Unidad Pedaggica
Sor Juana Ins de la Cruz Zona Escolar P079
CLAUSTRO MEXICANO DE CIENCIAS SOCIALES
ESTUDIOS DE POSGRADO EN PEDAGOGA
R E V I S T A
ARGUMENTOS
Educar al que busca, Abatir la ignorancia.
ARGUMENTOS 5
Volumen 5 EneroFebrero 2014
R E V I S T A
ARGUMENTOS
Zona Escolar P079
Ramiro Ramrez Ramrez
Unidad pedaggica
Sor Juana Ins de la Cruz
Roci Ziga Soriano
Gabriela Murillo Acosta
Claustro Mexicano de
Ciencias Sociales
Dulce Mara Velzquez Prez
Director General
Miguel ngel Chvez Buenrostro
Asistente de Direccin
Francisco Reyes Chvez
Consejo Editorial
Dulce Mara Velzquez Prez
Soledad de los ngeles Paniagua Mendoza
Mara Mnica Olavo Torres.
Julin ngel Villagmez Domnguez.
Edicin y Diseo
Juan Carlos Sustaita Cruz
Contacto:
CONTENIDO
EDITORIAL..2
REFORMA EDUCATIVA Y LA PERMANENCIA
EN EL SERVICIO DOCENTE.
Presenta: Miguel ngel Chvez Buenrostro.
Propuesta presentada en el foro nacional de modelos Educativos para la educacin bsica .Marzo 2014. Toluca
Mxico. SEP.
Por: Miguel ngel Chvez Buenrostro....3
Organismos de Determinacin Curricular en la
Poltica De Integracin Educativa, Eje Rector
de la Educacin Especial en Mxico. Segunda y ultima parte.
Por: Soledad de los ngeles Paniagua Mendoza..6
El colmo de los vicios Por: Miguel ngel Chvez Buenrostro.10
Ms all de la Evaluacin Fenomnica: Evaluar lo mismo genera Los mismos resultados.
Por: Julin ngel Villagmez Domnguez....11
La Inteligencia Emocional Por: Juan Carlos Sustaita Cruz...18
Y cmo llegu hasta aqu? Por: Francisco Reyes Chvez ..20
Volumen 5 EneroFebrero 2014
1
Editorial
Y nuevamente, nos enorgullece presentar a ustedes, amables lecto-
res; un numero mas de la revista ARGUMENTOS!, sea.
Dado que la accin docente y sus innegables aportes a la realidad
del arte educativo no deben quedarse en el simple comentario entre pares,
es que presentamos Reforma Educativa y la Permanencia en el Servicio
Docente, texto preparado para ser presentado durante el foro nacional de
modelos Educativos para la educacin bsica; a realizarse durante Marzo
de 2014 en la ciudad de Toluca. Qu opinan?
Concretamos con la segunda y ltima parte de Organismos de De-
terminacin Curricular en la Poltica De Integracin Educativa, Eje Rector
de la Educacin Especial en Mxico, una descripcin de los avatares de la
integracin educativa en nuestro pas.
Para reconocernos, Cules son mi vicios? Pregunta que parece
quedarse en el aire con El colmo de los vicios donde el autor nos invita a
aceptarnos como un seres perfectibles.
Con Ms all de la Evaluacin Fenomnica: Evaluar lo mismo gene-
ra los mismos resultados, el autor nos invita a dar una vuelta por las prc-
ticas evaluativas y por tal, educativas; en las que nos desenvolvemos.
Reconociendo la actualidad y tendencias educativas, La Inteligencia
Emocional es un texto con el que el autor nos acerca a la cada ves ms
presente necesidad de conocernos y poder conocer a los dems, lo que nos
permita un actuar social mas amable y productivo.
Cerramos la presente edicin, con la emotiva narrativa de Y cmo
llegu hasta aqu? con la que el autor nos hace reflexionar y a su ves recor-
dar el inicio personal en la profesin docenteCmo fue tu primer en-
cuentro?
Una vez ms, gracias por compartir con nosotros esta aventura...
Claustro Mexicano
de Ciencias
Sociales
Unidad
Pedaggica
Sor Juana Ins
de la Cruz
Volumen 5 EneroFebrero 2014
2 Volumen 5 2 EneroFebrero 2014
Volumen 5 EneroFebrero 2014
5 Volumen 5 3 EneroFebrero 2014
En las discusiones actuales sobre la situacin y el
papel de los docentes, existe un vnculo que postu-
la una directa relacin epistmica con el sindicalismo
magisterial del estado de Mxico, se destacan dos
principios fundamentales: el primero de ellos reside
en sustentar que, hoy ms que nunca, la reforma
educativa y la evaluacin docente deben ser el
principio que llegue a la comunidad escolar y que,
en consecuencia, el docente es el actor clave del
proceso de la reforma y la evaluacin docente; el
segundo principio, se refiere a las condiciones ge-
nerales de trabajo y a la permanencia en el servi-
cio docente. Por tanto, existe la necesidad de dise-
ar estrategias que vinculen al docente hacia la ca-
tegora de evaluacin y permanencia en el servicio
docente, este vinculo esta designado en funcin de
la unidad del magisterio estatal, y de la reivindica-
cin del profesorado que actualmente milita en nues-
tra organizacin.
En este sentido, hablar de evaluacin y perma-
nencia en el servicio docente desde la ptica del ma-
gisterio estatal implica, de alguna manera, referirse
al contexto en el cual se inscriben estas dimensiones
de la poltica actual que sostiene un vnculo episte-
molgico entre la reforma educativa y evaluacin
docente as, como la implicacin de las condicio-
nes generales de trabajo y la permanencia en el
servicio docente dos lneas delgadas en los cami-
nos del sindicalismo magisterial del estado de Mxi-
co. Hablar de reforma educativa, evaluacin docen-
te, y permanencia magisterial implica incursionar en
un campo polmico y en trminos tericos, an en
construccin. La distribucin de categoras sobre la
reforma educativa y la permanencia del docente se
han distinguido por variaciones en el discurso, en la
racionalidad imperante, en el financiamiento y en su
organizacin tcni-ca. La lnea de la reforma se pue-
de conocer desde anlisis discursivos hasta diversos
mbitos de la vida cotidiana escolar.
Dentro de esta preocupacin se intenta dar a co-
nocer el papel que sita al maestro, como elemento
fundamental para sustentar la categora de reforma
educativa y la permanencia del docente. Se desea
que el maestro reflexione y participe identificando
propsitos grupales, sindicales y de estudio, siendo
sujeto de un proceso activo de elaboracin en su
propia prctica docente e identidad magisterial.
En la actualidad la fraccin educativa del Estado
de Mxico ha crecido considerablemente por las
condiciones econmicas, polticas y sociales que le
permiten ser una de las entidades con mayor nme-
ro de originarios y su incremento poblacional cada
da en aumento.
REFORMA EDUCATIVA Y LA PERMANENCIA EN EL SERVICIO DOCENTE.
Propuesta presentada en el foro nacional de modelos educativos para la educacin bsica .Marzo 2014. Toluca Mxico. SEP.
Volumen 5 EneroFebrero 2014
5 Volumen 5 4 EneroFebrero 2014
Segn su actual secretario son ms de noventa
mil agremiados, que con seguridad fortalecen la uni-
dad magisterial desde sus principios ms distantes
hasta las acciones que implican unidad sindical.
En esta lnea de la reforma educativa donde se
hace posible la evaluacin del docente, las condicio-
nes generales y la permanencia del profesorado sur-
ge unas preguntas que estn encaminadas a cons-
truir una respuesta. Por ello la intensin de este tex-
to, responde a la siguiente pregunta central: cules
son los vnculos epistemolgicos de la reforma edu-
cativa y la permanencia del sindicalismo magisterial?
Por lo tanto esta consideracin me llevo a preguntar
si la evaluacin docente significa permanencia en
el servicio? Cmo se vive y se confiere sentido al
proceso de evaluacin? Cul es el sentido y signifi-
cado que se otorga a la reforma educativa? Estas
preguntas encaminadas a construir respuestas de-
terminan la posibilidad de entender que las condicio-
nes generales de trabajo aun estn inciertas y es
realmente urgente postular los caminos inditos para
el fortalecimiento del magisterio estatal. Por tanto, el
sindicalismo magisterial tiene una clara tarea gre-
mial que deber radicar en hacer que los docentes
construyan la diferencia social y epistemolgica lla-
mada cultura magisterial.
Sin embargo, el docente actual juega un papel
muy particular en nuestra sociedad: a pesar de con-
siderrsele en el discurso un agente de cambio y o
quiz un eje principal del avance o retroceso en las
dinmicas polticas, sindicales, adems de profesio-
nal especializado en el campo de la educacin, la
sociedad en general valora muy poco la trascenden-
cia del quehacer cotidiano del maestro.
El discurso poltico le coloca como una figura in-
dispensable en los procesos de desarrollo de la na-
cin, sin embargo en sus procesos de evaluacin
los delimita solo a una figura retorica de nuestro gre-
mio y es ah donde se tiene que trabajar para que la
sola posibilidad de que este gremio poltico sindical
adquiera las lneas de accin para hacer que la re-
forma educativa coincida con las fines del gobierno
en turno.
Finalmente la reforma educativa y evaluacin
docente as, como la implicacin de las condicio-
nes generales de trabajo y la permanencia en el
servicio docente del magisterio estatal implican un
proceso de construccin del conocimiento, que tie-
nen la obligacin epistemolgica de involucrar, y
tomar en cuenta a los protagonistas de dicho juicio,
como son el docente y el sindicato de maestros al
servicio del estado de Mxico. La fortaleza y la uni-
dad del docente se desarrollan bajo circunstancias
que no siempre son favorables para lograr la integra-
cin de los profesionales requeridos por la sociedad.
