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Les Haut-Valaisans sont dignes de u~, euxl
Je suis jaloux, je le confesse. L'autre jour, rencontrant un enseignant haut-valaisan, la discussion a porté sur les examens de fin d'année scolaire. Et, au tournant d'une phrase, j'ai appris que nos collègues germanophones sont, contrairement à nous, pauvres romands, parfaitement dignes de confiance.
En effet, dans la partie supérieure du canton, les examens de fin d 'année n'ont rien de comparable aux nôtres. Chez nous, la distribution des épreuves est effectuée par les commissions scolaires, le matin même, histoire d'éviter toute fui te et son cortège d'éventuelles tricheries. Rien de tout cela outre·Raspille. Les enseignants reçoivent les feuilles plus je urs semaines à l'avance et ont ainsi tout le loisir de modifier leurs batteries au cas où ils auraient négligé certaines notions. Mais ce n'est pas tout. Nos collègues bénéficient d'une autre liberté. S'ils jugent l'épreuve cantona le mal adaptée aux capacités de leur classe, ils ont
le droit de concocter leur propre examen
qu'ils devront cependant
so u-
R~· Odobre 2000
mettre à leurs élèves à la date fixée. Dernière différence, les petits hautva laisans ont lnoins à craindre de l'examen dont le coefficient de valeur est plus bas que chez nous.
Quand on pense au climat qui entoure nos épreuves, la confiance placée en nos collègues germanophones me laisse pantois et chargé de multiples interrogations. Qu'avons-nous fait pour méri ter un tel traitement? Bas-Valaisan rime-t-il avec Valaisan inférieur? Estil bien normal qu'un si petit canton comporte deux systèmes scolaires si différents? Ne devrait-on pas willormiser un tant soi peu les exigences en matière d'examen?
Si l'utili té d'épreuves (mi-)cantonales - véritables étalons de notre enseignement - n'est pas ou peu contestée, c'est leur sta tut qu'il convient de réviser. A l'heure où de nombreuses voix réclament la «professionnalisation>~ de notre métier, il me semble grave que nous ne puissions pas bénéficier d 'une marge de manœuvre plus importante en matière d'examens. Et cette attitude paraît d'autant plus méprisante qu'elle ne touche qu'une partie des enseignants du canton.
Au-delà du problème de confiance, la question du statut et de la conception des examens soulève un problème inhérent à l'évaluation. De nombreux chercheurs ont déjà relevé qu'elle s'accorde très mal de la cachotterie. S'il es t bon que les élèves sachent sur quoi on va les questionner, il est tout aussi intéressant que les enseignants connais-
sent les épreuves qui seront soumises à leurs ouailles. On sait bien que «le programme» est une notion floue qui peut donner lieu à une multitude d'épreuves, de la plus sélective à la plus laxiste.
Le secret qui entoure les examens peut donc nuire à la qualité de l'enseignement. Les Haut-Valaisans l'ont compris. Et bien curieusement, cette vérité n'a pas réussi à descendre le Rhône. Mais mon optimisme naturel me pousse à croire qu'au prochain printemps déjà, nos élèves bénéficieront d'une réelle égalité des chances face à lem s homologues du Haut. Ce sera tout bénéfice pour ceux qui devront comparer les performances des enfants des classes bilingues avec celles des purs francophones.
P. Veller
P.S. Contrairement au bruit qui a pu circuler dans certaines séances, le Haut-Valais n 'a pas adopté le modèle du Valais romand et les soi-disant pressions des parents pour cc faire n'ont jamais existé.
) U /If /If A K E
ÉDITORIAL
1 Les Haut-Valaisans sont dignes de confiance, eux! P. Velter
DOSSIER: L'ENS El G N fMENT DE L'HISTOIRE
3 thistoire et le citoyen: de la mémoire à la roison R. Martineau
6 Où commence la didactique de l'histoire P. -P. Bugnard
~ Opinions des élèves à propos de l'histoire A. -L. Shapiro
11 les TIC dans l'enseignement de l'histoire P. Boyries
13 thistoire, de l'école primaire ou collège N. Reval
1$ le moyen idéal? F. Di Giacomo
17 Des documents pour prolonger la réllexion ORDP
NOS RUBRIQUES
1~ LU POUR VOUS la compétence en éducation: une énigme N. Revaz
20 GRAPPILLAGE Les citations du mois P. Velter
21 ÉDUCATION MUSICALE Musique et mouvement (l) B. Oberholler
22 LE SITE DU MOIS Observer les étoiles N. Reval
23 PAROlES DE LEmURS Direction Casablanca S. Brunner
2Cf RENCONTRE (RED, le nouveau capitaine gorde le cap P. Velter
26 ACM 2001 jeux C. Dervey
2g REVUE DE PRESSE D'un numéro à l'autre Résonances
30 BIBLIOTHÈQUES Lecture et bibliothèque entre les lignes GVB
32 BIBLIOTHÈQUE CANTONALE 40'000 livres en accès dire,t
32 ÉCHANGES LINGUISTIQUES Des possibilités intéressantes Bureau des échanges
33 PUBLICATIONS Nouveau matériel pour parler de coopération Interface école/ famille
3Cf Von Gogh à la portée des enfants Résonances
3$ Le lait, ,he, moi, dans ma région CREPA
3$ Etre critique lace aux drogues ISPA
36 CATÉCHÈSE A la découverte des outres troditions spirituelles
36 ÉCHANGES LINGUISTIQUES Promotion des compétences linguistiques des enseignants BEl
37 MATHÉMATIQUES Paris Math: les Valaisans se distinguent GVJM
3~ LIVRES Nouveautés Résonances
Cf 0 PASSAGE EN REVUES Les revues du mois N. Reval
Cf1 EN RACCOURCI Les brèves de Résonances Résonan .. s
Cf2 PUBLICATIONS De TIMSS à l'image d'Internet dons la presse P. Velter
Cf3 ÉCOLEET MUSÉE «Trésors en question» E. Berthod
Cf Cf A propos d'examens J.-P. Salamin
INFORMATIONS OFFICIELLES
Cf $ La Haute école pédagogique: en roufe D. Péris set Bagnoud T. Ritl
Cf") Ecole valaisanne: le point sur les idées-forces DECS/Résonances
Cf~ Colloborotion Ecole/ Radio-TV Résonances
R~· Odobr. 2000
DOS S E R
L'histoire et le ~~ ... de la mémoire à la raison
Un journal canadien rapportait, en octobre 1999, l'issue d'Lm procès intenté contre huit jeunes individus pro-nazis membres des White Warriors Skinhead accusés «de voies de fait avec lésion et p ossession d 'arme, [et] d 'avoir attaqué et blessé six clientsl dont trois femmes, dans un bar [ ... ]le 27 juin 1998,,'. Les personnes agressées étaient connues pour leurs opinions anti racistes, Dans son jugement, le juge Cadieux, de la Cour du Québec, après avoir imposé d es peines de prison exemplaires à sep t des huit inculpés, souligna it gue «bien gue chacun conserve sa liberté d 'expression, cela ne doit pas se transposer en violence dans la société. La Cour considère que l'action des accusés et leur motivation résulte de l'immaturité de leur âge et de leur ignorance de l'histoire». N'y a-t-il pas là matière à réfléchir sur la nature de cette histoire d ont la connaissance empêcherait une telle violence et, par là même, sur la fonction sociale de son enseigneln ent?
Un symptôme inquiétant ...
Phénomèn e inquié tant par son importan ce croissante et surtout par la culture qui l'anime, la prolifération des sectes reflète en fait certa ines lacunes d e la vie démocratique en plus de constituer une menace à cette dern ière, comme l'a montré une étude récente> selon laquelle la transformation opé rée chez les adeptes les force à renoncer à la critique et aux méthodes d'analyse et d ' interprétation habituelles de la réalité. En plus de devoir adhérer d ocilem ent à une in-
R~ -Octobre 2000
terprétation singulière de la réalité - notamment celle du passé - , le d oute y est gén éra lement vu non pas comme «une marque de lucidité qui permettrait une critique du système en fonction de critères valables», tel qu ' il est d e mise dans une société démocratique, mais comme une man ifestation d e faiblesse ou de mauvaise maîtrise des principes du groupe. La dissidence, l'opposition, deux réalités importantes de la vie sociale, y sont dénigrées, empêchées et stigmatisés comme trahison.
Dans une société démocratique, constamment sujette à changement, où «aucune vérité tran scend ante ne vient garantir le jugement sur le pouvo ir [ ... ], le citoyen est d ès lors tenu d 'exercer [constamment] son jugement et de recourir à la critique>,3. Tl d oit pouvoi r sortir du cadre étroi t de ses intérêts personnels et des filtres de son groupe d 'appartenance p our s'ou vrir à l 'autre, aux autres, pour participer au déba t social et rendre possible l'é tablissement d'éventuels consensus sociaux. Or ce nécessaire dialogue social requiert non seu]ement une population d otée d 'une indéfecti ble attitude critique et d'une capacité de dis tancia tion par rapport à sa réalité immédiate, mais encore d'une conscience historique solidement an crée dans la durée4 .
Qui va les lui donner?
La mémoire et l'histoire
Un historien français évoquai t, il y a quelques années, une anecdote souvent racontée d ans son pays.
Après avou- donné un coup de pied à W1 Anglais, un enfant se fait interpeller par un adulte:
Pourquoi as-tu fait cela, mon petit? Les Anglais ont brûlé Jea nne d 'Arc!
- 11 Y a longtemps, c'est oublié! - Oui, mais moi, je viens juste de
l'apprendre .. . s
Pour un historien, «ce dialogue est plein d 'enseignements. Il monh'e comment, par une belle ca tharsis, on peut s' identifier au personnage historique; commen t aussi le passé s'organise en une sorte de mythe personnel et remplace, sans sa fonction, ce que furent les contes: il contribue à l'élaboration de l'homme[ ... ] en termes civiques. [ ... ] Il m ontre enfin comment, profondément, l'histoire est actuelle, et nourrit notre p résent.»6 Mais en même temps, pour un éduca teu r, ce dialogue suscite plusieurs questions. Socialement, qu'est-ce que vient d 'apprendre ce jeune? À quoi va servir cet ap prentissage pour vivre dans sa société? Qui lui a appris? Que voulait-on lui apprendre au juste? Et finalement, qu'y a-t-il à apprendre de l'histoire?
Dans le contexte social actuel fo rtement D1édiatisé où par ailleurs s'affirme un grand engouement pour le passé, l'école n 'a plus le monopole de la diffusion des représen ta tions et des interprétations de l'histoire; elle est l' une des sources auxquelles le citoyen s'alimente, à côté des documentaires, des romans historiques, des films et des «téléséries», mais aussi des messages publicitaires, des discours politiques et de
la propagande. Or tout y est souvent mêlé, les représenta tions les plus mythiques côtoyant les plus rationnelles, les interprétations les plus engagées succédant aux plus critiques . Pierre N ora notait à ce propos que les évocations et les invocations du passé se nourrissent de deux sources principales: la mémoire collective et la mémoire historique. La mémoire collective, c'est ce qui reste du passé dans le vécu des groupes, ou encore ce que ces groupes font du passé. Elle est souvent «sans frontière, parfois floue et réductrice. Elle relève en fa it de la croyance qui n'assimile et ne retient que ce qui la conforte elle-même»7, C'est la mémoire des nations, des familles, des partis politiques, une réalité à laquelle toutefois on ne peut échapper puisqu'elle est intimement liée au vécu des groupes constitués dont elle est le principal vecteu r d 'identité. Mais les références au passé s'alimentent aussi à la mémoire historique, «fruit d 'ul1e tradition savante et 'scientifique', donc analytique et critique, précise et distincte et qui relève de la raison qui instruit»8. Les deux sources sont utilisées par chacun de nous, mais aussi par les journalistes, par les cinéastes et par les groupes de pression . Enseigner l'histoire à l'école, c'est non seulement faire connaître le passé, mais aussi former les jeunes à distinguer ces deux so urces, à connaître l'origine et la valeur de chacune pour fonder ses opinions. C'est aussi développer chez eux la capacité de raisonner à propos de ce passé plutôt que de simplement mémoriser ce qu'il faut en penser. «Enseigner l'histoire, c'est introduire de la raison dans la mémoire»9.
L'éducation du citoyen
Dans Wle perspective d 'éducation à la citoyenneté démocratique, connaître l'histoire, ce n 'est donc pas seulement connaître le passé mais encore pouvoir mieux lire le présent grâce aux outils que la discipli-
ne his torique me t à notre disposition. C'est dans cet esprit qu'aux Eta ts-Unis, par exemple, la Commission Bradley recommandait en 1988 l'étude obligatoire de l'histoire pour tous les étudiants parce que <<1a connaissance et les habitudes intellectuelles que l'on peut en tirer sont indispensables à la formation des citoyens dans une d émocratie» 10 et que le Groupe de travail sur l'enseignement d e l'histoire au Québec affirmait en 1996 que «l'his toire est une formation civique [ .. . ] surtout parce que la d émarche et les opérations de la pensée historique sont, en substance, celles dont on se sert pour prendre des décisions personnelles réfl échies, et également celles que l' on emploie pour participer aux prises de décisions collectives, à quelque échelle de la v ie sociale que ce soit»11. En fait, un enseignement de l'histoire centré sur la discipline historique et son mode de pensée présente des avenues prometteuses pour former l'individu et le citoyen. En voici quelques exemples:
1) La classe d 'histoire peut servir non seulement à comprendre le passé, mais encore à se libérer des pulsions affectives inconscientes, des stéréotypes, d es mythes et de préjugés qui accompagnent ses représentations dans la mémoire, e t à remettre en question certains clichés tellemen t répétés à son propos qu'on ne se d onne plus la peine d 'en vérifier l'authenticité ni l'origine alors qu'elles déterminent une grande partie de nos attitudes et de nos comportements présents. En agissant comme un «antidote à la mémoire», l'app rentissage de la discipline historique peut en fait prémunir le citoyen contre les usages déviés de l'histoire en lui rappelant la valeur de la connaissance «scientifique» du passé et les enseignements qu'on peut en tirer pour le p résent. Les jeunes peuvent constater que par ses «méthodes», pru' son mode de pensée, la discipline histo-
rique permet de cons truire des représentations et d 'offrir des explications du passé mieux fondées que tout ce qu'on lui fait dire par mémoires collectives interposées.
2) Par le regard qu'elle porte sur les sociétés du passé, l'étude de l'histoire permet, d 'une part, d'apprivoiser le changement en faisant ressortir sa réalité permanente et, d 'autre part, de rechercher les continuités e t les filiations indispensables à la construction de l'identité. Durant le cours d 'histoire, l'élève peut ainsi constater l'interaction du changement et de la continuité tout au long de l'évolution de l'humanité afin de pouvoir lire correctement ces deux dimensions dans l'évolution de la réalité actuelle. L'histoire p eut d onc devenir un puissant moyen d 'ajustement au présent.
3) L'apprentissage de la discipline his torique habitue les élèves à interpréter l'actualité à la lumière des faits et non des préjugés et à resituer les événements dans la perspective de la durée, leur faisant ainsi perdre leur caractère instantané.
4) L'étude de l'histoire permet d e cons tater que les sociétés, comme les humains, peuvent intervenir sur leur destinée. Transposée au plan social, cette aptitude à élargir le contexte des événements empêche l'individu de «perdre le fil» de l'évolution de l'humanité, de perdre confiance dans le progrès et dans la capacité des humains à régler leurs problèmes.
5) La classe d 'histoire peut constituer un lieu privilégié d e développement d e l'empathie, cette habileté historienne à se mettre à la p lace d'un autre d ans un lieu et une époque différentes pour mieux le comprendre. Elle montre à l'élève que tout être humain es t de son temps et doit être apprécié en fonction du contexte historique et géographique qui est le sien. Elle lui apprend aussi
R~ -Odobre 2000
à se situer lui-mênle da ns un monde appelé à changer.
6) L'his toire p erm e t d 'apprendre «la différence», y compris la sienne propre. En favorisant l'analyse d e la ge nèse d es spécificités et des différences, l'étude de l 'h is to ire peut conduire les élèves à saisir la complexité de la v ie sociale contemporaine et à intégrer un pri~cipe fonda ,:, en-tal de la vie democrahque, a savoir que la dissidence n'est pas l'échec, l'opposition non plus. L'élève y apprend à prendre sa place dans la société et à en fau e une aux autres.
7) La classe d 'histoire peut devenir un lieu d'affirmation d e la présence de l'élève dans la durée en l'amenant à relier sa p ropre réalité aux gestes posés par les humains qui l'ont précédé, à p rendre conscience de l'importance des gestes posés auj ourd'hui pour les années à venir et à s' inscrire dans un courant, un mouvement qui va d'hier à demain, en u tilisant l'étude de l'histoire comme porte d 'entrée à sa participation à la vie sociale. Inv ité à débattre, à confronter son point de vue à celui d 'historiens connus, à celui de son professe ur, d'autres étudiants, de fi gures d 'époque et de personnages contemporains, }' élève clarifie, raffine et modifie ses perceptions de la réalité sociale à la luntière des données historiques, se préparant par là même à une participation sociale active.
8) Finalement, l'histoire permet de replacer la d émocratie dans le tempS afin de montrer qu'elle n'est pas un mythe mais b~en u~ produit de l'évolution mscnt dans des événements, des instituti ons et d es pratiques sociopolitiques. La classe d 'hi~ toire offre aux étudiants la posslblhté
R~ -Octobre 2000
de considérer et d'analyser des situations historiques visant à comprendre le développement progressif de l'idée démocratique et à saisir non .seul~m~nt les mérites, mais ausSI les limItes des institutions qui s'en inspirent et les d angers qui la guettent. Grâce à la perspective temporelle qu'elle apporte à son étud e, la classe d'histoire peut être un lieu et un moyen de construction de la valeur historique de la démocratie et de son bien-fondé comme philosophie politique.
1 Desjardins, c., «Peines de prison exemplaires contre des pro-nazis», Ln Presse, 15 octobre 1999, p. A 1 el A-2.
2 Foul'1Iier, A. et M . Mauroy, Ln dérive sectaire, Paris, PUF, 1999, 234 p.
3 Leleux, C , Repenser l'éducatioJ1 civique, Paris, Cerf, 1997, p. 48.
4 Voir cl cet égard R. MarNneau, «La pensée historique ... tl ne alte1'l1ative réflexive précieuse pOlir l'éducatioll du citoyen», p. 281-309, dans R. Pallas~io ~t L. Ùlfortune (dir), Pour tl ne pellsee reJIexive en éducation, Sainte-Foy, Presses de l'Université du Québec, 2000.
5 Hiie, D., «Préface». Baillai, B., J. de Grammon t, D. HUe (dir.), L'histoire, le savoir, le temps. Discours encyclopédiques. Calliers Diderot N° 7, Presses universitaires de Re/lHes~ 1995, p.14.
6 rdem .
7 Nora, P., «Mémoire collective» dans Jacques LeGoff et alii, La Nouvelle Histoire, Paris, Relz: CEPL, 1978.
DOS S E
D' u n p oint d e v ue éducatif d'aujourd'hui, «l'his to ire n 'es t pas [tant] un savoir [qu'une] discipline, une méthod e d ' intelli gence du sOcial»12, dont a absolument besoin le futu r citoyen. On peut donc m ie ux co mp rendre qu'au-delà des leçons du passé qu'elle fournit, la connaissanc e de l'histoire constitue l'un des remparts de la société démocratique
contre certaines dérives sociales, comme celle dénoncée par le jugement Cadieux que nous citions au début de ce texte.
L'~ Robert Martineau est professeur de didactique au département d'histoire de l'Université du Québec à Montréal. Courriel: ma rtinea u. [email protected]
Notes
8 Idem, p. 308.
9 Ségal, A. Périodisntioll el did~c~ique: le moyen-âge comme obstacle a 1 mtelhgence des origines de l'Occident. PÉRIODES : La coltstructioll dit temps historique, Actes du Vr colloque d'histoire au présent. Editiolls de /'tHESS, 1991, p. 106.
10 Tite Bradley COlllmission on Histor~ in Schools, «Building n History (urnct/ lum: Guidelil1es for Tenclting Histo/'y in Schools», dans P. Gagno" et al (Eds.), Historical Literacy. Tite Case for Histol'y ;11 Americnn Education, New York, Macmillan, 1989, p. 23. (N. 11'.)
11 Ltlcollrsière, J. (dir.), Se souvenir et devenir. Rapport du Groupe de tra~a~1 SlIr
l'ellseignement de l'histoire. MlITlstèl~e de ['éducation, GOl/.vememe/1t dll Quebec, 1996, p. 5.
12 Ségal, A., «L'éducation par l'histoire». Dans F. Dumont et Y. Martin (Dir.), L'éducation, 25 ails plus tard et après, Québec: I.Q.R.c' 1990, p. 45.
Où commence la ~-t,.t.. de l'histoire?
La didactique c'est tout ce qui sert à aborder une notion disciplinaire: son histoire, ses fonctions, ses attributs, les formes de représentation qu'on peut en avoir, les manières de l'enseigner et de l'apprendre .. «Avoir une notion de .. ,», c'est se f~ire. u~e c~rtaine idée d'un concept dlsclphna.re. Cette représentation peut donc varier entre un enfant un adulte, un homme, une femme: le détenteur d'une culture populaire ou d'une culture savante, un profane, un spécialiste ... Elle peut être spontanée, alternative, scientifique ..
P.-P. E~ En fait, notre élève devrait recevoir un 6 de logique formelle: «Bien Sûr puisque le prof a dit qu'un Étatc'es; un pays et qu'en France la majorité des gens étaient pauvres, donc . .. »! C.Q.F.D., moyennant une confusion supplémentaire, en mathématique, entre «bers» et «majoritè). Toute erreur a sa logique propre et l'élève tro~vera «dégeulasse» de ne pas aVOIr obtenu un accessit pour ça. La «faut:» l.ui est donc à moitié pardonnee: 11 ne rouspétera pas trop!
< < Un bon élève en histoire est
celui qui fait le moins de fautes de chronologie_ »
Au fait, combien coûte à l'État le renforcement et la validation d'un tel amalgame? L'histoire enseignée qui en reste là n'a donc pas de didactique puisque l'occasion d'examiner les représentations que l'élève se fait d'une notion du programme n'est pas offerte. Le savoir est transposé en une vulgate à «apprendre» en vue d'une restitution aléatoire à l'examen.
Collection de dates
juste ral~nti pour le temps d'un «Moyen Age» d'ailleurs vite dépassé, et comme une exclusivité de la civilisation occidentale. Là-dedans, guerres, règnes, événements (politIques, économiques, sociaux ... ) sélectionnés par les concepteurs institutionnels, se succèdent, sans jamaIS trahIr le sacro-saint principe de la causalité linéaire: puisque ce qui vient ~vant provoque ce qui suIt, 11 suffIt de collectionner, pour les faIre apprendre, les événements significatifs. Et comme un fait historique doit être situé dans le temps, sa date en constitue une caractéristique essen tielle. Et comme bien savoir, c'est savoir par cœur, il s'agira de restituer ces événements dûment datés. Aisées à repérer, les erreurs de date se comptent aisément: le bon élève en histoire est celui qui fait le moins de fautes de chronologie. Les élèves avouent d'ailleurs qu'ils préfèrent les questions «précises» aux questions «de développement», «parce qu'au moins, on sait combien ça vaut!»
L'idée de cette frise remonte à la fin du XIX· siècle. Pour rassembler autour d'une ~istoire na tionale nostalgiques de l 'Ancien Régime et partisans des valeurs républicaines et laIques, le choix des étiquettes Temps modernes (pour Ancien Régime) et Époque contemporaines (pour Nouveau Régime) permettait ainsi de neutraliser les dénominations sensibles.
