras que debieron en algunos casos ser adecuadas a las características y necesidades
de la población venezolana. Es evidente que esta salida al exterior para alcanzar la
preparación de los recursos humanos que demandaba el progreso, tuvo sus orígenes en el
atraso en que se mantuvo Venezuela, como producto de las guerras, montoneras y ansias de
poder que expresaban los caudillos o gobernantes que tuvo el país a partir de la segunda
mitad del siglo XIX. (Viloria, 2007)
Es en el período Guzmancista que la educación venezolana experimenta la más
profunda intervención del estado en su accionar como servicio y derecho de la población.
Esta situación duró poco, ya que, entre las guerras internas, las secuelas de la Guerra
Federal y el ejercicio del caudillismo como modelo de liderazgo político, ubicaron a la
educación y la escuela venezolana en la oscuridad del desarrollo. La creación de escuelas y
el incremento de la matrícula de estudiantes, se comportaban en sentido proporcional, es
decir, el número de creación de nuevas escuelas era muy bajo, en consecuencia la población
escolarizada en el País también era reducida.
Periodización de la Formación Docente en Venezuela: Etapa desde 1870 hasta la
Actualidad
La formación docente como parte del sistema educativo venezolano está influida
históricamente por todos los procesos políticos sociales que ha atravesado el país. Dicha
influencia, viene desde la época colonial y es una realidad que la preparación docente
orientó el devenir de su formación de acuerdo con los proyectos políticos hegemónicos
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dominantes. Paralelo a ello, los saberes y el reconocimiento de la función docente han
recorrido varios momentos históricos, que van desde la disolución de su función con la del
poder eclesiástico hasta ser asumidos como parte de las políticas del Estado, permitiendo de
esta manera mejoras en su calidad de vida, condiciones de trabajo y salarios de acuerdo con
su función social.
La cronología de la formación docente en Venezuela ofrece muchas variaciones en su
tránsito a lo largo del tiempo, por eso para facilitar su percepción se presenta la siguiente
sinopsis, en la que se procuró recoger, luego de una revisión bibliográfica rigurosa, una
visión de los hechos más relevantes que fueron caracterizando la Formación docente en
Venezuela, en cada período histórico, a partir de 1870.
Tabla 1.
La cronología de la formación docente en Venezuela
Período Gobierno de Turno Hechos Relevantes
1870-1908
Antonio Guzmán Blanco
Decreto de Instrucción popular, gratuita y Obligatoria.
Creación de las Escuelas Normales
Inicio formal del estado docente
Se establece la dirección nacional de Instrucción pública Promulgó el Decreto sobre la Instrucción Superior y
Científica
Raimundo Andueza Palacios
En 1891 Decreta la creación de La Universidad del Zulia
Joaquín Crespo
1892 es fundada por primera vez, la Universidad de Carabobo
En 1895 se instala en Caracas en 1er Congreso Pedagógico, se constituye el Gremio de Institutores y el denominado Liceo Pedagógico
1908-1936 Juan Vicente Gómez
En los primeros años se tecnifica y entra el positivismo a la educación
En 1912 entra en vigencia El Código de Instrucción Pública y establece la carrera del magisterio como Profesional.
A partir de esta fecha se conoce como el “languidecimiento”, “degradación” de la educación y un panorama desolador azota las Escuelas
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Tabla 1.
La cronología de la formación docente en Venezuela (cont.)
Período Gobierno de Turno Hechos Relevantes
1936 - 1952
Eleazar López Contreras
Se reorganiza la Federación de Estudiantes de Venezuela y la Sociedad Venezolana de Maestros de instrucción Primaria presidida por Prieto Figueroa.
Se realiza la I Convención Nacional del Magisterio en la ciudad de Caracas.
En 1936 se establece el Ministerio de Educación Nacional. Se crea el Instituto Pedagógico Nacional el cuál pasa a ser
considerado como una Escuela normal Superior
Isaías Medina Angarita
En 1938, se funda la Escuela Normal Rural El Mácaro 1941 entra en vigencia la Ley de Educación
Carlos Delgado Chalbaud
En 1949 es derogada la Ley de Educación y se sustituye por el estatuto Provisional de Educación
En 1950 la Unión Panamericana aprobó la creación, en Venezuela de la Escuela Normal Rural Interamericana
En 1950 fue creado El Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio por Resolución N° 2337 con la finalidad de capacitar profesionalmente a las personas que prestan servicios docentes en la Educación Primaria sin poseer el título correspondiente
1952-1958 Marcos Pérez Jiménez
En 1953 por Resolución del Consejo Académico Universidad Central de Venezuela fue creada la Escuela de Educación
En 1955 La Universidad de Los Andes apertura los estudios humanísticos
1959-1998
Rómulo Betancourt
1959 se crea el Instituto Experimental de Formación Docente.