Las determinaciones sociales, institucionales,
sindicales y econmicas repercuten directamente en
el proceso de la reforma y esta incide en el proceso
enseanza-aprendizaje, de ah que he concretado
con algunas reflexiones para ubicar a la reforma
educativa, la evaluacin y la permanencia docente
como una prctica competitiva, y no una obra sin
rumbo, que sea esta la piedra que de sustento al
maestro y que rebase los lmites ulicos y los esque-
mas de pensamiento de los docentes aun afiliados a
esta institucin poltica y educativa del Estado de
Mxico.
En sntesis
Volumen 5 EneroFebrero 2014
5 Volumen 5 5 EneroFebrero 2014
Propongo concretar el contenido de la re-forma en los siguientes apartados
El ingreso al servicio profesional docente, mediante un examen de oposicin para la plaza solicitada. Lo cual implica un perfil especfico de competencias do-centes. Dos evaluaciones semestrales y una evaluacin anual. Las cuales se-rn registradas con un portafolio de evi-dencias por la autoridad inmediata.
La promocin y el reconocimiento al traba-jo del docente por medio de su desem-peo profesional as como el fortaleci-miento de su hacer pedaggico vincula-do a la formacin del mismo. Mediante cursos de postgrado en instituciones de educacin superior nacionales y del ex-tranjero. Lo anterior implica renovar el perfil docente para la promocin del profesorado.
La permanencia del docente tendr que ser bajo el esquema de la certificacin de competencias profesionales, as co-mo el desarrollo de su prctica peda-ggica. As mismo deber formular la accin comunicativa para la mejora continua de su desempeo docente en su complejidad y demostrar que la eva-luacin sus competencias fortalecer su permanencia en el servicio docente.
La recuperacin de la autonoma a las es-cuelas para mejorar los procesos de gestin institucional, otorgando al direc-tivo la posibilidad de seleccionar al per-sonal docente que posibilite la accin pedaggica.
La creacin de espacios para la delibera-cin acadmica donde el colegiado de verdad pueda fortalecer el vinculo teri-co con la praxis docente.
La conformacin de un consejo de partici-pacin acadmica para lograr el vnculo con la simplificacin de corte adminis-trativo, fortaleciendo el significado de la figura de la eficiencia y eficacia en fun-cin del docente y el directivo escolar.
La conformacin y operacin de consejos tcnicos para cada mbito de la praxis docente como lo es el campo pedaggi-co curricular, el didctico ulico, el de gestin institucional y finalmente el de participacin social, donde el docente participe no solo en la teora , que inci-da en la realidad.
La constitucin de colegios de profesores para vincular la poltica educativa nacio-nal con la realidad curricular de cada estado, municipio, o quiz escuela para la mejora de la calidad educativa.
Una ruta integral de evaluacin docente donde se indique que o quienes, cuan-do y como sern evaluados los profe-sionales de la educacin. As, como los instrumentos para tal efecto, sin olvidar las evidencias de su andar docente.
Re-articular el eje escuela comunidad co-mo centro de innovacin y desarrollo. As, como posibilitar la accin del do-cente como espacio de significacin cultural. Impulsar mayor participacin social dentro y fuera de la escuela para la mejora continua de la calidad educa-tiva. Generar logias de redes acadmi-cas, distribuyendo equitativamente el poder de asignacin de plazas docen-tes entre el sindicato y la parte oficial sin distincin y cotos de poder.
- Dentro de los factores internos que han influido en las
reformas curriculares emprendidos en la dcada de los 90s
destacan ( retomando la informacin del Programa para la
modernizacin educativa del Poder ejecutivo federal,
1989) en primer instancia que desde el inicio del go-
bierno Salinista se pretenda una gran reforma en los obje-
tivos nacionales que permitiera competir exitosamente con
la naciones en vanguardia y se consideraba que la educa-
cin impartida en ese momento impeda sustentar un nue-
vo desarrollo del pas donde hubiera igualdad de oportuni-
dades para los mexicanos, se realiz una evaluacin diag-
nstica que reportaba una realidad crtica y cruda de la
educacin, caracterizada por la centralizacin, falta de
participacin social y de solidaridad , rezago educativo,
dinmica demogrfica y la falta de vinculacin interna con
el avance de los conocimientos y la tecnologa y con el
sector productivo. Se establece que para elevar la calidad
de la educacin bsica se deba articular coherentemente
sus grados, asimismo la primaria deba ser prioridad pues
tena una matrcula de 14 millones de nios y cumple un
papel determinante al ser el elemento en el cual giran las
ambiciones de una educacin de calidad, de apertura de
oportunidades iguales para todos, requirindose de un
cambio que posibilite el crecimiento con equidad. En el
caso de la secundaria era una urgencia terminar con la in-
definicin que provena de dos tipos de programas: uno
por reas y otro por asignaturas que le restaba coherencia,
logrando que se vinculare ms estrechamente a la vida so-
cial para hacerla relevante y significativa.
Dentro de los factores externos se encuentran la poltica
econmica sustentada en las relaciones comerciales con
otros pases, principalmente el Tratado de libre comercio
con Estados Unidos, subraya la necesidad de desarrollar
los medios para poder ser competitivo; la declaracin y
polticas de diferentes pases reconocidos como de primer
mundo como Estados Unidos, Japn, Francia, quienes con-
sideraban que el bienestar y el futuro , dependan de una
educacin de calidad , a la altura de los cambios mundia-
les, ideas que cobran mayor sentido en la conferencia
Mundial sobre Educacin para todos realizada en Tailan-
dia donde se establecen algunas polticas pblica espe-
cialmente para los pases con mayor rezago y la declara-
cin de Quito que exhorta a organismos internacionales
para apoyar la educacin; por lo que un pas en vas de
desarrollo como se designaba a Mxico, si pretenda acce-
der en un futuro a ser de primer mundo deba asumir las
recomendaciones de los pases modelo que asignaban
como prioridad invertir en educacin de calidad.
Al hablar de reformas curriculares, existe un grupo
involucrado como sujeto de determinacin curricular que
en la actualidad es mencionado con mayor frecuencia, me
refiero a los organismos internacionales que los concep-
tualizo como instituciones conformadas por representantes
de diversos pases que se renen para analizar, discutir y
dar propuestas ante problemticas comunes que impactan a
la humanidad,
Volumen 5 EneroFebrero 2014
3 Volumen 5 6 EneroFebrero 2014
ORGANISMOS DE DETERMINACIN CURRICULAR
EN LA POLTICA DE INTEGRACIN EDUCATIVA,
EJE RECTOR DE LA EDUCACIN ESPECIAL EN MXICO.
Mtra. Soledad de los ngeles Paniagua Mendoza.
(Segunda y ultima parte )
entre los que destacan el Banco Mundial, el Banco Inter-
americano de Desarrollo, la organizacin para la coopera-
cin y el desarrollo econmicos, el Fondo Monetario In-
ternacional, la UNESCO, la Organizacin de Estados
Americanos (OEA), la Comisin Econmica para Amri-
ca Latina, entre otros que aunque principalmente se les
vincula con asuntos de ndole financiero como prstamos
y asignacin de recursos econmicos sus tpicos de inte-
rs son variados y uno de ellos es el referente a la Educa-
cin.
La influencia de estos organismos internacionales en
las polticas educativas consisten, de acuerdo con Villa-
real (2005), en que brindan recomendaciones en relacin
a polticas pblicas, inversin, aplicacin de tecnologas,
procesos cognitivos, capacitacin para el trabajo, etc., te-
niendo como referencia estudios tcnicos, evaluaciones
elaborados por ellos y de acuerdo con los criterios polti-
cos y econmicos que consideran mejores; asimismo co-
mo muchos de estos grupos brindan prstamos econmi-
cos o financian proyectos, los pases que firman convenios
deben seguir sus sugerencias. Por ejemplo si retomamos
algunos de los criterios para el financiamiento de la educa-
cin establecidos por los organismos internacionales: ( -el
gasto debe ser eficiente,-El gasto deber resultar de la con-
currencia de recursos pblicos y privados;-asegurar el
desarrollo de un sistema amplio y oportuno de informa-
cin que permita conocer la adecuacin del gasto y su im-
pacto en el sistema y en las escuelas; - la descentralizacin
de los recursos), ah encontraremos un fundamento impor-
tante para las reformas implementadas en nuestro sistema
educativo en las ltimas dcadas tales como: la descentra-
lizacin de los servicios educativos, los programas como
escuelas de Calidad, Enciclomedia, la poltica de rendi-
cin de cuentas, y los programas de atencin a grupos vul-
nerables, entre los que se encuentra la atencin a las per-
sonas con discapacidad segn la poltica de integracin
Educativa ( SEP, Y FCE 2005).
El que Mxico acepte las recomendaciones de estos
organismos internacionales, no slo va a repercutir en la
creacin de leyes, discursos y programas; sino que va a
generar nuevas directrices del rol docente, donde espec-
ficamente en el caso de la poltica de integracin educati-
va, se le solicita la transformacin de las prcticas para
que atiendan a la diversidad, que ahora no slo implica las
diferencias en cuanto gnero, situacin econmica, cultu-
ral, diferentes ritmos de aprendizaje, etc., sino que tam-
bin incluye a los nios con discapacidad.
Pero, qu caractersticas debe tener el profesor para
afrontar este nuevo reto? En mi opinin, al analizar las
competencias que Perrenoud (2004 ) menciona para rede-
finir la profesionalidad del docente encontramos elemen-
tos que ayudan a responder esta interrogante, por lo que
describir aquellas que presentan relacin ms directa.
