TANÁRI KÉZIKÖNYV
A SZOCIÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSÉHEZ
1–12. ÉVFOLYAM
A kiadvány a Nemzeti Fejlesztési Terv Humáner!forrás-fejlesztési Operatív Program 3.1.1. központi program (Pedagógusok és oktatási szakért!k felkészítése
a kompetencia alapú képzés és oktatás feladataira) keretében készült.
Szakmai vezet!k:
Pála Károly szakmai igazgatóPuskás Aurél fejlesztési igazgatóhelyettes
Rápli Györgyi, a programfejlesztési központ vezet!je
Projektvezet!:
Czike Bernadett
Programkoordinátor:
Zsigovits Gabriella
Szakmai bizottság:
Farkas Magdolna, Fehér Márta, Galambos Henriette, Gádor Anna, Kereszty Zsuzsa, Korbai Katalin
Szerkesztette:
Kereszty Zsuzsa
Felel!s szerkeszt!:
Pattantyus Miklós
A borítón Ajtai Szabina (Igazgyöngy M"vészeti Iskola, Berettyóújfalu) munkája a Például… cím" kötet Kapcsolatok cím" fejezetéb!l
A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben az NFT HEFOP 3.1-es és 2.1.-es intézkedés pályázati komponensében nyertes intézmények körében használható fel. Kereskedelmi forgalomba nem kerülhet.
Másolása, terjesztése szigorúan tilos!
Kiadja a suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.1134 Budapest, Váci út 37.
A kiadásért felel: Pála Károly ügyvezetõ igazgatóNyomdai munkák: Pátria Nyomda Zrt.
3
TARTALOM
El!szó ...................................................................................................................................5
A szociális kompetencia fogalma és összetev!i .............................................................7
A szociális kompetencia fejlesztésének feltételei a Például... cím" kötetben (Fehér Márta) ......................................................................9
A programcsomagok és a kompetenciarendszer (Kereszty Zsuzsa) ....................... 11A programcsomagok és a kompetenciafejlesztés ............................................. 11Várható eredmények az egyes programcsomagok alkamazása esetén ................................................................................................. 15
A programcsomagok bemutatása .................................................................................. 19Programcsomagok az 1–6. évfolyam számára ........................................................ 19
1. Az én dimenziói (Korbai Katalin) .................................................................... 192. Én és a másik (Nagy Ilona) ...............................................................................223. Én és a világ – ember és környezete (Száraz Péter) .....................................24
Programcsomagok a 7–12. évfolyam számára ........................................................271. Toleranciára nevelés (Tomory Ibolya) ............................................................272. Felkészülés a feln!tt szerepekre (Galambos Henriette) .............................313. Polgár a demokráciában (Gönczöl Enik!) ..................................................... 33
A tanulás irányítása .........................................................................................................35Tanulásszervezési módszerek a programcsomagokban ......................................35
1. Frontális szervezés (Zágon Bertalanné) ........................................................ 372. Beszélget!kör (Zágon Bertalanné) ................................................................383. A kooperatív módszer (Zágon Bertalanné – Nagy Ilona) ........................... 394. Drámajáték (Pollághné Rózs Ildikó – Székely Andrea) ...............................565. A vita (Szekszárdi Júlia) ....................................................................................606. A projekt (Zágon Bertalanné) .......................................................................... 67
A modulok felépítése (Zágon Bertalanné) ...................................................................77
Fejleszt! értékelés (Zágon Bertalanné) .........................................................................85A tanítási-tanulási eljárásokhoz kapcsolódó értékelési eljárások ........................ 87
A szociális kompetencia mérése (Oláh Attila – G. Tóth Kinga – Nagy Henrietta) .91Vizsgálati terv ..............................................................................................................93
Az alapszint felmérése ..........................................................................................93Hatékonyságvizsgálat ...........................................................................................93Differenciált hatáselemzés ...................................................................................93
Felhasznált és ajánlott irodalom .................................................................................... 95
EL!SZÓ 5
EL!SZÓ
Kedves Munkatársunk, Partnerünk a fejlesztésben!
Most, hogy ilyen hatalmas mennyiség! kipróbálni való modul (foglalkozásterv, ötlethal-maz) van – segítségünkkel – az Ön kezében, itt a lehet"ség a közös munkára.
Kalandra hívjuk, olyan kalandra, amelyben új tartalmakat új módszerekkel taníthat. Kalandra, amelyben mi, fejleszt"k – akik nagy izgalommal és oda gyeléssel készítettük a foglalkozásterveket –, nagyon sokat tanulhatunk Önt"l és a csoportjába járó gyerekekt"l. Tanulhatunk, hiszen arra vállalkozott, hogy diákjaival kipróbálja terveinket, és folyamatos visszajelzést ad arról, mi hogyan vált be a gyakorlatban, mit kell javítanunk, és mi az, amit Ön szeretne hozzátenni elképzeléseinkhez.
Szeretettel köszöntjük a közös munka kezdetén, és nagyon sok örömet kívánunk ez évi munkájához.
Régóta várunk arra – úgy gondoljuk, ebben is partnerünk –, hogy Magyarországon olyan legyen az oktatás, az iskola, amelyben természetes, hogy a gyerekek nem csak fejjel, de szívvel is, nem csak magányos szorgalommal, de társas hatások révén is tanulhatnak. Olyan progra-mot szeretnénk, amelyben fontos a diákok közötti együttm!ködés, amely számol a társas ha-tékonysággal és azzal, hogy szociális és életviteli kompetenciák nélkül nem lehet boldogulni. Olyan tanulást és tanítást szeretnénk, amelyben nem tilos egymásnak segíteni, ahol a másság dics"ség, a kritikai gondolkodás pedig a társak és a pedagógus elismerésére számíthat. Ma nem lehetetlen, hogy megvalósuljon, amire vártunk. Minden pedagógus tudja, hogy amíg a gyerekekben vagy a gyerekek között feszültségek vannak, amíg a diákok önbizalomhiányban szenvednek és/vagy szoronganak az iskolában, addig nem válhatnak kreatív, gondolkodó, önre exióra képes személyiségekké.
Mindannyian éreztük korábban is, milyen jó lenne, ha a szociális, életviteli és környe-zeti készségeket, képességeket nem csak elvárnánk diákjainktól, hanem segíthetnénk nekik mindennek a megszerzésében, mi, pedagógusok pedig ötleteket, támogatást kapnánk ahhoz, miképpen lehet ezeket a képességeket, készségeket fejleszteni.
Els"sorban gyakorló pedagógusokból álló fejleszt"csoportunk az elmúlt tanévben azért dolgozott, hogy ilyen foglalkozásterveket készítsen. Ennek a munkának nincsenek hazai el"z-ményei, ezért kérjük, legyen elnéz" velünk. Legyen elnéz", de egyúttal következetes és szigorú is. Visszajelzéseinek pontossága és részletessége minden, a következ" években programjainkat kipróbáló pedagógus elemi érdeke. Értékelése alapján tudjuk majd ezt a programot olyanná fejleszteni, hogy az országban minden pedagógus haszonnal és örömmel használhassa.
Kézikönyvünk, amelyet a kezében tart, kiegészít"je a moduloknak. Fontos tudnivalókat tartalmaz, kérdésekre próbál választ adni, félelmeket szeretne eloszlatni, és f"leg: konkrét módszertani segítséget nyújtani a foglalkozások megtartásához.
Legyünk társak a társas kompetenciák iskolai fejlesztésében!
Czike Bernadett projektvezet"
A SZOCIÁLIS KOMPETENCIA FOGALMA ÉS ÖSSZETEV!I 7
A SZOCIÁLIS KOMPETENCIA FOGALMA ÉS ÖSSZETEV!I
(Részlet „A szociális, életviteli és környezeti kompetenciák fejlesztése a nemzeti fejlesztési terv keretében” cím! átfogó
koncepcióból)
A társas fejl!dés olyan kétoldalú folyamat, amellyel a gyerekek egyszerre integrá-lódnak közösségükbe és differenciálódnak, mint különálló egyének… Egyik oldala a szocializáció – az a folyamat, amelyben a gyerekek elsajátítják társadalmunk nor-máit, értékeit és ismereteit … másik oldala a személyiségalakulás – az a folyamat, amelyben a gyerekek eljutnak azokhoz a sajátos és következetes érzés- és viselke-désmódokhoz, amelyekkel a változatos körülményekre reagálnak. (M. Cole–Sh. R. Cole: Fejl"déslélektan. Osiris, Budapest, 1997.)
A szociális kompetencián minden olyan társas képességet, készséget értünk, amely nélkül az egyén szocializációja, azaz beilleszkedése társadalmi környezeté-be, nem lehet sikeres. Fontosnak tartjuk az egyénnek azt az érzetét is, hogy ! képes valamire, tehát a bels! biztonság és magabiztosság nélkülözhetetlen összetev!je e kompetenciának.
A szociális kompetencia számunkra két alapvet" elemb"l áll: az egyik jelenti az ember bels" harmóniáját és bizalmát, hitét abban, hogy képes a társas környezetben eligazodni, és arra hatást gyakorolni; a másik: olyan attit"d- és képesség-csoport, amely a társas környezetben eredményes viselkedésminták elsajátítását és gyakorlását jelenti.
A szociális kompetencia komplex fogalmát a kezelhet!ség érdekében tovább bontjuk; a gyakorlati célok elérése érdekében meg kell jelölnünk azt a néhány konkrét kompetenciaterületet is, amelyekkel közvetlenül foglalkozunk. Az alábbi-akban három f! dimenzió mentén jelezzük az elérend" attitüd- és képesség-csoportok elemeit.
Az „ÉN” dimenziója1
Bels! kontrollt létrehozó érték- és motivációs rendszer, erkölcsi fejlettség, kongruens, azaz hiteles magatartás kialakítása (a kommunikációs csatornák, a verbális és non-verbális üzenetküldés összhangja);Reális önismereten alapuló önbizalom és önállóság. Reális igényszint kiala-kítása, a kudarct"rés és a sikerorientáció kezelésének képessége. Kongruens,
1 A fejlesztésben az ÉN fejl!dését els!sorban „Az én dimenziói”, a társas kompetencia fejl!dését az „Én és a másik”, a „Toleranciára nevelés”, az „Én és világ” a „Feln!tt szerepek”, valamint a „Polgár a demokráciában” programcsomagok szolgálják.
•
•
8 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM
azaz hiteles magatartás kialakítása (a kommunikációs csatornák, a verbális és non-verbális üzenetküldés összhangja);Kitartás, kell! akarati m"ködés, a döntéshozás és felel!sségvállalás képessége.
Társas dimenzióDecentrálás, a másik szempontjának gyelembevételeKonstruktív alkalmazkodáson alapuló hiteles és hatékony kommunikációEgyüttm"ködési készségKonstruktív alkalmazkodásKon iktuskezelési készségSzervez!készségEmpátia, a másikra gyelés, érzelmi ráhangolódás és megértés folyamatának képességeTolerancia, nyitottság, a másik értékeinek és különböz!ségének elfogadásaA különböz! szerepek megélése és alakításaSzabályok alkotásának és elfogadásának képessége, szabálykövetés
Kognitív dimenzióProblémamegoldó gondolkodásA véleményalkotás képessége, vitakészségKreatív jegyek er!sítése: rugalmasság, eredetiség, ötletgazdagságNyitottság és kíváncsiság, sokrét" érdekl!dés
A SZOCIÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSÉNEK FELTÉTELEI A PÉLDÁUL... CÍM" KÖTETBEN 9
A SZOCIÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSÉNEK FELTÉTELEI
A PÉLDÁUL... CÍM" KÖTETBEN
2004 !szén, amikor a szociális kompetenciák fejlesztésére szolgáló programcsoma-gok koncepciói készültek, úgy gondoltuk, létre kell hoznunk egy „hetedik” prog-ramcsomagot is. Valamennyiünk számára nyilvánvaló volt, hogy a programok ak-kor m"ködhetnek eredményesen, ha nem csupán a programot kipróbáló tanár, hanem a teljes iskolai környezet is befogadó. Ekkor határoztuk el, hogy összegy"jt-jük a befogadó környezet jellemz!it, azokat a tárgyi és személyi feltételeket, ame-lyek jelenlétében a szociális kompetenciák a legsikeresebben fejleszthet!k. Egy év munkájának eredményeként született meg a „hetedik programcsomag”, a Például... cím" kötet, s munka közben vált világossá, hogy nem pusztán a szociális, hanem vala-mennyi terület kompetenciaalapú fejlesztésének a feltételei vannak együtt.
A kötetben több mint nyolcvan iskola módszerei, eljárásai olvashatók. Fontosnak tartottuk a személyességet, a hiteles, átélt gyakorlat közvetítését. Szerz!ink gyakor-ló pedagógusok, az ország eltér! adottságokkal rendelkez! településein m"köd!, különböz! szellemiség", különböz! fenntartók által m"ködtetett iskoláiból. Olyan szakemberek, akik kipróbálták, létrehozták mindazt, amit a tárgyi környezetr!l, a személyes kapcsolatokról, a különféle tanulásszervezési eljárásokról, az értékelés-r!l, az iskoláról mint szervezetr!l, az együttélés szabályairól szóló fejezetek tar-talmaznak. Az alábbiakban a Például... cím" kötet szerkeszt!jének bevezet!jéb!l idézünk.
Mindannyian, akik iskolában dolgozunk, évek óta érzékeljük: valami megváltozott. Szak-tanárként nehezen tudjuk meghatározni, mi az a tananyag, amit feltétlenül meg kell ta-nítanunk a XXI. században felnöv" tanítványainknak. Él bennünk a szakmai igényesség – de jelen vannak a régi beidegz"dések is. Nap mint nap tapasztaljuk, hogy átadottnak vélt tudásunk egyre kevésbé ér célba, a diákok egyre nehezebben reprodukálják a tanultakat, az al-kalmazásról nem is beszélve. Sok kolléga arról számol be, hogy a gyerekek gyelme csak nagy nehézségek árán köthet" le, gyakoriak a fegyelmezési problémák, akadozik az együttm!ködés a szül"kkel. A pedagógusoknak gyakran át kell venniük a családi gondoskodásból, nevelési feladatokból is.
A tantestületek egy részében zaklatott a légkör, feszült a hangulat. A szaktanári, osztályf"-nöki munkák megsokasodtak. Az elvárások n"nek, a munkára fordítható id" azonban nem.
Valamennyien érezzük, hogy változtatni kell. De hogyan?Vágyainkban az egész életen át tartó tanulásra felkészített, harmonikus életre képes, saját
képességeivel és lehet"ségeivel tisztában lév", sokoldalúan képzett diákok, jó hangulatú, hatékony órák, segít", kollegiális viszony, jó min"ség!, érdekes munka szerepel. Jó lenne
10 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM
örömmel és megelégedettséggel végezni az iskolai feladatokat, megfelelni a változó külvilág, tanítványaink, szüleik, munkatársaink, feletteseink és az önmagunkkal szemben támasz-tott követelményeknek, elvárásoknak. A közoktatás is változóban van. Országos fejlesztések zajlanak, hogy a fentiekben vázolt vágyak megvalósításához közelebb kerüljünk. A pedagó-gusok egy része ismerkedik az új eljárásokkal, megoldásokkal. Mások munkájuk során már használják a tanulásszervezés különböz" formáit, a megszokottól eltér" módon m!ködnek együtt diákjaikkal, a szül"kkel, kollégáikkal, árnyaltan értékelik tanítványaik teljesítményét, speciális nevelési igény! gyerekeket tanítanak integrált formában osztályaikban. Egyre gy!lnek a tapasztalatok a korszer!, kompetencia alapú oktatással-neveléssel kapcsolatban. A közoktatás fókuszába az integrációs szemlélet és a személyközpontú pedagógia került.
Ez a kötet azért született, mert a fentieket alapvet"en fontos törekvéseknek tartjuk. És persze azért, mert err"l szeretnénk olvasóinkat meggy"zni. Hisszük, hogy valamennyi–ünknek meg kell tanulnunk segítséget, támogatást adni és kapni. Átélni, hogy néha kevés er"feszítés, gyelem, változtatás is elegend" az eredményességhez. Biztosak vagyunk benne, hogy érdemes id"nként megállni, átgondolni azt, amit teszünk, és másokkal is megosztani kételyeinket, ötleteinket; hogy bátran változtathatunk a megszokott módszeren, tevékenysé-gen, tanári szerepen. Akár kísérletezhetünk is. A nem tökéletesen kivitelezett új is hordozhat értéket, továbbgondolható tapasztalatokat.
A PROGRAMCSOMAGOK ÉS A KOMPETENCIARENDSZER 11
A PR
OG
RAM
CSO
MAG
OK
ÉS A
KO
MPE
TEN
CIA
REN
DSZ
ERA
PRO
GRA
MC
SOM
AGO
K ÉS
A K
OM
PETE
NC
IAFE
JLES
ZTÉS
1. S
ZEM
ÉLY
ES K
OM
PETE
NC
IAA
Z É
N
DIM
ENZ
IÓI
ÉN É
S A
MÁ
SIK
ÉN É
S A
VIL
ÁG
TOLE
-R
AN
CIA
FELN
#TT
SZ
EREP
EK
POLG
ÁR
A
DEM
OK
-R
ÁC
IÁBA
N1.
1. A
sze
mél
yes
mot
ívum
rend
szer
font
osab
b el
emei
:1.1
.1. Ö
nellá
tási
mot
ívum
ok: b
ioló
giai
, kom
fort
-, m
ozgá
s-,
élm
énys
züks
égle
t1.1
.2. Ö
nvéd
elm
i mot
ívum
ok: e
gész
ségv
éd!,
iden
titás
véd!
m
otív
umok
(nem
i, cs
opor
t, ne
mze
ti, e
uróp
ai)
szab
adsá
gvág
y, ön
álló
sulá
si v
ágy
egés
zség
véd!
vág
yön
tevé
keny
égi v
ágy
1.1.3
. Öns
zabá
lyoz
ási m
otív
umok
: önb
izal
om, ö
nbec
sülé
s, am
bíci
ó, é
letc
élok
1.1.4.
Önf
ejle
szté
si m
otív
umok
: önm
egis
mer
és, ö
nkon
trol
l, ön
érté
kelé
si k
észt
etés
, az
önfe
jl!dé
s vá
gya
X
1.2.
A s
zem
élye
s ké
pess
égre
ndsz
er é
s fo
ntos
abb
elem
ei:
1.2.
1. Ö
nvéd
õ ké
pess
ég:
mag
am-é
rzés
(tes
tváz
lat,
én-t
udat
)X
egés
zség
véd!
kép
essé
g sz
abad
ság-
, ide
ntitá
s-, ö
nálló
ságv
éd!
képe
sség
bizo
nyta
lans
ágt"
rés
kuda
rctû
rés
érde
kérv
énye
sít!
kép
essé
g X
Jelm
agya
ráza
t:
a ké
pess
ég fe
jl!dé
sét a
pro
gram
csom
ag h
angs
úlyo
zott
an s
zolg
álja
.
X
a pr
ogra
mcs
omag
éri
nti a
kép
essé
gek
fejl!
désé
t.
12 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM
AZ
ÉN
D
IMEN
ZIÓ
IÉN
ÉS
A M
ÁSI
KÉN
ÉS
A V
ILÁ
GTO
LE–
RA
NC
IAFE
LN#
TT
SZER
EPEK
POLG
ÁR
A
DEM
OK
-R
ÁC
IÁBA
N1.
2.2.
Öne
llátó
kép
essé
g:
zika
i, ön
kisz
olgá
lási
, bef
ogad
ói,
önki
feje
zési
kés
zség
1.2.
3. Ö
nsza
bály
ozó
képe
sség
X
1.2.4
. Önf
ejle
szt!
kép
essé
g: tu
dato
sság
X
2. K
OG
NIT
ÍV K
OM
PETE
NC
IA
2.1.
A k
ogni
tív
mot
ívum
rend
szer
font
osab
b el
emei
:2.
1.1. K
íván
csis
ág2.
1.2.
Hol
iszt
ikus
sze
mlé
let (
a vi
lág
egés
z g
yele
mbe
véte
le,
tiszt
elet
e)X
2.1.
3. K
örny
ezet
tuda
toss
ág2.
2. A
kog
nití
v ké
pess
égre
ndsz
er fo
ntos
abb
elem
ei:
2.2.
1. K
omm
unik
atív
kép
essé
gek:
X2.
2.1.1
. Any
anye
lvi b
eszé
d és
bes
zédé
rtés
2.2.
1.2.
Szö
veg-
és
ábra
olva
sás
2.2.
1.3.
Fog
alm
azás
2.2.
1.4. Á
bráz
olás
2.2.
2. G
ondo
lkod
ási k
épes
sége
k (a
meg
lév!
tudá
sból
új t
udás
lé
treh
ozás
át te
szik
lehe
t!vé
) 2.
2.2.
1. K
onve
rtál
ó ké
pess
ég (a
meg
lév!
áta
lakí
tásá
val h
oz
létr
e új
at)
2.2.
2.2.
Ren
dsze
rz!
képe
sség
(az
ism
ert i
nfor
mác
iók,
vis
zo-
nyok
felis
mer
ésév
el h
oz lé
tre
új tu
dást
)X
2.2.
2.3.
Log
ikai
kép
essé
g (ö
ssze
függ
ések
felis
mer
ése
alap
ján
hoz
létr
e új
tudá
st)
2.2.
2.4. K
ombi
natív
kép
essé
g (a
meg
lév!
tudá
s al
apjá
n az
ös-
szes
szó
ba jö
het!
lehe
t!sé
g fe
ltárá
sáva
l ho
z lé
tre
új tu
dást
)X
A PROGRAMCSOMAGOK ÉS A KOMPETENCIARENDSZER 13
AZ
ÉN
D
IMEN
ZIÓ
IÉN
ÉS
A M
ÁSI
KÉN
ÉS
A V
ILÁ
GTO
LE–
RA
NC
IAFE
LN#
TT
SZER
EPEK
POLG
ÁR
A
DEM
OK
-R
ÁC
IÁBA
N2.
2.3.
Tud
ássz
erz"
kép
essé
gek
(önm
agun
k sz
ámár
a in
form
áció
-fe
lvét
elle
l, m
agun
k és
más
ok s
zám
ára
info
rmác
iófe
ltárá
ssal
ho
z lé
tre
új tu
dást
2.
2.3.1
. ism
eret
szer
z! k
épes
ség:
a s
züks
éges
info
rmác
iók
ke-
resé
séne
k, k
ivál
aszt
ásán
ak, b
esze
rzés
ének
, bef
ogad
ásán
ak
képe
sség
e
X
2.2.
3.2.
öss
zefü
ggés
-kez
el!
képe
sség
: az
össz
efüg
gése
k fe
ltárá
sáva
l, al
kalm
azás
ával
hoz
létr
e új
tudá
stX
2.2.
3.3.
pro
blém
ameg
oldó
kép
essé
g2.
2.3.4
. dön
tésk
épes
ség
2. 2
.3.5
. alk
otók
épes
ség
azaz
kre
ativ
itás
2.2.
4. T
anul
ási k
épes
ség
a sz
emél
yisé
g m
otív
umai
ban,
tudá
sá-
ban
hoz
létr
e ta
rtós
vál
tozá
st
2.2.4
.1. Is
mer
etel
sajá
tító
képe
sség
2.2.4
.2. M
otív
umel
sajá
tító
képe
sség
2.2.4
.3. K
épes
ségf
ejle
sztõ
kép
essé
g2.
2.4.4.
Kés
zség
fejle
szt!
kép
essé
g
3. S
ZO
CIÁ
LIS
KO
MPE
TEN
CIA
3.1.
A s
zoci
ális
mot
ívum
rend
szer
font
osab
b el
emei
:3.1
.1. K
omm
unik
atív
mot
ívum
ok:
kultu
rális
rel
ativ
itás
3.1.2
. Egy
ütté
lési
mot
ívum
ok: a
z ön
mag
unkh
oz ig
azítá
s ker
ülés
e,sz
ociá
lis é
rzék
enys
ég
14 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM
AZ
ÉN
D
IMEN
ZIÓ
IÉN
ÉS
A M
ÁSI
KÉN
ÉS
A V
ILÁ
GTO
LE–
RA
NC
IAFE
LN#
TT
SZER
EPEK
POLG
ÁR
A
DEM
OK
-R
ÁC
IÁBA
N3.
2. A
szo
ciál
is k
épes
ségr
ends
zer
font
osab
b el
emei
:3.2
.1. K
omm
unik
atív
kép
essé
gek:
érz
elm
i és
verb
ális
szo
ciál
is
kom
mun
ikác
ió (a
zaz
ha a
z em
ber
nem
mag
ában
, han
em tá
r-sa
s he
lyze
tben
nyi
lván
ul m
eg)
3.2.
1.1. v
élem
énya
lkot
ás, -
nyilv
ánítá
s3.
2.1.
2. v
itaké
szsé
g3.2
.2. E
gyüt
télé
si k
épes
sége
k:
3.2.
2.1.
köt!d
ési k
épes
ség
3.2.
2.2.
kap
csol
atke
zelé
si é
s em
patik
us k
észs
ég, d
ecen
trál
ás,
tole
ranc
ia,
kon
iktu
skez
elés
i kép
essé
g3.
2.2.
3. e
gyüt
tm"k
ödés
: seg
ít!ké
szsé
g,
fele
l!ss
égvá
llalá
s,sz
abál
yköv
etés
, -al
kotá
s3.
2.2.4
. cso
port
keze
l! k
épes
ség
3.2.
2.5.
utó
dgon
dozó
3.
2.2.
6. n
evel
õ ké
pess
ég3.2
.3. É
rdek
érvé
nyes
ítõ k
épes
sége
k:3.
2.3.1
. pro
szoc
iális
kép
essé
g (a
szo
ciál
is k
ompe
tenc
ia fe
jlesz
-té
séne
k ké
pess
ége)
3.2.
3.2.
ver
seng
ési k
épes
ség
3.2.
3.3.
vez
etés
i kép
essé
g
A PROGRAMCSOMAGOK ÉS A KOMPETENCIARENDSZER 15
VÁRH
ATÓ
ERE
DM
ÉNYE
K AZ
EG
YES
PRO
GRA
MC
SOM
AGO
K AL
KAM
AZÁS
A ES
ETÉN
12
34
5 6
AZ
EG
YES
DIÁ
KO
K E
SET
ÉBEN
Öni
smer
etük
, önr
e e
xiór
a va
ló k
épes
ségü
k, ö
nbiz
alm
uk n!
Mot
ivál
ható
ságu
k nö
veks
zik
Kép
esek
több
sze
mpo
ntbó
l viz
sgál
ni a
zono
s je
lens
éget
Kép
esek
biz
onyo
s sz
abál
yok
elfo
gadá
sára
, sza
bály
köve
tésr
eX
Reá
lisab
b én
képp
el r
ende
lkez
nek
Kép
esek
lesz
nek
újsz
er"
kérd
ések
meg
foga
lmaz
ásár
aK
épes
ek le
szne
k öt
lete
ik m
egva
lósí
tásá
raId
entit
ásuk
sta
bila
bb le
szFe
jl!di
k ön
álló
ságu
kX
Növ
eksz
ik a
fele
l!ss
égér
zetü
k ön
mag
ukka
l, m
ások
kal,
körn
yeze
tükk
el k
apcs
olat
ban
Kív
áncs
ibba
kká,
nyi
tott
abba
kká
váln
akX
Kér
dése
iket
pon
tosa
bban
foga
lmaz
zák
meg
, a v
álas
zokh
oz k
épes
ek in
form
áció
t ker
esni
Kép
esek
a k
apot
t inf
orm
áció
t str
uktu
ráln
iPo
ntos
abba
n el
tudj
ák k
ülön
íteni
a té
nyek
et é
s a
véle
mén
yeke
tFe
lism
erik
a m
anip
ulác
iós
szán
déko
t, ki
tudj
ák v
onni
mag
ukat
a h
atás
a al
ólK
épes
ek le
szne
k sz
tere
otíp
iák,
el!
ítéle
tek
felis
mer
ésér
e, m
egfe
lel!
kez
elés
ére
XM
egvá
ltozh
at a
„m
ássá
ghoz
” va
ló v
iszo
nyuk
XG
yako
rlot
tabb
ak le
szne
k ab
ban,
hog
yan
igaz
odja
nak
el k
ülön
böz!
sze
repe
k, s
zabá
lyok
köz
ött
XEl!n
yben
rés
zesí
tik a
z eg
yenr
angú
ságo
n al
apul
ó ka
pcso
lato
kat
A k
ülön
bség
et é
rték
ként
foga
dják
el,
véde
tteb
bek
az e
l!íté
lete
kkel
sze
mbe
nX
1. A
z én
dim
enzi
ói 2
. Én
és a
más
ik 3
. Én
és a
vilá
g 4.
Tol
eran
ciár
a ne
velé
s 5.