La Universidad Católica Andrés Bello inicia sus actividades académicas en la Escuela de Educación
Se inaugura el Instituto Pedagógico de Barquisimeto
1959 se crea el Instituto de cooperación educativa (INCE).
En 1960 se coloca el ejecútese a la Ley de Reforma Agraria lo que redimensiona el papel de la educación rural.
El 23 de Enero de 1961 se promulga Constitución de la República de Venezuela
En 1962 fue creada la Escuela de Educación en la Universidad de Carabobo
Raúl Leoni En 1967 es creada la Universidad Simón Bolívar
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Tabla 1.
La cronología de la formación docente en Venezuela (cont.)
Período Gobierno de Turno Hechos Relevantes
1959-1998
Rafael Caldera
En 1970 se promulga la Ley de Universidades
En 1970, comienza sus actividades académicas la Universidad Metropolitana y su Escuela de educación
En 1971, fueron creados los Instituto Pedagógicos de Maturín y de Maracay Rafael Alberto Escobar Lara
Carlos Andrés Pérez
En 1974, son creadas las Universidades Simón Rodríguez, la Experimental de Los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora y se funda la Universidad Rafael Urdaneta en el Zulia.
Fue creado por Decreto Presidencial El Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso
En 1977, mediante sus respectivos Decretos se crean: Universidad Nacional Experimental de los Llanos Centrales Rómulo Gallegos, Universidad Nacional Abierta y Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda
Luis Herrera Campins
Entra en vigencia La Ley Orgánica de Educación.
En 1980, se establece el subsistema de Educación Básica lo que conlleva a la creación del Programa Experimental de Formación Docente (PREXFORDO), que luego por el carácter y/o cobertura nacional que atendía se denominó Programa Nacional de Formación Docente (PRONAFORDO)
En 1982, es designada la Comisión que tendría bajo su responsabilidad, la realización de los estudios de factibilidad para la creación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL).
El 28 de junio de 1983, se crea la UPEL, como homenaje a la memoria del Libertador en el bicentenario de su nacimiento. La Universidad fue concebida como institución para la excelencia académica, cuyo objeto sería la formación de profesionales de la docencia y especialistas en educación, la investigación y la difusión de los saberes, vinculados con las problemáticas y necesidades del sector educativo y la sociedad.
Jaime Lusinchi
En 1988 los Institutos Oficiales de Formación Docente, son integrados a la UPEL, con el fin de estructurar un sistema coherente y coordinado, conjugado por intereses formativos de alcance nacional. De esta manera, los Institutos Pedagógicos de Caracas, Barquisimeto, Maturín, Maracay, Miranda y el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, dieron lugar a otra etapa de la historia de la formación docente en Venezuela. El 27 de junio de este mismo año, se firma el Acta de Consolidación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
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Tabla 1.
La cronología de la formación docente en Venezuela (cont.)
Período Gobierno de Turno Hechos Relevantes
1959 - 1998
Carlos Andrés Pérez
En 1990, se integran a La UPEL, los Institutos Pedagógicos Rurales El Mácaro y Gervasio Rubio.
El 19 de Noviembre de 1991, mediante Decreto 1492 publicado en la Gaceta Oficial 4338, Extraordinaria, se promulga el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente
Rafael Caldera
En 1994 se establece la Comisión para la reforma del Estado COPRE
En 1996 entra en vigencia la Reforma educativa al Sistema Educativo Venezolano
1999-2013 Hugo Chávez
Se inicia el Proyecto Educativo Nacional (PEN)
Son creadas las Escuelas Bolivarianas, los Simoncitos y los Liceos Técnicos Robinsonianos
En el 2003, surgen las Misiones Educativas Robinson I, Robinson II, Ribas, Sucre y la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). La misión Sucre articulada con la UBV cuentan con el Programa de Nacional de Formación de Educadores
Fue creada la Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas.