-Organizar y animar situaciones de aprendizaje, esta pri-
mera competencia en relacin a la Integracin Educativa
implica tener un buen dominio de los contenidos que hay
que ensear y su traduccin en objetivos de aprendizaje
para poder realizar las adecuaciones curriculares necesa-
rias para el alumno con discapacidad, determinando en el
caso de cada contenido si se eliminar, si se postergar su
enseanza, si bien, se simplificar delimitar cmo se
har para que no pierda su esencia y sea significativo al
alumno.
Volumen 5 EneroFebrero 2014
4 Volumen 5 7 EneroFebrero 2014
-Una segunda competencia es gestionar la progresin de
los aprendizajes, en el caso de los alumnos integrados
implicara que el docente conozca las caractersticas de su
discapacidad y las repercusiones que tienen en todas sus
esferas del desarrollo, para establecer propsitos acorde a
sus posibilidades y no tan de bajo nivel que no les impli-
que un reto, ni tan elevados que los conduzca a la frustra-
cin y disminucin de la motivacin.
-La tercera competencia implicara hacer frente a la hete-
rogeneidad en el mismo grupo-clase, para que se haga una
realidad y no slo un discurso, se requerira diversificar las
estrategias didcticas del docente, quien en primera instan-
cia debera de dominar las especficas para cada discapa-
cidad; por ejemplo lenguaje manual para la comunicacin
con el sordo, el braille para el ciego, los tableros de comu-
nicacin para el nio con problemas motores, entre otros.
Una cuarta competencia es trabajar en equipo, esta es
indispensable para la integracin, puesto que en la vida del
nio con discapacidad se involucran diferentes actores
para propiciar mejores condiciones de vida, entre los que
destacan: los mdicos de diferentes especialidades , neu-
rlogo, terapeuta fsico, terapeuta de lenguaje , psiclogo
y los familiares del pequeo; adems en la escuela par-
ticipan: el docente de grupo -quien es asesorado por la
Unidad de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular-
siendo necesario que exista una comunicacin directa y
profesional entre todos para hacer un trabajo que se
complemente.
La ltima competencia que retomar, es el afrontar los
deberes y los dilemas ticos de la profesin , en la cual se
pretendera que el profesor sea un promotor de respeto y
de aceptacin del nio con discapacidad, tanto entre los
nios a su cargo, como en los padres de familia, teniendo
la habilidad de identificar cuando la actitud de su grupo
no es la ideal para el nio integrado, cayndose en cual-
quier extremo: la sobreproteccin el rechazo, para en-
tonces solicitar al Psiclogo la asesora correspondiente
que le de los elementos para manejar la situacin.
S el docente tuviera las competencias que Perrenoud
describe y las aplicara constantemente en su labor con los
nios de educacin regular, sera factible entonces pedir-
le que las ample para ahora afrontarlo al reto del nio
con discapacidad, pero lamentablemente nuestros profeso-
res an no estn en ese nivel; muestra de ello es el rezago
educativo, el alto ndice de reprobacin y los resultados
poco alentadores obtenidos en las evaluaciones de nues-
tro sistema educativo, como lo son: PISA ( INEE/SEP,
2005) definido como un programa comparativo de la OC-
DE que busca medir las competencias de los estudiantes
necesarias para responder a situaciones reales que se plan-
tean en la vida y las cuales se encontraran en la vida adul-
ta, cuyos resultados no slo han repercutido en la elabo-
racin por parte de la SEP - como responsable de la educa-
cin en Mxico- de programas, sugerencias, instrumentos
de evaluacin internos; para identificar las debilidades
del sistema y mejorar la calidad de la educacin en nues-
tro pas( ENLACE, Programa nacional de Lectura, etc);
sino que incluso ha servido a medios de comunicacin y
a la sociedad como parmetro para criticar, cuestionar y
calificar la labor de los docentes y de la escuela pblica
mexicana.
Volumen 5 EneroFebrero 2014
4 Volumen 5 8 EneroFebrero 2014
Si a esto le aumentamos, que en su mayora los profeso-
res que laboran actualmente en educacin Bsica no reci-
bieron en su formacin la orientacin adecuada para tratar
al nio de educacin especial, ni siquiera figuraba en su
esquema de pensamiento - porque era misin exclusiva
del maestro especialista- es lgico que presenten rechazo
o angustia ante esta exigencia.
Pero, esta respuesta del docente no es exclusiva ante la
poltica de integracin educativa; sino que encuentra su
explicacin en los planteamientos de Torres ( 2000 )
donde destaca que las posturas asumidas por los docentes
ante las reformas educativas giran en torno a tres aspectos
centrales:
a) la oposicin a la reforma- se dice que independien-
temente de la reforma propuesta en general los docentes la
rechazan, lo que se fundamenta en un miedo a lo desco-
nocido y al cambio en general.
b) Reivindicacin corporativa, fundamentalmente en
torno al salario y las condiciones laborales
c) Ausencia de propuestas alternativas.
Al respecto considero que efectivamente los tres puntos
en algn momento se pueden identificar como respuestas
a la reforma curriculares que se han llevado a cabo en
nuestro pas; como es el caso de la integracin educativa;
sin embargo para no hacer juicios extremistas es necesario
hacer un anlisis como el que propone la autora Torres,
donde hay que considerar la opinin de los diferentes
grupos involucrados y las condiciones econmicas, polti-
cas y sociales bajo las cuales se est implementando una
reforma determinada; ya que aunque pueden compartir
algunas caractersticas, tambin poseen particularidades
que favorecen una comprensin ms especfica de la pro-
blemtica.
As , como en como en todo conflicto cada uno de los
involucrados tiene una postura diferente, por una parte
estn los reformadores quienes opinan que la actitud del
docente es siempre renuente al cambio e incluso son in-
transigentes, pero por otra parte estn los docentes quienes
argumentan que se oponen a las reformas porque son im-
puestas y no consideran la realidad escolar, conciliar am-
bas posturas no es tarea fcil por lo que est tpico seguir
siendo motivo de debate.
Por lo tanto, no se puede responsabilizar 100% al do-
cente de la situacin que prevalece en la Integracin edu-
cativa, debido a que para hacer funcionar este sistema
de manera ptima, se requerira de otros cambios a nivel
de infraestructura de las escuelas, recursos materiales y
otras condiciones laborales para el docente que le dieran
la posibilidad de recibir la capacitacin necesaria. Ade-
ms, sera conveniente analizar lo que verdaderamente
implica la poltica de integracin educativa, cmo se ha
aplicado en otros pases, y posteriormente hacerse los
ajustes necesarios en Mxico, porque no se puede sim-
plemente copiar un modelo de educacin Especial( el Es-
paol) y pretender que funcione en nuestro pas cuando
las condiciones histricas, polticas y culturales son to-
talmente diferentes .
A pesar de que las condiciones bajo las cuales se le exi-
ge al profesor hacer frente a la integracin educativa no
son las ptimas, hay casos excepcionales de personas que
han decidido por conviccin compartir los ideales de
este sistema y hacer un esfuerzo para que funcione, dan-
do la oportunidad a los nios con discapacidad de estar
en aulas regulares con resultados prometedores y es ah
donde se destaca que el docente si bien en ocasiones no
puede influir a nivel macro social, tiene una gran posibili-
dad de ser gestor del cambio dentro de su aula, con pro-
puestas concretas, que valdra la pena compartir y experi-
mentar.
Volumen 5 EneroFebrero 2014
4 Volumen 5 9 EneroFebrero 2014
Volumen 5 EneroFebrero 2014
5 Volumen 5 10 EneroFebrero 2014
Bajo este panorama es evidente que la integracin edu-cativa necesita replantearse en todos los niveles que la
componen, y uno de ellos es el rol del docente, porque
en el momento actual se le esta exigiendo algo para lo
que no esta preparado, siendo evidente que esto ha res-
pondido ms a la influencia de las polticas internacionales
que al anlisis objetivo de las necesidades de los alumnos
con discapacidad y bajo estas condiciones Se podr lo-
grar la calidad educativa para estos pequeos?. JUNIO, 2007
REFERENCIAS:
De Alba, Alicia (1994) En torno a la nocin de currculum y sobre la determinacin curricular En: currculum: crisis, mito y perspecti-vas. CESU/UNAM, Mxico. p. 37-68.
De Alba, Alicia (1991) El anlisis curricular En Evaluacin curricu-lar. Conformacin conceptual del campo. CESU/UNAM, Mxico.
p. 137-145
Enciclopedia General de Educacin (1999). Espaa. Ocano. Grupo
Editorial, Tomo 2.
Garca, I et al. (2000) La integracin Educativa e el aula regular: Prin-
cipios, finalidades y estrategias. Mxico. SEP
INEE/ SEP (2005). Informacin General sobre PISA. En PISA para
docentes. Mxico.
Prez Arenas David (2001). Docencia y Currculum: Una lectura Te-
rico-Epistemolgica. En: Revista Tiempo de Educar. Ao No. 5, enero-junio de 2001. p. 135-160
Perrenoud (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Espaa. Biblioteca del aula.
Poder ejecutivo Federal (1989). Programa para la modernizacin edu-
cativa: 1989- 1994. Mxico.
Quezada Ortega Margarita (1993) Poltica Educativa y Reforma Curri-cular en la Escuela Primaria: Las lecciones de 1993. En: Revista tiempo de Educar. Ao 3, No. 6 julio-diciembre de 2001, p. 98-130
SEP (2002). Lineamientos para la organizacin y funcionamiento de
los Centros de Atencin Mltiple-Bsico: Ciclo escolar 2002-2003.
Mxico. SEP.
SEP (2006). Orientaciones generales para el funcionamiento de los
servicios de educacin Especial. Mxico.