Exemple: «Le tiers état, c'est un pays comme la France où la majorité des gens sont pauvres». En répondant cela, un élève de 2. de CO a obtenu 1 point sur 2. Telle est l'appréciation de la représentation d 'une notion abordée en leçon dialoguée, donnée «à apprendre~) du manuel au cah ier, pour l'examen. Le barème est calculé en sorte que la moyenne socialement agréée pour une «branche secondaire» permette à l'élève de «rattraper» celles des «branches éliminatoires». Voilà sans doute pourquoi, ici, l'élève reçoit 50% des points ... pour du faux. TI est donc pratiquement au seuil de maîtrise, le 4.0 étant placé à 55% des points sur une échelle de 1 à 6: un niveau d'exigence non signifiea tif, bien que la branche puisse représenter, souvent, une tâche lourde pour l'élève. Ainsi, tout le monde «réussit» en histoire, sans forcément «apprendre», et il serait mal vu qu'un enseignant n'octroie pas une «bonne» moyenne à sa classe d'histoire.
Certes, toute histoire enseignée utilise au moins un fil du temps grosSIèrement conceptualisé, sous l'aspect des étiquettes de la frise dite des «cinq grandes classiques», inculquée depuis le primaire, avec l'idée d'un progrès continu, tout
Et si nous perpétuons ce «concepb>, son histoire propre n 'est pourtant guère prise en considération, ses étiquettes guère confrontées aux attri-
R~ -Octobre 2000
buts qu'elles recouvrent (Temps modernes se superpose à {(ancien régime», Moyen Âge à «essor urbain», «affranchissenlents» ou «naissance des université».. sans qu'on s'en étonne). Pas de travail en extension avec les périodisations dites structurales. Véritables outils conceptuels de la discipline, elles permettraient dès le primaire d'exercer une fonction didactique: repérer les ruptures d'une évolution, les caractériser, les nommer, les dater ... hors des périodisations créées et en confrontation avec elles.
Un exemple: l'étiquette «Révolutjon française» recouvre en fait davantage qu'une période de dix anS dont il est commode de réclamer les dates et les étapes. Tout ne se règle pas entre la Bastille et Brumaire avec un début causé par une révolte et une fin provoquée par un coup d 'État marquant un nouveau début: Consulat, Empire .. . En fait, l'adoption en France de (( l 'instruc~
tion publique» (l'État régit l'école à la place de l'Église) ou l'abandon des peines cruelles au profit de la prison (un criminel n'est plus écartelé ou roué mais décapité ou incarcéré) marquent des mutations profondes qui ont précédé 1789, tandis que les idées de république (l'État n 'est plus tenu par un roi) ou de laïcité (l'Église n'intervient plus dans les affaires publiques) mettront encore un siècle à s'installer. De tels concepts, illustrés dans une histoire sensible, sont bien plus à la portée de jeunes élèves, comme propédeutique, qu'une litanie de périodes vite oubliée.
L'étiquette «Révolution française» peut donc servir de repère à une rupture essen tielle: le passage d'une société traditionnelle, «sacrale» (l'homme se projette dans le Ciel d'où il tire les principes de sa vie sur Terre), à une société moderne, <<profane» (où l'homme se dote d'un droit civil sans passer par une transposition métaphysique), en fonction d 'un calendrier lent (entre le démarrage des nouvelles moda-
~~ - Octobre 2000
lités et leur acceptation générale, il peut se passer bien plus d'un siècle), avec des étapes variant selon la culture propre des diverses catégories sociales. Ainsi, quand des paysans du Périgord massacrent un jeune homme qu'ils prennent pour un ennemi, en 1870, ils s'attendent à une récompense a lors qu'ils seront condamnés par l'État moderne. Nous assistons toujours à ce type de décalage en Bosnie, en Algérie, en Indonésie .. .
L'histoire, outil conceptuel
Et c'est cela que l'histoire enseignée omet: donner aux élèves un outil conceptuel pour parvenir à une représentation rationnelle, sinon scientifique, par exemple de la cruauté dont nous voyons les exactions au journal télévisé ou les reportages dans Paris Match. Le concept «révolutioID>, installé, sert d'archétype à la compréhension d'autres transitions dans l 'histoire. Telle est la grammaire qui conditionne la didactique de l'histoire, moyennant un dispositif d 'examen des représentations spontanées en classe.
D O S S E R
«Apprendre» les participes passés, chacun reconnaîtra que c'est bien s'exercer à en m.aitriser les notions de règles d'accords et non à les restituer le jour de l'exa men.
On rétorquera que le temps manque pour de telles démarches avec deux heures h ebdomadaires . Mais quel est le résultat obtenu après dix ou onze ans d'histoire enseignée sans didactique? Confusions, amalgames, erreurs, oublis ... l'emportent nettement sur tout savoir disciplinaire attesté. Les étudiants en licence d 'histoire atteignent un taux de «réussite)} de 6 ou 7°,.{, dans un test de connaissances portant sur les programmes du secondaire! Il n 'y a donc que du temps à gagner en essayant de corriger de tels effets, en renforçant le pôle didactique de l'histoire enseignée.
Les mentalités constituent un frein important à l'essor de la didactique en histoire: traditionnellement, c'est à cette discipline qu'incombe la mission patrimoniale de transmission de la mémoire nationale, une mémoire à savoir .. par cœur! Il est donc légitime, dans
cette persp ective, de pénaliser un N iile ls casé après un Marignan . Mai s dès qu 'on refuse d'accorder un point à un «tiers état pays comme la France où la majorité d es gens son t pauvres», afin de placer l'élève en situation de remédier luimêm e à ses erreurs, alor s la didactique de l' histoire entre dans la classe, cont.ribue à cette «instru ction publique» réclamée par les pédagog ues de la Renaissance ou les lumières ... bien avant la Révolution!
Opinions des élèves à propos de l' de l'histoire
Pistes bibliographiques:
ALLIEU Nicole, «De l'His toire des chercheurs à l'Histoire scolaire», ;n: Savoirs scolaires et didactiques des disciplines: une e1lcyclopédie pour aujourd'hui (DEVELAY Miel/el, dir.), Paris ESF «Colfection Pédagogies» 1995, pp. 123-162.
A UDIGLER François, «Histoire et Géographie: des savoirs scolaires en question entre les définitiolls officielles et les constructiONS scolaires», if,: «Les savoirs scolaires (2)>>, Spirale. Revue de recherches en éducation, Lille II' 15/1995. pp. 61-90.
HERY Évelyne, Un siècle de leçons d'histoire. L'histoire enseignée au lycée, 18.70-1970, Rennes PUR «Histoire» 1999, en particulier: «Les inerties», pp. 225-268.
JOUTARD Philippe, «L'enseignement de l'histoire», in: L'histoire et le métier d'historien en France 1945-1995, Paris Éditions de la Maison des sciences de l'homme 1995, pp. 45-55.
LAUTlER Nicole, il la rencontre de l'histoire, Villeneuve d'Ascq Presses Universitaires du Septentrion «éducation ef didactiques» 1997, en particulier: «L'histoire des élèves. Le statut de l'événement ... », pp. 39 ss.
L'~ Pierre-Philippe Bugnard est historien . Il enseigne au Dép artement des sciences de l 'éducation des Universités de Fribourg et de N euchâtel.
A.-L. 5~ Nous allons présenter quelques rés ulta ts d 'une recherche effectuée au SRED à Genève en 1998-1999, par laquelle nous aVOns essayé de mieux comprendre les élèves de 12-15 an s, de connaître quelq ues aspects de leurs opinions face:
vités énumérées ci-dessous: a) présenter un travail; b) voir et analyser des diapositives; c) voir e t ana lyser des films; d) après avoir é tud ié un suje t, faire un déb at ou un
jeu; e) écouter les explications de l'enseignant; f) visiter des musées; g) étudier des documents; h) d ' autres activités. aux différents sujets liés à l'ensei
gnem ent, ains i que les explications de leurs choix;
A. Indique l 'ord re de préférence à d roite de chactme des activités p rop osées, en les mmlérotant de 1-8; B. Inscris les trois activités que tu aimes le plus: ... Explique ta réponse ... C. Inscris les trois activ ités que tu aimes le moins ... Explique ta réponse .. .
les p ossibil ités actuelles d e nos élèves d 'associer des phénom ènes entre eux, dans l 'intention de trouver les méthodes les plus adéquates p our contribuer à leur formation.
Ces questions nou s paraissent particulièrement importantes pour l'enseignement dans la mesure où, Comme le souligne Hannah Arendt (1992): Pour en seigner à John, il faut connaître John tout autant que la lecture e t les mathématiques. Pour savoir si les justifica tions pour aimer ou ne pas auner des aspects de l'enseignement qui interviennent dans les opinions des élèves de 12 à 15 an s sont di fférentes ou sem blables à des années de distance, nou s les avons comparées avec celles données d ans les rép on ses à plusieurs questionnaires auxq uels les élèves du même âge nous ont répond u à d es questions analogues en 1972 (4212 rép onses); 1982 (1247); 1993 (1750).
Opinions sur différentes méthodes d'enseignement
La première question ouverte de ce questionnaire était form ulée de la façon s uivante: Parmi les ac ti-
a) Aimer ou ne pas aimer présen-ter un travail
Cu rieusem ent, ce sont les élèves scolairement faibles qui d isent l'aimer dan s la plus forte proportion de réponses po ur cette proposition . Probablement q u 'ils se sentent valorisés quand leur travail est apprécié à cette occasion, car ce n 'est pas très sou vent le cas. Les réponses <~e n 'aime p as}) expriment la peur de se ridiculiser, avoir le trac, etc.
h) Aimer ou ne pas aimer voir et analyser des diapositives
Voici quelques explications: Vera a besoin d 'un s upp ort vis uel, ce qui est propre à une grande par tie des élèves, pour lesquels il est n écessaire de voir po ur apprendre. Mm'cel nous explique aussi SOn besoin d 1associer une image au contenu d u cours, p our rnén10riser mieux. Mais, en gén éral, les réponses indiquent qu 'ils aiment modérément cette méthode d 'en seignement.
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c) Aimer ou ne pas aimer voir et analyser des films .
Regarder des films est p lus habituel pour les élèves que regarder des diapositi ves.
«J'aime analyser des fi1ms parce que ça m 'aide à mieux comprendre la leçon, les a utres époques» Jean. «J'adore voir et analyser des films, car j'imagine mieux ce q Ui se pas~e, car il y a des commentaires très in
téressants» Laure.
d) Aimer ou ne pas aimer après avoir étudié un s ujet, faire un débat, ou jouer un jeu
«J'a inle bien faire un jeu, un débat~ car toute la classe participe. CeCi peut nous apprendre bea ucoup de choses nou velles» Cial/de. Comme nous l'avons consta té, les opinions des cam arades de classe ont une grande influence dans la construction et dans la modification des représen tations des concepts é tudiés. Quant à Mireille: «J'ai me nueux fmre un jeu su r une p ériode de l'histoire que de parler de l' histoire», un
jeu lui permet de s' impliquer pe~sonnellement d an s un «phénomene historique}), l ' h is toi re devient sienne. Ce typ e d ' activité d iminue la distance dans le temps entre les phénomènes étudiés et les p rotagonistes d 'aujourd 'hui .
~~ - Odobr. 2000
A notre avis, d 'a utres éléments doivent aussi ê tre pris en considération:
La tâche, e t surtout la représentation que l' individu se fait à son suje t sont d es éléments essentiels pour toute activité. Ainsi, quand on annonce aux élèves qu 'ils von t «jouer» après avoir p rép aré les arguments à sou tenir pendant cette ac tivité, ils son t enchantés.
En rapport avec la motivation des élèves, nous ten ons à souligner un au tre aspect de cette méthode d 'el;seignement: ils réussissent en géneralleurs tâches et ils peu vent mtervenir dans l'activité. De p lus, il y a des jeux qui donnent la possibilité aux élèves plus «manuels» d effectuer des travau x à présenter comme argument lors du déba t, en les justifiant.
Citons aussi quelques explications données par les élèves qui n'a iment pas cette méthode d 'enseign; men:: c<Je les aime moins, car c est la que no tre prof est très exigeant» Gabrielle. Franco no us m ontre que les «jeux» sont perçus comme méthode d 'enseign em ent et pas comme un simple d ivertissement. .?r, d 'a près n ous, ceci met en lum lere leur valeur.
DOS S E R
e) Aimer ou ne pas aimer écouter les explications de l'enseignant
Les rép onses «a ime» associées à cette question a tteignent les pourcentages les plus bas p ar rapport aux autres méthodes d 'enseignement. Les élèves n 'apprécient pas les explications de l'enseignant en tant que telles. Ce qui com p te est la manière de les p résenter: Siggy apprécie les opinions p ersonnelles de l 'enseignant, car, cela colore e t enrichit les explications, en les rendant plus intéressantes. D'autres é lèves apprécien t les explIca tiOns pour des ra isons purement scolaires, la réussite d 'une épreuve par exemple.
f) Aimer ou ne pas aimer visiter des musées
La majorité des é lèves affirment a imer cette méthode d 'enseignement: ils lui accordent l'ord re de préférence 1, 2, 3. Par exemple: Sabine apprécie d'avoir un con tact visuel avec ces objets réels et la vis ite des musées est l'occasion d 'être en contact avec des spécialistes.
g) Aimer ou ne pas aimer étudier des dOCufllents
Cette méthode d 'enseignemen t est p eu aim ée d es élèves, car ce la p rend trop de temps . Nina ne voit pas l'utilité de faire des recherches elle-même, car de toute façon l'enseign ant finit p ar lui donner la réponse.
h) Aimer ou ne pas aimer une autre méthode d'enseignement proposée par l'élève
Nous avons reçu peu de réponses e t p resque toutes a llaient dans le même sens (par exemp le concernant les sorties, l'étude de l'actualité, ... ).
Nous rencon trons quelques réponses concernant le travail en groupe, car les élèves aiment l'échan ge «avec les copains». Ils ont le mênle langage, qui leur es t accessible, ce qui n 'est pas le cas même d u meilleur enseignant dans toutes les si tuations.
a) Etre actif En général, ils ont dû surmonter les mêmes difficultés intellectuelles pour arriver à différentes conclusions. Dans ce sens, Hans A ebH (1 965) nous décrit le fait que l'élève établit même de nouvelles opérations intellectuelles en contact avec d'autres enfants et arrive ainsi à mieux expliquer certains aspec ts de l'enseignement. D'ailleurs, lorsque des individus travaillent en vue des au tres (donc
Boris, qui inscrit les jeux et les déba ts con;m e méthode d 'enseignement qu Il rum e, Inclut aussi le trava~ en groupe dans sa réponse, ca r ill apprécie. Sa formule est particulièrement percutante: W1e méthode
l'ora l semble handicaper de nombreux élèves. Certains sont trop déslfeux d 'écrire impeccablement d'autres au contraire ne veulent pa~ trava iller ou ne peuvent le faire car ils écrivent ma!, lentement et ~urtout sont incapables d 'associer deux
en groupe), ils sont plus rapides car Ils sont en compétition.
Par exemple, le travail en groupe lors des activités qui se terminent par un «jeu» donne à l'élève la possibilité de s'affirmer comme une personnalité originale, différente. Parfois, la manière dont certains élèves se révèlent dans l'interprétation d 'un rôle, surtout par le contenu de leur intervention, changent les relations avec leurs camarades de classe qui les déCouvrent à cette occasion sous Wl angle différent, souvent très avantageux pour ces élèves.
Le «conflit» d'opinion avec les ca marades leur apprend à soutenir une opinion jusqu'au bout et les fai t progresser.
Besoin d'être actif
La deuxième partie de la recherche contient quelques raisons données par des élèves pour apprécier ou pas une méthode d 'enseignement. Les explications de ces ca tégories de réponses d 'élèves, ainsi que des cita tions Se trouvent dans le rapport publié par SRED en 1999.
Nous allons donner juste un exemple ~our la catégorie VU (qui p eut parmtre bIzarre a priori): «J'existe». Nous avons créé cette catégorie de réponses, car les élèves inscrivent souvent très clairement leur désir d'ê~ pris en considération, d 'être partie prenante aux activités qu 'on leur propose.
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d'enseignement est jugée bonne ou efficace lorsqu'elle en appelle à l'intelligence de l'élève: «On peut donner son point de vue et on travaille en grau pe) .
b) Fonctionnement personnel Dans ce tte catégorie, nous avons inclus la description par les élèves des mécanismes personnels d e construction des connaissances.
fean doit combiner méthodes d 'enseignement pou r mieux retenir des ~on.naissances et être prêt pour W1e epreuve: «Je trouve que pour préparer W1e épreuve, il faut avoir des explica?ons et voir des films, diapos». Mariene explique: «]'ainle bien écouter l'enseignant, analyser des fIlms et des diapositives ca r il ne faut pas écrire; s'il ne faut pas écrire, Je !,arti~lpe plus car (ai le temps de m expnmer. SIon écrit, On n'a pas le telnps; on est stressé» . L'importance accordée à l'écri t au détriment de
activités dans un laps de temps assez court.
c) Pouvoir s 'exprimer, être valorisé
Pierre ne perçoit les méthodes d 'enseignement qu'en fonction de la valorisation personnelle gu'elles lui permettent: «J'aime présenter des documents car (ainle bien faire partiCiper' mes camarades à ce que je sais». Léa: «Je trouve vra iment intéressant que chacun dise ce qu 'il pense des problèmes qu' il y a dans le monde, car cela nous concerne aussÜ) . Elle aÎlne donner Son point de vue en différentes circonstances et l'échange sur des sujets généraux moins abordés en classe où elle brille l'intéresse bea ucoup, car, comme postule E. Kestemberg (1962): <<la considération qu'ont les adoles
cents d 'eux-mêmes, dépend du fait qu'on les considère ou non et de la façon dont on les considère».
N~us cons tatons que les élèves apprecIent les méthodes d 'enseignen;ent en fonction de leur propre reahsatlOn dans la classe, d ans la mesure où leur propre fonctionnement est respecté. Si elles sont variées, ils arrivent à être actifs.
L'~ Anca-Lucia Shapira a été colla boratrice au SRED à Genève. En 1999, elle a publié les résultats d'une recherche Sur l'opinion des jeunes à propos de l'enseignement de l'histoire «<Que pensent les élèves de l'enseignement de l'histoire?: recherche exploratoire chez les pré-adolescents». Genève: SRED, 1999).
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DOS S R
Les Tf C dans l'enseignement de l'histoire P.E~~
Les TIC entrent dans les établissements scolaires à une vitesse variable selon les pays, les régions et les établissements, mais il est aujourd'hui difficile d 'échapper à la vague. Le secteur pri vé l'a bien compris, il s'est lancé dans une course fébrile à l'obtention de marchés pour l'équipement des établissements, la production de cédéroms éducatifs, l'ouverture de sites éducatifs payants (le e-Ienmirlg). En tant qu'enseignant d'histoire, il est toujours possible de rester à l'écart de ce mouvement, mais c'est un peu se fermer les yeux face à un phénomène qui est plus qu'un simple fait de société.
Je me suis lancé daI1S l'aventure il y a 6 ans parce qu' il me semblait qu' il y ava it là lme piste de recherche intéressante.
Après ces quelques années de diverses tentatives, je suis convaincu que les TIC apportent quelque chose à l'enseignement d e l'histoire et ce à deux niveaux: - au ni veau de la discipline, elles
ouvrent la porte à d'énormes bases documentaires, elles apportent d es outils d e traitement de l'information, et parfois, elles fournissent d es ou tils d 'apprentissage intéressants.
- au niveau du rapport à l'information, elles posent un certain nombre de problèmes facc auxquels l'enseignant d 'histoire a le devoir d'armer ses élèves.
Les apports disciplinaires
Dans notre discipline, l'ordinateur peut être abordé sous trois de ses
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fa cettes, chacune ayant son propre intérêt.
1. L'ordinateur peut être source d'informations p ar deux1 entrées essentielles: les cédéroms et la toile (le web).
L'édition privée produit chaque année plusieurs titres de cédéroms à caractère historique. Bien souvent, leur sujet es t plus lié au thème à la mod e qu 'au respect d es programmes scolaires, mais certains n'en cons titu ent pas moin s des bases de données ou d es outils pédagogiques intéressants. Le seul problème est le choix du cédérom, pour cela, des sites internet offrent des critiques de cédéroms réalisées par des enseignants (Ex: serveur acad émi que de Toulouse: http:// www.ac-to lilousefr/lr islgeo/cdrom. Irlm).
Il en va de même des sites de la toile où sont parfois mis en ligne des documents qui étaient jusque là accessibles uniquement aux spécialistes (Ex: les enluminures de Charles V sur le site d es expositions virtuelles d e la BNF Ir tlp:// 101010. bl1ffr /en l" 111 i l1u res/accue il. sMIIl). De plus, un certain nombre d'enseignants me ttent des travaux en ligne qui peu vent faire l'objet d 'exploitations pédagogiques (Ex: Auschwitz de Frédéric Ghesquier2
hltp://home.l1ordnel fr/-fghesqu ier/ AuschOOO.htm.
2. L'ordinateur es t aussi un outil de traitement de l'information: il est par exemple possible de traiter d es données numériques récupérées sur W1 site de la toile de façon
à obtenir W1 graphique ou W1e carte. Le p roblème est alors bien souvent la nécessité d'utiliser des logiciels spécifiques de traitement de l' information: tableur pour obtenir le graphique, logiciel de cartographie ou de d essin pour obtenir la carte, il faut donc intégrer cette nouvelle donnée d ans la progression pédagogique.
3. L'ordinateur peut aussi être un exerciseur plus ou n10ins complexe allant du simple QCM d 'évaluation, au logiciel de simulation tel que «J'ai vécu au XVIII',,'·'. Avec un tel logiciel, l'élève n'est plus le réceptacle de l'information apportée par l'enseignant, il vit W1e situation dont il doit tirer les inform ations, puis les mettre en commun avec d'autres élèves qui ont vécu d'autres situations. Le cours se construit, et se construit à partir de l'expérience des élèves. Le travail de l'enseignant est alors de veiller au cadrage de la séquence, au guidage des élèves vers des observations pertinentes et la construction d'une synthèse constructive.
Dans l'ensemble de ces acti vités, on observe que les places respectives de l'enseignants et d e l'élève ne sont plus les mêmes que d ans un cours classique: l'élève est en situation d e travail actif, il doit gérer des situations problèmes et prendre des décisions; l'enseignant n'est plus le déverseur d 'un savoir, mais le guide qui aide l'élève à construire et structurer son savoir. Ce nouvea u rôle nécessite une certaine renli se en question de sa façon d 'enseigner et induit d 'autres responsabilités.
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Le rapport à l'information
La plupart des activités évoquées plus haut conduisent à une recherch e d'informa_ tions e t à un traitem ent de cette information. EUes ne peuvent donc pas ê tre réalisées sans un travail sur le s tatut de l'information.
1. Le travail Sur le
stat~t de l' information est essentIel en histoire.
;ou,t travail sur document se fait pres UJle analyse d e Son statut
qUl c0r:-tère lUl certain sens aux În
forma tlOns qu'il contient. Une recherche sur la toile est un excellent exerClce p Our montrer J'importance de cette notion.
Dans une séquence classique l'enseIgnan t s'appuie sur des documents choisis par lui, par l'a uteur du manuel etlou par un documentalIste. Ces documents ont subi un premier tri réalisé par des pédagogues. Lorsque le document arrive dev~t l'élève, c'est qu'il a une raison d. etre par rapport au travail envIsage et qu'il est jugé "politiquement correct».
A travers les réseaux et en particulier IDternet, l'ordinateur peut parfOlS permettre d 'aHer chercher l'infOr?la hOn à la Source, ou tout au moms, d 'aUer chercher la même information à des SOurces différentes. Amsl, tout un travail de conIronta_ lion des informations peut être mi en place à longueur d 'année t 5 , t . 1 e ce, a ra vers les sites de quotimens, de
plusieurs décennies ne verra vra isembla ~ blement pas ses méthodes pédagogiques évoluer. Celui qui travaiUait déjà en autonomie avec les élèves n e fera qu'ajouter un outil à son pane1. En fait, il semble que seule la frange intermémaire d es professeurs voit ses m éthodes pédagogiques affectées par l 'arrivée des TIC.
