Download - PSICOLOGÍA EVOLUTIVA...1 Psicología evolutiva: Infancia, pubertad, adolescencia, juventud, edad madura y vejez. 1.1 Introducción. Vygotski plantea la siguiente teoría de aprendizaje

PSICOLOGÍA EVOLUTIVA:

INFANCIA, PUBERTAD, ADOLESCENCIA, JUVENTUD, EDAD

MADURA Y VEJEZ. MANIFESTACIONES PSICOPATOLÓGICAS Y

PERTURBACIONES DE LA PERSONALIDAD.

TEMA 50

TRABAJO SOCIAL

Tema 50 TRABAJO SOCIAL

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1 Psicología evolutiva: Infancia, pubertad, adolescencia, juventud, edad madura y vejez.

1.1 Introducción.

Vygotski plantea la siguiente teoría de aprendizaje durante la primera infancia:

Figura 1. Teoría Socio-cultural de Vygotski y el aprendizaje durante la primera infancia

Figura 2.Factores que afectan sobre el crecimiento físico

Según Piaget, el niño de la primera infancia se encuentra en una etapa sensoriomotora,

caracterizada por los siguientes estadios:



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DE LA JUNTA DE COMUNIDADES DE CASTILLA-LA

MANCHA – TEMA RECORTADO PARA MUESTRA -

Figura 3. Estadios de la etapa sensoriomotora

1.2 Desarrollo físico y psicomotor durante el primer año y en la infancia.

Desarrollo físico y psicomotor durante el primer año

El crecimiento físico es un proceso altamente organizado en el que las cosas ocurren con

cierta secuencia y bajo un cierto calendario madurativo con un nivel elevado de organización de

manera continua y paulatina (Palacios, Marchesi, & Coll, 2006). Este proceso está regulado por

estructuras neurológicas como el hipotálamo y la glándula pituitaria, a través de la secretación

de hormonas como la hormona del crecimiento o la tiroxina, y otras hormonas como los

andrógenos y los estrógenos, que determinarán las diferencias entre niños y niñas durante la

formación del cuerpo en etapa fetal y el crecimiento posterior. Además, este crecimiento puede

ser considerado como un indicador indirecto del estado de salud y de la evolución

socioeconómica de una determinada población (Martínez-Carrión, Cámara, & Pérez-Castroviejo,

2016).

La regularidad que existe en el proceso de crecimiento que hace que todas las personas

pasen por él de manera más o menos homogénea ilustra hasta qué punto el crecimiento está

controlado por mecanismos endógeno e influido por la carga genética de cada persona. Esto no

significa, que el crecimiento sea insensible a la influencia de factores externos como el de la

malnutrición.

Un ejemplo de cómo los procesos de crecimiento son sensibles a las influencias del entorno

se puede encontrar en la tendencia secular en el crecimiento que hace referencia a una

“aceleración que se observa en algunos aspectos del crecimiento cuando se comparan datos

tomados en momentos distantes muchos años entre sí” (Palacios et al., 2006, p. 84). Hace

referencia a las modificaciones que se producen generacionalmente en el crecimiento y

desarrollo de las poblaciones. Básicamente se define como una aceleración en la tendencia

(positiva) y/o desaceleración de tendencia (negativa) del crecimiento y la maduración (Gomez-

Campos et al., 2016). Los datos mejor documentados a este respecto son los de altura, talla final

y edad de la menarquia (por término medio, los jóvenes actuales alcanzan su altura final antes

que sus abuelos y son además más altos que estos, p.e.).

En la infancia el interés en el proceso de crecimiento es aún mayor puesto que, de una

adecuada interpretación del mismo, se deriva una actitud terapéutica correcta. En el momento

actual, la determinación de peso, talla, índice de masa corporal y otros datos antropométricos,

forman parte esencial de la práctica clínica diaria y de los exámenes periódicos incluidos en los

programas de salud infantil. Una vez explorados estos datos, es necesario compararlos con

estándares de referencia específicos para edad y sexo.



Así, toda persona tiene configurada una curva de crecimiento de lo que se considera

“normal” para su edad y sexo, en referencia con el grupo normativo y que sirve a los

profesionales de la salud para “controlar” la trayectoria de crecimiento de cada niño. Los

problemas que pueden hacer que este crecimiento se aparte de su curva puede ser natural e

inevitable (por problemas hormonales, p. e.) o evitable (como la malnutrición, p.e.). Sea cual

sea, existe un principio general e acuerdo por el cual cuanto más temprano, severo y prolongado

sea el problema que aparta al niño o la niña de su curva normal de crecimiento, tanto más difícil

será que los procesos de recuperación sean efectivos.

