DysTRANS-İlkokuldan Ortaokula Geçiş Sürecinde Disleksi
Sorunu Olan Öğrencileri Desteklemek
ULUSLARARASI ANALİZ
25.06.2018
Bu proje Avrupa Birliği Erasmus + Programı tarafından finanse edilmektedir. Ancak, Avrupa
Komisyonu ve Türkiye Ulusal Ajansı, burada yer alan bilgilerin herhangi bir şekilde kullanılmasından
sorumlu tutulamaz.
Bu ihtiyaç analizi Fatih Rehberlik ve Araştırma Merkezi’nin liderliğinde altı ortak ülkeden proje
ortaklarının işbirliği ile hazırlanmıştır. Ulusal proje ekipleri Disleksinin anlaşılması, değerlendirme
süreci ve ülkelerindeki yasal düzenlemeler ile ilgili bilgi sağlamıştır. Her bir ülkedeki anket sonuçları
proje ekipleri tarafından toplanmış, özetlenmiş ve analiz edilmiştir ve Uluslararası Analiz
oluşturulmuştur.
Bu analizdeki tüm bilgilerden Ulusal Proje Ekipleri sorumludur.
Fatih Rehberlik ve Araştırma Merkezi
İstanbul, Türkiye, 2018
Bu proje Avrupa Birliği Erasmus + Programı tarafından finanse edilmektedir. Ancak, Avrupa
Komisyonu ve Türkiye Ulusal Ajansı, burada yer alan bilgilerin herhangi bir şekilde kullanılmasından
sorumlu tutulamaz.
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
2
İÇİNDEKİLER
GİRİŞ ........................................................................................................................................ 4
1.1. DİSLEKSİYİ ANLAMAK ................................................................................................ 6
1.2. DİSLEKSİYLE İLGİLİ ULUSAL MEVZUAT .............................................................. 9
1.3. DİSLEKSİNİN DEĞERLENDİRLMESİ VE SAĞLANAN DESTEKLER ............... 11
1.4. ARAŞTIRMANIN AMACI VE ÖNEMİ ..................................................................... 15
1.5. SINIRLILIKLAR ......................................................................................................... 16
YÖNTEM ............................................................................................................................... 17
2.1. ÇALIŞMA GURUBU ...................................................................................................... 17
2.2. ANKET-VERİ TOPLAMA ARACI .............................................................................. 17
2.3. VERİ TOPLAMA PROSEDÜRÜ .................................................................................. 18
2.4. VERİLERİN ANALİZİ ................................................................................................... 18
BULGULAR .......................................................................................................................... 19
3.1. ÖĞRENCİLERDEN ALINAN BULGULAR ............................................................... 19
3.1.1 YAŞ ................................................................................................................................ 19
3.1.2. ÖĞRENCILERIN ORTAOKULA İLIŞKIN ZORLUK ALGISI .................................................. 20
3.1.3. ÖĞRENME BECERILERININ DEĞERLENDIRILMESI .......................................................... 21
3.1.4. DESTEK ÇEŞITLERI ........................................................................................................ 21
3.1.4.1 Okulda Sağlanan Destek Türleri .................................................................................. 22
3.1.4.2 Aile Tarafından Sağlanan Destek Türleri ..................................................................... 24
3.1.5. OKUL HAYATI (DUYGUSAL DURUM VE SOSYAL İLIŞKILER) .......................................... 25
3.1.6. OKUL DIŞI AKTIVITELERE KATILIM .............................................................................. 26
3.2. EBEVEYNLERDEN ALINAN BULGULAR............................................................. 28
3.2.1. OKULA YÖNELIK TUTUM DEĞIŞIKLIĞI .......................................................................... 28
3.2.2. ÇOCUKLARININ BAŞARILARINA İLIŞKIN EBEVEYN ALGILARI ....................................... 31
3.2.3. OKULDA VE EVDE SAĞLANAN DESTEK TÜRLERI .......................................................... 31
3.2.3.1. Okulda sağlanan destekler ......................................................................................... 32
3.2.3.2. Evde sağlanan destekle .............................................................................................. 34
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
3
3.2.4. ÇOCUĞUN YASAL HAKLARI KONUSUNDA EBEVEYN BILGISI ........................................ 36
3.2.5. DISLEKSI KONUSUNDA YARDIM ALINABILECEK MERKEZLERE İLIŞKIN EBEVEYN BILGISI
37
3.2.6. OKUL DIŞI AKTIVITELERE KATILIM .............................................................................. 37
3.2.7. DISLEKSI KONUSUNDA EBEVEYNIN ÖZEL EĞITIM İHTIYACI ......................................... 38
3.3. ÖĞRETMENLERDEN ALINAN BULGULAR ........................................................ 39
3.3.1. PEDOGOJIK DENEYIM VE DISLEKSI HAKKINDA EĞITIM DURUMU ................................. 39
3.3.2. DISLEKSIK ÖĞRENCILERI TANIMA/FARKEDEBILME BECERISI ....................................... 40
3.3.3. DISLEKSIK ÖĞRENCILERE YARDIM EDEBILME BECERILERI .......................................... 41
3.3.4. ORTAOKULDA ADAPTASYON ZORLUKLARI ................................................................... 42
3.3.5. DISLEKSIK ÖĞRENCILERI DESTEKLEMEDE ÖĞRETMENLERIN BAŞVURDUKLARI DESTEK
STRATEJILERI ............................................................................................................................ 44
3.3.6. ÖĞRETMENLERIN DISLEKSI İLE İLGILI ULUSAL MEVZUAT HAKKINDA BILGI DÜZEYLERI
46
3.3.7. ÖĞRETMENLERIN DISLEKSIK ÖĞRENCILERIN EBEVEYNLERI İLE OLAN İLETIŞMLERI .... 46
3.3.8. ÖĞRETMENLERIN DISLEKSI İLE İLGILI ÖZEL EĞITIM İHTIYACI ...................................... 47
SONUÇLAR .......................................................................................................................... 48
4.1. YARGI ........................................................................................................................... 48
4.1.1. ÖĞRENCİLERİN YANITLARINA İLİŞKİN YARGİLAR ........................................................ 48
4.1.2. EBEVEYNLERİN YANITLARINA İLİŞKİN YARGILAR ........................................................ 49
4.1.3. ÖĞRETMENLERİN YANITLARINA İLİŞKİN YARGILAR ....................................................... 50
4.2. SONUÇ VE ÖNERİLER ................................................................................................. 50
KAYNAKLAR ....................................................................................................................... 52
EKLER ................................................................................................................................... 54
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
4
GİRİŞ
Disleksi, nüfusun yaklaşık % 10'unu etkileyen okuma ve yazma alanında görülen bir
güçlüktür. Disleksik bireyi öğrenmede destekleyecek çok şey olsa da, ilkokuldan ortaokula
geçiş döneminde hala yeterli bir desteğin olmadığı görülmektedir. İlkokuldan sonra yeni bir
okula (ortaokula) geçiş sürecinde hem de öğrencilerden beklenen taleplerdeki değişim
nedeniyle disleksik öğrenciler desteğe ihtiyaç duymaktadırlar. Bu proje, ilkokuldan ortaokula
geçiş sürecinde disleksik öğrencilerin uyum süreçlerini kolaylaştırmayı hedefleyen bir sistem
geliştirmeyi hedeflemektedir. Bu amaca, proje ortağı ülkelerdeki alternatif uygulamaların
karşılaştırılması ve yaygın olarak kullanılabilecek en iyi uygulama modelinin geliştirilmesi
yoluyla ulaşılacaktır. Projenin amacı, okullar arasında sağlıklı bir geçiş ve uyumu sağlamak
için ebeveynlere, öğretmenlere ve disleksik bireylere destek sağlamak ve yeni öğrenme
ortamında disleksik öğrencilere potansiyellerine ulaşma fırsatı sunmaktır.
Disleksi Avrupa’da yaygın bir şekilde bilinmesine rağmen, bazı ülkelerde disleksik
öğrencilere sunulan destekler diğerlerine göre daha gelişmiş durumdadır. Bu durum, disleksi
ve engellilik konularına verilen önem, öğretmen eğitimi, fon sağlama, ebeveynlerin yetkinliği
ve uygun çözümlere erişim gibi birçok nedenden kaynaklanmaktedır. Bununla birlikte,
disleksi konusunda yeterli desteğin geliştirilmesi ve sunulmasındaki temel engelin, en iyi
uygulama örneklerinden ve kanıtlanmış bir uygulama yönteminden yoksun olmasından
kaynaklandığı düşünülmektedir. Bu proje, proje ortaklarına bu sorunları ele almaları ve
çözümler önermeleri için bir fırsat sunmaktadır.
Bu araştırma, Erasmus + Ana Eylem 2: Stratejik Ortaklıklar (2017-1-TR01-KA201-046274)
programı kapsamında geliştirilen “DysTrans: Dystrans-İlkokuldan Ortaokula Geçiş Sürecinde
Disleksi Sorunu Olan Öğrencileri Desteklemek” projesinin bir kısmını temsil etmektedir. Bu
araştırma ile disleksi konusunda uluslararası ihtiyaç analizi sonuçları (Türkiye, Bulgaristan,
Polonya, Portekiz, Romanya ve İtalya) raporlanmıştır. Bununla birlikte, uluslararası analiz,
yerel varyasyon ile ortak bir çözümün paylaşılması ve geliştirilmesi yoluyla, disleksik
öğrencilerin ortaokula geçiş sürecinde önemli bir etki yaratacağı umulmaktadır.
Projede yer alan ortaklar:
İstanbul Milli Egitim Müdürlüğü (Türkiye)
İstanbul Eğitim Müdürlüğü (Eğitim Milli Eğitim Müdürlüğü), tüm eğitim türlerini kapsayan
her türlü eğitim yönetiminden sorumlu olan ve Milli Eğitim Bakanlığı'ndan sonraki
Türkiye'nin en büyük eğitim otoritesidir. Müdürlük, özellikle Özel Eğitim İhtiyaçları olan
dezavantajlı öğrencilerin eğitimine ve desteğine büyük önem vermektedir. Ayrıca dezavantajlı
öğrenciler için AB projeleri başta olmak üzere yerel, ulusal ve uluslararası projeler
yürütmekte veya bu projelere ortaklık yapmaktadır.
Disleksi Derneği – Bulgaristan (DABG) (Bulgaristan)
DABG, disleksi ve diğer öğrenme güçlükleri olan çocuklara, ergenlere ve yetişkinlere, ülke
çapındaki ebeveynleri ve öğretmenlerine profesyonel yardım sağlayan bir sivil toplum
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
5
kuruluşudur. DABG'nin faaliyetleri bir dizi gönüllü tarafından desteklenmektedir. Eğitim
otoriteleri, okullar, kolejler, üniversiteler, hem yerel hem de ulusal düzeyde işverenlerle
birlikte çalışan dernek, bu kurum ve gruplar ile iyi ilişkilere sahiptir. DABG, öğretmenler,
ebeveynler ve uzmanlar için yüz yüze ve e-öğrenme kursları düzenlemekte, öğrenme
zorlukları olan tüm öğrencilere sağlanan desteğin kalitesini ve etkilerini iyileştirmeye yönelik
“dys” ile bağlantılı AB fonlu projelerde yer almaktadır.
Asociatia CES (SEN-Özel Eğitim Derneği)- (Romanya)
Bir sivil toplum kuruluşu olan SEN Derneği’nin hedef grubu: her yaştan özle eğitime ihtiyaç
duyan bireylerle çalışan uzmanlar (psikologlar, danışmanlar, öğretmenler, eğitimciler,
kinetoterapistler); özel eğitim gereksinimi olan çocuklar, gençler ve yetişkinler, üniversite
hocaları ve araştırmacılar ve öğretmen adaylarıdır. Derneğin amaç ve bu faaliyetleri: ülke
içinden ve yurtdışından kamu ve özel kuruluşlarla ortaklık kurmak; öğretmen ve velilere
yönelik olarak eğitim, seminer, konferanslar düzenlemek; toplumda engelli bireylerin tanıtımı
için kamusal etkinlikler düzenlemek; farklı engeli olan veya dezavantajlı insanların ihtiyaçları
hakkında bilgi almak için araştırmalar yapmak; bu araştırmalar yoluyla özel eğitim
gereksinimli çocuklara / gençlere / yetişkinlere ve ailelerine danışmanlık ve terapi desteği
sunmak; engelli olan veya engelli olmayan öğrencilerle bireysel ve grup eğitim etkinliklerini
desteklemektir. Dernek ayrıca AB projelerinde de deneyim sahibidir ve özellikle Oradea
Üniversitesi’nin Psikoloji- Özel Eğitim ve Pedagoji Bölümleri ile güçlü bir ortaklığa sahiptir.
Fatih Rehberlik ve Arastirma Merkezi (Türkiye)
Fatih Rehberlik ve Araştırma Merkezi (FRAM), İstanbul ili, Fatih ilçesindeki örgün eğitimin
özel eğitim ve rehberlik hizmetlerinden (okul öncesi, ilkokul, ortaokul ve lise) sorumludur ve
ayrıca yaygın eğitime yönlendirme konusunda da (yetişkin eğitimi) hizmet vermektedir.
FRAM, özel eğitim ihtiyaçları olan bireyler için (okul öncesi ve okul çocukları ve yetişkinler
için) tanı, değerlendirme ve yönlendirme hizmetleri yürütmektedir. Ayrıca FRAM psikolojik
danışmanlar ve özel eğitim öğretmenleri için eğitim ve çalıştaylar planlamakta; okullarda
rehberlik ve danışmanlık hizmetlerinin desteklenmesi ve koordine edilmesi ve öğrencilerin
yeteneklerine, ilgi alanlarına ve ihtiyaçlarına uygun bir meslek seçebilmeleri için mesleki
rehberlik etkinlikleri düzenlemektedir.
I Spoleczna Szkola Podstawowa im. Unii Europejskiej –(Polonya)
I Społeczna Szkoła Podstawowa im. Unii Europejskiej (2017 eğitim sistemi reformundan
sonra), 6-14 yaş arası yaklaşık 200 öğrenciye eğitim veren ve bir sivil toplum derneği
tarafından yönetilen bağımsız bir ilkokuldur. Okul Polonya’nın doğu sınırına yakın olan
Zamoş’ta yer almaktadır. Okul, öğrencilerin ve velilerin beklentilerinin karşılanması için
matematik, fen, tarih, edebiyat, müzik, spor, sanat ve yabancı dil alanlarında İngilizce ve
Almanca olarak öğrencilerin yeterliliklerini arttırmayı amaçlayan çok çeşitli eğitim
etkinlikleri sunmaktadır. Okulu yürüten dernek, uluslararası olanlar da dahil olmak üzere
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
6
yenilikçi projelerin uygulanmasında deneyime sahiptir. Ayrıca bu okul ve okul öğretmenleri
Erasmus+ KA2 programlarında da deneyime sahiptir.
Istituto Comprensivo Laura Lanza Baronessa di Carini (İtalya)
The Comprehensive Institute Laura Lanza, sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı bir bölge olan
Carini'nin en yeni semtlerinden birinde yer almaktadır. Bu enstitü bünyesinde yaklaşık 1200
öğrenci, 110 öğretmen ve özel eğitim gereksinimli 70 öğrencisi olan üç farklı okul düzeyi
(kreş, ilkokul ve ortaokul) yer almaktadır Okulun eğitim planı, didaktik ve pedagoji
alanındaki yeniliğe dayanmaktadır. Ortaokul öğrencilerin gelişimi için spesifik konularda ve
edebiyat, matematik ve yabancı dil gibi alanlarda çeşitli hizmetler sunmaktadır. Bu okulda
öğrencilerin eğitim ve öğretim süreçlerine yardımcı olmak ve onların ailelerini desteklemek
için öğretmenler, psikologlar ve eğitimcilerden oluşan bir destek ekibi görev yapmaktadır.
AB projeleri konusunda da deneyime sahip olan bu okul ayrıca, dezavantajlı öğrencilerde
dikkat sorunları gibi öğrenme güçlükleriyle baş edebilmek için en yenilikçi ve etkili eğitim
stratejileri konularında ders dışı seminerler, atöyle çalışmaları ve eğitim kursları düzenleyerek
öğretmenlein becerilerini geliştirmektedir.
Agrupamento de Escolas de Sines (Portekiz)
Agrupamento de Escolas de Sines, 4 okul öncesi (Anaokulu) ve ilkokul (1. Sınıftan 4. sınıfa
kadar) ve ortaokuldan (5. sınıftan 9. sınıfa kadar) oluşmakta, Sines ve Porto Covo’yı da içeren
belediye alanında hizmet vermektedir. Bir devlet okulu olan Agrupamento de Escolas de
Sines’in, ana okulda 216, ilkokulda 623 ve ortaokulda 491 olmak üzere toplam 1330 öğrencisi
vardır. Bu okula çeşitli yerleşim alanlarından öğrenciler gelmektedir. (Kırsal alanlar, sosyo-
ekonomik düzeyi düşük olan ve orta gelir düzeyindeki bölgelerden ve tek ebeveynli
ailelerden). Dolayısıyla okulun öğrenci nüfusu çok kültürlü ve heterojen bir yapıya sahiptir.
Okulda172 öğretmen ve 64 adet öğretmen olmayan personel hizmet vermektedir. Ayrıca
okulda özel eğitim gereksinimli (özel öğrenme güçlü olan; dil/iletişim, zihinsel, duygusal ve
sosyal sorunları) olan 93 öğrenci (%7) ve bununla birlikte çeşitli özel ihtiyaçları olan pek çok
çocuk hizmet almaktadır. Bununyanı sıra Agrupamento de Escolas de Sines, çok farklı ve
çeşitli düzeylerde sorunları olan çocuklar ve aileler için erken müdahale hizmeti de
sunmaktadır.
Okulda ayrıca birden çok Engelli Destek Birimi, Yapılandırılmış Öğretim Birimi ve özel
eğitim ihtiyacı olan çocukların değerlendirilmesi ve eğitimine yardımcı olmak amacıyla
kurulmuş olan bir materyal destek merkezi (ICT) bulunmaktadır. Okul, 3 ila 18 yaş arasında
özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilere hizmet sunma açısından da deneyim sahiptir.
1.1. DİSLEKSİYİ ANLAMAK
Disleksi terimi Uluslararası Disleksi Derneği tarafından: “Nörobiyolojik kaynaklı bir özel
öğrenme güçlüğüdür. Doğru ve/veya akıcı kelime tanıma ve zayıf heceleme ve çözümleme
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
7
kabiliyetlerindeki güçlükler olarak nitelendirilir. Bu güçlükler tipik olarak diğer bilişsel
becerilere ve etkili sınıf direktifleri sağlamakla bağlantılı olarak genellikle beklenmedik
şekilde dilin fonolojik bileşenindeki eksikliğinden ileri gelmektedir. İkincil sonuçlar kelime
ve arka plan bilgisi gelişimine engel olan okuma anlama ve azalmış okuma deneyimini
içerebilir” (IDA Board of Directors, 2012, Nov. 12) şeklinde tanımlanmaktadır.