En 2009, se dio el ejecútese a la Ley Orgánica de Educación 2012 creación del Programa Nacional de Formación Docente
La sinopsis presentada ofrece la cronología de la Formación Docente y su devenir
histórico. Estos períodos fueron marcados por el interés que para su desarrollo tuvieron
muchos visionarios, gente preocupada por el hecho educativo y que tuvieron algún tipo de
posición en los estamentos de poder.
Este trabajo permite extraer elementos de evolución y crecimiento de la
institucionalización de la profesionalización docente en Venezuela, desde rutinarias y
limitadas prácticas docentes a partir de modelos traídos del exterior caracterizados por
doctrinas religiosas y políticas, hasta la construcción de estructuras universitarias revestidas
con diferentes pensamientos y teorías pedagógicas; cada institución con sus particularidades
forman parte del legado histórico educativo de la nación, desde la creación de las Escuelas
Normales, los Institutos Pedagógicos, Escuelas de Educación, Universidad Pedagógica,
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Institutos Universitarios y misiones Educativas, todas han tenido el compromiso de lo que se
ha llamado la profesionalización de la formación docente.
Asimismo, se observa como el colectivo docente fue organizándose y constituyéndose en
asociaciones gremiales que buscan las reivindicaciones sociales y mejoras salariales, estas
acciones permitieron que emergieran líderes sociales que más adelante coparían la escena
política, social y educativa de Venezuela
La consolidación de estos elementos permitió la configuración de docentes con mayor
solidez académica y alto sentido de responsabilidad social, así como del fortalecimiento de
su praxis pedagógica. De esta manera, se puede afirmar, que dicha formación, en muchos
casos, posibilita generaciones de grandes maestros con inquietudes por el hecho educativo y
comprometido con su labor pedagógica. Esta generación, la podemos caracterizar,
principalmente, por superar con su propio esfuerzo el aislamiento cultural que había
impuesto al país los diferentes regímenes totalitarios y las formas despreocupadas, que por la
educación tuvo buena parte de la política venezolana en el siglo XX.
Para valorar y consolidar la visión que se tiene del itinerario de la formación docente y
su acervo histórico con la nación, es necesario complementar esta visión con la reflexión
sobre la vida de grandes maestros venezolanos, recorrer sus biografías, conocer sus historias
de vida y de esta manera entender las experiencias personales y profesionales que les han
permitido ser “buenos” maestros. Además de esto, se requiere comprender sobre cómo se
han formado y construido social e históricamente y por otra parte, identificar el concepto
que sobre pedagogía manejan y el compromiso que tienen con la sociedad.
Por ellos, más que definirlos como “buenos” maestros, es importante reconocer y
valorar su desempeño pedagógico dentro de la escuela y desde sus vivencias, así como del
aporte sustancial que hacen al proceso educativo venezolano, a la democracia y a la
convivencia. Esto se evidencia, pues una vez que se formaron como docentes titulados,
renovaron el saber, buscaron la razón práctica del hecho educativo y vieron en él un medio
idóneo para defender a los ciudadanos y la justicia. Apostaron por la democracia con
pluralidad de ideas, madurez crítica y sentido social. Se involucraron en la conquista de la
democracia, como estudiantes, como docentes, como individuos independientes,
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simpatizantes o comprometidos en partidos políticos. Muchos de ellos, han ocupado altos
cargos y tareas fundamentales e importantes desde los que se empeñan en transformar la
nación. Estas prácticas cotidianas les dan identidad como seres sociales transformadores
haciéndolos participes en la construcción de ciudadanía.
Sin embargo, en el proceso de formación docente, aún persisten problemas estructurales
y coyunturales que es necesario identificar y lograr sus soluciones y de esta manera
resignificar la docencia y a su vez vigorizar el sistema educativo venezolano. Han surgido
variadas propuestas para el desarrollo de la formación docente que pasan por la reflexión de
las prácticas en contextos educativos específicos, hasta la conformación de grupos de
investigación en torno a problemas de enseñanza. Sin embargo, está pendiente la evaluación
de la articulación entre las propuestas ofrecidas, es decir, entre los modelos formativos y la
posibilidad real que ofrecen los centros de aplicación del estudiante, las intenciones de las
instituciones educativas y su articulación con las políticas públicas educativas del Estado
Venezolano.