De esta manera, en la actualidad se acepta que el crecimiento físico está condicionado por

la herencia genética pero está fuertemente influenciado por el ambiente físico (Cossio-Bolaños,

de Arruda, Álvarez, & Alonso, 2011) y social, principalmente en lo relacionado a las

enfermedades y al estado nutricional, aunque factores culturales como el tipo de alimentación,

higiene, actividad física y tendencia secular (Cossio-Bolaños, Figueroa, Cossio-Bolaños, Lázari, &

Arruda, 2012) influyen sobre el proceso de crecimiento físico en diversas regiones del mundo

(Gomez-Campos et al., 2016) (¡Error! No se encuentra el origen de la referencia.).

Entre los factores que afectan sobre el crecimiento del niño en la primera infancia

encontramos:

Factores intrínsecos: Son factores relacionados con el sistema neuroendocrino y genético.

Destacan los factores de herencia genética como determinante de potencialidades máximas

para estatura, peso, longitud de miembros, estructuras óseas y aspectos faciales, las hormonas

(de las que hablábamos anteriormente) que afectan a los distintos órganos y sistemas corporales

y la presencia de enfermedades que afecten a la velocidad normal de crecimiento.

Factores extrínsecos: son factores relacionados con el medio ambiente que podría afectar

a los dominios biológicos y comportamentales:

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Por otra parte, la psicomotricidad tiene que ver con las implicaciones psicológicas del

movimiento y de la actividad corporal en la relación entre el organismo y el medio en que se

desenvuelve. La meta del desarrollo psicomotor es el control del propio cuerpo hasta ser capaz

de sacar de él todas las posibilidades de acción y expresión que a cada uno le sean posibles

(Palacios, Marchesi, & Coll, 2003).

Tabla 1. Reflejos neonatales: características y edades de desaparición (Palacios, Marchesi y Coll, 2003)

Reflejo Caracterización Edad habitual de desaparición

Succión Se coloca un objeto (por ejemplo, un dedo)

entre los labios del bebé; éste chupa

rítmicamente.

La succión pasará de refleja a

voluntaria hacia los 4 meses.



Hociqueo Se estimula con un dedo la mejilla del bebé,

que girará la cabeza buscando con la boca la

fuente de estimulación.

Desparece hacia los 4 meses,

siendo luego voluntario.

Prensión palmar o

aferramiento

Se coloca algo en la palma de la mano del

bebé y éste cierra la mano con fuerza

Desaparece hacia los 4 meses,

siendo luego voluntario.

Retraimiento del

pie

Se pincha suavemente la palma del pie; el

bebé retira la pierna flexionando la rodilla

Con estímulos intensos,

permanente.

Parpadeo Cerrar los ojos ante luces intensas y en

situaciones de sobresalto.

Permanente.

Andar automático Se coge al bebé bajo las axilas, asegurándose

de que las plantas de su pie reposen sobre

una superficie plana. El bebé flexiona y

extiende las piernas como si estuviera

andando.

Desaparece hacia los 2-3 meses.

Aparecerá luego como conducta

voluntaria.

Moro Cuando se produce un sobresalto (se deja

caer su cabeza sobre la almohada; se hace un

fuerte ruido cerca del bebé, etc.) arquea el

cuerpo, flexiona una pierna, extiende los

brazos y luego los pone sobre su tronco

como si se abrazara.

La reacción de abrazo

desaparece antes; la de

sobresalto permanece hasta los

4 meses y, con menor

intensidad, posteriormente.

Babinski Con un objeto punzante, se hace un diagonal

en la planta del pie del bebé. El pie se dobla

y sus dedos se abren en abanico.

Está presente hasta casi el final

del primer año.

Natatorio Dentro del agua. El bebé patalea

rítmicamente, al tiempo que sostiene la

respiración

4-6 meses

Tónico del cuello Tumbado el bebé, se le gira la cabeza hacia

un lado; adopta entonces una posición de

esgrima: extiende el brazo del lado al que

mira y flexiona el otro brazo por detrás.

Antes de los 4 meses

De acuerdo con la ley céfalo-caudal del control corporal, se controlan antes las partes del

cuerpo que están más próximas a la cabeza, extendiéndose luego el control hacia abajo. De esta

manera, el control de los músculos del cuello se logra antes que el control de los del tronco y el

control de los brazos es anterior al de las piernas.

De acuerdo con la ley próximo-distal del control corporal, se controlan antes las partes más

próximas al eje corporal (línea imaginaria que divide verticalmente el cuerpo en dos mitades)

que las más alejadas; así, la articulación del codo se controla antes que la de la muñeca que, a

su vez, se controla antes que las de los dedos, de manera que los movimientos se van haciendo

crecientemente finos y se pueden ir poniendo al servicio de propósitos cada vez más complejos.