Yukarıda bahsedilen zorlukların temel özelliği özgül olmaları, yani belirli bir beceri alanını
ciddi bir şekilde etkiledikleri ancak genel zeka ile ilişkili olmadıklarıdır. Özel Öğrenme
Güçlüğü (ÖÖG), bir bilişsel yetersizlik veya duyusal eksikliğe ya da olumsuz çevresel
koşullara atfedilemez. Disleksi ya da ÖÖG genellikle okula başladıktan sonra görülmektedir.
Disleksi olan öğrencilerin belirli bir bağlamda problemleri olabilir, ancak bu öğrenme
yeteneğine sahip olmadıkları anlamına gelmez. Farklı ülkelerdeki farklı öğrenme güçlükleri,
disleksi sorunu altında gizlidir.
Türkiye
Türkiye’de Özel Öğrenme Güçlüğü (ÖÖG) veya Öğrenme Bozukluğu (ÖÖB) terimleri
birbirinin yerine kullanılmakta ve ortalama ya da ortalama üstü zeka düzeyine sahip olsalar
bile okulda öğrencilerin başarılarını engelleyen durumlar için şemsiye bir kavram olarak
kullanılmaktadır. ÖÖG’nin disleksi (harfler ile sesler arasındaki ilişkiyi anlamada çocukların
zorlanmasına neden olur), disgrafi (sözdizimi, kelime tercihi, kelimenin oluşumu, dil bilgisi
ve imla kuralları sorunlarına neden olan yazım güçlükleri), diskalkuli (temel matematik
denklemleri yaparken ve matematiksel kavramları kullanırken karşılaşılan güçlükler) ve
dispraksi (motor becerileri engeller) gibi 4 temel türü bulunmaktadır (Baydık, 2011;
Korkmazlar, 2003).
Türkiye'de ÖÖG, engellilik olarak kategorize edilmekte, ancak genel engellilik mevzuatında
yer almamaktadır. Ayrıca ulusal istatistiklerde ÖÖG ile ilgili veriler bulunmadığından (TÜİK,
2017), disleksi ve disleksik bireylerin yaygınlığı veya demografik özellikleri hakkında bilgi
elde etmek oldukça zordur.
Bulgaristan
Bulgaristan'da, disleksi ile ilgili ilk tanım Matanova (2001, s. 8) tarafından yapılmıştır ve bu
tanımda disleksi şöyle ifade edilmiştir: “Yedi spesifik işlevsellik alanına işaret eden özel
öğrenme bozukluklarının genel bir kategorisidir. Bu kategoriler: etkili konuşma, ifade edici
dil, temel okuma becerileri, okuduğunu anlama, temel yazma becerileri, yazdığını anlama,
temel matematik becerileri ve matematiksel düşünme” Bu tanımdan da anlaşılacağı üzere
Bulgaristan’da, geniş bir yelpazedeki özel öğrenme güçlükleri için yalnızca disleksi kavramı
kullanılmaktadır.
Öte yandan, bir çocuğu öğrenme güçlüğü açısından değerlendirirken, çoğunlukla Dünya
Sağlık Örgütü (WHO) tarafından bir tıbbi sınıflandırma listesi olan ICD10 (Hastalıkların ve
İlgili Sağlık Sorunlarının Uluslararası İstatistiksel Sınıflandırmasının 10. Revizyonu)
kullanılmaktadır. Disleksi anlayışını kapsayan çeşitli koşullar vardır. Okul becerilerinin
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
8
gelişimindeki özel bozukluklar, sınıflandırma kodu F81'in altında değerlendirilmektedir.
Bunlar, gelişim sürecinin ilk aşamalarında normal becerileri edinme yollarının bozulmasına
yol açan sorunlardır. Bu kavram özgül okuma-yazma bozukluğunu, özgül matematiksel
becerileri edinim bozukluğunu ve okul becerilerindeki birden fazla bozukluğu içermektedir.
Romanya
Avrupa Disleksi Derneği tarafından disleksi kavramı; okuma, yazma, imla ve matematiksel
hesaplamaların elde edilmesinde olumsuz etkileri bulunan nörolojik etiyolojiye sahip bir
bozukluk olarak tanımlanmaktadır. Romanya'da, Özel Öğrenme Güçlüğü (ÖÖG), bir hastalık
veya eksiklik olarak değil, merkezi sinir sisteminin farklı gelişimi ve işleyişi nedeniyle bilgi
işlemenin özel bir yolu olarak görülmemektedir. ÖÖG, çok çeşitli öğrenme güçlükleri
(okuma, yazma, hesaplama ve matematiksel akıl yürütme) için bir şemsiye kavramı olarak
görülmektedir. Romen eğitim sisteminde disleksi, yalnızca okuma güçlüğü olarak
anlaşılmaktadır. Bu nedenle bu çalışmada öğrenmeyle ilgili diğer güçlükleri de kapsayacak
şekilde Özel Öğrenme Güçlüğü (ÖÖG) kavramı kullanılmıştır.
Polonya
Polonya'da “disleksi riski” kavramı, Prof. Marta Bogdanowicz tarafından 1990'ların
başlarında Polonya eğitimine sunulmuştur. Bu bozukluğun okul döneminde daha sonra ortaya
çıkma olasılığının artması anlamına gelir. Disleksinin risk belirtileri temel olarak dille ilgili
becerilerde kendini gösterir ve psikomotor gelişim uyumsuzluğu ile sonuçlanır.
Polonya Disleksi Derneği'ne göre disleksi, okuma-yazma ve dille ilgili diğer becerileri ifade
eden temel okuryazarlık becerilerini etkileyen bir özel öğrenme güçlüğüdür. Nörolojik temele
dayanan bu bozukluk, doğumdan itibaren bireyin sonraki yaşamını da etkilemektedir. Bireyin
bilişssel yetekleriyle ya da bilişsel düzeyiyle uyuşmayan kelimeleri tanıma ve kodlama
güçlükleriyle karakterize bir sorundur. Disleksiyle ilgili diğer sorunlar ise şöyle ifade
edilebilir: konuşma gelişiminde gecikmeler, zayıf sözlü performans, yanlış okuma, yanlış
yazım, noktalama hataları, gramer hataları, hareket koordinasyonunda zayıflık, bazen
duygusal ve davranışsal rahatsızlıklar, kavramsal düşünme, dikkat ve konsantrasyon
bozuklukları, görsel- algısal ve hafıza problemleri.
Italya
İtalya'da disleksi kavramı, İtalyan toplumunu etkileyen öğrenme bozukluklarının daha geniş
bir çerçevesinin (disleksi, diskalkuli, disgrafi, dispraksi) bir parçası olarak ele alınmaktadır.
2010 yılında yürürlüğe giren 170 sayılı kanuna göre, ÖÖG “nörolojik patolojiler ve duyusal
eksikliklerin yokluğuna ve yeterli bilişsel yeteneklerin varlığına rağmen meydana gelen,
günlük yaşamın bazı aktiviteleri için önemli bir sınırlama oluşturabilen bozukluklar” şeklinde
tanımlanmıştır.
Zorunlu eğitimin ilkokul ve ortaokul kısmında bu bozukluklardan etkilenen öğrencilerin
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
9
oranının ise %5 olduğu tahmin edilmektedir. Ayrıca ortaokulda, özellikle de en dezavantajlı
bölgelerde, ÖÖG sertifikasyonunda bir artış söz konusudur.
Portekiz
Portekiz Disleksi Derneği (Associação Portuguesa de Dislexia) tarafından disleksi kavramı
"Normal ya da ortalamanın üzerinde zekaya sahip insanlarda okuma seviyesinde güçlük
olarak kendini gösteren bir nörolojik bozukluktur. Bu kronik zorluk, öğretim kalitesi,
entellektüel seviye, sosyo-kültürel fırsatlar veya duyusal değişiklikler ile ilgili
görülmemektedir. Disleksi nörolojik bir temelle dayanmakta; yapısal ve nörolojik işlevlerde
değişiklik sökonusudur” şeklinde ifade edilmektedir (http://www.dislex.co.pt/).
Disleksik çocuk ya da öğrenciler harfleri ayırt etme, sözcükler oluşturma ve onları anlamak
için daha fazla çaba gösterirler. Disleksik öğrenciler tembel değildir, zeka düzeyleri düşük
değildir, görsel veya duruş/pozisyonla ilgili problemleri de yoktur. Eğitim-öğretim sürecinde
yoğun terapötik tedavi ve desteğe gereksinim duyarlar ve bu tedavi sonucunda başarılı olurlar.
Disleksi okuma-öğrenmeyle ilgili olmasına rağmen diğer akademik alanlarda ve duygusal ve
davranışsal düzeyde de sonuçları olabilir. Birkaç yıl öncesine kadar disleksik olan öğrenciler,
öğrenme sorunu olan bireyler olarak kabul edillmiş, bu nedenle de özel eğitim desteklerinden
yararlanamamışlardır. Portekiz'de disleksi konusunda gittikçe daha fazla çalışılma
yapılmaktadır, birkaç öncesine kıyasla disleksi olan öğrenciler artık daha iyi anlaşılmakta ve
desteklenmektedirler.
1.2. DİSLEKSİYLE İLGİLİ ULUSAL MEVZUAT
Türkiye
1997 yılında yürürlüğe giren 573 Sayılı Kanun ile birlikte Türkiye’de genel eğitim
sınıflarında engelli öğrenciler de dahil olmak üzere bir uygulama başlatıldı. Bu kanunla
birlikte, ÖÖG’li öğrencilerin de eğitime dahil edilmesi zorunlu hale geldi. Milli Eğitim
Bakanlığı (MEB) tarafından yayımlanan Özel Eğitim Kılavuz Kitapçığına göre (SEG, 2000),
bu eğitimin verildiği okullarda her bir sınıfta eşit sayıda engelli öğrencinin olması
beklenilmektedir. Ayrıca, aynı türden engelli olan yalnızca iki öğrenci aynı sınıfa
yerleştirilebilir (MEB, 2000). Engelli olarak tanı konmuş öğrencilerin her ne kadar
bireyselleştirilmiş (BEP) eğitim planları olsa da, bu öğrencileri sınıf ortamında destekleyecek
yeterli sayıda personel ve kaynak bulunmamaktadır. Örgün eğitim veren okullara dahil
edilenler genel olarak hafif zihinsel engelli veya ÖÖG/disleksik öğrencilerdir.
MEB disleksiyi 1997 yılından bu yana tanıyor olsa da normların oluşturulması ve BEP’in
kullanımı daha geç başlamıştır. Öğretmenler, rehber öğretmenlerden ve Rehberlik Araştırma
Merkezlerinden (RAM) gittikçe daha fazla destek almasına rağmen, bu destek sınıf
öğretmenleri için hala sınırlı görülmekte ve sınıflarda farklı düzeylerde eğitim hizmetlerinin
sunulması güç görülmektedir. 2009 yılından bu yana Özel Eğitim Güçlüğü Destek Eğitim
Programının uygulamaya konulmasıyla birlikte, disleksili öğrenciler ve öğretmenleri için
gerekli olan destek eğitim sistemleri öğrencilerin ihtiyaçlarını daha iyi ve daha kapsamlı bir
şekilde karşılamaya başlamıştır.
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
10
Bulgaristan
Bulgaristan'da disleksi ile ilgili genel bir hükümet politikası ya da bağlayıcı olan zorunlu
yasal uygulamalar bulunmamaktadır. Konuyla ilgili birtakım belgelerin oluşturulması ve
dağıtımında, yeni uygulamalar söz konusudur ve disleksiyle ilgili bir izleme prosedürünün
yokluğunda ise uygulama, işverenlerin, okul müdürlerinin ve üniversite yönetiminin bireysel
inisiyatifine bırakılmıştır. Özel eğitim ihtiyaçları olan çocukların ve öğrencilerin eğitimiyle
ilgili 1 Numaralı/Sayılı Yönetmelik, disleksiyle ilgili temel düzenlemeyi içermektedir.
Bununla birlikte, çok yakın bir süreye kadar "disleksi" kelimesi, herhangi bir Bulgar mevzuat
belgesinde bulunamamıştır. Eylül 2015'te Parlamento, Özel eğitim ihtiyaçları ve kronik
hastalıkları olan çocukların ve gençlerin eğitimi hakkındaki 1 Sayılı/numaralı Yönetmelikteki
değişiklikleri onaylamıştır. Böylece ilk defa özel eğitim ihtiyaçları arasında disleksi, disgrafi
ve diskalikuli tanınmıştır.
Bulgaristan’da disleksik çocuklar ve yetişkinler için ve disleksik bireylerle çalışan
öğretmenler için destek sağlayıcılar yalnızca STK’lar, özel uzmanlar ve üniversitelerdeki
akademik gruplarla sınırlıdır. Yönetmeliklerdeki değişiklikler henüz çok yeniyken, mevcut
durum hala oldukça karmaşık olarak görülmektedir.
Romanya
Romanya'da ÖÖG, 1990'lara kadar yalnızca dil terapisi uzmanlarının odak noktasındaydı.
Daha kapsayıcı akımın başlatılmasıyla birlikte, öğrenme güçlüğü çeken çocuklar için
kaygıları yoğunlaştı ve çeşitlendi. 2000 yılından itibaren ise konuyla ilgili daha özel
çalışmalar (Örneğin; David, Roşan, 2017; RENINCO Rehberleri, 1999; Ungureanu 1998;
Vrăsmas, 2001, 2007) ve destek öğretmeni gibi kapsamlı eğitim hizmetleri bulunmaktadır.
ÖÖG ile ilgili olarak disleksi, disgrafi ve diskalkuli kategorisi ilk defa, öğrenme güçlüğü olan
bireylerin eğitimi ilgili olan 6/2016 Sayılı Ulusal Eğitim Yasasında tanımlanmıştır. Öğrenme
engelli öğrencilere destek sağlama konusunda gerekli yöntemin/prosedürün kabülüyle ilgili
olan 3124/2017 Sayılı daha spesifik bir yönetmelik disleksi, disgrafi ve diskalkuli için uygun
değerlendirme prosedürlerini ve onlar için bireyselleştirilmiş ve kişiselleştirilmiş müdahale
türlerini düzenlemiştir.
Polonya
Polonya’da disleksiyle ilgili meseleler, örneğin değerlendirme/tanılama ve destek sağlama,
2007 yılındaki Eğitim Bakanlığı Faaliyetleri ve 2008 yılındaki “Öğrenciler için Eşit Eğitim
Fırsatları” hükumet programıyla düzenlenmiştir. Polonya yasalarına göre, disleksi en erken
ilkokulun üçüncü sınıfından sonra teşhis edilen bir bozukluk olarak görülmektedir.
Yapılan araştırmalar Polonya’daki nüfusun yaklaşık % 10-15’inin disleksi sendromundan
etkilendiğini göstermektedir. Öğrencilerin yaklaşık % 9 ile % 10'u göre ilkokulun final sınavı
sırasında eğitim yasalarına disleksi problemleri nedeniyle özel haklardan faydalanmaktadırlar.
Bu haklar: sınavlarda ekstra süre, bilgisayar kullanımı, soruların cevaplarının öğretmen
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
11
tarafından yazılması, soruların sesli bir şekilde öğretmen tarafından okunması, Polonya
dilinde ve diğer modern dillerde yazım için özel ayrıntılı değerlendirme kriterlerinin
kullanılması.
Italya
İtalya'da Eğitim Bakanlığı, 2010 yılında çıkarılan 170 Sayılı Kanununa göre ÖÖG’nin
haklarını koruma altına almıştır. Disleksik çocukların eğitim-öğretim haklarını koruyan bu
yasa okula, tüm öğrencileri cesaretlendirmek için uygulanacak yöntemleri, kendi özelliklerine
bağlı olarak ve gerçek potansiyellerine yer açacak şekilde yansıtma fırsatı verir.
İtalya'daki Eğitim Bakanlığı, ÖÖG konusunda sertifikalı ve tecrübeli olan her öğretmeninin
sınıfında, ÖÖG şüphesi taşıyan veya öğrenme güçlüğü çeken öğrencilere yardımcı olması ve
öğretmene destek olması için eğitim takımlarının bulunmasını zorunlu hale getirmiştir.
Ayrıca, son zamanlarda, disleksik çocuklara sahip aileler için bir dizi ekonomik destek
sağlanmıştır; yardımcı araçların satın alınması husundaki vergi indirimi buna örnek
gösterilebilir.
Portekiz
Portekiz'deki çoğu okulda, disleksi olan çocuklar için özel destek sınıfları bulunmaktadır,
ancak disleksiyi tanımlama konusunda genellikle çeşitli sorunlar da yaşanmaktadır.
Öğrencilerin okulda sunulan özel destek/müdahaleden faydalanabilmeleri için, 7 Ocak tarihli
3/2008 Sayılı yasa kapsamında tanılanmaları gerekmektedir. Bu yasa özel eğitimle ilgili
ihityaçlara cevap verir niteliktedir. Ancak birkaç yıl öncesine kadar disleksi sorunu olan
öğrenciler, disleksik olarak değil de öğrenme güçlüğü olan bireyler olarak görülmekteydi ve
dolayısıyla da okulda sunulan özel desteklerden yararlanamamaktaydılar.
Genel olarak özel eğtim gereksinimli bireyler incelendiğinde öğrenme güçlüklerinin
yaygınlığının oldukça yüksek (%48) olduğu bulunmuştur. Bu verilere rağmen, özel eğitim
ihtiyaçları olan çocuklar ve gençler için özel destek konusundaki en son mevzuat, özellikle 7
Ocak tarihli 3/2008 sayılı Kanun Hükmünde Kararnamenin 4. maddesi, özel eğitim ihtiyacı
olan popülasyonun sadece küçük bir bölümünü kapsamaktadır.
Şuan itibariyle özel eğtim gereksinimli bireyler için durum daha olumlu gözürmektedir. Eğer
öğrenciler için kalıcı fonksiyonel değişiklikler tanılanmışsa, çeşitli aktiviteler ve katılım
açısından önemli sınırlılıklara sahipse yukarıda bahsedilen yasa gereğince özel eğitime ihtiyaç
duyan popülasyona dahil edilmekte ve çeşitli haklardan yararlanmaktadırlar
1.3. DİSLEKSİNİN DEĞERLENDİRLMESİ VE SAĞLANAN DESTEKLER
Türkiye
Türkiye'de disleksi veya ÖÖG’nin resmi tanısı ancak çocuk ve ergenler psikiyatristleri
tarafından konulmaktadır. Rehberlik ve araştırma merkezleri, özel danışmanlık merkezleri,
okul danışmanları, psikologlar, özel eğitim uzmanları gibi diğer profesyoneller ise sadece
öğrencilerle destek eğitim hizmeti sunabilir, onları ilgili otoritelere yönlendirebilir ve
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
12
bireyselleştirilmiş eğitim planlarını hazırlayabilirler, ancak herhangi bir öğrenciye tanı
koyamazlar Öğrencilere tanı koyan her kurum farklı tanılama araçlarını kullanmakta, ancak
genellikle zeka testleri (WISC-R IV) tercih edilmektedir. Okuma ve yazma testleri, fonolojik
farkındalık testleri, hafıza, öğrenme, dikkat testleri, görüşme formları vb. Ise diğer tanılama
araçları arasında yer almaktadır.