. Pour ceux-là, j'intro-d~cbon des TIC conduit à une modlficatlOn des pratiques qui se retr~u ve dans tous les cours, y comPflS ceux, les plus nombreux, qui ne font pas appel à l'informatique.
-Notes
1 :/ serait. possible d'ajouter le courrier electromque qui peut servir à consulter des personnes ressources.
2 ~f ./~ fiche de travail sur ce site que ) ut-lhse avec mes élèves de Terminale Il flp:llperso. runlladoojrlpascnl.boyriesl coursltermh/fich-Iv/auschrvit.pdj
l P' 1 . . resen ol.lOn par son autcur il http://per_ so.wanndoojr/d-d.natnnson/18eme.hfln
4 Un exemple d'exploitation pédagogique pnr Hervé Bois et Claire Truquel.y 11 il t 1 p :l1,","w. nc- na nies fr Ipedald i scl htstge%utice/gvq/acczleiJ.htm
Sur la toile, rien de tout cela n 'importe qui p eut mettre n 'ü~porte quOi en lIgne. Ainsi, l 'exercice banal, et bien souvent trop mécanique, de présentation du document prend un sens nouveau et devient non seulement utile, mais indispensable. Face à la multiplica tion ~es ll~ormations de toutes na tures,
gou~er~ements, d 'aSSOciations, de particulIers. L'élève d oit ê tre en mesur~ de les identifier, de se faire UJle Idee de leur orientation idéologique en décodant les différents indIcateurs. Certes cette formation :st fmsable à travers l 'analyse de Jou~naux, malS si l'orientation idéologique des jOUJ'naux est généralement connue, il est parfois plus diIfJcile d ' Identifier ceHe d'un site. Ce tra.v~J1 est un prolongement du pr~cedent et n'est ni plus ni moins qu un travail d 'historien.
5 UI1 exemple de fiche de travail de ce t a, été mi~ Sur le serveur du Ministèr:~: 1 édllcatlon nationale français: http:// 'lJlUW.Clldpfrl1yceellice/pdj/fiabi/ite.pdj
1 enseIgnant, e t fi fortiori l'enseignant d 'histoire, a le devoir de donner aux élèves les outils intellectuel pours~ faire une idée sinon Sur 1: fJabillte, tout au moins Sur la qualité des Informations recueilliess.
2. ~utre élément cher à l'histonen.: celui de la confrontation des Informations.
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Pour conclure
Les TIC apportent UJl certain nombre ,d:éléments à l'enseignement de 1 hIstOire, ou plus exactement l,;s e~selgnants d 'histoire ont leu; role a .Jouer, par la spécificité de l~ur diSCipline, dans l'appréhen_ SIOn de l 'ordina teur par les élèves futurs adultes responsables, futur; cItoyens. Est-ce que pOur autant les TIC vont révolutionner l 'ensei: gnement de l'histoire et l'enseign menten général? L'enseignant q': n e frut que du magistral depuis
L'~ P~scal . Boyries est professeur d histOire-géographie au lycée Ba udelaire à Annecy et chargé de formalion continue à l'IUFM de Grenoble.
pboyries@C/ionOlltes.org
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DOS S E R
L/~~,
de l'école primaire au collège L'enseignement de l'histoire semble être une zone relativement tranquille dans le paysage éducatif valaisan. Les en seignants interrogés estiment qu'il est raisormablement possible de faire quelque chose de bien avec le peu d 'heures à disposition, e t ce malgré l'ampleur de la matière et la multiplicité des points de vu e qui s'ajoute désormais à l'histoire strictement événementielle (point de vue économique, politique, social, etc.). Bien sflr, les plus gourmands affileraient bien un peu de temps supplémentai re pour approfondir certaines notions .
L'impression associée à l'enseignement de cette discipline est largement positive, même si quelques inquiétudes pointent ici ou là, au collège en particulier avec l' introduction de la nou ve11e maturité qui classe désormais l'histoire parmi les branches à option. Certains étudiants bénéficieront bien sflr d 'un enseignement renforcé en histoire, mais le doute subsiste pour les autres e t il fa udra attendre encore quelques années pour mesurer les effets de ce changement.
Importance de la visualisation
Pour Verdiana Grossi, historienne et didacticienne de l'his toire à l'Université de Genève, la discipline est en phase avec son époque. Elle remarque que certaines questions reviennent régulièrement dans les débats p édagogiques, c'est-à-dire s' il faut enseigner l'histoire avec ou sans manuel, s 'il faut privilégier l'aspect chronologique ou thématique, etc. Pour elle, le manuel n'est
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de loin pas un oreiller de paresse, mais il encadre les différentes périodes et assure un fil conducteur entre les classes. Verdiana Grossi met en évidence qu' «enseigner l'histoire, c'est mobiliser des connaissances passées à t-ravers une expérience présente et faire en sorte de leur donner un sens, d'où la nécessité de tisser des liens entre les différents faits historique» . Elle insiste sur la varié té des approches et vante le rôle majeur dans
« L'histOire est une branche
qui implique un travail très important de la part de l'enseignant. > >
l'apprentissage des ateliers de l'histoire et des sorties sur le terrain, car la visualisation permet aux élèves de fixer les notions apprises. «C'est IIne branche qui implique un travai[ très important de la part de l'enseignant», reconnaît-elle. Au niveau de la continuité des programmes entre le primaire e t le CO, elle observe que dans le canton de Genève, des efforts récents ont été faits, tout en précisant que le concept d ' histoire n ' intervient à proprelnent parler qu'au secondaire. Pour ce qui est du coUège, elle pense que la p lace de l'histoire dans la nouvelle maturité est plutôt réjouissante.
A l'école primaire, l'enseignement de l'histoire, partie intégrante de l'éducation à l'environnement, consiste princip alement en une sensi-
bilisa tion à la notion de passé. «!e trouve intéressant que [e cours d'histoire commence par une découverte de [a vie quotidienne ail temps passé, à travers des objets et des personnes renconlrées», explique Denise Pralong, enseignante en 3P à Vionnaz. Et elle ajoute que, pour elle, faire le lien entre histoire et éducation à la citoyenneté est lin bon moyen de ra ttacher les élèves à l'endroit où ils vivent.
Dès la 4P, les élèves se penchent sur la Préhistoire pour en arriver au monde contemporain en 6P. Régina Id Broccard, enseignant en 4P et SP à Ardon et co-a uteur des moyens actuellement en vigueur pour les trois derniers degrés primaires, privilégie l'approche concrète de l'histoire et souligne le travail particulièrement réussi de l'animation d es musées. Selon lui, il convient parfois de prendre de la distance par rapport aux manuels scolaires: "Le but n'est pns de tOlit escnmoter, ni de tout expliquer n!IX élèves, mais de fa;"e e/1 sorte qu'ils i/llaginent et fonn"lent des hypothèses cOlllme de vrais historiens».
Manque de continuité
Au Cycle d 'orienta tion, les élèves renouent avec le passé lointain en explorant les civilisa tions antiques en première année. Steve Bruttin, enseignant au CO des Liddes à Sierre, se sent parfois un peu frustré en raison de la faible dotation horaire de la branche, mais il est d 'avis que l'histoire est illle matière où l'enseignant a de nombreuses possibilités pour captiver les élèves. «C'est [n
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Se former à l'Internet Pour Pierre Pannatier, éga lement professeur à la Planta, c'est une chance d'avoir la possibilité d'enseigner l'histoire autrement avec les différents moyens d'enseignement: Internet, cédéronlS, vidéos. «Par des moyens détournés, nous pouvons parvenir à intéresser les élèves par exemple avec le Forum annuel d; la Planta qui est ['occasion d'une simulation des débats de l'ONU. L'actualité nous permet d'aborder certaines thématiques complexes plus concrètement», souligne- t-il. Son obJectIf, après le n écessaire travail de définition des premières années du collège, c'est d'amener les élèves à formuler des points de vue crItiques.
matière que je préfère enseigneT» , lan~e-t-il . D~ns sa manière d 'enseigner, Il pnv!legle les questions de réflexion autour de thèm es et utilise abondamment Internet dans Son tra vail de préparation pour illustrer ses ~ours. li apprécie le manuel propose - français en l'occurrence _ même s'il regrette l'absence de pa~ rallèle avec l'his toire suisse.
contemporaine et l'his toire s uisse sont un peu les parents pauvres du programme et elle le déplore. Au fi~~, c~ sont des pans entiers de 1 histOIre que les élèves n'aborderan,t jam,ais au cours de la scolarité ob1Jg~tOlre. Faisant part de ses impreSSIOns, elle fait le constat suiva~t: «Ce qui est intéressant, c'est de VOIr qt;: ce sont sO~l~ent les élèves qui ont d enormes diffIcultés dallS les branches principales qui maîtrisent le 11llell~ les thèmes d'actualité ell lien avec 1 lustazre.» Depuis peu, elle a en outre observé que le premier réflexe des élèves est d'aller chercher des re~selgnements Sur Internet. A SOn
a~is, Internet est un outil idéal pour developper l'esprit cri tique des J;.unes, car il faut apprendre à trier
Le programme d'histoire de la maturité professionnelle COllvre les XIX' e t XX, siècle. Ainsi que l 'exphque Séraphin Métrailler, professe ur au Centre de formation profeSSIOnnelle, «l'enseignement y est encore assez traditionnel. Hormis quelques vidéos, les nOl/velles technologies sont encore peu intégrées». Il trouve que ses élèves sont globalement motivés, mais aimerai t avoir davantage de temps à disposi tian pour aller plus loin d rulS certaines connaissances. Il espère que la refonte des programmes en voie de réalisa tion permettra un enseignement plus approfondi de la deuxième moitié du XX, siècle.
Manuel inadapté
Pour Véronique Borgea t, enseignante au CO de St-Guérin à Sion la répétition d'une partie du pro~ gram~e, du primaire au CO, pose probleme, mais le véritable bémol à son enthousiasme est lié au manuel 9u 'elle juge inadapté à l'âge des elèves. «On. s'épuise assez rapidement dans la collecte de moyens épars, d'alItant plus que cela demande !ln gros InvestIssement en temps pour Hne bmnche ayant IIl1e faible dotation horazre», relève-t-elle. Dans la mesure du possible, elle essaie de relier des fruts d'actualité à des évén ements ?u passé, tout en invitant les élèves a la réflexion, même si elle considère, qu'il n 'est pas facile d'instaurer le debat avec des élèves qui sont encore très jeunes. A ses yeux, l'histoire
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1 mforma tian et surtout se donner les moyens de la vérifier.
Anne-~rigitte Donnet, professeure au college de la Planta à Sion, pense que les leunes enseignants devront se former à l'utilisation d'Internet durant les Cours d'histoire po~r en mesurer l 'intérêt et les limItes. Selon elle, ce qui prime durant les premières années du collège, c'est l'acquisition d 'un minimunl de notions, une sorte de vocabulaire de base.
Dans l'ensemble de la scola ri té il semble que la place de l 'histoire ~ontemporaine (et également de 1 histone suisse) mériterait certains réaménagements. Ne serait-il pas JudICieux, dès le Cycle d 'orientahan, de mettre da vantage l'accent sur les événements les plus proches de nous que Sur les civilisations les plus éloignées, même si elles sont fort passionnantes e t riches en enseign~ment sur notre présent? La questIOn mérite au moins d'être posée.
Propos recueillis par N. Revaz
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Le~~idéal?
Aborder le thème des moyens d 'enseignement au Cycle d 'orientation, c'est s'aventurer s ur un chemin glissant. En effet, rien n'est plus soumis à la controverse que les supports didactiques proposés aux enseignants. Cep en dant, même si les positions sur ce thème sont fort diverses, l'anarchi e actuelle des moyens d'enseignement en histoire, comme d'ailleurs dans d 'autres branches éducatives et culturelles au Cycle d 'orientation, est déplorée par une majorité d 'enseignants.
Pour réfléchir à un moyen idéal, il faut d 'abord définir les conditions générales dans lesquelles il pourrait s'inscrire. Or force est de constater que le cadre institutionnel actuel ne favorise pas du tout la cohérence de la discipline.
Les moyens é tant de la compétence des communes, comment ne pas être surpris par le nombre d'établissements qui se lancent en solitaire à la recherche de manuels, qui procèdent à l'analyse des mêmes ouvrages, qui rencontrent les mêmes difficultés et qui se posent enfin les mêmes questions. Quel gaspillage d'énergie! Sans imposer des moyens, le DECS pourrait éclairer le choix en proposant une liste de manuels dont les forces e t les faiblesses seraient mises en évidence grâce à une étude détaillée e t qui recevraient une sorte de «label de qualité».
Manque de vision globale
D'u n autre côté, les plans d 'étud e trop ambitieux ne correspondent en rien à une vision globale de
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F. '()~ G~,(MN),
l'enseignement de l'histoire dans tous les degrés de l'école. H arrnoniser les différents plans d'étude permettrait de soigner la verticalité et ainsi d ' runéliorer la cohérence de l'enseignem ent. Car les articulations grincent non seulement entre le primaire e t le secondaire J mais
« L'anarchie actuelle des
moyens d'enseignement en histoire est déplorée par une majorité » d' enseignants,
également avec le secondaire II. Alors que certaines périodes historiques sont étudiées à plusieurs reprises, d'autres sont carrélnent évincées du cursus des élèves. Il est donc important que les enseignants connaissent les compétences majeures de chaque ordre d'enseignement et de chaque année pour pouvoir structurer leur travail tant du pain t de vue didactique que des contenus. Quant à l'élève, il doit être capable de se situer par rapport à l'ensemble du programme. On pourrait dès lors baliser les programmes de passages obligés, de thèmes imposés par année et par période: les maîtres conserveraient leur liberté tout en étant sécurisés dans les ch oix à opérer. De plus p ourq uoi ne pas mettre à dispositi on des enseignants, des élèves e t des parents un mémento récapitulant ces repères pour toute la scola-
rité? Les plans d 'étude et les compétences exactes des élèves en seraient rendus plus lisibles pour la société, ce qui ferait définitivement taire les éternels «11 0S enfants ne savent plus rien! ».
Des liens à tisser
De plus, la dotation horaire hebdomadaire et la répartition entre les différentes années ne sont actuellement pas satisfaisantes. En effet, la répartition actuelle des heures contribue à un h oraire fragmenté, au célèbre «saucissOlmage» qui nuit fortement à la qualité de l'enseignement et p ose des problèmes quant aux moyens à utiliser. Pour y remédier, il faut veiller à préserver au moins deux périodes hebdomadaires pour tous les degrés ou alors, si cela demeure du règne de l'utopie, regrouper les différentes heures sur deux ans plutôt que de les étaler de manière h oméopathique sur trois . A une époque où l'on parle de recentrage des programmes, les liens à tirer entre l'histoire et des disciplines comme le civisme ou la géographie peuvent contribuer à trouver des solutions à ces problèmes «horaires».
Dernier élément s tructurel nécessaire à soutenir de bons moyens en histoire, la présence d'un responsable cantonal de la discipline. C'est à cette personne ressource que seraient confiées les tâches de s'assurer de la cohérence de l'enseignement, de tisser les liens avec les autres degrés et les autres régions et de maintenir les conditions cadres.
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Il est vrai que «plus que les instructions officielles, ce sont bien souvent les manuels qui ont conditionné l'enseignement de l'histoire».' Alors qu'estce qu'un manuel idéal?
Il dépend de la formation initiale de l'enseignant. Pour les uns, le manuel est avant tout un texte de référence, pour les autres, il comprend une quantité d 'exercices, une sorte de répertoire de problèmes historiques. Comment résoudre cette opposition qui ne se résume pas à une simple divergence d'opinion mais bien à un problème fondamental? L' évolu tian des méthodes, qui touche actuellement d 'autres branches, doit se faire égaIement en histoire. L'enseignement se distancie des pratiques de l'histoire-récit, ce ne sont plus les faits et les événements qui sont le CŒur du cours, mais plutôt les concepts spécifiques propres à la science historique. Pour cela, les élèves sont mis dans un premier temps en situation de recherche, pour passer, dans un deuxième telnpSI à une activité de structuration des observations. Les deux approches sont donc indissociables et doivent se retrou ver dans un manuel. <dndis pensable outil de l'enseignemen t historique, le manuel est récemment passé par deux phases successives, en fonction de la conceptiol! qu'on se faisait de cet enseignement. Jusque dans les années cinquante, le manuel a privilégié le récit continu (. .. ) De cet excès on tombe dans un autre. Il ne s'agit plus, par la suile, de mémoriser l'histoire mais de la conslmire, et les manuels se vident de leur texte pour se retrouver submergés sous un déluge d'images et de documents de taules sortes. En fait, a faut, C011lllle toujours, trouve1' 1/'/1 moyen entre ces deux extrêmes». 2
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Les photos illustrant notre dossier représentent les différentes étapes de la fabrication d'W1 couteau en silex. La série complète de diapositives est disponible à l'ORDP.
Enfin le bon manuel ne sera jamais le même pour un maître généraliste ou un spécialiste, chacun ayant des besoins différents. Il faut chercher le plus petit dénominateur commun qui pourrait apparaître lors d'une formation continue complémentaire dans laquelle serait développée la compétence à la méthodologie de recherche: quelle que soit sa formation initiale, l'enseignant dev rait pouvoir créer lui-même des outils didactiques applicables en classe. Il pourrait le faire en s'intéressant, par exemple, à l'histoire locale, thème absent des plans d 'étude mais qui a l'avantage de motiver et de favoriser l'intégration des élèves.
Proposer pour le Cycle d'orientation un ou des manuels capables de mettre l'élève en situation de recherche, de faire de lui un véritable «détective du passé»)3 qui utilise les savoir-faire de l'historien sans pour autant faire l'impasse sur la structura tion des observations faites, telle est la mission (impossible?) qui a été assignée à un groupe de trava il cantonal. En effet, depuis
l'automne 1999, l'AVECO, en étroite collaboration avec le DECS, se penche sur les différents moyens d 'enseignement dans les branches éducatives et culturelles. Les commissions (science, histoire, géographie et civisme) rendront leur rapport à la commission cantonale des moyens au mois d'octobre avec comme objectif général de proposer des améliorations réalistes et pragmatiques.
---Notes
1 CLARY, Maryse el GENIN Cial/de. Enseig/œr l'histoire à l'école? Paris: lstra, 1991.
2 GlOLTTTO, Pierre. L'enseignement de l'histoire aujourd'hui. Paris. 1986.
.1 DALONGEVILLE, Alain. Enseigner l'histoire à récole. Hachette. Paris. 1996.
L'~ Fabio Di Giacomo enseigne au CO de Troistorrent.
L'histoire en citations Lecture critique de la réalité Dons un monde pluraliste et ouverl où plusieurs tendances culrurelles et ideologiques se manifestent et menacent parfois le maintien du dimot démocratique, la (Opacité réflexive de l'individu - en l'occurrence sa capacité de lire de façon critique la réalité dons une perspective historique - demeure une des visées éducatives et sociales de première importance. Robert Morlineou. L'histoire à l'éraie, matière à penser ... Paris/ Montréal: rHormoflon, 1999, p. 30.
l'histoire comme solution récole est devenue plus perméable à la demande, aux exigences sociales, dirions·nous; la société tend aujourd'hui à foire de l'école le lieu où devraient magiquement se résoudre la plupart de ses problèmes: le chômage grôce à la formolion, les conflits sociaux grôce aux voleurs consensuelles, les problèmes d'intégration grôce
à ... l'enseignement de l'histoire. Si certains de ces éléments touchent toutes les disciplines enseignées, l'histoire est porticulièremenl visée cor son champ esllorge, parfois imprecis et surtout source de queslionnement. Jacqueline le Pellec, Violefle Morcos·Alvorez. Enseigner l'histoire: un métier qui s'apprend. Paris: Hochefle: CNDp, 1993.
Matière pas si facile rhisloire passe - obusivemenl mois courommenl - pour une molière «facile., comparee aux mothemotiques ou aux longues. Mois sa didactique, entendue (Omme l'efforl d'en raisonner ou plus près l'enseignemenl, renconlre un cerloin nombre d'obslodes qui lui sonl propres. [ .. . ] rhisloire c'esl, non pas loul ce qu 'on veul, mois du moins beaucoup de choses, quosimenl sons rivage. Henri Moniot. Didactique de l'histoire. Paris: Nalhon pedagogie, 1993, p. 35.
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Des documents pour prolonger la ~~
ORDP Parmi les riches collections audiovisuelles et imprimées du centre de documentation dont l'intégralité du catalogue peut être consulté sur le site lnternet de l'ORDP (www. ORDP.vsnet.ch; rubrique CatOrdp), nous VOllS proposons, c i-après, quelques documents:
Des documents pour la classe Encyclopédies
et documents de référence
DUPRE, Jean-Paul. Méga histoire. Paris: Nathan, 1992. 192 p.: il l. ; 27 cm [enfan t, jeune, 10-12 ans] [Cote ORDP: VI-O COLL].
MOURRE, Michel. Dictionnaire encyclopédique d 'histoire. Paris: Bordas, 1996. 5 vol. (5884 p.): ilI.; 21 cm [Cote ORDP: VI-O MOU].
JORDAN, Nathalie. Le Valais, livre à livre: guide documentaire. Sion: Bibliothèque cantonale du Valais: ORDP, 1993. 134 p.: iII.; 24 cm [Cote ORDP: VI-l -1-]OR].
CD-ROMS Atout clic: CE2/CM1/CM2: [français, mathématiques, histoire, géo, sciences]. Paris: Hachette multimedia [Pour les enfants dès 8, 9 et 10 ans].
Aventures dans l'histoire: [de la préhistoire au Moyen Age]. Chambéry: Génération 5 [enfant, jeune, dès 8 ans].
Egypte: 5000 ans d'his toire = Egypt: 5000 years of history. Florence [etc.] : lrix M ultimedia [etc. ] [Tout public].
R~· Otlobre 2000
L'empire romain: histoire, art, civilisation = The Roman empire: history, art, civilization. Florence [etc.]: Florix Multimedia [etc.] [Tout public].
CD AUDIOS Quand la radio découvrait la Suisse romande: Valais. LausalUle: Radio Suisse Romande, 1997. 1 disque compact (ca 73 min.): 12 cm + 1 livret (25 p.). (Archives sonores/ de la Radio Suisse Romande) [Tout public] [Cote ORDP: CDHs 05].
Dans la même série: Berne francophone, Fribourg, Genève, Jura, Neuchâtel, Vaud.
Une mémoire internationale: la Société des Nations: 1920-1946. Genève: ONU: Radio Suisse Romande, cap. 1995. 1 disque compact: 12 cm, en coffret + 1 livret (23 p .) + 1 fasc. d 'accompagnement (63 p.) . (Les voix de l'histoire) [Tout public] [Cote ORDP: CDH20e Ol].
Des documents pour l'enseignant
BOUCRIS, Luc; ELZlERE, Catherine. Lectures croisées: le commentaire de texte en français, histoire et philosophie; Confrontations: pratiques du commentaire; Regard d'ensemble sur les pratiques du commentaire. Paris: Association pour le développement des auxiliaires pédagogiques et des technologies d'enseignement, 1994. 1 portefeuille (83 p .); 31 cm [Cote ORDP: V-2-c BOU].
CARSENAT-BERNARDIN, Danièle. [Neuf] 9 leçons d'histoire pour le collège et le lycée. Paris: NaU1an, 1995. 286 p .: ilI.; 21 cm. (perspectives didactiques) [Cote ORDP: VI-OCAR].
LE PELLEC, Jacqueline; MARCOS ALVAREZ, Viole tte. Enseigner l'histoire: un métier qui s'apprend Paris: Hachette: CNDP, 1993. 122 p.; 19 cm. (Ressources formation. Enjeu x du système éducatif) [Cote ORDP: VI-O LEP].