A lo largo de los dos primeros años se asiste a un creciente control del propio cuerpo por

parte del bebé. Algunos de los hitos más característicos de esa evolución aparecen descritos en

la Tabla 2.



Tabla 2. Desarrollo del control postural en los dos primeros años

Edad a la que el 50%

de los niños lo

consiguen

Márgenes de edad en los que

el 90% de los niños lo

consiguen

Cuando se le tiene cogido, el bebé mantiene la cabeza

erguida

2 meses y medio 3 semanas-4 meses

Tumbado boca abajo, se apoya en los antebrazos y

levanta la cabeza

2 meses 3 semanas-4 meses

Puede pasar de estar de lado a estar boca arriba 2 meses 3 semanas-5 meses

Se mantiene sentado con apoyo 3 meses 2-4 meses

Coge un objeto cúbico, cilíndrico o esférico usando

toda la mano

4 meses 2-6 meses

Puede pasar de estar boca arriba a estar hacia un

lado. Se puede pasar un objeto de una mano a otra

4 meses y medio 2-6 meses

Se mantiene sentado sin apoyo 7 meses 5-9 meses

Se sujeta de pie apoyándose en algo. Al coger objetos,

opone el pulgar al resto de los dedos

7 meses 5-9 meses

Gatea 8 meses 6-11 meses

Se sienta sin ayuda; agarrándose a algo, puede

ponerse en pie

8 meses 6-12 meses

Anda cuando se le lleva cogido de la mano. Prensión

en pinza

9 meses 7-13 meses

Se mantiene en pie sin apoyos 11 meses 9-16 meses

Camina por sí solo 12 meses 9-17 meses

Apila dos objetos uno sobre otro. Garabatea 14 meses 10-19 meses

Camina hacia atrás 15 meses 12-21 meses

Sube escaleras con ayuda 16 meses 12-23 meses

Da saltos sin moverse del sitio 23 meses 17-29 meses

En conjunto, el desarrollo motor debe entenderse no como un el mero despliegue de un

calendario predeterminado, sino como el producto de la acción conjunta de la programación

madurativa con las circunstancias ambientales y las características del propio bebé.

Desarrollo físico y psicomotor durante la infancia

Durante los años preescolares, los niños no dejan de aumenta regularmente su talla y su

peso, aunque la velocidad del crecimiento es más lenta de lo que lo había sido durante los dos



primeros años. Como promedio, a partir de los 3 años chicos y chicas van a crecer 5-6 cm por

año y van aumentar su peso en 2-3 kg por año, de forma regular y estable.

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1.3 Desarrollo afectivo y cognitivo durante el primer año y en la infancia.

1.3.1 Desarrollo afectivo durante el primer año y en la infancia

Tal y como hemos visto, cuando nacen, los niños están muy indefensos y necesitan de la ayuda

de los demás, pero están bien dotado perceptivamente y tienen una gran capacidad para

aprender e interesarse por los estímulos sociales que les procuran vínculos con otras personas.

El vínculo emocional más importante en la primera infancia, como hemos visto, es el apego:

vínculo que el niño establece con una o varias personas del sistema familiar. Y aunque este

vínculo forma un todo, pueden distinguirse tres componentes básicos: conductas de apego (de

proximidad e interacción privilegiada con esas personas, por ejemplo), representación mental

(los niños construyen una idea de cómo son dichas personas, qué pueden esperar de ellas, etc.)

y sentimientos (de bienestar con su presencia o de ansiedad por su separación, por ejemplo)

Este apego tiene una función adaptativa para el niño, para los padres, para el sistema familiar y

para la especie. Desde un punto de vista objetivo, su sentido último es favorecer la

supervivencia, manteniendo próximos y en contacto a las crías y a los progenitores que los

protegen. Desde un punto de vista subjetivo, la función del apego es proporcionar seguridad

emocional, el sujeto quiere a las figuras de apego porque con ellas se siente seguro, aceptado

incondicionalmente, protegido y con los recursos emocionales y sociales necesarios para su

bienestar.

Lo más importante es comprender que los humanos somos mamíferos sociales que, para

sobrevivir y desarrollarnos adecuadamente, dependemos del establecimiento de relaciones

adecuadas con los demás lo que supone el establecimiento de vínculos afectivos y sociales como

el apego y la amistad.

Los seres humanos al nacer tenemos unas necesidades básicas que deben ser satisfechas para

poder sobrevivir y adaptarse:

- Necesidades fisiológicas

- Necesidad de sentirse protegido de los peligros reales o imaginarios.

- Necesidad de explorar su entorno.

- Necesidad de jugar.

- Necesidad de establecer vínculos afectivos.