Çocuk ve ergen psikiyatrisleri veya devlet hastanesindeki sağlık kurulu tarafından
tanılandıktan sonra okul yönetimi ve ebeveynlerle işbirliği içersinde rehberlik araştırma
merkezleri tarafından yürütülen resmi prosedür ile okul öncesi, ilkokul, ortaokul ve lise
öğrencileri kendi sınıflarında kayneştırma eğitimine dahil edilebilir ve/veya özel
rahabilitasyon merkezlerinden destek eğitim alabilirler. Disleksik öğrencilerin
bireyselleştirilmiş eğitim planı, sınavlarda ek süre, merkezi sınavlarda kendisi için bir
okuyucu, destek eğitim sınıfı gibi haklardan yararlanabilmeleri için bu ilk adımdır. MEB
tarafından finanse edilen destek eğitim programlarından yararlanabilmeleri için, bireylerin
devlet veya üniversite hastanelerinden resmi olarak “Özürlü Sağlık Kurulu Raporu” almaları
gerekmektedir. Bakanlık tarafından finance edilen destek eğitim programından
yararlanabilmeleri için ikinci adım, özel eğitim gereksinimli bireylerin ikamet ettikleri
ilçedeki rehberlik ve araştırma merkezlerine başvurmaları gerekmektedir. Tüm gelişim
alanlarının ve akademik becerilerin kapsamlı bir şekilde değerlendirilmesinden sonra, özel
eğitim gereksinimli bireyler için bir yıllık eğitim ihtiyaçları ve destek eğitim planının
hedefleri hazırlanmaktadır. Yukarıda özetlenen gerekli prosedürleri tamamlayan bireyler,
bakanlık tarafından finanse edilen destek eğitimi özel rahabilitasyon merkezlerinden alırlar.
Özel eğtim gereksinimli bireylere sunulan destek eğitim programı toplam 750 saatlik 3
modülü (öğrenmeye hazırlık, okuma-yazma ve matematik) içermektedir.
Bulgaristan
Bulgaristan'da teorik olarak, ilkokulda iken eğitim-öğretim yılının başında tüm çocuklar bir
konuşma terapisti tarafından genel bir taramadan geçirilmektedir. Bu süreçte konuşma
terapistleri sınıf öğretmenlerinden okuma-yazma ve matematik alanlarında öğrencilerin
yaşadıkları sorunlarla ilgili verileri toplar. Özel eğitim ihityacı olan veya ÖÖĞ olan bireylerin
değerlendirilmesi çocuk psikiyatristleri ve klinik psikologlar tarafından yetkili tıp
merkezlerinde, gerektiğinde konuşma terapistleri ve nörologlarla işbirliği içinde
yapılmaktadır. Değerlendirme ya da tanılama süreci ilkokulda yapılan taramanın bir sonucu
olarak ebeveynler tarafından veya devlete bağlı konuşma terapi merkezlerine (değerlendirme
konuşma terapistleri, psikologlar, nörologlar tarafından yapılmaktadır) .bireysel başvuruyla da
başlatılabilir. Nöro-psikolojik ve bilişsel bir değerlendirme yazılı ve sözel bir sunumu
içermektedir. Kısa süreli ve işleyen belleği, koordinasyon becerisini, okuduğunu anlama
becerisini vb. değerlendirmek için standardize teşhis prosedürleri ve anketler
kullanılmaktadır.
Ancak disleksi için tüm uzmanlar tarafından kullanılacak standart bir test bataryası yoktur.
Bilişsel testler söz konusu olduğunda, Wechsler, Raven, vb. gibi farklı IQ testleri kullanılır.
Tüm uzmanlar görsel ve işitsel belleği, işleyen-anlık belleği ve dikkati ölçmek-
değerlendirmek için farklı araçları kullanırlar. Özel okuma, yazma ve matematik
yeteneklerinin değerlendirilmesinde belirli bir test kullanılmamaktadır. Bir bireyin okuma,
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
13
yazma ve matematik becerilerinde yaşına uygun bir performans sergileyip sergilemediği
konusundaki karar uzmanların görüşlerine bırakılmıştır. Disleksik çocuk ve yetişkinlere ve
disleksik bireylerle çalışan öğretmenlere destek sağlayanlar STK’larla, özel uzmanlarla ve
üniversitelerdeki akademisyenlerle sınırlıdır. Konuyla ilgili yasal düzenlemeler için çeşitli
girişimler olsa da, mevcut durum oldukça karmaşık olarak görülmektedir..
Romanya
Öğrenme güçlüğü çeken ve okul becerilerini edinmede gecikmeler gösteren öğrencilerde
erken öğrenme bozuklukları, sınıf öğretmenleri tarafından psiko-pedagojik bir değerlendirme
ile metodolojik araçlar kullanılarak tespit edilebilir. Öğretmen daha sonra okul becerilerini
edinmede geri kalan öğrenciyle ilgili olarak ebeveyni, yasal vasiyi, psikoloğu, destek
öğretmenini, konuşma terapistini, danışman öğretmeni uyarmakta ve gerekirse komplex bir
değerlendirme yapılmasını önermektedir. Burada bahsedilen psiko-pedogojik değerlendirme
zorunlu olarak yapılmaktadır.
Özel öğrenme güçlüğü olan öğrencileri tanılamada bir sonraki adımı, çeşitli yöntemler ve
psikometrik araçlar ile karmaşık bir değerlendirme yapmaktır: Yürürlükteki mevzuata göre
standartlaştırılmış ve onaylanmış testler, anketler, ölçekler vb. kullanılır. Yukarıda bahsedilen
karmaşık değerlendirme süreci şunları içermektedir: Psikolojik değerlendirme, logopedik
(konuşma terapisi) değerlendirme ve Tıbbi Değerlendirme (psikiyatrik ve nörolojik
değerlendirme, göz ve KBB değerlendirmesi). Karmaşık değerlendirme, tanının konulması
amacıyla kanuna göre akredite edilmiş uzmanlar (psikologlar / öğretmenler, okul
danışmanları, konuşma terapistleri, doktorlar vb.) tarafından yapılır ve ICD-10 ve DSM-5
teşhis kılavuzlarının hükümlerine göre yapılmaktadır (David, Rosan, 2017).
Özel öğrenme güçlüğü çeken bireyler için ilk müdahale, 5 seansı geçmeyecek şekilde klinik
psikolog tarafından yapılabilir ve eğer gerekli ise, özel eğitim psikoloğu tarafından önleme ve
rehabilitasyon için gerekli olan logopedik müdahaleler de yapılabilir. 2003 yılından beri
faaliyet gösteren ve İlçe Müfettişliği'ne (ISJ: Inspectoratul Școlar Județean) bağlı bir kurum
olan İl Kaynak ve Eğitim Destek Merkezi (CJRAE: Centrul Județean de Resurse și Asistența
Educațională) aracılığıyla ÖÖG olan çocuklara ücretsiz destek verilmektedir. CJRAE okullara
hem konuşma terapistlerini hem de okul danışmanlarını göndererek destek sunmaktadır.
Eğitim Bakanlığı çatısı altında çalışan bu konuşma terapistleri, COPSI akreditasyonuna
ihtiyaç duymazlar.Ayrıca ÖÖG olanlarla veya diğer engel türlerine sahip bireylerle çalışan,
genellikle ücretli ya da ücretsiz çeşitli projeler yürüten, STK’lar ve profesyonel dernekler –
mesleki birlikler bulunmaktadır.
Polonya
Polonya'da disleksi tanısından sorumlu olan kurum pedagojik ve psikolojik danışma
merkezleridir. Disleksi riski olan öğrenciler, çoğunlukla akredite olan uzman psikologlar
tarafından Disleksi Risk Ölçeği aracılığıyla teşhis edilir. Polonya yasalarına göre, disleksi
ilkokulun üçüncü sınıfından sonra teşhis edilen bir bozukluktur. Çocuklarının yetenek veya
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
14
kabiliyetleri üzerinde bazı işlev bozukluklarını gözlemleyen ebeveynlerin başvusu sonrasında,
danışmanlık merkezlerindeki uzmanlar rahatsızlık yada problemin türünü belirlemek için
hafıza, algılama, beceri zeka gibi alanlarda özel olarak geliştirilmiş testleri kullanarak teşhise
başlarlar. Değerlendirme süreci; psikolojik tanı (davranışsal, duygusal, duyusal); logopedik
tanı (fonolojik, sözcüksel, sözdizimi, anlambilim); nörolojik değerlendirme ve göz doktoru
konsültasyonunu içermektedir.
Disleksi bozukluğunun varlığı tanılandıktan sonra uzman beveynler ve okul için
değerlendirme sonuçlarını ve kendi görüşlerini içeren resmi bir belge hazırlar. Bu resmi
belgede okulda ve evde neler yapılacağıyla ilgili talimatlar ve öneriler yer almaktadır. Uzman
okul ile işbirliği içersinde, disleksik bir çocukla çalışma yöntemlerini tartışmak için tüm
öğretmenlerle bir toplantı düzenler. Polonya'da disleksi tedavisi veya gerekli müdahaleler için
kullanılan popüler yöntemler, iyileştirici öğretim ve duyusal bütünlemenin kullanıldığı klasik
yöntemleri içermektedir. Polonya’daki okullarda ÖÖG olan öğrenciler için destek modelleri:
okullarda sunulan telafi-destek oturumları; pedagojik ve psikolojik danışma merkezlerinde
sunulan bireysel terapiler; okul ttarafından düzenlenen terapötik/destek sınıfları; derslerde
bireyselleştirilmiş öğretim yaklaşımı ve ebeveynlerle işbirliği gibi uygulamaları içermektedir.
Italya
İtalyada diskalkuli için üçüncü sınıfın sonuna kadar beklemek gerekirken, disleksi ilkokul
ikinci sınıfında tanılanması mümkünüdür. Ebeveynlerin bir okul değerlendirmesi ile
desteklenen Sağlık Ulusal Bakım Yerel Merkezine ihtiyacı vardır. Belgelendirme için vakanın
göndergeleri/tanı yolu sorumluları (çocuk nöropsikyatristi veya psikoloğu) imzalanmak
zorundadır ve raporda iş birliği halinde çalışan ekipteki tüm uzmanların ve tanıyı talep eden
kişinin isimleri yer almalı ve değerlendirmede herkes sorumluluk almalıdır. Bunun anlamı
sınıf öğretmeniyle birlikte tahsis edilen ekip öğrencinin fonksiyonel profilinin, tüm
startejilerin ve telafi edici araçların gerektiği ve farklı değerlendirme stratejilerinin belirtildiği
disleksik çocuk için bireyselleştirilmiş okul öğrenme planı yaparlar.
Eğitim Bakanlığı, SLD bozukluklarından şüphe edilen öğrenme güçlüğü çeken öğrencilere ve
eğitim ekiplerine yardımcı olmak için bir SLD referans öğretmeni okulunun her sınıf
düzeyinin başlangıcında zorunlu kılmıştır. Ayrıca, son zamanlarda, disleksik üyelere sahip
aileler için bir dizi ekonomik destek eylemi sağlanmıştır, örneğin tazminat araçlarının satın
alınmasında vergilendirmenin azalması gibi. Derneğin (İtalyan Disleksi Derneği)
önderliğindeki faaliyetlerden biri, öncelikle öğrencilerin telafi edici araçlar edinmelerine
yardımcı olmaktır. Aslında özel sponsor firmaların işbirliği ile Digital Books programı
doğmuştur, bu da disleksik öğrencilerin ev ödevlerinde veya okulda okuma güçlükleriyle baş
edebilmek için sesli metinle etkileşimli dijital okul ders kitapları alma şansı sunmaktadır.
Portekiz
Portekiz'de okul öğrencilerin için resmi bir teşhis, sadece iki yıllık eğitimin ardından konuşma
terapisti, psikolog ve doktor tarafından yapılabilir. Ancak, disleksi belirtilerinin daha sonra
görülebileceği düşünüldüğünde, bu belirtilerin/güçlüklerin daha kötüye gitmesini önlemek
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
15
için çocuk (tanı almasa da) izlenmelidir. Özel eğitim ihtiyaçlarının
değerlendirilmesi/ölçülmesi resmi bir teşhisle olması gerekmektedir. Okulda sunulan özel
eğitim desteğinden faydalanabilmesi için öğrencilerin Özel Eğitim Yasası (7 Ocak tarihli
Decree-Law 3/2008) kapsamına girmesi gerekmektedir. Okul, özel eğitim öğretmeni ve okul
psikoloğu aracılığıyla, bu öğrencilerin tanısal değerlendirmesini yapmak zorundadır, böylece
resmi olarak bu koşul onaylanmış veya sağlanmış olur. Öğrencilerin
tanılanması/değerlendirilmesi; vücut fonksiyonları ve yapıları, aktivite ve katılım ve çevresel
faktörler açısından işlevsellik düzeyini belirlemek için ICF (Uluslararası İşlevsellik, Engellilik
ve Sağlık Sınıflandırması) ile yapılmaktadır.
Portekiz'de, disleksinin tanılanmasında güçlük olsa da, çoğu okulda disleksi olan çocuklar için
özel destek sınıfları bulunmaktadır. Portekiz’de okuma ve yazma konusunda gelecekte
muhtemel sorunlar yaşayabilecek öğrenciler için halihazırda proje yürüten okullar
bulunmaktadır. Ayrıca bu okullar sosyoeğitim ihtiyacı ve öğrenme güçlükleri söz konusu
olduğunda özel eğitim ihtiyaçları olan öğrencilere çeşitli destekler sunmaktadır.
1.4. ARAŞTIRMANIN AMACI VE ÖNEMİ
Genellikle okul çağında teşhis edilen ve Özel Öğrenme Güçlüğü (ÖÖG) olarak ifade edilen
disleksi, öğrencilerin okuma, yazma ve matematik gibi akademik alanlardaki başarılarını
olumsuz yönde etkilemektedir. Disleksik öğrencilerin geç farkedilmesi ve farklı eğitim
seviyelerindeki gereksinimlerinin yeterince karşılanmaması, öğrencilerin akademik alanda
başarısız olöasına, düşük benlik saygısına, okul fobisine, depresyona ve akran ilişkilerinin
olumsuz yönde etkilenmesine neden olabilir. Geç tanılanan ya da farkedilen ve yeterince
desteklenmeyen disleksik öğrenclerde yaşadıkları çeşitli güçlüklere bağlı olarak okul terki de
görülebilmektedir.
Dolayısıyla bu araştırmanın temel amacı dileksik öğrencilerin, disleksik çocuğa sahip
ebeveynlerin ve bu öğrencilerle çalışan öğetmenlerin perpektifinden hareketle ilkokuldan
ortaokula geçiş sürecinde disleksi sorunu olan öğrencilerin ihtiyaçları ve karşılaştıkları temel
güçlükler; ilkokukul ve ortaokulda iken öğretmenlerden, uzmanlardan, okul arkadaşlarından
ve aile bireylerinden almış oldukları destek türleri hakkında kapsamlı bir genel
değerlendirmeyi ortaya koymaktır. Araştırma ayrıca disleksik öğrenciler için ilkokuldan
ortaokula geçiş ve uyum sürecini kolaylaştırmak için yapılması gerekenleri de belirlemeyi
amaçlamaktadır. Bu amaçlar doğrultusunda hazırlanan ihtiyaç analiz anketlerinde genel
olarak aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1. ÖÖG/Disleksi sorunu olan öğrenciler akademik alanda hangi sorunlarla
karşılaşmaktadırlar ve bu sorunlar ilkokuldan ortaokula geçişle birlikte değişmekte
midir?
2. ÖÖG/Disleksi sorunu olan öğrencilerin akranları ve öğretmenleri ile ilişkisi nasıldır?
Sosyal ilişkiler ortaöğretime geçişle birlikte nasıl etkilenmektedir?
3. ÖÖG/Disleksi sorunu olan öğrenciler okula uyum ve akademik başarı açısından
okulda ve evde nasıl desteklenmektedirler ya da ne tür destek görmektedirler?
4. Disleksik öğrencilere ortaokula geçiş ve uyum süreçlerinde etkili bir destek
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
16
sunabilmek için öğretmenlerin ve ebeveynlerin disleksi konusuna özel bir eğitime
ihtyaçları var mıdır?
Disleksik öğrencilere, velilere ve öğretmenlere ortaöğretime geçiş sürecinde daha etkin bir
destek sunabilmek için, bu süreçte yaşanan zorlukların ve ihtiyaçların açıkça ortaya konması
önemlidir. Dolayısıyla yukarıda belirtilen hedefleri amaçlayan bu araştırma ilkokuldan
ortaokula geçiş sürecinde disleksik öğrencilerin yaşadıkları zorlukları ve bu süreçteki temel
ihtiyaçlarını ortaya koymaktadır. Bu araştırmadan elde edilen sonuçlar ile projenin sonraki
aşamaları geliştirilecektir ve ayrıca bu sonuçlar öğretmenler ve ebeveynler için hazırlanacak
olan Geçiş Destek Kiti için temel oluşturacaktır.
1.5. SINIRLILIKLAR
Bu araştırmanın sınırlılıkları aşağıda şöyle ifade edilmiştir:
1. Bu çalışma yalnızca altı ülkeden araştırmaya katılan disleksik öğrenciler, ebeveynler
ve öğretmenlerin ihtiyaç analizi anketlerine vedikleri yanıtlarla sınırlıdır.
2. Bu çalışmanın katılımcıları özel öğrenme güçlüğü olan (resmi olarak tanılanmış ve
tanılanmamış) ortaokul öğrencileriyle, bu öğrencilerin ebeveynleriyle ve disleksik
öğrencileri (ya da daha önce dileksik öğrencilerle çalışmış) ilkokul ve ortaokul
öğretmenleriyle sınırlıdır.
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
17
YÖNTEM
2.1. ÇALIŞMA GURUBU
Bu araştırmanın katılımcıları disleksi sorunu olan 68 öğrenci (44’ü resmi olarak tanılanmış),
disleksik çocuğa sahip 81 ebeveyn ve disleksik öğrencilerle çalışan 136 öğretmen olmak
üzere toplam 285 bireyden oluşmaktadır.
Çalışmaya katılan öğrencilerin yaş ortalaması 11,23’tür. Toplam 68 öğrencinin 20’i
Türkiye’den, 14’ü Bulgaristan’dan, 10’u İtalya’dan, 6’sı Polonya’dan, 12’isi Portekiz’den ve
6’sı ise Romanya’dan çalışmaya katılmıştır. Ayrıca bu araştırmanın diğer katılımcıları olan
ebeveyn ve öğretmenlerin ülkelere göre dağılımları incelendiğinde, Türkiye’den 20 ebeveyn
ve 20 öğretmen; Bulgaristan’dan 16 ebeveyn ve 30 öğretmen; İtalya’dan 10 ebeveyn ve 15
öğretmen; Polonya’dan 12 ebeveyn ve 20 öğretmen; Portekiz’den 12 ebeveyn ve 31
öğretmen; Romanya’dan ise 11 ebeveyn ve 20öğretmen bu çalışmaya katılmıştır.