Fel
kész
ülés
a fe
ln!t
t sze
repe
kre
6. P
olgá
r a
dem
okrá
ciáb
an
16 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM
12
34
5 6
Elem
i kom
mun
ikác
iós
hely
zete
kben
meg
fele
l!en
, biz
alom
kelt!
en tu
dnak
meg
nyilv
ánul
niX
Gya
korl
atot
sze
rezh
etne
k ab
ban,
hog
y ér
zése
iket
a h
elyz
etne
k m
egfe
lel!
en fe
jezz
ék k
iK
épes
ebbe
k a
belü
lr!l
vez
érel
t cse
lekv
ésre
XV
élem
ényü
ket s
zaba
tosa
bban
feje
zik
ki, n
yilv
ános
an is
meg
foga
lmaz
zák;
X
véle
mén
yük
mel
lett
kép
esek
érv
elni
isG
yako
rlat
ot s
zere
znek
pro
blém
ák m
egfo
galm
azás
ában
, pro
blém
ameg
oldá
sban
XTa
pasz
tala
tot s
zere
znek
kon
ikt
usm
egol
dásb
anEg
yütt
tudn
ak m
"köd
ni m
ások
kal,
gyak
orla
tot s
zere
znek
kis
ebb
csop
orto
k ir
ányí
tásá
ban
Rá
tudn
ak h
ango
lódn
i más
ok é
rzel
mi á
llapo
tára
, be
tudj
ák fo
gadn
i gon
dola
taik
atG
yako
rlat
ot s
zere
znek
abb
an, h
ogya
n le
het k
ölcs
önös
sé te
nni a
kom
mun
ikác
iót
Er!s
ödik
az
a ké
szte
tésü
k, h
ogy
alak
ítói l
egye
nek
kapc
sola
taik
nak,
kör
nyez
etük
nek
Dön
tésk
épes
ségü
k fe
jl!di
kTu
dato
sabb
á vá
lnak
Kép
esek
és
mot
ivál
tak
segí
tség
nyúj
tásr
a, a
seg
ítség
elfo
gadá
sára
A T
AN
ÁR
OK
/TA
NÍT
ÓK
ESE
TÉB
ENTu
dato
sabb
á vá
lhat
nak
Öni
smer
etük
, önr
e e
xiór
a va
ló k
épes
ségü
k, ö
nbiz
alm
uk, k
reat
ivitá
suk
fejl!
dhet
Tole
ráns
abbá
vál
hatn
akN!h
et a
z új
irán
ti fo
géko
nysá
guk
Segí
tség
et k
apna
k ah
hoz,
hog
y a
gyer
eket
egy
edis
égéb
en, e
gysz
eris
égéb
en is
mer
jék
meg
Diá
kjai
kat m
élye
bben
meg
ism
erhe
tikA
z em
bere
k kö
zött
i kül
önbö
z!sé
g té
nyét
elle
ntm
ondá
saiv
al e
gyüt
t átg
ondo
lják
Segí
tség
et k
apna
k ah
hoz,
hog
y a
gyer
ekne
k ke
ll! b
izto
nság
ot é
s sz
abad
ságo
t adj
anak
Ism
eret
átad
ás h
elye
tt k
ompe
tenc
ia a
lapú
fejle
szté
sre
töre
ksze
nek
Tapa
szta
lato
t, gy
akor
lato
t sze
rezh
etne
k a
kollé
gákk
al v
aló
együ
ttm"k
ödés
ben
Lehe
tség
esne
k ta
rtjá
k a
telje
s kö
r" ta
nári
elle
n!rz
ésr!
l val
ó le
mon
dást
Felis
mer
hetik
azt
a tö
bble
tet,
amit
a ko
oper
atív
tanu
lás
az in
tegr
ált n
evel
ésbe
n ny
újt
Felis
mer
hetik
, hog
y a
diák
ok a
dekv
át tá
mog
atás
ához
tevé
keny
ségü
ket f
onto
s ös
szeh
ango
lniu
k
A PROGRAMCSOMAGOK ÉS A KOMPETENCIARENDSZER 17
12
34
5 6
Mód
szer
tani
esz
közt
áruk
b!v
ül, s
ez
viss
zaha
that
a p
rogr
amon
kív
ül e
s! p
edag
ógia
i tev
éken
ység
ükre
is
Tapa
szta
lato
t sze
rezn
ek a
rról
, hog
y a
tanu
lást
ser
kent!,
tám
ogat
ó ta
nárs
zere
p ér
vény
esül
ése
kedv
ez!e
n ha
t a d
iáko
k ta
nu-
lási
telje
sítm
ényé
reA
TA
NU
LÓC
SOPO
RT
OK
ESE
TÉB
ENJa
vul a
cso
port
légk
örA
koo
pera
tív ta
nulá
ssze
rvez
és h
atás
ára
er!s
ödik
az
együ
ttm"k
ödés
i kép
essé
g, a
z eg
ymás
irán
ti to
lera
ncia
XEg
yes
elté
r! é
rdek
l!dé
s", k
oráb
ban
kevé
s ka
pcso
latt
al r
ende
lkez!
szem
élye
k pá
rbes
zédb
e ke
zden
ekX
A c
sopo
rton
bel
ül ja
vuln
i fog
azo
knak
az
els!
sorb
an in
tra-
és
inte
rper
szon
ális
, val
amin
t gya
korl
ati k
épes
sége
kkel
, fej
lett
ér
zelm
i int
ellig
enci
ával
ren
delk
ez!
diák
okna
k a
stát
usa,
aki
k ko
rább
an e
setle
g há
trán
yban
vol
tak
a dö
nt!e
n ko
gnití
v ké
pess
égek
et é
rték
el!
isko
lai k
örny
ezet
ben
X
A k
onkr
ét c
él m
egva
lósí
tásá
ra ir
ányu
ló, m
ások
kal e
gyüt
t vég
zett
mun
ka n
övel
i a c
sopo
rtko
hézi
ótA
cso
port
tago
k tu
dato
sabb
an lá
tják
sajá
t cso
port
juk
dina
mik
ai fo
lyam
atai
t F
ejl!
dik
a cs
opor
t „vi
taku
ltúrá
ja”
Tapa
szta
lato
t sze
rezn
ek k
on i
ktus
meg
oldá
sban
A c
sopo
rtdi
nam
ika
kedv
ez!
válto
zása
el!
segí
ti sz
emél
yes
fejl!
désü
ket
Kap
csol
atot
ves
znek
fel m
ás c
sopo
rtok
kal
A PROGRAMCSOMAGOK BEMUTATÁSA 19
A PROGRAMCSOMAGOK BEMUTATÁSA
PROGRAMCSOMAGOK AZ 1–6. ÉVFOLYAM SZÁMÁRA
1. AZ ÉN DIMENZIÓI(C1 programcsomag; programfelel"s: Korbai Katalin)
A program felépítése
A programcsomag segítséget nyújt abban, hogy a gyerekek megtanuljanak önállóan el-igazodni a személyiségük adta lehet!ségek és korlátok között. Megtanulják, hogy mit adunk mi, feln!ttek, és mi az, amit !k ebb!l képesek befogadni. Ezért fontos kideríteni, hogy mik az elérhet! célok a gyerekek számára. Ez a tanártól is világos célkit"zéseket kíván. Ahhoz, hogy ez kiderüljön, segíteni kell nekik abban, hogy felismerjék, megne-vezzék érzéseiket, hogy eszközként használhassák azokat fejl!désükhöz.
Annak a módnak, ahogy a gyerek kimutatja az érzéseit, az iskoláskor alatt csi-szolódnia kell. Ez a változás, az érzelmi fejl!dés folyamata, amely a szocializáció része. Az érzések sokszor nem fejezhet!k ki szavakkal, ezért szükséges, hogy egy-egy témakört több szempontból, különböz! tevékenységi formákkal járjunk kö-rül, közelítsünk meg. Ha a gyerekek nem tanulják meg átadni az érzéseiket, el-veszíthetik motivációjukat, bels! ösztönz! erejüket. Szükségük van nyitottságra, hogy elmondhassák örömeiket és aggodalmaikat. De egyúttal meg kell tanulniuk az önfegyelmet is, hogy mások érzéseivel és viselkedésével szemben türelmesek és megért!ek legyenek.
Amit alkot a gyerek, abban örömét leli. Úgy tanulunk a legtöbbet, hogy saját alkotá sa in kat szemléljük. Miközben alkot, a gyerek megtanul felel!sséget is vállalni az alkotásáért, önmagáért. Van egy elképzelése, és azt láthatóvá teszi. Gondol-kodik, érez, és ez a sok energia az alkotásban értelmet nyer. Megszületik a m". Amit értékelni lehet, amihez viszonyulni lehet. Itt jelenik meg a másik. Kezd!dik a viszonyítás. Valami valamilyen lett. Elkezd!dik a megértés. Ami bels! folyamat volt eddig, azt most kívülr!l is lehet támogatni. Ez már együttm"ködést jelent.
A tanulás így lehet!vé teszi a megszerzett tudás és a helyes viselkedés felhasz-nálását a mindennapi életben. Ezek együtt hatnak, egymást feltételezik. Bizonyos dolgokat a gyerek nem képes megtapasztalni, de ismereteket szerezhet róluk. Ezek az ismeretek új gondolatokat ébreszthetnek, amelyek alapján véleményt alkothat. Következtethet, újszer" gondolattársításokat hozhat létre.
20 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM
A f!bb szempontok:
Mennyire foglalkozzon mások véleményével?Hogyan dolgozza fel, hogyan rendszerezze, hogyan hasonlítsa össze eddigi ismereteivel? Ha megismeri önmagát, akkor megismerheti a világot, és fordítva.
A programban ezeket biztosíthatja a választás lehet!sége, a biztonságos légkör, az önbizalom er!sítése, a szép jelenléte, a nyitottság megteremtése, az önfegyelem-re tanítás, a türelem és a megértés.
A témák szerkezete
Mind a hat évfolyamon azonos témák jelennek meg, fokozatosan b!vül! tartalommal; évfolyamonként egy-egy téma hangsúlyos, kiemelt szerepet kap, a többi téma szorosabb vagy lazább asszociációval ehhez köthet!. (A hangsúlyos téma kiemelten jelölve.)
A programtanterv óraszáma évfolyamonként 30 óra, témakörönként 6 óra.
A témák szerkezete, hangsúlyos témák az egyes évfolyamokon
Tevékenység Drámajáték, zene, vizuális tevékenységek, kreatív írás
Témakör
Évfolyam
Jelképek TalálkozásokMesék, törté-netek, versek, életek
Terek Gondola taink, érzéseink
1. Jeleink Otthon Magyar népme-sék
Az én tájam, útjaim
Melyek a kedvenc helyeink?
2. A fa ÜnnepekLázár Ervin:Szegény Dzsoni és Árnika
Játéktér Legkedvesebb játékaink
3.Motívumok különböz! kul-túrákban
Barátságok Versek
LakótérMiért szere-tem?
Mit tudunk magunkról, mit tudunk másokról?
4. A kapu A változás Teremtés-mítoszok
Lakóterek régen és ma
Mi a rend és a rendetlenség viszonya?
5. Tükör Mit tudok én adni?
Pandora szelencéje
A gyáva nyulak
Kam tükre
Különleges természeti és ember alkotta terek
Mit változtat-nál a világan?
6. Szimbólumok El!ítéletek Hannab"röndje
Közösségi és személyes terek
Miért tudunk felel!sséget vállalni?
A PROGRAMCSOMAGOK BEMUTATÁSA 21
A program iskolai felhasználása
A programcsomag extrakurrikuláris (szakkörök, szabadid!-tevékenységek napközi-ben, iskolaotthonban), de témái, tevékenységei kit"n!en alkalmazhatók a magyar nyelv és irodalom, az ember és társadalom, valamint a m"vészeti tantárgyak tan-óráin is.
A program módszerbeli jellemz!i
A program alapvet! tevékenységformái: a drámajátékok, a vizuális és ének-zenei te-vékenységek, a kreatív írás stb.
A programcsomag alapvet!en a m!vészeti nevelés tevékenységeire épül. Ha m"vé-szi, alkotó tevékenységgel foglalkozunk, zenélünk, rajzolunk, táncolunk, festünk, akkor bels! egyensúlyunkat, harmóniánkat tápláljuk – a m"vészi tevékenységek terápiás hatása közismert. A m"vészi tevékenység lehet!séget ad az önismeretre és a szociális képességek fejlesztésére. Az öröm az a „katalizátor”, amely segíti az egyént abban, hogy szembesüléseit önmagával fel tudja dolgozni. Amikor m"vé-szettel foglalkozunk, nem lehet „kívül állni”, csak a jelenben az „itt és most”-ban lehet lenni.
A gyerek létrehoz valamit – képet, mozdulatot, dallamot. Gondolkodik, érez, és gondolatai, érzései alkotásban öltenek testet; elképzel valamit, és láthatóvá teszi. Amikor a m" megszületik, azt érzékelni, értékelni lehet, viszonyulni lehet hozzá.
A játékban a gyermek az örömteli és különösen a kínos élményt biztonságosabb keretek között, szimbolikusan ismétli meg, így saját aktivitása sokkal inkább segíti megszerezni a kontrollt az átélt negatív vagy pozitív élmény felett. Az újabb ismét-lések hozzásegítenek a reális énkép kialakításhoz.
A drámajáték személyiségfejleszt! hatása mással nem helyettesíthet!. Értéke abban rejlik, hogy a gyereknek alkalma van arra, hogy különböz! korban élt/él!, különböz! életkorú, nem", társadalmi helyzet", foglalkozású emberek helyzeté-be, kon iktusaiba képzelje/élje bele magát. A drámajáték közben átélt helyzetek sokkal mélyebb tapasztalatként maradnak meg a gyerekekben, mint bármilyen jól szemléltetett, színesen el!adott, verbálisan közölt információ.
A tanulási folyamatnak egyensúlyban kell tartania különböz! tanulási formákat: a közvetlen tapasztalatot, a szociális interakciót és az önálló munkát. Ezen elemek mindegyike rendkívül lényeges, megoszlásuk az adott modul témája és a helyzet (amelyben alkalmazzuk) függvénye.
22 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM
2. ÉN ÉS A MÁSIK(B1 programcsomag; programfelel"s: Nagy Ilona)
A programcsomag évfolyamonként 30 tanórányi id"re ad programot. A tanóra mint id!egység a jelenlegi iskolai id!beosztást veszi alapul, de az egyes modulok leg-többször egy tanóránál hosszabb id!t vesznek igénybe – általában két, néha három órát. A sikeres megvalósításhoz, ahhoz, hogy a gyerekek folyamatként éljék át azt, ami egy-egy modul keretei között velük, általuk történik, fontos, hogy a modulokat csak egy-egy óraközi szünet erejéig szakítsuk meg.
A tevékenységek els!dleges célja a szociális kompetencia fejlesztése. Mivel a fej-lesztésre iskolai tevékenységek keretei között kerül sor, ezért a szerz!k arra töre-kedtek, hogy megmutassák, hogyan valósítható meg a szociális kompetencia célzott fejlesztése az iskola hagyományos céljaival összhangban. Értelmezésünk szerint az iskolai tanulás egyben a szociális kompetencia fejlesztésének terepe, eszköze, míg a szociális kompetencia fejlesztése egyben a sikeres tanulás közege és eszköze – két egymást támogató folyamatról van szó.
Az eszköztár, ami ezt a komplex fejlesztést segíti, a kooperatív tanulás módszertana. A kooperatív, vagyis együttm"köd! tanulás a gyerekek természetes együttm"ködé-si hajlandóságára, egymás iránti érdekl!désére épít, az ebben rejl! er!t használja és irányítja, azzal a kett!s céllal, hogy egyrészt a gyerekek meger!sítsék és fejlesszék mindazokat a képességeiket, amelyek személyes céljaik megvalósításában, és szo-ciális kapcsolataikban egyaránt sikeressé tehetik !ket, másrészt az együttm"ködést megalapozó értékek tudatosan vállalt, pozitív értékké váljanak számukra.
A programcsomag céljai
a személyes dimenzióban:– az önismeret, önbizalom, önfegyelem, pozitív önértékelés, kreativitás, örömre
való képesség, pozitív viszonyulás;a társas dimenzióban:
– a nyitottság, tolerancia, bizalom, autonómia, felel!sség, konstruktív kon ik-tusmegoldás, hiteles kommunikáció;
a kognitív dimenzióban:– a pozitív kritikai attit"d, az információszerzés és -használat, a problémameg–
oldó gondolkodás fejlesztése.
A kooperatív tanulás tudatosan megtervezett folyamat, ez azonban a gyerekek számára nem feltétlenül vehet! észre, !k els!sorban a közös tevékenységben rejl! örömöt élik át ilyenkor, a felfedezés örömét, a közös és a személyes sikert, a feln!tt támogatás okozta jó érzést. A csoportmunkában lehet!ség nyílik sokféle spontane-itás, személyes képesség, kreativitás megnyilvánulására, megvalósítására, a társak-kal és a tanárral folytatott párbeszéd pedig rendszeres pozitív (ösztönz!) vissza-csatolást nyújt. A jól szervezett csoportmunka állandó, közvetlen tevékenységet jelent, amely különösen a 6–8 évesek elemi igénye; egyúttal biztosítja a kommuni-
A PROGRAMCSOMAGOK BEMUTATÁSA 23
káció egymás számára elfogadható formáinak kimunkálását. A programcsomagok moduljai ennek megvalósításához nyújtanak modelleket.
A modulokban a legegyszer"bb, szabályozott együttm"ködést!l az egyre ke-vésbé szabályozott, komplex együttm"ködési formákig minden megtalálható, a ta-pasztalatok szerint alkalmazásuk egyszerre felszabadító és önfegyelmet er!sít!.
Az els" és a második évfolyam programcsomagjaiban a legegyszer"bb együttm"-ködési formákkal élünk a leggyakrabban, ahol a szabálytartás nehézségeit kreatív, örömöt okozó feladatok segítségével enyhítjük, erre épülnek rá évr!l évre a bo-nyolultabb munkaformák, amelyek már feltételezik az egyszer" együttm"ködés készséggé válását. Nagy súlyt fektettünk az élményszer"ségre is, ami a személyes tevékenységben, a játékban, a közös problémamegoldásban, és a feln!tt!l hallott mese átélésében egyaránt megjelenik. Az ajánlott tevékenység és ismeret össz-hangban van az adott évfolyamokon szokásos tantervi tartalmakkal. Ugyanakkor nem a legszokásosabb iskolai történeteket dolgozzuk fel – például megjelennek a modulokban olyan mesék, amelyek sok generációnak voltak már kedves olvasmá-nyai (vagy például életre szóló bábszínházi élménye), mint a Macóka meséi, a Misi Mókus, vagy a gyermekirodalom olyan maradandó értékei, mint Alekszej Tolsztoj Répameséje vagy Andersen meséje a rút kiskacsáról. A modulok „kereszttantervi-ek”, ez – különösen az iskolázás els! négy évében – szinte magától értet!d! volt az eddigi tanítási gyakorlatban is: az alkotás, az írás–olvasás, a gondolkodás és a szá-molás, különböz! hangsúllyal ugyan, de egyidej"leg megjelenik a modulokban.
Az ötödik évfolyam moduljai a hagyományos tantárgyi szempontok szerint job-ban elkülönülnek egymástól, bennük szokatlan tartalmak is megjelennek. Ilyenek els!sorban a Harry Potter sorozat egyik kötetét feldolgozó modulok, amelyekben a gyerekek számára izgalmas és motiváló, de az iskolai oktatásból eddig hiányzó iro-dalmi élmény feldolgozása során vizsgálnak meg olyan kérdéseket, mint például az önmagunkról és a másikról alkotott kép, egymás ki nem mondott gondolatainak megértése, kon iktusaink forrása vagy a kon iktusok megoldási lehet!ségei.
Minden évfolyam témái lazábban vagy szorosabban egy-egy tematikus csomó-pont köré rendez!dnek. Els! osztályban az együttlét, másodikban az együttlét–bi-zalom–elfogadás, ötödikben a kon iktus a tematikus csomópontok. Az els! két évfo-lyamon azonban a szociális kompetencia fejl!dése els!sorban az együttm"ködési formák gyakorlásában, és a rejtetten beáramló élmények révén, közvetett módon jön létre; a tudatos szembesülés, mérlegelés, általában a tudatos viszonyulás itt még korai lenne, nincs összhangban a 6–8 évesek életkori sajátosságaival. Az ötödik osztá-lyosok programjában az együttm"ködés mellett már mód nyílik a problémák tuda-tosítására, a diákok álláspontjának tudatos kimunkálására, megjelenítésére is.
24 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM
3. ÉN ÉS A VILÁG – EMBER ÉS KÖRNYEZETE(A1 programcsomag; programfelel"s: Száraz Péter)
A programcsomag célja szociális, életviteli és környezeti kompetenciák fejlesztése. Más szóval: el!segíteni a feln!tté válást, a természeti és társadalmi környezetben való eligazodást, a biztonságos és felel!sségteljes viselkedést, a harmonikus élet-vezetéshez szükséges képességek alakulását. Alakítani a különböz! (rendszerint hétköznapi) élethelyzetekre való megfelel! reakciók készségét az önálló életvitel megvalósítása érdekében, az életkori sajátosságoknak megfelel! módon.
Szeretnénk el!segíteni, hogy a programban résztvev! diákok a sz"kebb és tá-gabb közösségben, a társadalomban otthonosan mozgó, szocializált, együttm"kö-désre képes személyiséggé váljanak.
A programcsomag helye az iskolai életben sok kérdést vet fel. Ki tanítsa? Milyen spe-ciális felkészültséget igényel? Milyen tantárgyakat érint? Milyen mértékben változ-tatja meg az eddigi (helyi) tantervet? Milyen tantermet és eszközöket igényel?
A programcsomag elemeit, a modulokat (foglalkozásterveket) elvileg bárki, bár-mely pedagógus megvalósíthatja. Nélkülözhetetlen a program dokumentumainak (koncepció, programtanterv) ismerete, és elengedhetetlen, hogy ezek alapvet! cél-jaival a pedagógus azonosulni tudjon.
A programcsomag a Nemzeti alaptanterv m"veltségi területeinek alapelveihez és a kormányrendeletben elõírt oktatás szervezési elõírásokhoz igazodik. Az éves tel-jes óraszám (116 tanítási óra) nem érinti a magyar nyelv, a matematika és az idegen nyelv óraszámát. E tantárgyak tanítása, és a többi m"veltségi terület tantárgyi órá-inak fennmaradó 50%-a a helyi tantervnek megfelel!en folyik. Ennek megfelel!en tervezzük az egész éves munkát.
Az órarend és a tanterembeosztás készítése során fontos gyelembe venni, hogy a modulok két-három egymást követ! („összevont”) tanítási órára készültek. Ahol az osztályoknak saját tantermük van, ott ez nem okoz gondot. Speciális felszereltség" szaktantermet nem igényel, de azt igen, hogy a terem berendezése mozgásra, hely-változtatásra, csoportalakításra alkalmas legyen.
A hosszabb, 90–135 perces id!tartam teljesebb feldolgozást, elmélyülést, gondos értékelést tesz lehet!vé. Ennyi id! alatt megszárad a festék, megköt a ragasztó, mindenki elmondhatja a véleményét stb. Szünetet a diákok fáradtságához, érdek-l!déséhez, a pillanatnyi helyzethez, illetve az iskolai szabályokhoz alkalmazkodva célszer" tartani.
Ezen id!tartamon belül megvalósíthatók a szabadban (utcán, parkban, erd!ben, vízparton stb.) szervezett foglalkozások is.
A modulok rendszeresen tartalmaznak mozgásos tevékenységeket, a mozgás, a merev rend ezzel járó felbomlása, a munkazaj – a program természetes tartozékai.
A programtanterv egyes témakörei évente több alkalommal és több éven keresz-tül visszatérnek. Ilyen témakörök például az emberi kapcsolatok, a család, a nemek, az egészséges táplálkozás, az öltözködés, a testmozgás, a közlekedésbiztonság, a szenvedélyek, a környezet állapota. Ezért fontos a tanterv egészét ismerni, és a téma-körök elemeit, moduljait összefüggéseikben megtervezni.
A PROGRAMCSOMAGOK BEMUTATÁSA 25
Ezek a témakörök valójában soha nem vehet!k le a napirendr!l. Az ezekkel kap-csolatos tudást és szokásokat „már tudjuk”, nem pedig „már tanultuk”. A közleke-dési jobbkézszabályt éppen úgy lehet alkalmazni a folyosón is, és nem mindig a nagyobbnak van els!bbsége… A mindennapi ebéd (tízórai, büfé-kínálat) is min!-síthet!, ha már az egészséges étrend jellemz!it megbeszéltük.
A modulok több bels! bejárási utat, változatot kínálnak fel. Ezek közül egy-egy osztályban, csoportban az valósul meg, amit az osztály tanítási programját tervez! tanár(ok) a gyerekek érdekl!désére, igényeire tekintettel jónak lát(nak).
A foglalkozásokra fontos kell" id"ben felkészülni. A „tananyag” általában nem haladja meg az átlagos tudású feln!tt ismereteit, de ha bizonytalanok vagyunk, a modulle-írás (az ún. „támogató rendszer”) ajánl háttéranyagot.
Az els!-második évfolyam tanítójának (esetleg) csak a testnevel!, az ének- vagy a rajzszakos kollégával kell egyeztetnie. (Az ideális természetesen az, ha minden tárgyat az osztálytanító tanít. A 6–8 évesek els!sorban mintakövetés útján tanul-nak, az ! tanulásukat az egy személlyel való kapcsolat segíti, mélyíti.)
Ötödik évfolyamtól célszer" a tervezésbe bevonni, megkérdezni a „szakos” kol-légákat. Az igazi azonban az, ha a kompetenciafejlesztést egy összetett, sokszín" munkaközösség gondozza az iskolában. Ilyen lehet például az osztályf!nöki munka-közösség.
Alapvet! eszközeink a tanári segédanyag és a munkafüzet mellett az iskolai szertá-rak leggyakrabban használt tárgyai (pl. Magyarország térképe, labda stb.), valamint a hétköznapi élet helyszínei és tárgyai lehetnek.
Az él!lények sokféleségét a közeli parkban lehet meg gyelni, a közlekedés sza-bályait az utcán lehet gyakorolni. Az étkezéshez valódi ev!eszközökkel teríthe-tünk az ebédl!ben. Az épületen kívül tervezett tevékenységhez a megfelel! számú feln!tt kísér!r!l is gondoskodni kell.
A programcsomaghoz tartozó tankönyvet és üres füzetet nem használnak a tanulók. Sok esetben a tanári segédanyag tartalmaz fénymásolható lapokat (pl. szó-kártyák), amelyek a szükséges számban, a csoport létszámának megfelel!en sok-szorosíthatók. A tanári anyag színes melléklete kiosztható, majd újra összegy"jthet! segédeszközöket tartalmaz (pl. szétvágható puzzle-lapok).
Sok esetben szükségesek olyan olcsó eszközök, amelyekr!l a pedagógus gon-doskodik. Ilyenek: csomagolópapír, amely a „meg!rizhet! táblakép” helye; színes ceruzák (és nem rosttoll); gyurmaragasztó a képek, lapok látható rögzítéséhez.
A munkafüzetet (amelyik modulhoz szükséges ilyen) akkor célszer" kiosztani, amikor a modul sorra kerül. Ez tartalmaz olvasmányokat (ahol ez már egyáltalán lehetséges), képeket és kivágható, kártyaként használható (egy oldalán nyomott) lapokat. Az így keletkezett kártyákat összegy"jtve, például borítékban, meg!rizhe-tik a tanulók. Egyes feladatok a munkafüzetek lapjain oldhatók meg, ebben készül-hetnek rajzok, feljegyzések. Képeket, ábrákat is lehet gy"jtetni némelyik foglalko-záshoz.
A világháló használata az ötödik évfolyam végéig csak egy modul megvalósításá-hoz nélkülözhetetlen. De mint információforrás a tanár és a diákok rendelkezésre kell állnia a felkészüléshez, az önálló ismeretszerzéshez.
A PROGRAMCSOMAGOK BEMUTATÁSA 27
PROGRAMCSOMAGOK A 7–12. ÉVFOLYAM SZÁMÁRA
1. TOLERANCIÁRA NEVELÉS(C2 programcsomag; programfelel"s: Tomory Ibolya)
A programcsomag jellemz!i
!" Komplexitás: témakörökre bontás, az egyes témák körüljárása különböz! szempontok szerint egy-egy témakörben;
!" Az emberi kultúra minél több szeletének megismertetése;!" A társadalmi mozgások jelenségének széles kör" vizsgálata (lásd pl. Zöldhul-
lám, Parlamenti patkó címû modulok).
A programcsomag legfontosabb elemei:a résztvev! meg gyelés és a terepmunka
Az iskola a jelen és jöv! igényeit szolgálja; szerepe a tudás átadásán túl felkészíte-ni a gyermekeket a mindennapi életben, a társadalomban érzékelhet! folyamatok értelmezésére, segíteni !ket a sikeres életvezetéshez szükséges szociális kompeten-ciák elsajátításában. A tanulás világa mégis sokszor elszakad a valóságtól. Nagyará-nyú értékváltozással, a társadalmi és egyéni lehet!ségek, a szegénység, a kirekesz-tettség legkülönböz!bb formáival találkozunk a hétköznapi életben. A taní tási–tanu lási folyamatban egyre nehezebb személyes tapasztalatra épül! információk értelmezése révén megvilágítani a diákok számára egy-egy problémát, el!segíteni a változást gondolkodásukban, viselkedésükben. Rés keletkezik tehát az iskola és a valóság között. A programcsomag célja, hogy olyan módszertani eszköztárat, olyan ötleteket kínáljon, amelyek segíthetnek abban, hogy az iskolai nevelés–oktatás és a mindennapokban használható tudás közel kerüljenek egymáshoz.
A résztvev" meg gyelés éppen ezt a szakadékot képes áthidalni, mert a hétköznapi találkozásokat, a napi valóságot próbálja meg iskolai tanulmányozásra is alkalmas módon, elgondolkodtatóan vizsgálni. Amiben a módszer leginkább el!nyünkre vá-lik, jelszavában is olvasható: ki az életbe!
Mi ennek a lényege, mi a gyakorlati haszna? Megtanít más él!lények látószögé-b!l érzékelni, azaz a résztvev! meg gyelés közben a „kutató” nemcsak megérti, nemcsak felismeri, hanem érzelemmel is kíséri mások problémáit, életét. A résztve-v! meg gyelés els!sorban terepmunkához, azaz iskolakapun túli tapasztalatszer-
28 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM
zéshez kapcsolódik, ugyanakkor az intézményeken belül is lehet „terepre” menni, meg gyelni másokat. Ahhoz, hogy a meg gyelés sikeres legyen, azaz a „kutató” hiteles és felhasználható tudás birtokába jusson, a munkafolyamatot az iskolában is fontos el!készíteni, ehhez mentorálás, segít! tanári magatartás szükséges. Ennek a tanulási folyamatnak az alapja, hogy a tanár is megértse és valóban fontosnak tartsa a személyes tapasztalatok jelent!ségét. A programcsomag moduljai ezt a szán dékot tükrözik; szeretnénk hatni a közvetlen tapasztalatszerzés, a személyes talál kozások és együttm"köd!, segít! tevékenység módszereinek fejlesztésére, illet ve szeret-nénk megtanítani magát a folyamatot.
Az elkészült modulokban a résztvev! meg gyelés kis lépésekben már megje-lenik, ezek alapján – akár önálló ötletek megvalósításakor is – biztonsággal lehet kipróbálni, alkalmazni, mint a tanulást segít! módszert. Érdekes és hasznos tapasz-talat lehet például, hogy a ruházat, a küls!ségek hogyan tükrözhetik az ifjúsági szubkultúrákhoz tartozók zenei ízlését, vagy például milyen a nyelvhasználat egy piacon.
Mindenekel!tt le kell szögeznünk, hogy a résztvev! meg gyelés nem egyszer"en egy módszer, mint például a beszélget!kör vagy más módszerek, hanem szemlélet és módszertár együttese. Módszertani elemekre, konkrét, személyes tapasztalat-szerzésre épül! komplex megközelítés.
A résztvev! meg gyelés megtanulásának, gyakorlásának haszna igen sokrét", egyúttal nehezen megfogható és megfogalmazható, ahogyan a kultúrák lényegét is nehéz megragadni.
Minden diák része és hordozója valamilyen kultúrának, valamilyen családi, tár-sadalmi szervez!désnek, csoportnak, gondolkodásmódnak, és tanul, hoz abból vi-selkedésbeli, szokásbeli, öltözködési jegyeket. Ezek jelentik az egyes személy szá-mára a valóságot, amely fontos vagy éppen kevésbé fontos számára, és ezek azok a pontok, amelyek mentén találkozik másokkal, a külvilággal.