SEP Y FCE (2005) Evolucin y Diagnstico de los servicios educati-vos En: Equidad, Calidad e Innovacin en el Desarrollo Educativo Nacional. Mxico. 133-154 SEP y FCE (2005) Poltica para la educacin bsica En: Equidad, Calidad e Innovacin en el Desarrollo Educativo Nacional. Mxico.
157-220
Torres, Rosa Mara (2000) Reformas y docentes: un desencuentro crnico. En. Los docentes protagonistas del cambio educativo. Bogot. CAB/Editorial Magisterio Nacional. P. 30-51
Villarreal, Hctor (2005) Declaraciones de la UNESCO y recomenda-
ciones de otros organismos. En: La asignacin de recursos pblicos a la educacin. Mxico, F. C. E. p 188-203
El colmo de los vicios Por: Miguel ngel Chvez Buenrostro.
Segn los griegos el colmo de todos los vicios es la hybris era, pues, para el griego el colmo de los vi-cios humanos el vicio por excelencia. Est relacio-
nada con la intemperancia; vicio ms comn y me-nos difcil de vencer; bastan ciertas disciplinas cor-
porales y espirituales para sobreponerse a su influjo. El viejo trmino hybris proviene de la cultura y el pensamiento griegos, puede servir perfectamente
para caracterizar la naturaleza del ser. Hybris era lo ms cercano pero a la vez lo ms lejano a lo que el cristianismo llam despus pecado. Es el pecado lo que alimenta al ser, o quiz son los vicios los que
delimitan al pecado esa es la duda que ahora intento responder desde la mirada de los griegos. Es pues, la
hybris o el pecado, el colmo de los vicios, o slo son lneas muy delgadas de la condicin humana.
Es cierto que hay vicios que son difciles de olvidar; por ejemplo Dionisio con la vid, Jess y la fe, Ale-jandro el grande y la estrategia, Adonis y la belleza, Digenes y la verdad, Descartes y la duda, Hegel y
su dialctica. Son estos vicios, los que forman parte de la condicin humana, o son simplemente rela-
ciones del ser con el hacer. Esos vnculos del ser con la hybris, generan decisiones que lamentablemente
son distantes a la condicin humana. Es pues la hybris la que ronda siempre la condicin humana. Finalmente, los vicios mis vicios, los vicios de los
vicios estn sujetos a las diferencias ideolgicas que posibilitan las trayectorias del ser.
Ahora que el peligro de la hybris, est muy claro cundo se aman las cualidades contradictorias del ser. Y una de esas contradicciones es mantenerse
bajo el imperio de la hybris. Ahora mi hybris se lla-ma Sofa. Es el colmo de mis vicios, un colmo ex-
tremadamente hermoso.
Volumen 5 EneroFebrero 2014
5 Volumen 5 11 EneroFebrero 2014
Las principales barreras no son econmicas ni tecnolgicas, son humanas y culturales. El momento de la verdad se da a la hora de Implementar los cambios. (Ernesto Martens, 2002)
La historia demuestra que la necesidad de conocimiento y
educacin resultan imprescindibles en sociedades democrti-
cas, en grupos sociales que buscan soluciones a las diferentes
problemticas del pas. Desde proyectos educativos en Mxi-
co como el Vasconcelista (1921-1934) hasta la educacin
posmoderna (1982-2008), se ha procurado la unidad del esta-
do, el valor por la identidad nacional y por su puesto la de-
fensa de los valores y derechos humanos.
No obstante muchos de estos intentos encaminados a
fomentar la educacin, no fueron del todo exitosos, muchas
veces hubo consecuencias que desembocaron en la promo-
cin y la atencin nica de la creacin de seres sociales (1)
que contaran con los medios intelectuales y tcnicos para
responder ante las demandas de una sociedad en constante
cambio e influenciada por la globalidad. En ocasiones se
lograron transformaciones, y cambios significativos, pero
todo bajo miradas polticas, en ocasiones permeadas por el
pensamiento justo y crtico, y otras tantas no, por aquel inte-
rs personal y con variantes egostas de la elite burguesa del
tiempo en turno.
Seres excepcionales y sabios, algunos afortunados al con-
tar con el valor y la virtud, producto de un entorno saluda-
ble, y otros permeados por la experiencia fatal de la necesi-
dad y la crisis, pero ambos conscientes de lo que sucede,
miraron la realidad de un modo distinto, supieron que la ig-
norancia y la injusticia son males globales, son los pilares
donde se funda la anarqua, donde las normas dictatoriales se
vuelven dogmas inquebrantables, es ah donde la atencin se
centra y vuelven incesantemente nuevos caudillos, nuevos
hroes nacionales, que sin el afn de ser mito, remueven la
consciencia de los que promueven la fatal esclavitud del pen-
samiento libre y ordenado.
El intento es notable en la necesidad de abatir la ignoran-
cia, sin embargo en la lucha por conseguir tan noble objeti-
vo, se han promovido diferentes polticas educativas coerciti-
vas que a su paso por la historia, han dejado seal de la falta
de humanidad y total confusin en los fingidos intentos por
la promocin educativa.
Ante dicha situacin vale la pena cuestionar, cules son
las variables, los motivos que intervienen ante la eminente-
mente mecanicidad humana que se promueve hoy en el sec-
tor educativo? A caso no es el anhelo de todos los mexica-
nos contar con mejores opciones, habilidades y recursos a la
hora de percibir la vida?, qu no es entonces la necesidad de
cada individuo propiciar apoyo y beneficio a sus dems con-
gneres?
En la historicidad del pasado de Mxico, se podran en-
contrar grandes inconsistencias sobre la manera en cmo se
busca evaluar el desempeo de un estudiante, que por su
naturaleza, particularidad psicolgica y cultura, tiende a ser
diferente, escapa a la formacin en serie y masificacin edu-
cativa. Es as como la lucha educativa en turno de poca,
promueve constantemente la homogeneidad en los estudian-
tes, evaluar a un sujeto a partir de parmetros globales no
necesariamente implica mediciones objetivas, ni tampoco
diagnsticos certeros.
Ms all de la Evaluacin Fenomnica: Evaluar lo mismo genera los mismos resultados.
Por: Julin ngel Villagmez Domnguez.
1) Durkheim (1996) La educacin ideal evoca formar un ser social y al mismo tiempo individual.
Volumen 5 EneroFebrero 2014
5 Volumen 5 12 EneroFebrero 2014
Para Silvia Lpez y Mara Hinojosa (2013),
Nuestra experiencia con estudiantes nos dice que estos son diferentes y que su aprendizaje se da de diferentes maneras de acuerdo con el propio estilo para aprender y sus habilidades predominantes. Si estamos de acuerdo con esto, entonces tambin lo estaremos con la idea de que la evaluacin, por tanto, no puede ser igual para to-dos los aprendices.
Hoy no se respeta la particularidad e individuacin (2)
como proceso de desarrollo de un individuo. Todava en la
actualidad la mirada educativa recorre el camino de la Tech-
n (habilidad humana), en donde el ciudadano capacitado
ocupa un lugar especial en la maquinaria social, en donde no
se puede negar el aseguramiento econmico a cambio del
esfuerzo fsico e intelectual, pero que a reserva y en contra
cara, se da una produccin incesante de humanos, as como
se gestionan mquinas para el trabajo, para conseguir la me-
ta, que siempre se encamina a producir ms.
Al respecto McLuhan (1960), citado en Moacir Gadotti
(2011), menciona:
La educacin de masas es el fruto de la era de la mecanicidad
Pero con una necedad y singularidad rgida en el pensa-
miento, muchos de los actores polticos en materia educati-
va, buscan responder ante problemticas actuales y comple-
jas, con los mismos paradigmas de otrora, prueba de ello se
vislumbra en la manera en que se busca evaluar el rendimien-
to acadmico de sus estudiantes.
Al parecer una institucin u organismo educativo evala a
sus estudiantes tomando en cuenta varios fines, entre los que
resaltan y que son el fundamento de los diferentes discursos
que se expresan a la hora de rendir cuenta son: Fomentar el
desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes
en los estudiantes, lo que en su generalidad mantiene un
inters evocado a la satisfaccin de las diferentes demandas
de la sociedad, caractersticas que pueda hacerlos competiti-
vos en un mercado laboral. De acuerdo a esto y como ejem-
plo, para el gobierno de la repblica mexicana, su inters se
centra ms en fortalecer las carreras de corte tecnolgico y
vincularlas al sector productivo, ya que con ello los jvenes
adquirirn las habilidades, competencias y capacidades para
una insercin y desempeo laboral exitosos. Como se men-
ciona en el Plan Nacional de Desarrollo (2013-2018).
Una elevada proporcin de jvenes percibe que la educa-cin no les proporciona habilidades, competencias y capa-cidades para una insercin y desempeo laboral exitosos. En lnea con esta preocupacin, el 18% de los participan-tes en la Consulta Ciudadana opin que para alcanzar la cobertura universal, con pertinencia en educacin media superior y superior, se deben fortalecer las carreras de cor-te tecnolgico y vincularlas al sector productivo. Por tanto, es necesario innovar el Sistema Educativo para formular nuevas opciones y modalidades que usen las nuevas tecno-logas de la informacin y la comunicacin, con modalida-des de educacin abierta y a distancia. A su vez, es impor-tante fomentar las carreras tcnicas y vocacionales que per-mitan la inmediata incorporacin al trabajo, propiciando la especializacin, as como la capacitacin en el trabajo.
Plan Nacional de Desarrollo (2013-2018)
Sin embargo datos estadsticos demuestran que el desa-
rrollo de habilidad o tcnica no garantiza el desarrollo hu-
mano, ni mucho menos asegura la dignidad o tica de un
ciudadano.