Proje
Ortakları
Disleksik Öğrenciler Disleksik
Çocuğu Olan
Ebeveynler
Öğretmenler Resmi Olarak
Tanılananlar
Tanı
Almayanlar
Türkiye 20 0 20 20
Bulgaristan 6 8 16 30
Romanya 0 6 11 20
Polonya 5 1 12 20
İtalya 5 5 10 15
Portekiz 8 4 12 31
Toplam 68 81 136
Table 1. Çalışmanın Katılımcıları
2.2. ANKET-VERİ TOPLAMA ARACI
Disleksi tanısı almış öğrencilerin ortaokula geçiş sürecindeki ihtiyaçlarını belirleyebilmek
amacıyla öğrencilere (Ek1), eveynlerine (Ek 2) ve öğretmenlere (Ek3) yönelik olarak ihtiyaç
analizi anketleri kullanılmıştır. Anketlerin hazırlanması sürecinde öncelikli olarak ilgili
literatür okunmuş, öğrencilerin ihtiyaçlarını belirlemeye yönelik olarak madde/soru havuzu
oluşturulmuştur. Daha sonra bu madde/soru havuzundan taslak bir anket formu oluşturulmuş
ve bu form, proje ortağı ülkelere gönderilerek geri bildirimleri alınmıştır. Proje ortaklarının
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
18
geri bildirimleri doğrultusunda yeniden düzenlenen ihtiyaç analizi anketleri araştırma
sürecinde veri toplama aracı olarak kullanılmıştır.
İhtiyaç analizi anketlerinde- özetle, öğrencilerin akademik ve sosyal alanda yaşadıkları
güçlükler, aile ve evde gördükleri destek türleri, öğretmen ve ebeveynlerin eğitim ihtiyaçları
ve geçiş sürecini kolaylaştıracak önerilerini belirlemeye yönelik sorular yer almaktadır.
Ayrıca anketlerde katılmcılara ek sorularlar yöneltilerek bulguların geçerliliği arttılmaya
çalışılmıştır.
2.3. VERİ TOPLAMA PROSEDÜRÜ
Bu araştırma sürecinde verileri toplayabilmek için öncelikle okul yöneticileri, disleksi
öğrencisi olan öğretmenler ve disleksik çocuğa sahip ebeveynlerle bağlantı kurulmuş, bu
projenin amacı ve uygulacak anketler hakkında katlımcılara bilgi verilmiş ve katılımcılardan
gerekli izinler alınmıştır. Daha sonra okul yönetimi ve öğretmenlerin koordinasyonunda bu
araştırmaya katılmaya gönüllü olan disleksik öğrencilere, ebeveynlere ve öğretmenlere ihtiyaç
analizi anketleri dağıtılmıştır.
Veri toplama sürecinde disleksi tanılı veya disleksi belirtileri gösteren öğrencilerle bir uzman
eşliğinde yüzyüze görüşmeler yapılarak anketler doldurulmuştur. Anlaşılmayan hususlar
olduğunda katılımcılara ek sorular yöneltilmiştir. Bununla birlikte öğretmen ve ebeveynlerden
ise anketleri doldurarak proje ekibine ulaştırmaları istenmiştir (Çoğunluğuyla yüzyüze
görüşmeler aracılığıyla veriler toplanmıştır).
2.4. VERİLERİN ANALİZİ
Bu araştırma sürecinde her üç hedef gurubundan toplanan anketler öncelikle bilgisayar
ortamına aktarılmıştır. Disleksik öğrenciler, ebeveynler ve öğretmenlerden edide edilen
verilerin analizi sürecinde nicel yöntemden (çoktan seçmeli sorular için frekans analizi ve
aritmetik ortalama tekniği kullanılmış, SPSS ve Excel programlarından yararlanılmıştır); açık-
uçlu yoruma dayalı soruların ve gözlem notlarının analizinde ise nitel yöntemden ( içerik
analizi tekniği) yararlanılmıştır.
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
19
BULGULAR
Bu bölümde disleksi tanısı almış ve resmi olarak tanılanmasa da disleksik belirtilen gösteren
68 öğrenciye, disleksi çocuğa sahip 81 ebeveyne ve disleksik öğrencilerle çalışan 136
öğretmene uygulanan anketlerin analiz sonuçlarına yer verilmiştir.
3.1. ÖĞRENCİLERDEN ALINAN BULGULAR
3.1.1 Yaş
Grafik 1
Frafik 1’de çalışmaya katılan öğrencilerin yaşlarının 10 ile 14 yaşa arasında değiştiği ve 11 ve
12 yaşlarda yoğunlaştığı görülmektedir. Öğrencilerin yaş ortalaması ise 11,23 olarak
saptanmıştır. Ayrıca bu araştırmada tüm proje ortaklarının çoğunlukla 11 yaş grubundaki
öğrencilerle çalıştığı, ancak diğer yaş gruplarında ise aynı durumun söz konusu olmadığı
görülmektedir.
0
2
4
6
8
10
12
14
10 11 12 13 14
Yaş Aralığı
Türkiye
Bulgaristan
Romanya
Polonya
İtalya
Portekiz
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
20
3.1.2. Öğrencilerin Ortaokula İlişkin Zorluk Algısı
Grafik 2
Disleksik öğrencilerin değerlendirmesine göre genel anlamda ortaokul ilkokula kıyasla çok
daha zor olarak algılanmaktadır. Ancak çalışmaya katılan portekizli öğrencilerin çoğunluğuna
göre ilkokulla ortaokul arasındaki zorluk düzeyi aynı görülmüştür.
Ortaokulu ilkokula göre daha zor bulan disleksik öğrencilerin ifadelerine göre;genel anlamda
bütün ortak ülkelerden katılan disleksik öğrenciler ortaokulda ders sayısının fazla olması ve
ders içeriğinin daha zor olmasından ,her derse farklı bir öğretmenin girmesi öğretmenin fazla
olması ile her öğretmenin farklı bir öğretme stratejisinin olmasının kendilerini zorladığını
ifade etmişlerdir. Bazı ortak ülkelerin disleksik öğrencileri özellikle matematik
(türkiye,romanya,polonya) ve yabancı dil dersinde (polonya) zorlandıklarını ifade etmişlerdir.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Türkiye Bulgaristan Romanya Polonya İtalya Portekiz
Disleksik Öğrencilerin Ortaokul Zorluk Algıları (%)
Daha zor
Aynı düzeyde
Kolay
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
21
3.1.3. Öğrenme Becerilerinin Değerlendirilmesi
Grafik 3
Grafik 3’te öğrencilerin öğrenme becerilerini nasıl değerlendirdiklerine ilişkin yanıtları
incelendiğinde genel olarak öğrencilerin öğrenme becerilerinin çok iyi olmadığı, ortalamaya
yakın olduğu görülmüştür. Ancak bazı beceriler açısında ülkeler arasında belirgin farklılıklar
olduğu göze çarpmaktadır. Örneğin okuma düzeyi açısından Polanya ve Romanya’lı
öğrencilerin; sınavlardan beklenen performansa uygun sonuçlar alma açısından Portekiz’li
öğrencilerin; okulla ilgili ödev ve sorumlulukları zamanında yetiştirebilme açısından ise
Bulgar ve Portekiz’li öğrencilerin ortalamanın üstünde olduğu görülmektedir.
Ayrıca yaratıcı yazma, sınavlardan beklenen performansa uygun sonuçlar alma, sınav ve
okulla ilgili ödev ve sorumlulukları zamanında yetiştirebilme açısından İtalyan öğrencilerin
öğrenme becerfilerinin ortalamanın altında olduğu görülmektedir. Türk öğrencileri ise
öğrenme becerilerini ortaya yakın düzeyde değerlendirdiği anlaşılmaktadır.
3.1.4. Destek Çeşitleri
Disleksik öğrencilerin ilkokuldan ortaokula geçiş sürecinde okula uyum ve akademik
başarıları açısından okulda ve evde desteklenmeleri son derece önemlidir. Bu nedenle
öğrencilerin hem okulda hem de evde aileleri tarafından nasıl desteklendiklerine ilişkin
görüşlerine bu çalışmada yer verilmiş ve sonuçlar aşağıda özetlenmiştir.
0
1
2
3
4
5
6
Oku
ma
Bec
eris
i
Oku
du
ğun
u a
nla
ma
be
ceri
si
Yazı
m K
ura
lları
na
Uym
a
Yara
tıcı
Yaz
ma
Be
ceri
si
Sın
avla
rda
ken
din
i iyi
his
setm
ed
uru
mu
Sın
av s
on
uçl
arı i
le ç
abal
arın
eşle
şme
du
rum
u
Sın
avla
rı z
aman
ınd
a ta
mam
lam
a
Ev ö
de
vler
ini z
aman
ınd
aye
tişt
ire
bilm
e d
uru
mu
Öğrenme Becerileri (1-Çok zayıf, 6-Çok iyi)
Türkiye
Bulgaristan
Romanya
Polonya
İtalya
Portekiz
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
22
3.1.4.1 Okulda Sağlanan Destek Türleri
Grafik 4
Grafik 4’te görüldüğü üzere çalışmaya katılan İtalya’lı disleksik öğrencilerin büyük
çoğunluğunun diğer ortak ülklerdeki öğrencilere göre ilkokulda daha çok desteklendikleri
görülmektedir. Ayrıca okulla ilgili görev ve sorumlulukların öğretmen tarafından sesli bir
şekilde okunması açısından Portekiz, Bulgaristan ve Romanyalı öğrencilerin; sınavlarda
ekstra zaman tanınması açısından Portekizli öğrencilerin; sınıfta öğretmene yakın bir sırada
oturma açısından Bulgaristan ve Portekizli öğrencilerin; yazılı sınav yerine sözlü sınavların
tercih edilmesi açısından Romanyalı öğrencilerin; okul arkadaşları tarafından hoşgöyle
karşılanma ve desteklenem açısından Portekiz, Polanya ve Romanyalı öğrencilerin ilkokulda
daha fazla desteklendikleri görülmektedir.
Ayrıca Portekizli öğrencilerin yazılı sınavlar yerine sözlü sınavın tercih edilmesi, daha az ev
ödevi verilmesi ve sınıfta öğrenme sürecini kolaylaştıracak şema ve formüllerin kullanımı
gibi destek türlerini daha az gördükleri anlaşılmaktadır. Çalışmaya katılan Türk öğrencilerin
yarıya yakının ise ilkokulda desteklendikleri görülmüştür.
Son olarak öğrencilerin yanıtları değerlendirildiğinde sınıf arkadaşları tarafından hoşgörüyle
karşılanma ve öğretmen tarafından anlaşılma gibi desteklerin tüm ortak ülkelerde en az orta
düzeyde olduğu ve diğer destek türlerinden daha fazla görüldüğü anlaşılmaktadır.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Öğr
etm
ene
yak
ın o
turt
ulm
a
Gö
rev
ve s
oru
mlu
lukl
arın
öğr
etm
en
ler
tara
fın
dan
yü
ksek
…
Yazı
lı sı
nav
ye
rin
e s
özl
ü s
ınav
yap
ılmas
ı
Sın
avla
rda
eks
tra
zam
an t
anın
mas
ı
Öğr
etm
enle
rde
n e
k b
ire
ysel
de
rsle
r al
ma
Sın
ıfta
şem
a, f
orm
ülle
r vb
.ku
llan
abilm
e
Dah
a az
ev
öd
evi
Sın
ıf ö
nü
nd
e y
üks
ek
sesl
e o
kum
a
Öğr
etm
enle
r ta
rafı
nd
an a
nla
şılm
a
Sın
ıf a
rkad
aşla
rı t
araf
ınd
and
est
ekl
enm
e
Öze
l eği
tim
öğr
etm
en
i ve
Psi
kolo
gd
est
eği
alm
a
İlkokulda Desteklenme(%)
Türkiye
Bulgaristan
Romanya
Polonya
İtalya
Portekiz
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
23
Grafik 5
Grafik 5’te, disleksik öğrencilerin ortaokulda gördükleri destek türleri açısından proje ortağı
ülkeler arasında farklılıklar olduğu görülmektedir. Çalışmaya katılan Portekizli öğrencilerin
tamamının özel eğitim öğretmeni ve psikolog gibi uzmanlar tarafından ekstra destek aldıkları,
tamamına yakınının ise ekstra bireysel destek gördükleri; Polanyalı öğrencilerin tamamının
sınıf arkadaşları tarafından toleranslı bir tutumla karşılandıkları; Romanyalı öğrencilerin
tamamı için ise sınavlarda kendilerine ekstra zaman tanındığı görülmektedir.
Sınavlarda ekstra zaman tanınması, daha az ev ödevi, yönergelerin öğretmen tarafından sesli
bir şekilde okunması ve yazılı sınav yerine sözlü sınavların tercih edilmesi gibi konularda
Polanyalı öğrencilerin destek görmedikleri anlaşılmaktadır. Ayrıca İtalyalı öğrencilerin genel
anlamda diğer ortak ülke öğrencilerine göre daha çok desteklendikleri görülmektedir.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100Ö
ğret
men
e y
akın
otu
rtu
lma
Gö
rev
ve s
oru
mlu
lukl
arın
öğr
etm
en
ler
tara
fın
dan
yü
ksek
…
Yazı
lı sı
nav
ye
rin
e s
özl
ü s
ınav
yap
ılmas
ı
Sın
avla
rda
eks
tra
zam
an t
anın
mas
ı
Öğr
etm
enle
rde
n e
k b
ire
ysel
de
rsle
r al
ma
Sın
ıfta
şem
a, f
orm
ülle
r v.
b.
Ku
llan
abilm
e
Dah
a az
ev
öd
evi
Sın
ıf ö
nü
nd
e y
üks
ek
sesl
e o
kum
a
Öğr
etm
enle
r ta
rafı
nd
an a
nla
şılm
a
Sın
ıf a
rkad
aşla
rı t
araf
ınd
and
est
ekl
enm
e
Öze
l eği
tim
öğr
etm
en
i ve
Psi
kolo
gd
est
eği
alm
a
Ortaokulda desteklenme(%)
Türkiye
Bulgaristan
Romanya
Polonya
İtalya
Portekiz
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
24
3.1.4.2 Aile Tarafından Sağlanan Destek Türleri
Grafik 6
Disleksik öğrencilerin ilkokulda ilken ailelerinden aldıkları destek türlerine ilişkin görüşleri
incelendiğinde (Grafik 6), anlaşılmayan kavramların açıklanması, yapılması gereken
görevlere ilişkin yönergelerin, derslerin ve öğrenilmesi gereken konuların ebeveyn tarafından
okunması ve özetlenmesi gibi desteklerin özel öğretmenle çalışma ve eğitimle ilgili oyun ve
veb sitelerinin kullanımı gibi destek türlerine kıyasla öğrenciler tarafından daha fazla rapor
edildiği görülmüştür.
Ayrıca Portekizli öğrencilerin tamamı ebeveynleri tarafından derslerinin sesli bir şekilde
kendisine okunduğunu, Romanyalı öğrencilerin tamamı öğrenmek zorunda oldukları
konuların ve yapmak zorunda oldukları görevlere ilişkin yönergelerin aileleri tarafından
okunduğunu ve açıklandığını; Polonyalı öğrencilerin tamamı ise anlamakta zorlandıkları
kavramların aileleri tarafından açıklandığını rapor etmişlerdir.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Ebev
eyn
im d
ers
leri
mi s
esli
bir
şeki
lde
oku
r
Ebev
eyn
im ö
ğren
mem
ge
reke
nko
nu
ları
ban
a ö
zetl
er.
Ebev
eyn
im g
öre
vle
rim
le il
gili
yön
erge
leri
açı
klar
Ebev
eyn
im a
nla
mak
ta z
orl
and
ığım
kavr
amla
rı a
çıkl
ar
Öze
l bir
öğr
etm
enle
çal
ışm
amsa
ğlan
ır
Eğit
sel o
yun
lar
ve E
ğiti
m w
ebsi
tele
rin
den
fay
dal
anm
am s
ağla
nır
İlkokulda Aileden Aldıkları Destek Türleri(%)
Türkiye
Bulgaristan
Romanya
Polanya
İtalya
Portekiz
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
25
Grafik 7
Grafik 7’de görüldüğü üzere araştırmaya katılan Bulgaristanlı ve Romanyalı disleksik
öğrencilerin büyük çoğunluğunun genel olarak ortaokulda iken aileleri tarafından
desteklendiği görülmektedir. Araştırmaya katılan Türk öğrencilerin yarısından fazlası
ortaokulda iken aileleri tarafından desteklenmediklerini rapor etmiştir. İtalyan öğrencilerin
yarısından fazlasının de genel anlamda ortaokulda iken aileleri tarafından desteklenmediği;
ancak özel öğretmenle çalışma fırsatı sunulması açısından daha fazla desteklendikleri
görülmektedir.
3.1.5. Okul Hayatı (Duygusal Durum ve Sosyal İlişkiler)
Bulgaristan’dan çalışmaya katılan disleksik öğrenciler eşzamanlı olarak dinleme ve yazmada,
not almada zorluk çekmeleri, iyi okuyamamaları sebebi ile yüksek sesle okumaktan
çekindiklerini, sınıf arkadaşları tarafından alay konusu olması sebebi ile özgüvenlerini
kaybettiklerinden bahsetmişlerdir. Aynı zamanda bu öğrenciler öğretmenlerinden daha fazla
destek görmeyi, daha az okuma yazma ödevi vermelerini,daha fazla arkadaş sahibi olmayı ve
arkadaşlarının hoş görülü olmalarını alay etmemelerini istemektedirler.
İtalyan disleksik öğrenciler ortaokula geçtiklerinde akran ilişkilerinde zorluk çekmişler. Yarısı
akran ilişkilerinde rahat iken diğer yarısı akranlarıyla ilişki kurmaya hevesli olmadıklarını
söylemişlerdir.
Polonyalı disleksik öğrenciler genel anlamda okullarını güvenli ve okullarındaki programları
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Ebev
eyn
im d
ers
leri
mi s
esli
bir
şek
ilde
oku
r
Ebev
eyn
im ö
ğren
mem
ge
reke
nko
nu
ları
ban
a ö
zetl
er
Ebev
eyn
im g
öre
vle
rim
le il
gili
yön
erge
leri
açı
klar
.
Ebev
eyn
im a
nla
mak
ta z
orl
and
ığım
kavr
amla
rı a
çıkl
ar
Öze
l bir
öğr
etm
enle
çal
ışm
am s
ağla
nır
Eğit
sel o
yun
lar
ve e
ğiti
m w
ebsi
tele
rin
den
fay
dal
anm
am s
ağla
nır
Ortaokulda aileden aldıkları destek türleri (%)
Türkiye
Bulgaristan
Romanya
Polonya
İtalya
Portekiz
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
26
destekleyici bulmuşlar. Çoğunlukla sınıf atmosferini seviyorlar. Genel anlamda akranları ile
iyi ilişkilere sahipler fakat akranları tarafından reddedilme korkusu yaşadıklarını ifade
etmişlerdir.