La teoría del apego, desarrollada por Bowlby, establece que, entre todas las necesidades, la de

establecer vínculos afectivos prevalece sobre todas las demás: si el niño consigue formar un

vínculo afectivo con uno o varios adultos tendrá el resto de necesidades cubiertas.



Concepto general del apego: lazo afectivo de una persona o animal con otro de su especie, y que

le impulsa a estar juntos en el espacio y en el tiempo. En la primera infancia se tiende a lograr

proximidad al objeto de apego que permita tener contacto físico y comunicarse con él. Es el

resultado de un proceso que dura toda la vida y que comienza a conformarse en el segundo

semestre de vida.

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La evolución del apego sigue una secuencia típica en la que caben destacar cuatro fases

fundamentales Tabla 3:

1. Preferencias por los miembros de la propia especia (0-3 meses) sin establecer diferencias

entre quienes interactúan con él. Los niños, en esta fase, muestran claras preferencias

por los estímulos sociales (rostro, voz, temperatura humana, etc.) pronto establecen

asociaciones con ellos. Pero se trata del reconocimiento de la recurrencia de algún

elemento del estímulo (postura que se adopta al mamar, rasgos del rostro de la madre,

etc.) o de la mera asociación entre ellos, sin que el niño tenga un reconocimiento global

de la persona. Durante este tiempo, la actividad del niño está fundamentalmente

regulada por ritmos biológicos a los que se adaptan los adultos. Dicho de otra manera,

el ajuste social viene favorecido por ciertas pre-adaptaciones —como el llanto, la

imitación y la sonrisa refleja, la preferencia por rostros, etc.—, que tienden a

incrementar el tiempo que el niño está en la proximidad de un compañero. Se trata de

sistemas de relación muy básicos y su evolución dependerá de la reacción del adulto

2. Preferencia por la interacción con los adultos que le cuidan normalmente (3-5 meses) sin

rechazar a los desconocidos. Los niños discriminan con claridad entre unas personas y

otras y manifiestan una clara preferencia por interactuar con los que normalmente les

cuidan. Esta habilidad para reconocer perceptivamente a las figuras de apego conduce

a que la interacción se haga más flexible (menos dependiente de ritmos biológicos),

extensa y adaptada a los ofrecimientos y respuestas del adulto en la interacción cara a

cara. En este periodo, sin embargo, el niño no rechaza los cuidados que le ofrecen los

desconocidos. La sensibilidad del adulto favorece el inicio de las primeras señales

verdaderamente sociales, como sonreír o imitar en respuesta a invitaciones y acciones

del adulto.

3. Apego y miedo hacia los extraños (6-24 meses). Los bebés muestran una clara

preferencia por las figuras de apego y rechazan a los desconocidos. Las figuras de apego

no solo son reconocidas, sino que pueden ser evocadas gracias a las capacidades de

representación, permanencia de la persona y memoria. La separación provoca

reacciones de protesta y ansiedad y el reencuentro produce alegría y sosiego. El sistema

de apego está claramente formado: las conductas para procurar o mantener la

proximidad de las figuras de apego, la reacción ante las separaciones breves, el

sufrimiento por la pérdida de estas figuras y el rechazo o desconfianza ante los

desconocidos, así como el uso de la figura de apego como base desde la que explora el

mundo físico y social, no dejan lugar a dudas. Esta es la fase de apego propiamente

dicha.



4. Conquista de la independencia de las figuras de apego (a partir de 24 meses). Una vez

establecido el vínculo de apego, el niño va conquistando cierto grado de independencia

de las figuras de apego gracias a sus nuevas capacidades de locomoción, verbales e

intelectuales. Las mayores posibilidades lingüísticas del niño y su facultad de concebir a

la madre como un objeto persistente en el tiempo (noción de permanencia del objeto)

relajan su tendencia a seguirla. En adelante, podrá saber de los motivos que la inducen

a desaparecer, al tiempo que imaginarla y representarla en su mente, por ello, algunos

autores informan de que, en este momento, las madres que explican a sus hijos las

razones de su separación y el tiempo que ésta va a durar obtienen reacciones más

serenas. Asimismo, hay que señalar que en el segundo año también se iniciarán las

primeras estrategias para tratar de influir en la conducta materna. Este proceso es

conflictivo porque exige readaptaciones continuas con ganancias y pérdidas de ciertos

privilegios, por lo que va acompañado de deseos ambivalentes de avanzar y retroceder.

Si durante este periodo nace un nuevo hermano, los niños pueden sentirse desplazados

en las atenciones, mientras asisten perplejos al cuidado continuo que sus padres le

ofrecen al recién nacido. Esta situación suele provocar rivalidad y regresiones en la

conducta Demostrarles incondicionalidad y disponibilidad para seguir atendiéndoles en

todo lo que necesiten es la mejor forma de ayudarles a superar los celos.