Deux coups de (œur
Zoom [deux mille] 2000: le monde d'aujourd'hui expliqué aux jeunes / Agence d ' infographie Wag: [Luigi Di Girolamo, Michèle Marin]. Paris: Hachette Jeunesse, 1999. 251 p.: iII.; 29 cm [Cote ORDP: VI-O DIG].
Zoom propose une approche visuelle du traitement de l'information, ce qui rend accessibles les problèmes les plus complexes, qu' il s'agisse d'économie, de sciences, de stra tégie ou d ' informatique. Zoom, c'est 6 dossiers thématiques pour comprendre le troisième millénaire, 38 dossiers d'actualité présentant les problèmes contemporains,42 pages d'atlas, mais aussi le journal de l'année qui retrace les principaux événements marquants de l'année.
Pièces historiques: 9-14 ans / François Fontaine. Paris: Retz, 1997. 142 p.: ilI.; 22 cm. (Expression théâtrale) [enfant, jelme, dès 9 ans] [Cote ORDP: V-3-e FON].
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lU POUR VOUS
La UJ~ en éducation:
Le terme de compétences figure au palmarès des appellations pédagogiques. Dans un ouvrage collectif intittùé «L'énigme de la compétence e/1 éducntiolV),les auteurs commencent par se demander si cette notion de compétence qui envahit le champ éducatif est une nécessité ou une vogue éducative. La grande incertitude lexicale attachée à ce terme est d 'emblée mise en avant.
Le but de ce livre, édité par la section des sciences de l'éducation de l'Université de Genève et paru dans la série «Raisons éducatives», est précisément de contribuer à la compréhension de ce concept com-
, . une enlgme
plexe et pourtant si répandu. En choisissant d'ouvrir le débat sur le statut de la notion de compétence, cet ouvrage vise à interpeller les chercheurs en éducation mais aussi les enseignants qui souh aitent en savoir davantage sur cette notion énigmatique dont la propagation est actuellement favorisée dans les nouveaux plans d'études et de formation. Avec ses diverses contributions, le livre donne un historique de l'évolution sémantique du terme de compétence et montre les étapes des changements pédagogiques à travers son usage. «L'énigme de la compétence en éducation» est l'occasion d'interrogations sur
la pertinence et la légitimité des savoirs contextuels élaborés autour
JOAQUIM Dolz EDM~E OUAGNIER
(Eos)
de cette notion, sur les concordances et discordances des phénomènes que ces savoirs identi-
L'énigme de la compétence en éducation
Im lDeBoeck WUniversité
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fient et expliquent, sur la méthode même par laquelle ces savoirs sont construits. De plus, cet ouvrage tente de faire mieux percevoir l'influence que le contexte socio-économique et les contraintes des systèmes institutionnels exercent sur l'élaboration de ces savoirs.
Approches contrastées
Les perspectives sont bien sûr fort différentes en fonction des ancrages disciplinaires. La lecture
de ce volume permet ainsi de se construire une image panoramique de la notion de compétence. Le principal intérêt de ce livre, écrit par une dizaine d'auteurs, réside dans ces approches contrastées d'une notion qui traverse les différents domaines des sciences de l'éducation. Des convergences mais aussi des divergences sont perceptibles. Les travaux réunis dans ce livre fournissent trois entrées distinctes pour approcher la notion de compétence. La première entrée consiste à définir la notion avant de la mettre à l'épreuve, la deuxième part des problèmes et des enjeux du monde dans le domaine du travai!, de la formation ou de l'école pour n'affronter la notion qu'au terme de ces débats. La troisième entrée se fonde sur l'analyse des usages de la compétence dans les différents champs éducatifs.
La première partie de l'ouvrage s'a ttache à mettre en évidence la difficulté de conceptualisation de la notion de compétence dans la recherche en éducation. Jean-Paul Bronckart et Joaquim Dolz remontent aux origines de ce concept et s'interrogent sur son statut épistémologique au sens de compétences langagières. Le terme est attesté dans la langue française dès le XV, siècle, mais l'expression de compétence linguistique ne sera introduite par Chomsky qu'en 1955. Les deux auteurs en arrivent à la conclusion, via l 'exemple d'un modèle alternatif issu de l'enseignement de l'expression, que le terme de capacité paraît plus approprié que celui de compétence pour l'étude de l'apprentissage des aC-
f(~ - Octobre 2000
tians langagières. Philippe Perrenoud s'intéresse pour sa part au transfert ou à la mobilIsatIOn des connaissances. Il assOCle la notIon de compétence à la métaphore de la mobilisation des ressources cog~tives. Marcelle Stroobants, SOCIOlogue du travail, s'interroge sur les fondements dIscutables dela pro: motion des compétences qw te~d a fragiliser les systèmes de qualifIca-
tion.
La deuxième section réunit des contributions de chercheurs travaillant dans l'univers de l'école. Ce sont les compétences en situation scolaire qui font l'objet d'investigation. Pour commencer, Linda Allal fait le point sur l'acquisition et l'évaluation des compétences dans le champ de l'enseignement scolaire. Elle met en évidence les raisons qui font que les nouveaux outils et stratégies d'évaluation formative, notamment la constitution de portfolios, peuvent être analysés comme des formes de validation et de consolidation des compétences des élèves. Pour François Conne et Jean Brun, la notion de compétence est un révélateur de phénomènes transpositifs dans l'enseignement des mathématiques. Les deux didacticiens voient dans l'introduction de ce terme un signe de changement de la conception de l'enseignement des mathématiques. Ils ne se limitent pas au simple constat et signalent les risques enCOurus suite aux changements observés. Samuel Johsua pose ~a question suivante: «La popularité pédagogique de la notion de compétence peut-elle se comprendre comme une réponse inad~ptée à une difficulté didactique m?Jeure?». Pour y répondre, il exphque que la diminution de la plac~ accordée à la logique de restitution a~ profit de la compréhension tend a accroître la difficulté de la ~Ise en place d'un contrat didachque, contrairement à ce qu'on pOurrait penser a priori. Il se demande également comment trouVer les mOyens pour assurer le pas-
~ - O,tobre 2000
sage pour tous les élèves de la logique de restitution à la logique de compréhension. Dans sa contribution, Daniel Bain part de l'évaluation des compétences pour aboutir à une défini tion sur le principe: Dis-moi comment tu évalues des compétences et je te dirai comment tu les définis effectivement.». Pour étayer sa démonstration, il recourt à des exemples issus des recherches internationales sur les compétences. Il en arrive à la conclusion: «On a tout intérêt à ce que la compétence évaluative (aux différents sens du terme) revienne prioritairement aux enseignants si l'on veut
« Ona tout intérêt à ce
que la compétence évaluative revienne prioritairement aux » enseignants_
tme bonne adéquation entre les objectifs visés par le p lan d'études, les compétences exercées par les apprentissages, les méthodes utilisées par l'enseignement et l'évaluation».
Une notion qui bouscule les principes
Pour ce qui est de la troisième partie de cet ouvrage kaléidoscopique, elle est entièrement consacrée aux travaux dans le domaine de la formation professionnelle. C'est vraisemblablement dans ce secteur que les usages de cette notion se sont le plus largement répandus. Jean-Michel Baudouin ajoute un quatrième pôle au modèle du triangle didactique (apprenan t, forma teur et savoir), en l'occurrence l 'activité. Il montre en quoi les études portant sur la notion de compétence posent la question de l 'activité et de ses
NOS RUBRIQUES
contenus. Cette modélisation didactique le conduit à examiner les liens dialectiques entre savoirs e t activités. Selon lui, l'activi té devient un lieu de recherches à promouvoir. Louis Durrive explore les énigmes de la compétence à travers l'analyse d'une action innovante de formation spécifique dans une prison. Cette exploration débouche sur une hiérarchisation des compétences. Edmée Ollagnier, par le biais d'études de cas, montre comment la notion de compétence est à la fois un atout et un danger pour la formation d'adultes. Françoise Ropé décrit quant à elle le dispositif de validation des acquis et insiste sur l'ambiguïté de ces dispositifs.
Au fil des contributions, les auteurs sont d'accord pour associer implicitement ou explicitement la logique des compétences à une centration sur l'activité de l'apprenant, les tâches il réaliser et les actions situées dans un contexte institutionnel d'apprentissage donné. Cette concordance n'empêche nullement que les positions divergent quant à la nécessité de cette notion dans le champ de l'éducation. Avantages, conséquences et risques sont à prendre en compte. Une chose est cependant certaine: cette notion bouscule les principes établis et fait éclater les repères validés en situation scolaire comme en formation d'adultes. L'école doit-elle se plier aux pressions des milieux politiques et économiques qui ont déjà adopté la logique de compétences dans leur réalité? Doit-elle suivre le mouvement? La discussion mérite assurément d'être entamée par les acteurs de l'école.
N. Revaz
Références
joaquim Dolz & Edmée Ollagnier (Eds). L'énigme de la compétence en éducatioll . Paris - Bruxelles: De Boeck Université, 2000, coll. Raisons éducatives, 226 p.
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GRAPPILLAGE
Les ~~ du mois
Peut-être ne fa ut-il pas changer l'école, mais la nlanière de la faire: ce qui suppose, pour penser l'école du XXIe siècle, Wle «rélorme d e la pensée» et de la pensée enseignante. Il s'agirait, p lus que d 'une adaptation de l'école au ch angement, d 'une autorégulation de celle-ci, centrée sur son objet, remplissant les fonctions autrefois réalisées dans la figure socio-politique de l '« Înstit». Ce sont ces nouveaux moyens d 'apprendre, loin de la simple reproduction d 'un savoir dispensé, qui perm ettront non de réinventer l'école, mais de faire l'école.
Le défi pour les écoles consis te à créer une égalité motivationnelle pour tous les élèves, un contexte où on lutterait pour des motifs positifs, en adaptant les ressorts de la motiva tion p our qu'ils incitent à la cu riosité, récompensent les progrès personnels de manière significative et rétribuent l'acquisition de nouvelles connaissances. Martin V Covingtoll & Karen M. Teel. Vaillcre l'échec scolaire. Change/'les misons d'apprendre. Paris/Bruxelles: De Boeck. coll. Animer sa classe, 2000, p. 18.
René La Borderie (Dir.) . L'école du XXI' siècle. Paris: Nathan pédagogie, 2000, p. 217.
Dans notre actuelle culture occidentale, la finalité généralement admise, en ce qui concerne l'éducation, est celle d e la lormation d'une personne autonome, à savoir capable de ne se soumettre qu'aux impératifs qu'elle aura elle-même élaborés ou reconnus. Cette finalité se distingue de celle vécue dans d 'autres cultures actuelles (africaines et/ ou asiatiques), où la finali té éducationnelle ne se situe pas tant au niveau de l'autonomie de l'individu, mais à celui de la cohésion du groupe. Hubert Hannoul'l. Comprend"e l'éducation. Introdllction à la philosophie de l'éducation. Paris: Nathan Pédagogie, 1995, p. 225.
Est-il pertinent de continuer à parler d'échec ou de réussite scolaire? Pour quelques experts, il faut abandonner l'objectil de la réussite scolaire ainsi que la priori té aux activi tés cognitives dans les ZEP et les milieux «sensibles» pour se centrer sur la socialisation des jeunes . Nous pensons au contraire que la dém ocratisation des savoirs et la démocratisation des p ratiques péd agogiques sont de plus en plus à l'ordre du jour. Gérard Chauveau & Eliane Rogovas-Chauvenll. C011lment réussir en ZEP Vers des zones d'excellence pédagogique. Paris: Retz, 2000.
Aujourd 'hui, il est évident que nous avons élargi notre conception d e la compétence lan gagière pour y inclure des capacités telles que l'audition, l'expression orale, l'exploitation de la perception visuelle, même si la lecture et l 'écriture forment encore le noyau dur. Par ailleurs, nous avons beaucoup appris sur les processus de lecture et d 'écriture - assez en tout cas pour renforcer notre con viction qu'il est possible de développer l'efficacité de notre enseignement à tous les niveaux. Robert J. Marzano & Diane E. Paynter. Lire et écrire. NOl/velles pistes pour les enseignants. Paris/Bmxelles: De Boeck, coll. Animer sa classe, 2000.
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Trop souvent, en laissan t derrière nous la culture tribale de l'enfance, avec ses récits et ses poèmes volontiers subversifs, nous perd ons tout à fait ces joies instinctives: l' imagina tion créatrice, l'émotion spontanée, la libre exp ression et le pou voir de percevoir notre monde comme merveilleux. Demeurer, en tant qu'adulte, en contact avec la littérature et le folklore enfantins n'est pas seulement un m oyen de connaître les pensées et les sentiments des enfants, c'est aussi une manière de comprendre et d e fai re renaître n otre propre enfance. Alison Lurie. Ne le dites pas aL/X grands. Essai sur la littérature enfantine. Paris: Rivages poche, 1999.
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NOS RUBRIQUES
ÉDUCATION MUSICALE
Musique et fN1M-11~ (1 )
Depuis quelques années, on ,r,:,marque dans nos classes un mteret
our la réalisation de mouvenients . ~oi1à pourquoi j'aimerais, bien modestement, apporter ma con tnbutian à ce nouvel élan à travers quelques textes que je souhaite d 'intérêt réflexif et pédagogique.
Le mouvement fait partie de la vie
La vie hmnaine est faite de mouvement(s). On se lève, on s'assoit, on mime, on tend les bras, on cligne de l'œil, on marche, on court, on m onte, on descend ...
J'ai l'occasion d'observer, dans m on propre cadre familial, les réaction~ de mon petit garçon par rapport a diverses musiques qu' il écoute. Que ce soit sur un e chanson de Céline Dion, sur un concerto de Mo-
za rt ou sur un air de Verdi, tout son être enh"e en mouvem ent. Son corps se balance, ses mains se joignent, ses pieds frappent le sol, son visage se détend. n invite aussi ses parents à entreprendre une ronde avec lui.
Générés par la musique, ces «stim~li», prod uits par des sons (parfOIS aussi par des bruits), provoquent une modification fonda mentale du comportement. Le mouvem; nt est par conséquent un mode d expresslOn naturel dès la plus tendre enfance.
Le mouvement, comme moyen d'expression spontané
Sur notre planète, beaucoup de populations maintieIU1ent cette expression tout au long de la vie des gens, avec des rythmes, des gestes ou des mimes. Le mouvement accompagne les rites de la naissance à la fin de vie.
Concert éducatif 2000-2001 Heureuse initiative d'une équipe d'enseignants et de Madame Maya Villettaz que cette proposition laite à de nombreuses classes de partIcIper à un concert éducatif donné par. l'orchestre du Conservatoue de Debrecen (Hongrie), dirigé par MonSIeur Stelan Ruha.
Le thème choisi est L'ORAGE chez des compositeurs de différentes
époques.
S'il n'est plus possible de rejoindre les rangs des quel~u~ 5000 enfants du Châble, d'Orsières, de Conthey, de Savièse, de Gnnusuat, de SIOn, de Gampel de Rarogne d'Agam et de Brigue qui prohteront de cette offre, chaq~e enseignan; peut se pr,,<;urer auprès ~e l'animateur d'éducation musicale l'excellent dossier pedagogtque reahsé.
Les partenaires de ce magnifique projet méritent toutes les félicitations.
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Mais, malheureusement} notre civilisation occidentale a considérablement réduit l'importance du mouvement en musique. Il a été passablement codifié, entraînant ainsi un danger d'automatisation, voire de robotisation. La musique s'écoute plus qu'elle ne se vit. J'en veux P?ur p.reuve, particul ièrement, les chps Vidéo ou les comédies musicales actuelles. C'est parfait, presque trop parfait, dirais-je. Loin de moi l'idée de délUgrer ces formes d 'expression . Mais elles servent dangereusement de modèles absolus à nos élèves et occultent ainsi parfois leur spontanéité ou leur envie de créer et d'inventer.
Cela ne veut pas dire pour autant qu'il faill e proposer de la musique à nos élèves et les laisser toujours se mouvoir dans la plus grande anarchie. Il existe toujours la possibilité de donner un cadre pas trop restrictif aux acti vités à réaliser (espace, temps ... ) leur permettant d 'ôter leurs inhibitions (timidité, manque d'assurance), de prend1"e conscience de leurs rythmes vitaux et de les extérioriser de manière créatrice sans pour autant tomber dans un dirigisme qui risquerait de devemr caricarural.
Mon prochain article emmènera le lecteur à la découverte des nombreuses possibilités offertes aux enseignants pour laire découvrir à leurs élèves des danses et des mou-vements divers,
B. Oberholzer
Sources: séries d'articles de Fred Gerber, traduits pnr Yves Jea l1l1Otat, parus dans le mensuel MACOLlN, édité pnr /'EcolefédéraIe de sport.
2\
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LE SITE DU MOIS
Observer les i:tD~
Le site <,L'Etoile des enfants» (www.lyoba.ch/etoile-des-en_ fants/) est consacré au ciel et aux é toiles. Maco (Marc Brodard), enseignant il La Roche en Gruyère, et ses amis (de Suisse, de Belgique, de France et du Canada) sont des passionnés d'astronomie qui souhaitent faire partager leur enthousiasme avec les enfants et les jeunes. Ce site, pratique et passionnant, a été élu par Hachette.net Junior avec 4 étoiles. Somme toute assez logique pour un site SlU les astres!
Quelle est la différence entre un astéroïde et une comète? Quels sont les noms des hommes qui ont marché sur la lune? Comment se repérer dans le ciel? Comment se forment les couleurs de l'arc-en-ciel? Une pluie d'étoiles, qu'est-ce que c'est? De quand date le premier télescope? Ce sont là quelques-unes des questions que l'on trouve sur ce site dédié aux enfants qui s'interrogent sur les corps célestes.
Des infos dans les tiroirs
Il suffit de poser sa question et quelques jours plus tard, la réponse est mise en ligne. Les réponses antérieures sont soigneusement rangées dans des tiroirs, ce qui permet déjà d'obtenir de nombreuses informations sur l'astronomie. On y trouve des questions amusantes, mais aussi des questions très sérieuses. Pour s'orienter, il suffit d'ouvrir le tiroir adéquat: as téroïdes, astronautique, astro-pratique, comètes, cosmologie, divers, étoiles, lUlnières et couleurs, lune, mesure et temps, météorites, pla-
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nètes, soleil ou terre. Il est aussi possible de procéder à une recherche plus directe, à partir d'un mot-clef. «L'Etoile des enfants» propose également des liens avec des sites amis pour en savoir plus sur des sujets spécifiques. Après la découverte Sur l'ordinateur, les jeunes sont bien sûr invités à regarder directement le ciel étoilé.
La présentation de «L'Etoile des enfants» est simple, mais agréablement égayée par des dessins. Le ciel vu par les enfants est superbement coloré. A noter encore que le site est très régulièrement mis à jour et, pour s'en convaincre, il suffit d'aller fureter du côté des statistiques du mois.
N. Revaz
Pour que la description de «L'Etoile des enfants» soit un peu plus concrète, VOICI deux exemples de questions-réponses qui figurent sur le site:
Claire, J 2 ans, Paris
Quelle est l'étoile située la plus au nord?
L'étoile la plus au nord c'est l'é toile polaire. On l'appelle comme cela car c'est elle qui indique le pôle nord de la Terre. En fait, elle est située quasiment à la verticale du pôle nord terrestre. Dans notre ciel, en France, elle indique aussi le nord. Elle n'est pas située au-dessus de ta tête, mais à mi-chemin entre l'horizon et le dessus de ta tête quand tu regardes plem nord. C'est l'étoile principale de la constellation de la Petite Ourse. Son nom latin c'est Polaris. Elle est située à 431 années-1 umière de la Terre. Voici les autres noms donnés à cette étoile dans les diverses civilisations: Cynosura; Phoenice; Lodestar; Tramontana; Angel Stern; Navigatoria; Star of Arcady; Yilduz; Mismar. Alruccabah.
Guillaume, J S ans, St-Maurice, Suisse
Je voudrais connaître le nom mythologique de la Lune. Est-elle une déesse dans d'autres civilisations? Si oui, quels noms a-t-elle? Merci beaucoup.
En parcourant différents récits mythologiques, on trouve divers noms pour la Lune. Dans l'ancienne Egypte, c'est Thot représenté avec une tête d'ibis ou de chien. Dans la mythologie chinoise, c'est Ch'ang-o, la femme de l'archer l qui abattit les neuf soleils. En Mésopotamie, on trouve le dieu lunaire Sin. En Grèce antique, c'est Artémis, la déesse aux trois formes: Séléné représente la pleine Lune, Artémis le croissant de la nouvelle Lune et Hécate l'aspect obscur de l'astre. Chez les Romains, la déesse de la Lune est Diane. Au Japon, Tsuki-Yomi est un dieu lunaire ... Elle en a des visages!
~~ - O".&r. 2000
NOS RUBRIQUES
PAROLES DE LEGEURS
Direction CM4~ ... Non, non, non, ce n'est pas pour remuer le couteau dans la plaie, promis ... Ce Casablanca-là n'a rien à voir avec le sable fin et l'air marin. Mais il pourrait cependant vous aider à en garder des souvenirs ... impérissables. De là-bas, ou d'ailleurs ... et même d'ici, tiens!
Qui d'entre vous ne risque pas de retrouver dans ses tiroirs de vieilles cassettes vidéo, témoins de la communion du p'tit dernier, du mariage de l'aînée, du camp de ski de 1987, ... ? 4 cassettes, 10 minutes de film! Et la qualité !!! Mais oui, souvenez-vous: ce bruit de fond inaudible, ces scènes tremblotantes filmées (en plus!) à contre-jour, ce long passage sur le discours de celui-ci et qu'on arrive à peine à décoder. Bref! Des souvenirs «en veux-tu en voilà» mais laborieux à visiOImer ...
Mais imaginez ... Je coupe les images inutiles, j'insère quelques plages musicales (pas pendant le discours, c'est pas sympa!), je rajoute quelques transitions d'images dignes du dernier Lelouch ... Un menu déroulant à la fin. «Faut pas rêver!» C'est bien ce que vous pensez, non?
Et bien oui, rêvons chers collègues! Car le banc de montage Casablanca est là (à l'ORDP) pour vous y aider. Et non, cela ne vous prendra pas 3 semaines de cours. Non. Deux heures nous ont suffi (le prof est dallé, ça aide!) pour monter un chouette film sur notre semaine en péniche, deux heures ... de cours, donc! Pour le montage, une vingtaine d'heures. Mais nous sommes passés quand même de 2 h d'enregistrement à 25 minutes de film ...
~~ - OClobr. 2000
D'accord, peut-être ne trouvez-vous pas indispensable de réaliser un tel projet pour des journées familiales, je vous rejoins un peu, d'ailleurs. Mais quel plus beau souvenir pourriezvous laisser à vos élèves au terme de l'année scolaire, que quelques minutes de FILM rappelant les temps forts du camp de ski, de la journée sportive, de la semaine verte ... ?
'i]!ll rlil rst. S il
S il
Non, ce n'est pas IDle pub pour le cours de notre collègue Jacques Dussez, car il n'en a pas besoin ...
Juste un clin d'œil à vous, chers collègues, pour vous dire que CasabIanca ... ça vaut le détour!
Sandrine Brunner
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RENCONTRE
Centre romand d'enseignement à distance
Le nouveau ~ garde le cap Le CRED (Centre romand d 'enseignement à distance) a un nouveau directeur. Cet été, Boris Kahler, 55 ans, a succédé à Jean-Marc Page. Après W1e maturité classique latingrec et des études d 'anglais aux Etats-Unis, ce Berno-Genevois a effectué un brillant parcours w1Îversitaire avec, à la clé, des doctorats en mathématiques e t en sciences chimiques. En parallèle, il a ensei gné durant Wle quinzaine d'arulées au fÙveau secondaire et en tant qu'assistan t à l'université. Suit une nouvelle période de quinze ans dans la recherche et le management de recherche, d'abord à la Ciba, à Bâle, puis à Orgamol.