Romanyalı disleksik öğrenciler genelde okulda kendilerini iyi hissediyorlar. Onları iyi
hissettiren şeyler; spor saatleri, tenefüsler, öğretmenlerle konuşmak, akranlarıyla iyi ilişkiler
kurabilmek. Ancak ortaokulda iken akran zorbalığına maruz kaldıklarını belirmişlerdir.
Portekizli disleksik öğrencilerin büyük bir çoğunluğu okulda kendilerini iyi hissettiklerini
söylemişlerdir. İyi hissettiren şeyler; arkadaşları ile beraber olmak, Kantindeki yemekler ve
yemek yemek, öğretmenlerin onlarla ilgilinerek destek olmaları. Ortaokulda arkadaş
ilişkilerinin daha iyi olduğunu, daha iyi ders çalıştıklarını, ve öğretmenleri tarafından daha
çok desteklendiklerini belirtmişlerdir.
Türk disleksik öğrenciler ilkokuldan ortaokula geçiş sürecinde zorlandıklarını belirtmişlerdir.
Çünkü ortaokulda daha fazla dersle ve daha zor konularla karşılaşan öğrencilerin önemli bir
kısmı, konuları anlamadıkları ve sınavlardan düşün not aldıkları için okulda mutsuz
olmaktadırlar. Ayrıca disleksik öğrencilerin ilkokula kıyasla ortaokulda arkadaşları ve
öğretmenleriyle de olan ilişkileri olumsuz yönde etkilenmektedir. Öğretmen tarafından
anlatılan konuları anladıklarında, sınavlardan iyi not aldıklarında, arkadaşları ve öğretmenleri
tarafından anlaşıldıkları ve desteklendiklerinde, okulda eğlenceli aktiviteler düzenlendiğinde,
müzik, beden, resim ve din derslerinde, yazılı sınav yerine sözlü sınav olduğunda disleksik
öğrenciler okulda kendilerini daha iyi hissetmektedirler.
3.1.6. Okul Dışı Aktivitelere Katılım
Grafik 8
Okul dışı aktivitelere katılım açısından öğrencilerin geri bildirimleri değerlendirildiğinde
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Türkiye Bulgaristan Romanya Polonya İtalya Portekiz
Okuldu dışı aktivitelere katılım (%)
Evet
Hayır
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
27
çalışmaya katılan Polonyalı ve Portekizli disleksik öğrencilerin okul dışı aktivitelere katılım
oranlarının yüksek olduğu; diğer ortak ülkelerde ise okul dışı aktivitelere katılım oranlarının
daha düşük olduğu görülmektedir.
Öğrenciler okul dışında yüzme, dans, tenis hentbol, müzik, dövüş sanatları, tiyatro, futbol, buz
pateni gibi aktivitelere katıldıklarını ifade etmişlerdir. Okul dışında herhangi bir aktiviteye
düzenli bir şekilde katılmayan öğrenciler ise ebeveynin izin vermemesi, ödevlerin fazla
olması nedeniyle aktivitelere zaman ayıramama, evde kalmak istemeleri, ekonomik sorunlar,
aktivitelere katılma konusunda isteksizlik veya özgüven yetersizliği gibi nedenlerle okul dışı
aktivitelere katılamadıklarını belirtmişlerdir.
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
28
3.2. EBEVEYNLERDEN ALINAN BULGULAR
3.2.1. Okula Yönelik Tutum Değişikliği
Grafik 9
Disleksik öğrencilerin ilkokuldan ortaokula geçiş sürecinde ve sonrasında okula karşı olan
tutumlarında olumsuz yönde bir değişim olup olmadığına ilişkin ebeveynlerin yanıtları
değerlendirildiğinde (Grafik 9), genel olarak çalışmaya katılan velilerin yarısından çoğu
çocuklarının okula karşı olan tutumlarının olumsuz yönde değişiğini belirtmişlerdir. Velilerin
görüşlerine göre okula karşı olumsuz tutum en fazla Romanyalı öğrencilerde en az ise
Portekizli öğrencilerde görülmektedir.
Disleksik öğrencilerin ilkokulda ve ortaokulda iken okula yönelik hangi olumsuz tepki ve
davranışları gösterdiklerine ilişkin ebeveynlerden alınan geri bildirimler Grafik 10 ve Grafik
11’de sunulmuştur.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Türkiye Bulgaristan Romanya Polonya İtalya Portekiz
Ortaokula karşı olumsuz tutum değişikliği (%)
Evet
Hayır
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
29
Grafik 10
Disleksik öğrencilerin ilkokulda iken okula karşı gösterdikleri olumsuz tutum ve
davranışlarına ilişkin velilerin görüşleri incelendiğinde (Grafik 10), tüm proje ortağı
ülkelerden çalışmaya katılan ebeveynlerin okuma ve yazma gibi görev ve sorumlulukları
yapmaya karşı isteksizlik ve derslere karşı ilgisizlik gibi okula karşı olumsuz tepkileri rapor
ettikleri görülmektedir. Derslere karşı ilgisizlik, okulla ilgili anı ve aktiviteleri anlatmaya karşı
isteksizlik ve okula devamsızlık yapma gibi davranışların Romanyalı ebeveynler tarafından
daha fazla bildirildiği görülmektedir. Ayrıca, Portekizli ve Türk ebeveynlerin çocuklarında
okula karşı olumsuz tutum ve tepkileri daha az bildirdikleri görülmektedir.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Ge
nel
likle
oku
la g
itm
ek
iste
miy
or
Oku
la g
ide
ceği
zam
an, e
vde
kriz
olu
yor
Oku
la g
ide
rken
mu
tsu
z, a
nca
k o
kuld
and
ön
üşt
e is
e m
utl
ud
ur
Ço
cuğu
m d
ersl
erin
e ka
rşı i
lgis
iz
Ge
nel
likle
oku
lla il
gili
yaşa
dık
ları
nı
pay
laşm
az
Ço
ğun
lukl
a o
kula
dev
amsı
zlık
yap
ar
Oku
ma
ve y
azm
a gi
bi ö
de
vler
ini
yap
mak
tan
ho
şlan
maz
İlkokulda öğrenci davranışları ve tepkileri(%)
Türkiye
Bulgaristan
Romanya
Polonya
İtalya
Portekiz
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
30
Grafik 11
Disleksik öğrencilerin ilkokuldan ortaokula geçişle birlikte okula karşı gösterdikleri olumsuz
davranış ve tepkilerine ilişkin ebeveyn görüşleri incelendiğinde (Grafik 11), okuma ve yazma
gibi okulla ilgili görev ve sorumlulukları yerine getirmeye karşı isteksizlik ve derslere karşı
ilgisizlik gibi sorunların tüm proje ortağı ülkelerden çalışmaya katılan veliler tarafından
gözlendiği anlaşılmaktadır.
Öğrencilerin okula karşı olan olumsuz tutum ve davranışlarının sıklığı proje ortağı olan
ülkelere göre farklılık göstermektedir. Örneğin okula gitmek istememe sorununu Bulgaristanlı
ebeveynlerin; okula gitme konusunda yaşanan mutsuzluğu İtalyalı ebeveynlerin; derlere karşı
ilgizliği Romanyalı ve İtalyalı ebeveynlerin; okulla ilgili anıları ve aktiviteleri ebevynle
paylaşmama/anlatmama sorununu Bulgaristanlı, Romanyalı ve İtalyalı ebeveynlerin; okula
devamsızlığı Romanyalı ebeveynlerin; okuma ve yazma gibi okulla ilgili görev ve
sorumlulukları yapma konusunda yaşanan isteksizliği Bulgaristanlı ve İtalyalı ebeveynlerin
daha fazla gözlemlediği/bildirdiği görülmektedir.
Ancak bazı ebeveynler ise disleksik çocuklarında; okula gitmeyi reddetme (Polanya ve
Portekiz), okula gitme zamanının krize dönüşmesi (Portekiz ve Romanya), okula devam
konusunda yaşanan mutsuzluk ve okul yaşantısını ve aktiviteleri ebeveynle paylaşma
konusunda isteksizlik (Polanya ve Portekiz) ve okula devamsızlık yapma (Portekiz) gibi
sorunları gözlemlemediklerini rapor etmişlerdir.
Yukarıdaki bulgulara (Grafik 10 ve 11) ek olarak proje ortağı olan ülkelerden bu çalışmaya
katılan ebeveynlerin bir kısmı çocuklarının okula yönelik olumsuz tutum/tepki göstermesinde
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Ge
nel
likle
oku
la g
itm
ek
iste
miy
or
Oku
la g
ide
ceği
zam
an e
vde
kri
z o
luyo
r
Oku
la g
ide
rken
mu
tsu
z an
cak
oku
ldan
dö
nü
şte
ise
mu
tlu
du
r
Ço
cuğu
m d
ersl
erin
e ka
rşı i
lgis
iz
Ge
nel
likle
oku
lla il
gili
yaşa
dık
ları
nı
pay
laşm
az
Ço
ğun
lukl
a o
kula
dev
amsı
zlık
yap
ar
Oku
ma
ve y
azm
a gi
bi ö
de
vler
ini
yap
mak
tan
ho
şlan
maz
Ortaokulda öğrenci davranışları ve tepkileri (%)
Türkiye
Bulgaristan
Romanya
Polonya
İtalya
Portekiz
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
31
(özellikle ortaokulda); derslerin sayısının artması, konuların ilkokula göre daha zor olması,
öğrencilerin konuları anlamakta zorluk çekmeleri, öğrendikleri bilgileri çabuk unutmaları ve
sınavlarda beklenilen başarının elde edilememesine bağlı olarak okula ve derslere karşı
ilgisizlik, çok fazla ev ödevi yükü, öğrencilerin sınıf arkadaşları ve/veya öğretmenleri
tarafından anlaşılmadıklarına yönelik şikayetlerinin ve ailevi problemlerin etkili olduğunu
belirtmişlerdir. Ayrıca Portekiz hariç diğer ülkelerin ebeveynleri çocuklarının genel olarak
ilkokula kıyasla ortaokulda iken daha fazla okula yönelik olumsuz tepki göstediklerini
gözlemlemişlerdir.
3.2.2. Çocuklarının Başarılarına İlişkin Ebeveyn Algıları
Grafik 12
Disleksik çocukların okul başarısına ilişkin ebeveyn algıları değerlendirildiğinde (Grafik 12),
proje ortağı olan ülkelerden Türk, Bulgar, Polonyalı ve İtalyan ebeveynlerin önemli bir kısmı
disleksik çocuklarını akranlarına kıyasla daha başarısız bulmaktadırlar. Dolayaısıyla
ebeveynlerin önemli bir kısmına göre okuma, yazma ve matematik gibi akademik alanlarda
çocuklarının başarıları istenen düzeyde değildir. Ancak çalışmaya katılan Portekiz ve Romen
ebeveynlerin yarısından fazlasına göre disleksik çocuklarının okul başarısı akranlarıyla aynı
düzeyde değerlendirilmektedir.
3.2.3. Okulda ve Evde Sağlanan Destek Türleri
Bu çalışmada disleksik öğrencilerin ilkokuldan ortaokula geçiş sürecinin kolaylaşması, okula
uyum sağlamaları ve akademik başarıları açısından okulda ve evde gördükleri destek türlerine
ilişkin ebeveynlerin geri bildirimleri dikkate alınmış ve sonuçlar aşağıda özet bir şekilde
sunulmuştur.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Türkiye Bulgaristan Romanya Polonya İtalya Portekiz
Çocuklarının Başarılarına İlişkin Ebeveyn Algıları (%)
Akranların daha geri
Akranları seviyesinde
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
32
3.2.3.1. Okulda sağlanan destekler
Grafik 13
Disleksik öğrencilerin ilkokulda nasıl desteklendiklerine ilişkin evebeynlerin yanıtları
değerlendirildiğinde (Grafik 13), ilk göze çarpan İtalyan ebeveynlere göre disleksik olan
çocuklarının ilkokulda büyük oranda desteklendiği gözlenmektedir. Romen ebeveynlerin geri
bildirimlerine göre de disleksik olan çocuklarının ilkokulda genel olarak desteklendiği
anlaşılmaktadır. Ayrıca Romen veliler diğer ortak ülkelerdeki velilere kıyasla az ödev
verilmesi durumu daha çok rapor etmişlerdir. Polonyalı ve Türk velilerin geri bildirimlerine
göre, disleksik olan çocuklarının ilkokulda genelde çok az desteklendikleri görülmektedir.
Öğretmene yakın oturma ve yazılı sınav yerine sözlü sınav yapılması konularında İtalyan
ebeveynler disleksik çocuklarının tam destek (yüzde yüz) aldıklarını bildirmişlerdir.
Derslerde, bilgisayar ve tablet gibi yardımcı teknolojik araçların kullanılması, derslerin
sonunda özetlerin hazırlanması ve dağıtılması, yazılı sınav yerine sözlü sınav yapılması,
sınavlarda ekstra zaman tanınması, yanlışlarını düzeltmesi için ekstra zaman tanınması,
dikkat geliştirici aktivitelerin yapılması, zorlandığı konularda öğretmenlerden bireysel destek
alması, ev ödevlerinin az verilmesi konularında Polonyalı ebeveynler çocuklarının
desteklenmediğini bildirmişlerdir.
Portekizli ebeveynlerin geri bildirimlerine göre, yazılı sınav yerine sözlü sınav yapılması ve
sınavlarda ekstra süre tanınması gibi hususlarda desteklenmediği anlaşılmaktadır.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Öğr
etm
ene
yak
ın o
turm
ak
Gö
rev
ve s
oru
mlu
klar
la il
giö
ğret
me
nle
rin
des
tekl
em
esi
Yard
ımcı
te
kno
lojik
ara
çlar
ınku
llan
ımı
Der
s ö
zetl
erin
in h
azır
lan
mas
ı ve
dağ
ıtılm
ası
Yazı
lı sı
nav
ye
rin
e s
özl
ü s
ınav
ları
nte
rcih
ed
ilmes
i
Sın
avla
rda
eks
tra
zam
an t
anın
mas
ı
Yan
lışla
rın
ı dü
zelt
ebilm
esi i
çin
ekst
ra z
aman
tan
ınm
ası
Dik
kat
geliş
tiri
ci a
ktiv
itel
erin
yap
ılmas
ı
Öze
l eği
tim
öğr
etm
en
leri
nd
en v
ep
siko
logl
ard
an d
este
k al
mak
Zorl
and
ığı k
on
ula
rda
öğr
etm
en
lerd
en
de
ste
k al
ma
Ev ö
de
vler
in a
z ve
rilm
esi
Sın
ıf a
rkad
aşla
rın
dan
to
lera
ns
ved
est
ek
İlkokulda Sağlanan Destek Türleri (%)
Türkiye
Bulgaristan
Romanya
Polonya
İtalya
Portekiz
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
33
Grafik 14
Disleksik öğrencilerin ortaokulda nasıl desteklendiklerine ilişkin evebeynlerin yanıtları
değerlendirildiğinde (Grafik 14), ilk göze çarpan İtalyan ebeveynlere göre disleksik olan
çocuklarının ortaokulda büyük oranda desteklendiği gözlenmektedir. Sınıf arkadaşlarından
toleranslı tutum ve destek görmesi konularında Bulgar ebeveynler, ev ödevlerinin az verilmesi
konusunda da en fazla Romen velilerin çocuklarının okul tarafından desteklendiğini
bildirmişlerdir.
Polonyalı ebeveynlere göre yapması gereken görevlerle ilgili yönergelerin, öğretmen
tarafından sesli bir şekilde okunması, derslerin sonunda özetlerin hazırlanması ve dağıtılması,
yazılı sınav yerine sözlü sınav yapılması, sınavlarda ekstra zaman tanınması, dikkat geliştirici
aktivitelerin yapılması, özel eğitim öğretmenleri ve psikologlardan destek/yardım alma, ev
ödevlerinin az verilmesi, sınıf arkadaşlarından toleranslı tutum ve destek görmesi konularında
çocuklarının desteklenmediğini bildirmişlerdir.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100Ö
ğret
men
e y
akın
otu
rmak
Gö
rev
ve s
oru
mlu
lukl
arla
ilgi
liö
ğret
me
nle
rin
des
tekl
em
esi
Yard
ımcı
te
kno
lojik
ara
çlar
ınku
llan
ılmas
ı
Der
s ö
zetl
erin
in h
azır
lan
mas
ı ve
dağ
ıtılm
ası
Yazı
lı sı
nav
ye
rin
e s
özl
ü s
ınav
ları
nte
rcih
ed
ilmes
i
Sın
avla
rda
eks
tra
zam
an t
anın
mas
ı
Yan
lışla
rın
ı dü
zelt
ebilm
esi i
çin
eks
tra
zam
an t
anın
mas
ı
Dik
kat
geliş
tiri
ci a
ktiv
itel
erin
yap
ılmas
ı
Öze
l eği
tim
öğr
etm
en
leri
nd
en v
ep
siko
logl
ard
an d
este
k al
mak
Zorl
and
ığı k
on
ula
rda
öğr
etm
enle
rden
de
ste
k al
ma
Ev ö
de
vler
in a
z ve
rilm
esi
Sın
ıf a
rkad
aşla
rın
dan
to
lera
ns
ved
est
ek
Ortaokulda Sağlanan Destek Türleri (%)
Türkiye
Bulgaristan
Romanya
Polonya
İtalya
Portekiz
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
34
3.2.3.2. Evde sağlanan destekle
Grafik 15
Disleksik çocuklarını ilkokuldayken nasıl desteklediklerine ilişkin ebeveynlerin geri
bildirimleri incelendiğinde (Grafik 15), genel olarak Portekiz, Romanya, İtalya ve Polanya’lı
ebeveynlerin disleksik olan çocuklarına ilkokulda iken daha fazla destek sundukları
görülmektedir. Portekiz ve Romen ebeveynlerin, diğer proje ortağı ülkelerden çalışmaya
katılan velilere kıyasla, yapılması gereken görevlere ilişkin yönergeleri, dersleri çocuklarına
sesli bir şekilde okuma, anlamakta zorlandıkları kavramları onlara açıklama ve onları
anlamaya çalışma gibi konularda çocuklarına daha fazla destek verdikleri görülmektedir.