El conjunto de experiencias de apego de la primera infancia da lugar a la formación de un modelo

interno de relaciones afectivas que es una representación de las características de la relación

establecida con las figuras de apego; como una representación de naturaleza no consciente que

tiende a ser bastante estable a partir del primer año, aunque puede verse afectada y modificada

por experiencias posteriores. La función de este modelo es servir de base para las relaciones

afectivas posteriores, guiando la interpretación de las conductas de otros y la forma de organizar

la propia conducta con ellos.

Tipos de apego

Mary Ainsworth propuso que, si bien en todas las culturas los niños muestran algún tipo de

apego paternal, existen diferencias notables en el carácter que éste adopta. En su diseño, juega

con dos motivos antagónicos que considera como ejes del apego: la búsqueda de protección y

la necesidad de exploración del medio.

Tabla 3. Fases de la formación del apego

Edad etapa Descripción

De 0 a 2 meses I Respuesta social indiscriminada (acepta a

todo aquel que le proporcione

comodidad)

APEGO EN

CONSTRUCCIÓN De 2 a 7 meses II Respuesta social discriminada (prefiere a

las personas que le son familiares , pero

no protesta si se van los padres)

De 7 a 24 meses III Apego especifico

a) Dolor en la separación



b) Estado receloso o angustioso ante

personas extrañas

APEGO

PROPIAMENTE

DICHO

A partir de 24

meses

IV Formación de una relación reciproca:

Asociación enfocada a una meta ( ya no se

entristece por la partida del cuidador ,

puede trabajar para conseguir metas

compartidas

La organización del apego si la situación extraña (Ainsworth): estudió niños entre 10 y 24 meses,

mediante 8 episodios que implican separaciones y reencuentros con la madre y la presencia de

un extraño en algunos de ellos. Lo que da lugar a los distintos tipos de apego que se dividen

entre apego seguro y apego inseguro tal y como sigue:

-Apego seguro, cuando disfruta de los juguetes en presencia de su madre, pero detiene su

exploración cuando ella abandona la sala. Es fácil observar que estos niños se alegran de la

proximidad de la madre y que recuperan con facilidad la tranquilidad y la exploración cuando

ella regresa. Para muchos este patrón indica que la madre es percibida como una base segura

desde la que explorar el mundo.

En cambio, otros niños tienen actuaciones significativamente diferentes que revelan inseguridad

en el vínculo afectivo. Entre los apegos inseguros se suelen distinguir dos tipos: apego evasivo y

apego resistente.




Manifestaciones Conductuales del Vínculo de Apego

- Búsqueda de la proximidad con la persona con la que se está vinculado.

- Resistencia a la separación (con síntomas de angustia ante la pérdida de la figura).

- Intentos por mantener un contacto sensorial privilegiado con la figura de apego.

- Uso de la figura de apego como apoyo desde el que poder explorar el mundo físico y

social.

- Búsqueda de refugio y bienestar emocional en los momentos de tristeza, temor o

malestar.

Factores que afectan a la formación del vínculo de apego

La sensibilidad de la madre con respecto a las necesidades básicas de su bebé es vital para el

desarrollo de un apego de seguridad. Los bebés con apego seguro tenían madres amables,

receptivas, que no eran molestas y no les maltrataban. Los bebés evitativos suelen tener madres

que tardan en responder a su abertura social y que no proporcionan mucho contacto físico



gratificante. Aprenden que sus madres son frías. Los bebés ambivalentes tienen madres

inconstantes, quisquillosas, que parecían incoherentes en sus interacciones ya que sus acciones

se dirigían más a su propia conveniencia que a la del bebé.

Consecuencias de los tipos de apego: Madres y padres atentos, sensibles a las necesidades de

sus hijos, que ofrecen cuidados sin restricciones fomentan apego seguro: niños más sociales,

obedientes, tendencia a compartir y emisión de comportamientos positivos y prosociales. A

nivel cognitivo: persistencia en la resolución de tareas, orientación al logro del éxito o de

personalidad y mayor resiliencia.

Diferencias interindividuales e interculturales en los patrones de apego

El primer factor de influencia en la formación de apego es el temperamento que es la disposición

característica o estilo de acercamiento y reacción ante las situaciones; es innato, hereditario y

estable. Describe el estilo de conducta del bebé.

Los bebés comienzan a diferenciar las expresiones de los demás cuando son capaces de centrar

su atención en las partes internas de los rostros humanos hacia finales del segundo mes, pero

el verdadero reconocimiento de los distintos significados de las expresiones emocionales de sus

cuidadores se da un poco más tarde, entre los 8 y los 10 meses. Ante una situación ambigua o

nueva, los niños miran a su cuidador y utilizan la información de la expresión emocional de este

para evaluar el objeto o el acontecimiento en cuestión y para regular su conducta.