A tanárok és az iskola segíteni tudnak mind a saját, mind pedig mások valóságá-nak megismerésében és értelmezésében.
A résztvev! meg gyelés és az ehhez kapcsolódó terepmunka legf!bb érdeme, hogy a tanuló meglátja, hogy sokféle valóság létezik, és ezekb!l csak az egyik az övé, a csoportjáé.
A célok meghatározása és megfogalmazása szempontjából el!nye, hogy miel!tt a tanulók kitekintenek, kimennek az iskolából, átgondolják, hogy mit és hogyan akarnak meg gyelni, megvizsgálni. A tanár módszertanilag alapvet!en kétfélekép-pen közelítheti meg és irányíthatja a megismerési folyamatot:
1. Miel!tt a tanulók kimennek az iskolából a terepre, az életbe, a tanár feladata meg-világítani, tudatosítani, hogy mi a cél, melyek a kulcsfontosságú momentumok, miért és hogyan kell elkezdeni a munkát, mire kell gyelniük a gyerekeknek (szóhasználat, logikai sorrend, emocionális, kognitív szempontok). Az el!készít! munka során fogalmazódik meg annak a lényeges tapasztalatnak a jelent!sége, miszerint a meg gyelés hitelessége szempontjából fontosak a részletek, a kevés-
A PROGRAMCSOMAGOK BEMUTATÁSA 29
bé jelent!snek látszó apró dolgok is. A meg gyelt, lejegyzett dolgok, tapaszta-latok rendszerezésére, összefoglalására, az általánosabb információk, a „tudás” megszerkesztésére, megfogalmazására a terepmunka után kerül sor (induktív folyamat).
2. A következ! lépés, következ! szint, amikor már nem a tanár mondja el az el!zményeket, hanem a tanulók maguk gondolják át, maguknak állítanak fel meg gyelési stratégiát, megközelítést, és természetesnek veszik a komplexi tást az iskolán kívüli bármely tevékenységben. Ekkor már el!feltevésekhez, a meg- gyelést megel!z!en felállított állításokhoz, jelenségekhez keresnek a gye re kek érveket.
Módszerbeli el!nyök
1. Az úgynevezett „s"r" leírás” közvetlen tartozéka a résztvev! meg gyelés-nek. A kifejezés a kulturális antropológia fogalomtárából való, a terepmunkák elengedhetetlen adatgy"jtési és rögzítési eszközét jelöli. Lényege, hogy minél apróléko sabban gyeljünk meg valamit, minél több részletet rögzítsünk, lehet!leg leírva a tapasztalatainkat, mert ez segít majd a begy"jtött információkból kisz"rni a fontos, de nem látható összefüggéseket, az érthetetlenre adható magyarázatokat.
2. A „s"r" leírás” másik oldala az alaposság, a pontos, reális információk iránti igény kifejlesztése. A módszer az írás és a szövegszerkesztés oldaláról is jelent!s fejlesztési lehet!ségeket kínál, ugyanakkor a szövegértés képessége fel!l nézve az ért! olvasás gyakorlásában van nagy szerepe. Ezzel összekapcsolja a szociális kompetenciát a szövegértési és szövegalkotási kompetenciaterületekkel. Például diktafon használatakor képesnek kell lenni arra, hogy megértsük, amit a másik mond, az él!szót írásba kell átültetni, mindezt nyelvi igényességgel és mások számára befogadhatóan kell megtennünk.
3. Minden más módszerhez jól illeszthet!. Egyfel!l megtanítása különböz!, gyakor-latilag a tanári magyarázattól a szerepjátékig bármilyen módon lehetséges, s!t minél több módszerrel, sok csatornán át kívánatos. Másfel!l az iskolából kilépve az aktuális téma „terepén” a meg gyelés is különböz! módszertani ele mekb!l tev!dhet össze, amelyek együttesen adják a részvételt.
30 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM
A feladatok a produktum fontosságát és szerkezetét tekintve
!" A tanuló folyamatos meg gyelést végezhet akár közvetlen környezetében is a résztvev! szemlélet", szabad beszélgetéses interjútechnikákkal, a másik számára fontos rítusban való részvétellel stb.
!" Ilyen, közvetlen környezetre irányuló feladatokat lehet adni egyénileg és ko-operatív munkában, ez lehet hosszabb projekt része, részfeladata, lehet an-nak alapja, lehet tagolni vagy lehet akár egyszeri, „mini-terepmunka” is. Ez szélesedhet, mélyülhet a félév vagy év során.
!" Lehet házi feladat vagy választott témában produktumot hozó feladat: vélemény közlése, véleménycsere, egyéni feladat ismertetése, illusztráció stb. készítése.
!" Lehet másokat bemutató esettanulmány, szubkultúrák ismertetése különböz! információforrásokra támaszkodva, de lehet saját csoport, zenei irányzat, érdekl!dési kör, világnézeti irányzat konkrét, sz"k vagy tág körben való tanul-mányozása.
A résztvev! meg gyelés haszna a programcsomagban, összefonódása a tolerancia megvalósításának céljaival
A toleranciához alapvet!en szükséges, hogy mások szempontjaiba, érzelmeibe, él-ményeibe, világnézetébe bele tudjunk helyezkedni. Amit leginkább fejleszt tehát: a komplex gondolkodás.
A résztvev! meg gyelésnek az önre exióra való hatása, illetve a kritikai gondol-kodás képességének kifejlesztésében megjelen! kiemelked! szerepe a legfontosabb.
A PROGRAMCSOMAGOK BEMUTATÁSA 31
2. FELKÉSZÜLÉS A FELN!TT SZEREPEKRE(B2 programcsomag; programfelel"s: Galambos Henriette)
Az iskola els"dleges célja az kellene legyen, hogy a gyerekeket teljes emberré,
és a közösség aktív tagjává nevelje.
A szociális, életviteli és környezeti kompetenciák számos m"vel!dési területhez, iskolai és iskolán kívüli tevékenységhez kapcsolódnak.
Ezek között a Felkészülés a feln"tt szerepekre programcsomag els!sorban, de nem kizárólag tanórai keretek között megvalósítandó lehet!ségeket kínál. A fejleszten-d! szociális kompetenciák között nagy hangsúlyt kívánunk fektetni azon készsé-gek és képességek fejlesztésére, amelyek képessé fogják majd tenni az iskolából kikerül! atalokat arra, hogy öntudatos, felel!sségteljes, végiggondolt döntéseket meghozni képes, folyamatos megújulásra motivált és alkalmas, egészséges szemé-lyiség" feln!ttekké váljanak.
Ez a részterület sokoldalúan kívánja a atalok elé tárni a feln!tt szerepeket (család, barátság, szerelem, párkapcsolat, alkotó, irányító, döntéshozó ember stb.), ugyanakkor pozitív mintákat próbál megjeleníteni, és segíteni kíván a számtalan szerep között való eligazodásban, az id!tálló értékek felismerésében.
A program els!sorban nem a direkt ismeretátadásra vagy nevelésre épít, hanem változatos példákon, tevékenységeken keresztül próbál alternatívákat kínálni. Nem törekszik a teljességre sem, hanem inkább különböz! módszerek, technikák rend-szeres alkalmazásával igyekszik fejleszteni a kompetenciákat.
Hiszünk abban, hogy eljött az id!, amikor az iskoláknak le kellene bontaniuk a merev bels! korlátokat, és kicsit elengedettebben lehetne koncentrálniuk az isko-la nevelési funkcióira is. Ezt csak hiteles, példamutatásra alkalmas tanárokkal, és olyan elfogadó, bizalommal teli környezetben lehet, ahol az emberi értékek, kész-ségek és attit"dök legalább olyan fontosak, mint a tantárgyakhoz kapcsolódó isme-retátadás.
Hatékony kompetenciafejlesztés csak személyközpontú, interaktív, tapasztala-ti tanulásra alapozó pedagógiai módszerekkel lehetséges. Ebben a programban a direkt nevelés kifejezetten kerülend!, hiszen nem sulykolni, erkölcstant tanítani hivatott a pedagógus, hanem egy jól körülhatárolt fejleszt!munkát támogatni.
Ehhez speciális módszerek rendelend!k hozzá, úgymint a kooperatív tanulás-szervezés, a projektmódszer, a szerepjáték- és drámapedagógia stb. A módszerek természetéb!l fakadóan a foglalkozások jelent!s része az interdiszciplinaritás elvé-re fog épülni, amennyiben egy egységen belül többféle tudásra, információszerzés-re és -feldolgozásra, valamint készségfejlesztésre lesz szükség.
Mindez természetszer"leg megköveteli, hogy a tanárok ne elszigeteltségben, ha-nem csapatmunkában dolgozzanak a programalkotástól a kivitelezésig, tehát aján-latos olyan bels! m"helyeket létrehozni, amelyek a tanárok folyamatos konzultáci-óját és együttm"ködését támogatják.
32 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM
Fontos szemléletbeli szempont az is, hogy a kompetenciafejlesztés során nem-csak a diákok tanulnak és gyarapodnak, hanem a velük foglalkozó tanárok is. Sze-rencsés lenne, ha a tanárok ezt az újnak ható feladatrendszert nem újabb tehernek, hanem a saját szakmai fejl!désük természetes részének tekinthetnék. Ehhez szük-ség van az iskola teljes vertikumának aktív támogatására (iskolaigazgató, kollégák, technikai személyzet), valamint a szül!k elvi és gyakorlati bevonására. Ennek mó-dozatait még végig kell gondolni.
Az el!z!ekb!l kiindulva meggy!z!désünk, hogy csak olyan pedagógus tudja hatékonyan vezetni a Felkészítés a feln"tt szerepekre programcsomagban leírt tevé-kenységeket, aki maga is tisztában van a mai kor kihívásaival, és szakmailag jól felkészült.
Itt nagyon kis szerepe lesz az ún. ismeretátadásnak, ehelyett a tanár ezeknek a tevékenységeknek a során sokkal inkább segít!, facilitátor. Az ! szerepe az, hogy irányítsa a diákok tevékenységeit, hitelesen közvetítsen univerzális értékeket, de semmiképpen se oktrojálja a tanítványaira saját értékeit, meggy!z!dését.
Szüksége lesz lényeglátásra, sokoldalú tájékozottságra és némi jártasságra a koo-peratív tanulási stratégiák alkalmazása terén. Függetlenül attól, hogy az adott modul osztályf!nöki vagy társadalomismeret-órán, matematika- vagy biológiaórán, netán tanórán kívül valósul meg, a pedagógus részér!l ugyanaz a holisztikus szemlélet, empatikus és kooperatív attit"d szükséges, hogy megvalósuljon.
Nem elhanyagolható az a tény sem, hogy a pedagógusok mindannyian „gyakor-ló” feln!ttek, tehát pusztán mindennapi megnyilvánulásaikon keresztül is szerep-modellek lehetnek tanítványaik számára. Nem beszélve arról az ún. rejtett tanterv-r!l, ami minden m"köd! iskolában megvalósul, akár tisztában vannak vele az ott tanító tanárok, akár nem.
Azt szeretnénk elérni, hogy a tanári közösségek vagy csoportok minél tudatosabban alakítsák helyi programjaikat, és velük összhangban vitassák meg az uralkodó értékeket és viselkedésmintákat. E tekintetben az elmúlt 15 évben komoly lemaradásaink alakul-tak ki, hiszen nehéz volt újra felépíteni egy alapjaiban megrendült értékrendet. Ennek a bizonytalanságnak a megszüntetésében is segíthet ez a program.
A PROGRAMCSOMAGOK BEMUTATÁSA 33
6. POLGÁR A DEMOKRÁCIÁBAN(A2 programcsomag; programfelel"s: Gönczöl Enik")
A programcsomag jellemz!i
A program f" célja a feln!ttkori demokratikus cselekvésre való felkészítés. Ez olyan magatartásforma, amelynek m"ködéséhez egyrészt bizonyos attit"dök és képessé-gek meglétére, másrészt az eredményességet el!segít! tárgyi tudásra van szükség.
A demokratikus cselekvést támogató legfontosabb attit!dök a kíváncsiság, a tole-rancia, a szociális érzékenység, az autonómia igénye, a cselekvésre és a felel!sség-vállalásra való bels! késztetés. A leginkább nélkülözhetetlen képességek pedig az információkezelés, a kritikai gondolkodás, a véleményalkotás, a döntés, az együtt-m"ködés, a kon iktuskezelés, a hatékony kommunikáció és a problémamegoldás képessége.
Ezek olyan általános attit"d- és képességterületek, amelyek nem köt!dnek ki-zárólagosan az állampolgári neveléshez, de még csak a szociális kompetenciákhoz sem. Az élet sok-sok területén eredményesen használhatók. Ezért kimunkálásuk-hoz is sokszín! tapasztalati bázisra van szükség, ha azt akarjuk, hogy a kés!bbiekben valóban széles körben m"köd!képesek legyenek.
A program – ebb!l kiindulva – a képességfejlesztés fenti céljait különféle m"veltség-területekhez, illetve tantárgyakhoz kapcsolja hozzá – úgy azonban, hogy közben nem borítja fel azok hagyományos struktúráját. Az érintett tantárgyak, amelyek tanulá-si folyamatába beilleszthet!k a program egyes moduljai, a következ!k: történelem, társadalomismeret, zika, kémia, biológia, földrajz, rajz, technika, mozgókép- és médiaismeret. Kisebb tartalmi kötöttségük révén, ugyancsak nagyon jó keretet biz-tosítanak a program moduljainak feldolgozásához az osztályf!nöki órák is.
A sokféle, mozaikos tudást adó modult egy láthatatlan tematikus háló fogja rend-szerbe, amelynek általánosan megfogalmazott tartalmi csomópontjai a következ!k: világunk sokszín"sége, a társadalom rétegzettsége, az identitás épít!elemei, a sze-mélyes felel!sség, a véleménynyilvánítás formái, szabályok alkotása és követése, választások és döntések, az együttm"ködés formái, kon iktusok és megoldásaik, problémák és megoldásaik. A közösségi cselekvés terepei szerint e nagy témakö-rök mindegyikét igyekszik a program több szinten megközelíteni. Ez azt jelenti, hogy minden témakörnek van valahol a programon belül néhány személyes, loká-lis, nemzeti, európai és a globális szintet érint! feldolgozása is.
Mivel a program ideálja az önmagáért, másokért és a környezetéért is felel!ssé-get vállaló aktív állampolgár, a modulokban fontos szerepet kap a tanulói aktivitás, a tanulási folyamatban való tevékeny részvétel. A leggyakrabban megjelen! mód-szerek ezért a következ!k: önálló információszerzés az internet vagy a média segít-ségével, személyes tapasztalatok gy"jtése a helyi társadalom körében, beszélgetés, vita, szerepjáték, különféle projektek megtervezése és megvalósítása.
34 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM
A tanulásszervezés jellemz! formája e módszerek alkalmazása mellett a koopera-tív csoportmunka, amelyhez a teljesítmények értékelése során – a tanári visszajelzé-sek mellett – természetes módon kapcsolódik az önértékelés és az együttm"köd! csoporttársak értékelése is.
Mindez a pedagógus számára a hagyományostól kicsit eltér! szerepet jelöl ki. A tanár ebben a programban nem els!sorban a tudás letéteményese, hanem a gye-rekek tanulásának legf!bb segít!je, irányító társ az ismeretszerzésben. Munkája pedig akkor lesz a legsikeresebb, ha a program céljainak megvalósítása érdekében együtt tud m"ködni kollégáival – mindannyian hozzáadva valami fontosat ahhoz a tudáshoz, aminek a diákokban kell m"köd! egésszé válnia.
A TANULÁS IRÁNYÍTÁSA 35
A TANULÁS IRÁNYÍTÁSA1
TANULÁSSZERVEZÉSI MÓDSZEREKA PROGRAMCSOMAGOKBAN
A mai kor kihívásai között a modern társadalom igényeinek már nem felelhet meg a hagyományos tanulásirányítási gyakorlat, a többnyire szemléltetésre, ismeret- és tudásátadásra épül! tanításközpontúság. Az iskola, a pedagógus számára szinte teljesen új feladatokat, módszereket, szemléletet jelent! szociális kompetenciák alakítására, fejlesztésére van szükség.
„A gyermek aktivitása, önállósága, a személyiség gazdag fejlesztése, a sokoldalú metodika ma már alapkövetelménynek számítanának a modern igényeket kielé-gít! iskolában, így els!sorban a cselekvés pedagógiájára, valamint a konstruktiviz-mus gondolatvilágára támaszkodunk.”
„A tudás a gyermek cselekvéseiben épül fel, illetve személyes konstrukció, ezért a pedagógusnak mindent meg kell tennie annak érdekében, hogy létrejöttéhez op-timális feltételek alakuljanak ki.”
Melyek ezek a feltételek?
A gyermek személyiségének, ismeretstruktúráinak megismeréseA differenciálás alkalmazása A tanulás logikájának alkalmazásaGazdag módszeregyüttes A tanulás életszer"sége
A gyermek személyiségének, ismeretstruktúráinak megismerése
A pedagógusok nagy része eddig is gyelemmel kísérte tanítványai ismereteinek, személyiségének alakulását. Azonban az eddiginél alaposabb, tudatosabb értékel! tevékenységre van szükség. Egy-egy témakör tanítása el!tt diagnosztikus mérés-sel-értékeléssel kell megismerni a tanulók által birtokolt képességeket, attit"döket. E vizsgálatok elvégzésének alapvet! feltétele, hogy maga a pedagógus tisztában legyen azzal, hogy egyáltalán milyen képek, felfogások, félreértelmezések létezhet-nek, ezek milyen kapcsolatban vannak a hétköznapi tapasztalatokkal vagy a média és a feln!ttek által közvetített ismeretekkel, hogy ezek milyen módon kapcsolód-nak a tudomány fejl!dése során kialakult felfogásokhoz, hogy milyen ismeretek,
1 Nahalka István: A tanulás irányítása a korszer! pedagógiai elképzelésekben. Megjelent: Falus Iván (szerk.): Didaktika, 145. o. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999. nyomán
36 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM
képességek, gondolkodásmód, attit"dök szükségesek ahhoz, hogy a gyerekek az adott tanulási feladatot sikeresen teljesíthessék. Törekedni kell arra, hogy ne csak a felszínr!l kapjunk információkat, hanem ismerjük meg az ismeretrendszer mé-lyebb struktúráit, a személyiségjellemz!k összetettségét. Felderítésükhöz gyakran elegend! pár perces beszélgetés, néhány jól megfogalmazott kérdés, és a válaszok alapos elemzése. Máskor viszont alapos felkészülést igényl! módszerek, kérdésso-rok, kérd!ívek, tesztek, feladatlapok vagy interjúk szükségesek, függ!en a vizsgá-landó terület bonyolultságától.
A differenciálás alkakmazása
Ha a tanulásban a gyerekek önálló cselekvése, a tanulás során a személyes konst-rukciók felépítése szerepet játszik, akkor a tanulási folyamat nagyon differenciáltan zajlik. Az egyes gyerekek kognitív struktúrái, képességei fejlettsége más és más szinten áll, mást igényelnek a tanítás–tanulás folyamatában. Ezt ismerve, a tanulási folyamatot nem lehet – vagy csak bizonyos esetekben lehet – egységes feltételek alapján, frontálisan szervezni.
A tanulás logikájának alkalmazása
A pedagógus feladata a gazdag tanulási környezet, feltételrendszer megteremtése, gazdag tapasztalatszerzési lehet!ség, nagyon sok eszköz, az önálló ismeretszerzést is lehet!vé tev! média, a társas elsajátítást lehet!vé tev! csoport- és kooperatív munka, a páros tanulás, az életszer"séget biztosító projekt, a drámajáték, a vita, a játék különböz! formái, illetve ezek pedagógiai egésszé szervezése.
Gazdag módszeregyüttes
Arra kell törekednünk, hogy az alkalmazott módszerek ösztönözzenek a vélemé-nyek, felfogások, alternatív megoldások, elgondolások minél szabadabb, néha kö-tetlen kifejtésére, az együttm"ködés, megbeszélés, vita lehet!ségére.
A gyerekekben lév! képek, felfogások megfogalmazásának, kifejezhet!vé tételé-nek, a társakkal való kommunikáció lehet!ségének nagy jelent!sége van.
A tanulás életszer!sége
A gyerekek értelmezési folyamataira nem épít! pedagógiai gyakorlat könnyen a világ „megkett!zéséhez” vezethet, egy olyan valóság kialakulásához, amely csak az iskolai szituációkban létezik. Ennek elkerülésésére a tanulást életszer" szituáci-ókban, életszer" problémák felvetésével és megoldásával szükséges megszervezni, folyamatosan építve a gyerekek mindennapi tapasztalataira. Tudnunk kell, hogy a mesterséges körülmények, a mesterséges problémák mesterséges megoldásokat szülnek, és egyértelm" következmény az „iskolai tudás” kialakulása.
A következ!kben a frontális és páros munkát, a tanulás szervezési módjainak vagy munkaformának, a kooperatív tevékenységet és a projektben folyó munkát,
A TANULÁS IRÁNYÍTÁSA 37
a vitát és a drámajátékot, a játékot módszernek fogjuk nevezni. Ha a pedagógus szempontjából utalunk a tevékenységre, akkor szervezési módnak, ha a diákok fel!l, akkor munkaformának nevezzük.2
1. FRONTÁLIS SZERVEZÉS
A frontális munka olyan szervezési mód, amelyben az együtt tanuló/tanított gyere-kek/ifjak tanulási tevékenysége párhuzamosan, egy id!ben, gyakran azonos ütem-ben folyik a közös oktatási célok érdekében.3
Valamennyi gyerek számára biztosítja a tanulás lehet"ségét, de a feltételeit nem: ugyanis csak azok a gyerekek tudnak a frontális munkában részt venni, akik tudnak és akarnak a pe-dagógussal együtt haladni.
Frontálisnak mondjuk mindazokat a tevékenységeket, amikor valamennyi tanuló ugyanazt a tevékenységet végzi, tekintet nélkül az egyéni szükségletekre, a gye-rekek közötti különbségekre: különböz! az érdekl!dés, érdekeltség, a tanuláshoz szükséges képességek, megel!z! ismeretek, eltér! a tanulási folyamatban való rész-vétel intenzitása, így nagyon különböz!k lesznek az eredmények is.
A pedagógus által direkt módon irányított frontális tanulásszervezés az el!z!-ekb!l következ!en akkor a leghatékonyabb, ha a résztvev!k közötti különbségek a legkisebbek vagy nincsenek: például, ha el!z!leg megközelít!en azonos szintre fejlesztettük a szükséges készségeket, ismereteket, vagy valamennyi tanulónak új-donságot jelent! dologról van szó, és csak akkor, ha valamennyi tanuló gyelmét, érdekl!dését biztosítani tudjuk, ha azonos a motiváltság.
De alkalmazható akkor is, amikor arra szeretnénk lehet!séget biztosítani, hogy közösen éljenek át egy fontos élményt, végiggondoljanak egy-egy problémát, gon-dolatokat cseréljenek, vitatkozzanak stb.
Eredménye azonban a spontán differenciálódás is, amely kimagasló eredménye-ket, de leszakadást, lemaradást egyaránt jelenthet.
Azok számára, akik akarnak és tudnak részt venni az egységes tanulási folyamat-ban, sokirányúan fejleszt! lehet, hiszen sokat tanulhatnak egymástól (a társak el!tti megnyilvánulások, kon iktusok, azok megoldásai, megközelítési módok, vélemé-nyek stb.).
Fontos tudnunk, hogy mindezek csak azokra hatnak, akik arra éppen fogékonyak, és az események, történések feldolgozása egyénileg nagyon különböz! lehet.
A szociális kompetenciák alakítása szempontjából használhatjuk közös élmény átélésének biztosításához, valamilyen viselkedés modellálására, közös téma meg-beszélésekor, indításakor, vagy az elkészült munkák bemutatásakor, új módszerek, eljárások bevezetésekor, mese- vagy történetmondás alkalmával, költemény bemu-tatásakor; az egész osztálynak szóló információk közlésekor, a projekt indításakor;
2 M. Nádasi Mária: Az oktatás szervezési módjai és munkaformái Megjelent: Falus Iván (szerk.): Didak-tika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999.3 Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999.
38 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM
új módszerek, eljárások bevezetésekor; kisebb csoportot érint! megbeszélés, kor-rekció, azonos probléma tisztázása alkalmával.
2. BESZÉLGET!KÖR
A reggeli beszélget!kört Celestine Freinet francia reformpedagógus alkalmazta el!ször, azóta világszerte, a hazai gyakorlatban is (f!leg az alternatív iskolákban, de máshol is) alkalmazzák. Helyét rendszerint a tanterem erre a célra elkülönített részében sz!nyeggel, párnákkal rendezik be. A résztev!k körben ülnek, úgy, hogy mindenki mindenkit lásson, egymással szemkontaktust tarthassanak.
A beszélgetések célja sokrét": segít a csoportformálásban, a szociális készségek alakításában, az egymásra gyelés, az empátia, a tolerancia, a közös szabályalkotás, a kommunikációs készség és a különböz! társadalmi, viselkedési szabályok megta-nulásában. Rendszeres alkalmazása csoporthagyománnyá válhat.
A leggyakoribb a reggeli beszélgetés, amely a találkozás, a köszönés, a nap közös és egyéni programjainak, feladatainak megbeszélése mellett a gyerekek tanulást befolyásoló állapotának, élményeinek megismerését is szolgálja.
A napot záró beszélgetés a napi élmények megosztására hivatott, alkalmat te-remtve a feladatok min!ségének, a szabályok betartásának értékelésére, az önér-tékelésre, a feladatokhoz, a munkához és a munka közben egymáshoz kapcsolódó érzelmek kifejezésére.
Ezeken az alkalmakon kívül kerete lehet bármelyik foglalkozás bármelyik ré-szének. Helyettesítheti, kiválthatja mindazokat az alkalmakat, amelyek a hagyo-mányos rendszerben a padokban ül! gyerekek el!tt álló pedagógus irányításával zajlanak: feladatok indítását, értékelését, problémák megbeszélését, az elkészült feladatok bemutatását stb. Még a frontális magyarázathoz is közvetlen, természetes hangulatot teremthet, csökkentve annak idegenségét, távolságát.
Irányítására a természetes „beszélget!s” viselkedés, stílus a jellemz!. A körben ülés önmagában csupán a formai keret, így még csak kör és nem beszélgetés. A pe-dagógus résztvev!, része a körnek, és közben a gyerekek reakcióira gyelve tapin-tatosan irányít. A beszélget!kör „halála” a hagyományos, direkt, netán autokrata irányítás. A cél és feladat függvényében a gyerekek is irányíthatják. Pl. egy kis cso-port bemutatja kutatómunkája, gy"jtése, tevékenysége eredményét. Erre termé-szetesen meg kell tanítani a gyerekeket, de a pedagógus modelláló viselkedése a legjobb minta, amelyet a diákok természetes módon követnek.
A beszélgetések:!" megtanítják a gyerekeket a saját magukkal és az egymással való tör!désre,
közös döntések meghozatalára;!" biztonságos, barátságos hangulatot, elfogadó légkört teremtenek, ami az egész
napot meghatározza;!" egyéni és csoportos megnyilvánulási lehet!séget biztosítanak – mindenki el-
mondhatja, megoszthatja örömét, bánatát, érzelmeit, véleményét;!" bizonyítják, érzékelhet!vé teszik, hogy minden egyes ember részvétele fontos;
A TANULÁS IRÁNYÍTÁSA 39
!" segítik a csoport- és az egyéni célok megfogalmazását, értékelését, az önértékelést;
!" fontos képességek megtanulására adnak lehet!séget, mint például a gyelem, információk összegzése, problémamegoldás, feladatmegoldás, döntéshozatal.A tanár feladata, hogy olyan légkört alakítson ki a csoportban, ahol mindenki-nek lehet!sége van a többiekre gyelni és elmondani saját gondolatait.„A reggeli beszélget!kör, a helyzetek és érzések olykor hosszadalmasnak t"n! elemzése alkalmas arra, hogy a gyerek megtanulja: sokféle élet, sokféle elgon-dolás és sokféle néz!pont létezik, és mindegyiket más és más érzés kíséri. Az élet bonyolult, és ett!l érdekes. Egymásra gyelni fárasztó, de érdemes, mert tanulságos, és majd a szerepek egyszer felcserél!dnek, s az addig gyel!b!l a gyelem tárgya lesz, ami kellemes érzés.” (Czike, 2000)
!" Önismerethez segíti a diákokat, önbizalommal tudják használni adottságaikat, képesek megítélni, alkalmazkodni és alakítani a változó körülményeket.
!" Hozzásegíti !ket ahhoz, hogy elfogadják a t"lük, értékeikt"l, tapasztalataiktól különböz"t. Erre kizárólag akkor lehetnek képesek, ha minél közelebbr!l és minél mélyebben ismernek meg másokat. Heller Ágnes szerint kezdetben – talán csak anyánkon kívül, akivel fogantatásunktól születésünkig, – érzelmileg sokkal tovább, – duál-únióban éltünk – minden ember idegen a számunkra. A más csoporthoz tartozók, a csoport-idegenek a miénkt!l eltér! életformát képviselnek. Az idegen a kivétel, mi vagyunk a szabály. A csoport-idegenek úgy viselkednek, mintha !k lennének a szabály és mi a kivételek.4 De életünk folyamán igyekszünk átváltoztatni az idegent ismer!ssé, a félelmest barátsá-gossá, a szokatlant megszokottá. A több kultúra iránt érzékennyé tev! nevelést éppen ez a törekvés élteti.
!" Magunk és mások elfogadásának birtokában válunk képessé az együtt m!ködés re. !" Nem elég ismernem és elfogadnom magamat és másokat, nem elég képesnek
lennem az együttm"ködésre, fontos, hogy túllássak a pillanatnyi helyzeten, saját pillanatnyi állapotomon–, keressem, találjam meg a magam számára a dolgok, tevékenységek értelmét, célját.
3. A KOOPERATÍV MÓDSZER5
A szociális kompetenciák fejlesztéséhez az iskolai munkában alkalmazott többféle tanulásszervezési mód közül a kooperatív tanulás nyújtja a legjobb feltételeket.
A kooperatív tanulás során a gyerekek kett!-, négy-, hatf!s csoportokban dolgoz-nak. A csoport tagjai felosztják egymás között a feladatokat; mindenki felel!s a saját munkájáért, együtt dolgoznak, ha szükséges, segítik egymást. A csoportmunkával kapcsolatban kezdett!l azt a normát állítjuk fel, hogy a csoport minden tagjának feladata és felel!ssége, hogy mindenki elkészüljön a feladattal, megtanulja az ak-
4 Heller Ágnes: Az idegen. Budapest, 1997., 96–97 o. nyomán5 A témáról szóló monográ a: Spencer, Kagan: Kooperatív tanulás. Önkonet, Budapest, 2001.