Avant de rejoindre le CRED, Boris Kahler a occupé durant un an et demi le poste de directeur de l'Ecole d'ingénieurs de Genève.
M. Kohler, que représente pour vous cette nomination à la direction du CRED? C'est un beau défi puisque le Centre romand d'enseignement à dis tance est en pleine construction . C'est lme institution d'enseignement à distance de niveau universitaire ou équivalent.
Quelques mois après votre nomination, quel état des lieux faitesvous? Je dois d 'abord rendre hommage à mon prédécesseur qui a effectué un travail magnifique avec très peu d e moyens. L'institution compte aujourd'hui 430 étudiants répa rtis dans une douzaine de filières, six de niveau universitaire et six de formation continue. On y développe aussi des projets en partenariat
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avec les universités, la haute école valaisanne, avec d'autres institutions, Icare, par exemple, et avec l'Etat du Valais.
velles technologies appliquées à renseignement à distance, ou enco. re des formations dans le domaine général des sciences de l'éducation.
De quels types de projets s'agit-il? Ce sont naturellement des projets dans le domaine de la formation à distance. Cela peut aller soit d'une nouvelle formation qu'on crée ou qu 'on rassemble à partir d'éléments déjà créés, soit de formations dans le domaine des nou-
Vous avez donc le sentiment que l'institut fonctionne déjà bien? Je le répète, mon p rédécesseur a très bien travaillé. Maintenant, le tOllt doit être consolidé pour pouvoir continuer de progresser.
En général, un nouveau directeur amène avec lui de nouvelles idées, de nouveaux projets. Quels sont les vôtres? Le (RED en bref
Le Centre romand d 'enseignement à distance est basé à Sierre. Quelque 430 étud iants suivent l'une ou l'autre des différentes formations dispensées. La moitié d 'entre elles sont de type universitaire, J'autre moitié entrant dans le domaine de la formation continue.
L'administration du CRED occupe quatre employés, y Compris le directeur. Une cinquantaine d'autres personnes fonctionnent à temps partiel, en tant que tuteurs ou dans le domaine des projets.
Le budget global du CRED se monte à 1,2 million .
Pour tout renseignement: CRED, Châ tea u MercieI; Case postale 218, 3960 Sierre. Tél. 027/4512626; télécopie: 027/451 26 27. Courriel: [email protected]
L'offre de formations sera complétée dans certa ins dOlnaines, tout en se basant sur l'acquis. Je ne vais pas vous dire dans quelle direction puisque, étant en concurrence avec d 'autres écoles, cela relève du domaine stratégique.
Le CRED a été confronté au problème du manque de reconnaissance de certaines des formations qu'il dispense ... Je pense que ce n 'est pas tout à fait juste de le dire ainsi. Nous sommes membres de la Fonda tion suisse pour l'enseignement à distance. Ensemble, avec deux autres centres de la Suisse alémanique et l 'Open University de Genève, nous SOmmes soutenus par la Confédération. La Fondation la représente à l'échelon interna tional. Elle est en phase de reconnaissance. Le processus est en COurs depuis deux ou h'ois ans. Nous avons bon espoir que cela aboutira l'an prochain. Cela résoudra le problème.
Vous êtes arrivé au CRED au moment où se posait un problème de
R~ -O,tobre 2000
reconnaissance de l~ formation des enseignants ~alals~s. Com~ ment avez-vous vecu cela. C'est ma lheureux pour le CRED d'avoir été pris entre deux feux
uisqu'i1 s'agissait d'un problème ~ntre les enseignants et de Département. Je n'en connais pas les fmsons profondes. Et c'es t d 'autant
lus malheureux que la formatIon Pst reconnue comme excellente. e • , é t Son image a tout de rneme et er-nie par ces événements.
Le CRED avait cependant laissé croire aux enseignants que des équivalences seraient né~ociées aveC les universités. Or, rIen, ou peu s'en faut, n'a été fait . Comptez-vous combler cette lacune? Vous me l'apprenez. Je suis hors de ce problème qui me semble réglé.
Allez-vous cependant vous battre pour obtenir des équivalences q~i donneraient un supplément de credit à cette formation? Ça rejoint le problème de la re~onnaissance. Tant que nous ne 1 aurons pas obtenue, il sera difficile d'obtenir quoi que ce soit. A ce moment-là, nos formations universitaires de base auront un statut beaucoup plus fort. Elles ont déjà un statut puisque nos étudiants reçoivent un papier dispensé par les universités étrangères partenaIres. Une demi-licence française, par exemple, est reconnue en Suisse par des accords internationaux. Si l'on revient à la formation des enseignants, c'est W1 peu plus complexe. Elle est certes basée sur des modules universitaires mais il fa ut encore que les universités su is~es
reconnaissent le système modulmre international. Avec une reconnaissance d e la Fondation et des crédits, on peut y arriver. Mais je ne peux rien prometb'e, car tout se faIt au plus haut niveau.
Les étudiants qui s'inscrivent au CRED s'imaginent qu'ils feront abondamment usage des nouvelles technologies. Ils sont parfois déçus de n'utiliser que le support papier.
R~ -O,tobre 2000
C'est à la fois juste et faux. Il est vrai que la majorité des enseignements actuels sont encore sur papier. La raison est économique. Le papier est cinq fois meillem marché que l~ mise su r pied d'un enseIgnement a distance valable sur l'Internet. La procédure de départ ~st la même. Une fois le contenu deflm, le support papier peut être é dité. Sur [nternet, il faut en faIre beaucoup plus: engager des spécialistes des nouvelles technologies, rechercher des liens, créer des animations, des séquences vidéo ... Les coûtsseront toujours un élément hmItatlf, tant pour le CRED qu'au niveau mondial. Malgré cela, nous faIsons de plus en p lus appel aux nouvelles technologies. Actuellement, nous avons cinq formations sur Internet ou très proches de l'être. Ce sont des formations courtes. Nos partenaires font également le même effort et nous en profitons aussi.
Dans une même formation, les éva· luations sont parfois fort différentes. Qu'allez-vous faire pour harmoniser les exigences des tuteurs? On sait que d'un professeur à l'a~tre, les exigences varient parfOls fortement. Il est très difficile de corriger cela. Nous mettons sur pied
NOS RUBRIQUES
un système d'évaluation de la qualité demandé par la Confédération. Nous ne voulons pas que ce système soit trop lourd ni trop contraignant pour conserver à ce type d'enseignement une certame «liber· té». Il y aura cependant des autoévaluations des tuteurs ainsi que des évalua tions par les apprenants.
Une dernière question: vous avez évoqué les faibles moyens financiers dont disposait le CRED. Comment voyez·vous la suite à ce niveau? Ils augmentent de facto avec l'accroissement du nombre d'étudiants. Le nombre de formations continues qui, elles, s'autofinancent et génè: rent même un petit profit est aUSSI en augmentation. Cela dit, le directeur, mais aussi le bureau du CRED et la Fondation doivent se battre pour obtenir plus de moyens. Et l'on revient là au problème de la reconnaissance. Tant que nous ne sommes pas considérés comme Institut universitaire, l es autres cantons n'ont pas à contribuer finan· cièrement. Même si près de 80% de nos étudiants viennent d'autres cantons.
Propos recueillis par P. Vetta
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l'année scolaire débute ... et comme choque année, le temps s'écoule ra· pidement. En juin, ce sera la clôture et juin, ça n'est pas si loin.
Si celle année, vous optez pour une clôture . 2001 Jeux>: Jeux sons fron· tière, Rallye, Tournoi, Jeu de pis· te .. . , il fout songer à planifier vos activités, à fixer des délais, à répartir et à porloger les tôches.
Voici quelques suggestions tirées des livres en prêt à l'DRDP etl 'Ddis:
«Fêtes et Jeux> et «le grand livre des Maternelles» de Costermon.
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ACM
2001 ~ Il existe, en prêt, un grand nombre d'autres ouvrages intéressants traitant du jeu.
Jeu de piste: Les Indiens
En choisissant un thème pour (2001 Jeux>, il devient intéressant d'élargir la recherche 0 tout ce qui tO.uche 0 ce thème. le monde des Indiens permet des ouvertures sur une culture diffé· rente, une page d'histoire, une mu· sique, des habitudes culinaires ...
En ACM et en dessin, on peut créer des costumes, des maquillages, une écriture pictographique ..
Un plan sur une peou de bison (photo ') et vous voilà lancés dans un jeu de piste: tir 0 l'arc et à la sor. bacone, maquillage, dégustation ... Œil·de-Iynx doit rester vigilant pour ne pas se perdre dons le Far-West.
Slalom en raquettes (photo 2)
les Indiens d'Amérique du Nord devaient affronter des hivers très rudes. Afin de se déplacer rapide-
i?~ -Octobre 2000
ment dons la neige, ils se conf,,· tian noient des roquelles avec des bronches. A votre tour d'en créer, en contreplaqué, des bi·places.
Ainsi vous pourrez imaginer un cour· se: Qui transportera le plus d'eau en moins de temps?
Serveur à balai (photo 31
le thème de la sorcière permet égolemenl: décors, grimages, costumes, contes, légendes .. . et toute une sé· rie de jeux et d'activités ludiques.
i?~ -Octobre 2000
Après avoir fabriquè des balais à l'ai· de de branches et de bois mOrl, le jeu consiste en une course: les partici· ponts gordent en èquilibre une as· sielle en corton chargée d'un gobelet en plastique. A chaque course, ils pla· cent une paille supplémentaire dans le gobelet. le gagnant est celui qui a le plus de pailles.
Les joutes médiévales (photo 4)
Passer un jour ou Moyen-Age, temps des chôteoux·forls et de la chevale· rie, voilà un voyage dons le temps
tout à fait amusant. Preux chevaliers et gentes dames, organisez tournois ou parcours à épreuves: devinettes, lancer de pierres, d'épées, lulle à la corde, joutes équestres, échasses (photo S) .. .
En cherchant, vous trouverez certoi· nement un thème caractéristique de votre environnement scolaire: jeux olympiques, fête des insectes, jeux du monde.. les parents seront peut·être prêts 0 vous donner des idées, 0 vous aider ou 0 participer .. .
Encore 2 réalisations «0 vous couper le souffle>:
La pêche à la poille (photo 61
Excellent exercice de découpage puis de respiration. Des formes découpées de différentes couleurs sont placées dans une assielle. A tour de rôle, les élèves essaient de pêcher unique·
NOS RUBRIQUE,S
ment en inspirant dans une paille. Ils doivent retenir leur souffle durant le transport de l'objet. les règles peuvent être adoptées 0 vos envies: tro· vail sur les couleurs, les grandeurs, les formes ou jeu avec lancer de dé.
Le labyrinthe (photo 7)
A l'aide de matériaux de récupéra· tian: corlon Il chaussures, carlon on· dulé, rouleaux de papier wc, l'élève construit un labyrinthe et le peint (tunnel, pont, slalom, impasse .. .). Une balle de ping·pong doit pouvoir circuler parlout.
Alors: (Allention, prêts, soufflez!.
Bonne année scolaire 0 tous: che· valiers, sorcières, Indiens et ensei· gnonts.
L 'an;malr;ce A(M, (or;nn. D.rvey
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REVUE DE PRESSE
D'un ~" à l'aulre
Publicité à l'école Première en Valais Le Valais brise un tabou en accueillant la publicité à l 'école. En effet, tous les élèves d u Cycle d 'orientation, des écoles de commerce et des collèges va laisans ont reçu un agenda de 200 pages con tenant 50 pages de publicité. Seuls d eux établissements ont saisi ]a possibilité d onnée par le Dép artemen t de l'éducation de le refuser. La g ratuité de ces agendas pose également le problème de la concurrence avec les librairies et les papeteries. Ailleurs en Suisse romande, les autori tés scolaires se montrent très réticentes à suivre la voie valaisanne. (Le Temps 28.08)
Enseignement du français Ploce à l'exprenion L'école s'apprête à veni r au secours des enfants en leur apprenant à argumenter, raconter, exposer .. . en bref, à s'exprimer tant à l'écrit qu'à l'oral. Jusqu'à p résent, l'oral n'était que peu travaillé en classe. Avec les nouveaux supports qui ont nécessité de nombreuses années de réfl cx.ion, les enseignants vont d ésormais po u voir proposer des activités d'expression à leurs élèves. A noter qlle le corporal est déjà à disposition des enseignants romands ct que les séquences didactiques pour l'enseignement de l'expression orale et écrite sont en voie de publication et qu'elles prend ront p lace dans l'enseignement d u français dès l'a lm ée prochaine. Ces nouvea ux manuels romands pourra ient
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même par la suite être d iffusés dans d'autres pays francophones. (Le Tell/ps 28.08)
Sport à l'école Bras de fer Une modification prévue de l' ordonnance fédérale concernant l'enseignement de la gymnastique et des sports soulève une vive polémique entre les enseignants et les p rofessionnels du sport d'un côté, les cantons de l'autre. La troisième heure de gymnasti que obligatoire pourrait être sacri fi ée au profit d 'après-midi ou de camps de sports, Tant les professeurs d 'éducation physique que les milieux sportifs sont opposés à cette supp ression . Du côté des cantons, on retient les économies potentielles que permettrait la flexibilité. Le Conseil fédéral devra trancher. (Le Temps 30.08)
Orthographe Dépénalisotion Face à l'orthographe, quelle doit être l'attitude de l'école? Faut-il dépénaliser la fa ute d'orU\ographe, désormais appelée erreur? L'enseignement «renouvelé» du français a changé le statut de l'orthographe. Avec «Maîtrise d u français)), l'orthographe devient un moyen et non un but en soi. Ce changement de statut de l'orthographe est compris par de nombreux parents, employeu rs et professeurs travaillan t en aval de l'école obligatoire comme W l
abandon, un coupable laxisme. Qu i a raison? L'Hebdo tente de faire le point dans un
dossier présentant l'avis de pédagogues, ce que disent les élèves, les conversations sur Internet, le test de logiciels de correction et l'analyse d 'un professeur de philosophie. (L'Hebdo 31 .08)
La 7' à Genève Suppression des sections A Genève, le Grand Conseil a supprimé jeudi soir les sections en première année du Cycle d'orientation. Grâce à un troisième débat, la gauche est parvenue à imposer le p rincipe des classes hétérogènes. Et même si la décision ne constitue pas une véritable surprise, la pilule n'en est pas moins amère pour la cheffe de l' Instruction publique, Martine Brunschw ig Graf. Dans w "\ climat électrique, ce n 'est pas tant le fond du problème qui a été débattu, mais sa signification politique davantage que pédagogique. (Le Temps 1.09)
Anglais Première langue étrangère? Certains cantons alémaniques soul"\aitent faire de l'anglais la première langue étrangère enseignée à l'école, au détriment du français. La question de savoir s'il fau t commencer par enseigner une deuxième langue nationale ou l'anglais a divisé la Conférence suisse des d irecteurs cantonaux de l'instruction publique (CDIP) lors de son assemblée plénière. Tandis que certains cantons tieIU\ent mordicus à l'enseignement d' une langue nationale comme langue étrangère initiale, d 'autres souhaitent laisser à chaque canton la liberté de
décider lui-même. Quoi qu'il en soit, les cantons ont tout de même réussi à s'entendre sur la nécessité d 'enseigner plUs tôt les langues étrangères (dès la 3- primaire), et d'améliorer les méthodes. (Le Temps 2.09)
Bizutage Inquiétude à Neucbâtel Le bizutage, passage traditionnel et contraint du ly_ céen neuchâtelois, inquiète des parents qui craignent la violence à l'école. Entrés en première année cette semaine au lycée de Rougemont, une bonne centaine d 'adolescents se sont retrouvés avec la boule à 7..éro alors qu 'ils n'étaient pas tous consen tants. La tradition d u bizutage capillaire remonterait au XTXe siècle, quand le ca nton était encore sous la domination prussienne. En fait, le bizutage amuse plus qu 'il n' inquiète. Le conseiller d 'Etat Thierry Béguin n'est pas particulièrement effrayé par le phénomène: «Dans le souci des parents, j'y vois une sorte de cacooning. Mais il est vrai que la d irection a évacué un peu vite le problème hors du préa u». Quant à Laurence Ossipow, ethnologue, eUe explique l' importance du bizutage pour un adolescent. En France pou_rtan t, ce genre d 'épreuve est aujourd'hui considérée comme relevant de la justice pénale. (Le Temps 8.09)
Lulle contre la violence Neuchâtel se mobilise Afin de lutter contre la violence à l'école, le canton dt Neuchâtel a décidé de miser
R~· Octobre 2000
sur la communica ~ion entre les acteurs scolalTes,. I~ a demandé à une COlTl ffilSS10n d'établir un catalogue de mesures. pour Michel Schaffter, directeur de l'école seconda:re du Lod e, ~<Ie but ~st de developper, progres~lvemen ~, des valeurs éduca tJ ves et CI
toyennes partagées par .tou~, comme le dialogue, la Jushce, la liberté de penser, la sol'dari té ou Je respech. Le ~rogramme coùtera 400'000 rrancs cette année, et près d'un mil lion l'an prochain, (Le Temps 9.09)
Déprime des surdoués Montreux y remédie A Montreux, J'école publi· que tente de remédier à la déprime de ses élèves sur· doués. Une matinée par semaine, sept élèves sw'doués, âgés de 7 à 12 ans, apprennent ensemble. Pour eux, c'est un ballon d'oxygène bienvenu. La réponse de Rachel, 11 ans, est évoca trice: ,dei, je ne m'ennuie pas à fai re des fiches quand j'ai déjà tout compris)) . Cette expérience pilote rejoint la volonté du Département de la formation de ne plus laisser de côté ces écoli ers différents. Pour les associations de parents, qui ont é troitement participé aux réflexions, «cela donne de l'espoir», comme le dit la présidente de l'une d'elles. (Le Temps 11.09)
(lasses hétérogènes ou sélection Débat brûlont relancé En imposant, dès la rentrée 2001, des classes hétérogè. nes en 7t année du Cycle d'orientation, le Grand Con. seil genevois pose avec cette réforme des questions de fond: à quel moment fautil commencer J' orientation ~colaire, à quel moment fautIl procéder à la sélection? Faute de certitudes, l'hétérogénéité, c'est pour les Uns construire la démocratie, ~~u~ les autres nou.rrir des 1 US1~ns. Dans les systèmes scolaIres cantonaux, c'est tou-
~. Octobre 2000
tefois l'hétérogénéité qui prévaut. Pour Jacqlles Weiss, d irecteur de l'Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP) à Neuchâtel, les classes hétérogènes resserrent l'écart en tre les élèves, mais rien ne permet d'affirme r que ce modèle est plus efficace ou au contraire moins efficace que les fili ères. (Le Temps 13.09)
Ecole vaudoise Critique de porents Dans le canton de Vaud, l'Association des parents intéressés et concernés par la scolarité (ASPICS) dresse un état des lieux sévère en dénonçant une dérive in· contrôlée de l'école. Dans un rapport de vingt-cinq pages, l'ASPICS juge que l'école, à force de réformes, a perdu en route sa p rincipale mission, qui est de transmettre du savoir. Une au tre critique récurrente concerne la disparition des notes, remplacées par des appréciations floues. En termes forts, l'ASPICS s 'en prend égaIement au «totalitarisme» d u Département de la formation. Un moratoire de la réforme EVM est réclamé. Francine Jeanprêtre, cheffe du Département de la formation, réfu te une critique «idéologique» et refuse de remettre en cause la réforme EVM qui a été acceptée par le peuple. (Le Temps 13.09)
Futurs instituteurs Immersion linguistique Les futurs instituteurs de l'école normale cantonale à Fribourg ont testé un proj et d'immersion linguistique sur deux branches (le dessin et la géographie) pendant un an. Cette expérience d 'apprentissage d ' une langue étrangère en tandem a été menée en vue d u passage à la haute école pédagogique. A l'heure du bilan, les enseignants on t remarqué une p lus grande faci ljté des germanophones à parler le fran-
çais et une d ifficulté pour la plupart de ces jeunes, qui ont entre 17 et ]9 ans, à se responsabiliser. (Ln Liberté 14.09)
Informatisation des écoles en Valais Investissement de 18 mnlions Le Département de l'éduca· tion, de la cul hue et des sports du canton du Valais a décidé de donner une im· pulsion à l' informatisation des classes valaisannes. Une ligne budgétaire d e 2 millions de francs est prévue dès l'année prochaine p our subventionner 4500 ordinateurs dans les classes. L'investissement to tal. étalé su r tro is à cinq ans, représente un montant de 18 millions. «L' informatique ne doi t pas devenir une discipline d 'enseignement, mais servir d e moyen d'apprentissage, d' information et de communication»), insiste le Département. L'introduction de l'anglais dans l'enseignement obligatoire à partir du Cycle d 'orientation a également été décidée. Cette introduction, prévue pour 2002 ou 2003, nécessite un réaménagement des p rogrammes. (Le Temps 15.09)
Enseignement du latin Situation en Valais L'enseignement du latin est menacé de disparition à Brigue, Le nombre d 'élèves ayan t choisi définitivemen t le latin en 3e est de 20 (contre quarante l'an passé). A Sion et à Saint-Maurice, la langue se défend mieux. Selon le recteur du collège de la Planta, Marius Dumoulin, le tiers des élèves de première alU"\ée a opté pour le latin, soi t 160 des 500 élèves des deux collèges sédunois (environ la moitié choisira définitivement la langue de Vi rgile en deuxième année). Le recteur de Sa int-Maurice Guy Luisier ne ressent pas vraiment un fléch issement du laHn pour l' instant, même si à long terme le nolt-
NOS RUBRIQUES
veau système de maturité n 'aide guère à son maintien dans le cursus d 'é tudes. (Le NOl/ llelliste 15.09)
~anglais d'abord Détision zurichoise La décision du canton de Zurich de donner désormais la priorité à l'enseignement de l'anglais à l'école pro· voque de vives réactions, mais les alliés de l'anglais sont nombreux. La colère des responsables romands vient d 'abord de la forme qu'a p rise cette annonce. «Je comp rends le débat pédagogique mais je ne comprends pas l'acte politique)), explique Martine Brunschwig Graf, conseillère d 'Eta t genevoise. (Le Temps 16.09)
Votations à Fribourg Non au bilinguisme stoloire Dans le canton de Fribourg, la fronti ère des langues es t aussi devenue une frontière scolaire, A 582 voix près, la population fribourgeoise a refusé le projet de bilinguisme par immersion. Les districts a lémaniques de la Singine, entre Fribourg et Berne, et du Lac, dans la région de Morat, acceptent le projet p ar 72,83 et 70,29% des voix. La Gruyère, la Broye et la région de Romont le refusent par contre, dans une proportion dépassa nt largement 60fl/o . Après tlIllong suspense, la ville de Fribourg a finalemen t accepté le projet par 51,9% des voix. Le conseiller d 'Eta t Augustin Machel'et regrette le refus ((extrêmement serré) d 'un projet «démoli à coups d 'ar· guments passéistes et défaitistes»). (Le Temps 25.09)
UII des articles brièveme"t résl/més dall S celte rubrique VO ltS il!tél'esse? 1/ VOliS suffit de le faire savoir à ln rédactiol/ de Réso/laJJces (DROP, Gravelo"e 5, 1950 SiOIl, Tél. 027/ 606 41 52). Une photocopie de l'article VOliS
sem gmtuitemcllt adressée.
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BIBLIOTHÈQUES
Lecture et ~~.(A.t. entre les lignes Le Groupement Valaisan des Bibliothèques fête ses 20 ans
Pour marquer l'événement et que cet anniversaire ne reste pas vain, le Groupement Valaisan des Bibliothèques (GVB) a imaginé la création d'un coin thématique «Lecture et bibliothèque» au sein de chaque bibliothèque afin de favoriser une dynamique autour de la lecture.