Entre el segundo y tercer año, gracias al lenguaje y el juego simbólico, se produce un interesante

avance de la comprensión de las emociones. Los niños se interesan por los estados afectivos de

los demás y los padres comienzan a explicar las causas de las emociones del niño y de otras

personas. Además de reconocer las emociones ajenas, los niños son capaces de empatizar y

compartir los estados afectivos de los demás.

Las emociones sociomorales como la vergüenza, la culpa y el orgullo aparecen en el transcurso

del segundo año, una vez que se ha desarrollado el concepto de sí mismo. En niños de 27 meses

se observan expresiones emocionales de orgullo (elevación de ojos, mirada triunfante, sonrisa,

incorporación corporal y elevación de brazos) y vergüenza (cuerpo encogido, cabeza baja, ojos

y manos sin movimiento…). Desde su génesis estas emociones regulan el comportamiento social

de acuerdo con los estándares convencionales y morales y su función es no solo correctiva, sino

también preventiva. Además, existen ciertas diferencias de género a la hora de expresar estas

emociones. Se constata que, aunque los niveles de realización de la tarea son semejantes, las

niñas muestran más vergüenza ante el fracaso que los niños. Algo parecido ocurre con el

sentimiento de culpa; la relación entre agresión y reparación se encuentra en niñas, siendo poco

frecuente en niños. Probablemente, la culpa temprana por el daño interpersonal sea lo que

modere la agresión en las niñas y promueva la reparación.

Así pues, las emociones han permitido nuestra supervivencia y adaptación, pero para que el

funcionamiento sea adaptativo es preciso que sean flexibles y acorde a la situación y que el nivel

de activación sea suficiente para motivar la acción, pero a la vez manejable y tolerable. Por eso,

una de las grandes tareas evolutivas es el desarrollo de la regulación emocional. Durante la

primera infancia son los cuidadores los que fundamentalmente modulan las emociones

infantiles, aunque los niños van también adquiriendo progresivamente un mayor sobre su vida

emocional.



Los bebés están equipados con mecanismos que alivian el malestar con capacidades limitadas.

A lo largo del primer año de vida la maduración del sistema nervioso (especialmente el córtex)

permite que los niños desarrollen progresivamente mayores capacidades para inhibir o

minimizar la intensidad de las reacciones emocionales. Sin embargo, la intervención de los

cuidadores sigue siendo tan importante como estos procesos cognitivos y madurativos ya que,

la respuesta moduladora materno no solo regula el estado emocional de los niños; también les

ayuda a tolerar y a afrontar niveles de tensión cada vez más elevados, promueve en ellos la

sensación d control de los propios estados emocionales y les enseña estrategias de regulación.

El papel de los padres en el desarrollo de la regulación se pone especialmente de manifiesto

cuando analizamos los procesos emocionales que subyacen a los tipos de apego.

En los niños seguros, la expresión de miedo, tristeza o cólera es percibida como útil para alertar

a los padres en los momentos de ansiedad y se asocia con una respuesta materna de empatía y

regulación. En los niños ambivalente, la falta de sensibilidad y la incoherencia de la respuesta

del cuidador generan impulsividad e indefensión.

Entre el segundo y tercer año las competencias infantiles aumentan enormemente. El lenguaje

permite a los niños un modo de expresión emocional más eficaz y regulado, tienen más

capacidad para modificar las situaciones que provocan la emoción, pueden utilizar el juego y la

exploración como estrategia deliberada de distracción para controlar la intensidad o duración

de sus estados afectivos y, además, la regulación es más flexible y adaptada a las circunstancias.

1.3.2 Desarrollo cognitivo durante el primer año y en la infancia

Durante años, la descripción piagetiana de la inteligencia sensoriomotora, que se desarrolla

del nacimiento a los 18-24 meses, fue el punto de referencia único e incuestionable sobre el

desarrollo cognitivo de los bebés. A partir de la década de los 60 comenzaron a explorarse las

capacidades perceptivas de estos bebés demostrándose que eran superiores, competentes y

organizadas de lo que se creía. Finalmente, en las décadas de los 80 y los 90 se produjo un gran

avance en el análisis de las capacidades cognitivas y afectivas de los más pequeños que

resultaban ser mucho más competentes de lo que Piaget había previsto desde el principio.

La inteligencia sensoriomotora de Piaget (0 -24 meses)

La descripción de Piaget de la inteligencia sensoriomotora (ver apartado 1.2. de este tema)

se basó en la observación cuidada y meticulosa de sus propios hijos y para ser comprendida

tenemos que tener en cuenta los procesos de acomodación y asimilación que hemos visto

anteriormente.