Ayrıca diyagramdan da görüleceği üzere, genel olarak Türk ebeveynlerinin disleksik
çocuklarını desteklemekte diğer proje ortağı ülkelere göre daha geride oldukları
görülmektedir.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Dis
leks
i hak
kın
da
kita
p v
b.
kayn
ak o
kum
a
Gö
rev
ve s
oru
mlu
klar
la il
gili
açık
layı
cı o
lma
An
lam
akta
zo
rlan
dığ
ı ko
nu
ları
açık
lam
a
On
u a
nla
may
a ça
lışm
a
Des
tek
amaç
lı ya
rdım
cı k
ayn
akla
ral
ma
On
un
için
öze
l öğr
etm
en
tu
tma
Eğit
im o
yun
ları
nı v
e eğ
itim
site
leri
ni k
ulla
nm
a
Dik
kat
dağ
ıtıc
ıları
nı ç
alış
ma
ort
amın
dan
uza
klaş
tırm
a
On
a ye
ni ö
ğren
me
de
ney
imle
risu
nm
a
Öze
l eği
tim
öğr
etm
en
i vey
ap
siko
logd
an d
este
k al
ma
İlkokulda Aile Desteği %
Türkiye
Bulgaristan
Romanya
Polonya
İtalya
Portekiz
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
35
Grafik 16
Disleksik çocuklarını ortaokuldayken nasıl desteklediklerine ilişkin ebeveynlerin geri
bildirimleri incelendiğine (Grafik 16), Yapması gereken görevleri ve onları nasıl yapacağına
ilişkin yönergeleri okuma, anlamakta zorlandığı kavramları açıklama ve onu anlamaya
çalışma konularında diğer destek çeşitlerine göre ortalama olarak ebeveynlerin çocuklarına
daha fazla destek sundukları görülmektedir. Ayrıca disleksi hakkında kitap ve makale okuma
konusunda İtalya hariç diğer ülkelerden çalışmaya katılan ebeveynlerin yetersiz kaldığı
anlaşılmaktadır. Bunun yanında Romanya hariç diğer ortak ülkelerden çalışmaya katılan
ebevynlerin önemli bir oranının, öğrenme sürecini desteklemek için yardımcı kaynakların
sağlanması hususunda da çocuklarını desteklemekte yetersiz kaldıkları anlaşılmaktadır.
Çalışmaya katılan Türk ebeveynlerinin ise disleksik çocuklarını desteklemekte genel olarak
diğer proje ortağı ülkelere göre daha geride oldukları görülmüştür. Bu durumu ise ebeveynler
eğitim düzeylerinin düşük olmasına, ailevi sorunlara ve ne yapacaklarını bilememe gibi
gerekçelerle açıklamaktadırlar.
Yapması gereken görevleri nasıl yapacağınına ilişkin yönergeleri okuma, anlamakta
zorlandığı kavramları açıklama, onu anlamaya çalışma, özel eğitim öğretmeni ile psikologdan
destek alma konularında Portekizli ebeveynlerin önemli bir kısmı çocuklarını ortaokul
sürecinde desteklediklerini bildirmişlerdir. Disleksi hakkında kitap ve makale okuyarak
çocuklarını anlamaya çalışma ve çocukları için özel öğretmenden destek alma gibi konularda
İtalyan ebeveynlerin diğer ebeveyn gruplarına göre çocuklarına daha fazla destek oldukları
görülmüştür. Öğrenme sürecini desteklemek için yardımcı kaynaklar almak, eğitim oyunları
ve eğitim sitelerini kullanmak, ona yeni öğrenme ortamları sunma (sportif, sanatsal v.b.)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100D
isle
ksi h
akkı
nd
a ki
tap
v.b
. Kay
nak
oku
ma
Gö
rev
soru
mlu
lukl
arla
ilgi
li aç
ıkla
yıcı
olm
a
An
lam
akta
zo
rlan
dığ
ı ko
nu
ları
açık
lam
a
On
u a
nla
may
a ça
lışm
a
Des
tek
amaç
lı ya
rdım
cı k
ayn
akla
ral
ma
On
un
için
öze
l öğr
etm
en
tu
tma
Eğit
im o
yun
ları
nı v
e eğ
itim
sit
ele
rin
iku
llan
ma
Dik
kat
dağ
ıtıc
ıları
nı ç
alış
ma
ort
amın
dan
uza
klaş
tırm
a
On
a ye
ni ö
ğren
me
de
ney
imle
risu
nm
a
Öze
l eği
tim
öğr
etm
en
i vey
ap
siko
logd
an d
este
k al
ma
Ortaokulda Ailede Desteği (%)
Türkiye
Bulgaristan
Romanya
Polonya
İtalya
Portekiz
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
36
konularında Romen ebeveynlerin büyük bir kısmı diğer ülkelere göre çocuklarını daha fazla
destekledikleri görülmektedir. Ayrıca, TV, PC, oyuncak gibi dikkat dağıtıcıları çalışma
ortamından uzaklaştırma hususunda Polonyalı ebeveynlerin diğer ülkere göre daha hassas
davrandıkları görülmektedir.
Grafik 15 ve 16 genel olarak değerlendirildiğinde ebeveynlerin çocuklarına sağladıkları
desteğin ilkokula kıyasla ortaokulda iken biraz daha arttığı görülmektedir.
3.2.4. Çocuğun Yasal Hakları Konusunda Ebeveyn Bilgisi
Grafik 17
Disleksiyle ilgili yasal hakları bilip bilmeme konusunda ebeveynlerin geri bildirimleri
incelendiğinde (Grafik 17), Türkiye hariç diğer proje ortağı ülkelerden çalışmaya katılan
ebeveynlerin önemli bir kısmı disleksik olan çocuklarına sağlanan yasal haklar konusunda
bilgi sahibi oldukları görülmektedir. Diyagramda göze çarpan diğer husus ise İtalyan
ebeveynlerinin tamamı yasal haklardan haberdar olduğunu bildirmeleridir.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Türkiye Bulgaristan Romanya Polonya İtalya Portekiz
Yasal Haklarla İlgili Bilgi Sahibi Olma Durumu (%)
Evet
Hayır
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
37
3.2.5. Disleksi Konusunda Yardım Alınabilecek Merkezlere İlişkin Ebeveyn Bilgisi
Grafik 18
Ebeveynlerin disleksik çocukları için yardım alabilecekleri yerleri bilme konusunda (Grafik
18) genel anlamda bilinçli oldukları görülmektedir. Bu konuda İtalyan ebeveynler diğer ortak
ülke ebeveynler,ne göre daha fazla bilinçli oldukları görülmektedir.
3.2.6. Okul Dışı Aktivitelere Katılım
Grafik 19
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Türkiye Bulgaristan Romanya Polonya İtalya Portekiz
Yardım Merkezileri Konusunda Bilgi Sahibi Olma Durumu (%)
Evet
Hayır
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Türkiye Bulgaristan Romanya Polonya İtalya Portekiz
Çocuğunuzun Okul Dışı Aktivlere Katılma Durumu(%)
Evet
Hayır
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
38
Okul dışı aktivitelere katılımak disleksik öğrencilerin motor ve organizasyonel becerilerinin
gelişmesine, öz disiplin ve öz saygı kazanmalarına, sosyal ilişkilerinin gelişmesine yardımcı
olmakta ve onlara çeşitli öğrenme deneyimleri sunmaktadır. Ebeveynler disleksik
çocuklarının spor (hentbol, fotbol, yüzme, tenis, tekvando vb.), dans, müzik, satranç, resim,
geziler ve kamplar gibi okul dışı faaliyetlere katıldıklarını ifade etmişerdir.
İtalyan, Türk ve Portekizli ebeveynlerinin çoğunluğu (Grafik 19) disleksik çocuklarının okul
dışı aktivilere katılımadıklarını rapor etmişlerdir. Romen, Bulgar ve Polanyalı ebeveynlerin
çoğunluğuna göre ise çocuklarının okul dışı etkinlere katılım oranları daha yüksek
görülmektedir.
Çocuklarının okul dışında herhangi bir aktiviteye katılmadığını dile getiren ebeveynler ise bu
durumu; ders ve ev ödevi yükünün fazla olmasına bağlı olarak yaşanan zaman kısıtlılığı ,
isteksizlik, ekonomik sorunlar, bilgi eksikliği, sağlık ya da davranış problemleri, aktivitelerle
ilgili programlarının zamanlamasının uygun olmaması gibi gerekçelerle açıklamışlardır.
3.2.7. Disleksi Konusunda Ebeveynin Özel Eğitim İhtiyacı
Grafik 20
Çocuklarını daha iyi anlayabilme ve onlara etkili bir destek sunabilmek amacıyla disleksi
konusunda eğitim ihtiyaçlarına ilişkin velilerin yanıtları değerlendirildiğinde (Figure 20),
İtalyan ebeveynlerinin çok yüksek oranda eğitime ihtiyaç duydukları görülmekle beraber
Türk, Romen, Bulgar ebeveynleri de bu konuda eğitime ihtiyaç duyduklarını bildirmişlerdir.
Polanyalı ebeveynlerin çoğunluğu ise bu konuda eğitime ihtiyaç duymadıklarını
bildirmişlerdir.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Türkiye Bulgaristan Romanya Polonya İtalya Portekiz
Özel Eğitime İhtiyaç Duyma Durumu (%)
Evet
Hayır
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
39
3.3. ÖĞRETMENLERDEN ALINAN BULGULAR
3.3.1. Pedogojik Deneyim ve Disleksi Hakkında Eğitim Durumu
Grafik 21
Grafik 21’de görüldüğü üzere, Türk ve İtalyan öğretmenlerin pedegojik deneyimleri 0-20 yıl
arasında değişmektedir, bu öğretmenlerin çoğunluğu ise 0-10 yıl arasında öğretmenlik
deneyimine sahiptirler. Diğer ortak ülkelerde ise çalışmaya katılan öğretmenlerin pedegojik
deneyim yılı ranjı ise daha geniştir. Romen, Portekiz ve Polanyalı öğretmenlerin
çoğunluğunun pedegojik deneyim yılı ise 21 yıl ve üzerindedir. Bulgar öğretmenlerde ise
pedegojik deneyim yılı 0-10, 11-20 ve 21 yıl ve üzeri gruplarda daha dengeli dağıldığı
görülmektedir.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Türkiye Bulgaristan Romanya Polonya İtalya Portekiz
Öğretmenlerin Pedogojik Deneyimleri (%)
0-10 yıl
11-20 yıl
21+ yıl
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
40
Grafik 22
Grafik 22’de görüldüğü üzere, İtalya hariç diğer ortak ülkelerden çalışmaya katılan
öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu daha önce disleksi hakkında eğitim almadıklarını
bildirmişlerdir. İtalyan öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu disleksi hakkında eğitim
aldıklarını, Türkiye’den çalışmaya katılan öğretmenlerin ise diğer ortak ülkelere göre büyük
bir çoğunluğu disleksi hakkında eğitim almadıklarını bildirmişlerdir. Polonyalı öğretmenlerde
ise disleksi eğitimi alan ve almayanların oranları birbirine yakın olduğu görülmektedir.
3.3.2. Disleksik Öğrencileri Tanıma/Farkedebilme Becerisi
Grafik 23
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Türkiye Bulgaristan Romanya Polonya İtalya Portekiz
Öğretmenlerin Disleksi Hakkında Eğitim Alma Durumları(%)
Evet
Hayır
0
1
2
3
4
5
6
Türkiye Bulgaristan Romanya Polonya İtalya Portekiz
Öğretmenlerin Disleksik Öğrenciyi Fark Edebilme Becerisi (1-çok zayıf, 6-Çok iyi)
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
41
Öğrenme güçlüğü yaşayan öğrencilerin erkenden farkedilmesi onlara daha doğru ve işlevsel
bir yardım sunulabilmesi açısından son derece önemlidir. Disleksi nedeniyle öğrenme güçlüğü
yaşayan bir öğrenciyi fark edebilme becerisi açısından öğretmenlerin kendilerini nasıl
değerlendirdikleri incelendiğinde Türkiye, Bulgaristan ve Romanya’dan çalışmaya katılan
öğretmenlerin bu konudaki becerilerini ortalamanın üstünde gördükleri anlaşılmaktadır
(Grafik 23).
3.3.3. Disleksik Öğrencilere Yardım Edebilme Becerileri
Grafik 24
Disleksik öğrenciye yardım etmede kendilerini ne düzeyde yeterli bulduklarına ilişkin
öğretmenlerin geri bildirimleri değerlendirildiğinde, Portekizli öğretmenlerin ortalamanın
altında, Türk ve İtalyan öğretmenlerin ortalamaya yakın, Polonyalı ve Romen öğretmenlerin
ise ortalamanın üstünde olduğu görülmüştür.
0
1
2
3
4
5
6
Türkiye Bulgaristan Romanya Polonya İtalya Portekiz
Öğretmenlerin Disleksik Öğrenciye Yardımda Kendini Yeterli Bulma Düzeyleri (1- Çok zayıf, 6- Çok iyi )
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
42
3.3.4. Ortaokulda Adaptasyon Zorlukları
Grafik 25
Bu projede katılan tüm ortak ülke öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğuna göre (İtalyan ve
Romen öğretmenlerin ise tamamına göre), disleksik öğrenciler diğer öğrencilere kıyasla
ilkokuldan ortaokula geçiş sürecinde daha fazla uyum sorunlarıyla karşılaşmaktadırlar. Ancak
Portekizli öğretmenlerin yarıya yakınına göre ise ortaokula geçiş sürecinde disleksik
öğrenciler diğer öğrencilere kıyasla daha fazla uyum sorunları yaşamamaktadır (Grafik 25).
Disleksik öğrencilerin ilkokuldan ortaokula geçiş sürecinde ne tür güçlükler ve uyum
sorunları yaşadıklarına ilişkin öğretmenlerin geri bildirimleri aşağıda (Grafik 26) ele
alınmıştır.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Türkiye Bulgaristan Romanya Polonya İtalya Portekiz
Disleksik Öğrencilerin Ortaokula Geçiş Sürecinde Uyum Güçlüğü Yaşama Durumu (%)
Evet
Hayır
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
43
Grafik 26
İlkokuldan ortaokula geçiş sürecinde disleksik öğrencilerin yaşadıkları uyum sorunları
öğretmenlerin perspektifinden incelendiğinde (Grafik 26), yaşanan sorunların sıklığı ülkelere
göre farklılık gösterdiği anlaşılmaktadır. Polanyalı öğretmenler; arkadaş bulamama ve
arkadaşlarla kurulan ilişkileri sürdürememe, diğerler insanlara karşı agresif davranışlar ve
genellikle okulda mutsuz olma gibi sorunları disleksik öğrencilerde gözlemlemediklerini
rapor etmişlerdir. Çalışmaya katılan Portekizli öğretmenler, disleksik öğrencilerde derslere
karşı genelde bir ilgisizlik sorununu gözlemlemedikleri; ancak bu öğrencilerin grup öğrenme
aktivitelerinden daha çok kaçındıklarını bildirdikleri görülmektedir. Bulgar öğretmenlere göre
ise disleksik öğrencilerde en çok derslerde uyuma veya uykulu görünme; an az ise diğer
bireylere karşı agresif davranışlar görülmektedir.
Grafik 26’da belirtilen disleksik öğrencilerin ortaokula uyum güçlüklerini genel olarak Türk,
Romen ve İtalyan öğretmenlerin daha fazla gözlemlediği anlaşılmaktadır. Disleksik
öğrencilerde an az gözlemlenen uyum güçlüğü ise diğer insanlara yönelik agresif
davranışlardır.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100So
syal
iliş
kile
rden
uza
k d
uru
rlar
Akr
anla
rı t
araf
ınd
an d
ışla
nır
lar
Ço
k ar
kad
aşla
rı y
okt
ur
Ark
adaş
iliş
kile
rin
i sü
rdü
rmed
e so
run
yaşa
rlar
Baş
kala
rın
a ka
rşı s
ald
ırga
n d
avra
nır
lar
Gru
p ö
ğre
nm
e ak
tivi
tele
rin
den
kaç
ınır
lar
Zorb
alığ
a ka
rşı m
aru
z ka
lma
Ge
nel
likle
der
sler
e ka
rşı i
lgis
izd
irle
r
Oku
lda
gen
ellik
le m
uts
uzd
url
ar
Der
sle
rde
gen
elli
kle
uyu
rlar
ya
da
uyk
ulu
görü
nü
rler
Ortaokula Geçiş Sürecinde Yaşanan Güçlükler(%)
Türkiye
Bulgaristan
Romanya
Polonya
İtalya
Portekiz
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
44
3.3.5. Disleksik Öğrencileri Desteklemede Öğretmenlerin Başvurdukları Destek
Stratejileri
Grafik 27
Disleksik öğrencilerin sosyal ilişkilerini geliştirmek için hangi destek stratejilerinin daha
işlevsel ya da işe yarar olduğuna yönelik öğretmenlerin geri bildirimlerinin değerlendirilmesi
son derece önemlidir. Bu projenin orağı olan ülkelerden çalışmaya katılan öğretmenlerin
büyük çoğunluğu etkili iletişim, duyguları farketme ve ifade etme becerilerinin desteklenmesi,
öğrencilerin güç yanlarının ortaya çıkarılması ve desteklenmesi, sanatsal ve sportif
becerilerinin geliştirilmesi, öğrencilere sınıfta önemli sorumluluklar verilmesi, akran/grup
çalışmalarının tercih edilmesi ve benlik saygılarının güçlendirilmesi gibi stratejilerin disleksik
öğrencilerde sosyal ilişkilerin geliştirilmesi açısından işlevsel olduğunu belirtmişlerdir.
Ancak çalışmaya katılan İtalyan öğretmenlerin %60’ı ise, disleksik öğrencilerin güçlü
yanlarının ve etkili iletişim becerilerinin desteklenmesi gibi stratejileri daha az işlevsel
bulmuşlardır (Grafik 27).
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Etkili iletişim becerilerinin desteklenmesi
Duygularını farketme ve ifade edebilmebecerilerinin desteklenmesi
Öğrencilerin güçlü yanlarının farkedilmesidesteklenmesi
Sportif ve sanatsal becerilerin desteklenmesi
Sınıfta önemli sorumlulukların verilmesi
Grup çalışmalarına yönlendirilmeleri
Benlik saygılarının desteklenmesi
Sosyal İlişkilerini Geliştirmek İçin Kullanılan Stratejiler (%)
Türkiye
Bulgaristan
Romanya
Polonya
İtalya
Portekiz
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
45
Grafik 28
Disleksik öğrencilerin akademik açıdan başarılı olmaları için desteklenmeleri gerekmektedir.
Disleksik öğrencilerin akademik başarılarının artmasında hangi destek stratejilerinin daha
işlevsel olduğuna dair öğretmenlerin görüşleri değerlendirildiğinde (Grafik 28), proje ortağı
olan ülkelerden bu çalışmaya katılan öğretmenlerin büyük bir kısmı; öğrencilere sınavlarda
ekstra süre verilmesi, öğrencilerin sorumlu oldukları ders veya ödevlere ilişkin talimatların
veya yönergelerin öğretmen tarafından sesli bir şekilde okunması, sınıf/okulda toleranslı bir
atmosfer oluşturulması, özel eğitim öğretmenleri ve psikolog gibi uzmanlarla işbirliği
yapılması, öğrencinin sınıfta öğretmene yakın bir sırada oturtulması, dikkati güçlendirme
aktivitelerinin yapılması ve öğrencilerin pratik uygulamalara dahil edilmesi gibi stratejileri
akademik başarının geliştirilmesi açısından işlevsel bulmuşlardır.
Ancak İtalyan öğretmenlerin çoğunluğuna göre ise disleksik öğrencilerin sınıfta öğretmene
yakın oturtulması, özel eğitim öğretmeni ve psikolog gibi uzmanlarla işbirliği yapılması veya
onlardan destek alınması, sınıf içinde toleranslı bir atmosfer oluşturulması ve dikkat geliştirici
aktivitelerin kullanılması gibi stratejiler akademik başarı açısından işlevsel bulunmamıştır.