40 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM
tuális ismeretet. Vagyis a csoport teljesítménye valamennyi diák munkájától függ, ezért a csoporttagoknak az is feladatuk, hogy ellen!rizzék, a csoport minden tagjá-nak sikerült-e megbirkózni a feladattal. Ez egyes gyerekek számára rögtön termé-szetes lesz, másoknak hosszabb id!re van szükségük ahhoz, hogy ezt a felel!sséget elfogadják és gyakorolják. A tanári magatartásnak ezzel kapcsolatban egyidej"leg kell következetességet és türelmet, toleranciát kifejeznie. Az együttm"ködés sike-rét valamint a szociális készségek – a kommunikatív, a kapcsolat- és csoportkezel!, az érdekérvényesít! képesség – alakulását egyrészt a csoportfeladatok szerkezete, másrészt a csoporton belüli szerepek biztosítják.
Tanulás kooperatív csoportokban
A 2-4-6 f"s csoportok a diákok képességei tekintetében vegyes (heterogén) csopor-tok. Ez esélyt ad a gyengébb képesség"eknek arra, hogy ne maradjanak le, a jobb képesség"eknek pedig – akik „tanítva” is tanulnak – arra, hogy az adott tárgykör-ben tudásuk mélyebbé és tartósabbá váljon. Az egymástól szerzett és egymásnak átadott tudás ugyanis mélyebben és tartósabban marad meg az emlékezetben, mintha frontális szervezeti keretek között jött volna létre. Mi ennek az oka?
A kooperatív tanulás szituációiban a diákok er!sebben motiváltak, és mivel ta-nulásuk aktivitáshoz, tevékenységhez köt!dik, többet is tanulnak, mint a verseny-helyzetben tanuló legtöbb diák.
Ez a tanulási mód jobban fejleszti a problémamegfogalmazás, a problémamegoldás, az elemzés, a kutatás képességeit. Ezek a képességek alkotó folyamatokat indítanak el és fejlesztenek, szemben a memorizálás és visszamondás reprodukáló jellegével. Mivel a kooperatív munka során a diákoknak az adott témát/kédéskört újra fel kell építeniük, nézeteiket össze kell hasonlítaniuk, sokkal mélyebben megértik a tanultakat.
A szociális kompetenciák fejl!dése a kooperatív csoportokban
A csoporttöbblet a következ!kben nyilvánul meg:!" Mindenkinek lehet!sége van kommunikálni a társaival a közös munka során.
Ennek során számos tapasztalatot szereznek az eredményes, kölcsönösen el-fogadható kommunikáció formáiról, és kimunkálják saját hiteles és célravezet! kommunikációs formáikat.
!" A diákok megtanulják a munka során, hogyan viszonyuljanak társaikhoz a jobb munkakapcsolat kialakításának érdekében. Ez a pozitív viszonyulást er!síti, és jelent!s mértékben el!segíti a szocializációt.
!" A diákok több, személyes visszajelzést kaphatnak társaiktól. A pozitív vissza-jelzés éner!sít!, önbizalomnövel! hatású, és ugyanilyen fontos a kritika mások számára elfogadható formában történ! kifejezésének és a kritika el-fogadásának megtanulása is.
A TANULÁS IRÁNYÍTÁSA 41
!" A kérdésekre keresett válaszok a diákok más és más megközelítési szem-pontjait mutathatják fel; ez segítheti a csoportot a mindenki által érthet!, elfogadható megoldás keresésében. Ez hasznos a tanulás eredményessége szempontjából, hosszabb távon pedig meger!síti azt a belátást, hogy többféle szempont szerint, többféle úton lehet eljutni a keresett megoldásokhoz.
!" A diákok sokféle egyéniséggel dolgoznak együtt, s az együttm"ködés során lehet!ségük van mérlegelni a problémák megoldásának különféle javaslatait. Az együttm"ködés, mint munkaforma és norma, lehet!vé teszi a diákoknak, hogy kifejezzék és képviseljék a közös munkában a saját kulturális környezetükb!l származó értékeiket, segítve egymást a különféle néz!pontok megismerésében. Ez segíti a tolerancia er!södését a különböz! értékekkel kap csolatban.
Hogyan alakítsuk ki a csoportokat?
A kooperatív tanulócsoportokat többnyire 2, 4, 6 f!b!l álló, !" különböz! képesség" és teljesítmény", !" eltér! szociokulturális háttérrel rendelkez!, !" különböz! nem", !" és ha van rá lehet!ség, különböz! etnikai csoporthoz tartozó gyerekek alkotják.
Ezek tehát vegyes (heterogén) csoportok. Fontos kivételt képeznek azok az esetek, amelyekben speciális fejlesztést akarunk
elérni (azonos készséghiányok, nyelvi fejlesztés stb.), ilyenkor hasonló fejlettségi szin-ten lév! vagy közös érdekl!dés" diákokból alkotunk (ún. homogén) csoportokat. A homogén csoportok ideiglenesek, a tevékenység, a feladatvégzés idejére alakulnak, a munka végeztével megsz"nnek, tagjaik visszamennek az alapcsoportba.
A folyamatosan kooperatív módszereket alkalmazó munka nélkülözhetetlen eleme az ún. alapcsoport. Az alapcsoportok a szociális tanulás legfontosabb színterei, amelyekben a diákok hosszabb ideig dolgoznak együtt, megtapasztalva az együvé tartozás, az együttm"ködés, az egymástól való tanulás, egymás segítésének hatásait. Megismerkednek a problémák más irányból való megközelítésével, a másképp gondolkodás, a más tudás élményével. Ez nagyon mély, er!s tudást jelent. Megismerik önmaguk és egymás tulajdonságait, képességeit, erényeit, gyengéit egyaránt.
A csoportm"ködést az ún. szerepek segítik, amelyeket valamennyi csoporttagnak el kell látnia. Ezek elosztását egyrészt az egyéni fejl!dési szükségleteknek megfele-l! cél, másrészt az optimális m"ködés, feladatmegoldás együttesen határozza meg. Tehát nem csak az lehet feladatfelel!s, aki azt nagyon jól el tudja látni, vagy szóviv! az, aki remekül kommunikál. Felváltva mindenki ellátja valamennyi szerepet, hiszen annak is meg kell tanulnia képviselni csoportját, aki nehezebben kommunikál.
Bizonyos feladatok megoldására id!legesen új csoportok jönnek létre.Az alapcsoportok mindig heterogének. Leképezik az osztály összetételét: a megfelel!
ú-lány arányt, a különböz! képességek arányos keveredését. A szociális kompetenciák alakulását er!teljesen befolyásolja a csoportm"ködés,
hiszen a különböz!séget, azonosságot, egymás értékeit, azok különböz!ségét, az
42 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM
együttm"ködést, a másság tolerálását, a közösség biztonságot nyújtó erejét, hatását csak csoportban tapasztalhatják meg a diákok.
Csoport- és osztályépítés
Ami el!ször elfecsérelt id!nek t"nik, valójában olyan többszörösen megtérül! be-fektetés, amely megfelel! társas környezetet teremt ahhoz, hogy a csoportok a le-het! leghatékonyabban m"ködhessenek. Általános tapasztalat, hogy azokban az osztályokban, amelyekben hangsúlyt fektetnek és id!t szánnak a közösség építésé-re, a tanítás sokkal magasabb hatásfokon m"ködik, a diákok sokkal jobban szeretik a tanulandó tárgyat és az elsajátítandó anyagot. Ha sikerül kialakítanunk a pozitív közösségtudatot, a kölcsönös bizalmat, szeretetet és megbecsülést a csoportokban és az osztály egészében, akkor olyan környezetet teremtünk, amely a leghatéko-nyabb tanulást teszi lehet!vé.
Azokban az osztályokban, amelyekben feszültségek vannak, a közösségépítés elmulasztása komoly nehézségeket okozhat a csoportmunkában.
Kooperatív tanulásszervezés6
Kooperatív tanulásról akkor beszélhetünk, ha a csoportmunka során négy alapelv érvényesül: az épít! egymásrautaltság, az egyéni felel!sség, az egyenl! részvétel és a párhuzamos interakciók elve.
Ahhoz, hogy a csoportok hatékonyan, gördülékenyen m"ködhessenek, és meg-felel!en tudjuk irányítani !ket, néhány alapvet! szabályt is fontos kialakítanunk. Ezek a szabályok a terem berendezésére, a zajszint szabályozására és a csoporton belüli munkát szabályozó szerepek kialakítására vonatkoznak.
A kooperatív tanulásszervezés alapelvei
Az épít" egymásrautaltság
Épít! egymásrautaltságról akkor beszélünk, ha az egyének vagy az egyes csoportok fejl!dése pozitívan összefügg egymással; ha az egyik diák fejl!déséhez szükséges a másik diák fejl!dése, ha az egyik csoport sikere egy másik csoport sikerét!l függ.
Ha az egész csoport sikere mindegyik tag sikerének a függvénye, vagyis egy tag „bukása” mindenki „bukását” jelenti, akkor az egymásrautaltság nagyon er!s. Ek-kor a csoporttagok maximálisan érdekeltek társaik sikerében. Ilyen eset például az, ha a csoportsiker annak a függvénye, hogy !" minden egyes csoporttag feladatmegoldásának „hibátlannak” kell lennie, !" valamennyi csoporttagnak tudnia kell válaszolni bizonyos kérdésre, !" minden tagnak tudnia kell egy adott szabályt,
6 Forrás: Spencer, Kagan: A kooperatív tanulás. Önkonet, Budapest, 2001. nyomán
A TANULÁS IRÁNYÍTÁSA 43
!" el kell tudni mondani a közösen végzett kísérlet lefolyását,!" valamennyi tagnak le kell írnia a közös tevékenység vázlatát a projekt napló-
jába, stb. Az egymásrautaltság er!södésével a kooperatív magatartás is fejl!dik, kialakulá-sával párhuzamosan születik meg a diákokban a kooperatív viselkedésre késztet! bajtársiasság érzése is.
A negatív egymásrautaltság viszont versengést szül. Ami az egyiknek nyereség, a másiknak veszteség; ha az osztályátlaghoz viszonyítva osztályozunk, ha csak egy-két dolgozatot emelünk ki a sok közül „ez a legjobb” megjegyzéssel, ha a je-lentkez!k közül mindig csak egyet szólítunk fel, vagy amikor mindenki a maga munkafüzetében, a maga tempójában, a többiekt!l teljesen függetlenül dolgozik, ha a diákok érdemjegyei is teljesen függetlenek mindenki másétól, akkor negatív egymásrautaltságot hozunk létre.
Az egyéni felel"sség
Az egyéni felel!sségtudat nagyban hozzájárul a kooperatív tanulási módszerek si-keréhez. Az er!s egymásrautaltságot létrehozó feladathelyzetekben mindenki fe-lel!s a saját munkájáért és egyben az egész csoport teljesítményéért. A csoportcélt csak az egyéni teljesítmények optimális elvégzése hozhatja létre. A csoportcélok er!sítik az egyéni felel!sséget, er!teljes javulást hoznak a tanulási teljesítményben. Az olyan módszerek, amelyek csoportcélt t"znek ki és csoportos értékeléssel jutal-maznak, de nem teszik az egyes diákokat felel!ssé azért, hogy hozzájárulnak-e a közös cél eléréséhez, nem hoznak javulást a tanulási teljesítményben.
Az egyenl" részvétel
A részvétel a tanulási siker egyik fontos feltétele. Magától nem jön létre az egyenl! részvétel, amint azt hagyományos frontális vagy önkéntességen alapuló csoport-munkánál feltételezni szokták.
Az egyenl! részvételt általában a részvételi normák szabályozásával (pl. szóforgó vagy csoportinterjú) vagy munkamegosztással lehet elérni. A munkamegosztás leginkább feladatok felosztásával érhet! el (például az egyik diák az író családjával, gyerekkorával, a másik az életpályájával kapcsolatos adatokat, a harmadik a tanul-má nyait gy"jti össze, a negyedik a kiemelked! m"veit stb.). A munkamegosztás min denkit a feladat egy részletéért tesz felel!ssé, er!síti a személyes felel!sséget, kie gyenlítettebbé teszi a részvételt.
A párhuzamos interakció
A kooperatív tanulás során a diákok között egyidej"leg zajlanak interakciók. Az ún. „egy szálon futó, hagyományos módszereket” alkalmazó tanórán legtöbbször egy-szerre csak egy ember beszél. A diák csak akkor, ha felszólítják. Elmondja a mon-dandóját, a tanár reagál, de interakció még köztük, a felel! és a tanár között is csak ritkán jön létre. A diákok közti interakciók (a beszélgetés, a súgás) büntetend!k.
44 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM
A kooperatív tanulási technikák biztosítják, hogy a pár vagy a csoport tagjainak szükség esetén azonos lehet!ségük legyen a kommunikációra. Páros munkában:!" az id! megosztásával: el!ször a pár egyik, majd másik tagja szerepel el!re
meghatározott ideig, !" páros forgószínpad-módszerrel, ahol a pár tagjai felváltva neveznek meg
dolgokat, mondják el ötleteiket. A csoportmunka során:!" akár a szóforgók, !" akár a csoportos interjúk alkalmasak arra, hogy a diákoknak aktív részvételre
legyen lehet!ségük.
Egyéb szabályok
A termet úgy kell berendezni, hogy a diákok a csoporton belül és a csoportok kö-zött könnyedén kapcsolatba kerülhessenek, és az összes diák jól láthassa a tanárt és a táblát.
Néha szükséges megállítanunk a munkát, mert a zajszint zavarja, vagy mindenkit érint! közlend!k akadt. Ehhez meg kell állapodnunk az osztállyal egy jelben, amely-nek hatására mindenki azonnal abbahagyja azt, amit éppen csinál, és innent!l a ta-nárra gyel, illetve csökkenti a hanger!t: ez az ún. csendjel. Alakítsunk ki közösen hatékony technikát arra is, hogyan kerüljenek a foglalkozáson szükséges eszközök a csoportokhoz; fogalmazzuk meg a csoportok m"ködésének szabályait és az egyes diákok egyéni kötelezettségeit is. Az egyezményes jeleket – például a csendjelt – a m"ködést segít! szabályok betartására, a m"ködés irányítására hozzuk létre; akkor és addig m"ködtessük !ket, amikor és ameddig a közös munka azt megkívánja.
A csoportokon belüli hatékony, zökken!menetes m"ködés és egyben a szociális szerepek, kompetenciák tanulását el!segít! eszköz a szerepek elosztása.
Szinte mindig szükséges a feladatfelel!s, az id! gyel! szerep. Gyakori a szóviv!, jegyz!, eszközfelel!s. Ügyelni kell arra, hogy mindenkinek alkalma legyen a csoport iránti felel!sség vállalására a szerepekhez tartozó feladatok megtanulásával, mind-egyik szerep betöltésével. Fontos, hogy a csoporton belül minden gyereknek legyen szerepe. A szerepek egyenrangúak, csoportvezet!t semmiképpen ne válasszunk. A szerepek elosztását és a tennivalók pontos betartását a szerepkártyák segítik
Szerepkártyák
CsendkapitányFigyelmeztesd a társaidat, ha túl zajosak!
TapsvezérBiztasd a csoportodat, hogy fejezze ki elisme-rését, ha a többiek jó munkát végeztek!
Bátorító Biztasd társaidat a munkára, és dicsérd !ket!
Id! gyel!Dolgod, hogy gyeld a rendelkezésetekre álló id!t. Jelezd társaidnak az id! múlását!
A TANULÁS IRÁNYÍTÁSA 45
Eszközfelel!sGondoskodj a munkához szükséges eszközök-r!l!
FeladatmesterFigyelj arra, hogy mindenki megértse a fel-adatot! Figyelmeztesd a társaidat, ha attól eltérnek!
Szóviv!Össze kell foglalnod és el kell mondanod a fel-adatotok megoldását!
Jegyz!Írd le a csoportod döntéseit, megoldásait, ja-vaslatait!
Kooperatív csoportmunka és a programcsomagok tesztelése
A kooperatív foglalkozásokat tartalmazó modulok (pl. a B1 programcsomag modul-jai) tesztelése folyhat egyhuzamban, tehát pl. egy hónap alatt nap mint nap, de az is elképzelhet!, hogy a tesztelés hosszabb id! alatt, elnyújtva történik. A modulok-ban számos ajánlás található a csoportalakításra, de mindig megfontolandó, hogy nem érdemes-e a programcsomag els! moduljában megalakított alapcsoportokkal dolgozni. Feltétlenül ajánlatos ez akkor, ha a programcsomagot egyben teszteljük, mert ilyenkor valóban felhasználható a helyzet a csoport- és közösség építésre, ami-hez mindenképpen szükséges a csoportok hosszabb ideig történ! együtt-tartása. Az alapcsoportok újra és újra történ! megalakításának sokszor akkor is van értel-me, ha a tesztelés id!ben elnyújtva történik. Az új csoportalakításnak pedig el!nye, hogy az esetlegesen nem jól m"köd! együttesek felbonthatók, hogy gyerek és tanár tapasztalatot szerezhetnek a csoportalakításban, ami eleinte mindenképpen kicsit nagyobb z"rzavarral és több nehézséggel jár, mint amikor már ebben minden részt-vev! gyakorlatot szerzett (ezt is tanulni kell – sose sajnáljuk rá az id!t, végül megté-rül!). Az új csoportalakítás további indoka lehet, ha maga a csoportalakítás szorosan köt!dik az óra témájához, vagy része a ráhangolódásnak, vagy egyszer"en elég sok id!t töltöttek már a csoporttagok közös munkával, és érdemes az új témát új kö-zegben elkezdeni. Végül el!fordulhat, hogy a matematikaórán más csoportokra van szükség, mint a magyarórán, ilyenkor is érdemes másik csoportot alakítani.
A csoportmunka a hagyományos osztálytermi munkához hasonlítva hangosabb, zajosabb tevékenység, hiszen egyik célunk éppen az, hogy a gyerekek azonos id!-ben tevékenykedjenek, és ennek során beszéljenek is egymással. A magasabb zaj-szint szükségszer" velejárója ennek a munkának, és ezzel kapcsolatban a tanár-nak meg kell tanulnia ezt elfogadni, a gyerekeknek pedig meg kell tanulniuk ezt a zajszintet bizonyos határok között tartani, amelyben természetesen a tanárnak is segítenie kell !ket.
A csoportmunka a rendezett padsorokban ül! osztálymunkához képest rende-zetlenebbnek t"nik, és eleinte talán az is, de ez nem baj: ha mindig tisztázzuk a sza-bályokat (mit kell most csinálni, hogyan fogjuk csinálni, kinek mi a feladata ebben, meddig tart, hogyan jelezzük, ha készen vagyunk, vagy ha letelt az id!?), akkor gyorsan új rend alakul ki. Ebben mindig lesz beszéd, mozgás, általában nagy – az
46 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM
iskolában olykor talán szokatlannak t"n! – szabadság, de ez célirányos, strukturált tevékenység és örömteli, értelmes szabadság lesz.
Kooperatív módszerek
A kooperatív tanulásszervezés maga is módszer, egyúttal módszerek együttese is. Módszerek véletlenszer! csoportalakításra: !" Mozaik, Keveredj, állj meg, csoportosulj!
Csoportösszetartást, csoporttudatot fejleszt" tevékenységek: !" ablakok, csoportplakát, csoportpóló, csoportcímer, -zászló, csatakiáltás stb.!" bet"k, gépek, rka, képtárlátogatás, elvarázsolt csapat
A kooperatív módszerek a bevezetést segít" fokozatok szerint:!" páros munka, szóforgó, kerekasztal, csoportszóforgó, füllent!s!" háromlépcs!s interjú, diákkvartett
A témafeldolgozás módszerei:!" mozaik, csoportok közti mozaik, szakért!i mozaik, fordított szakért!i mozaik
Módszerek a csoportmunkák bemutatására:!" három megy, egy marad, tárlatlátogatás, beszámoló forgóban
A TANULÁS IRÁNYÍTÁSA 47
A k
oope
ratí
v m
ódsz
erek
bet"r
ende
s m
utat
ója
Abl
ak
!"4+
1 ré
szre
osz
tott
lap,
az
egye
s ré
szek
et m
egsz
ámoz
zuk.
(1,
2, 3
, 4, a
köz
éps!
rés
z ür
esen
m
arad
)!"
A m
egfe
lel!
szá
mm
al e
lláto
tt r
észb
e je
gyzi
fel
a c
sopo
rt a
zt a
vél
emén
yt,
tula
jdon
ságo
t, do
lgot
, tén
yt, a
mit
1, 2
, 3, i
lletv
e 4
csop
ortt
ag g
ondo
l. A
köz
éps!
rés
zbe
a ko
nsze
nzus
sal
hozo
tt c
sopo
rtvé
lem
ény
kerü
l. !"
Ren
dsze
rez!
mód
szer
Add
tová
bb a
moz
dula
tot!
!"A
cso
port
kör
be á
ll.!"
A c
sopo
rt e
gyik
tagj
a m
utat
egy
tets
z!le
ges
moz
dula
tot,
amit
a tö
bbie
k ut
ánoz
nak.
!"A
játé
k ad
dig
tart
, am
íg m
inde
nki s
orra
nem
ker
ül.
Bes
zám
oló
forg
óban
!"Eg
y-eg
y eg
ység
bef
ejez
ések
or a
fel
mer
ült
közö
s va
gy a
z eg
yes
csop
orto
k ál
tal b
emut
atot
t, el
mon
dott
kul
csté
máv
al k
apcs
olat
os t
udás
, vél
emén
y, in
form
áció
k m
eg g
yelé
séne
k, m
eg-
érté
séne
k el
len!
rzés
ére
szol
gál.
!"M
inde
n cs
opor
t fel
tesz
egy
cso
mag
olóp
apír
t a fa
lra,
am
elyr
e m
inde
n cs
opor
t a s
aját
szí
né-
vel í
rhat
. Ide
a la
p te
tejé
n lé
v! té
már
a vo
natk
ozó
dolg
ok k
erül
nek.
A c
sopo
rtok
lapt
ól la
pig
vánd
orol
nak,
az
ott o
lvas
otta
kat k
iegé
szíth
etik
!"V
égül
köz
ös é
rték
elés
.
Bes
zél!
koro
ngok
!"M
inde
n di
ák m
egha
táro
zott
szá
mú
koro
ngot
kap
.!"
Ha
vala
ki h
ozzá
aka
r sz
ólni
a té
máh
oz, e
gy k
oron
got l
e ke
ll te
nnie
az
aszt
al k
özep
ére.
!"A
ddig
senk
i sem
kap
újr
a sz
ót, a
míg
a cs
opor
t min
den
tagj
ának
a k
oron
gja
az a
szta
l köz
epér
e ne
m k
erül
t.!"
Aki
nek
a ko
rong
ja e
lfogy
ott,
nem
szó
lhat
több
é ho
zzá.
Bet"k
, gép
ek!"
Bet"
ket
és g
épek
nev
ét í
rjuk
kár
tyák
ra,
amel
yb!l
húz
nak
a cs
opor
tok,
a k
ihúz
otta
t ke
ll va
lam
enny
i cso
port
tag
rész
véte
léve
l meg
form
álni
. A t
öbbi
cso
port
fel
adat
a a
form
áció
ki-
talá
lása
.
48 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM
Cso
port
szóf
orgó
!"A
cso
port
ok a
szó
forg
ó sz
abál
yai s
zeri
nt b
eszá
mol
nak
az a
dott
fela
datr
ól, k
érdé
sr!l
.
Cso
port
inte
rjú
!"A
cso
port
min
den
tagj
a ké
rdés
eket
tesz
fel a
cso
port
min
den
tagj
ának
.
Diá
kkva
rtet
t
!"A
cso
port
okba
n A
, B, C
, D je
let k
apna
k a
diák
ok, s
a c
sopo
rtok
is n
evet
vag
y sz
ámot
kap
nak.
!"A
taná
r va
gy a
diá
k fe
ltesz
egy
kér
dést
.!"
A c
sopo
rt m
egbe
szél
i a v
álas
zt –
a d
iáko
k m
eggy
!z!d
nek
arró
l, ho
gy m
inde
gyik!j
ük h
elye
-se
n fo
g vá
lasz
olni
a k
érdé
sre.
!"Va
laki
„ki
húzz
a”, m
elyi
k je
l" ta
nuló
mel
yik
aszt
alná
l vál
aszo
l.!"
Aki
nek
a be
t"je
lét é
s cs
opor
tnev
ét (s
zám
át) k
ihúz
ták,
meg
mon
dja
a vá
lasz
t.
Egyi
dej"
diá
kkva
rtet
t!"
A d
iákk
vart
ett
egyi
k vá
ltoza
ta.
A c
sopo
rtok
azo
nos
jel"
tag
jai
egys
zerr
e ad
hatjá
k m
eg
a vá
lasz
t a
tábl
ánál
vag
y –
eldö
nten
d! k
érdé
sekn
él –
a h
üvel
ykuj
juk
fel-
vagy
lem
u-ta
tásá
val.
Elle
n!rz
és p
árba
n
!"A
diá
kok
párb
an d
olgo
znak
. A p
ár eg
yik
tagj
a vá
lasz
ol a
fela
datr
a, a
más
ik
gyel
i a m
unká
ját,
segí
t és
elle
n!ri
z.!"
Ha
nem
tudn
ak a
vál
aszb
an m
egeg
yezn
i, se
gíts
éget
kér
nek
a cs
opor
t más
ik p
árjá
tól (
ha íg
y se
m tu
dnak
egy
ezsé
gre
jutn
i, se
gíts
éget
kér
nek
a ta
nárt
ól).
!"A
köv
etke
z! fe
lada
tnál
sze
repc
sere
.
Fela
datc
sere
!"Fe
lada
tkül
dés
egyi
k fa
jtája
.!"
A c
sopo
rt m
inde
n ta
gja
kido
lgoz
egy
fela
dato
t.!"
A c
sopo
rtok
kic
seré
lnek
1-1
fela
dato
t, ne
m k
ell e
gym
ásra
vár
niuk
.!"
A m
egol
dás
után
elle
n!rz
ik e
gym
ás m
unká
ját,
meg
besz
élik
a v
itás
kérd
ések
et.
Fela
datk
üldé
s
!"M
inde
n di
ák k
idol
goz
egy
ism
étl!
kérd
ést,
amel
yet
felír
egy
kár
tyár
a. A
vál
aszá
t a
kárt
ya
más
ik o
ldal
ára
írja
fel.
!"A
cso
port
ok k
icse
rélik
a k
árty
áika
t.!"
Cso
port
vála
sz: A
z el
s! d
iák
felo
lvas
sa a
kér
dést
, vál
aszo
lnak
rá, e
llen!
rzik
a k
érdé
st fe
ltev!
k vá
lasz
át, h
a ne
m e
gyez
ik, k
iegé
szíti
k a
kárt
yán
lév!
szö
vege
t.!"
A k
árty
acso
mag
tová
bbkü
ldhe
t!, v
agy
viss
zake
rülh
et a
kér
dést
felte
v!kh
öz.
A TANULÁS IRÁNYÍTÁSA 49
Felf
edez!
ripo
rter
!"A
cso
port
ok e
gy a
dott
fel
adat
on d
olgo
znak
, m
iköz
ben
egyi
k!jü
k a
több
i cs
opor
ttól
szá
-m
ukra
has
znos
info
rmác
iót g
y"jt.
Firk
a!"
A c
sopo
rt t
agja
i eg
ymás
utá
n, k
erek
aszt
al m
ódsz
erre
l, né
mán
, te
tsz!
lege
sen
foly
tatv
a eg
ymás
ét a
z A
/4-e
s la
pra
húzn
ak e
gy-e
gy v
onal
at.
!"M
egha
táro
zott
idei
g fo
rog
a pa
pír.
Ford
ítot
t sza
kért!i
moz
aik
!"A
, B, C
, D je
lek
kios
ztás
a a
diák
okna
k a
csop
ortju
kon
belü
l.!"
Min
den
csop
ort m
ás-m
ás té
mát
dol
goz
fel,
és p
laká
tot k
észí
t bel!l
e.!"
Öss
zeül
nek
az a
zono
s be
t"je
l"ek
, és
aszt
alró
l asz
talr
a vá
ndor
olna
k.!"
Min
dig
az m
agya
ráz
a tö
bbie
knek
, aki
az
adot
t pla
kát k
észí
tésé
ben
rész
t vet
t.
Füll
ent!
s
!"M
inde
n cs
opor
t vag
y di
ák m
egfo
galm
az a
tém
ával
kap
csol
atba
n 2
igaz
és
1 ha
mis
állí
tást
.!"
Az
egyi
k cs
opor
t va
gy d
iák
felo
lvas
sa a
z ál
lítás
ait,
a tö
bbi c
sopo
rt v
agy
csop
ortt
ag m
egál
-la
podi
k, m
elyi
k a
ham
is á
llítá
s.!"
A c
sopo
rtok
kije
lölt
tagj
a (p
l. „A
” je
l") a
z uj
jáva
l mut
atja
a h
amis
vál
aszt
szá
mát
.
Gon
dolk
ozz,
bes
zéld
meg
! –
Kup
akta
nács
– ö
tlet
el!
!"A
felv
etet
t pro
blém
án m
inde
nki e
gyén
ileg
elgo
ndol
kozi
k.!"
Párb
an is
meg
besz
élik
.!"
A k
ét p
ár k
özös
en is
meg
vita
tja a
pro
blém
át.
Hár
om m
egy,
egy
mar
ad
!"M
inde
n cs
opor
t köz
ös v
ázla
tot v
agy
tabl
ót k
észí
t.!"
A tö
bbi c
sopo
rt m
unká
jána
k m
egis
mer
ése
úgy,
hogy
min
den
csop
ortb
ól v
alak
i az
aszt
alná
l m
arad
, és
foga
dja
a tö
bbie
ket,
mut
at, m
agya
ráz,
vál
aszo
l, m
íg a
cso
port
más
ik h
árom
tagj
a a
több
i asz
tal k
özöt
t ván
doro
l.!"
Figy
elni
kel
l arr
a, h
ogy
az a
szta
lnál
mar
adók
at e
gy id
! ut
án le
válts
ák.
50 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM
Hár
omlé
pcs!
s in
terj
ú
!"A
, B, C
, D je
lek
kios
ztás
a.!"
„A”
tanu
ló e
lmon
dja
ism
eret
ét „
B” ta
nuló
nak,
„C
” el
mon
dja
„D”-
nek.
!"„B
” ta
nuló
elm
ondj
a is
mer
etét
„A
” ta
nuló
nak,
„D
” el
mon
dja
„C”-
nek.
!"„A
” ta
nuló
elm
ondj
a a
„B”-
t!l h
allo
ttak
at „
C”-
nek
és „
D”-
nek
– „B
” g
yeli
és e
llen!
rzi.