En su artculo titulado tica y gerencia de las organi-
zaciones, Bernardo Kliksberg (2003), relata la siguiente
publicacin:
Una investigacin del Aspen Institute sobre 2000 gradua-dos de las 13 escuelas de negocios lderes analiz el perfil tico que tenan al ingresar y al salir. Este ltimo era peor al inicial. En otro estudio se pregunt a participantes de MBA qu haran si pudieran cometer un acto ilegal que les diera a ellos (o su empresa) una ganancia de 100,000 dlares, la posibilidad de que los descubrieran fuera del 1% y la pena no mayor de un ao. Ms de la tercera parte contest que robara. Qu tipo de formacin estn recibiendo?
2) Para Jung, el proceso de individuacin es una forma de maduracin y de autorrealizacin de la personalidad, liderado principalmente por el si mismo. Se caracteriza por la confrontacin de lo consciente con algunos componentes del inconsciente: con la persona, la sombra, el nima, el nimus y el si mismo y la tarea bsica consiste en diferenciar el yo de todos estos complejos, para lo cual ste se debe relacionar objetivamente con todos ellos, evitando identificarse con ellos. Carlos Alonso (2004).
Volumen 5 EneroFebrero 2014
5 Volumen 5 13 EneroFebrero 2014
A qu se deben estos resultados?, estarn vinculados al
proceso formativo de los estudiantes?, en donde al parecer la
evaluacin de su desempeo solo abarca cualidades intelec-
tuales, dejando afuera otras como la honestidad, la compa-
sin, (3) el nivel de autoconocimiento, entre otras que inte-
gran la personalidad. A qu se debe que surjan profesionis-
tas poco competentes o carentes de tica? Y sobre todo, que
al momento de tomar decisiones, aquellas que implican un
valor tico o moral, decidan por la que menos propone la
denotacin de una virtud.
Nutrir de conocimiento a un sujeto y olvidar su identidad, el
equilibrio de su personalidad que por lo comn se encuentra
carente de valores y virtudes, no necesariamente implica ob-
tener un mejor ciudadano, un mejor Ser humano. No solo se
necesita saber para qu es el conocimiento, sino tambin
cuales son las caractersticas personales del sujeto que utiliza-
ra el conocimiento. Al respecto el Dr. En Biologa Mattieu
Ricard y que realizo estudios en gentica celular en el Institu-
to Pasteur de Paris bajo la supervisin de premio Nobel en
medicina, Franois Jacob, y que actualmente influye activa-
mente sobre la mejora del manejo de emociones en el mbi-
to educativo, comenta:
solo estamos cultivando herramientas, la inteligencia es una herramienta, la informacin es una herramienta, y una herramienta se puede utilizar de un modo constructivo, de un modo destructivo o se puede desaprovechar, se puede utilizar un martillo para construir una casa, para destruirla o bien se puede desperdiciar un martillo dejndolo en un ca-jn y no utilizarlo nunca, as que una herramienta por si misma sin ninguna intencin, sin una actitud, sin un valor, no es absolutamente nada
Uno de los aspectos fundamentales y que brindan la
oportunidad para constatar la calidad en la educacin es la
evaluacin, ella constituye un indicador que permite deter-
minar la efectividad en la formacin de los estudiantes, don-
de al mismo tiempo le permite al docente reflexionar y esti-
mar su propia labor.
Para Bertoni (1997), citado en F. Javier Crdoba (2006),
la evaluacin:
[] de acuerdo a su propia etimologa, implica la proble-matizacin sobre los valores y el sentido de lo que ocurre en la situacin observada. Evaluar es aprehender las signifi-caciones propias, particulares de los actos humanos. Impor-ta ms en esta acepcin, la aprehensin de los significados que la coherencia o conformidad con un modelo dado. La evaluacin es multirreferencial en tanto que debe aprehen-der significaciones heterogneas. Est siempre abierta al sentido y, por lo mismo, es inacabada.
Por lo tanto los modelos y valores predominantes en la
poca sern fundamentales a la hora de determinar el apren-
dizaje y el desarrollo del estudiante. Han sido varios los para-
digmas y teoras que buscan explicar la naturaleza humana,
sus aspectos cognitivos, la forma en como aprende y se
adapta a su entorno. Y no ha sido hasta muy recientes fechas
que algunos expertos en el tema educativo se han interesado
de manera seria, en no solo promover la acumulacin de
conocimientos en los estudiantes, sino tambin velar por su
crecimiento personal, por su capacidad de autorregulacin
emocional, pues para lograr con xito sus objetivos y metas
personales, se es necesario alcanzar cierto nivel de madurez
que les per-
mita actuar
de manera
ms respon-
sable ante
sus propias
demandas y
del entorno
en el que se
encuentran.
3) Gerardo Paz (2010), Tener compasin y sentir lstima no es lo mismo. Quien tiene lastima es alguien que ve el sufrimiento de lejos, pensando que nada puede hacer, que as es la vida. Y no hace algo por ayudar, o si lo hace no es por un gesto de generosidad; sino para quedar bien o recibir algn beneficio. Y esto, lejos de ser apreciable es una actitud reprobable. En cambio, quien tiene compasin, no critica ni juzga para decidirse ayudar. No espera que alguien le pida ayuda, puesto que tiene la sensibilidad para darse cuenta cuando se est en problemas, y adopta una actitud de servicio. No necesita que le agradezcan lo que hace.
Volumen 5 EneroFebrero 2014
5 Volumen 5 14 EneroFebrero 2014
Evaluar al estudiante solo en la dimensin cognoscitiva
olvidando lo emocional, su capacidad social y sobre todo
aquellos valores que le permitan comportarse de manera ms
asertiva y equilibrada en el aula, hogar y en un futuro, en su
quehacer profesional, sera un estancamiento y en general un
grave error, pues si la meta consiste en formar seres capaces
de resolver problemas en todos los mbitos de la vida, se es
necesario abandonar fijaciones paradigmticas, (4) postu-
ras que cerca de promover el pensamiento crtico y tico,
promueven la limitacin en el desarrollo de los estudiantes y
se auto validan.
Los modelos son representaciones simblicas que des-criben los principales rasgos o dimensiones de los fen-menos que representan. Como tales, son sumamente tiles para descomponer fenmenos complejos en re-presentaciones ms simples y ms fcilmente compren-sibles. Sin embargo, por los modelos se paga cierto pre-cio. En los ltimos aos se ha empezado a tomar ms consciencia del poder de modelos y creencias sobre la configuracin de la percepcin. Especialmente cuando son implcitos se dan por supuestos o se aceptan sin cuestionarlos, los modelos llegan a funcionar como or-ganizadores de la experiencia que modifican la percep-cin, sugieren mbitos a la investigacin, le dan forma y determinan la interpretacin de datos y experiencias de modo tal que se vallan obteniendo los resultados que los mismos modelos profetizan. La naturaleza autor rea-lizadora y auto proftica de este proceso indica que los modelos se auto validan, es decir, que sus efectos so-bre la percepcin y la interpretacin se convierten en argumentos en favor de su propia validez, que configura la percepcin de manera congruente consigo mismos.
R. Walsh y F. Vaughan (1980),
Por tal motivo al escuchar los discursos polticos encau-
sados a la educacin no slo evoca una gran retrica, subli-
me y exquisita, sino tambin la repeticin de posturas anti-
cuadas que se quedaron en el tiempo; es importante la reali-
zacin de una toma de consciencia en la veracidad del dis-
curso, en donde las buenas intenciones no bastan y lo nico
que atiende el verdadero inters educativo, es hacer viable la
cristalizacin de tan nobles oratorias.
Y solo como ejemplo de lo antes mencionado, se sabe que la
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, vela
por los derechos humanos y garantas de los individuos, es
en dicho documento y explcitamente en el artculo tercero
que puntualmente hace referencia a la educacin, explica el
profundo inters educativo hacia los mexicanos:
La educacin que imparta el Estado tender a desarro-llar armnicamente, todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. (5)
Por lo tanto, cmo es que el docente, o facilitador de
conocimiento mide el desarrollo armnico del indivi-
duo? En realidad se interesan por el desarrollo de todas sus
facultades humanas? Y si es as, porqu su nico inters
radica en la capacitacin intelectual y tecnolgica de
los estudiantes?
Y en cuanto a la evaluacin cuantitativa o cualitativa, tendr
validez? Para Hernndez Sampieri (1997), Validez se refie-
re al grado en que un instrumento realmente mide la variable
que pretende medir.
Entonces que variable se busca medir?
Si se refiere como lo constata el artculo tercero constitucio-
nal, al desarrollo armnico de todas las facultades del
ser humano, porqu estn olvidando evaluar la vida interior
de las personas, siendo que la conducta humana es el resulta-
do de las diferentes situaciones que se presentan en el indivi-
duo y dependen de la variabilidad interindividual, es decir de
su universo bilgico, psicolgico y social.
4) Una vez que un paradigma llega a ser algo implcito adquiere un poder tremendo , aunque no reconocido sobre sus partidarios, que se convierten en creyentes. En psicologa esto se conoce como un vnculo S-R (Stimulus-response: estmulo-respuesta), un estado en el cual el investigador es incapaz de admitir ninguna otra teora que la suya, porque le parece obvio que slo de esta manera pueden ser las cosas. Es un estado al que se llama fijacin paradigmtica. Scriven, M. (1969), citado en R. Walsh y F. Vaughan (1980).