Le GVB a confié à Alicia Held, étud iante d e l'Ecole d'information documentaire d e Genève (EID), le mandat de réaliser une bibliographie thématique et d'analyser l'image des lecteurs et des bibliothèques dans la littérature de jeunesse. Son travail de diplôme «Lecture et bibliothèque entre les lignes» propose l'analyse d'une soixantaine de titres sélectionnés . Les bibliothèques y trouveront aussi des pistes de réflexion sur les animations à mettre sur pied et quelques proposi tions concrètes.
Vingt livres offerts
Pour donner une impulsion à cet espace d 'animation, chaque bibliothèque valaisanne qui le souha ite recevra: • une collection de 20 albums et ro
mans pour les enfants et les jeunes sur le thème de la lecture et des bibliothèques,
• la bibliographie thématique d 'une soixantaine de titres qui permettra à chacune d'entre elles de compléter ce fonds initial.
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Les bibliothèques en fête Les bibliothèques recevront leur cadeau d'anniversaire lors d'lIne grande joumée de fête organisée le 28 octobre 2000 à la Médiathèque de Monthey. Afin de sensibiliser toutes
les régions du Valais, deux actions spéciales seront mises sur pied: • la réalisation d'un gâteau d'an
niversaire géant dont chaque bibliothèque recevra W1e part à décorer. Le gâteau entier - qui pour l'occasion pourrait bien se transformer en mille-feuill es! - sera constitué à la Médiathèque de Monthey, lors de la cérémonie officielle.
• Ce jour-là, un bus spécialement décoré acheminera, de Sierre à Monthey, un représentant de chaque bibliothèque ainsi que sa part de gâteau décorée. Le bus s'arrêtera dans une bibliothèque-étape de chaque district. Celle-ci aura la mission d'organiser une animation pour marquer son passage.
Expo itinérante Le Groupement, pour sa part, acquerra une coll ection plus conséquente et la mettra à disposition des bibliothèques et des centres scolaires intéressés sous la forme d 'une
exposition itinéra nte. Des actions collectives d'envergure pourront être réalisées pa ries institutions qui le souhaitent et des projets pédagogiques var iés développés à partir de ce matériel de base.
Ce projet concerne, en effet, toutes les classes de la scolarité obligatoire, puisque les livres choisis s'adressent à tous les âges (des toutpetits aux ados) et sont de genres très diffé
rents (albums illustrés, policier, science-fiction, fantastique, roman d'amour, etc ... ).
Le goût de lire
A travers ce tte ac tion, les bibliothèques souhaitent intensifier leur relation avec les enfants et les jeunes. La plupart des livres sélectionnés leur proposent une image vivante et dynamique des bibliothèques, à la fois lieux de rencontresl d'études ou d'enquêtes, Où se trament et se dénouent des histoires insolites. La lecture y est souvent montrée comme une activité distrayante et instructive et le livre COlnme une source de rencontre et d'amitié, un objet initia tique. Mê-
R~ -Odobre 2000
me si l'apprentissage de la lecture est, dans bien des histoires, ardu, le héros surn10ntera ses premières difficultés et finira par découvrir le plaisir de lire. Humour, fantaisie et action, trois ingrédients présents dans bien des histoires qui offriront aux plus passionnés de belles heures de dégustation et permettront, à n'en pas douter, aux p lus réfractaires d'y prendre goût.
Evelyne Nicol/eral
TItres offerts
Albums jusqu'à 8 ans:
Baronian, Jean-Baptiste. Rouletapir, le petit détective. Paris: Grasset Jeunesse, 1996. (Lecteurs en herbe)
Colline t, Clémentine. Cric! Crac! Croc! Paris: L'Ecole des loi si rs, 1999. (Matou)
Jonas, Anne. Tibert et Romuald. Toulouse: Milan, 1998.
Macphail, Da vid. Edouard et les pirates. Paris: Circonflexe, 1998.
Noisiel', Anne. La sorcière de la bibliothèque. Paris: Magnard Jeunesse, 1999.
Romans premières lectures, dès 7 ans:
Demers, Dominique. La mystérieuse bibliothécaire. Québec: Québec Amérique Jeunesse, 1997. (Bilbo jeunesse)
Gruber, Willielm. Le monde à l'envers: une méthode de lecture i.nédite. Zürich: Nord-Sud, 1998. (C'est moi qui lis; 37)
Heitz, Bruno. Jojo et le secret de la bibliothécaire . Paris: Circonflexe, 1997.
R~ -Odobre 2000
NOS RUBRIQUES
Programme de la journée du 28 octobre
En Valais: 11 hOO
Stationnement du bus et animations locales Bibliothèque-Médiathèque, Sierre
11 h 30 12h00
Bibliothèque municipale, Sion
13 h 15 14h30
Bibliothèque de Châteauneuf, Conthey Bibliothèque communale et scolaire, Fully Bibliothèque cantonale et Odis-Office Bas-Valaisan, St-Maurice
15h45 17h00
Bibliothèque municipale et scolaire, Vouvry Médiathèque de Monthey
A Monthey: 15 h 00-16 h 30
animations publiques Atelier bricolage pour les tout-petits Ateliers d 'illustrations pour les enfants et les jeunes et rencontres avec les auteures Catherine Louis et Haydé Ardalan et Anne Salem Contes pour enfants et jeunes avec le Groupe Raconte Atelier pour adulte: «Plaisir de lire: comment, vous, parents, pouvez-vous susciter ce plaisir chez votre enfant?" animé par des logopédistes
17 h00 Arrivée et accueil du bus décoré 17 h 00-19 h 00 Cérémonie officielle et remise des livres aux biblio
thèques
Sanvoisin, Eric. Le buveur d'encre. Paris: Nathan, 1996. (Demi-lune; 7)
Vachey, France. Eliot! et Mélusine. Paris: Flammarion, 1998. (Faim de loup)
Romans jeunes, dès 10 ans:
H assan , YaN. Momo, petit prince des bleuets. Paris: Syros Jelmesse, 1998. (Souris. Sentiment; 14)
Martinez, Carole. Le cri du livre. Paris: Pocket Jeunesse, 1998. (Pocket Junior; J345. C'est ça la vie)
Mirande, Jacqueline. Libraire de nuit. Paris: Flammarion, 1998. (Castor poche; 630. Junior)
Morgenstern, Susie. Le vampire du C.D.L Paris: L'Ecole des loisirs, 1997. (Neuf)
Sanvoisin, Eric. Les chasseurs d'Ombres. Paris: Magnard Jeunesse, 1997. (Les fantastiques)
Romans adolescents, dès 13 ans:
Balaert, Ella. La lettre déchirée. Paris: Flammarion, 1997. (Castor Poche; 579. Senior)'"
Bradbury, Ray. Fahrenheit 451. Paris: Denoël, 1995. (Présence du futur)
Causse, Rolande. Sarah de Cordoue . Paris: Syros Jeunesse, 1997. (Les W1S les autres)'"
Grenier, Christian. Virus L .LV. 3 ou la mort des livres. Paris: Hachette Jeunesse, 1998. (Le livre d e poche Jeunesse; 653. Senior)'"
Pelletier, Chantal. Les otages de Gutenberg: les mousquetaires du 21e siècle. Paris: Hachette Jeunesse, 2000. (Le livre de poche jeunesse; 710. Senior)'"
•• ,. Ces titres ont été acquis en lecture suivie par le Centre de documentation de l'ORDP. Disponibles dès l'automne.
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BIBlIOTHÈQUES
Bibliothèque cantonale (Sion) 40'000 ~M4 en accès direct
La Bibliothèque cantonale accueille d ésormais ses usagers dans d eux lieux en ville de Sion. Le vendredi 18 août à la h 00, elle a ouvert au p ublic un nouvel espace en libreaccès situé à la rue de Pratifori 18 dans le bâtiment de l'ancien Arse~ nal fédéral. Elle y propose en prêt ses collections les plus actuelles: quelque 40'000 titres regroupés en cmq pôles thématiques:
• li ttératu re, • sciences et techniques, • ar ts, y compris Wl secteur de dis
ques co mpacts musicaux • histoire et géographie • société.
Parallèlement à ce nOUVeau bâ timent, à 3 minutes, les usagers retro uveront comme jusqu'ici les services de la rue des Vergers 9 où ils pourront emprun ter les ou vrages plus anciens ou plus spécialisés, consulter la Bibliographie valaisanne et les bibliographies spéciahsées, travailler en salle de lectu re lire la p resse et les revues, consulte; les ouvrages d e référence ainsi qu e les coilecbons spéciales concernant le Valais (fonds historique, presse, afEl ches, car tes topographiques, etc.)
Dans les deux lieux un personnel p rofessionnel est à disposition pour accueillir et orien ter les lecteurs.
Conseils pratiques
V?US cherchez un livre d 'intérêt gêneraI ou un CD? Rendez-vous à l'espace en libre-accès de Pratifori
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Où vo us le prendrez directement sur les rayons et l'emprunterez en quelques instants. Vous pourrez également effectuer une recherche d ans les ca talogues et, le cas échéant, commander des ouvrages se trou vant dans le bâtiment d e la rue des Vergers, il vous suffi ra ensui te de vous y rendre p our les retirer.
Vous souhaitez consulter des fonds concernant le Valais, travailler en salle de lecture ou consulter la presse et les rev ues? Rendez-vous à la rue des Vergers où vous retrouverez le cadre e t les services que VOu s
avez connus jusqu'ici .
Horaire d/ouverture: Rue des Vergers 9 Sa lles de travail et de lecture: lundi au vendredi: 8 h 00 - 18 h 00 (sa: 17 h 00) Service du prêt: la h 00 - 12 h 00 et 13 h 00 - 18 h 00 (sa 17 h 00)
Rue de Pratifori Espace en libre-accès et service du prêt: lund i au samedi : 8 h 00 _ 18 h 00 (sa 17 h 00).
Pou r tout renseignem ent: W1 numéro de téléphone unique 027/606 45 50 et une adresse électronique www.bcvs.vsnet.ch .
Echanges de classes: des possibilités intéressantes grâce à la Fondation Paul-Schiller
r.:~us vous informons que les projets «Côte à Côte» (1'"/ 6eP) et «Bonus d echange» (en prmclpe 5'/ 9<) sont reconduits pour cette année scolaire.
Un apport financier très appréciable peut être obtenu par ce canal.
~;s délais d'inscription pour les 2 projets sont répartis sur plusieurs dates.
1 novembre 2000 pour les personnes menant à terme Wl échange avani
a fin de l'année 2000
l;r mars 2001 pour les personnes qui mèneraient un échange entre le 1 janV1er 2001 et la f.in de l'année scolaire 2001.
Vous p~uvez obtenir des informations complémentaires et des formulalfes d l11scnphon en vous adressant au Bureau des échanges linguistiques Planta 3 - 1950 Sion Tél. 027/ 606 4J 30 - Fax 027/ 606 41 34
LeBureau est également ~ v?tre disposition pour la recherche de partenaues et pou~ vous ",der a realiser votre échange. Nous pouvons égalem~nt vous f;ure parvenir un fichier didactique contenant des conseils uttles pour 1 orgamsation d'un échange.
~~. Ottobr. 2000
NOS RUBRIQUES
PUBLICATIONS
Nouveau matériel pour parler de c/)"t)~~
Tant les plans d 'études que les objectifs cadre font référence à la coopération et aux relations inten1ationales. Si les moyens d 'enseignement thématiques existent, il manquait une présentation attractive des activités de la coopération suisse au développement, de ses objectifs et de ses priorités. Lacune comblée avec Aborder l'avenir el1semble, édité par la Direction du dévelop pement et de la coopération (DDC). Il s'agit d'un nouveau moyen d'enseignement (pour le secondaire 1 et II) qui propose une étude interactive de ces questions complexes. Ce nouvel outil de travail qui permet des approches variées est composé de:
• Une vidéo: cinq mini-reportages décrivent d es projets de développement soutenus par la Suisse au Nicaragua, au Sénégal, en Roumanie, en Palestine ainsi qu 'en Afrique du Sud. Le sixième reportage résume l'action de la Direction du d éveloppement et de la coopération.
• Des fiches d 'activité qui invitent les apprentis e t étudiants à analyser ces p rojets de développement dans un cadre de relations internationales et d 'en découvrir l'in1pact, les enjeux, les possibilités et les limites.
• ~( Si les pauvres sont pauvres c'est de leur faute»: titre provo-
Recherche: Interface école/famille
Les changements structurels et fonctionnels en cours dans les deux institutions que sont la famille (monoparentalité, recompositions familiales, impératifs de survie économique, mobilité professiOlmelle, etc.) et l'école (innovations, réformes, démarches qualité, autonomie croissante, etc.) ne sont pas sans entraîner des modifications au niveau même de leur interface.
Actuellement, la tendance générale est à un élargissement de cette interface école/famille. L'école se voit responsabilisée dans des aspects jusqu'ici du registre familial (prise en charge et repas à midi, activités parascolaires, etc.). Du côté de l'école, on attend des parents une participation accrue sur le terrain scolaire (consultation sur divers aspects de l'école comme les innovations et les réformes, participation à certaines décisions concernant l'école, etc.).
Ce rapport offre lm état de l'interface famille / école dans chacun des cantons et demi-cantons suisses, en regard des «philosophies}), lois et réalités
ca teur pour un d ossier didactique qui donne les positions claires de la Confédération et suscite la discussion.
• Un dossier pédagogique à l' intention du corps enseignant présente des informations, un plan pour l'étude d u thème, des suggestions d'activité.
Le matériel complet coûte Fr. 38.-. Pour obtenir des informations complémentaires ou pour commander ce nouveau matériel, il suffit de s'adresser à la Fondation Education et Développement, av. de Cour l , 1007 Lausalme, tél. 021 / 612 00 81, fax 021 /612 00 82. E-mail: [email protected]
cantonales spécifiques, ainsi que des tendances et discussions en cours. Il permet également de se faire une idée sur les recherches effectuées sur cette thématique, et offre un aperçu de l'état des discussions à l'étranger.
Cusin, Catherine; Grossenbacher, Silvia (avec la collaboration de). Au cœur de redéfinitions: L'intelfnce écolelfnmille ell Suisse. Aarau: CSRE/ SKBF, 2000, 188 p. (Rapport de tendance; 4) (ISBN 3-908117-59-3) Le rapport peut être commandé à l'adresse suivante: Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation, Entfelderstrasse 61, 5000 Aarau, Fax +41 (0) 62 835 23 99, ou par courrier électronique: skbf.csre®email.ch.
R~· O,tobr. 7000 33
PUBLICATIONS
v~ G(1~ à la portée des enfants
«Le cahier de Vincent Van Gogh» et <<le cahier de dessin )} qui l'acconlpagne viennent juste de paraître aux éditions LEP (Loisirs et pédagogie). Ces deux cahiers permettent au x enfants âgés de 8 à 12 ans de découvrir la vie et l'œuvre de Vincent Van Gogh. L'initiation théorique est richem ent complétée par un parcou rs d'activités créatrices. Avec ce matériel, Line Evéquoz invite à la découverte d 'un peintre et d'une exposition. Les enseignants peuvent utiliser ce matériel avan t la visite à la Fondation Gianadda à Martigny, ou après pour prolonger la découverte artistique. Rappelons gue l'exposition Van Gogh ferme ses portes le 26 novembre 2000.
Le premier ca hier comporte 24 pages en couleur. Tout au long du voyage d ans l'univers de Van Gogh, c'est l'oiseau Pilpoil qui sert d e gu ide et qui entraîne le jeune lecteur à le suivre. Les bordures des pages ne sont pas dessinées complètement pour laisser à l'enfant la liberté de les compléter au gré d e sa fantais ie. Quant aux 12 pages du cahier de dessin, elles sont en noir / blanc pour lui offrir la possibilité d 'exprimer sa créativité en y ajoutant de la couleur. Les activités proposées peuvent être réalisées à la maison ou en classe, seul ou en groupe. L'une des missions consiste par exemple à dessiner une scène, à partir de quelques traits donnés, pour ensuite la comparer au tableau de l'artiste. A chaque fois, un lien direct avec la peinture et j 'œuvre de Van Gogh est établi, p ermettant à l'enfant de «superposer» peu à peu son regard à celui du peintre.
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La démarche et le langage des deux cahiers sont accessibles à tous. Le prix l'est aussi, car le tout ne coûte que Fr. 9.- . (dans la limite des stocks disponibles, prix spécial pour les commandes faites à l 'OROP et à l'OOIS: Fr. 6.- ).
Références Li ne Evéquoz (textes et illustrations). Le cahier de Vincent Van Gogh. Lausanne: LEP, collection Les cahiers du regard: 2000.
19 P loisi rs et pédagogie
Mercredi 8 novembre 2000 à 17h00
à la Fondation Gianadda à Martigny
Mme Antoinette de Wolff effectuera pour les enseignants
une visite commentée de l'exposition
Vincent Van Gogh
I?~ -Octobre 2000
NOS RUBRIQ~ES
PUBLICATIONS
Le W" chez moi el dans ma région
Le Centre régional d'études des populations alpines (CREPA), initiateur dn projet «L'enfant à l'écoute de son village}) 1 a publié récemment le 11 < numéro de son bulletin. Intitulé «Le lait, chez moi et dans ma région», cet ouvrage de plus de 270 pages rassemble les travaux des élèves de 27 classes des communes de Bagnes, Bourg-St-Pierre, Finhaut, Liddes, Orsières, Salvan, Sembrancher, Trient, Vernayaz et Vollèges. Cette étude réalisée durant l'année scolaire 98-99 a déjà fait l'objet d 'une exposition publique à Liddes durant l'été 1999.
La documentation inédite du travail des écoliers a été complétée par plusieurs témoignages de particuliers traitant du lait, témoignages recueillis dans le cadre du projet d es «Archives de la parole». La troisième et dernière source est constituée d 'articles et d 'extraits de publications se trouvant dans la bibliothèque du CREPA. Selon les auteurs, Maurice de Ton"enté et Jean-Charles Fellay, «cet amalgame original tente la gageure de traiter, en d étail , les différentes étapes du chemin du lait, de sa prise en ch arge dans l'exploitation agricole
«Mission Golath» un nouveau jeu informatique
Etre critique face aux drogues Pour prévenir au mieux la consommation de drogues, il est essentiel d 'adapter les outils pédagogiques aux habitudes du public-cible. C'est dans cet esprit que l'Institut suisse de prévention de l'alcoolisme et autres toxicomanies à Lausanne a développé «Mission Golath». Ce jeu d'aventure sur CD-ROM utilise les possibilités informatiques les plus récentes.
En l'an 2163, un syndicat des drogues règne sur un monde futuriste dominé par un puissant cartel de la drogue qui n'a aucune morale. Le ou les joueurs se glissent dans la peau d'agents de la prévention. Ceux-ci doivent s'infiltrer dans ce milieu fermé pour tenter de le démanteler et délivrer la population. Pour ce faire, ils doivent répondre à une série de questions sur les drogues et leurs dangers. Ils affinent ainsi leurs connaissances et peuvent devenir critiques face aux différentes substances. Ils pourront également s'interroger sur les mythes, préjugés et informations fausses qui circulent à ce sujet.
Ce CD-ROM intitulé «Mission Golath» est destiné avant tout aux élèves entre douze et dix-huit ans. Il permet un travail individuel ou en petits groupes, qui peut être prolongé par une discussion en classe.
Il peut être commandé auprès de la librairie de l'ISPA, c.P. 870, 1001 Lausanne. 021/321 29 35 ou par e-mail: [email protected]. pour le prix de Fr. 29.-.
R~- O,tobre 2000
jusqu'à sa transformation en produits dérivés, principalement en from age».
L'ouvrage est structuré en huit chapitres (noms et définitions; l'élevage bovin; le chemin du lait; consommation et conservation; le lai t, c'est la santé; les produits dérivés; la fabrication du fromage; les recettes de cuisine) et plusieurs sous-thèmes qui vous présenteront dans le détailles usages liés au lait et leur développement au cours de ce siècle. L'iconographie importante est tirée de la documentation inédite du CREPA, des différents travaux scolaires, mais aussi des publications que renferme le centre de documentation du CREPA.
Renseignements: CREPA, case postale 16, 1933 Sembrancher. Tél. et télécopie: 027 / 785 22 20. E-mail: [email protected]
,1
CATÉCHÈSE
Alal.ia,~~ des autres traditions spirituelles
L'équipe œcuménique de catéchèse de Martigny-Ville a pris conune sujet de réflexion durant l'année scolaire 1999-2000 la diversité religieuse des élèves.
Premier constat: dans nos écoles se cô toient plusieurs nationalités et cu ltures. Dans un souci d' intégration, diverses activités ont lieu dans les classes pour apprendre à connaître l'autre: drapeaux nationaux, «Bonjour}) dans toutes les langues, développement de la bibliothèque inter-culturelle.
Deuxième constat: la diversité des traditions religieuses n'est guère soulignéet si ce n'est lors des cours de catéchèse où les élèves forment deux groupes: ceux qui «suivent» et les autres.
Troisième constat: dans le monde, de nombreuses initiatives voient le jour pour témoigner que la diversité religieuse peut être source de partage et de richesse et stimulante pour la recherche personnelle de chaclUl.
De cette réflexion naît J'idée de proposer aux enfants de Se et de 6' primaire une célébration inter-religieuse. L'équipe œcuménique d evient commission multi-religieuse en accueillant un bouddhiste, une musulmane et un humaniste. Et d ans un esprit de partage, d 'écoute et de respect, la célébration prend forme.
Le 16 mai 2000, 240 enfants prennent placent dans la salle communale, accueillis par le directeur des écoles. Durant 50 minutes vont se
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succéder 15 interventions pour un tour du monde des traditions religieuses et des contes de sagesse populaire. Un texte de chaque tradition bouddhiste, musulmane, humaniste et chrétienne est lu par des personnes appartenant à ces traditions. Des contes de sagesse juive, indienne, grecque, hindoue sont mimés par des éJèves. Des chants (F. Cabrel, J.J. Goldman) sur le thème de l'amitié et du respect, appris en classe avec l'aide des maîtres de chants animent la rencontre. Les élèves échangent un ruban de cou-
leur avant de venir les tisser ensemble pour élaborer un panneausouvenir qui trouvera sa place sur l'un des murs de l'école. Un piquenique permet aux enfants qui le souhaitent d e faire d écouvrir des recettes de leur pays.
Ni cours de religion, ni conférence prosélytique, cette célébration se voulait un moment de découverte de l'autre au travers des traditions religieuses des élèves et de partage su.r le thème de la tolérance e t de l'amitié.
Programme Socrates, action Lingua B,
Promotion des compétences linguistiques des enseignants: 1 000 francs par personne Bonne nouvelle! Dans le cadre du programme Sacra tes II, l'Office fédéral de l'éducation et de la science met à d isposition de 3 enseignants de chaque canton, pour l'année 2001, un montant de G-IF 1000.- (par enseignant) afin de lui permettre de suivre un cours de langue dans un pays de l'Union européenne.
Personnes éligibles:
• Les enseignants qui enseignent une langue étrangère et disposent d 'une expérience de trois années pleines dans un établissement public, et qui enseignent les langues pendant au moins 6 heures hebdomadaires.
• Les enseignants d 'autres disciplines qui enseignent dans une langue étrangère.
• Les formateurs des professeurs de langues.
Renseignements et inscrip tions auprès du Bureau des échanges linguistiques
Planta 3 - 1950 Sion Tél. 027/ 60641 30 - Fax 027/6064134
R~ -Octobr. 2000
r MATHÉMATIQUES
Paris Math:
NOS RUBRIQUES
les V~ se distinguent La finale du 14e championnat d es jeux ma thématiques et logiques s'est déroulée les 28 et 29 août derniers à Paris . En Valais, ce championnat avait d ébuté un mercredi après-midi d e novembre 1999 où pl us de 2200 élèves s 'étaient présentés dans 60 établissements scolai res afin d 'obtenir la possibili té de participer à la finale valaisanne de mars dernier. Lors de cette finale qui réunissait 450 matheux, 120 concurrents se qualifièrent pour la finale suisse de Prill y et parmi eux 25 obtinrent leur billet pour Paris.