!"„B
” ta
nuló
elm
ondj
a a
„A”-
tól h
allo
ttak
at „
C”-
nek
és „
D”-
nek
– „A
” g
yeli
és e
llen!
rzi.
!"„C
” ta
nuló
elm
ondj
a a
„D”-
t!l h
allo
ttak
at „
A”-
nak
és „
B”-n
ek –
„D
” g
yeli
és e
llen!
rzi.
!"„D
” ta
nuló
elm
ondj
a a
„C”-
t!l h
allo
ttak
at „
A”-
nak
és „
B”-n
ek –
„C
” g
yeli
és e
llen!
rzi.
Id!k
itöl
t!!"
Tart
alék
fela
dat:
ha e
gy d
iák
vagy
cso
port
elk
észü
lt a
mun
kájá
val,
de v
árak
ozni
a ke
ll a
töb-
biek
re, p
lusz
fela
dato
t adu
nk n
eki.
Font
os, h
ogy
a fe
lada
t meg
oldá
sa b
árm
ikor
meg
szak
ít-ha
tó le
gyen
, és
kapc
soló
djék
a tö
bbi f
elad
atho
z.
Kép
tárl
átog
atás
!"A
cso
port
ok m
egte
kint
ik a
több
i cso
port
mun
kájá
t.!"
Meg
besz
élik
a lá
tott
akat
és
érté
kelik
a m
unká
kat.
Ker
ekas
ztal
!"Sz
ófor
gó ír
ásba
n!"
A c
sopo
rt li
stát
kés
zít,
körb
e ad
nak
egy
lapo
t, am
elyr
e m
inde
nki f
elje
gyzi
a g
ondo
lata
it.
Ker
esd
a he
lyed
!
!"A
tere
mbe
n el!r
e m
egne
veze
tt h
elye
ket v
agy
sark
okat
kel
l kije
löln
i.!"
Min
den
diák
kap
egy
kár
tyát
, am
elye
n eg
y sz
ó ol
vash
ató,
am
i val
ahog
yan
kapc
soló
dik
a ki
jelö
lt sa
rkok
hoz.
!"A
diá
kok
meg
kere
sik
a he
lyük
et é
s od
aálln
ak.
Két
oszl
opos
köv
etke
ztet
és
!"A
tan
ár k
ét k
ifeje
zésr
e go
ndol
, am
elye
t a
diák
okna
k pá
rhuz
amos
an k
ell r
ákér
dezé
sekk
el
kita
láln
iuk.
!"A
cso
port
ok 3
-3 k
oron
got
kapn
ak, a
mel
yeke
t eg
yesé
vel b
e ke
ll ad
niuk
, ha
ráké
rdez
nek
a ki
feje
zésr
e.!"
A t
anár
1-1
seg
ít! s
zót
ír f
el a
táb
lára
, am
elye
k lo
gika
i ka
pcso
latb
an v
anna
k a
kigo
ndol
t ki
feje
zéss
el. M
inde
n sz
ó fe
lírás
a ut
án le
het!
sége
t ad
a cs
opor
tokn
ak a
rák
érde
zésr
e, a
mel
y le
het!
ségg
el te
tszé
s sz
erin
t élh
etne
k, d
e ös
szes
en h
árom
lehe
t!sé
gük
van.
A TANULÁS IRÁNYÍTÁSA 51
Kev
ered
j, ál
lj m
eg, c
sopo
r-to
sulj!
!"A
diá
kok
szab
adon
moz
ogna
k a
tere
mbe
n.!"
A ta
nár
felte
sz e
gy k
érdé
st, a
mel
yre
egy
bizo
nyos
szá
m a
vál
asz
(pl.
enny
i évs
zak
van
egy
évbe
n).
!"A
diá
kok
a vá
lasz
nak
meg
fele
l! lé
tszá
mú
csop
orto
kat a
lkot
nak.
Kev
ered
j, ál
lj
párb
a,
be-
szél
d m
eg!
– K
ik
va-
gyun
k?
!"M
inde
n di
ák h
átár
a eg
y la
p va
n fe
lt"zv
e, m
elye
n eg
y hí
res
embe
r va
gy v
alam
ilyen
m"
szer
epl!
jéne
k ne
ve o
lvas
ható
, de
a di
ákok
nem
tudj
ák, k
inek
a n
evét
vis
elik
.!"
Min
denk
i kö
rbe
jár
és t
ársa
inak
hár
om k
érdé
st t
esz
fel,
amel
yre
igen
vag
y ne
m l
ehet
a
vála
sz.
!"A
ki k
italá
lta, k
inek
a n
evét
vis
eli a
hát
án, a
lapo
t a
mel
lére
t"z
i, és
a t
öbbi
ekne
k ta
nács
ot
adha
t a k
érde
z!sk
ödés
hez.
Kív
áncs
i ko
cka
– ké
rdez!
mát
rix
– D
obj e
gy k
érdé
st!
!"A
, B, C
, D je
lek
kios
ztás
a a
csop
orto
kban
.!"
„A”
dob,
„B”
kér
dez,
„C
” vá
lasz
ol, „
D”
elle
n!ri
z.!"
A k
övet
kez!
kör
ben
a sz
erep
ek to
vább
adód
nak.
Koo
pera
tív
vita
!"A
diá
kok
egy
adot
t vitá
s ké
rdés
ben
véle
mén
yt fo
rmál
nak,
állá
sfog
lalá
st v
álas
ztan
ak (e
l!re
m
egfo
galm
azot
t leg
aláb
b 4
állá
sfog
lalá
s kö
zül).
!"A
z eg
y vé
lem
énye
n le
v!k
érve
ket g
y"jte
nek,
felk
észü
lnek
a v
itára
, szó
szól
ót v
álas
ztan
ak.
!"A
nég
y ál
lásf
ogla
lás
képv
isel!i
egy
asz
tal
négy
old
alán
hel
yet
fogl
alna
k, m
ögöt
tük
a tá
-m
ogat
óik
ülne
k.!"
A s
zósz
ólók
5-5
kor
ongo
t kap
nak,
a tá
mog
atók
2-2
-t. M
inde
n ér
v el
mon
dása
kor 1
kor
ongo
t be
kel
l ten
ni a
z as
ztal
köz
epér
e, a
tám
ogat
ók a
kor
ongj
uk á
rán
szól
hatn
ak v
agy
átad
hatjá
k az
t a s
zóvi
v!jü
knek
.
Köl
ts e
l egy
hús
zast
!
!"M
inde
n di
ák 2
0 fo
rint
ért
ékbe
n já
tékp
énzt
kap
: pl.
2 db
5 fo
rint
ost,
3 db
2 fo
rint
ost,
4 db
1
fori
ntos
t.!"
A ja
vasl
atok
at, v
álas
ztha
tó le
het!
sége
ket j
ól lá
that
ó és
hoz
záfé
rhet!
hely
re k
irak
juk.
!"M
inde
nkin
ek le
galá
bb k
ét ja
vasl
atot
kel
l tám
ogat
nia,
tets
z!le
ges
arán
yban
.!"
Ha
min
denk
i tet
t, ös
szes
zám
olju
k, m
elyi
k ja
vasl
at k
apta
a le
gtöb
b „s
zava
zato
t”.
52 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM
Kör
hint
a
!"A
cso
port
egy
ik t
agja
a h
elyé
n m
arad
, a t
öbbi
ek –
a v
ándo
rlók
– a
z ór
amut
ató
járá
sáva
l m
egeg
yez!
irán
yban
a le
gköz
eleb
bi a
szta
lnál
fogl
alna
k he
lyet
.!"
A h
elyü
kön
mar
adók
meg
oszt
ják
mon
dani
való
juka
t tár
saik
kal.
!"A
ván
dorl
ók a
köv
etke
z! a
szta
lnál
is m
egha
llgat
ják
a tá
rsuk
at.
Moz
aik
1!"
Kép
esla
p, sz
öveg
– b
árm
i, am
i dar
abol
ható
. A c
sopo
rtlé
tszá
mna
k m
egfe
lel!
dar
abra
vág
juk,
a
külö
nböz
! m
ozai
kdar
abok
at ö
ssze
keve
rjük
, maj
d sz
étos
ztju
k. A
z ös
szet
arto
zó d
arab
ok
tula
jdon
osai
meg
kere
sik
egym
ást.
Moz
aik
2
!"Ö
nálló
feld
olgo
zásr
a al
kalm
as, n
égy
rész
re o
szth
ató
tém
a (p
l. az
egy
ik c
sopo
rtta
g fe
lada
ta
egy
táje
gysé
g ég
hajla
ta, a
más
odik
é a
dom
borz
at, a
har
mad
iké
a nö
vény
-, a
negy
edik
é az
ál
latv
ilág)
. Öná
lló fe
ldol
gozá
s ut
án m
egta
nítjá
k eg
ymás
nak
a té
mák
at.
!"C
sopo
rtok
köz
ötti
moz
aikk
ént i
s al
kalm
azha
tjuk
ezt a
mód
szer
t. Eb
ben
az e
setb
en a
rés
z-fe
lada
toka
t cso
port
onké
nt d
olgo
zzák
ki,
maj
d a
csop
orto
k ta
nítjá
k eg
ymás
t.
Nég
yesf
ogat
– n
égyk
árty
ás
gond
olko
dó
!"N
égyf
éle
kárt
ya s
züks
éges
: kér
dez!
-kár
tya,
vál
aszk
árty
a, e
llen!
rz!-
kárt
ya, d
icsé
r!/s
egítõ
-ká
rtya
.!"
A c
sopo
rtta
gok
1–4-
ig s
zám
ot k
apna
k.!"
Elol
vass
ák a
kér
dez!
-kár
tyát
, mel
yen
az á
ll, h
ánya
dik
tag,
hán
yadi
k ké
rdés
t ol
vass
a fe
l a
lapr
ól (p
l. a
négy
es d
iák
a ha
rmad
ik k
érdé
st).
!"A
kér
dés
után
min
denk
i egy
énile
g go
ndol
kozi
k.
!"A
vál
aszk
árty
án o
lvas
ható
, hán
yadi
k di
ákna
k ke
ll fe
leln
ie.
!"A
több
iek
mag
ukba
n ér
téke
lik a
vál
aszt
.!"
Az
elle
n!rz!-
kárt
yán
az á
ll, h
ogy
hány
adik
diá
k ve
zeti
az é
rték
elés
t.!"
A d
icsé
r!/s
egít!
-kár
tya
azt m
utat
ja m
eg, k
i vez
eti e
zt a
sza
kasz
t.
Páro
s sz
ófor
gó!"
A d
iáko
k cs
opor
ton
belü
l pár
okba
n be
szél
ik m
eg g
ondo
lata
ikat
.!"
A c
sopo
rtbé
li pá
rok
meg
besz
élik
, mily
en a
zono
s go
ndol
atok
mer
ülte
k fe
l a t
émáb
an, m
e-ly
ek a
zok,
am
elye
k cs
ak e
gyik
ükné
l.
Plak
át!"
A k
ijelö
lt té
máb
an a
cso
port
tago
k kü
lönb
öz!
szín
ekke
l dol
gozn
ak a
cso
mag
olóp
apír
on.
A TANULÁS IRÁNYÍTÁSA 53
Stru
ktur
ált r
ende
zés
!"Bá
rmily
en lo
gika
i cs
opor
tosí
tás
lehe
t az
ala
pja.
A c
sopo
rtos
ítand
ó tá
rgya
k, á
llato
k, f
ogal
-m
ak s
tb. n
evét
kár
tyák
ra ír
juk
– m
indi
g an
nyit,
ahá
ny f!
s cs
opor
tot s
zere
tnén
k lé
treh
ozni
. A
z ös
szek
ever
t ká
rtyá
kat
szét
oszt
juk.
Meg
kel
l ker
esni
a lo
gika
ilag
azon
os c
sopo
rtba
tar
-to
zó tá
rsak
at.
Sark
ok
!"N
evez
zük
el a
sar
koka
t.!"
A d
iáko
k el
dönt
ik, m
elyi
k sa
rkot
vál
aszt
ják.
!"A
kia
laku
lt cs
opor
tok
meg
besz
élik
a v
álas
ztás
ukat
.!"
A c
sopo
rtok
ism
erte
tik é
rvei
ket a
több
i cso
port
tal.
Sorb
a re
ndez
és –
egy
-di
men
ziós
rej
tvén
yek
!"A
cso
port
ok e
gy „
képr
egén
y” d
arab
jait
kapj
ák m
eg e
gy b
oríté
kban
.!"
Kép
es fe
lükk
el le
felé
ford
ítva
az a
szta
l köz
epér
e te
szik
.!"
Sorb
an m
inde
nki h
úz e
gy k
épet
, így
ille
sztik
öss
ze a
„ké
preg
ényt
”.
Sorb
a re
ndez
és –
két
-di
men
ziós
rej
tvén
yek
!"Eg
y ké
pet t
etsz!l
eges
szá
mú
dara
bra
vágu
nk fe
l.!"
A k
ép d
arab
jait
össz
e-vi
ssza
fel
raga
sztju
k eg
y la
pra.
Ezt
fén
ymás
olju
k le
ann
yi p
éldá
ny-
ban,
ahá
ny c
sopo
rt v
an, m
ajd
adju
k át
a c
sopo
rtok
nak.
!"A
cso
port
ok fe
lvág
ják
a la
pot a
kép
töre
déke
kre,
és
össz
eille
sztik
hel
yese
n.
Szak
ért!
i moz
aik
!"A
, B, C
, D je
lek
kios
ztás
a a
csop
ortb
an.
!"A
z új
ism
eret
et ta
rtal
maz
ó sz
öveg
et n
égy
rész
re o
sztju
k. A
cso
port
min
den
tagj
a m
ás-m
ás
szöv
egré
szt k
ap.
!"M
inde
nki e
gyén
ileg
elol
vass
a a
kapo
tt s
zöve
get.
!"A
z az
onos
bet"j
el"e
k ös
szeü
lnek
, meg
besz
élik
az
elol
vaso
ttak
at, é
s kö
zös
vázl
atot
írna
k.!"
Min
denk
i vis
szam
egy
a cs
opor
tjába
, és
meg
taní
tja a
saj
át fe
ldol
gozo
tt a
nyag
át.
Szóf
orgó
!"A
cso
port
tag
jai s
orba
n, a
z ór
amut
ató
járá
sáva
l egy
ez!
irán
yban
elm
ondj
ák e
gym
ásna
k a
gond
olat
aika
t, eg
y ta
g be
széd
idej
ét m
eg le
het h
atár
ozni
.
Szóh
áló
– pó
khál
ó!"
A c
sopo
rt m
inde
n ta
gján
ak le
gyen
saj
át s
zíne
, am
ivel
a c
som
agol
ópap
írra
dol
gozi
k.!"
A la
p kö
zepé
re k
erül
jön
fel a
tém
a, a
diá
kok
írja
nak
köré
kul
csfo
galm
akat
, ille
tve
azok
hoz
tar-
tozó
kife
jezé
seke
t. Ez
után
a s
zoro
san
össz
etar
tozó
kife
jezé
seke
t kös
sék
össz
e eg
y vo
nalla
l.
54 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM
Talá
ld m
eg a
zt, a
ki…
!"A
kire
egy
ado
tt d
olog
jel
lem
z! (
pl. s
zere
ti a
kuko
ricá
t) v
agy
aki
tudj
a a
vála
szt
az a
dott
ké
rdés
re.
!"M
inde
n di
ákna
k sa
ját
lapj
a va
n, a
mel
lyel
kör
be j
ár a
tár
sai
közö
tt, é
s m
egké
rdez
i t!
lük,
ho
gy a
pap
íron
sze
repl!
jelle
mz!
k va
lam
elyi
ke i
gaz-
e rá
juk,
ille
tve,
tud
ják-
e va
lam
elyi
k ké
rdés
re a
vál
aszt
. H
a va
laki
val
amel
yik
kérd
ésre
ige
nnel
vál
aszo
l, vá
lasz
át é
s ne
vét
a ké
rdez!
felír
ja a
saj
át p
apír
jára
az
adot
t ké
rdés
hez.
(Min
denk
inek
ugy
anaz
a f
elad
atla
pja.
Sz
abál
y, ho
gy c
sak
anna
k a
társ
ának
az
info
rmác
iójá
t ír
hatja
fel
a la
pjár
a, a
ki k
özve
tlenü
l ne
ki v
álas
zolt.
)
Tedd
, am
it m
ondo
k!
!"A
pár
ok e
gym
ásna
k há
ttal
üln
ek, n
em lá
tják
egym
ást,
de b
eszé
lget
ni tu
dnak
.!"
A p
ár m
indk
ét ta
gja
ugya
nazt
a k
észl
etet
kap
ja (f
akoc
kák
vagy
sík
idom
ok).
!"A
pár
egy
ik ta
gja
elre
ndez
i a k
apot
t koc
káka
t vag
y id
omok
at, é
s po
ntos
uta
sítá
soka
t fog
al-
maz
meg
a tá
rsán
ak, h
ogy !e
l!tt
e is
ugy
anaz
az
elre
ndez
és a
laku
ljon
ki.
Töb
ben
a tá
blán
ál!"
Min
den
csop
ortb
ól a
z eg
yik
diák
fel
írja
a s
aját
cso
port
jána
k fo
ntos
gon
dola
tait
a tá
blár
a,
míg
a tö
bbie
k to
vább
dol
gozn
ak.
Tró
pusi
es!
(Add
tov
ább
a m
egha
táro
-zo
tt m
ozdu
lato
t!)
!"A
diá
kok
körb
e ál
lnak
. A já
tékv
ezet!
elke
zdi a
moz
dula
tot,
a t!
le jo
bbra
álló
átv
eszi
a m
ozdu
-la
tot,
maj
d eg
ymás
utá
n, s
orba
n m
inde
nki á
tves
zi a
moz
dula
tot
a sz
omsz
édjá
tól.
Egés
zen
addi
g fo
lyam
atos
an u
gyan
azt a
moz
dula
tot v
égzi
min
denk
i, am
íg e
gy ú
jabb
moz
dula
t nem
ér
hoz
zá, a
kkor
ez
az ú
jabb
moz
dula
t les
z a
foly
amat
os te
véke
nysé
g.!"
Mik
or a
z el!z
! m
ozdu
lat a
kör
ben
már
val
amed
dig
elér
t, új
moz
dula
tot k
ezd
a já
tékv
ezet!,
és
azt
is u
gyan
úgy
vesz
ik á
t a tö
bbie
k.
!"M
ozdu
lato
k: K
ét k
éz ö
ssze
dörz
sölé
se, j
obb
kéz
csat
tint,
két k
éz c
satt
int,
taps
, com
bütö
geté
s, jo
bb lá
b do
bban
t, ba
l láb
dob
bant
stb
.
Vak
hern
yó
!"A
cso
port
tago
k eg
ymás
mög
ött f
elso
rako
znak
(cso
port
onké
nt k
ülön
).!"
Az
elöl
álló
kiv
étel
ével
min
denk
i csu
kott
sze
mm
el á
ll.!"
Az
els!
– a
kine
k ny
itva
van
a sz
eme
– sz
abad
on v
ezet
i a c
sopo
rtjá
t a te
rem
ben.
!"Eg
y id!
után
cse
re, h
ogy
min
denk
i meg
tapa
szta
lhas
sa m
indk
ét s
zere
pet.
A TANULÁS IRÁNYÍTÁSA 55
Vil
lám
kárt
ya
!"A
diá
kok
a ká
rtya
lapo
k eg
yik
olda
lára
kér
dést
, fog
alm
at v
agy
ábrá
t ra
jzol
nak,
a m
ásik
ra a
vá
lasz
t, m
egha
táro
zást
írjá
k, il
letv
e az
ábr
a ré
szei
t.!"
A d
iáko
knak
pár
onké
nt 5
-5 k
árty
ájuk
van
, és
párb
an d
olgo
znak
.!"
1. f
ordu
ló: a
kér
dez!
fel
olva
ssa
a ká
rtya
min
dkét
old
alán
lév!
szö
vege
t a
társ
ának
, utá
na
viss
zaké
rdez
i.!"
2. fo
rdul
ó: A
kér
dez!
meg
mut
atja
a k
árty
át, é
s fel
tesz
i a k
érdé
st, u
tána
társ
ának
kel
l vál
aszo
l-ni
a, h
ibás
vál
asz
eset
én s
egíts
éget
kap
a tá
rsát
ól.
!"3.
ford
uló:
A k
érde
z! m
ár n
em m
utat
ja m
eg a
kár
tyát
, csa
k a
kérd
ést o
lvas
sa fe
l, és
a tá
rsa
vála
szol
.
56 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM
4. DRÁMAJÁTÉK
Mi a dráma?
„Mi a dráma? A drámát nem tekinthetjük másnak, mint az emberi gondolkodás és megisme-rés eszközének. Módszernek, mely lehet"séget biztosít arra, hogy a világ elvont tartalmait konkrét emberi viszonylatokra fordíthassuk le, ezzel modellezve világunkat, amely modellt egy-egy aktuális célnak megfelel"en forgathatunk, alakíthatunk, változtathatunk. Így a vi-lág értelmezésére kapunk lehet"séget, melyben nézeteink és eszméink tükröz"dnek vissza.” (Martin Esslin)
Csodaszer vagy módszer?
A drámapedagógia nem csodaszer, „csak” egy módszer, ami nem akar a legkorsze-r"bb, a legjobb, az egyetlen, a mindenható lenni.
A legtöbb tevékenységbe bevihet!. Olyan pezsg!tabletta, ami bármely folyadék-ban feloldódik! Kiváló katalizátor. Eszközt alig igényel, anyagi megterhelést nem jelent. Alkalmazásának egyetlen feltétele a pedagógus elhivatottsága, hozzáértése.
A drámapedagógia módszer, hiszen nincs tananyaga, tanulásszervezési modellje. Az élet az „anyaga”, legf!bb témái az önismeret, a kommunikáció és a kon iktusok.
A dráma, mint módszer a nevelés minden területét képes áthatni, minden tan-órában jelen lehet, ha a tanár megfelel!en tudja használni, ha beépül a pedagógus eszköztárába.
Elõadás vagy drámaóra
A drámajáték nem keverend! össze a színjátékos foglalkozásokkal.A drámaórák els!dleges és legfontosabb célja a gyermek személyiségének megis-
merése, kibontása, önismeretének, önbizalmának meger!sítése. A foglalkozásokon a gyermek a felkínált játékokban, szituációkban különböz! szerepekben kipróbál-hatja magát, azokat átélheti, elemezheti.
A drámaórák teret adnak annak, hogy a résztvev!k gondolataikat közölni tud-ják, érzéseiket kifejezzék.
A drámaóráknak nem célja színpadi el!adások készítése. Természetesen az órai munka során elkészülhetnek el!adható jelenetek, amelyek egy produkció gerincét alkothatják, de ez csak másodlagos eredménye lehet a foglakozásoknak.
A TANULÁS IRÁNYÍTÁSA 57
1. JÁTÉK A DRÁMAPEDAGÓGIÁBAN
Az ún. drámajátékok a személyiség teljes kibontakozását szolgálják. Jellemz!i:
– a cselekvésre épít (innen ered neve is: drama, görög szó, jelentése tenni, csele-kedni);
– a játék jelen idej!, itt és most történik. A „mint há-ban”, vagyis egy konstruált valóságban játszódik, amelynek legf!bb hozadéka, hogy nincs kockázat, sza-badon próbálgathatjuk magunkat, határainkat;
A legfontosabb pedig a „3 Ö” (öröm – öncélúság – önkéntesség) érvényesülése:– a játékban való részvétel önkéntes; – mindig öncélú (vagyis önmagáról szól, ezért nem értékelhet!); – a játszóknak örömet okoz.
A drámajáték-vezetés alapelvei1. Szabadság, megbocsátás, szeretet2. Minimalizmus elve. A játékszabályokkal, a játék menetével kapcsolatban el!ször
csak a legszükségesebb információkat nyújtjuk, majd fokozatosan b!vítjük a további tudnivalókkal.
3. Célstruktúra-követés elve. A gyermek célja az öröm, a pedagógus célja a fejlesztés. A pedagógiai cél megvalósításán keresztül érjük el, hogy a játék öröm legyen.
4. Adaptációs elv. Nem a játékhoz keressük a célt, hanem a célhoz a játékot! A gyer-mekcsoportot érint! probléma megkeresése magas fokú problémaérzékenységet feltételez.
5. Rendszeresség elve. Ennek hiányában a hatás nem érvényesül. 6. Tudatosság elve. A tudatosságnak a játék kiválasztásakor a hatásmechanizmus
elemzésében, a játék levezetésében egyaránt érvényesülnie kell.7. Tervszer"ség: A drámajáték-óra tervezésekor minden esetben óravázlattal kell
rendelkeznünk. Soha nem alapozhatunk tapasztalatunkra, a rutinra! Az órán rögtönözhetünk – változtathatunk annak menetén, ha ez növeli az ered-ményességet –, de csak a meglev! tervhez képest!
8. Legközelebbi fejl!dési zóna gyelembevételének elve. A célt mindig a legala-csonyabb fejl!dési szakaszban lev! gyermek elé kell kit"zni. Máskülönben a gyen ge tanulók lemaradnak, elidegenednek a tananyagtól, nem tudják viszo-nyítani magukat.
2. KÉSZSÉGFEJLESZTÉS A DRÁMAPEDAGÓGIA MÓDSZERÉVEL.A DRÁMAPEDAGÓGIA ESZKÖZEI ÉS MUNKAFORMÁI
2.1. GYAKORLATOK ÉS TRÉNINGCélja: Mindig az áthangolódás, ráhangolódás, önmeg gyelés. Ehhez társulhat az aktuális, konkrét pedagógiai cél. A tréning gyakorlatok sorozatából áll. Lehet zikális: függetlenít! tréning, autogén tréning, jóga, lehet zenés, beszédtréning stb. és ezek kombinációja.Kulcsmondatai: Figyelj önmagadra! Figyelj a társadra! Befelé gyelj!
58 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM
2.2. A KÉSZSÉGFEJLESZT# DRÁMAJÁTÉKOKCélja: Egy meghatározott terület fejlesztése konkrét pedagógiai céllal. A célt annak alapján határozzuk meg, hogy miben szenved hátrányt a csoport. A játékok sosem csak az adott területre, hanem komplexen hatnak az egész személyiségre.Jellemz"i: A készségfejleszt! drámajátékokat a játékosság jellemzi. Ám a gyakorla-tokkal ellentétben itt van ellenakció, küzdelem: a szabályok betartása küls!-bels! kon iktusokat okoz. Az ellenérdekeltségek feszültséget hoznak létre. A feszültsé-gek hatására megjelenik az akarat.
2.3. KOMPLEX DRÁMAJÁTÉKOK Célja: A rögtönzések, amelyek legf!bb hozadéka az, hogy a gyerekek kockázatmen-tesen, de mégis „saját b!rükön” tapasztalhatják meg döntéseik, reakcióik következ-ményeit. A gyermekek szabadon próbálgatják magukat: így készülnek fel a valós élethelyzetekre, s megtapasztalják lehet"ségeiket, értékeiket, orientációikat, ill. határaikat is. Jellemz"i: A képességfejleszt! drámajátékoktól abban különbözik ez a típus, hogy folyamat jelleg", és „minthában” történik. A „mintha” egy olyan konstruált valósá-got jelent, amelybe a szerepl!k belehelyezkednek, s úgy tesznek, „mintha” pl. egy falu lakói lennének. Itt már konkrét szerepeket vállalnak a gyerekek, így az egész személyiségre szükség van. A szerep alakítása a játszókra van bízva, a pedagógus csak a helyzetet találja ki, konkrét pedagógiai céllal. Térben és id!ben meghatáro-zott feladatban a gyerekek valamilyen el!re eldöntött cél érdekében rögtönöznek.Kisiskolásoknál a legmegfelel!bb a mese környezete. Például az erd! állataivá vál-tozunk, és ebben a kontextusban keressük a megfelel! kon iktust. A komplex drámajáték egy különálló formája az ún. tanítási dráma, aminek speciális eszközrendszere van. Kiváló módszer – tanítási órán is – egyes irodalmi m"vek fel-dolgozásához. Szintén „minthában” játszódik, és szerepeket alakítanak a gyerekek, a hangsúly mégsem a szerepalakításon van, mert nem enged teret a rögtönzés-nek. A dolgokat csak „felmutatja”, és egymással összefügg! feladatsorok adásával a központi kérdést, a fókuszt járja körül – egyre magasabb szinten. Lényege, hogy az irodalmi m" feldolgozásán keresztül veti fel a gyerekeket érint! problémákat. Alsó tagozatban erre a legalkalmasabbak a mesék, versek, verses mesék.
2.4. A SZÍNHÁZI NEVELÉS Két f! területe: a színházzal és színházra nevelés.
2.4.1. SZÍNHÁZZAL NEVELÉSA színházzal nevelés azt jelenti, hogy a színház eszközeit használjuk a gyerekek készségeinek fejlesztésére, produkciót hozunk létre, de a lényeg nem ez, hanem a próbafolyamat alatt végbemen! személyiségfejlõdés.
2.4.2. A SZÍNHÁZRA NEVELÉS A színházlátogatás elengedhetetlen része a dráma oktatásának. A színházi el!adás mással nem helyettesíthet! élményt ad a diákoknakKiemelten fontos, hogy olyan gyerekek is elmehessenek színházba az iskolai közös-séggel, akik talán életükben más úton nem jutnak hozzá ehhez az élményhez.
A TANULÁS IRÁNYÍTÁSA 59
A színházra nevelés a drámapedagógus azon tevékenységét jelenti, amelyben a színházi el!adást ért! befogadókat nevelünk, és igényt ébresztünk a színházi kul-túra iránt. A drámapedagógia egyértelm"en megfogalmazza ennek a folyamatnak a lépéseit. (Ezek) körvonalazva: a darabválasztás után el!készít! munkát végzünk a színházlátogatást megel!z!en. Ez a m"vel való ismerkedést jelenti: részletek fel-olvasása vagy a teljes szöveg megismerése. Ezután következik a darab értelmezése, nem csak verbálisan, hanem improvizációs játékokat játszhatunk, vagy választha-tunk más tevékenységi formát is, attól függ!en, hogy ki milyen csatornán keresztül tudja a legjobban az élményeit megfogalmazni (beszélgetés, fogalmazás, rajz, egyéb kézm"ves tevékenységek stb.)A darab megtekintése után megvitathatjuk a szerepl!kkel kapcsolatos gondolatain-kat, összevethetjük elképzeléseinkkel, felfejthetjük a szerepl!k motivációit. A leg-fontosabb pedig, hogy felfedezhetjük azokat az archaikus élményeket, amelyek mindannyiunkban ott munkálnak, végül felbukkanhatnak azok az elvont szellemi tartalmak, amelyek egy adott közösséget megtartanak.