La transformación de la formación docente en la actualidad implica sensibilizarse sobre
la problemática, sus desafíos y el necesario consenso mínimo en relación con la visión de los
propósitos que como sociedad se establezca. Asimismo, es fundamental el encuentro entre el
sentido social de las instituciones formadores de docentes, la necesaria modernización de la
misma, su pertinencia y eficiencia de acuerdo con la realidad del país y esencialmente sin
perder de vista el sentido humanístico que debe prevalecer en ella. Alcanzar la
transformación requiere de la participación activa de todo el talento humano que la integra,
de una sociedad docente comprometida y dispuesta a aportar todo lo necesario para tal fin y
de un estado capaz de entender que la educación es parte fundamental para el desarrollo de
la nación.
Por lo descrito, se observa que falta camino por recorrer y senderos por donde debe
transitar la formación docente por venir en Venezuela. El escenario es propicio y demanda
de toda la comunidad de un esfuerzo que trascienda y ayude en el logro de este propósito.
En este contexto la participación y la inclusión de todos los sectores, independientemente de
su filosofía política, modo de ver el mundo o posturas epistémicas permitirán la
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interpretación de la realidad, la problematización y así repensar la educación que
merecemos.
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ENSAYO
Las TIC en la Educación Universitaria Venezolana: Una Reflexión
desde la Perspectiva Docente
ICT in venezuelan university education: a reflection from the teaching perspective
Ada K. Niño [email protected]
Instituto Universitario de Tecnología Agroindustrial Región Los Andes
Recibido 13 de diciembre de 2016 / aprobado 14 de marzo de 2017
Palabras clave
Tecnología de
información y
comunicación,
docente,
capacitación,
formación, actitud,
apoyo institucional
y gubernamental
Resumen
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) están en un constante
desarrollo y evolución en varios ámbitos de la sociedad actual, esto incluye el campo
educativo en todos sus niveles. La Universidad Venezolana hoy presenta la
incorporación de estas tecnologías en diversas escalas como por ejemplo en
plataformas tecnológicas y equipos computacionales, que en cuyo caso por sí solo no
representan la efectividad de las TIC en la educación. Esta reflexión hace referencia a
la perspectiva docente, como punto neurálgico e importante del estudio, ya que se
considera que, si el docente recibe la capacitación y el seguimiento necesario para
adquirir el conocimiento en TIC, la confianza en las herramientas tecnológicas con
actitud hacia las mismas y el interés al cambio, aunado a los apoyos tanto
gubernamental como institucional, se evidenciaría con mayor potencialidad los
beneficios del uso de las TIC en la educación universitaria.
Keywords
Information and
communication
technology,
teacher training,
education,
attitude,
institutional and
government
support
Abstract
Information and Communication Technologies (ICT) are constantly developing and
evolving in various areas of today's society, without overlooking the educational field
at all levels. The Venezuelan University today presents the incorporation of these
technologies in different scales such as technological platforms and computer
equipment, which in this case alone do not represent the effectiveness of ICT in
education. This reflection refers to the teaching perspective, as a nerve center and
important of the study, since it is considered that if the teacher receives the training
and the necessary follow-up to acquire the knowledge in ICT, confidence in the
technological tools with attitude toward them and interest in change, coupled with
both government and institutional support, would show the potential of the benefits
of using ICTs in university education.
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Introducción
Desde hace varios años, la tecnología ha venido tomando auge en la sociedad actual. Los
avances tecnológicos van desde tecnología inteligente en los hogares, en la telefonía móvil, en
vehículos, la medicina, entre otros, sin dejar de resaltar los aportes de gran importancia en el
sector educativo. Este acontecimiento es denominado por varios autores como sociedad de la
información, así lo expresa Cabero (2007) haciendo mención al estadounidense Daniel Bell y
al francés Alain Touraine, como pioneros de la sociedad posindustrial con sus estudios y
visiones en la “era de la información” los cuales parten desde los años 1960 en adelante. La
Unión Internacional de Telecomunicaciones ITU (2003) describe la sociedad de la
información como una sociedad donde “todos puedan crear, acceder, utilizar y compartir la
información y el conocimiento, para hacer que las personas, las comunidades y los pueblos
puedan desarrollar su pleno potencial y mejorar la calidad de sus vidas de manera sostenible”
(p. 4).