Ayrıca akademik başarının arttırılmasında disleksik öğrencilerde daha az ev ödevi verilmesine
yönelik strateji diğer destek stratejilerine oranla öğretmenler tarafından daha az işlevsel
bulunduğu görülmüştür (İtalyan ve Romen öğretmenler hariç).
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Sınıfta öğretmene yakın oturtulması
Görevlerle ilgili yönergelerin sesli bir şekilde…
Sorulara sözlü olarak cevap vermesine izin verme
Sınavlarda ekstra zaman verilmesi
Ekstra bireysel dersler verilmesi
Şema ve formüller kullanmasına izin verilmesi
Daha az ev ödevi verilmesi
Sınıf önünde sesli okumasının istenmemesi
Eğitim aktivitelerinin disleksik öğrencilere göre…
Sınıfta hoşgörülü bir atmosferin oluşturulması
Özel eğitim öğretmeni ve psikologlarla işbirliği…
Dikkat geliştirici aktiviteler yapmak
Disleksik öğrencileri uygulamalı aktivitelere…
Akademik Başarı İçin Kullanılan Destekler (%)
Türkiye
Bulgaristan
Romanya
Polonya
İtalya
Portekiz
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
46
3.3.6. Öğretmenlerin Disleksi İle İlgili Ulusal Mevzuat Hakkında Bilgi Düzeyleri
Grafik 29
Disleksik öğrencilere tanınan yasal hakları ne düzeyde bildiklerine ilişkin öğretmenlerin
yanıtları incelendiğinde (Grafik 29), İtalyan ve Polonyalı öğretmenler ortalamanın üstünde;
Romen ve Türk öğretmenler ortalamaya yakın düzeyde; Bulgar ve Romen öğretmenler ise
ortalamanın altında bir bilgi düzeyine sahip oldukları görülmüştür.
3.3.7. Öğretmenlerin Disleksik Öğrencilerin Ebeveynleri İle Olan İletişmleri
Grafik 30
Öğretmenlerin disleksik öğrencilerin ebeveynleriyle ne düzeyde sağlıklı bir iletişim
kurabildiklerine ilişkin geri bildirimleri incelendiğinde (Grafik 30), çalışmaya katılan Romen
ve Polanyalı öğretmenlerin ortalamanın üzerinde; diğer ortak ülke öğretmenlerinin ise
0
1
2
3
4
5
6
Türkiye Bulgaristan Romanya Polonya İtalya Portekiz
Diskleksik Öğrencilerin Yasal Haklarını Bilme Düzeyi (1-Çok zayıf, 6-Çok iyi)
0
1
2
3
4
5
6
Türkiye Bulgaristan Romanya Polonya İtalya Portekiz
Ebeveynler İle İletişim Düzeyi (1-Çok zayıf, 6-Çok iyi)
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
47
ortalama düzeyde bir yeterliliğe sahip oldukları görülmektedir.
3.3.8. Öğretmenlerin Disleksi İle İlgili Özel Eğitim İhtiyacı
Grafik 31
Öğretmenlerin disleksi konusunda özel bir eğitime ihtiyaç duyup duymadıklarına ilişkin geri
bildirimleri incelendiğinde (Grafik 31), proje ortağı ülkelerden bu çalışmaya katılan
öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun, disleksik öğrencilerin sorunlarını daha iyi
anlayabilmek ve onlara daha etkili bir destek sunabilmek için özel bir eğitime ihtiyaç
duydukları görülmektedir. Ayrıca disleksi konusunda özel eğitim ihtiyacını en çok Portekizli
öğretmenler, en az ise İtalyan öğretmenler dile getirmiştir.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Türkiye Bulgaristan Romanya Polonya İtalya Portekiz
Disleksi Konusunda Özel Eğitime İhtiyacı (%)
Evet
Hayır
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
48
SONUÇLAR
Bu bölümde disleksik öğrencilerin ilkokuldan ortaokula geçiş sürecindeki ihtiyaçlarını ortaya
koyabilmek amacıyla disleksik öğrencilere, bu öğrencilerin ebeveynlerine ve öğretmenlerine
uygulanan anketlerin analizleri sonucunda ulaşılan genel yargı ve önerilere yer verilmiştir.
4.1. YARGI
4.1.1. Öğrencilerin Yanıtlarına İlişkin Yargilar
Bu çalışmaya katılan proje ortağı ülkelerden toplam 68 disleksik öğrencinin (38 of them
officially diagnosed,30 of them shows dyslexic symptoms/SLD, but not officially diagnosed)
ihtiyaç analizi anketine verdikleri yanıtlar genel olarak değerlendirildiğinde, öğrencilerin
büyük çoğunluğu ilkokula kıyasla orta okulda daha fazla uyum sorunlarıyla
karşılaşmaktadırlar (Portekizli öğrenciler hariç). Ortaokulda iken artan ders ve ödev yükü,
konuların zorluğu, sınavlarda alınan düşük notlar, arkadaş ve öğretmenlerin değişmesi onlarda
kaygıya neden olmakta ve okula uyum süreçlerini zorlaştırmaktadır. Ayrıca ortaokulda
akranlarıyla olan ilişkilerinde de sorunlar yaşayan, akademik alandaki düşük başarıları
nedeniyle akranları tarafından dışlanan, yakın ilişkiler kurmada zorlanan öğrenciler için
ortaokula geçiş süreci daha zorlu olmakta, uyum güçlükleri yaşamakta ve okulda mutsuz
olmaktadırlar.
Disleksik öğrenciler okuma, yazma, okuduğunu anlama, yaratıcı yazabilme, sınavları ve
ödevleri zamanında yetiştirebilme gibi konularda kendi becerilerini orta düzeyde
görmektedirler.
Disleksik öğrencilerin okula uyumu ve akademik başarıları açısından hem okulda
öğretmenleri ve arkadaşları tarafından hem de evde aile üyeleri taafından desteklenmeleri son
derece önemlidir. Ancak anket sonuçları değerlendirildiğinde çalışmaya katılan öğrencilerin
bir kısmının evde ve okulda yeterince desteklenmediği anlaşılmıştır. Disleksik öğrenciler
orrtaokula kıyasla ilkokulda iken okul desteğini daha fazla gördüklerini bildirmişlerdir.
Romanya, Bulgaristan ve Portekiz’den çalışmaya katılan öğrencilerin önemli bir kısmı aileleri
tarafından desteklendiklerini belirtirken; algılanan aile destek oranı Türk ve İtalyan
öğrencilerde daha az görülmektedir. Polanyalı öğrenciler ise ilkokula göre ortaokulda iken
aile desteğini daha fazla gördüklerini belirtmişledir.
Sportif ve sanatsal aktivitelere katılımak bireylerin hem sosyal ilişkilerini hem akademik
başarılarını hem de uyum düzeylerini olumlu yönde etkilemektedir. Çalışmaya katılan
Polonyalı ve Portekizli disleksik öğrencilerin okul dışı aktivitelere (yüzme, dans, tenis
hentbol, müzik, dövüş sanatları, tiyatro, futbol, buz pateni gibi) katılım oranlarının yüksek
olduğu; diğer ortak ülkelerde ise okul dışı aktivitelere katılım oranlarının daha düşük olduğu
görülmüştür. Okul dışında herhangi bir aktiviteye düzenli bir şekilde katılmayan öğrenciler
ise ebeveynin izin vermemesi, ödevlerin fazla olması nedeniyle aktivitelere zaman
ayıramama, evde kalmak istemeleri, ekonomik sorunlar, aktivitelere katılma konusunda
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
49
isteksizlik veya özgüven yetersizliği gibi nedenlerle okul dışı aktivitelere katılamadıklarını
belirtmişlerdir. Ancak bu öğrenciler, okul dışı aktivitelere katıl(a)madığından kişisel, sosyal
ve akademik kazançlarından da mahrum kalmaktadırlar.
4.1.2. Ebeveynlerin Yanıtlarına İlişkin Yargılar
Diseleksik çocuğa sahip toplam 81 ebeveynin ihtiyaç analiz anketine verdikleri yanıtlar genel
olarak değerlendirildiğinde, çalışmaya katılan ebeveynlerin yarısından fazlası ilkokuldan
ortaokula geçişle birlikte çocuklarının okula karşı tutumlarının olumsuz yönde değiştiğini
ifade etmişlerdir. Bazı ebeveynlere göre okula gitme konusunda isteksizlik, okulda mutsuz
hissetme, okulla ilgili anı ve deneyimleri paylaşmama/konuşmama, derslere ve okulla ilgili
görevleri yapmaya karşı isteksizlik gibi sorunlar ortaokulda daha fazla yaşanmaktadır. Ayrıca
Türk, Bulgar, Polonyalı ve İtalyan ebeveynlerin önemli bir kısmı çocuklarını akranlarına
kıyasla okuma, yazma ve matematik gibi akademik alanlarda daha başarısız bulmaktadır..
Ancak çalışmaya katılan Portekiz ve Romen ebeveynlerin yarısından fazlası ise çocuklarının
okul başarısını akranlarıyla aynı düzeyde değerlendirilmektedir.
Çalışmaya katılan ebeveynlerin önemli bir kısmına göre disleksik çocukları ortaokula kıyasla
ilkokulda daha fazla okul desteği görülmektedir. Ebeveynler tarafından sunulan destekler
incelendiğinde, onları anlamaya çalışma, anlamadığı konularda ve ödevlerinde onlara
yardımcı olma, özel eğitim öğretmeni ve psikologdan özel destek alma gibi destek türlerinin
ebeveynler tarafından sıklıkla kullanıldığı görülmektedir. Ayrıca ebeveynlerin çocuklarına
ilkokula kıyasla ortaokulda daha fazla destek sundukları da görülmüştür. Bu durum
ebeveynlerin zamanla disleksi konusunda daha fazla bilgi sahibi olması, disleksik öğrencilerin
ortaokulda iken daha fazla desteğe ihtiyaç duymaları veya azalan okul desteği ile ilişkili
olarak açıklanabilir.
Çalışmaya katılan Portekiz, Türk ve İtalyan ebeveynlerin önemli bir kısmı çocuklarının okul
dışında herhangi bir aktiviteye katılmadığını; ancak Polanyalı Bulgar ve Romen ebeveynlerin
çoğu ise çocuklarının okul dışı aktivitelere katılımlarını ifade etmişlerdir. Çocuklarının okul
dışında herhangi bir aktiviteye katılmadığını dile getiren ebeveynler ise bu durumu; ders ve
ev ödevi yükünün fazla olmasına bağlı olarak yaşanan zaman kısıtlılığı , isteksizlik, ekonomik
sorunlar, bilgi eksikliği, sağlık ya da davranış problemleri, aktivitelerle ilgili programlarının
zamanlamasının uygun olmaması gibi gerekçelerle açıklamışlardır.
Anket sonuçları değerlendirildiğinde ebeveynlerin büyük çoğunluğunun disleksik çocuklara
sağlanan yasal haklar konusunda bilgi sahibi oldukları; ancak Türk ebeveynlerin önemli bir
kısmı ise yasal haklar konusunda yeterince bilgiye sahip olamadıkları görülmüştür. Türk
ebeveynlerdeki bu düşük oran; öğrenci ve ebeynlerin okuldan yeterince destek görmemeleri
ve öğretmenlerin de disleksiyle ilgili yasal haklar konusunda yeterli bilgiye sahip
olmamalarıyle ilişkili olarak açıklanabilir. Yine ebeveynlerin büyük çoğunluğu, Polonyalı
ebeveynler hariç, disleksi konusunda özel eğitime ihtiyaç duymaktadırlar. Dolayısıyla yasal
haklar ve disleksi konularında okullarda ve belediyelerde yürütülecek olan seminer ve eğitim
çalışmalarının yararlı olacağı düşünülmektedir.
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
50
4.1.3. Öğretmenlerin Yanıtlarına İlişkin Yargılar
Proje ortağı ülkelerden bu çalışmaya katılan ve disleksik öğrencilerle çalışan toplam 131
öğretmenin ihtiyaç analiz anketine verdikleri yanıtlar genel olarak değerlendirildiğinde,
İtalyan öğretmenler hariç diğer proje ortağı ülkelerden çalışmaya katılan öğretmenlerin büyük
çoğunluğunun disleksi konusunda daha önce herhangi bir eğitim almadığı ve bu konuda özel
eğitime ihtiyaç duydukları saptanmıştır. Bu nedenle öğretmenlerin disleksik öğrencilere etkili
ve işlevsel bir destek sunamadıkları düşünülmektedir. Ancak disleksik öğrencileri ayırt
edebilme ve onlara yardım edebilme becerileri açısından ve disleksik öğrencilere tanınan
yasal hakları bilme açısından anket sonuçları değerlendirildiğinde, öğretmenlerin bu
konulardaki bilgi ve beceri düzeylerinin orta düzeyde olduğu görülmüştür.
Proje ortağı tüm ülkelerden bu çalışmaya katılan öğretmenlerin büyük çoğunluğuna göre
disleksik öğrenciler diğer öğrencilere kıyasla ilkokuldan ortaokula geçiş sürecinde uyum
sorunlarıyla daha fazla karşılaşmaktadır. Bu bulgular öğrenci ve ebeveynlerden elde edilen
bulgularla örtüşmektedir. Öğretmenlerin önemli bir kısmı, disleksik öğrencilerin akranlarıyla
ilişkilerde ve akademik alanda sorular yaşadıklarını, derslere karşı ilgisiz olduklarını ve
okulda mutsuz olduklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin disleksik öğrencilerde an az
gözlemlediği uyum güçlüğü ise diğer insanlara/akranlara yönelik agresif davranışlardır.
Ortaokula geçiş ve uyum süreçlerinde disleksik öğrencilere yardımcı olabilmek için sosyal
ilişkilerinin ve akademik başarılarının desteklenmesi önemlidir. Öğretmenlerin önemli bir
kısmı disleksik öğrencilerin sosyal ilişkilerinin geliştirilmesinde; öğrencilerin etkili iletişim
becerilerinin, duygularını fark etme ve ifade edebilme becerilerinin ve öğrencilerin güçlü
yanlarının desteklenmesi, sanatsal ve sportif becerilerinin ve benlik saygılarının
güçlendirilmesi/desteklenmesi, grup çalışmalarına dahil edilmesi ve bu öğrencilere önemli
sorumlulukların verilmesi gibi stratejileri etkili ve işlevsel bulmaktadır.
Ayrıca çalışmaya katılan öğretmenlerin büyük çoğunluğuna göre; öğrencilere sınavlarda
ekstra süre verilmesi, öğrencilerin sorumlu oldukları ders veya ödevlere ilişkin talimatların
veya yönergelerin öğretmen tarafından sesli bir şekilde okunması, sınıfta toleranslı bir
atmosfer oluşturulması, özel eğitim öğretmenleri ve psikolog gibi uzmanlarla işbirliği
yapılması, öğrencinin sınıfta öğretmene yakın bir sırada oturtulması, dikkati güçlendirme
aktivitelerinin yapılması ve öğrencilerin pratik uygulamalara dahil edilmesi gibi stratejileri
akademik başarının geliştirilmesi açısından işlevsel bulmuşlardır. Ancak, disleksik
öğrencilerde daha az ev ödevi verilmesine yönelik strateji diğer destek stratejilerine oranla
öğretmenler tarafından (İtalyan ve Romen öğretmenler hariç) akademik başarının arttırılması
açısından daha az işlevsel bulunmuştur.
4.2. SONUÇ VE ÖNERİLER
Disleksik öğrenciler, ebeveynler ve öğretmenlerden oluşan toplam 285 katılımcının ihtiyaç
analizi anketlerine verdikleri yanıtlar genel olarak değerlendirildiğinde sonuç olarak,
ilkokuldan ortaokula geçiş sürecinde disleksik öğrencilerin sosyal ilişkilerde ve akademik
alanda uyum sorunlarıyla karşılaştıkları, dolayısıyla geçiş sürecinin disleksik öğrenciler için
zorlu olduğu söylenebilir. Bu nedenle disleksik öğrenciler bu geçiş sürecinde daha etkili ve
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
51
işlevsel bir desteğe ihtiyaç duymaktadırlar. Ayrıca çocuğu disleksik olan ebeveynler ve bu
öğrencilerin öğretmenleri disleksik öğrencilere nasıl yardımcı olabilecekleri veya olarla nasıl
çalışabilecekleri konusunda özel bir eğitime ihtiyaç duymaktadırlar.
Sonuç olarak bu araştırmanın bulgularından hareketle aşağıda sunulan önerilerin disleksik
öğrencilerin ilkokuldan ortaokula geçiş ve uyum sürecini kolaylaştıracağı düşünülmektedir:
İlk ve ortaokul düzeyindeki tüm öğretmenlere yönelik olarak disleksiyle ilgili
profesyonel bir şekilde eğitimlerin düzenlenmesinin faydalı olacağı düşünülmektedir.
Bu eğitimlerde disleksik öğrencilerin genel özellikleri, güçlük yaşadıkları alanlar,
akademik açıdan nasıl desteklenebilecekleri, bu konuda etkili ve işlevsel olan yardım
stratejileri vb. konulara yer verilmeli ve bu eğitimlerin daha çok uygulamaya dönük
olması önerilmektedir.
Disleksik öğrencilerin ortaokula başarılı ve uyumlu bir geçiş süreci için ebeveynlerin
de katkısı son derece önemlidir. Dolayısıyla yukarıda bahsedilen başlıklarda
ebeveynlere yönelik olarak da eğitimlerin sunulması etkili olacaktır. Ancak bu
eğitimlerin daha çok uygulamaya dönük olması, teorik bilgiden ziyade beceri
kazandırma yönelimli olması daha yararlı olacaktır.
Öğrencilerin hem akademik açıdan başarılı olmaları hem de sağlıklı sosyal ilişkiler
geliştirebilmeleri açısından sanatsal ve sportif aktivitelerin önemi yadsınamaz.
Dolayısıyla disleksik öğrencilerin hem okul içinde hem de okul dışındaki sanatsal ve
sportif aktivitelere yönlendirilmesi son derece önemlidir. Bu nedenle okul
yöneticilerinin ve öğretmenlerin okul içi sportif ve sanatsal aktivitelerin sayısını ve
çeşidini arttırmaları bahsedilen bu geçiş sürecini kolaylaştıracaktır. Ayrıca
belediyelerin de bu konuda daha fazla sorumluluk alması, öğrenciler için
düzenlenecek ücretsiz aktivitelerin sayısını arttırması faydalı olacaktır.
Benlik saygısı yüksek olan ve etkili iletişim becerilerine sahip olan öğrencilerin uyum
sorunlarıyla daha kolay baş edebildikleri, sosyal destek düzeylerinin ve akademik
başarılarının daha yüksek olduğu literatürde sıklıkla vurgulanmaktadır. Dolayısıyla
benlik saygısı ve etkili ieltişim becerileri gibi değişkenlerin disleksik öğrencilerin
ortaokula geçiş ve uyum süreçlerini olumlu yönde etkileyeceği düşünülmektedir. Bu
nedenle hem ailelerin hem de öğretmenlerin benlik saygısı ve iletişim becerileri
konusunda disleksik öğrencileri desteklemesi, gerektiğinde uzmanların desteğine
başvurması faydalı olabilir.