3. JÁTÉK BÁBOKKAL
A bábjáték a drámajáték speciális formája. Komplex m"faj, ami a dramatikus és vizuális elemeket egyesíti.„A bábjáték azért hatásos, mert:Képszer!, s ez megfelel a gyermek vizuális beállítottságának.Dramatikus… A gyermeki fejl!dés aránylag kés!n ér el a fogalmi absztrakcióig; a dramatikus el!adás viszont sajátosan megfelel a gyermeki pszichének… Mozgásra épül a cselekménye… a gyermekeknél pedig a vitális, a mozgásos kompo-nensek nagyon er!sek. A mozgásos élmény mámoros örömet jelent. M!vészi erejével hat…Jelképes, s így a gyermek utalásos, s"rített gondolkodásának éppen a bábjáték jelké-pes, mesei történésmódja felel meg…Csodálatos… az élettelen bábu megelevenedik, él. Ez a csoda újból és újból átélhet! valóság. A varázslat nyílt színen, a gyermek el!tt történik meg. S ezt a csodát még akkor is élvezi, ha ! maga mozgatja a bábut. Ilyenkor a gyermek egy személyben alkotó-varázsló és az életre keltett gura is.Az érzelmek kivetítését, lereagálását biztosítja… A negatív indulatok levezet!dnek, feloldódás, megtisztulás jön létre. Az indulat levezetése után pozitív indítékot és probléma-megoldási lehet!ségeket nyújthatunk a gyermekeknek a bábjátékon ke-resztül.”7
A bábjáték ugyanúgy, mint a dráma, módszerként, és dramatikus m"fajként is jelen lehet az oktatásban. Azoknak a gyerekeknek ad mással össze nem hasonlítha-tó lehet!séget, akik visszahúzódóak, akik nehezen szólalnak meg, akik félnek attól, hogy megmutassák magukat. A bábjátékban azok a gyerekek is szerepet, lehet!sé-get kapnak a közös játékra, akik ha vállalniuk kellene teljes testi mivoltukat, nem lennének képesek rá.
7 Polcz Alain: Bábjáték és pszichológia – NPI, 1977.
60 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM
Ugyanezért jelent!s a bábu, illetve az animációs játékok (tárgyjátékok, rajz l-mek) hatása a kamaszkorban is. A gondolatok, érzelmek jelképes megfogalmazásá-hoz olyan kifejezési eszközt tud nyújtani az animációs technikák tára, amely kap-csolódhat informatikához, lmhez, videózáshoz, és más zenei, vizuális, dramatikus területhez.
Míg a kisgyerekek oktatásában a báb használata elfogadott, a kamaszok korosz-tályában szokatlan. Pedig a humor, a groteszk jelenségekre való nyitottság az elvo-natkoztatási képesség az ifjak gondolkodásához is nagyon közel áll.
Mégis csodaszer?
Minden drámatanárnak és bábtanárnak vannak olyan történetei, amelyekkel be tudja mutatni, hogy módszere milyen csodásan hatott egy-egy tanítványára. Ennek talán a legfontosabb állomása az volt, hogy a tanárok képesek voltak a gyerekekre oda gyelni abban a pillanatban, amikor azoknak szükségük volt rá, ezzel segítve !ket ahhoz, hogy meg tudjanak nyílni. Felmérték, hogy a foglalkozások milyen utat nyitottak meg a gyerekek számára, és ezen az úton hozzájuk tudtak csatlakozni.
Ebb!l a gyelemb!l, az empátiából és a módszer adta rengeteg játéklehet!ség-b!l, a szakmai tudásból, felel!sségb!l áll az a csodaszer, amit adhatunk.
5. A VITA
A vita olyan kommunikációs forma, amelyben egyének, illetve csoportok érveket és ellenérveket sorakoztatnak fel, s ezeket ütköztetik egymással. A „szócsata” azért folyhat, hogy
• meggy!zzük a másik felet saját igazunkról, • közösen találjuk meg bizonyos problémahelyzetekben az optimális megoldá-
sokat,• ütköztessük és a lehet!ségekhez mérten egyeztessük az eltér! érdekeket,
szándékokat, véleményeket,• közelebb kerüljünk olyan kérdések megválaszolásához, amelyre nem tudjuk a
biztos és végleges választ. A konstruktív vita nem egymás legy!zését célozza. Funkciója, hogy a felsorakoz-
tatott érvek stabilitását, hitelességét az ellenérvekkel való ütköztetés során próbára tegyük, s mindeközben a magunk számára tisztázzunk állásfoglalásokat, vélemé-nyeket, felel!sséggel hozzunk meg fontos döntéseket, demokratikusan m"ködtes-sünk csoportokat, szervezeteket, intézményeket.
A vita témája lehet Bármilyen köznapi helyzet, amikor érdekek, szükségletek, szándékok egymással szembe kerülnek, és a helyzet megoldása érdekében szükség van a közös álláspont kialakí-tására, a további teend!k meghatározására.
A TANULÁS IRÁNYÍTÁSA 61
El!fordulhat, hogy valamilyen véleménykülönbség vált ki vitát. E véleménykülönbség esetenként puszta félreértésb!l ered, és ennek tisztázását követ!en a további szó-váltás okafogyottá válik. Elképzelhet! azonban az is, hogy mélyebb ellentét van a vélemények között, és ennek tisztázása megkívánja az érvek ütköztetését. Az ilyen típusú viták egy része zárulhat kölcsönös megegyezéssel, konszenzussal. El!fordul-hat azonban az is, hogy a véleménykülönbség nagyon mély, az egymással szembe-kerül! nézetek eleve kizárják egymást. Ebben az esetben elképzelhet!, hogy a vita nem jut el a megegyezésig, a véleménykülönbség feloldhatatlannak bizonyul.
Viták forrásai lehetnek az élet nagy kérdései, lozó ai problémák, az életvitelt, érték-rendet érint! témák. Ezekr!l már egész atal gyerekek is szívesen beszélgetnek, vitatkoznak. Ilyen esetekben nem a megoldás, a konszenzus elérése a cél, hanem a saját gondolkodás segítése, a saját álláspont mélyítése és árnyaltabbá tétele azáltal, hogy ez mások gondolataival, véleményével találkozik, és így árnyaltabbá, több szí-n"vé válik.
A valamennyiünk életében el!forduló erkölcsi dilemmahelyzetek esetében, amikor választani kell bizonyos egymást kizáró alternatívák között, lényeges mozzanat a pro- és kontraérvek felsorakoztatása. Ezek átgondolása, mérlegelése elengedhetet-len ugyanis ahhoz, hogy felel!sséggel lehessen meghozni fontos döntéseket.
A demokrácia m"ködtetése elképzelhetetlen vita nélkül. A különböz! érdekek, ér-dekcsoportok közötti ellentétek feloldásához szükség van a demokratikus keretek között lefolytatott tárgyalásra, amelynek során a m"köd! jogszabályok és a helyi demokratikus játékszabályok keretében van mód az érvek ütköztetésére, az egyez-tetésre, a közös megoldás megtalálására, a megállapodásra.
A hatékony vita feltételei• A vita szabályainak el!zetes rögzítése• Pontos információk a vita témájáról• A demokratikus játékszabályok következetes érvényesítése • Bizalmon alapuló, értékelésmentes és nyugodt légkör • A vitavezet! moderátori szerepvállalása • Valamennyi vélemény kinyilvánításának lehet!sége• A résztvev!k egyéni felel!sségvállalása a vitában • A vita résztvev!i közötti kölcsönös tisztelet• Egyenjogúság és egyenérték"ség a folyamat során• A vitához szükséges kompetenciák megfelel! szintje
Az eredményes vitához szükséges szociális kompetenciák• Reális és stabil énkép, önkritikai érzék, bels! kontroll• Egészséges önérvényesítés (asszertivitás)• Egymás sztereotípiáktól és el!ítéletekt!l mentes elfogadása • Empátia, tolerancia, decentrálás
62 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM
• Megfelel! szint" kommunikációs képességek (érvek megfogalmazásának és az ellenérvek fogadásának képessége)
• Együttm"ködési készség, szabálytudat (szabályalkotás, szabálykövetés)• Kritikai gondolkodás (kritikusság és önkritikusság)• Re ektálni tudás az aktuális körülményekre, önre exió
Válogatás a vitakultúra fejlesztésének m"köd! modelljeib!l
1. Az érvelés tanításának egy játékos módja: a disputa.8 Európa több országában is beépült a közép- és fels!fokú oktatás tananyagába a DISPUTA program. Hazánkban 1993-ban a Soros Alapítvány támogatásával indult meg a disputamozgalom.A disputa szabályai 1. Rendszerint két háromtagú csapat játssza. 2. El!re meghatározott tételt kell bizonyítaniuk, illetve cáfolniuk. 3. A csapatok mellett kijelölünk egy páratlan számú bírákból álló bizottságot is. 4. Húzás alapján történik az állító és a tagadó csapat kiválasztása. 5. Elhangzik az állító csapat beszéde (a tétel de niálása, értelmezése; érvek). 6. Elhangzik a tagadó csapat beszéde (ebben már reagálnak az állító csapat érveire
úgy, hogy cáfolják azokat, majd következnek a saját ellenérveik). 7. Az érvek elhangzása után az ellenfél csapata feltehet kérdéseket, amikre az
érvel! csapatnak felelnie kell. 8. A csapatokból egy körben csak egy ember beszél. 9. A vita akkor ér véget, mikor a harmadik ember is elmondja beszédét (ebben
már új érveket nem hozhat fel, csak összegezheti az eddigieket, és bizonyíthatja saját érveik er!sebb voltát).
10. Abban az esetben, ha a tétel állítása avagy tagadása során felvet!d! érvvel valójában mi magunk nem értünk egyet, akkor is tudnunk kell alátámasztani, hiszen a játék az érvelésre épül. Természetesen az olyan témákat, tételeket, amelyek lelkiismereti szempontból nem képezhetik a játék alapját, célszer" elkerülni.
Válogatás a DISPUTA hazai vitatémáiból9
Az ifjúság helyzete a családban és az iskolában • A gyerek még nem tudja eldönteni, hogy neki mi a jó. • A világ a feln!ttek ütemére m"ködik. • A generációk között áthidalhatatlan kommunikációs szakadék van.
8 http://www.sulinet.hu/tart/fcikk/Kdhj/0/24752/1
9 Forrás: Soros Oktatási Füzetek, 1998. http://www.adata.hu/_soros/kiadvany.nsf/daac63da410d1454c1256e320071a9a1/dfd9dd049983bfb3c1256e1900651f43?OpenDocument
A TANULÁS IRÁNYÍTÁSA 63
• A gyerekek sokkal többet dolgoznak, mint a feln!ttek. • Az int! nem fegyelmez. • Az iskola megöli az egyéniséget. • Csak a hasznos tudás értékes. • Néha nem ártana egy tanári pofon.
Társadalom, politika • A szabadság és az egyenl!ség nem létezhet együtt. • Az élet olyan, amilyenné tesszük. • Az ember sorsa attól függ, hogy hová született. • Még mindig nincs n!i egyenjogúság. • Engedélyezni kellene az eutanáziát. • A halálbüntetést újra be kellene vezetni. • A háborús b"nöket is meg kell bocsátani. • Butaság a koldusoknak pénzt adni. • A demokrácia veszélyes. • A média nem lehet független. • Mindenkinek joga van a személyes meggy!z!dését tanítani. • Egy kis cenzúra nem árt. • Minden generáció rosszabb az el!z!nél.
Számítástechnika, internet • A számítógép függ!séget okozhat. • A számítógép magányossá tesz.• Az internet világpolgárrá tesz. • A számítógép titkos veszélyforrás. • Az internet a gyerekek gonosz nevel!je.
2. Beszélgetés az élet nagy kérdéseir"l – a gyermek lozó aE gondolkodásfejlesztést célzó program képvisel!i a szókratészi hagyományokra támaszkodva a diákok eredend! kíváncsiságára építenek, az ! spontán kérdése-ikb!l kiindulva és ösztönös kreativitásukat mozgósítva, velük együtt foglalkoznak az élet nagy problémáival.10 A beszélgetés indítható általános kérdéssel, gondolat-ébreszt! idézettel, tanulságos történettel, vagy akár bármilyen közösen megélt él-mény felidézésével, rövid hanganyaggal, lmrészlettel stb.11
A közös gondolkodás a diákok kérdéseivel indul, a tanár ezekhez kapcsolódik, illetve ezeket rendszerezi, a megjelen! álláspontok következetes kifejtését segít-ve követi a beszélgetés menetét, miközben gondoskodik arról, hogy ez valóban tartalmas, az adott témához kapcsolódó legyen. (Tehát moderátori szerepet lát el.) A program alkalmazása során a következ! fejlesztés valósulhat meg:
10 A gyermek lozó át (Philosophy for Children) a múlt század utolsó harmadában hívta életre Matthew Lipman azzal a szándékkal, hogy teret adjon a gyerekek az élet lozo kus jelleg" problémáival foglalkozó kérdéseinek, fejlessze vitakészségüket és egyben kritikai gondolkodásukat. Hazánkban is folyik a program adaptációja. Az ehhez kapcsolódó aktuális kérdésekr!l lásd Demeter Katalin tanulmányát az interneten. http://www.tofk.elte.hu/tarstud/ lmuvtort_2001/demeter.htm11 A közös gondolkodást elindító anyagok és módszertani útmutatók találhatók a www.ofoe.hu honlap Osztályf!nöki óra/Beszélgetések rovatában.
64 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM
!" A beszélgetések során megfogalmazódó sokféle válasz gazdagítja a gyermekek gon-dolkodását, és egyúttal újabb problémák felfedezésére készteti "ket.
!" Egymás érveinek végighallgatása, az azokhoz kapcsolódó saját érvek megfogalmazása fejleszti a vitakészséget és egyúttal a logikus gondolkodást.
!" A beszélgetések során fejl"dnek a résztvev"k szociális kompetenciái (kommunikációs készség, kooperativitás, tolerancia, egymás iránti nyitottság).
• A társaikkal közösen lozofáló gyermekek e tevékenységük során közvetlen tapasztalatokat szerezhetnek arról, hogy bizonyos kérdésekre nem lehet vég-leges választ találni, s!t egyidej"leg több válasz is érvényesnek tekinthet!.
Példa lozó ai kérdések osztálykeretben történ! megvitatására12 Kiss L.: Ott tartottunk, hogy kerestük az okát a megvágott ujj összeforrásának, a vi-rágszirom kinyílásának, összecsukódásának, a költöz! madarak költözésének. Még egyetlen példa: a bolygók honnan tudják, hogy nekik keringeniük kell és hogyan? – Itt nincsenek gének...– Benk! Tibor: Isten irányítja !ket. (Hangos és hosszas hahota.)– Kiss L.: Csodálkozom a nevetésen. Hív!?– Benk! Tibor: Igen. (Még hangosabb hahota.) (Kiderül, hogy nem hív!: bevitt en-gem az erd!be.)– Tóth Mihály: Az én véleményem az, hogy semmiféle isten nem irányít...– Benk! Tibor: Dehogynem...– Tóth Mihály.: ...a bolygók valamilyen mozgást kell hogy végezzenek, mert min-den mozgásban van...– Erika (vezetéknév nélkül óhajtja): Én biztos vagyok benne, hogy van valamilyen fels!bb hatalom, teremt! er!... nem feltétlenül isten, de én hiszek benne. Mert akár-melyik vallást nézzük, abban mindegyikük megegyezik, hogy a világ nem önmagá-tól keletkezett – és hogy van valami fels!bb intelligencia...– Tóth Mihály: Ha a teremt! er! teremtette és irányítja ezeket, akkor a teremt! er!t mi teremtette és mi irányítja...– Erika: Az örökt!l fogva létezik...– Tóth Mihály: Jaj! És az örök, az mi?– Erika: Azt nem tudni...– Tóth Mihály: Ezek szerint azt sem tudjuk, hogy mi az az örök, hol létezik az, aki vagy ami létezik... létezik-e... Mi a bizonyíték arra, hogy ! létezik és teremt?– Erika: Én nem tudok erre bizonyítékot, de te sem tudsz arra bizonyítékot, hogy nincsen... (Erre nincs válasz, csak a csönd.)– Kiss L.: Köszönöm: egy-egy az állás – kommentálom. Van-e még más vélemény?– Visky Enik!: Arra sincs bizonyíték, hogy egy szakállas ember teremtette a világot – és mégis sokan hisznek istenben.– Kiss L.: Igen. Tehát akkor most istenr!l volt szó, mir!l még? Teremt! er!r!l, fel-s!bb hatalomról, fels!bb intelligenciáról. Mármost az iménti példákat, többek kö-zött a bolygókat azért hoztam fel, mert úgy t"nik, a világ minden egyes része tudja a maga dolgát és teszi is – a világ egésze is önmagától m"ködik. Azt is mondhatjuk:
12 Forrás: Rendhagyó lozó aórák (A beszélgetést vezette és szerkesztetette: Kiss László) Új Pe dagógiai Szemle, 1998. 6. sz.
A TANULÁS IRÁNYÍTÁSA 65
„ahogy a nagykönyvben meg van írva”. De hol van az a „nagykönyv”? Ki írta azt meg? Mikor és miért? Ember számára megfejthet!-e, ami abba bele van írva?
3. Az erkölcsi dilemmavitaAz erkölcsi dilemmákról egy állandó csoportban rendszeresen, és demokratikus keretek között folytatott vita bizonyítottan fejleszti a résztvev!k szociális kompe-tenciáit.13 Mivel a vita során !" megtapasztalhatják a pro- és kontraérvek nyilvános jelenlétét,!" felismerhetik a szabad és a nyomás hatására létrejöv! döntés közötti különbséget,!" élményt szerezhetnek arról, hogy egy-egy morális problémához több elfogad-
ható vélemény csatlakozhat,!" megélhetik az azonosan gondolkodók támogató erejét, !" és az érvelés saját pozíciót er!sít! hatását, !" megtanulják elismerni és tiszteletben tartani a vitapartner véleményét,!" gyakorolhatják a saját érvek felülvizsgálatát, szükség esetén módosítását, eset-
leg megalapozott megváltoztatását.
Az erkölcsi dilemmavita egy lehetséges modellje14
A vitára bocsátott dilemmahelyzetPéter és Jóska jó barátok. Jóska er"s ú, szeret verekedni, de Pétert soha sem bántotta, s"t gyakran védte meg az er"sebb úktól. Egyik nap Jóska Péter szeme láttára egy atalabb út (egy másik iskola tanulóját) megtámadott, és er"szakkal elvette t"le a pénztárcáját. Mindez olyan gyorsan és váratlanul történt, hogy Péter nem tudott közbe lépni. Másnap megjelent az osztályban egy rend"r a kirabolt kis úval, aki csak annyit tudott a támadójáról, hogy me-lyik iskolába jár. Felismerte Pétert mint támadója társát, aki jelen is volt az esetnél. A rend"r felszólította a út, hogy árulja el a tettes nevét, különben b!ntársként fogják kezelni.
13 A dilemmaviták módszerét Lawrence Kohlberg Just Community modellje tartalmazza. A New Yorkban kidolgozott módszert azóta több országban (hazánkban is) kipróbálták és adaptálták. Vö.: Váriné Szilágyi Ibolya: Az erkölcs a cselekv" és a néz" szemszögéb"l. Scientia Humana, 1984. ; Kósáné Ormai Vera Völgyi Péterné: Az erkölcsi gondolkodás fejlesztése kon iktushelyzetek alkalmazásával. Meg-jelent: Szekszárdi J. (szerk.): Nevelési kézikönyv nem csak osztályf"nököknek. OKI Kiadó–Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 2001.14 A modell kidolgozója Georg Lind, a Konstanzi Egyetem pszichológiaprofesszora. Forrás: Georg Lind: Moral ist lehrbar. Oeldenburg Schulbuchverlag, München, 2003.
66 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM
Tevékenységek
Szavazás arról, hogy ki melyik döntést tartja helyesebbnek. Mindenképpen vá-lasztani kell, akkor is, ha a döntést valaki nem érzi egyértelm"nek. A véleménynek megfelel!en egy pro- és egy kontracsoport alakul. (Az egyik cso-portban azok helyezkednek el, akik szerint Péternek nem szabad beszélnie, a má-sikba pedig azok, akik úgy vélekednek, hogy a únak el kell árulnia a társát.)Amennyiben az egyik csoport lényegesen alacsonyabb létszámú, tovább kell árnyalni a történetet, élezni a dilemmát annak érdekében, hogy viszonylag ki-egyensúlyozott er!viszonyok jöjjenek létre.
Mindkét csoportban több kisebb (3-4 f!s) csoport alakul, akik összegy!jtik vélemé-nyük melletti érveiket.Az érvek ütköztetése plenárisan történik. A két csoport egymással szemben helyezkedik el, és az egyes csoportok szóviv!i felváltva mondanak egy-egy érvet az összegy"jtöttek közül. Minden felhozott érvre egy másikkal reagál az ellencsoport. Aki elmondta a saját csoportja érvét, felszólít valakit a másik csoport szólásra jelentkez! tagjai közül. A tanár mint moderátor ügyel arra, hogy a diákok betartsák a vita szabályait.
Újabb kiscsoportos szakasz következik, amelynek során megtörténik az „ellenfél” érveinek értékelése. El kell dönteni, hogy ezek közül melyek elfogadhatók. A meg-beszélés eredményét a csoportok szóviv!i ismertetik, és ennek nyomán kialakul egy lista az elfogadott és az elutasított érvekb!l.
Ezután megismétlik a szavazást arról, hogy melyik döntést tartják a résztvev!k a kett! közül helyesebbnek. Itt kapnak lehet!séget az egyének arra, hogy helyet változtassanak. Elképzelhet!, hogy a két csoport a vita hatására teljesen átrendez!dik.
A résztvev!k értékelik a folyamatot hasznossága és érdekessége szempontjából.
4. A közös megállapodást célzó tárgyalás, megbeszélésA tárgyalás végs! célja a valamennyi résztvev! által elfogadott és tiszteletben tartott megállapodás létrehozása. Itt tehát nem lehet szó több megoldás elfogadásáról, közös megállapodásra kell jutni. Szemben a ‚többség szava gy!z’ elvével, itt olyan eredményre kell jutni, amely minden résztvev! számára elfogadható, és a kés!bbiekben kötelez! érvény". Ebben az esetben pedig meggy!z! érvekre, ezek ütköztetésére, egyeztetésére van szükség. Az egyeztetés természetesen játékos formában is történhet.
Nagyon lényeges, hogy az érintettek valóban közös ügyüknek érezzék a tárgyalt té-mát, és tisztában legyenek azokkal a keretekkel, elvárásokkal, amelyek meghatározzák a mozgásterüket. Megegyezésre irányuló tárgyalások folyhatnak például a házirend megalkotásánál, egy-egy osztály közös szabályainak, programjainak kialakításánál, egy-egy projekt megszervezésénél vagy a tisztségvisel!k megválasztásánál.
A TANULÁS IRÁNYÍTÁSA 67
Az eredményességet gátolhatja• a játékszabályok hiánya• a tárgyalópartnerek közötti hierarchikus viszony, visszaélés a hatalommal, il-
letve a kiszolgáltatottság érzése• az állandósult versenyhelyzet miatti bizalmatlanság és bizonytalanság.
Példa az eredményes megállapodásra
Felkészülés a kirándulásra: közös szabályok létrehozása15
A következ! történet azt szemlélteti, hogy minden ötlet, kívánság megfogalmazód-hat, teret kaphat egy mindenki számára lényeges közös cél: az osztálykirándulás sikere érdekében. Az osztályf!nök által következetesen képviselt követelmény ér-vényesítésével együtt a hatodikos gyerekek pontosan érzékelték, mit szabad és mit nem, tehát hogy hol vannak a határok.
Tábori Éva (Budapest, Diana úti Általános Iskola):A tanulmányi kirándulásra való felkészülés avval kezd!dött, hogy felrajzoltam a táblára16 egy hatalmas fát, és erre kellett felaggatni olyan leveleket, amelyek mind-egyikén egy-egy ötlet, kívánság szerepelt az osztálykirándulással kapcsolatban. Ezeket kis csoportokban gy"jtötték össze. Nem min!sítettem az – olykor lehe-tetlen – ötleteket, csupán egyetlen szót írtam a kilombosodott fa fölé: „biztonság”, és minden javaslatot ehhez az egy dologhoz viszonyítottunk. Teljesen rendhagyó kirándulás volt fürdéssel, szalonnasütéssel, bicikliversennyel, diszkóval, rögbivel, kaszinóval, biciklitúrával. A gyerekeknek majdnem minden el!zetes kívánságuk teljesült. Természetesen nem engedtünk meg nekik mindent, például nem mehet-tek ki a f!útra biciklizni, vagy felügyelet nélkül a strandra. De meghatározott ke-retek között szinte teljesen szabadok voltak. És egyáltalán nem éltek vele vissza! Ugyanakkor, amikor segíteni kellett (mert kétszer is f!ztünk, és kétszer harminc li-tert megf!zni nem kis dolog), akkor jöttek és fát vágtak, krumplit pucoltak, s tették ezt minden morgás nélkül. Érdekes módon egymással is betartatták a szabályokat. Egyszer például az egyik gyereknek elkezdett fájni a torka, és ezért megtiltottuk neki, hogy fürödjön. Ezen a napon egy olyan kollegával mentek le a strandra, aki err!l az egészr!l nem tudott, és beengedte volna !t a vízbe. A többiek azonban -gyelmeztették, hogy most ne fürödjön, mert fáj a torka.
Amikor valamit nagy ritkán nem engedtünk meg, a gyerekek egy kicsit gunyo-rosan, de elfogadóan mindig azt mondták, hogy „Persze, a biztonság!”.
15 Részlet egy kísérlet dokumentációjából. Kézirat, 1995. Kisérletvezet!: Szekszárdi Júlia16 Ld. Günther Braun: Tanár és diák: együtt az iskolában. Megjelent: Tanári létkérdések, kézikönyv gya-korló pedagógusoknak. Raabe Kiadó, 1994. április, C 2.1
68 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM
6. A PROJEKT
A köznyelvi értelmezésben valamely komplex feladat elvégzésének feltételeit, esz-közeit, folyamatát, módszereit meghatározó terv. A téma, a feladatrendszer az élet bármely területér!l származhat; nagyságát, bonyolultságát, id!igényét tekintve na-gyon különböz! lehet: a városrendezést!l a folyószabályozáson, egy ház felépíté-sén át, egy önkormányzat oktatáspolitikájának kidolgozásán keresztül, a hátrányos helyzet" családok gyermekei szociális ellátásának megszervezéséig.
A pedagógiai projekt
Általában a gyakorlati életb!l származó komplex téma, probléma megoldásához, feldolgozásához szükséges célok, tevékenységek, eszközök, módszerek, eredmé-nyek együttese. A téma, a probléma meghatározásától kezdve a folyamat egészé-ben a produktum, az eredmények létrehozásában a diákok érdekl"dése és önállósága a dönt!. A pedagógus, a szül!k, a küls! szakért!k és más közrem"köd!k feladata ennek az önállóságnak a segítése.
A projektek témája, id!tartama, a feladat bonyolultsága nagyon különböz! lehet: a borsóleves elkészítése, a testünk m"ködése, önmagunk megismerése, az indiánok, a cigányok, a magyarok eredete, a Kárpát-medence, a repülés, illetve bármi, ami a projektben részt vev! diákokat és tanárokat érdekli. Foglakozhatunk egyetlen órá-ig (ilyenkor a téma sokoldalú megközelítése, a diákok rendszerszer" önálló tevé-kenysége és valamilyen produktum létrejötte teszi projektté a munkafolyamatot), de akár egész tanéven keresztül is ugyanazzal a témával.
A pedagógiai projekt célja kett"s: új, fontos produktum létrehozása, amely lehet akár a kész borsóleves, vagy egy korszakot felölel!, az iskola tanulóinak szül!k, peda-gógusok el!tt bemutatott történelmi játéka (korh" jelmezekkel, korabeli ételekkel, épületmakettekkel, szépirodalmi szemelvényekkel). A produktumoknak csak a résztvev!k érdekl!dése, a lehet!ségek és a fantázia szab határt.Fontosabb cél maga a folyamat, amely a produktum létrejöttéhez vezet: a tevékeny-ségek, az alkalmazott módszerek, az új ismeretek, a fejl!d! készségek, az alakuló kompetenciák, a személyiségfejl!désben bekövetkezett változások.
A projektoktatás oktatási stratégia, a pedagógiai projekt olyan feldolgozása, amelynek so-rán a téma meghatározása, a munkamenet megtervezése és megszervezése, a témával foglalkozás, a munka eredményeinek létrehozása és bemutatása a gyerekek valódi önál-ló (egyéni, páros, csoportos) tevékenységén alapul. A pedagógus feladata a gyerekek önállóságának helyt adni, ezt az önállóságot facilitátorként, szupervizorként, tanács adó-ként segíteni. (M. Nádasi Mária: Projektoktatás. ELTE, Budapest, 2003, 18. o.)
A projektorientált (projektszellem", projektszer") oktatás kifejezést a projektoktatás-nak csak több-kevesebb ismérvét tartalmazó megoldásokra használjuk. Rendsze-
A TANULÁS IRÁNYÍTÁSA 69
rint ezekben a pedagógus er!teljesebben vesz részt a projektfolyamatban. Például esetünkben is err!l beszélhetünk, hiszen a témát a pedagógus határozza meg, a tevékenységek nagy részét a pedagógus ajánlja fel. A feldolgozás többi mozzanata már a projektoktatás szerint zajlik.
A projektpedagógia a projektek feldolgozásához kapcsolódó elmélet és a projektfel-dolgozás gyakorlata.
A projekt a szociális kompetenciák kialakítása szempontjából
1. Kiindulópontot nyújt ahhoz, hogy a gyerekeket érdekl" problémákat vessünk fel:!" épít a gyerekek érdekl!désére, szükségleteire és tapasztalataira, kielégíti tudás-
vá gyukat, a sikeres munka élményét nyújtja;!" meger!síti és differenciálja a diákok sokirányú érdekl!dését, alakítja szem-
léletük nyitottságát.
2. Gyakorlatot szerezhetnek a résztvev"k a közös tervezésben. Hosszabb távú, integrált tervezést kíván, a közös tervezés fejleszti a ta nu-
lók (és a pedagógus) stratégiai gondolkodását, tapasztalatot szereznek ar-ról, hogyan lehet összehangolni a kívánságokat a lehet!ségekkel, hogy-an lehet megfelel! eszközöket, módszereket kiválasztani, megbecsülni a tevékenységekhez szükséges id!t. A közös tervezés növeli a végrehajtás felel!sségét. A felel!sség megoszlik a diákok és a pedagógus között, a diákok saját tanulásukért vállalnak felel!sséget.
3. A projektben megfogalmazott megoldás lehet"séget nyújt valóságos helyzetek megis-merésére és megváltoztatására: a jelenségek sokarcúságának, gazdagságának megismerése fejleszti a diákok
valóság iránti érzékét.