5) http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1.pdf
Volumen 5 EneroFebrero 2014
5 Volumen 5 15 EneroFebrero 2014
El sentido humano de un estudiante
Si se intentara describir a un sujeto (estudiante), se necesi-
tara definir a partir de aquellos factores que intervienen en
su formacin, es decir aspectos biolgicos, psicolgicos y
sociales, los cuales por sus caractersticas singulares tienden a
ser distintos en su poca o ubicacin geogrfica. Si se descri-
be solo a partir de aspectos bilgicos como lo entienden al-
gunos, se limitara al considerarlo como un ente bilgico
nico e irrepetible, autnomo y cuyas capacidades innatas lo
dotan con lo necesario para tener xito en la supervivencia y
la reproduccin. No obstante dichas cualidades serian de
suma importancia en un ambiente hostil y de agresin, en
donde la lucha por la supremaca sera un factor importante
y el egosmo un aspecto natural que justificara su exagerada
importancia y desatencin hacia los dems. De tal forma los
aspectos sociales y psicolgicos estaran fuera de la descrip-
cin, misma que se limitara al no contemplar dichas varia-
bles, lo que incurrira en un error.
En ese sentido la perspectiva educativa ha dejado fuera
factores que en discurso considera, pero que en sus planes
de accin educativa quedan exentos de consideracin. Esto
puede aseverarse al notar que las autoridades en la educa-
cin, solo contemplan como logro acadmico obtener bue-
nos resultados en reas o asignaturas convencionales como:
Lectura, Matemticas y Ciencias, como se demuestra en la
prueba estandarizada e internacional PISA que busca evaluar
dichas competencias.
No obstante los resultados que se obtengan en la mencio-
nada prueba PISA, al parecer no muestran el nivel de auto-
control emocional, la confianza en s mismo, la iniciativa, el
optimismo, auto consciencia, la autoevaluacin certera, la
transparencia (la franqueza autentica ante los dems con res-
pecto a lo que se siente, se cree y se hace), la adaptabilidad, la
empata, el trabajo en equipo y la colaboracin, etc. por lo
tanto los resultados de dicha prueba no cubren las expectati-
vas planteadas por las autoridades educativas de Mxico.
Y es que saber matemticas no es sinnimo de compren-
sin, leer no garantiza la reflexin o discernimiento, sobre
todo cuando no existe el inters, ni mucho menos la necesi-
dad, cuando tan solo se lee para cumplir con la tarea; y las
ciencias, sobre todo las que se estudian en las aulas de una
escuela, al parecer no cumplen tampoco con dichos anhelos,
pues tambin habra que clarificar el mismo constructo de
ciencias, por ejemplo, para Thomas Khunn (1971), un verda-
dero progreso cientfico no implicaba una acumulacin de
conocimientos, sino un cambio de paradigmas, es decir, una
nueva forma de interpretar la realidad. Bajo esta perspectiva
se podra decir que el simple hecho de que se continen eva-
luando aspectos que solo contemplan la realidad laboral de
un sujeto y el acervo intelectual olvidando su integridad hu-
mana, sus valores y su capacidad para ocuparse de sus seme-
jantes, advierte no solo los mismos resultados, sino la caren-
te nocin de los especialistas para intuir conscientemente un
futuro en donde el egosmo y la altanera intelectual imperara
en los diferentes sistemas en donde abreve cualquier indivi-
duo.
Por lo antes mencionado se comprende que se nace hu-
mano y se llega a ser persona. Para Kant la persona humana
es un agente racional y moral. Esto nos invita a la reflexin y
a comprender que no trascender la propia naturaleza mecni-
ca y agresiva, el no subordinar los instintos y administrar de
manera consciente nuestras emociones, incurrir en graves
faltas, en la violacin de los derechos de los dems, en el
nulo inters por trascender y sobre todo para comprender
que el solo inters por las matemticas o cualquier otra cien-
cia que se aleje de la virtud y el equilibrio, no formara mejo-
res estudiantes, que evaluarlos por lo que saben y no por lo
que son, sera un grave error en la historia de la educacin.
6) Francisco Larroyo (UNAM) El concepto de persona, para Kant, la persona es el sujeto racional libre, capaz de darse cuenta de la identidad de su ser en la turbamulta de sus estados subjetivos, y situado voluntariamente bajo el imperio de la idea.
Volumen 5 EneroFebrero 2014
5 Volumen 5 16 EneroFebrero 2014
Para Suchodolski (1972), citado en Moacir Gadotti (2011),
En el dominio de la educacin la tarea ms importante consiste en trasponer los grandes ideales universales y socia-
les para la vida cotidiana concreta del hombre.
En el periodo que acaba de terminar cometimos el gran
error de atribuir muy poca importancia a la vida cotidiana del
hombre, para realzar su participacin espectacular en los
grandes momentos nacionales; cometimos el error de me-
nospreciar la vida interior del hombre para insistir en la reali-
zacin de determinadas funciones sociales. La educacin
moral, justamente, respecto a nuestra vida cotidiana en situa-
ciones sociales concretas. La educacin moral es el problema
del hombre en el pleno sentido de la palabra del hombre que
vive y que siente.
Nutrir de conocimiento a un sujeto sin conocerlo, no
necesariamente implica obtener un mejor ciudadano, un me-
jor Ser humano. No solo se necesita saber para qu es el co-
nocimiento, sino tambin cuales son las caractersticas perso-
nales del sujeto que utilizara el conocimiento. Al respecto el
Dr. En Biologa Matthieu Ricard y que realizo estudios en
gentica celular en el Instituto Pasteur de Paris bajo la super-
visin de premio Nobel en medicina, Franois Jacob, y que
actualmente influye activamente sobre la mejora del manejo
de emociones en el mbito educativo, comenta:
solo estamos cultivando herramientas, la inteligencia es una herramienta, la informacin es una herramienta, y una herramienta se puede utilizar de un modo constructivo, de un modo destructivo o se puede desaprovechar, se puede utilizar un martillo para construir una casa, para destruirla o bien se puede desperdiciar un martillo dejndolo en un ca-jn y no utilizarlo nunca, as que una herramienta por si mis-ma sin ninguna intencin, sin una actitud, sin un valor, no es absolutamente nada (7)
Evaluar maquinas (personas-estudiante) no muestra gran
trascendencia o virtud, pero evaluar a partir de los aspectos
que se encuentran detrs del fenmeno de las conductas, a
partir de lo que se observa ms all del papel, implica captar
la esencia del estudiante, su Ser, y que debidamente guiado se
pone en praxis el propio concepto de educacin, que en su
raz etimolgica ex-ducere, es decir: conducir desde adentro
hacia fuera, sinnimo de desarrollo de las disposiciones del
Ser, indica lo que Vygotsky y otros constructivistas suponen,
en donde el docente acta como un facilitador (andamio),
que lleva de manera espontnea y natural al estudiante a
construir su propio conocimiento y por ende su realidad, en
donde se acaban los moldes educativos y comienza una edu-
cacin avanzada, ms comprensiva, que si permite la
trascendencia humana y el inters por el beneficio colecti-
vo.
Finalmente considero que una educacin que prescinde
de categoras que implican la vida interior de un sujeto, que
se escinde de su Ser y que busca atropellar la dignidad del
individuo, sera el ms grande rgano educativo, que de ser
el abolidor de la ignorancia, pasara a convertirse en el princi-
pal promotor de la misma, pues el estudiante no se podra
considerar desde lo humanamente posible como un instru-
mento, como un medio para que otros alcancen su fin, pues
el, necesita ser considerado como un fin en s mismo.
De esta forma capacitar (educar) para los fines de la
maquinaria social y sobre todo de los que mantienen el con-
trol de los diferentes sistemas (social, poltico, educativo,
etc.), sera algo semejante como el afirmar que ser intelectual
es lo mismo que ser inteligente y que conocimiento es sin-
nimo de sabidura.
Por lo antes mencionado la responsabilidad en materia
educativa, recae en todos los actores principales de la educa-
cin, en aquellos que bajo el juicio rector contemporneo y
el poder, establece las polticas necesarias para una educacin
de calidad, pero sobre todo y esencialmente en el docente
como pilar fundamental para los cambios y transformaciones
que necesita el pas.
7) REDES: La ciencia de la compasin Entrevista de Eduard Punset con Matthieu Ricard. Washington, octubre de 2009. emisin 60 (16/05/2010, 21:00 hs) temporada 14
Volumen 5 EneroFebrero 2014
5 Volumen 5 17 EneroFebrero 2014
Es en los docentes donde se deposita la gran responsabilidad
de promover una educacin avanzada, que valida el aprendi-
zaje de sus alumnos tomando en cuenta la exposicin de sus
habilidades en todas las reas en las que se desenvuelve, lo
que al final representa una visin integral a la hora de eva-
luarle, no solo de manera sumativa, sino formativa, es decir,
que no espera que el estudiante por si solo cubra con las ex-
pectativas estandarizadas de la poca, muchas veces enajena-
das por la codicia y la soberbia intelectual, sino que busque
de manera creativa las mejores estrategias dentro del proceso
enseanza-aprendizaje, y que como consecuencia le permiti-
r detectar en sus alumnos las reas a fortalecer en su espec-
tro psicolgico y social, y que como consecuencia abandone
los mecanismos arcaicos de la evaluacin en donde al final
del ciclo escolar en la entrega de resultados, muchas veces
tengan que ser fingidos e inciertos. Para el docente tico y
profesional en el quehacer educativo, le corresponde promo-
ver en los estudiantes, el desarrollo armnico de su Ser, cuyo
ideal se establece como fin ltimo.
Al hablar de educacin no nos referimos nicamente a la simple instruccin intelectual o trasmisin de informacin y conocimientos impartida en las aulas de instituciones educa-tivas. La educacin entendida en un sentido ms amplio est orientada hacia el desarrollo integral y armnico de la perso-na y, por ello, debe abarcar todos los aspectos y las etapas de la vida del ser humano, desde su nacimiento hasta su muerte. Educar es formar al hombre en su integridad. Del concepto que se tenga de la educacin depender, en gran parte, el destino de la sociedad humana.