Ces 25 concurrents accompagn és pour la plupart de leurs parents et encadrés par troi s membres du Groupe valaisan des jeux mathématiques (GV)M) ont passé trois jours dans la cap itale frança ise, profitant de ce concours pour visiter Paris: pour certains, la Tour Eiffel, la Cité d es Sciences, Montmartre ou les Cham ps-Elysées furent admirés pour la première fois.
Convoqués au Pôle uni versitaire Léonard de Vinci, nos petits et grands lnatheux se sont mesurés, au cours de deux séances, à leurs 400 camarades provenant d 'une dizaine de pays. Le meilleur résultat des Valaisans fut obtenu par Mathieu Quinodoz (11 ans) dans la ca tégorie CM. En plus des performances, l'ambiance durant ces trois jours fut extraordinaire et chaCun se promettai t de tout faire pour être à nouveau du voyage l'année prochaine, y compris Christopher Portmann qui concourait à Paris pour la 5' fois!
R~ -O,tobre 2000
Catégorie CM (élèves de 4- et 5-primaires) 2- Mathieu Quinodoz, Sion; 6-Georges WiIla, Sion; 9- Mélina Ballestraz, Lens; 9- Christophe Praz, Veysonnaz; 28' Romain Benedetti, Monthey; 33c Justin Métrailler, Venthône; 34' Caroline Morard, Sion; 44' Sandrine Cheseaux, Saillon; 45' Emilie Délétroz, Ayent; 49' Anaïs Jacquod, Sion .
Catégorie Cl (élèves de 6- primaire et 1" du CO) 6' Elodie Praz, Aproz; 8c David Bannaz, Sion; 12e Vincent Epiney, Sien e; 15' Philippe Carruzzo, Leytron; 21' Nath alie Ançay, Fully; 41' Mickaël Balet, Champlan.
Catégorie C2 (élèves de 2- et 3- du CO + 1" collège) 8- Sever Papa, Sierre; 12' Yannick Diebold, Val-d 'Illiez; 17c Chantal Fellay, Orsières; 30' Lara Martinez, Anzère.
Catégorie LI (élèves de 2- du collège jusqu'à la maturité) Se Christopher Portman, Monthey; 6' Daniel Maret, Fully; 15- Pierre Joris, Le Levron.
Catégorie HC (haute compétition: professeurs de math) 33' Hervé Delay, Martigny.
Catégorie GP (grand public: ceux qui n'appartiennent pas à une des catégories précédentes) 11 ' Camille Delay, Martigny.
En route pour le 15e championnat
La p remière étape du 15' championnat débutera le mercredi 15 novembre prochain par les qualifications régionales dans tous les établissements qui le souhaitent.
Tous les enseignants ayant organisé le concours l'année dernière recevront automatiquement les informations nécessaires.
Les autres voudront bien contacter Augustin Genoud, Rue de la Scierie, 1965 Savièse, avant la fin octobre. Un simple message par téléphone (027/395 15 55) ou par fax (027/395 40 55) suffit également.
GVJM
Prochains dossiers
Novembre 2000:
Décembre 2000:
Janvier 2001:
l'absentéisme à l'école
le sport à l'école
la réécriture
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Réfléchir et devenir Apprendre en autonomie
Des outils pour l'enseignam et rapprenant
i\nllnel 5~ I:lasse
" ...... do:b ' ''6cIIIon
""""' .. ".. .......... Am.......,·G3rda
L'ouvrage invite le lecteur d ans une classe de 3e année du primaire au Québec (élèves d e 8 ans) . En spectateur privilégié, il découvre une série d 'activ ités conçues p our favoriser la réflexion des élèves. En développant la prise de conscience de leur apprentissage, il est plus fa cile pour les élèves d 'assumer leurs responsabilités scolaires. L'autorégulation et l'autoévaluation ont une pl ace importante dans cette démarche. L'ouvrage ne s'adresse pas qu 'aux enseignants du primaire: en effe t, même si de nombreux exe.mples sont tirés d 'activités d e lecture et d 'écriture de 3', les principes peuvent parfaitem ent convenir pour des élèves plus âgés.
Scott G. Paris & Linda R. Ayres. Réfléchir et devenir. Apprendre en autonomie. Des ou tils pour l'el1seignant
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LIVRES
et l'apprenant. Bl'tlxelles/Par;s: De Boeck, coll. Animer sa classe, 2000. (Livre traduit de l'américain).
Un espiolt nommé Sara est le réci t aventureux d 'un espion pendant la guerre carliste qui a ensan glanté l'Espagne pendant le XIX' siècle. C'est avant tout l'histoire de Martin Saldias, un espion nommé Sara, qui découvre au fil des jours que l 'esprit ch evaleresque n 'existe pas. Avec ce rOlnan, plein d 'actions, Bernardo Atxaga, écrivain basque, nous Inet en garde contre la guerre et les fanatismes.
Bemardo Atxaga. Un espion nommé Sara. Genève: Ln Joie de lire, coll. Récits, 2000 (il partir de 12 ans).
Theo Compernolle • Hilde lootens Rob Moggré • Theo van Eerden
Gérer les adolescents
difficiles Comportements impulsifs.
excessifs ou agités
Traduit du néerlandais par Êlisabetn Mazy
De BOe(~Belin
Ce livre a pour objectif de résoudre les problèmes liés aux adolescen ts p résentant des comportements excessifs. De nombreux conseils et méthodes sont proposés pour améliorer les relations parents-adolescents. Les auteurs mettent l' accent sur l' importance des récompenses et des encouragements et d énoncent les contradictions dans les messages éducatifs. Un chapitre entier est consacré aux adolescents impulsifs e t hyperactifs souffrant de troubles de l' attention et de la concentra tion.
Theo Compemolle et al. Gérer les adolescents difficiles. Comportements imp"lsifs, excessifs 011 agités. Bruxelles/ Paris: De Boeck & Belin, 2000. (Livre traduit dLll1éalandais).
R~" Oclob,e 2000
«De la phrase aux énoncés: grammaire scolaire et descripNons linguistiques» est un ouvrage complet qui fait le point sur les fondements de la grammaire scolaire contemporaine. Les objectifs d e ce manuel sont nombreux. Il s'agit entre autres d 'aider le lecteur à situer les notions grammaticales dans une perspective hi storique et épistémologique et de défricher quelques domaines pour ainsi d ire inexplo rés d ans le cadre scolaire (par exemple la grammaire du français parlé) . L'ouvrage est aussi l'occasion d 'aborder les questions complexes d e la grammaire française et d 'esquisser une perspective interlinguistique. Cet outil de travail s ' ar ticule en cinq parties: la première traite de l' élabora tion des savoirs sur la langue, la deuxièm e aborde la question du statut de la grammaire scolaire, la troisième rassemble quelques problèmes d 'analyse, la quatrièm e porte sur le statut des d onnées orales e t la dernière fournit quelques illustrations sur le passage de la micro-syntaxe à la macro-syntaxe. En bref, ce liv re se veut un ins trument de formation pour les
SAVOIRS PRAT'ÎaUE
Marie·José I3ÉGUEUN (SùuSla d irlXtlon de)
De 10 phmse ClUX énonces:
glCll1ll1lClire scoloire
et descr"iptions
linguistiques
D8BoeCk~Duculot --R~" OClob,e 2000
enseignants de français qui souhaitent réfl échir sur l 'enseignem ent de la grammaire.
Marie-José Béguelin (SOIIS la direction de). De la phrase aux énoncés: grammaire scolaire et descriptions linguistiques. Bruxelles: De Boeck & Duculot, coll. Savoirs en pratique, 2000.
"",,,,11,. "" .' .n .leE
L'ECOLE DU XXle SIECLE
NATHAN rI J . ,.,,' ,
Aujourd'hui, tout le monde est convaincu qu' une évolution du système éducatif est indispensable, mais chacun est également persuadé que le changem ent en p rofondeur ne pourra venir que des maîtres eu x-mêmes. Les maîtres ne peuvent cependant pas rester seuls sur ce chantier, et le livre coordonné par René La Borderie vise simplement à les aider en fournissant un ensemble de références pour construire et conduire l'innovation. Il s ' agit de penser l' école du XXIe siècle qui reste à inventer. L'ouvrage aborde des thèmes aussi variés que l'objectif d 'égalité, l'évaluation des élèves, l'exercice citoyen des ap prentissages, les projets d 'école, les technologies d 'informa tion et de commwtication ..
René La Borderie (Oir.). L'école du XX, siècle. Paris: Nathan pédagogie, coll. Les repères pédagogiques, 2000.
NOS RUBRIQUES
Phalltasia est un conte fantastique destiné à des enfants de 9 à 13 ans. Il est accompagné d 'un dossier pédagogique qui permet de sensibiliser les enfants aux causes et aux conséquences de la guerre, e t aux difficultés que rencontrent les réfugiés qui la fuient. PI1Ull tasia est une terre sur laquelle cohabitent deux peuples, les Ph ans et les Tans . Lorsque la guerre éclate, certains s'enfui ent dans la grande forêt. Les réfugiés tentent de franchir les murailles d 'Harmonica, un étrange p ays qu 'on d it riche et pacifique m ais dont les habitants craignent comme la peste tout ce qui leur est é tranger. Parviendront-ils à franchir ces murailles? Dans la mêm e collection et s ur ce même thème, Anne-Lise Thurler et Maté Mermoud proposent l'histoire de Lumina et du pangolin au pays des crocodiles, qui s'adresse plus particulièrement aux enfants de 5 à 11 ans. Ce livre, accolnpagné d 'un C D-Rom , a obtenu le prix Planète bleue de la Fondation Education et Développement, prix qui récompense les ouvrages abordant les thèmes de la paix et de l'éducation dans une perspective globale.
Anne-Use Thurler (texte), Maté Mermoud (illustrations). Phantasia. Lausaltlle: LEp, 2000.
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1,1 Cahiers pédagogiques
«(Esprit cri tique, es-tu là?»), telle est la question posée dans le numéro d e septembre des Cahiers pédagogiques, Odile Chenevez, coordinatrice du dossier, commence par faire la distinction en tre esprit critique et esprit de critique. En développant l'esprit critique, il s'agit d 'apprendre aux élèves à douter positivement en pratiquant la philosophie et le débat en classe. Les notions d'autonomie, de libre arbitre, de responsabilité sont indirectement trai tées dans l'approche de l'esprit critique. Michel Tozzi, Jean-Michel Zakhartchouk, JeanPierre Astolfi, Jacques Cannet, Daniel Schneidcrmann ont - entre autres - collaboré à ce dossier. A signaler également un entretien avec Albert Jacquard qui apporte un éclairage humaniste.
Scienles humaines
La revue Scie/1ces humaines propose un numéro exceptionnel pour d écouvrir les
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PASSAGE EN REVUES
Les 1«'~ du mois
œuvres, les idées, les recherches, les débats qui ont marqué 100 ans de sciences humaines. Les pages consacrées à l'éducation portent par exemple sur l'éducation nouvelle ou sur la psychologie de l'enfant. Une chronologie permet d 'y voir plus clair d ans l'enchaînement des grands courants de pensée. Au fil des pages, près de 600 ouvrages ont été recensés pour donner année par année un aperçu d e la rid,esse ct de la variété des publications du siècle.
Le Monde de l'édulation
Dans son numéro de scptembre, Le Moude de l'éducatiO/1 présente quelques-unes des initiatives exemplaires qui font que l'école réussit. Le dossier met en avant des enseignants audacieu x qui réforment l'éducation au quotidien. Le débat du mois por te sur la féminisation du corps enseignant et pose la question suivante: y a-t-il trop de femmes dans l' éduca tion. La rubrique «entretien» donne la parole à
Jacques Derrida qui s'exprime sur sa pensée philosophique. Et puis, ce numéro c'est aussi Wl article intéressant sur les classes ethniques, un autre sur les difficultés rencontrées par l'école en Russie et des pages culturelles consacrées à la vogue de la comédie musicale.
JDI et EE
Dans son dernier numéro, le Journal des institutellrs et des professeurs des écnles (fOI) aborde l'enseignement de la géométrie à l' école, enseignement qui n'n pas COlU1U
de vraie rtlpture depuis les années 70. H ors dossier, Charlélie Couture, l'artiste au x multiples facettes, ra con te ses souvenirs scolaires. Dans la rubrjque «nouvelles de l'étranger», c'est le système scolaire suisse en mal d 'harmonisation qu i est exploré . Ces mêmes rubriques figurent au sommaire de l' Education elifantine (EE). C'est la disci p1ine et les jewles enfants qui fait par contre l'objet du dossier de la revue EE.
La Classe maternelle et La Classe
Ln Classe matemelle et La Classe consacrent leur numéro de septembre 2000 aux nouveautés de la rentrée. Outre les nlbriques et les fiches pratiques habituelles (fiches du mois), une rubrique Internet figure désormais au sommaire des deux revues. La Classe mafemelle propose des fiches visant à maîtriser le ges te graphique, le premier volet d 'un conte en 6 parties (Thomas au temps des chevaliers) ainsi que des comptines dll monde entier.
Parmi les rubriques à ne pas manquer dans LA C1Œsse, on peut citer une lecture suivie avec questiOlmaires et COl-.rigés (Pépé la Boulange), W1e chanson sur l'escargot permettant des exploita tions en biologie et en expression poétique, mais aussi un dossÎe r consacré aux d échets ménagers dans le cadre d 'un projet d 'école.
TOlites lc.<i revucs me/l tiollnées dans cette rubrique sont disponibles à l'ORDP et/ou à ln bibliothèqlle Cf1JJtollnlc.
R~ -Odobr. 2000
NOS RUBRl.aUES
EN RACCOURCI
Les e~4 de Résonances
Les enseignanls sur Internet Nouveau portail fransais les enseignonls peuvent désormais passer par le nouveau portail créé spécialement à leur usage sur Inlernet. rodresse douslesprofs.com, propose l'accès à un choix quolitolif de sites éducation dossés par thèmes. le parloil qui est un site indépendant fournit divers outre.s services, parmi lesquels la sélection de dépêches de l'AFP sur l'octuolilé scolaire et les forums et débats organisés oulour de thèmes touchant à l'éducolion. Sur ce site, on trouve également des suggestions de découvertes culturelles et des sondages express sur l'école.
Jeunesse et économie Prix «Ardoise d'or)) ln Société Jeunesse et Economie décerne choque année le prix . Ardoise d'or» pour récompenser des travaux d'économie, en langue française, apportant une cantribulion porliculière à la culture générale et à l'èducation civique. les ouvroges édités et con\us pour l'enseignement (manuels généraux, publications portant sur des suiels spécifiques, documents servant à promouvoir l'enseignemenl des sciences économiques, moyens audiovisuels, jeux didoctiques ... 1 peuvent porliciper à l'ollribution du prix .Ardoise d'on (délai de porlicipotion: 15 novembre 2000). Renseignemenls roncernontles dossiers de candidature: Mme {orinne Morlin, tél. 032/8898616, e·moil: [email protected]
Enseignement des longues Intenses discussions Il est prévu que l'enseignement des longues sera dispensé plus tôt dons les écales suisses, qu 'il comprendra plus de longues pour tous les éléves et qu'il sera intensifié. Ce sont là les principaux résullots de la discussion menée jusqu'ici par la CDIP (Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'inslruction publique! dons le cadre de la réforme de l'enseignement des longues ou cours de la scolarité obligoloire. la queslion de savoir s'il foui déterminer la longue étrangère initiale qui sera dispensée n'est pas encore réglée. les
R~ -Odobre 2000
recommondolions relolives à l'enseignement des longues ou niveau de la scolorilé obligoloire devraient être approuvées ou cours de la prochaine assemblée pléniére qui aura lieu en novembre 2000.
Revue Petite Enfance Educatrices dans la Cité le métier d'éducateur ou éducatrice de la petite enfonce est encore mol connu et mol reconnu en Suisse romande. la population et les pouvoirs publics ne mesurent pas toujours l'ampleur des connaissances et des compétences nétessaires pour s'occuper professionnellement des enfants en bas âge. le numéro 74 de la revue Petite fnlance (cles éducatrices dons la Cité»: entre doisonnement el ouverture) faille point sur les aspects nouveaux de ce métier riche et exigeant. Pour rappel, Petite fnlance esl une revue trimestrielle d'informations el d'échanges, qui aborde des thèmes liés à l'accueil et à l'éducolion des jeunes enfants en Suisse romande. Elle peut être commandée à: Pro Juventute, déportement romand, rue Caroline 1, 1003lousonne, tél. 021 / 323 50 91 , e·moil: puetite _ [email protected] (site Internet: hllp: / /www.projuventute.ch/f/ongebol/ rpe/ rpe.html).
Formatjon professionnelle Stage en Europe Swiss Occidentolleonordo (SOL! met gratuitement à disposition des places de stage de 2 à 12 mois dons des entreprises européennes, des bourses de stage, et dispense conseils el soutien. Celle offre s'adresse aux titulaires depuis moins de 12 mois d'un CFC, d'un diplôme secondaire supérieur ou d'une maturité professionnelle, ainsi qu'à ceux qui ont obtenu depuis moins d'une année un diplôme HES ou universitaire ou qui sont en formolion dons ces Houles écoles. Ces stages et bourses s'inscrivent dons le cadre du programme delo Commission européenne leonordo do Vinci Il en faveur de la formation professionnelle initiale el continue. Renseignements: 501, cio SODEVAI, Pré· Fleuri 6, {ose postale 1270, 1951 Sion. Tél. 027/ 3273520; e·mail: [email protected]
Terre des hommes Enfants des rues d'un jour Comme ces dernières années, le 20 novembre prochain, Journée Internationale des droils de l'enfant, Terre des hommes invite enfants et adolescents à se mellre dons la peau d'enfants des rues durant quelques heures. Professeurs, pédagogues et responsables de groupes de jeunes sonl sollicités pour inciler les jeunes à participer nombreux à celle journée. En plein air, enfants et adolescents de Suisse cireront des chaussures, loveronlles vitres, proposeront des douceurs ou vendront des journaux à la criée. r action du 20 novembre a pour but de sensibiliser les enfants et les adolescents de Suisse aux conditions de vie difficiles voire dangereuses des enfants des rues. Terre des hommes coordonne les oclions et met à disposilion des affiches et du matériel informatif. Si vous êtes intéressé à inscrire un groupe, veuillez prendre contact avec Fron\oise Caio, Terre des hommes, En Budron CS, 1 052 le Mont/ lousonne, 021 / 65466 57 ([email protected]!.
Journée de Bienne Les personnes mentalement handicapées s'impliquent la porlicipotion et l'autodétermination seront les mots·dés, le 21 octobre prochain, de la journée de Bienne, organisée conjoinlement par Agogis (formolion professionnelle dons le domaine social! et insieme (Fédérolion suisse des associations de parents de personnes menlolement handicapées!. Pour la première fois, la Journée de Bienne s'adresse donc non seulement aux parents et aux professionnels, mois également aux personnes mentalement handicapées, en tant que porticiponls, intervenonls et dirigeants de Workshops. les personnes menlolement handicapées ont leur mot à dire et participent aux décisions dons les ateliers, les instilutions, les associai ions. En tant qu'expertes de leur propre situation, il est important qu'elles puissent être impliquées dons les décisions les concernant. Renseignements: insieme, tél. 032/ 322 17 14; e·mail: [email protected]
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PUBLICATIONS
De TIMSS à l'image J',~ dans la presse
Internet ù l'école vu par la presse
L'IRDP vient de publier une recherche an alysant la représentation de l'usage de l'lnternet à l'école, et ceci en fonction des idées véhiculées par la presse. Cet inventaire «pourra servir de référence utile notamment lorsqu'il s' agira de comprendre les réactions des utilisateurs apprenant», estiment les auteurs.
Parmi les constats établis, il s'avère que les représentations les plus générales qui se dégagent des articles analysés sont plutôt favorables, enthousiastes et promotrices d'un changement, d'une modernisation de l'enseignement, voire d'une révolution. En règle générale, la p resse admet la nécessité d 'un changement, d'une ouverture sur le monde imposé pac la globalisation .
Toutefois, une analyse plus fin e nuance un peu cette consta ta tion. Un certain nombre d 'articles pèsent le pour et le contre, et des différences existent entre les arguments de la presse pédagogique et ceux de la presse «généraliste».
Jésaëlle Rem ey, Luc-Oliv ier Pochon. L'Internet à l'école: analyse du discoltrs à travers la presse. Neuchâ tel: lROp, 2000.
Exploiter une enquête internationale
Quelle exploitation didactique peuton fa.ire d 'une enquête internationale comme TIMSS (Third international Mathematics and Science Study)? Un professeur de biologie d 'un cycle d 'orientation genevois a mené l'enquête. Après une analyse cri-
Les élèves fan! preuve d'une m!.ine (ulture scientifique.
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tique de la forme et du contenu de l'enquête, l'auteur a pointé certains enjeux épistémologiques et didactiques.
Le dispositif d 'an alyse et les données disponibles ont permis d 'interroger les réponses des élèves selon quatre thématiques en rapport avec l'enseignement ou avec d'autres sources d'information et de formation: l'actualité sanitaire, environnementale et sportive; les présentations de type graphique ou schématique; les démarches scientifiques; la notion de cycle. L'auteur a égaiement analysés les liens qu 'établissent les élèves entre les différentes notions enseignées quand il s'agit de les réinvesti r.
Parmi les constats établis, notons quelques points. Les élèves font preuve d'une certaine «culture scientifique». Par contre, le transfert de connaissances à des situations nouvelles s'opère difficilement. L'auteur déplore que l'enquête, de par sa forme privilégiant le QCM (questionnaire à choix multiples) ne donne aucune indication sur le degré d 'a utonomie des élèves. (~Finalement, l'exploitation des réslLitats de l'enquête analysée rencontre comme obstacle majeur la conception que TIMMS se donne plus ou moins impbcitement des savoirs scientifiques: ce sont des universaux contrôlables sous la même forme (avec les mêmes questions) d'un pays à l'autre, indépendamment des curricula et des cultures qui les ont produits», explique l'auteur.
Jeau-Louis Rimaz. A pmpos d'uue enquête in-ternntionale - biologie. Genève, DIPCO, 2000.
R~ -Od.br. 2000
NOS
ÉCOLE ET MUSÉE
« T~M en question»
Les salles du château de Valère, parées de leurs plus prestigieux atours, se donnent à nouveau au public dans une lecture novatrice, attractive et .. . interactive!
Fondé en 1883, entièrement réaménagé en 2000
Le musée propose un parcours de l'ère chrétienne au travers de 14 salles mettant à l'hOlmeur le Moyen Age, ses reliquaires, retables, statues, armes, armures ...
Arts, histoire, ethnographie, 35'000 objets collectionnés, plus de 1000 pièces en exposition dans une muséographie inédite
Un thème spécifique par salle, illus tré d 'un choix d 'objets et articulé autour de quatre entrées complémentaires: - Au centre de la salle, l'objet-sym
bole. - Autour de l'élément représenta
tif, une collection d'objets d 'hier à aujourd 'hui.
- A découvrir, l'intrus, objet contemporain en dialogue avec l'histoire culturelle. A manipuler, l'objet public qui permet à chacun d 'expérimenter de façon tactile le thème développé.
Et toujours la ferme volonté d e rendre le musée au v isiteur, de lui permettre une appropriation de l'histoire en regard de sa propre histoire ...
En guise de méditation, trois pensées émergentes de la nouvelle présentation:
R~· Od.br. 2000
«L'histoire valaisanne est citoyenne du monde L'histoire s' écrit pour le présent L'histoire est une parole engagée»
Les visites, côté pratique: - les salles - du XIIIe siècle! - sou
vent exiguës, ne reçoivent guère plus d 'une douzaine de personnes à la fois,
- je reste à la disposition des enseignants pour prendre une m oitié de classe, pour une visite de p réparation ou pour la diffusion de matériel (un jeu est à disposition des 5' -6' primaires, des légendes pour les plus jeunes, d 'autres informations pour les plus grands)
Au plaisir de vous rencontrer au musée et d/y «remonter le temps» ...