4. Lehet"séget nyújt önálló, egyéni munkavégzésre:!" az egyéni adottságok, lehet!ségek, érdekl!dés érvényesülhetnek, differen-
ciált egyéni fejlesztés–fejl!dés jöhet létre;!" az út megtervezése és végigjárása közben a diákok folyamatosan szembesül-
nek saját lehet!ségeikkel és korlátaikkal, mindez fejleszti önismeretüket.
5. Lehet"séget nyújt az együttm!ködésre, az egymástól tanulásra: !" a lehetséges néz!pontok, összefüggések sokféleségének felfedeztetése össze-
hangolhatja a diákok azonos és különböz! tapasztalatait, ismereteit;!" egymás mélyebb és alaposabb megismerésére nyújt lehet!séget;!" a közös tevékenységben n! a csoportkohézió;!" a közös alkotás, a közös siker identitást, együvé tartozást alapozó élmény;
70 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM
!" a csoport tagjai nincsenek versenyhelyzetben: a közös siker érdekében együttm"ködve munkálkodnak. Nem egymás legy!zése, hanem egymás tá-mogatása a cél.
!" „[A diák] kíváncsi, mert érdekli mások véleménye. Türelmes, mert van ideje észrevenni és oda gyelni a másságra. Kreatív, mert rugalmas, nem zavarja a szokatlan, új, a más ember, más néz!pont felbukkanása.”
6. Lehet"séget nyújt összefügg" folyamat átélésére:
!" a diákok részt vesznek az aktuális célok, a tartalom, a munka menetének, módszereinek meghatározásában;
!" a folyamat els!dleges célja nem a tanulás, hanem a projektfeladat sikeres megvalósítása. Így a tevékenységsor vonzó, er!teljesen motiváló hatású, hiszen nem küls! elvárásoknak kell megfelelni, valamilyen – többnyire – érdekl!désükön kívül es! tananyag megtanulásán keresztül, hanem az-zal foglalkozhatnak, ami vonzó számukra. Megválaszthatják a tanulás körül-ményeit is. A tanulás a folyamat természetes velejárója, kedvvel, örömmel végzett, értelmes tevékenység.
7. Interdiszciplináris tapasztalatokat nyújt. A f! téma köré tervezve sikeresen valósítható meg a tantárgyi integráció.
A tevékenységek során természetesen fordulnak el! azok a készségek és képességek, amelyeket a gyerekeknek el kell sajátítaniuk. Úgy integrálja a különböz! területeket, hogy egy-egy érdekes ötlet kibontása különböz! tantárgyi tartalmak természetes kapcsolódását hívja el!.
8. A különböz" kompetenciákkal rendelkez" pedagógusok, diákok munkatársként m!ködnek együtt. A tanulók valóságos önállóságát a pedagógus hagyományos szerepének
csökkentésével, háttérbe szorításával lehet biztosítani: nem ! a tudás egyedü-li forrása, nem ! az, aki megmondja, hogy mikor, mit, hogyan kell tenni, és nem csupán ! értékeli az eredményeket.
9. A feladat megoldásában részt vesznek a szül"k. A hiteles „tudásforrások” biztosítása fontos eleme a projektnek. Az iskola kör-
nyezetében él! szakemberek, mesterek, a szül!k tapasztalataiból felhasz nál ják a projekt céljainak megfelel!, a tevékenységek bemutatásához, vezetéséhez szük-séges való világot, er!sítik az iskola és a külvilág kapcsolatát.
10. A gyerekek önálló döntési lehet"séget kapnak, felel"sek!" a terv végrehajtásáért, a vállalt feladatok elvégzéséért, a saját tanulás oly sokat
kifogásolt eredményességéért. A saját fejl!dés iránti felel!sségérzet csakis az önálló, valódi döntési helyzetekben jöhet létre. Nem jöhet létre a felel!sségérzet, hiteltelen a döntés, a felel!sség, ha minden döntést a pedagógus hoz meg, vagy a döntés csakis az ! elképzelése alapján jöhet létre, vagy csak a valóság utánzata a döntési helyzet, csak „játékból” dönthetnek a gye rekek.
A TANULÁS IRÁNYÍTÁSA 71
!" Az önálló döntések helyességét a kollektivitás, a felel!sségvállaló együttm"ködés biztosítja, amelynek a pedagógus is része. Ezért fontos, hogy a folyamatos érdek-érvé nye sítés, kon iktuskezelés is része legyen a projektmunkának.
11. Facilitálás!" A tanítási projekt egyszerre komoly és játékosan könnyed. Komoly, mert valódi
teljesítményt várunk el. Ugyanakkor játékos is, hiszen az ötletek, a lehetséges szokatlan megoldások egyedi gondolkodást, az elme játékát kívánják meg.
!" A projektmódszer" tanításnak éppen ezért ugyanezekkel a tulajdonságokkal jellemezhet! – céltudatos, de nyitott, komoly, de könnyed – pedagógus képes részese lenni.
12. Er"sek és kommunikatívak a gyerekek közötti kapcsolatok!" Talán a legfontosabb probléma, amelyet a projekt képes megoldani, a tanulás
eredményességét leginkább befolyásoló tényez!, a sikerélmény biztosítása.!" Akkor élvezhet! a tevékenység, ha a feladat elvárásai és a rendelkezésre álló
készségek egyensúlyban vannak. Ha a kihívás túl nagy, kételkedünk, hogy a feladatot meg tudjuk-e egyáltalán valósítani. A kételkedésb!l aggódás, majd türelmetlenség lesz. Ha nem tudjuk meglév! készségeinket, képességeinket használni, akkor unatkozunk. Ha ez az érzés meger!södik, türelmetlenek leszünk. Az unalom és a türelmetlenség érzései arra gyelmeztetnek ben-nünket, hogy nem szeretjük a feladatunkat. A munka élvezetéhez, a siker-ességhez minduntalan új dolgokat kell megtapasztalnunk, és azokat újabb készségek felhasználásával egyre jobban kell végeznünk.
A projekt tervezése
A projekt sajátos tanulási egység, amelynek központjában valamilyen probléma áll. A fel-adat nem egyszer"en a probléma megoldása vagy megválasztása, hanem a legtöbb vonatkozásnak és összefüggésnek a feltárása, amely a való világban az adott prob-lémához szervesen kapcsolódik. Ezért tehát minden projekt végtelen, ugyanakkor egyedi, hiszen a projektben a problémák konkrétan és rendkívüli gazdagságban jelennek meg.
A tervezés két síkon történik: az els! az egész folyamatra vonatkozik, amelynek során meghatározott készségeket, kompetenciákat akarunk alakítani, meghatározott ismeretekhez kívánjuk eljuttatni a tanulókat – ezek kapcsolódnak a konkrét témához, a tantervben meghatározott általános és tantárgyi követelményekhez, az éppen aktuális osztály-, csoport- és egyéni fejlesztési feladatokhoz.
A tervezés másik síkja az egyes projektek konkrét megtervezését jelenti. Esetünkben az egyes életkorokra tervezett projektek témához kapcsolódó tevékenységek, az azokhoz speciálisan kapcsolódó ismeretek, készségek, kompetenciák.
A két síkon tervezett projekt mindig komplex. Jelen van a „tantárgyjelleg”, disz-ciplinaritás, a hozzá kapcsolódó tudatosan megtervezett ismeret, készségfejleszté-sen, a téma kifejtéséhez, kibontásához, folyamatos b!vüléséhez kapcsolódó tevé-
72 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM
kenységeken keresztül érvényesül az interdiszciplinaritás, hiszen azokban való-ságosan kapcsolódnak egybe a különböz! diszciplínákban elkülönül! jelenségek, ismeretek stb.
A két sík a pedagógus és a gyerekek számára külön készült, ún. hálótervben kapcsolódik össze, formálódik tevékenységekké, id"tervvé, válik szemléletesen láthatóvá.
A projekt megvalósítása
A ráhangolódás id"szaka
Ebben a szakaszban történik a projekt megvalósításának közös tervezése a gyere-kekkel. Kérdés, érdemes-e pedagógusnak el!zetesen tervezni, ha ezt a tervet a di-ákok megváltoztathatják; hiszen az önállóság biztosítása a projektmunka egyik f! sajátossága, ezt természetessé teszi. A pedagógus alapos el!készít! munkája segíti a ráhangolódás sikerét, hiszen saját elgondolásaira építve tudja irányítani és fogad-ni javaslataik kidolgozását és kész javaslataikat.
Kritikus id!szak ez a projekt sikere szempontjából, f!ként, ha a témát a pedagó-gus javasolja, hiszen az érdekl!dés felkeltése vagy a meglév! érdekl!dés fenntar-tása, megfelel! mederben tartása hatással van a projekt alatti munka lendületére, a diákok motivációjára.
A téma el"készítése
Érdemes erre hosszabb id!t szánni, türelemmel érlelgetni, ízlelgetni a projekt-té-mát. Naponta a beszélget!kör egyik témájává tenni, illetve megfelel! helyzetek-ben, tantárgyi témáknál visszatérni a projekt-témára, vagy a lehet!ségekhez mér-ten külön hangoló-foglalkozásokat beilleszteni az órarendbe. Az is megoldás, ha az el!készítést a kapcsolódó tantárgyak óráihoz, óráiba illesztjük –, mindenesetre külön id!t kell fordítani rá.
Érdemes kinevezni egy „projekt-falat”, ahova az el"készít" id"szakban a leend" témával kapcso-latban feltehet a pedagógus képeket, érdekes, gyelemfelhívó feliratokat, könyv-, lm- és zenecí-meket stb. Azért külön helyet, hogy ne t!njön el a már a falon lév" más dekorációk közt.
A gyerekek is gy!jthetnek már el"zetesen bármit, amit a témával kapcsolatban találnak. Még nem kell ezekkel különösebben dolgozni, csak hagyni, hogy meginduljon a fantáziájuk.
Ez lehet majd a kés"bbiekben a projekt-fal, amelyre a projekt-terv és aztán folyamatosan a munkával kapcsolatos minden dolog felkerül. Ez egyben képezheti majd a projekt-dokumentá-ció alapját, részét.
Célszer" azokat a kérdéseket föltenni a projekt-falra, hogy:!" Mit tudok a témáról?!" Mit szeretnék megtudni róla?
A TANULÁS IRÁNYÍTÁSA 73
Ezek a kérdések egyrészt segítenek a gyerekeknek a téma átgondolásában, más-részt felmérhetjük a témával kapcsolatos tudásukat. Hozhatnak a gyerekek olyan témát, amely egyébként is szerepel a projekt-tervben – így a kett! találkozása biz-tosíthatja a téma részleteinek kidolgozásában való részvételüket. Mivel a projekt lényeges vonása a gyerekek részvétele a projekt tervezési fázisában, ez a mozzanat kihagyhatatlan. Elmaradása esetén nem csupán ez a mozzanat, hanem a motiváció, a folyamatos aktivitás, a munka sikere sérül.
A ráhangolódási id!szak végére kialakul a f!- és altémák tartalma és az elneve-zések is.
Feladat- és tevékenységterv
Közösen történik a gyerekek által szervezend! tevékenységek, feladatok konkrét megtervezése, a felel!sök kiválasztása, a határid!k megállapítása.
Mivel a témától függ, hogy milyen mennyiség", önállóan elvégezhet! feladatra van lehet!ség, gyelni kell arra, hogy akár apró részfeladatokra bontva, de legyen lehet!sége mindenkinek vállalkoznia. Olyan feladatokat és úgy fogalmazzuk meg, hogy azokat a gyerekek testhez állónak, elvégezhet!nek érezzék.
Természetesen a vállalást párban vagy kisebb csoportokban is meg lehet tenni. Arra nagyon kell gyelni, hogy olyanok kerüljenek össze, akik várhatóan nagyobb kon iktusok nélkül tudnak egymással dolgozni. A pedagógus természetesen alakí-tani is tudja a tanulók egymás közti viszonyait.
A projekt-munkában kezd" csoportnál különös gyelemmel szükséges támogatni az önálló feladatra való felkészülést, hiszen a sikertelenség önbizalom-romboló, kedvét szegheti a gye-rekeknek, és gátolja a további felel"sségvállalást.
74 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM
Például:
–2. hét –1 hét 1. hét 2. hét 3. hét
Tanító/tanár Döntés a projekt témájáról;
Anyag-gy"jtés
Eszközök össze-gy"jtése;Munkalapok elkészítése;
Látogatások el!készítése;Levél a szül!k-nek a projektr!l
A gyerekekkel megbeszéli az egyéni, illetve a csoportos teend!ket;
Források biz-tosítása;El!zetes láto-gatás a múze-umban
Az el!z! heti munka ellen!rzése a gyerekekkel együtt;
Látogatás a múzeumban vagy más helyszínen
Közös beszél-getés az eddigi munkáról;
A projekt érté-kelése
Diákok Döntés a projekt té-májáról;
Anyag-gy"jtés
Gondolkodja-nak a projekt-r!l, különösen arról, hogy mely téma ér-dekli !ket
Munka párok-ban, csopor-tokban
Múzeumláto-gatás;Például lm megtekintése
Kiállítás el!ké-szítése,az elkészült munkák bemu-tatása
Iskola Munkalapok sokszorosítása
A zenetanár segít a témá-val össze-függ! zenei anyag kivá-lasztásában
Meghívott fel-n!ttek, gyere-kek megtekin-tik a kiállítást
Szül!k A használható tapasztalatok-kal rendelkez!k mozgósítása
Szül!, nagy-szül! beszá-molója
A kiállítás meg-tekintése
A projekt dokumentálása
Projekt-fal
Mivel a projekt nem a hagyományos órarend, tantárgyi rend szerint m"ködik, hanem összetett, más feltételrendszert igényl! tevékenységekb!l épül fel, a pedagógus és a gyerekek el!tt kell hogy legyen a tevékenység, a felel!si rend, az id!rend az eset-leges változtatásokkal együtt. Ez a projekt-fal egyik állandó rovata.
Ugyancsak állandó, felt"n! helyen célszer" kezelni a különböz! felhívásokat, ér-tesítéseket, kéréseket, fontos információkat.
Jó, ha csoportonként vagy feladatonként folyamatosan felkerülnek az elkészült munkák, a témájukhoz, feladatukhoz fontosnak tartott képek, feliratok, dokumen-tumok stb. Ugyancsak ide kerülnek az egész osztály által készített anyagok, beszá-molók is.
A TANULÁS IRÁNYÍTÁSA 75
Célszer" az egész projekt haladásáról szóló értékel! információkat, szül!k, küls! szakért!k, esetleg vendégek véleményét nyilvánossá tenni. Nagyobb, mozgalma-sabb projekteknél érdemes ún. vendégkönyvet is vezetni.
Projekt-napló
Projektnaplót vezetni els!sorban a pedagógusnak fontos, hiszen egyrészt a külön-böz! tevékenységeket, a gyerekek sokféle tevékenységben való részvételét, a tör-ténéseket nem lehet fejben tartani, másrészt a pedagógus folyamatos feljegyzései a kés!bbiekben is felhasználhatóvá teszik a munka tapasztalatait. Pontosabbá teszik a gyerekek megismerését, a sokrét" meg gyelés során szerzett információk a diffe-renciált fejlesztés tervezésénél jól használhatók.
A gyerekek számára – hasonlóan a pedagógushoz – egy külön füzet vezetése ajánlott, amelyet közös döntéssel el lehet nevezni. A naplószer" vezetésb!l meg-tanulják, hogy a kutató–kísérletez! munka eszköze a projekt-napló, kutatónapló, s általa más tantárgyakhoz – pl. nyelvtanhoz, fogalmazáshoz – kapcsolódó tanulá-si technikákat is megtanulhatnak (feljegyzéskészítés, folyamatleírás, munkafázis-tervezés, eszköz-, anyag-, id!igény, összegezés, tanulságok levonása, lényeg-össze-foglalás stb.). Ennek tartalmi és technikai vezetését szükséges a diákokkal megbe-szélni. Értékelés
Az értékelés – amint az egész tanulási folyamatnak – a projektnek is kulcsfontos-ságú része. Ez a hagyományos pedagógiától leginkább eltér! mozzanat, s ezért a pedagógusnál ezen a területen szükséges talán a legnagyobb szemléletváltás. Míg a többségében frontálisan irányított tanulás szinte adekvát értékelési módja az osztá-lyozás, a tanulói önállóságot, kreativitást, indirekt vagy önirányított tanulást követel" pro-jekt értékelési stratégiája az osztályozás nélküli, folyamatos, dominánsan formáló–fejleszt" értékelés–visszajelzés.
Az értékelés célja a pozitív meger!sítés, amit már tudunk, amit jól csinálunk, és amit nem tudunk feltárása, az önmagukhoz mért fejl!dés megállapítása, az egyé-ni lehet!ségek optimális kihasználására való törekvés, és annak megvalósításához szükséges hatékony tanulói és pedagógiai eszközök, módszerek megkeresése.
A projektzárás hármas értékelési szempontrendszere:!" Értékelni jó a munkát a produktum szempontjából. Mennyire volt ered-
ményes a munka annak a szükségletnek a kielégítése szempontjából, amelyre szervez!dött? Mennyire volt elégedett a közönség?
!" Értékelni jó a munkát a tanulás szempontjából. Milyen tanulási folyamatok zajlottak le a projekt megvalósítása során?
!" Végül értékelni jó a munkát a társas kapcsolatok alakulása szempontjából. Ho-gyan tudott együttm"ködni a csapat, voltak-e kon iktusok, és képesek voltak-e azokat kezelni?
Természetesen minél konkrétabb és személyre szólóbb az értékelés, annál jobb.
76 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM
A gyerekeknek a következ! kérdéseket célszer" feltenni a zárás alkalmával:!" Mi az, amit megtudtál?!" Mire vagy képes most, amire korábban nem voltál?!" Mi tetszett a legjobban a projektben?!" Mi az, ami a legjobban tetszik neked a saját munkáidban?!" Milyen változtatásokat végeznél?
Érdemes visszatérni az indító kérdésekre: kaptál-e megfelel! választ a kérdéseidre?A projekt pedagógiai értékeléseként a különböz! szempontok alapján végzett
elemzések eredményeit, a projektcélban megfogalmazottak elérésének mértékét, min!ségét összegezzük, lehet!leg írásban, hiszen ez a további munkát, a következ! projektek sikerességét segíti.
Az értékeléssel kapcsolatos valamennyi dokumentum kerüljön a pedagógus pro-jektnaplójába.
A MODULOK FELÉPÍTÉSE 77
A MODULOK FELÉPÍTÉSEI. Ráhangolás, a feldolgozás el!készítése:
Céljai lehetnek: a tartalommal, témával kapcsolatos érdekl"dés felkeltése, motiváció, az el"-zetes és szükséges tapasztalatok, ismeretek, érzések, gondolatok, vélemények el"hívása, a feldolgozáshoz szükséges szervezés stb.A ráhangolásnak nagyon fontos különböznie a hagyományos gyakorlattól, amely általában nagyon rövid id! (3-4 perc) alatt, frontálisan zajlik, gyakran m"vészeti elemekkel, az új tartalom érdekl!dést felkelt! felvillantásával próbál motiválni, el!készíteni a foglalkozást.
Az így szervezett ún. „ráhangolás, el!készítés” általában nem számol a tanulók el!-zetes tapasztalataival, tudásával, beállítódásaival, azt gondolván, hogy a pedagógus motiváló szándéka, az annak megfelel! tartalom elegend! a befogadáshoz. Talán valóban elegend! akkor, ha az adott foglalkozás egy hosszabb, tervezett folyamat része lenne, amelyben már több oldalról, különböz! módszerekkel foglalkoztak a témával. Ebben az esetben a pedagógus már korábban tájékozódhatott a diákok meglév!, épül!, felmerül!, kapcsolódó tudásáról, érzéseir!l, gondolataitól, vélemé-nyér!l.
A külön, önálló foglalkozásként megvalósuló modulok esetében egészen más a helyzet.
Nem lehet anélkül indítani témákat, – f!ként nem a szociális kompetenciák fej-lesztése érdekében (hiszen azok funkciójuknál fogva az egyénben játszódó folya-matokat kívánják el!hívni, rájuk építeni, a fejlesztés irányait meghatározni), hogy ne ismernénk azt, ami már kialakult. (A konstruktivista tanulásfelfogás szerint az ún. bels! értelmez! rendszereket.)
Könny! belátni, hogy az el"zetes tudás, az ún. bels" értelmez" rendszer megismerésének módszerei nem lehetnek csupán befogadásra épül" passzív módszerek. Aktivitást, részvételt, bevonódást, interaktivitást jelent" tevékenységeknek kell lenniük.
Ilyenek lehetnek: hosszabb folyamatok tervezése el!tt különböz! kérd!ívek, te-matikus viták, beszélgetések, az egy-kétórás modulok el!készítéseként például a véleménynyilvánításra lehet!séget adó kooperatív csoportmunkák különböz! változatai, valamint a tematikus, esetleg szempontokkal segített beszélget!körök. Ezek a módszerek lehet!séget teremtenek arra is, hogy, az éppen elemzett tudást, amivel éppen „barátkozom” hogyan tudom egyeztetni másokkal? Mások vajon mit gondolnak ugyanerr!l? Van-e esetleg a környezetemben olyan személy, akinek más az elképzelése vagy éppen most alakít ki az enyémt!l eltér! véleményt? Hátha számomra is érdekes lehet, amit másképp gondol? Vannak-e a környezetemben egymásnak ellentmondó, az enyémnek ellentmondó elképzelések? Vajon ezek ho-
78 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM
gyan és miért mondanak ellent egymásnak? Milyen érvek hangzanak el, ki milyen tapasztalatokra hivatkozik, s ezek logikus rendszerbe illeszkednek-e? A tudáselemek vitája, a diskurzus a tudás formálódásában jelent!s szerepet játszik. Sok kísérletet, vizsgálatot egyedül nem is lennének képesek elvégezni a diákok, elemi szükséglet az együttm!ködés. A segítségnek, a minták adásának, a kifejezett tanításnak a jelent!ségét pedig talán ecsetelnünk sem kell.” (Nahalka, 2002)
I. A tartalom feldolgozása
A szociális és életviteli kompetenciák fejlesztésének tervezésénél a tartalom hor-dozhatja a fejlesztés alapját képez! információkat, lehet!séget teremthet a fejlesz-tést szolgáló tevékenységek szervezésére. Nem lehet öncél.
A tanulási folyamat – a szociális kompetenciák fejlesztésének tervezése során -gyelembe kell venni nem csak a diákok meglév! tudását, hanem annak személyes eltéréseit is. Meg kell ismerni azokat a – sokszor naiv – elképzeléseket, gyermeki tudománynak nevezhet! modelleket, amelyek akár valamiféle örökölt mechaniz-mus, akár a korábbi megismer! m"ködés sajátosságai révén alakultak ki, és er!sen befolyásolják a megismerés további m"ködését.
(Forrás: Feln!ttoktatási Központ, Nyugat-Quebec, 2002)
Az új tudás a diák el"zetes tudása alapján formálódik: A diák tartós emlékezetében tárolt tudása képes el!segíteni a tanulást.A tanár olyan lehet!ségeket biztosíthat a diák számára, amelyekkel el!zetes tudását a tanulás segítésére használhatja fel.Fontos id!t biztosítani az új ismeretek feldolgozásakor azok régiekkel való kapcsolatának alakítására. Ehhez nem elegend!k a hagyományos óratervek-ben használt 4-5-6 percek. Gyakran el!fordul, hogy erre még ennyi id! sincs,
••
•
A MODULOK FELÉPÍTÉSE 79
vagy a diákok egyáltalán nem kapnak lehet!séget arra, hogy valamilyen mó-don kapcsolatot teremthessenek a meglév! ismereteikkel. Érdemes megállni, és lehet!séget teremteni erre.
A legtöbb tudás társas kapcsolatok során jön létreA tanulás a legnagyobb mértékben társas folyamat. A szociális kompetenciák elsajátítása pedig elképzelhetetlen a társas helyzetek és tevékenységek nélkül.A tanulást társas folyamatként értelmez! tanár nem személyek összességé-nek tekinti az osztályát, hanem olyan csoportnak, amelynek tagjait az együtt végzett tanulás köti össze. Ezt használja fel és segíti a páros munka, a csoport-munka, a kooperatív tanulás, projekt, amelyben sok és sokféle helyzetben, különbözõ tevékenységek alapján dolgozhatnak együtt a tanulók.
A tanulás bizonyos helyzetekhez köt"dikAz egyféle helyzetben történ! tanulás eredménye nem alkalmazható könnyen egy másik helyzetben. Ha a tudást, a kompetenciákat sokféle tevékenység közben építjük, azok ki-munkáltabbak lesznek, alkalmazkodhatnak mindazokhoz a helyzetekhez, amelyekben megszereztük. Gondosan végig kell gondolni a tudás iskolán kívüli alkalmazhatóságának szempontjait, majd meg kell kísérelni minél jobban megjeleníteni azokat az iskolai tanulási helyzetekben.
A sikeres tanulás – sokféle tanulási stratégiaEgyetlen tanulási stratégia alkalmazásának eredménye bizonytalan.A tanulási stratégia tanítható és tanítani is kell. Az általános tanulási stratégiák, mint például az összehasonlítás, részletezés, problémamegoldás stb. megtaníthatók és használhatók. A tanulási stratégiák fejlesztik a tanulók információfeldolgozó képességét, al-kalmasabbá teszik !ket az összetettebb gondolkodásra.
A tanulás, mint gondolkodási tevékenységFontos, hogy a tanulók:
gondolkodjanak el arról, amit tanulnak, képzeljék el, amit tanulnak, hozzák kapcsolatba azzal, amit már tudnak, keressék az értelmét megszerzett tudásuknak.
A tanár – megértve a fentiek jelent!ségét – segítse el! az aktív információfel-dolgozást.
A tanár er!sítheti a tanulók együttm"köd! tanulását, ezáltal egymás gondolata-inak megértését.A sokféle néz!pont, az életközeli környezet, a valódi cselekvési lehet!ségek gyako-ri jellemz!i a konstruktivista tanulásnak és tanításnak:
•
•
•
•
•
•••
•
•––––
•
80 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM
Sokféle szempont, elképzelés és tartalom megjelenítése, ösztönzése A célok a diákokkal való megállapodásban alakulnak ki, egyességre jutva a tanárral. A tanárok vezet!ként, meg gyel!ként, csapatkapitányként, szakért! konzul-tánsként (tutor) és lelkesít!ként m"ködnek. A feladatok, lehet!ségek, eszközök és a környezet a metakogníció17 er!sítését, az önellen!rzést, önszabályozást, önvizsgálatot és a tudatosítást is szolgálják. A diákok központi szerepet játszanak a tanulási folyamat kialakításában és ellen!rzésében. A tanulási helyzetek, környezetek, készségek, tartalmak és feladatok jelent!-séggel bírnak, valóságosak, hitelesek, és a világ természetes bonyolultságát tükrözik. Az alapvet! adatoknak a hitelességet és az életközeliséget kell er!síteni. Tudásépítés az ismétlés helyett. A tudásépítés egyéni összefüggésekben megy végbe, közösségi tárgyaláson, együttm"ködésen és tapasztalatokon alapszik. A tanulók el!zetes tudáskonstrukcióit, hiedelmeit és magatartásformáit gye-lembe kell venni a tudásépítés során. A problémamegoldás, a magasabbrend" gondolkodási képességek és a mély megértés hangsúlyozottak. A hibák lehet!séget adnak a tanuló el!zetes tudásába való bepillantásra.A kutatás kedvelt módszer a tanulók önálló ismeretszerzésének bátorítására és saját célok keresésére. A tanulóknak módjukban áll a „gyakornokszer"” tanulás, amelyben a feladatok összetettsége, valamint a készségek és képességek megszerzése egyre b!vül. A tudás komplexitása az elméletek kapcsolódásainak keresésével és az inter-diszciplináris tanulással áll összefüggésben. A kooperatív tanulás kedvelt és alkalmas eszköze lehet a tanulók alternatív néz!pontokkal való szembesülésének.
Az értékelés hiteles és a tanítási folyamathoz kapcsolódik.
A fejlesztés eszköze: a tanulói tevékenység széles választéka
A konstruktivista pedagógia a tanulást az új tudás aktív, személyes megalkotása-ként és társas tevékenységként értelmezi. A kompetenciák fejlesztése és a szocia-lizáció folyamata is csak a tanulói tevékenység eddiginél jóval magasabb szintjén képzelhet! el.
A fejlesztési szempontokhoz igazított értékelés is akkor lehet formatív, ha világo-sak az értékelési területek, a diákok tudják, hogy mely tevékenység során értékelik
17 A metakognició azt jelenti, hogy mintegy kívülr!l tudjuk „nézni” azt, ahogyan gondolko-dunk.
•
•
•
•
•
•••
•
•
••
•
•
•
A MODULOK FELÉPÍTÉSE 81
!ket. A választék b!vítése csak a tanulás és a tudás új értelmezése esetén lehetsé-ges. Tanulásnak kell tekinteni azt is, ha nem tényeket sajátítunk el, hanem a társas érintkezés, a közösségi interakciók által gazdagodik a személyiség. Tudásnak kell elfogadni azokat a készségeket és képességeket, amelyek a kommunikáció és az információfeldolgozás magasabb szintjét jelentik az egyén számára. A tevékenysé-gi formák kialakítása során ügyelni kell a vezetés és az önállóság helyes arányára, amelyet lehet!leg minél differenciáltabban, személyre szabottan fontos meghatá-rozni.