Seguidamente se acuña el término de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación, también conocidas como TIC, que vienen a definirse por Cabero (1998) como
un conjunto de medios, que giran en torno a la información y los nuevos descubrimientos
sobre las cuales se vayan originando, y que pretenden tener un sentido aplicativo y práctico,
así como también todo aquello en relación con la informática, la microelectrónica y las
telecomunicaciones.
Las TIC en la Educación Universitaria Venezolana
En cuanto a las TIC en la Educación Universitaria, Caro (2015) señala que las nuevas
tendencias tecnológicas en la educación están cambiando la forma de relacionarse los
estudiantes entre sí, con sus profesores e incluso con la institución, ya que la formación es más
flexible, personalizada y de múltiple soporte, como, por ejemplo, adaptada a cada una de las
necesidades del estudiante, sus competencias, el uso de internet y la telefonía móvil. Con estas
ideas, es propicio llevar la reflexión a la universidad venezolana actual, ya que estos espacios
educativos constituyen un modelo clásico de organización como lo establece el artículo 7 de
la Ley de Universidades (1970), donde se distinguen las funciones básicas de enseñanza
(docencia), investigación y extensión, áreas en las cuales los avances tecnológicos tienen
pertinencia y son de gran aplicabilidad e importancia.
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En ese orden, la universidad venezolana tiene retos propios como la calidad del egresado,
el desempeño docente, el desarrollo de la investigación y la extensión, así como su
funcionamiento administrativo y la gobernabilidad institucional. Con la incorporación de las
TIC, se debe considerar que las universidades del país tienen un gran desafío al asumir las
nuevas tendencias e incorporarlas en sus ambientes tanto presenciales como virtuales, de
manera que puedan visualizarse todas las posibilidades de enseñanza como lo expresa Cabero
(2007), tales como la ruptura de las barreras espacio temporales entre docentes y estudiantes,
los entornos de aprendizaje más flexibles e interactivos, así como el autoaprendizaje, el
aprendizaje colaborativo, cooperativo, la formación permanente, entre otros.
A partir de dicha senda discursiva, la UNESCO (2004) indica una serie de condiciones
esenciales a cumplir en las instituciones para aprovechar de manera efectiva el poder de las
TIC y destaca las siguientes:
Alumnos y docentes deben tener suficiente acceso a las tecnologías digitales y a internet en los salones de clase, escuelas e instituciones de capacitación docente.
Alumnos y docentes deben tener a su disposición contenidos educativos en formato
digital que sean significativos, de buena calidad y que tomen en cuenta la diversidad cultural.
Los docentes deben poseer las habilidades y conocimientos necesarios para ayudar a los
alumnos a alcanzar altos niveles académicos mediante el uso de los nuevos recursos y herramientas digitales. (p.13)
Desde estos criterios, en Venezuela se han realizado algunos esfuerzos gubernamentales
a través del Ministerio del Poder Popular para Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología,
a partir de la incorporación de proyectos educativos y dotaciones tecnológicas en los últimos
años, tal es el caso del Centro Nacional de Tecnologías de Información CNTI (2014) que
promovió la distribución de las tabletas Canaima, a través del Proyecto Canaima Educativo,
actividad impulsada para fomentar el uso de los sistemas operativos libres y contribuir con la
independencia tecnológica como política pública del Estado y garantizar el acceso de la
tecnología en los jóvenes universitarios en igualdad de condiciones. Sin embargo, estos
aspectos no son considerados eficientes, ya que, se siguen presentando inconvenientes con el
software y hardware de las herramientas, así como la aplicación correcta en el área educativa;
aspectos que también dependen por un lado de la aceptación y de la disposición de los usuarios
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para el uso la tecnología, y por otro, del compromiso de los directivos del ente gubernamental
para incentivar su aplicación CEPEP (2009).
Al mismo tiempo, Cazorla (2010) señala aspectos a considerar como los altos costos de
los equipos, el mantenimiento, la conectividad y los insumos, sin dejar de mencionar el bajo
uso de computadores por parte del cuerpo docente y su falta de formación en el área,
elementos que según el autor vienen dados por la resistencia al cambio o por las falencias de
políticas de capacitación en las instituciones donde laboran. Con relación a esto se puede
considerar que las potencialidades de las TIC en la educación universitaria no alcanzan su
máximo aprovechamiento ante elementos como la dotación, la formación y el
acompañamiento de programas o políticas que fomenten su uso e incorporación formal en el
proceso educativo.