Eric Berthod
Nouveaux horaires
Le musée cantonal d 'histoire, au château d e Valère, est dorénavant ouvert tous les jours en continu dès 11 heures.
Les autres musées (Beaux-arts, Archéologie, Histoire naturelle et Histoire militaire) sont ouverts d ès 13 heures et conservent la fermeture hebdomadaire du lundi.
Le Département de l'Education, de la Culture et du Sport encourage la fréquentation des musées par les classes et accorde, sur simp le demande au musée concerné, des horaires d 'ouverture adaptés.
Cours de formation continue
«Au fil des expos .. . »
Les musées cantonaux ne manquent pas à la tendance contemporaine et proposent une large palette d/expositions, d'animation, de journées spéciales tout au long de l'année. La qualité d es pièces présentées et la rigueur exigée des institutions cantonales aboutissent à des présentations pertinentes, parfois sans complaisance mais assurément mûrement réfléchies et solidement étayées. Si leurs approches peuvent paraître difficiles voire hermétiques a u visiteur pressé, elles révèlent au contraire leurs subtiles nuances à l'observateur patient, au passionné accompli, au fureteur insolent. ..
Accordez-vous du bon temps et passez quelques heures privilégiées aux musées, en cours d'année et en dehors de la permanente course contre la montre. Un cycle de visites commentées est proposé aux enseignants dans le cadre de la formation continue. La formule de présentation tiendra compte des intérêts et des attentes des personnes inscrites.
Carte d'enseignant
Des cartes d 'entrée annuelles, réservées aux enseignants, sont en vente au prix symbolique de Fr. 20.-. Vous les trouverez aux entrées des musées cantonaux et de la Fondation Gianadda, ainsi qu'à l'ORDP. Profitez-en!
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~------------------------------, (ours de perfectionnement 2000/2001
INSCRIPTION Délai d'inscription: 30 octobre 2000
Titre: «Au fil des expos ... »
Nom / Prénom: ______ _ _ _ ______ _____ _
Adresse exacte: ________ _ _ _______ ___ _
Tél.: _____________ ____ __ _
Lieu d'enseignement: _ _______ ___ _______ _
Votre inscription est à retourner à l'adresse suivante:
Cours de perfectionnement ORDP
CP 478 - 1951 Sion
1
--------------------------------~
Au programme cette année
Entrées récentes: l'exemple d'une décennie (1989-1999), exposition commune du musée d'archéologie et du Cabinet de numismatique.
Art nouveau et symbolisme en Suisse, à l'ancien pénitencier, et Fin de siècles (François Boson et Cie), au musée des beaux-arts.
Destin d'une famille valaisanne: les de Werra, à la Tour des Sorciers, et Trésors en question au château de Valère par le musée d'histoire.
Histoire de la forteresse de StMaurice, et Un Léman suisse, La Suisse, le Chablais, la neutralisation de la Savoie (1536-1933), par la musée militaire.
Les grands prédateurs, au musée d'histoire naturelle.
A propos 1.-' ~ Examens de fin
d'année scolaire 1999·2000 Les examens ont, d 'après les retours d'informations, été considérés comme adaptés aux programmes de français et de mathématiques de 4e et 6e année primaire.
Un petit problème est apparu dans les examens de mathématiques de 4P. Pour assurer une bonne présentation, le personnel de l'imprimerie a réduit des pages, diminuant du même coup la su rface d 'un dessin . Au lieu de comporter 5 cm de côté, la réduction a introduit un chiffre avec virgule (4,7) ce qui n 'est pas du programme de 4P. Nous prions donc les auteurs des examens d'excuser cet incident indépendant de notre volonté:
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chaque spécialité professionnelle a des critères de qualité qui lui son t propres et, parfois, les arts graphiques et les pédagogues se trouvent en contradiction dans la présentation d'un texte.
Examens de fin d' an née scolaire 1998·1999 en 4P et 6P A la fin de l'année scolaire 1998-1999, ]'ORDP a prélevé des examens d 'élèves fréquentant la 4e année primaire et la 6e année primaire. L'analyse des résultats des élèves relève que: - les épreuves sont globalement
bien élaborées, - les résultats des classes choisies
attestent de l'atteinte des objectifs évalués.
Cependant, l'analyse montre égaIement que les résultats sont moins homogènes dans les examens de ma thématiques que dans ceux de français. L'écart entre les élèves, en p articulier ceux de fin de cl asses, est plus élevé dans les épreuves de mathématiques que dans celles de français.
Les épreuves de fin d'année scolaire seron t modifiées sur la base des résultats obtenus par l'analyse . Elles seront certa inement appliquées à une nouvelle volée d 'élèves et standardisées, puis mises à la disposition des enseignants comme épreuves de référence de fin d'année.
Jean-Pierre Salamin Direcleur de l'ORDP
R~· O,lobre 2000
INEORMATlON~ OFFICIELLES
La Haule école pédagogique du Valais: ~ 'WJ4!
Le 30 août 2000, le Conseil d'État valaisan nommai t les directrice et directeur adjoint-e-s de la Haute école pédagogique du Valais, avec entrée en activité immédiate au 1er septembre. Le projet HEP-VS est donc enfin entré dans sa phase de concrétisa tion. Le temps de ce tte phase opérationnelle est compté: les prernier-e-s étudiant-e-s sont altendu-e-s pour la fin du mois d 'août 2001, et presque tout reste encore à élaborer.
Pour ce fai re, la Direction de la HEP-VS, composée des adjointe et adjoint, d 'entente avec le DECS, a fixé les tâches prioritaires suivantes: - élaboration de l'organigramme
de la HEP, de la structure de son fonctionnement général
- constitution du Conseil de direction de la HEP-VS (du ressort du Conseil d'État) et élaboration de la charte HEP-VS
nomination des premiers professeurs pour les deux régions linguistiques en autorrme 2000. D'autres postes seront mis au concours au printemps 2001. information des milieux professionnels, d ébut de collaboration avec les associations professionnelles et les représentants du Service de l'enseignement et avec les inspecteurs en particulier information concernant la formation des praticiens formateurs ouverture des procédures d 'admission des candidat-e-s à la profession d 'enseignant-e élaboration du plan d'études pour les trois années (formation théorique et pratique intégrées l'une à l'autre) aménagement des locaux dans les sites de Brigue et St-Ma urice contacts suivis avec les responsables des projets HEP de Ro-
man die et de Suisse alémanique - créa tion d 'un site internet HEP
VS.
Le travail ne manque donc pas, et tout ne sera pas réglé dans les semaines à venir. Cependant, afin d'assurer une information aussi adéquate que possible auprès des enseignant-e-s, nous nous proposons de publier mensuellement quelques données autour d 'un thème donné, tout en restant à la disposition des associations professionnelles pour tout renseignement complémentaire.
Nous espérons que ce mode de faire répondra, du moins partiellement, à l'attente de chacune et chacun.
Danièle Périsset Bagnol/d, directrice adjointe
Toni Ritz, directe"r adjoint
La formation des praticiennes-formatrices et des praticiens-formateurs La formation des praticiens formateurs est une priorité professionnelle posée par la HEP-VS et inscrite dans la loi de 1996 (art. 38, al. 1). Les praticiennes et praticiens formateurs devront pouvoir accompagner activement et efficacement les étudiantes et étudiants de la HEP tout au long de leur formation pratique, fornlation dispensée en articulation étroite avec la formation théorique délivrée par l'école.
Les compétences que possède déjà chaque professionnel-le dans les domaines de l'éthique, de sa capacité réflexive, des relations sociales, des
I(~ - Octobre 2000
didactiques de branche, des méthodes de travail et dans l'accompagnement d'apprenants seront actualisées, développées et amenées vers le champ de l'expertise, soit vers une utilisation consciente en vue de leur reproduction à diverses situations.
Jusqu'à présent, les maîtres de stage ont mis leur bonne volonté, leur expérience et leurs compétences à disposition des normaliennes et normaliens qui leur étaient confiés. Désignés par leur inspectrice ou inspecteur, ils ont rempli avec une conscience remarquable cette tâche délicate. Ils n 'ont cependant cessé
de demander que s'organise une formation adéquate, propre à répondre aux besoins posés par cet acte professionnel spécifique qu'est la responsabilité de participer à la formation de futur-e-s collègues. Il entre dans les missions de la HEPVS de leur offrir cet espace de rencontre et de formation d'adulte.
Le rapport de la commission chargée de rédiger le projet HEP-VS (1999) avait posé quelques jalons concernant cette question. La Direction de la HEP compte s'y appuyer pour organiser cette première session de formation.
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.I
Qui peut s'inscrire à celle formation?
Chaque enseignant-e enfantine ou primaire intéressé-e, pom peu qu'il-elle soit au bénéfice de trois ans d 'enseignement et ait la responsabilité d'une dasse au moins à mi-temps. Les enseignant-e-s intéressé-e-s feront parvenir à la Direction de la HEP Wl dossier de candidature c01nprenant un curriculum vitae, une photographie, une lettre de motiva tion, W1 descriptif de l'expérience en la matière, lffie analyse de ses propres besoins et de ses représentations du métier de praticienne-formatrice, praticienformateur. Des entretiens individuels pourront être organisés. Délai d'inscription pour la formation qui se déroulera de mars 2001 à novembre 2001: 1'" décembre 2000.
- Pour cette première formation, la HEP-VS espère intéresser une cinquantaine de candidat-e-s pour le Valais romand.
Quelle structure de formation?
Une vingtaine de jours dispensés de mars 2001 à novembre 2001,
répartis en plusieurs modules de deux ou trois jours. Seront notamment travaillés individuellement ou en petits groupes, à partir d'un bilan de compétences préalablement établi: les conceptions et représentations de l'apprentissage, de l'enseignement et de l'accompagnement de jeunes adultes en formation, le développement des concepts enseigner/apprendre, la planification d'une formation, l'observation et l'évaluation de l'observation, la conduite d'entretiens, la gestion des conflits, la supervision et l'intervision. Un module d 'évaluation/ certification couronnera cette démarche personnelle et professionnelle. Lors de cette formation, une «boîte à outils» évolutive sera progressivement construite. Elle pourra être actualisée lors des formations continues offertes aux praticiennes-formatrices et aux praticiens-formateurs. Une partie des jours de formation (près de la moitié pour un plein temps) pourra être prise sur le temps de classe. Les salaires des remplaçant-e-s seront pris en charge par le DECS. Le coût de la formation, hormis les déplacements, est donc pris en charge par la HEP-VS et par le DECS.
Enseigner, un métier qui s'apprend. La HEP va former des praticiens formateurs.
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Quel statut pour les praticiennes-formatrices et
praticiens-formateurs?
Les praticiennes-formatrices et praticiens-formateurs s'engagent à accueillir des étudiantes et étudiants de la HEP pendant au moins cinq ans dès leur certification. Les praticiennes-formatrices et praticiens-formateurs s'engagent à actualiser régulièrement leurs compétences lors de sessions de formation continue. Les pratidelu1es-formatrices et praticiens-formateurs sont rémunéré-e-s au mandat, selon un règlement spécifique, pour dlaque semaine pendant laquelle est accompagné-e W1-e étudiant-e. La HEP-VS est responsable de la formation pratique dispensée à ses étudiant-e-s. Elle l'organise et la supervise. Les pratidennesformatrices et praticiens-formateurs sont donc directelnent reliés à la HEP-VS. Le Service de l'enseignement et les inspecteurs d 'a rrondisselnent restent cependant les partenaires privilégiés de toute formation (théorique et pratique) dispensée à la HEP.
Remarque
Si les grandes lignes de cette formation sont à présent posées, les contenus, notamment ceux des modules de l'automne 2001, restent à construire ensemble, selon les besoins identifiés par les praticiennes-formatrices et praticiensformateurs au cours de leur activité.
Les enseignantes et enseignants intéressés peuvent s'annoncer dès à présent et faire parvenir leur dossier selon les indications données plus haut auprès de la HEP-VS, Pré-d 'Amédée 14, 1950 Sion (adresse provisoire).
Courriel: [email protected]
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INFORMATIONS OFFIC iElLES
Ecole valaisanne: le point sur les ~-~M4
Le 10 septembre 1998, le Département de l'éducation, de la culture et du sport (DECS) avait rendu publiques lors d ' une conférence de presse les idées-forces pour l'école valaisanne. Deux ans après cette présentation des idéesforces, le DECS a fait le point sur leur évolution. Certains travaux ont été conduits à terme et d'autres en sont encore au stade de la réflexion et nous livrons ici une synthèse de la situation.
Ecole obligatoire
Afin de permettre à l'école obligatoire de remplir sa mission dans les meilleures conditions, le DECS a mis l'accent sur quatre aspects: - le recentrage des programmes qui
doit déboucher sur une définition claire des priorités de l'école;
- l'élaboration d'W1 concept cantonal pour l'enseignement des langues;
- la place des nouvelles tedmologies de l'information et de la communication (TIC) dont l'utilisation à l'école s'avère indispensable;
- l' intégration des enfants étrangers dans une école exigeante, généreuse et ouverte.
Durant l'année scolaire qui vient de débu ter, une grille horaire sera en
R~ -Odobr. 2000
principe arrêtée pour toute la scolarité obligatoire. L'introduction de l'enseignement de l'anglais au Cycle d'orientation est proposée pour la rentrée 2002.
Le DECS a décidé de généraliser progress ivement l'intégration de l'informatique dans l'enseignement. Le modèle retenu propose de mettre à disposition un poste de travail pour 15 élèves, un poste de travail par classe et un poste de travail par centre scolaire. Pour chaque poste, le subventionnement est accordé sur la base de Fr. 4000.-. Le canton prend à sa charge la formation de base et le soutien aux enseignants et les communes prennent à leur charge la maintenance et l'entretien du parc informatique. Le projet sera prochainement présenté aux autorités compétentes et aux associations concernées.
Même si la majorité des élèves étrangers présentent une excellente intégration dans les classes
valaisannes, certaines communes de plaine doivent relever le défi d'intégrer des élèves de milieux socioculturels moins favorisés.
Dans ce contexte, des mesures ont été prises pour permettre à tous les élèves de se développer dans des conditions optimales.
(yele d'orientation
Au niveau du Cycle d'orientation, W1e meilleure adéquation entre les attentes du monde professionnel et le contenu des programmes proposés aux élèves se destinant à l'apprentissage retient particulièrement l'attention du DECS. Par ailleurs, la mise en place exceptionnelle d 'une année de transition pour les élèves au terme de la scolarité obligatoire mais encore en recherche d'une voie de formation est en cours de réalisation.
Le secondaire Il
Parmi les modifications relatives à la formation professionnelle, signalons la reconnaissance par l'OFFT du projet pilote de maturité professionnelle artistique développé par l'Ecole cantonale d'art du Valais et la création de la filière «école des métiers» (EMVs) bilingue intégrée a ux écoles professionnelles valaisannes pour certaines professions.
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Les écoles de degré diplôme une Haute école spécialisée (HES)
et les écoles de commerce est bien avancée.
L'école de degré d iplôme - posi- Formation continue des adultes tionnée entre la voie de la forma -tian professionnelle et celle d e la En ma tière de forma tion continu e form ation gymnasiale - sera im- des adultes, les offres e t dem andes se p lantée d ans cinq lieux (Brigue, multiplien t e t les disposi tifs légaux Si erre, Sion, Martigny, Monthey) son t n ombreux et épars, d'où la né-
r i
dès la rentrée scola ire 2001-2002. La cessité d'élaborer une loi dans ce do-form ation durera trois ans et sera maine. Un projet de loi est en cours organisée en tron c cornm W1 partiel de traitem ent au Grand Conseil. avec l'école de commerce.
1 Loi en faveur de la jeunesse
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Les collèges Le 11 m ai 2000, le Parlement accep-
L'introduction de la nouvelle maturi- tait à l' unanimité la no uvelle loi en té gymnasiale a ouver t de nouvelles faveur d e la jeunesse. Les chapitres possibilités de ch oix en particulier principaux concernent la promo-dans les langues (espagnol) et dans t ion de la jew1esse et le soutien à le secteur art visuel et musique. Une ses organisatio ns, la prévention, la enquête est en cours afin de pouvoir p ro tection des enfants, les presta -tirer un premier bilan sur les choix tions spécialisées. reten us p ar les jeW1es collégiens.
Ecoles de niveau tertiaire Enseignement des langues
Un concept cantonal d e l'enseigne-La H aute école pédagogique (HEP), ment des langues a é té mis en con-implantée à Brigue e t à St-Maurice, s u lta tion au printemps d ernier et les sera ouverte à la rentrée 2001. Les résulta ts von t p erm ettre au DECS missions de cette H EP sont les sui- d 'affiner le concept en tenant comp-vantes: te des avis exprimés e t d e défini r - assurer la forma tion profession- ainsi ce q ue sera la politique d es
nelle initiale d es candidats à l 'en- langues pour ces prochaines ann ées. seignement pour les écoles enfan-tines et pr i.maires;
Qualité des enseignements organiser les forma tion s complé-mentaires et continues d u per- et vie des écoles sonnel enseignant des écoles en-fantines et p rimaires; au besoin, Pour répondre toujours mieu x aux celle du personnel en seignant a ttentes, le DECS estime n écessaiœ d u Cycle d'or ienta tion e t d u se- de développer: condaire deuxièm e degré, voire un système d e monitoring suffi-celles des personn es en gagées samment souple e t p erformant dans le secteur éducatif; (création d'indicateurs de l'ensei-d évelopper des trava u x d e re- gnem ent, .. . ) cherch e appliquée en édu cation; - le cadre d'W1e véritable gestion de collaborer à l'animation et à l'en- la qualité dans les écoles valai-cad rement pédagogique. sannes comme par exemple les
modèles «Schule mit Profi.l» d u Q u ant à la form a tion profession - canton de Lucerne e t «Schule mit nelle s upérieure, elle est en p leine Q ualitiit» du canton de Saint-Gall. réforme. La m u ta tion de l'Ecole d'ingénieurs et l'ESCEA/HWV en DECS-RésOIlQI1CeS
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Collaboration Ecole et Radio/TV
A p rès d eux d écennies d e p ar te-n aria t, l'éco le publique en Suisse romande, la Télévision Suisse Ro-mande e t la Radio Suisse Roman-d e vont développer une n ou velle coll abora tion o rientée sur le Net e t le multimédia. Les p artenaires ont décidé, sur la base d ' w1e con sulta tion d es mi-lie ux p édagogiques et adminis-tra tHs concernés, d e réorienter leu r p arten a ria t. Celui-ci p ortera à l'avenir: - sur l' accès aux émissions de TV
et d e ra dio, d on t l'exploita ti on des archives;
- sur l 'éch an ge d ' informations p ar le N et afin d e mieux ser vir les besoins d e ch acw1; sur la fourniture réciproque d e d ossiers servant la compréhen-sion des m édias.
Cette réorienta tion du parten aria t fera l'objet d ' une nouvelle conven-tion . Les principes en ont é té arrê-tés lors d'W1e rencontre rétmissant MM. Serge Sierro, conseiller d 'Eta t DIP, Guillaume Chenevière, direc-teur TSR, et Gérard Tschopp, di-recteur RSR. Cette conven tion sera sownise début septembre aux ins-tan ces d e chaque partenaire (chefs de l'instruction publique e t Direc-toire RTSR). Les émissions coproduites actuel-lem ent sous l 'appella tion Magel-lan , vu le ur faible utilisa tion en milieu scolai œ, cesseront à fin dé-cembre 2000. Tant la Radio Suisse Rom ande que la Télévis ion Sui s-se Rom and e m aintie ndront d es émissions sp écifiq u es or ientées sur le public scolaire. C'est ains i que la TSR créera en janvie r 2001 W1 m agazine scientifique d estiné au jeW1e public. Quant à la Conférence intercanto-n ale de l' instruction publique d e la Suisse romande (CliP), e lle a prévu d e m ettre sur pied W1 s ite nlul tirnédia servant directement les intérêts d es enseignants.
R~- O,tobr. 2000
L'alimentation: pourquoi ne pas en parler à l'école? l'alimentation, le lait et les produits laitiers intéressent les élèves de tous les niveaux. Bien entendu, il faut que ces sujets soient présentés de façon attrayante et active. C'est justement ce que propose le matériel didactique édité par la Fédération des Producteurs Suisses de lait PSl.
Nous consommons du lait comme ali· ment de base dans notre alimentation de tous les jours, sans nous poser beau· coup de questions. Mais comment parler d'alimentation à l'école sans que les élèves s'ennuient? (j·dessous, nous vous présentons quelques suppom di· dactiques tirés de notre riche assor- .
timent: 6\~~ le dossier Le lait . Recueil d' idées • '- . rend ce sujet compréhensible pour des '- . ""'.';'""," ,. ''''' ,_ 'f~.-" ~ élèves de la 2e à la 6e année. Les fiches .. '"
proposés sont tout spécialement adap· ______ tés à un enseignement interdisciplinaire ~ et permettent de préparer des cours très variés, en créant par exemple un «atelier lait> . Prière de retourner ce Le lait . Support didactique à l'u- bulletin à l'adresse
suivante: Fédération des Producteurs Suisses de lait PSl Service des commandes Weststrasse la 3000 Berne 6 Fax 031 359 58 55
sage des degrés moyen et supérieur. Ce document est composé de deux parties principales. La première est de caractère purement documentaire. la seconde contient des suggestions et des propositions de thèmes qui peuvent être traités, notamment mais sans obligation, dans le contexte d'un enseigne-ment en atelier. - -- --- - - - - -- -->â----Loffre de matériel C 0 m man d e d~da,cti~ue de la ttr. ... ~GJ.~ .- Veui1!ezm'envoyer:
Federation des PSl ~ _ Prospectus d'infOtmalion sur le dossier est constamment \ ele lait. Recueil d'idées» améliorée et enrichie. (degré primaire: le-Ge an~) De la sorte, nous .. Ai (130044) gfa\\I.\\
sommes sûrs que .. 1' _ ProspecM d'infOfmatîon sur le nos supports restent docum.e~t «.l e lait» (degré moyen d'actua!ité. O.u~re les (:;~~~~ir. 4e~~tnée5) supports traditIOnnel 1 q" nous offrons aussi fi ' _Je m'irnêres!.E'a l'olfrede suppom de. nombreux pro· ~~~~~ ~:~:~e:~~ des
~urts tels que des HW\ Veuillez m'envoyer une li5te exhau· Jeux, des cd-rom, stive de5 palUtions. des vidéos etc, qui (130000) '1~a\\li\ peuvent être employés comme complément "N"'om'-________ l de l'enseignement.
Prênom
Vous pouvez passer vos commandes par téléphone au 031 3595728, 0":::' _ _____ ___ 1 sur notre site Internet www.swissmilk.ch. ou en nous retournant le bulletin ci-dessous.
NPA
, ... 534.011
RÉSONAN<ES Mensuel de l'[cole volai5(lnne
Edition, administration, rédadlon Déportement de l'éducation, de la "liure el du 5jlOrt IDE(5) Olli" de re,h.nh. el de documenlolion pidogogique 10RDPl Gravelone 5, (ose poslole 478, 1951 lion Tél. 10271606 41 52 [email protected]
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Conseil de rédadion Polri,k Abbel, Ass. poren~ Daphnie (onslonlin, IPVol Maurice Dirren, OSP Xavier Goillord, AVECO Maurice Nanchen, OMP lourenl Perru<houd, AV PEI Georges lierro, AM EP
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Parution Le 15 de (hoque mois sauf juillet et aoûl.
Délai de remise des lexies et des annonces le 20 du mois précédent.
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RÉGIE DES ANNONCES Arls Graphiques I,hoe,hli Techn'pôl., 3960 lierr. Tél. 027/412 25 25 fox 027/ 4522522
Impression, expédition Ar~ Graph~ues I<hoe,hli Teclmopôl. , 3960 lierre Tél. 027/ 452 25 25 Fox 027/412 25 22
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