Ana Mara Gonzlez (2005)
BIBLIOGRAFA: Lpez Silvia e Hinojosa Mara (2013) Evaluacin del Aprendi-zaje alternativas y nuevos desarrollos Mxico: Trillas
Gonzlez Ana Mara (2005) El enfoque centrado en la perso-na Mxico: Trillas
Rodrguez U. Hugo (2009) Filosofa de la educacin Mxico: Morevallado
Moacir Gadotti (2011) Historia de las ideas pedaggicas Mxico: Siglo XXI
Medina Adrin (2007) Pensamiento y lenguaje enfoques cons-tructivistas Mxico: McGraw-Hill
Nassif Ricardo (1974) Pedagoga General Buenos Aires: Kape-lusz
Chvez Pedro (2008) Historia de las doctrinas filosficas Mxico: Pearson
Roberto Hernndez Sampieri (1997) Metodologa de la Investi-gacin Mxico: McGraw-Hill
Paz Gerardo (2010) Hacia un mundo feliz, limpiemos Mxico con valores Mxico: Centro de arte y produccin.
REFERENCIAS:
CONSTITUCIN POLTICA DE LOS ESTADOS UNI-DOS MEXICANOS. http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1.pdf
Bernardo Kliksberg tica y gerencia de organizaciones Inno-var. Revista de Ciencias Administrativas y Sociales, nm. 22, julio-diciembre, 2003, pp. 39-42, Universidad Nacional de Colombia. http://www.redalyc.org/pdf/818/81802205.pdf
Juan Carlos Alonso G. La Psicologa Analtica de Jung y sus aportes a la psicoterapia Universitas Psychologica, vol. 3, nm. 1, enero-junio, 2004, pp. 55-70, Pontificia Universidad Javeriana, Colombia. http://www.redalyc.org/articuloBasic.oa?id=64730107
Francisco Javier Crdoba Gmez (2006) La evaluacin de los estudiantes: una discusin abierta Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653). http://www.rieoei.org/deloslectores/1388Cordoba-Maq.pdf
Francisco Larroyo El concepto de persona Actas del Primer Congreso Nacional de Filosofa (Mendoza 1949), Universidad Na-cional de Cuyo, Buenos Aires 1950, tomo II, pgs. 1297-1304. (Sesiones: V. Axiologa y tica.) http://www.filosofia.org/aut/003/m49a1297.pdf
Volumen 5 EneroFebrero 2014
5 Volumen 5 18 EneroFebrero 2014
La escuela de hoy, bus-
ca ser generadora de los cambios que requiere la
sociedad de la que for-ma parte; una sociedad
cada vez ms globaliza-da. De igual forma, se
espera que logre su labor socializadora a partir de formar al sujeto; no solo con la capacidad de
adaptar sus respuestas a las necesidades de
cada uno de los problemas que enfrenta, sino que tambin sea capaz de recuperar lo aprendi-
do en otros contextos. Un sujeto que aprende, es aquel que pone en
juego sus capacidades y despliega sus habilida-des en la consecucin de su objetivo. La Inteli-
gencia Emocional se conforma de capacidades inherentes al ser humano, describe habilidades
definidas que son susceptibles de un desarrollo
y mejora constante; y ya no es considerada co-mo un acervo decretado por la herencia genti-
ca o los componentes sociales; sino como una herramienta ms.
El concepto de inteligencia ha sido modificado en funcin de los descubrimientos de las cien-
cias biolgicas y del pensamiento. Es lo pro-
puesto por Howard Gardner, cuya aportacin fundamental est en no considerar a la Inteli-
gencia como nica, sino que presenta la posibi-lidad de que existan diferentes tipos de inteli-
gencias que son determinantes en el desenvolvi-miento de las personas.
Para Gardner, una inteligencia debe dominar un conjunto de habilidades para la solucin de
problemas; logrando tambin generar o postular
nuevos problemas surgidos por el aprendizaje que esta permite. Dado que la inteligencia debe
ser genuinamente til e importante para al me-nos cierto tipo de ambientes culturales y esta
debe usar sutilmente los sentidos corporales con que una persona cuenta. (1) Propone, como
inicio; que existen al menos 8 inteligencias pro-
pias del ser humano: Lingstica, musical, lgi-co-matemtica, espacial, cinestesico-corporal, y
lo que llama las inteligencias personales, que pueden definirse como Interpersonal, Intraper-
sonal y naturista. (2)
Por su parte, John Mayer y Peter Salovey acu-
an el concepto de Inteligencia Emocional, definindola como la capacidad de percibir los sentimientos propios y los de los dems, distin-guir entre ellos y servirse de esa informacin pa-ra guiar el pensamiento y la conducta de uno mismo (3) Actualmente se comprenden dos formas para describir a la Inteligencia Emocional; el modelo mixto; donde se conjuga a las habilidades emo-
cionales y conceptos como la personalidad y la capacidad de auto motivacin, y el modelo de
habilidad, propuesto por Salovey y Mayer donde se considera a la IE como una inteligencia ge-
nuina que se basa en el uso adaptativo de las emociones para su aplicacin al pensamiento
(4) y por tal; de impactar al momento de la to-
ma de decisiones. En este modelo, se compren-den cuatro componentes:
1) Capacidad de percibir las emociones de
forma precisa: La percepcin emocional tiene que ver con el ser consciente de las emociones,
identificar las emociones propias y los estados cognitivos que estas conllevan; as como las
emociones expresadas por las personas alrede-
dor, saber entenderlas desde los aspectos del lenguaje oral y corporal, de forma tal que el in-
dividuo sea capaz de discriminar la sinceridad de lo expresado.
2) Lograr aplicar o encauzar las emociones
para facilitar el pensamiento y el razona-miento: Aplicar o encauzar las emociones, se
refiere al uso que se hace de la informacin
emocional decodificada, tanto en lo personal como en la percibida de los dems; para facili-
tar otros procesos cognitivos de la persona. Tie-ne que ver con el hecho de que ciertos estados
emocionales pueden facilitar un mejor desem-peo en ciertas tareas.
La Inteligencia Emocional. Por: Juan Carlos Sustaita Cruz.
Volumen 5 EneroFebrero 2014
5 Volumen 5 19 EneroFebrero 2014
3) Capacidad para comprender que son las
emociones y su lenguaje: Comprender las emociones implica la capacidad de analizar c-
mo se relacionan las emociones entres si, y po-
der entender el paso de una a otra. Est involu-crada con la capacidad de las personas para
definir con mayor precisin las emociones y dis-tinguir entre aquellas que son diferentes en
funcin de pequeas sutilezas; llevando a una mejor consideracin de los fundamentos que
llevan a las personas a actuar en cualquier sen-tido
4) Lograr controlar o regular las propias emociones y las de los dems: Controlar o re-
gular las propias emociones es el elemento ms relacionado con el desarrollo de la IE, controlar
las emociones y su manejo; tanto las propias como las de los dems siempre de manera aser-
tiva, se convierte en una funcionalidad social deseable en todo momento. (5)
De forma que los cuatro aspectos pueden ser
resumidos as:
1) Gestin de las emociones con el fin de alcan-zar objetivos especficos.
2) Comprensin de las emociones, el lenguaje emocional y las seales transmitidas por las
emociones. 3) Usar las emociones para facilitar el pensa-
miento.
4) Percibir las Emociones con precisin en uno mismo y los dems. (6)
Esto es lo que se considera como las cuatro
habilidades fundamentales relacionadas y pro-pias a desarrollar, como parte de la inteligencia
emocional y que abonan al crecimiento integral. Es necesario comprender las emociones y una
buena comprensin requiere de una buena re-gulacin de las mismas.
La gran cantidad de informacin y estudios acerca de la Inteligencia emocional, nos lleva a creer que la educacin emocional debe ser uno
de los elementos base de una educacin inte-gral. Son mltiples los beneficios reportados
mediante su desarrollo, dentro del mbito esco-
lar y familiar, as como las repercusiones que en el futuro de las personas puede aportar, co-
mo el rea laboral y social, tanto ms en el de-senvolvimiento personal y de pareja.
Como parte de la formacin integral de los alumnos, el desarrollo de la Inteligencia emocio-
nal podr participar como una herramienta ms para el alumno, al ser una accin ms dentro
del trabajo diario del docente frente a grupo.
No es posible ya, separar emocin y razona-miento ante la toma de decisiones; es cada vez
ms relevante el saber reconocer las emociones propias y las de los dems, entender su origen y
usar estos elementos para la solucin de las si-tuaciones y problemas que en lo cotidiano se
enfrenta el alumno. Desarrollar estas y otras habilidades relativas
a la Inteligencia Emocional a temprana edad en
la escuela; abonara al logro de los objetivos y el cambio de actitudes del egresado escolar al in-
cluirse en la sociedad.
Referencias: (1) y (2) Gardner, Howard. (2001) Estructuras de la Mente: La Teora de las Inteligencias Mltiples. Fondo de Cultura Econmica LTDA, Colombia.