La evolución de la inteligencia sensoriomotora de la primera etapa del desarrollo según

Piaget se divide en 6 subestadios tal y como muestra la siguiente tabla:

Tabla 4. Subestadios de la inteligencia sensoriomotora

Subestadio 1 (0-1 mes) Adaptaciones innatas, ejercicio de los reflejos

Subestadio 2 (1-4 meses) Primeras adaptaciones adquiridas, esquemas simples,

reacciones circulares primarias



Subestadio 3 (4-8 meses) Coordinación de esquemas simples, reacciones circulares

secundarias, conducta semi-intencional

Subestadio 4 (8-12 meses) Coordinación de esquemas secundarios, conducta intencional y

relaciones medios-fines, progresos en la imitación, error del

subestadio 4.

Subestadio 5 (12-18 meses) Movilidad de los esquemas, experimentación activa, reacciones

circulares terciarias, conservación del objeto, causalidad

objetiva, imitación precisa de modelos presentes

Subestadio 6 (18-24 meses) Interiorización de las acciones, aparición de los primeros

símbolos, conservación del objeto incluso con desplazamientos

invisibles, imitación diferida

Por lo tanto, el bebé nace con una serie de adaptaciones innatas Tabla 1 para adaptarse y

mantener un equilibrio creciente con el ambiente y durante los cuatro primeros meses de vida

su actividad girará en torno a su propio cuerpo sin un interés aparente en los objetos del entorno

lo que condujo a Piaget a hablar de egocentrismo del recién nacido. Esta actividad da lugar a las

reacciones circulares primarias que son repeticiones directas de los esquemas primarios o

innatos del niño centrados en su propio cuerpo.

El subestadio 3 (4-8 meses) marca el inicio de la extroversión cognitiva del bebé en el que

empieza a darse cuenta de que sus acciones provocan consecuencias interesantes y trata de

repetirlas para conseguir los sonidos o los espectáculos que le divierten. Piaget cree que estas

acciones (conductas) son semi-intencionales porque muchas de ellas no pertenecen al

repertorio innato del niño sino que han sido construidas en interacción con los objetos, por lo

que los esquemas ya serían secundarios y como las conductas que tienen consecuencias

interesantes suelen ser repetidas una y otra vez, corresponde ahora hablar de reacciones

circulares secundarias como un conjunto de conductas que son el reflejo de esquemas

secundarios, es decir, construidos por el niño en interacción con el entorno, que tienden a

repetirse una y otra vez por sus características reforzantes (atracción, interés, novedad…).




La inteligencia preoperatoria (2 a 7 años)

A comienzos del periodo preoperatorio, el niño se ve inmerso en una realidad existencial

que abarca varios planos: un mundo físico de objetos y de relaciones entre éstos que, en lo

esencial, ha logrado dominar en el estadio anterior; un medio social constituido por esos

“objetos con mente” que denominamos personas dotadas de intenciones, metas y deseos con

las que se relaciona y un mundo interior de representaciones que será el acontecimiento más

destacado en los años siguientes.



La función simbólica es la encargada de posibilitar la formación de símbolos mentales que

representan objetos, personas o sucesos ausentes. Gracias a ella, el pensamiento del niño se

puede liberar:

1. De la secuencialidad que impone la acción práctica para poder anticipar un

resultado

2. Del anclaje en el “aquí y el ahora” propio de la inteligencia práctica o

sensoriomotora

3. De la búsqueda de éxito inmediato de la acción en favor de la búsqueda del

conocimiento que esta encierra.

Todo ello para lanzarle a un mundo de representaciones que utilizan signos, símbolos, imágenes

y conceptos como sucedáneos de la realidad no presente. Así pues, la capacidad de usar

símbolos se alcanza de manera brusca al comienzo del estadio preoperacional. Y esta capacidad

no solo está enfocada en la comprensión del símbolo, también en su producción.

Piaget concebía el periodo preoperacional como una etapa de preparación para el desarrollo de

las operaciones concretas y describió en negativo las capacidades del niño de estas edades

(Tabla 5).

Piaget utiliza el termino egocentrismo para referirse a un pensamiento realista centrado en el

punto de vista del niño, es decir, el niño no conocer otras perspectivas distintas a la suya y cree

que todo el mundo percibe, siente y piensa de la misma manera y encuentra que, hasta los 6 o

7 años los niños son incapaces de adoptar un punto de vista espacial que no sea el suyo.