La UNESCO (2004) menciona el proyecto Enlaces de Chile, que viene realizándose desde
el año 1992 con el fin de mejorar la calidad de la educación a través de la informática educativa
y el desarrollo de la cultura digital. Este proyecto establece elementos estratégicos principales
a tomar en cuenta para integrar las TIC en la formación docente y señala tres factores para la
viabilidad y éxito que es necesario considerar: a) la capacitación inicial durante un año para
incorporar las TIC en los ámbitos de la práctica docente; b) una asistencia técnica permanente,
permitiendo una incorporación activa de la tecnología en todos los proyectos educativos y, c)
encuentros de informática educativa, en los cuales se impulse el intercambio de experiencias
docentes y el fortalecimiento de los logros obtenidos.
La Formación Docente en TIC y otros Elementos
Sangrá y González (2004) indican que, si bien las universidades reciben dotaciones
tecnológicas con los criterios necesarios para el uso de las TIC tanto para sus procesos
académicos y administrativos, esto queda ensombrecido por nivel de conocimiento y destreza
de los docentes, los cuales aún no tienen el nivel necesario para su correcta gestión aplicación.
Desde dicho argumento, la investigación presentada por Niño (2012) referida al uso de las
TIC en la evaluación de los aprendizajes en el Programa Nacional de Formación en
Informática del Instituto Universitario de Tecnología Agro Industrial, proporciona resultados
sobre el uso muy elemental de las tecnologías en el área académica, más allá de que la
institución cuenta con la plataforma tecnológica, situación derivada del bajo nivel de
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formación docente en TIC y la carencia de unidades académicas relacionadas con la
capacitación y seguimiento en el área tecnológica.
Rosario (2011) en su investigación, presenta una serie de competencias del docente
universitario en el uso de las TIC en ambientes educativos, las cuales desde criterio del autor
dan garantías de uso y aplicación con criterios de éxito en lo académico, las mismas son:
a) Conocimiento de la herramienta computadora, b) Operación de software ofimática, c) Uso de Internet, d) Uso didáctico de las TIC, e) Uso de las TIC en trabajos
colaborativos, f) Evaluación de materiales educativos computarizados como medios para mejorar la calidad de la educación universitaria, g) Diseño y producción de
materiales educativos a través de medios audiovisuales, informáticos y tecnologías de información y comunicación para ser utilizados en su actividad académica. h) Uso de TIC para evaluación de aprendizajes. (p.14)
Desde la consideración de estas competencias, se puede expresar que los docentes
formados y capacitados en materia tecnológica potenciarían los beneficios de las TIC, y que
las instituciones educativas deben garantizar un mínimo de actualización en sus plataformas
tecnológicas, así como incorporar políticas o lineamientos necesarios para su gestión y
aplicación. Se considera, que a medida que el docente universitario va adquiriendo la
formación en TIC, se va haciendo una incorporación de estas herramientas en el proceso
educativo de manera progresiva y sostenida, proporcionando la seguridad necesaria en el uso
de estas herramientas en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, con el objetivo de lograr
cambios educativos considerables.
También Sangrá y González (2004) expresan que más allá de la capacitación, el docente
logra resultados exitosos por su propio esfuerzo, por lo cual, es conveniente formar grupos
interdisciplinarios con especialistas en el campo tanto tecnológico como pedagógico, de
manera que dichos grupos de apoyo fomenten el intercambio y las visiones de los distintos
profesores para elevar su nivel de formación, confianza en el uso de las TIC en los proyectos
educativos. En este sentido, de la formación en TIC, también es importante tomar en
consideración la actitud del docente universitario hacia el uso didáctico de las TIC, como lo
indica Ruíz Bolívar (2012):
La actitud del docente hacia las TIC es una disposición aprendida más o menos
permanente, expresada en términos de creencias, sentimientos y tendencia a la acción del profesor hacia la tecnología de manera favorable, neutra o desfavorable en el
contexto de las funciones académicas de la universidad. (p. 12)
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Desde dicho argumento, el uso de la TIC en la educación universitaria lo representa el
grado en que se utilicen estas herramientas en los procesos educativos por parte del docente,
así lo expresan Riascos-Erazo, Ávila-Fajardo y Quintero Calvache (2009) al referir, que se
pueden dar dos perfiles, uno referido al docente resistente a involucrarse con nuevos métodos,
instrumentos o formas de enseñar, de rol tradicional y, otros de mentalidad abierta dispuestos
a incorporarse al rol innovador. Sin descartar aquellas variables propias del docente, tales
como la edad, el género, el nivel académico, así como los del contexto donde se desempeña,
los recursos disponibles, la actitud de los directivos, los contenidos, entre otros.