(3) y (5) Grewal D y Salovey P. (2006) Inteligencia Emocional. Revista Mente y Cerebro No. 16
(4) Fernndez-Berrocal, P. Extremera, N (2005) La Inteligencia Emocional y la Educacin de las emociones desde el modelo de Mayer y Salovey. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, Mlaga, Espaa. 19(3), 2005 , 63-93
(6) Mayer, J. Salovey, P y Caruso, D. (2008) Inteligencia Emocional. Nueva Habilidad o rasgos Eclcticos? Revista American Psychologist. Pp. 503-517
Volumen 5 EneroFebrero 2014
5 Volumen 5 20 EneroFebrero 2014
usted es un buen maestro, solo le faltasonrer un poco ms
Es una excelente pregunta. Yo tambin me
preguntara cmo diablos estoy aqu, dando
clases, encerrado en un saln, enclaustrado en
una institucin. Es un asunto serio, que impli-
ca meter reversa y reencontrarse con el pasado
que a vecesduele recordarlo, en otras ocasio-
nes, seguramente alegra.
a travs de un camino lleno de baches y pie-
dras me deslizo lentamente en un medio de
transporte, una bicicleta, zigzagueando entre
tantos obstculos logro llegar al asfalto, peda-
leo con toda la fuerza posible para llegar a
tiempo a mi lugar de trabajo, una escuela.
Contino evadiendo, ahora automviles,
otras bicicletas y uno que otro peatn que va
distrado pensandoen quno s. Conduzco
sin mirar atrs, sin perder de vista mi objeti-
vo. Al llegar, descubro que la mayora de los
sujetos entra en vehculos de cuatro ruedas.
Coloco en un algn lugar alejado de esos arte-
factos mi medio de transporte. Arreglo un poco
mi cabello desaliado y mi ropa, estoy empa-
pado en sudor. Saco de mi mochila un trapo
que me permite limpiar un poco la evaporacin
que emana de mi cuerpo, prosigo, camino sin
voltear atrs; subo cerca de 20 escaleras, mi
respiracin est agitada, hago una pausa an-
tes de entrar a ese espacio fsico donde se en-
cuentra mi autoridad inmediata. Mis pasos se
debilitan un poco, recobro mi aliento, ese
aliento dur segundos, sin embargo, en mi or-
ganismo fue una eternidad que me permiti
continuar mi camino.
Entro, veo tres escritorios, uno de ellos de
manera horizontal, los restantes de forma ver-
tical. En el primero, se encuentra un libro bas-
tante grueso, creo de unas 500 hojas; lleno de
nombres, claves, hora de entrada y salida, etc.
firme ah maestro- escuch una voz grave,
levant la mirada y observ en el fondo una
figura robusta al frente de una computadora.
l era moreno, labios grandes, ojos pequeos,
poco cabello y de un vientre abultado, estatura
bajita, en el espacio que ocupaba haba una
gran cantidad de libros ypelculas, si pelcu-
las! De un personaje clsico, al parecer era In-
diana Jones,
por consecuen-
cia los libros
atendan esta
misma temti-
ca.
Y cmo llegu hasta aqu? Por: Francisco Reyes Chvez
Primera de Dos Partes.
Volumen 5 EneroFebrero 2014
5 Volumen 5 21 EneroFebrero 2014
Observ que rea y eso denot que le faltaba
un diente, recuerdo que ese vaco se encontra-
ba en el colmillo izquierdo, no me volte a
veruna voz ms suave me interrumpi-
necesita pluma maestro?- al unsono contes-
t si, gracias-. Por la posicin que ocupaban
en aqul espacio, al parecer, el primer actor
era el director y la segunda, la subdirectora.
Ella tena el cabello rizado, era de edad avan-
zada; lo notable en aquella persona era su ma-
quillaje, ste era delicado y detallado, y a mi
parecer, con una excelente combinacin, resal-
taban los colores ms fuertes entre ellos, el
verde y marrn. Su vestido era de colores, las
flores ocupaban el mayor espaciosu voz
era suaveinsisto ydelicada, las pestaas se
quebraban en su parte media terminando la
punta hacia la parte inferior de las cejas. s-
tas ltimas eran pobladas, pero bien delinea-
das-ande, firme maestro- me volvi a inte-
rrumpir.
En ese librote, coloqu mi nombre, firma y
otros datos que se pedan, eso s, con tinta ne-
gra. Trat de hacer la escritura lo mejor posi-
ble. Lleg enseguida una persona de estatura
baja, pelo corto y lacio, menos maquillada, del-
gada, traa un vestido rojo, aspecto recio yal
parecer un poco cansada. Ese aspecto se ase-
meja a una condicin donde el docente trabaja
dos turnos y, por consecuencia, se enarbola un
aspecto deprimente e irritante. En un instante
ocup el tercer escritorio, ella era la secretaria
escolar...-aprate, porque faltan muchos maes-
tros- discurso que interrumpi mi observacin.
Me apur a firmar y me coloqu en la esquina
de aqul lugar, llegaron cerca de 28 docentes,
nos aglutinamos. Poco a poco nos presentaron
y asignaron grupos, en mi caso, sexto grado.
Con el paso de los minutos el calor se intensifi-
c, las camisas y blusas empezaron a moverse
intensamente, dicha agitacin provoc que nos
mandaran a los salones de clase. Agarr mi
mochila y me dirig al saln, la escuela era
enorme. Baj las escaleras, camin por el patio
y ascend otras escaleras. El aula se encontra-
ba al fondo de un largo pasillo. Mi paso era
lento, pensando en los estudiantes que atende-
ra, haba silencio en mi ser, sin embargo, alre-
dedor un gran murmullo, dudas de los estu-
diantes por saber con qu maestro les iba a
tocar, sus incertidumbres hicieron que me so-
bresaltara. El calor era agotador y lo que que-
ra era entrar al saln.
Aquella escuela estaba en el centro de un mu-
nicipio llamado Tultepec, un pueblo lleno de
tradiciones don-
de los habitan-
tes se dedican a
la elaboracin de
cohetes y todo lo
relacionado a la
pirotecnia.
Volumen 5 EneroFebrero 2014 6 Volumen 5
Volumen 5 22 EneroFebrero 2014
En este sen-
tido, la institu-
cin esta en-
carnada en di-
cho contexto.
Es de alta de-
manda por ser construida histricamente jun-
to con el municipio. Lleg un intruso, un maes-
tro nuevo, ese era yo, con algunos aos de tra-
bajo ya recorridos y con nuevas expectativas,
alucinando sobre los estudiantes, los compae-
ros maestros y el director escolar, construyen-
do ideas infinitas, creo hasta caer en la fanta-
sa. Planeaba hasta el ms mnimo detalle,
previendo recursos y lleg el momento de
iniciar. Yo frente al grupo, cerca de cincuenta
estudiantes, en mi saln de clases con mis
alumnos, eche a arrancar mi planeacin,
considero, demasiado detallada, tal como me
haban enseado en la Normal.
Y es que en la normalbuenodejemos la
normalRecuerdo la cara de los nios en el
momento de comentarles todas las actividades
a realizar en un da. Sus ojos brillaban, pare-
ciera ser que se queran salir de sus orbitas, su
boca entreabierta, algunos con las manos cru-
zadas y recargados en los mesa bancos, otros
limpindose el sudor, en el fondo del aula, un
grupito como de cinco estudiantes me vean
con indiferencia.
Era, recuerdo, un grupo de sexto grado,
aquellos chavitos tenan entre 11 y 15 aos de
edad. Al observar esos rostros les di la espalda
no comprenda por qu la sorpresa, segu con
mi organizacin.
De pronto, en el fondo del saln escuch
unas vocecitas y risas, inmediatamente, gir
con rapidez y logr ver que se trataba de ese
grupo que se encontraba hasta el fondo. Grit,
guarden silencio, procurando que mi voz fue-
ra enrgica y con total autoridad, al instante,
todos los alumnos iniciaron con el trabajo en-
comendado. Desde ese momento comprend
que de esa manera poda mantener la atencin
del grupo y evitar distracciones de cualquier
tipo. El siguiente da no deje pasar la oportu-
nidad de ejercer la misma postura, al pasar el
tiempo los alumnos se fueron acostumbrando a
mi forma de trabajar y yo, feliz, pues mi saln
era uno de los ms disciplinados.
Cuando ramos visitados por alguna perso-
na, el ambiente se caracterizaba por un silen-
cio total, las cabezas de los nios depositadas
en el cuaderno o en los libros de texto, eso era
caracterstico de aquel grupo, eso me resultaba
cmodo y bastante practico. Inici las reunio-
nes con padres de familia, y no logro entender-
lo todava, pero los padres actuaban como sus
hijos, solo escuchaban y afirmaban. No haba
quejas, su voz era silenciada por mi voz...
Continuar en el siguiente nmero de
ARGUMENTOS !
Volumen 5 EneroFebrero 2014 6 Volumen 5
Volumen 5 EneroFebrero 2014
ARGUMENTOS 5
REVISTA ARGUMENTOS
Educar al que busca, Abatir la ignorancia.
CLAUSTRO MEXICANO
DE CIENCIAS SOCIALES
ESTUDIOS DE POSGRADO EN
PEDAGOGA
C. Beln de los Padres # 2,
Col. Valle de los Pinos.
Tlalnepantla, Estado de Mxico
C.P. 54050 Telfonos:
(0155) 24-87-56-14
24-87-56-15
Email: [email protected]
www.clamecso.com.mx
Campus Ecatepec
Maestra en Pedagoga
01 (55) 5770-4218 01 (55) 5116-6838
admisiones @ upemex.edu.mx www.upemex.edu.mx
Avenida Revolucin 46, esquina con Emilio Carranza, Colonia San Cristbal Centro, Ecatepec, Estado de Mxico,
C. P. 55000
Campus Ecatepec
MAESTRA EN FORMACIN
DOCENTE
5787 0374 / 5787 8993
Avenida Revolucin No. 59
Col. Hogares Mara,
Ecatepec, Estado de Mxico
Magistral:
Voz y pensamiento docente
Martes y Jueves de 3 a 4 pm.
Conduce: Jos Antonio Bustos Pineda.
Top Related