Bu araştırmanın sonuçlarından hareketle disleksik öğrenciler, disleksik çocuğa sahip
ebeveynler ve öğretmenler için bir destek kitinin hazırlanması öğrencilerin ortaokula
geçiş ve uyum sürecini kolaylaştıracağı ve bu konuda öğretmen ve ebeveynlere ışık
tutacağı umulmaktadır.
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
52
KAYNAKLAR
Bartok, E. (2017). The Dyslexic Child - a Joint Responsibility. Guide for Teachers and
Parents of Children with Specific Learning Disabilities, Tirgu Mures
Baydık, B.(2011) Study of Usage of Reading Strategies of Students with Reading Difficulties
and Teaching Practices of Teachers on Understanding Reading. Education and
Science, 6(162).
Bogdanowicz, M. (1994). O dysleksji, Wydawnictwo Linea, Lubin
Bogdanowicz, M. (2005). Ryzyko dysleksji, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2005
David, C. (2015). Learning Disorders, in Rosan, A., (coord.) Special Psychopedagogy,
Bucharest, Polirom, 244-270.
David, C., Rosan, A. (2017). Principles of Diagnosis Based on Scientific Evidence in Specific
Learning Disorders, Cluj Napoca, Argonaut; Limes
Education Reform Initiative.(2012). Education Monitoring Report, Executive Summary
Korkmazlar, O. (2003). Ögrenme bozuklugu ve ozel egitim [Learning disabilities and special
education]. Farkli gelisen cocuklar, 147-171.
Матанова В., Дислексия, Софи-Р, 2001
Ozkardeş, O. (2012). Practices related to specific learning difficulty in Turkey. Istanbul
Commerce University Social Sciences Magazine, 11(21), 25-38
Sharma, G. (2004). A comparative study of the personality characteristics of primary school
students with learning disabilities and their non-learning disabled peers. Learning
Disability Quarterly, 27(3), 127-140.
TUIK (2010) Survey on Problems and Expectations of Disabled People. Retrieved from
http://www.tuik.gov.tr/HbPrint.do?id=6370
Order 3124/2017 on the approval of Methodology to provide support for students with
learning disabilities regulates appropriate assessment procedures for dyslexia,
dysgraphia, dishortography and discalculia.
Order 573/1997, 2000, 2009. Special Educational Regulation. Retrieved from
https://orgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2012_10/10111226_....pdf
Law 170 8/10/201
DM 5669 12/07/2011 (guide Lines)
Nota MIUR 2563 22/11/2013
Nota USR Sicilia 13462 del 09/09/2015
www.iclauralanza.it/jml
http://ortograffiti.pl/
www.aid.org
http://bogdanowicz.edu.pl/
http://www.dislex.co.pt/
https://dislexia.pt/
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
53
http://www.doctoronline.bg/uploads/diagnostics/201201/path_7134.pdf
https://www.dyslexia-international.org/the-problem/
www.donnamoderna.com/dislessia
https://www.ptd.edu.pl/
http://www.scribd.com/doc/102927877/Breve-historia-do-conceito-de-dislexia
http://srl-regio.com/wp-content/uploads/2015/05/Dislexia_Dra.-Paula-Teles.pdf
https://www.facebook.com/associacaoportuguesadedislexia/
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
54
EKLER
İHTİYAÇ ANALİ ANKETİ
(ÖĞRENCİ FORMU)
Sevgili öğrenciler,
Bu anket Erasmus + Ana Eylem 2: Stratejik Ortaklıklar (2017-1-TR01-KA201-046274) programı
kapsamında geliştirilen “DysTrans: Dystrans-İlkokuldan Ortaokula Geçiş Sürecinde Disleksi Sorunu
Olan Öğrencileri Desteklemek” projesinin bir kısmını içermektedir. Anketin amacı disleksi olan
öğrencilerin, ilköğretimden ortaokullara geçiş döneminde hem akademik hem de sosyal
açıdan karşılaştıkları başlıca zorlukları ve ihtyaçlarını belirlemek; evde ve okulda nasıl
desteklendiklerini ortaya koymaktır. Anket ayrıca öğrencilerin geçiş sürecini kolaylaştırmak
için yapılması gerekenleri belirlemeyi de amaçlamaktadır. Bu sebeple lütfen aşağıdaki
soruları içtenlikle cevaplayınız. Bizimle paylaştığınız bilgiler sadece bu araştırma için
kullanılacaktır. Kişisel bilgileriniz gizli tutulacaktır.
YAŞ:..... / SINIF:.....
1. İlkokula göre orta okulda dersleri daha zor buluyor musun?
a. Evet aynı düzeyde b. Hayır daha kolay
Yanıtın eğer evetse, neler ortaokulu daha zorlaştırıyor?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
2. Öğrenme becerilerini nasıl değerlendirirsin?
Öğrenme Becerileri 1 2 3 4 5 6 Yorum
a/ Okuma- Ne kadar iyi
okuyabiliyorsun?
b/ Etkili okuma – Bir metni
ilk kez okuduğunda
anlayabiliyor musun? (Daha
fazla okumaya gerek
duyuyor musun?)
c/ Gramer
kurallarını(okurken hece
atlama, yazım kuralları ve
noktalama işaretleri) ne
kadar iyi biliyorsun ya da
kullanabiliyorsun?
d/ Yazma- Yazın nasıl?
Düşüncelerini yazılı ifade
edebiliyor musun?
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
55
(kompozisyon gibi)
e/ Sınavlar- Sınavlarda
kendini nasıl hissediyorsun?
f/ Sınavlar- Sınav
sonuçlarını
değerlendirdiğinde
çabalarının karşılığını alıyor
musun?
g/ Sınavlar- Sınavları,
testleri ve alıştırmaları
zamanında
yetiştirebiliyorum.
h/ Sonraki günün ödevlerini
ya da derslerini
yetiştirmekle ilgili yeterli
zamanın oluyor mu?
Başka neler söylemek istersin?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
3. Okulda aşağıdaki desteklerden hangilerini gördün/görüyorsun?:
Destek Çeşitleri
İlkokul Ortaokul Yorum
a/ Öğretmene yakın oturmak
b/ Yapman gereken görevleri nasıl
yapacağının öğretmen tarafında sesli
bir şekilde okunması
c/ Soruları sözlü olarak cevaplamana
izin verilmesi
d/ Sınavlarda ekstra zaman tanınması
e/ Zorlandığın konularda öğretmenin
ekstra bireysel ders vermesi
f/ Öğrenmeni kolaylaştıracak
şemalar, formüller kullanmana izin
verilmesi
g/ Daha az ev ödevi
h/ Sınıfın önünde sesli bir şekilde
kitap okuman istenmez
i/ Öğretmenler tarafından anlaşılma
j/ Sınıf arkadaşların tarafından
anlayışla karşılanma ve desteklenme
k/ Özel eğitim öğretmeni ve rehber
öğretmen gibi uzmanlar tarafından
destek görme
Okulda, yukarıdakilerden başka destek gördün mü?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
56
4. Evde, aşağıdaki destek tiplerinden hangisini gördün/görüyorsun?:
Destek Çeşitleri İlkokul Ortaokul
Yorum
a/ Ebeveynim derslerimi bana sesli
bir şekilde okur
b/ Ebeveynim öğrenmek zorunda
olduğum konuları bana özetler, okur
c/ Ebeveynim, görevlerimi nasıl
yapacağımla ilgili yönergeleri bana
okur ve açıklar
d/ Anlamakta zorlandığım kavramları
açıklar.
e/ Özel bir öğretmenle çalışmam
sağlanır.- ya da benim için özel bir
öğretmenle çalışırım
f/ Eğitimle ilgili oyunları ve web
sitelerini kullanırım
5. Okulda kendini nasıl hissediyorsun?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
6. Okulda sana kendini ne iyi hissettirir?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
7. İlkokulda ve ortaokulda öğretmenlerinle ve arkadaşlarınla ilişkilerin nasıl/nasıldı?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
8. Okul dışında katıldığın aktivitelerin var mı?
a. Evet b. Hayır
Eğer evetse, neler?
..................................................................................................................
Eğer hayırsa, niçin?
....................................................................................................................
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
57
İHTİYAÇ ANALİ ANKETİ
(EBEVEYN FORMU)
Sayın Veliler,
Bu anket Erasmus + Ana Eylem 2: Stratejik Ortaklıklar (2017-1-TR01-KA201-046274) programı
kapsamında geliştirilen “DysTrans: Dystrans-İlkokuldan Ortaokula Geçiş Sürecinde Disleksi Sorunu
Olan Öğrencileri Desteklemek” projesinin bir kısmını içermektedir.
Anketin amacı disleksi olan öğrencilerin, ilköğretimden ortaokullara geçiş döneminde hem akademik
hem de sosyal açıdan karşılaştıkları başlıca zorlukları ve ihtyaçlarını belirlemek; evde ve okulda nasıl
desteklendiklerini ortaya koymaktır. Anket ayrıca öğrencilerin geçiş sürecini kolaylaştırmak için
yapılması gerekenleri belirlemeyi de amaçlamaktadır. Bu sebeple lütfen aşağıdaki soruları içtenlikle
cevaplayınız. Bizimle paylaştığınız bilgiler sadece bu araştırma için kullanılacaktır. Kişisel bilgileriniz
gizli tutulacaktır.
Çocuğunuzun Yaşı:..... / Sınıfı:.....
1. Çocuğunuzun okula karşı tutumu, ilkokuldan ortaokula geçiğinde değişti mi?
a. EVET b. HAYIR
2. Cevabınız evetse, çocuğunuz okulla ilgili olarak aşağıdaki davranış ya da tepkilerden
hangilerini gösterdi/gösteriyor?
Davranış veya Tepkiler
İlkokul Ortaokul Yorum
Genellikle okula gitmek istemiyor.
Okula gitme zamanı, evde kriz oluyor.
Okula giderken mutsuz, ancak okuldan
dönüşte ise mutludur.
Çocuğum derslerine karşı ilgisiz.
Çoğunlukla okulla ilgili aktiviteleri,
okulda ne yaşadığını paylaşmaz (gün
boyunca okulda ne yaptıklarını anlatmaz).
Çoğunlukla okula devamsızlık yapar.
Ödevlerini yapmak istemez.
3. Yukarıdakilere ek olarak başka neler söylemek istersiniz?
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
4. Akranlarına kıyasla çocuğunuzun başarısını nasıl değerlendiriyorsunuz?
a. Akranları düzeyinde b.Akranlarından geride
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
58
5. Çocuğunuz, okulda destek gördü mü? Gördüyse aşağıdaki destek çeşitlerinden hangilerini
gördü?
Destek Çeşitleri İlkokul Ortaokul
Yorum
a. Öğretmene yakın oturmak
b. Yapması gereken görevlerle ilgili
yönergelerin, öğretmen tarafından
sesli bir şekilde okunması
c. Derslerde, bilgisayar ve tablet gibi
yardımcı teknolojik araçlar
kullanılıyor mu?
d. Derslerin sonunda konuyla ilgili
özetlerin hazırlanması ve
dağıtılması
e. Yazılı sınavlar yerine sözlü
sınavların tercih edilmesi
f. Sınavlarda ekstra zaman tanınması
g. Yanlışlarını düzeltmesi için ekstra
zaman tanınması
h. Dikkat geliştirici aktivitelerin
yapılması
i. Özel eğitim öğretmenleri/
rehabilitasyon ve rehber
öğretmenlerden destek/ yardım
görmek
j. Zorlandığı konularda öğretmenler
çocuğunuza bire bir ders sunması
k. Ev ödevlerinin az verilmesi
l. Sınıf arkadaşlarından anlayışla
karşılanması ve destek görmesi
Yukarıdakilere ek olarak başka ne söylemek istersiniz?
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
6. Evde çocuğunuza aşağıdaki destek çeşitlerinden hangilerini veriyorsunuz? (Evde çocuğunuz
için aşağıdakilerden hangilerini yapıyorsunuz?)
Destek Çeşitleri İlkokul Ortaokul
Yorum
a. Çocuğunuzun durumu ile
ilgili değişik kaynaklardan
yararlanır mısınız ?
b. Yapması gereken görevleri
ve onları nasıl yapacağını
ona açıklarım.
c. Anlamakta zorlandığı
kavramları açıklıyorum
d. Onu anlamaya çalışıyorum
e. Öğrenme sürecini
desteklemek için yardımcı
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
59
kaynaklar alıyorum
f. Onun için özel öğretmen/
abla, abi, komşu vb. destek
alıyorum
g. Eğitim oyunlarından veya
eğitim sitelerinden
yararlanıyoruz
h. TV, PC ve oyuncak gibi
dikkat dağıtıcıları çalışma
ortamından uzaklaştırıyorum
i. Ona yeni öğrenme
deneyimleri sunuyoruz
(sportif, sanatsal vb.)
j. Özel eğitim öğretmeni veya
rehber öğretmenden destek
alıyoruz
Başka neler söylemek istersiniz?
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
7. Çocuğunuzun yasal haklarını biliyor musunuz?
a. EVET b. HAYIR
8. Çocuğunuz için nerden yardım alabileceğinizi biliyor musunuz-okul dışında?
a. EVET b. HAYIR
9. Çocuğunuzun okul dışı aktiviteleri var mı?
a. EVET b. HAYIR
Eğer evetse, lütfen belirtin:
..................................................................................................................
Eğer hayırsa nedeni?
....................................................................................................................
10. Çocuğunuzu daha iyi anlamak ve onu daha iyi destekleyebilmek için özel bir eğitime
ihtiyacınız olduğunu düşünür müsünüz?
a. EVET b. HAYIR
Proje ile ilgili pilot bir eğitime katılmak isterseniz, liütfen iletişim bilgilerinizi aşağıya yazın:
........................................................................................................................................
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
60
İHTİYAÇ ANALİ ANKETİ
(ÖĞRETMEN FORMU)
Sayın Katılımcı,
Bu anket Erasmus + Ana Eylem 2: Stratejik Ortaklıklar (2017-1-TR01-KA201-046274) programı
kapsamında geliştirilen “DysTrans: Dystrans-İlkokuldan Ortaokula Geçiş Sürecinde Disleksi Sorunu
Olan Öğrencileri Desteklemek” projesinin bir kısmını içermektedir.
Anketin amacı disleksi olan öğrencilerin, ilköğretimden ortaokullara geçiş döneminde hem akademik
hem de sosyal açıdan karşılaştıkları başlıca zorlukları ve ihtyaçlarını belirlemek; evde ve okulda nasıl
desteklendiklerini ortaya koymaktır. Anket ayrıca öğrencilerin geçiş sürecini kolaylaştırmak için
yapılması gerekenleri belirlemeyi de amaçlamaktadır. Bu sebeple lütfen aşağıdaki soruları içtenlikle
cevaplayınız. Bizimle paylaştığınız bilgiler sadece bu araştırma için kullanılacaktır. Kişisel bilgileriniz
gizli tutulacaktır.
İlkokul/Ortaokul Öğretmeni:
Pedegojik deneyim/yıl): …………….
1. Disleksi üzerine daha önce eğitim aldınız mı?
a. EVET b. HAYIR
2. Disleksi nedeniyle öğrenme güçlüğü yaşayan bir öğrenciyi fark edebilir misiniz?
(1 – Çok zayıf; 6 – Çok iyi)
1 2 3 4 5 6
3. Sorunlarının üstesinden gelebilmek için disleksik bir öğrenciye yardım edebilme becerinizi
oranlayınız. (1 – Çok zayıf; 6 – Çok iyi)
1 2 3 4 5 6
4. Sizce disleksik öğrenciler, diğer öğrencilere göre ortaokula uyumda daha fazla zorlanmakta
mıdır?
b. EVET b. HAYIR
Eğer 4. Soruya yanıtınız evetse, sizce disleksik öğrenciler aşağıdaki hangi güçlükleri yaşarlar:
Güçlük Çeşitleri EVET Yorum
Sosyal ilişkilerden uzak dururlar,
yalnızdırlar.
Akranları tarafından dışlanırlar
Çok arkadaşı yoktur, genelde yalnızdırlar
Arkadaş bulma ve ilişkileri sürdürmede
sorun yaşarlar
Diğerlerine karşı saldırgan davranırlar
Disleksik öğrenciler grup çalışmalarından
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
61
kaçınırlar
Zorbalığa maruz kalabilirler
Derslere karşı genelde ilgisizdirler
Okulda genellikle mutsuzdurlar
Derslerde genellikle uyurlar ya da uykulu
görünürler
5. Aşağıdaki stratejilerden hangileri disleksik öğrencilerin sosyal ilişkilerini geliştirebilir?
A. Sosyal İlişki Destek Çeşitleri EVET Yorum
Etkili iletişim becerilerinin desteklenmesi
Duygularını fark etme ve ifade edebilme
becerilerinin desteklenmesi
Öğrencilerin güçlü yanlarının fark
edilmesi ve desteklenmesi
Sportif ve sanatsal becerilerin
desteklenmesi, yönlendirilmesi
Sınıfta onlara önemli sorumlulukların
verilmesi
Grup çalışmalarına yönlendirilmeleri
Benlik saygılarının desteklenmesi
B. Akademik Başarı için Destek Çeşitleri EVET Yorum
Sınıfta öğretmene yakın oturtulması
Görevlerle ilgili yönergelerin sesli bir şekilde
okunması
Sorulara sözlü bir şekilde yanıt vermesine izin
verilmesi ve cevapların öğretmen tarafından
kaydedilmesi
Sınavlarda ekstra zaman verilmesi
Ekstra bireysel dersler verilmesi
Disleksik öğrencilerin şema, kurallar ve
formüller kullanmasına izin verilmesi
Daha az ev ödevi verilmesi
Sınıfın önünde sesli bir şekilde okumasının
istenmemesi
Eğitim öğretim faaliyetlerinin disleksik
öğrencilere göre uyarlanması
Sınıfta hoşgörülü bir atmosferin oluşturulması
Özel eğitim öğretmeni ve rehber öğretmenler
ile işbirliği içerisinde çalışmak
Dikkat geliştirici aktiviteler yapmak
Disleksik öğrencileri uygulamalı aktivitelere
dahil ederim (deney, yaparak yaşayarak
öğrenme)
ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS
62
6. Disleksik öğrencilere sağlanan yasal hakları ne kadar biliyorsunuz?
(1 – Çok zayıf; 6 – Çok iyi)
1 2 3 4 5 6
7. Disleksik öğrencilerin ebeveynleriyle iletişiminiz nasıl?
(1 – Çok zayıf; 6 – Çok iyi)
1 2 3 4 5 6
8. Çocuklarına yardım edebilmeleri konusunda ebeveynleri nerelere yönlendirebileceğinizi
biliyor musunuz?
a. EVET b. HAYIR
9. Disleksik öğrencilerin sorunlarını daha iyi anlayabilmek ve onlara daha etkili destek olabilmek
için özel bir eğitime ihtiyaç duyuyor musunuz?
a. EVET b. HAYIR
Eğer projeyle ilgili pilot bir uygulamaya katılmak isterseniz, lütfen iletişim bilgilerinizi aşağıya not
ediniz:
....................................................
Top Related