Se puede inferir que la incorporación de las TIC en el campo educativo Universitario, no
solo hace referencia a la dotación de equipos y plataformas tecnológicas, sino que la formación
y capacitación tanto del docente como del estudiante para el uso y aplicación de la tecnología,
sin descartar la actitud, así como la intención de cada uno de los actores son los elementos
que pueden dinamizar o no el proceso educativo con el acompañamiento de las TIC. En este
aspecto, Fullan (2002) expresa que el cambio real implica cambios en las concepciones y en
el comportamiento de los actores, elementos que no son del todo fáciles de alcanzar; el avance
es progresivo y parsimonioso. También García-Valcárcel (2011) añade que un primer aspecto
en la incorporación de las TIC es que el docente debe creer en el valor y poder transformador
de las mismas, lo cual es un proceso lento de aprendizaje que se va construyendo cada día a
través de la reflexión, las dinámicas de grupos, la capacitación e investigación sobre la práctica
docente con el fin de mejorar el desempeño actual.
Si bien, la formación es determinante en la incorporación de las TIC, no es menos
importante que las instituciones universitarias deben incluir en sus contextos de
funcionamiento (departamentos, unidades, áreas), actividades o procedimientos que
estimulen el clima de trabajo y colaboración entre diversos actores de la comunidad
universitaria, de manera que al docente involucrarse en la incorporación del uso educativo de
las TIC, donde encuentren el apoyo necesario para su efectiva y permanente aplicación, así
como la promoción de grupos para compartir las experiencias obtenidas y las mejoras
necesarias para la continuidad del proceso formativo. Al respecto, García-Valcárcel (2011)
expresa que en muchas oportunidades la falta de interés y de dinero para el desarrollo
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profesional y apoyo al profesorado dificultan el proyecto de cambio en las instituciones,
elemento que en la realidad venezolana se ve representado.
En resumen, se resalta que los beneficios de las TIC en el sector educativo van desde la
creación de espacios comunicativos que permitan nuevas experiencias formativas que realcen
la participación, innovación tanto del estudiante como del docente, así como los aportes
significativos en la formación de los nuevos profesionales para mercados y espacios
actualizados en la nueva sociedad de la información y del conocimiento. La efectividad de
todas esas potencialidades y beneficios que proporciona la incorporación de las TIC en las
actividades académicas de las universidades venezolanas, involucra en resumen aspectos
importantes de considerar:
1) El apoyo gubernamental en los aspectos económicos y de soporte tecnológico,
2) El apoyo institucional en la organización de espacios y actividades de capacitación,
formación permanente y asesoramiento en los aspectos relacionados al uso de las TIC.
3) La disposición e intencionalidad del docente en la capacitación y participación para
el uso de las TIC en sus actividades académicas
4) El apoyo entre docentes, para la formación de grupos de fortalecimiento en aspectos
académicos y tecnológicos.
Por último, es conveniente indicar que, aunque las TIC sean consideradas como un gran
avance en cuanto a innovación educativa, no representan la solución a todos los
inconvenientes y problemas de la educación universitaria actual. Todos los elementos
señalados con anterioridad deben ser puestos en marcha por estar inmersos en la cultura
tecnológica actual y la omnipresencia de las TIC, así como también es de vital importancia
reflexionar la actitud de cada uno de los actores del proceso educativo para la potencialidad
de la tecnología y el logro de los objetivos planteados en las actividades académicas
preestablecidas. Con esta reflexión se abre un abanico de temas relacionados que contribuyan
a resaltar el uso de las TIC en la educación universitaria venezolana en futuros temas de
investigación.
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