A következ" lista a tevékenységek egyik választékát mutatja be: 1. Figyelés:
Tanári el!adás, magyarázat, szemléltetés gyelemmel kísérése2. Szóbeli munka:
Válaszadás a tanár vagy a társ kérdéseire Beszámoló, el!adás, kisel!adás az osztálynak, kis csoportnak Magyarázat a társaknak– egymás tanításaMegbeszélés, beszélgetés az egész osztállyal Megbeszélés, beszélgetés kis csoportban Kötetlen beszélgetésgyakorlat, kooperatív, vagy páros feladatmegoldás köz-ben
3. Írásbeli munka: JegyzetelésMunkanapló, naplókészítés Feladatlapok kitöltése, válaszadás Fogalmazás, írásbeli szövegszerkesztés megadott témában és formában Cikkírás választott témában Dolgozat készítése források felhasználásával, szerkesztéssel Írás, feljegyzés, reagálás szabad formában
4. Szövegfeldolgozás: A szövegtípus felismerése stílus és tartalom alapján Témamegjelölés, felosztás, vázlatolás Lényegkiemelés, összegzésRövid tartalmi kivonat készítése
5. Látványfeldolgozás: Vizuális élményszerzés Képek, rajzok elemzése, értelmezése Rajzolás, festés, fotózás
6. Konstrukció: Tárgyi modellek készítése Eszközkészítés, összeállítás Gy"jtemény-összeállítás
7. Gyakorlati munka: Kötött kísérleti feladat végrehajtása, részletes utasítássor követése Irányított munka, részfeladatok és technikák megadásával Önálló munka, kísérlet, kutatás megtervezése és végrehajtása
•
••••••
•••••••
••••
•••
•••
•••
82 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM
8. Terepmunka (kötött, vezetett és önálló): Élményszerzés, meg gyelések, egyszeri vizsgálatok (kirándulás, látogatás) Célzott, rövid távú, tudományos igény" vizsgálatok (terepgyakorlat) Több m"veltségterületet átfogó, gazdag tevékenységrendszer", közösségi program (erdei iskola, városi iskola) Folyamatos meg gyelés, méréssorozat, monitorozás
9. Információszerzés: Könyvtárhasználattal, szakkönyvekb!l, lexikonokból Internetr!l keresve Multimédia-anyagokból Televízióm"sorokból Ismeretterjeszt! folyóiratokból Napi, heti sajtóból Kérdezéssel, véleménykutatással
10. Számítás, mérés, adatfeldolgozás: Számítási gyakorlófeladatok megoldása Mérések elvégzése, adatok rögzítése írásban vagy számítógép-adatbázisban Adatfeldolgozás számítással, gra kus ábrázolással, számítógéppel Statisztikai adatok elemzése
11. Ismeretfeldolgozás, gondolkodás: A jelenséget magyarázó bels! modell megfogalmazása Új tapasztalatok, megszerzett ismeretek és a bels! modell összevetése Módosítás, új modell állítása A modellek összekapcsolása, tudásrendszerré szervezése
12. M"vel!dés, tájékozódás: Olvasással Tévénézéssel, rádióhallgatással Internetes honlapok, multimédiás CD-k használatával
13. Játék: Egyéni, például keresztrejtvény, fejtör!, számítógépes szimuláció Csoportos, például szerepjáték
14. Bemutatás: Tabló, poszter összeállítása Kiállítás rendezése Video lm, fotókészítés Honlap, digitális prezentáció készítése
15. Projekt munka: Részvétel, feladatvégrehajtás Szervezés, irányítás
A tudásépítés, f!ként a kompetenciafejlesztés személyes aktivitást igényel, ezért a konstruktivista tanulási környezetben megjelenik a csoportmunka, a kooperatív tanulás, projekt, esettanulmányok, viták, drámajáték, amelyek szervezhet!k a tan-órákon, vagy akár azokon kívüli tanulási helyzetekben. A tanári magyarázat szere-pe csökken, illetve megváltozik.
•••
•
•••••••
••••
••••
•••
••
••••
••
A MODULOK FELÉPÍTÉSE 83
A modulok megvalósításakor csak azokban a helyzetekben ajánlott hogy a peda-gógus adjon el!, amelyekben a tartalom, az érzelmi hatás, meggy!zés miatt fontos. Minden más esetben lehet!leg más közlési, információszerzési és feldolgozási for-mát válasszunk, pl. kooperatív csoportfelkészülés és bemutatás, egyéni érdekl!dés alapján készült kisel!adás, el!zetesen gy"jtött információk bemutatása stb.
Tevékenységek kapcsolódása
A modultervekben a fejleszt!k általában igyekeztek folyamatokat felépíteni, azon-ban a hagyományos módszerek és a 45 percekben való gondolkodás gyakran szo-rítja a tevékenységeket rövid percekbe. Ezek az egységek így valószín"leg nem valósíthatók meg az osztályok nagy részében, viszont sok ötletet, segítséget, válo-gatási lehet!séget adhatnak. Célszer" lenne egy-egy foglalkozás alatt – még akkor is, ha csak 45 perc áll rendelkezésünkre – kevesebb tevékenységet tervezni, így a meglév!kben jobban elmélyedhetünk. A differenciálás egyik fontos feltétele, hogy valamennyi diák szükségleteinek megfelel! id!t kapjon az eredményes tanuláshoz.
Ellen!rzés-értékelés
Ugyancsak el kell térni az óra végi értékelés hagyományától. Az egyes tevékeny-ségek után fontos visszajelzést kérni-, adni, els!sorban nem az elsajátított ismere-tekr!l, hanem a tevékenység céljának megfelel!, kiemelt szempontok szerint. A folyamatos értékelés segíti a diákok bevonását a célok megfogalmazásába is.
Fontos, hogy gondolkodjanak el, meg tudják fogalmazni, amit tanultak;képzeljék el, amit még szeretnének megtanulni;meg tudják fogalmazni további teend!iket;a tanulási módszereket, a közös munka tanulságait értékeljék.
Alkalmat kell teremteni a feldolgozás, a tevékenységek alatt keletkez! érzelmek, gondolatok, vélemények kimondására, megbeszélésére, megvitatására. Ez nagyon fontos a gyerekeknek, de ugyanilyen fontos a pedagógus számára is.
A nagyobb korosztályoknál szükséges szakítani azzal a hagyománnyal, hogy a pedagógus foglal össze, mond véleményt a gyerekek teljesítményér!l. Mindezt a lehet!séget át kell adni nekik: mondhassák el véleményüket a témákról, tevékeny-ségekr!l, saját és csoportjuk munkájáról, tehessenek javaslatokat a további munká-val kapcsolatban. A pedagógus véleménye egy legyen a vélemények között.
••••
FEJLESZT! ÉRTÉKELÉS 85
FEJLESZT! ÉRTÉKELÉSAz árnyalt, fejleszt!, kompetenciaorientált, egyéni teljesítmény-visszajelzést te-kinthetjük hatékonynak,!" amely a diák fejl!désének és tudásának gyakori, interaktív értékelését jelenti,
célja a tanulási szükségletek, a tanulásszervezés és módszereinek, a fejlesztés irányainak, szempontjainak meghatározása;
!" amelynek célja a diákok sokoldalú, fejleszt! megismerése, aktivitásuk, teljesít-ményük növelésének támogatása, az önértékelés, az önszabályozó tanulás fejl!désének segítése.
Kompetenciaorientált, mert a bels! tanulási motiváció, a reális önismeret, önértékelés és az önszabályozó tanulás fejlesztése a célja.
Egyéni, mert a diákot az aktuálisan adott fejlettségi szintjéb!l kiindulva kívánja fej-leszteni. Gyermekismeretre épít, differenciált eljárásokat, módszereket alkalmaz.
Segíti a diákok egyéni cél- és feladatállítási stratégiáit: Hozzásegíti a tanulókat a reális igényszint kialakításához, a cél/feladat egyéni felál-lításához, mérlegelve és igazodva az egyéni képességekhez (önismeret), az elsajátí-tott ismeret és tudás szintjéhez.
Segíti a siker és kudarc feldolgozását:A helytelenítés, szidás helyett a gyakori elismerés, dicséret, az elért eredmények meger!sítése pozitív érzelmeket közvetít s alakít ki a tanulókban (több öröm, elé-gedettség a sikereknél, és kevesebb bosszúság, szégyen a kudarcoknál).
Alakítja a tanulók okfelismerését:Meger!sítést közvetít: a siker ! saját képesség, er!feszítés, szorgalom eredménye; a kudarc ! kis er!feszítés eredménye. Elfogadtatja, hogy az iskolai teljesítmény alakulását inkább az id!ben rugalmasan változó tényez!k magyarázzák, így a szor-galom, motiváció, az érdekl!dés, az oktatás tartalma, módszere.
Személyes hatékonyság:Segít er!s meggy!z!dést kiépíteni arról, hogy az adottság, képesség az egyén nem ál-landó, megváltoztathatatlan tulajdonsága, hanem az egyén tevékenységén keresztül alakul, változik, fejl!dik. Törekszik a tanulók szorongásának kompenzálására.
Az alkalmazott tanári teljesítmény-visszajelzés legyen:
!" fejleszt!: fejlessze a tanulót, valamint a nevelés–oktatás színvonalát, biztosítsa annak min!ségét;
86 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM
!" sokoldalú: a tanulói tevékenység bonyolult, összetett jellegét képes legyen differenciáltan megragadni;
!" méltányos: szigorúan következetes, átlátható, objektivitásra tör!, a szubjektiv-itást tudatosan kizárni törekv!, a megszégyenítést kerül!;
!" kivitelezhet!: sokoldalú, elfogadott és a gyakorlatban bevált, egyszer"en használható módszerek és eszközök felhasználásával történjen.
!" Közvetítsen: modellt, mintát, mércét az önellen!rzéshez, önértékeléshez, segítse a reális énkép kialakulását, növelje a tanuló önbizalmát.
!" Nyújtson motivációs támaszt. A motivációs támasz különböz! formái és a tel-jesítmény-visszajelzés min!sége szoros kapcsolatban állnak egymással. A moti-vációs támasz végs! célja a tanulókban az önmotiváció kialakítása, ekkor a tanuló képes önmagának impulzusokat adni, maga elé célokat, követel mé nyeket állítani. A motivációs támaszt a szül!kt!l és a pedagógusoktól kell kap nia a tanulónak.
A motivációs támasz lehet!ségei a teljesítmény-visszajelzésben:Követelményállítás: megfelel! segítségnyújtás mellett saját, konkrét, pozitív és világos tanulási célok felállításának segítése, a tanulói szükségletek orientálá-sa, kielégítésének szabályozása, késleltetése. Tanulási terv készítése: a kit"zött célok eléréséhez szükséges lépések tisztázása, rögzítése.Konstruktív kritika: a destruktív kritikával ellentétben segít! orientációt tartal-maz, dicséretet is jelenthet.Biztatás: a teljesítmény pozitívumainak kiemelése, a szorgalom és a képessé-gek együttes tekintetbevétele, tanulási tanácsadás, hibák analizálása, hatékony tanulási technika kiépítésének segítése, a destruktív érzelmek leépítésének tá-mogatása.Kíváncsiság ébresztése, fenntartása: a tanulás motorja, a tananyag újdonságtartal-ma a tanulási energia mobilizálását segíti.Tevékenységkínálat: a tevékenység és az alkotásigény kielégítetlensége moti-vációs zavarhoz, unalomhoz vezet. Ennek elkerülése érdekében különböz! motiváló tevékenységformák állnak rendelkezésünkre, pl. aktivizáló játékok, játékszerek, zene, könyvtár, sport, házimunka, állattartás, hobbik használata. A tanulás hatékonyságát növel! változatos tevékenységek, tanítási–tanulá-si munkaformák (pl. egyéni, csoport-, páros munka, kooperáció) használa-tának eredményeképpen létrejöv! produkciók, alkotások is jól motiválnak (pl. könyv-, honlap- vagy osztályújság-szerkesztés, szerepjáték, modellépítés, riportkészítés, gy"jt!mappa, kérd!ív stb.).A tanulás megtanítása: különböz! tanulási és munkamódszerek megismerte-tetése, s a tanulást eredményesebbé tev!, személyre szabott technikák kivá-lasztása, a tanulás tervezése, szervezése, el!készítése, a problémamegoldás módjai, a hatékony memóriamunka, az eredményes koncentráció, optimális gyelem, tanulási módszer, stílus, stratégia, orientáció, a tanulás kontrolljának fejlesztése stb. A tanulási nehézségek feltérképezése, hibák analízise, majd
FEJLESZT! ÉRTÉKELÉS 87
hatékony korrekciója. A különböz! tantárgyak tanulását segít! apró fogások, technikák elsajátítása.Tanulási játékok: minden egyes tantárgy tanulását segítheti a játékosság, illetve a játék maga (pl. kvízjáték, szerepjáték, tervezett játék szociális szituáció elját-szására stb.).
!" Az iskola vállaljon határozott szerepet a teljesítmény növelésében, fejlessze tudatosan a tanítványok körében:
– a tanulási technikát, stílust, stratégiát, módszert;– a kitartást;– a kognitív, metakognitív és motivációs stratégiát;– az önszabályozó tanulást;– a konstruktív tanulást, problémamegoldást,– az érdekl!dést, motivációt,– az egyéni és kooperatív tanulási utakat.– Adjon világos, jól strukturált kritériumot az értékeléshez, küszöbölje ki a
viszonyítási zavart.– A helyi tanterv töltsön be szabályozó kontrollfunkciót.
A TANÍTÁSI–TANULÁSI ELJÁRÁSOKHOZ KAPCSOLÓDÓ ÚJ ÉRTÉKELÉSI ELJÁRÁSOK
A leghatékonyabb teljesítmény-visszajelzési eljárást a komplex, több módszerre alapozó megközelítés szolgálhatja.
A szóbeli és írásbeli ellen!rzést ki kell egészíteni a változatos, sokszint", gondol-kodást igényl! írásbeli feladatokkal, tesztekkel; az önálló megoldást igényl! felada-tokat a mások közrem"ködésével elvégzend! feladatokkal. Hiszen az iskolán kí-vüli munkavégzés a munkatársakkal folyamatos kooperációt igényel majd. A több mér!eszköz kombinálásából származó eredmények érvényessége nagyobb, mint az egyes komponensek érvényessége. A különböz! teljesítmény-visszajelzési típu-sok kombinációja kiemelt fontosságú tehát, így például a feladatvégzés közbeni tanulói viselkedés direkt meg gyelése, az írásbeli és szóbeli felelet kombinációja, a rövid tesztek, a projektmunka, team-munka produktumai stb. Olyan feladatokat kell szerkeszteni a tanulók részére, amelyek komplex tevékenységet igényelnek t!lük, azaz intellektuális kihívást jelentenek a számukra.
Néhány indirekt, a tanulók sokoldalú felkészültségét és tevékenységét fejlesz-t! differenciált pedagógiai szervezési mód új, speciális értékelési eljárást igényel. Az új eljárások egyben gyökeres változtatásokat tesznek szükségessé az értékelési rendszer mellett a tananyagban és a tanítási–tanulási folyamat szervezésében is. El!térbe kerülnek az önértékelés mellett a komplex és életszer" feladatok is:
A problémaközpontú csoportmunka mint a kooperatív tanulás egyik formája, a ta-nulók közötti intenzív, kölcsönös felel!sségen, munkamegosztáson, egymást
88 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM
ellen!rz!, meger!sít! és támogató együttm"ködésen alapul. A kapott felada-tokat közösen osztják fel egymás között a tanulók, szervezik, koordinálják, ellen!rzik a végrehajtást. Alkalmazása során kialakul a kölcsönös függés a csoporton belül, a vezetés és a felel!sség megosztott, s mindez a szociális tu-dás megszerzéséhez járul hozzá. A munka értékelése újszer", a csoporttelje-sítmény mellett közösen elemzik és értékelik az egyéni teljesítmények hozzá-járulását a csoportteljesítményhez, valamint az együttm"ködés sikeréhez. A munka során folyamatos az egyéni beszámoló, ezáltal lehet!vé válik a tanulók elégedettségének vizsgálata is.
A különböz! m!vészeti tanulói produkció értékelésénél is speciális szempontok ér-vényesítése szükséges. A leghatékonyabb értékelési stratégia a zs!rizés lehet, mely-nek a szubjektivitás minél korrektebb kiküszöbölésére kell irányulnia. Természetes, hogy a zs"ritagok között szükségszer"en kialakul a vita, melynek szakmai eldönté-se csak kritériumok mentén lehet megnyugtatóan eredményes.
A tanulói produkció zs"rizéséhez ajánlható szempontok a következ!k lehetnek:!" kreativitás mértéke (magas, közepes, alacsony szintje),!" tartalmi mondanivaló,!" technikai kivitelezés,!" térkihasználás,!" felépítés, összetétel,!" elegancia,!" er!,!" precizitásstb.
Az oktatási intézményen, az iskola falain kívül végzett tanulói tevékenységek: különböz! projektekben, portfoliókészítés során, iskolakertben, iskolaudvaron, sz"kebb vagy tágabb lakókörzetben, teleházban, sportpályán s különböz! más intézményekben végzett, pedagógiai célokból szervezett munka értékelése is ala-pos felkészülést igényel a tanároktól. A küls! munkavégzés során a pedagógus legtöbbször nincs jelen, amikor az eredmények megszületnek. Ezért a tanulók és a tanulócsoportok önértékelése, illetve egymás munkájának értékelése kap kitüntetett szerepet. Ez azonban nem jelenti, nem jelentheti azt, hogy a pedagógus értékel! szerepe megsz"nik, csak azt, hogy átalakul. Segítenie kell a tanulók reális önérté-kelésének, önfejleszt! magatartásának alakulását, fejl!dését. Az ehhez vezet! út legfontosabb lépései:!" a munkavégzés céljának, az ebb!l következ! feladatoknak, a tevékenység
irányainak közös tisztázása a tanulókkal, !" az értékelés szempontjainak, kritériumainak közös megbeszélése,!" a tevékenység eredeti céljától való eltérés okainak tanulói tisztázása, azaz
folyamatos önértékel! mozzanatok beiktatása,!" az írásbeli egyéni és csoportos értékelés szövegének közös átgondolása, meg-
vitatása,
FEJLESZT! ÉRTÉKELÉS 89
!" a tanulók számot adnak szóban vagy írásban tudásuk, világlátásuk gazda-godásáról, gondolkodásuk, a környezethez való viszonyuk változásáról, az általuk kiválasztott célok, az azokhoz f"z!d! elképzelések, tevékenységele-mek, módszerek, eszközök helyességér!l, egyáltalán arról, hogy mit tennének másként, máshol, máshogyan,
!" a hibásnak ítélt tevékenység okainak elemz! megbeszélése, !" a hibák korrekciójánál ajánlatos a tanulói önkorrekció,!" az iskolán kívül végzett biztonságos tevékenységhez szükséges fegyelem,
magatartás értékelése, amellyel a szokatlan küls! körülményekhez kreatív módon alkalmazkodni tudott a tanuló,
!" a csoportos munka, az együttm"ködés színvonalának (munkafelosztás, a munkakoordinálás, a csoporton belüli kommunikáció, kon iktusmegoldás a csoportban) külön értékelése,
!" a tanuló vagy tanulócsoport iskolán kívüli viselkedéskultúrájának önértékelése.
A projektoktatás során el!térbe kerül a tanulói önértékelés, illetve a társak értékelése. A gyermekek a munkafolyamatban folyamatosan átélik a kompetencia vagy éppen az inkompetencia élményét. A projektoktatásban világosak a célok, a feladatmegol-dás színvonala a részeredmények kapcsán folyamatosan kontrollálható. Segítségé-vel javul, egyre reálisabbá válik az önértékelés, átélhet!ek a különböz! kompeten-ciák. Az osztályozás a projektoktatásban nem játszik szerepet. Helyébe a min!ségi szöveges írásbeli és szóbeli értékelés lép. A pedagógus mellett egyenrangú értékel! szerephez jutnak a tanulótársak és a prezentáción részt vev! további személyek (tanártársak, szül!k).!" A portfolió az egyes tanuló egy hosszabb id!szak alatt, különböz! módon
végzett munkáiból készült gy"jtemény. Alkalmazása szükségessé teszi egy olyan értékelési módszer kidolgozását, amelynek segítségével a gyakorlat-ban megszerzett kompetenciák pedagógiai feltárása, diagnosztizálása és elis-merése lehet!vé válik. Arra szolgál, hogy a tanár a hagyományos osztályozás-sal szemben a diák teljesítményét teljes egészében, az összes jellemz! dokumen-tum segítségével értékelje. Az értékelési céllal készült portfolió segítségével megállapítható, hogy mit tudnak, mire képesek egy adott területen a diákok. Ekkor az értékelés kritériumai, szempontjai világosak és el!re megadottak a tanulók számára. A portfolió értékelése mindenekel!tt a tanulói önértékelésre támaszkodik. A tanulók a portfolió készítése során aktívan értékelik munka-folyamataikat, az elvárások világosak számukra, ismerik és értik az értékelés szempontjait. Maga az értékelés összetett, kontextusba helyezett. A portfo-lió fejlesztheti a tanulók döntésképességét és önértékelését, az önre exió, a metakognició képességét a tanítási–tanulási folyamatban. Az egyén fejl!dési folyamata is megragadható a portfolióban, ez további lehet!séget ad az ön-re exióra, a metakognició fejl!désére. A tanulás, értékelés és önértékelés folyamatai a portfolió alkalmazása során egymással összefonódva jelennek meg. A portfolió tartalmazhat különböz! produkciókat, így esszéket is. Az esszé értékelése akkor korrekt, ha azt megadott tartalmi szempontok szerint két-két tanár véleményezi. Amennyiben véleményük ellentétes, úgy egy harmadik
90 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM
véleményez!t is felkérnek az esszé elbírálására. A portfolió nyilvános bemu-tatása az iskolavezetés, az osztálytársak, szül!k és a leend! munkáltatók el!tt sokkal többet árul el a tanulók komplex kompetenciáiról, mint a puszta osz-tályzat. Komplexen bontakozik ki a tanuló portréja, tanulási stílusa, stratégiá-ja, technikája, s azok fejl!dési irányai. A portfolió általános esz köz, alkalmas az élethosszig tartó tanulás egyes szakaszainak dokumentálására is.
A SZOCIÁLIS KOMPETENCIA MÉRÉSE 91
A SZOCIÁLIS KOMPETENCIA MÉRÉSE
Vizsgálatunkban a szociális kompetencia Topping és munkatársai által javasolt de- nícióját tekintjük kiindulási alapnak. „A szociális kompetencia azon képességek meglétével és használatával de niálható, amely révén a személy integrálja gon-dolatait, érzéseit és viselkedését annak érdekében, hogy elvégezzen olyan társas teend!ket, elérjen olyan szociális kimeneteleket, amelyeket az adott kontextusban és kultúrában értékelnek.” A meghatározás alapján a szociális kompetenciát visel-kedéses, kognitív és affektív komponensek alkotják, amelyeket további elemekre bonthatunk.
A kognitív és affektív komponensek alapvet!en a társas és emocionális intelli-genciához tartozó képességekb!l állnak, amelyek a következ!k:
1. releváns társas jelzések észlelése, 2. a társas jelzések interpretációja, 3. a személyesen kívánatos viselkedés elé gördül! akadályok realisztikus anti-
cipá ciója, 4. a viselkedés a személy és mások számára fontos következményeinek anti ci-
pá ci ója, 5. az interperszonális problémák hatékony megoldásainak generálása, 6. a szociális döntések hatékony szociális viselkedésbe való fordítása, 7. énhatékonyság.A viselkedéses komponens, a megfelel! szint" szociális kompetencia „kimenetelei”: 1. a kortársak általi elfogadottság, 2. a fontos feln!ttek általi elfogadottság, 3. iskolai beilleszkedés, 4. jó mentális egészségi állapot, 5. a jogi rendszerrel való negatív kapcsolatba kerülés hiánya, 6. pozitív társas kapcsolatok létesítése és fenntartása, 7. másoknak való károkozástól való tartózkodás, 8. kortárscsoportban, családban, iskolában és a tágabb környezetben való kon-
struktív és közrem"köd! részvétel, 9. az egészségvéd! viselkedésekhez való elkötelez!dés, 10. a negatív következményekkel fenyeget! viselkedések elkerülése (pszichoak-
tív szerhasználat, nem kívánt terhesség, társas izoláció, AIDS, iskolából való kimaradás elkerülése).
92 TANÁRI KÉZIKÖNYV – SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, 1–12. ÉVFOLYAM
A mérési módszer tervezésekor a szociális kompetencia jellemz!i közül kiemel-tünk néhány speci kus elemet:
1. A szociális kompetencia fogalma komplex jelenséget fed, ezért mérése számos változót foglal magában, amelyek mindegyike folytonos dimenzió mentén variál.
2. A szociális kompetencia megítélése relatív és értékekkel terhelt. Az adott csoporton vagy kultúrán belül aktuálisan, társadalmilag konstruálódik meg, az adott csoportosulásra nézve többé-kevésbé speci kus módon.
3. A szociális kompetencia társas konstruktum jellege lehet!séget nyit az inter-vencióra.
4. A szociális kompetencia kortársi értékelése ugyanolyan fontos és érvényes, mint a feln!ttekt!l származó értékelés.
5. A fogalmat nem szabad személyek címkézésére használni. A személyt álta-lában szociálisan kompetensnek tekinthetjük, ha különböz! szemé lyek kel, a helyzetek meglehet!sen széles skálájával jól boldogul.
5. A szociális kompetencia nem egy elkülönült homogén jellemz!je a gyermek-nek, hanem gondolatok, érzések, készségek és viselkedések konstellációja, amely helyzetr!l helyzetre változik. Ugyanannak a gyermeknek más-más készségei mutatkoznak meg, amikor atalabbakkal, id!sebbekkel, azonos nem"ekkel vagy különböz! nem"ekkel találkozik, ha olyan társakkal lép in-terakcióba, akiket jól ismer, vagy akikkel most találkozik el!ször, akik felett hatalommal rendelkezik, vagy akiknek éppen !felette van hatalmuk.
6. A hatékony szociális és emocionális készségeket növel! programok szintén komplexek: !" kognitív, affektív és viselkedéses készségeket fejlesztenek, !" többfaktorúak, mert több kontextusban kívánnak beavatkozni (otthon,
iskola, kortárscsoport, közösségek), !" és többdimenziós eredményeket céloznak meg (pl. egészség, állam-
polgárság, er!szak-megel!zés, drogképzés).A szociális készségeket fejleszt! program komplexitásához igazodva az érté-kelést is összetett formában, különböz! helyszíneken és id!pontokban ter-vezzük. Fontosnak tartjuk a programhatékonyság empirikus érvényességé-nek tesztelését: ugyanazon tanuló mérésének adminisztrációját a program el!tt, közben és a program befejeztével. A tanulói teljesítményben mérjük a rövid távú hatásokat és a hosszú távon fennmaradó változásokat is. Kapcso-latba hozzuk a tanulói eredményeket a program célkit"zéseivel, jellemz!ivel. Mindezek alapján a vizsgálat végén meghatározhatóvá válnak a program át-fo gó értékei és a tanulói célcsoportban elért eredményei.
A SZOCIÁLIS KOMPETENCIA MÉRÉSE 93
VIZSGÁLATI TERVAZ ALAPSZINT FELMÉRÉSE
Három teszttel feltérképezzük a társas magatartás eredményességét meghatározó személyiségjegyeket (Big Five Képes Személyiségteszt – gyermekváltozat, Pszicho-lógiai Immunkompetencia-teszt – gyermekváltozat, IQ-teszt.)
HATÉKONYSÁGVIZSGÁLAT
A suliNova-program célkit"zéseinek ismeretében, és a fenti elméleti keret alapján a program hatékonyságának vizsgálatához öt f! dimenzió mérését javasoljuk:
1. Éntudatosság és mások perspektívájának átvétele2. Pozitív attit"dök és értékek3. Felel!sségteljes döntéshozás4. Kommunikációs készség5. Szociális készségek
DIFFERENCIÁLT HATÁSELEMZÉS
A személyiségjegyek felmérésével a hatásvizsgálat arra is kiterjed, hogy az eltér! adottságokkal rendelkez! gyermekek milyen mértékben pro tálnak a program-ból. Meghatározhatóvá válnak azok a csoportok, amelyek kiemelten jól reagálnak a képzésre, és azok a csoportok is, amelyeknek további segítségre, fejlesztésre van szükségük.
FELHASZNÁLT ÉS AJÁNLOTT IRODALOM 95
FELHASZNÁLT ÉS AJÁNLOTT IRODALOM
BOLTON, G.: A tanítási dráma elmélete. (Marczibányi Téri M"vel!dési Központ, Budapest, 1993.)
DEWEY, JOHN: A nevelés jellege és folyamata. (Tankönyvkiadó, Budapest, 1976.)FARAGÓ LÁSZLÓ–KISS ÁRPÁD: Az új nevelés kérdései (121–123. o., Egyetemi Nyomda,
Budapest, 1949) (azóta több reprint kiadás)GALAMBOS HENRIETTE–ZÁGON MARI: Tanulászszervezés. (Megjelent: Tanári kézikönyv.
Összetartó társadalom program. PHARE–Samling, Budapest, 2005.)HEGED$S GÁBOR: Projektmódszer I–III. (Kecskeméti Tanítóképz! F!iskola,
Kecskemét, 1998.)HORTOBÁGYI KATALIN (szerk.): Projekt kézikönyv (IFA–OKI, Budapest, 1991.)HORTOBÁGYI KATALIN: A projekt-módszer. Iskolakultúra (1991. 5. sz. 66–67. o.)HORTOBÁGYI KATALIN: Erdei iskola: „Ahol a fáktól jobban látni az erd"t” (IFA–OKI,
Budapest, 1993.)KAGAN, SPENCER: Kooperatív tanulás. (Önkonet, Budapest, 2000)KAPOSI LÁSZLÓ (szerk.): A dráma tanítása I–II. Segédlet a 3–4. és 5–6. osztályban
tanítók számára (Kerekasztal Színházi Nevelési Központ, Gödöll!, 1997.)MÉSZÁROS ANITA: Új utak a cigánykutatásban. Az iskolai fejlesztés és szocializáció
alternatív lehet"ségei. (Szakdolgozat, ELTE BTK, Pszichológia szak, Budapest, 1998.)
M. NÁDASI MÁRIA: Projektoktatás (Gondolat Kiadói Kör, ELTE BTK Neveléstudományi Intézet, Budapest, 2003)
NEELANDS, J.: Dráma a tanulás szolgálatában. (Magyar Drámapedagógiai Társaság, Budapest, 1994)
SERF#Z# MÓNIKA: „Álomiskola” a gyerekek szemével. Megjelent: BOLLÓKNÉ PANYIK ILONA (szerk.): Gyermeknevelés – pedagógusképzés (Trezor Kiadó, Budapest, 144–162. o. 2003)
Szauder Erik: El"adás a drámapedagógia történetér"l és módszertanáról (Kézirat, 1998) Szekszárdi Júlia: Utak és módok. Pedagógiai kézikönyv a kon iktuskezelésr"l. IFA-
ENCORE (Magyar Kon iktuspedagógiai Alapítvány, Budapest, 1995)SZIRA JUDIT: A projektmódszerr"l (Új Pedagógiai Szemle, 2002 szeptember)TRENCSÉNYI LÁSZLÓ (szerk.): Világkerék. Komplex m"vészetpedagógiai projektek az
Iskolafejlesztési Központ gy"jteményéb!l (OKI–IFA, Budapest, 1991)TRENCSÉNYI LÁSZLÓ: M!vészetpedagógia. Elmélet, tanterv, módszer (OKKER, Budapest,
2000)ZÁGON BERTALANNÉ (szerk.): Értékelés osztályozás nélkül. (Nemzeti Tankönyvkiadó,
Budapest, 2001)DEREK, WATERS: A projekt anatómiája. in: Zászkaliczky Péter–Lechta Viktor–Matuška
Ondrej (szerk.): A gyógypedagógia új útjai. (251–291. o. Bratislava, 1997)
Top Related