Además, a través de las entrevistas con los niños, Piaget observó en estos un pensamiento

animista basado en la creencia de que los objetos inanimados están vivos y dotados de

intenciones, deseos, sentimientos y pensamientos y describió otras manifestaciones interesantes

del egocentrismo como el fenomenismo, establecer un lazo causal entre fenómenos que se dan

próximos entre sí, por ejemplo, pensar que las ganas de dormir bastan para que llegue la noche);

el finalismo, pensar que debe haber una causa para todo, por ejemplo, pensar que las nubes se

desplazan para que llueva en otro sitio y el artificialismo, creer que las cosas han sido

construidas de modo artificial por el hombre o por un Ser Supremo, por ejemplo, pensar que las

montañas se han construido colocando piedra sobre piedra.

Tabla 5. Limitaciones del pensamiento en el estadio preoperatorio

Limitaciones del pensamiento en el estadio preoperacional

Apariencia perceptiva/rasgos no observables: dominado por los aspectos perceptivos de los objetos, el

niño no realiza inferencias a partir de propiedades no observables directamente.

Centración/descentración: se focaliza en un solo aspecto de la situación o un solo punto de vista (el

propio), obviando otras posibles dimensiones o puntos de vista diferentes.

Estados/transformaciones: no relaciona los estados iniciales y finales de un proceso, al ignorar las

transformes dinámicas intermedias.

Irreversibilidad/reversibilidad: no puede rehacer mentalmente el proceso seguido hasta volver al

estado inicial.



Razonamiento transductivo/pensamiento lógico: establece conexiones asociativas inmediatas entre las

cosas al razonar de lo particular a lo particular.

Por otro lado, a pesar de que las capacidades de los bebés para atender a los objetos de su

entorno son muy notables, es a partir de los 2 años que la atención de niños y niñas va ganando

en controlabilidad, adaptabilidad y capacidad planificadora. En primer lugar, la atención

sostenida se va haciendo cada vez más duradera, los niños de dos años suelen cambiar cada

poco tiempo de actividades, pasando de una actividad a otra de manera prematura, sin

embargo, hacia los 5 o 6 años se comprueba que se pueden mantener realizando una misma

actividad, preferentemente juegos, durante bastante más tiempo.

A medida que los niños persisten en una actividad, van teniendo más ocasiones de focalizarse

voluntariamente en un aspecto determinado ignorando otros. Ello requiere un control

atencional que resulta clave para la resolución de problemas y que alcanza sus máximos entre

los 8-9 años de edad.

Junto a un mayor control, la atención va ganando en adaptabilidad y flexibilidad ante las

situaciones o tareas, lo que es fundamental ya que permite optimizar las capacidades comitivas

al emplearlas de acuerdo con las necesidades, los propósitos y las metas. Así, por ejemplo, los

niños de estas edades aprenden progresivamente a cambiar el criterio de similitud que emplea

para juzgar en qué medida dos estímulos son semejantes, pasando de jugarlos según su tamaño

a juzgarlos por su color según convenga en la tarea.

La existencia de este creciente control voluntario y flexible sobre la atención ha llevado a

investigar el desarrollo de estrategias atencionales. Los resultados indican que los niños más

pequeños no utilizan estrategias atencionales (deficiencias de producción), luego comienzan a

utilizar una estrategia más selectiva que siguen de modo incoherente (con deficiencias de

control) . Los mayores ya son capaces de manejar las estrategias de modo más coherente, pero

con deficiencias de utilización hasta que, poco a poco, dominan sin deficiencias este tipo de

estrategias.

Estos procesos atencionales permiten regular la entrada de información que dan pie a la

construcción de los primeros conocimientos sobre el mundo. Con la exposición continuada a las

personas, objetos y sucesos, asegurada por la rutinización de las actividades cotidianas, no solo

se crean expectativas, sino que se empiezan a abstraer ciertas regularidades delas situaciones a

partir dela variedad de experiencias de contacto con el mundo.

La captación de estas regularidades situacionales por parte de los niños permite la construcción

de los primeros prototipos semánticos del conocimiento que son de dos tipos: los esquemas y

las categorías. Los esquemas organizan el conocimiento temático y las categorías organizan el

conocimiento categorial o taxonómico.






1.4 Desarrollo social, comunicación y lenguaje durante el primer año y en la infancia.

1.4.1 Desarrollo social durante el primer año y en la infancia

El desarrollo social desde los 0 a los 6 años se caracteriza por el desarrollo de vínculos de

apego en distintas fases:

-Tendencia preferente a interactuar con estímulos humanos sin discriminación de quienes

sean las personas (dos primeros meses).

-Interacción privilegiada con las figuras de apego, pero sin rechazo de otros (2-6 meses)

-Misma situación que la anterior, pero experimentando ansiedad y rechazo frente a los

extraños (6-12 meses). En esta fase interactúan: un fuerte impulso a la exploración, la tendencia

de exploración, la tendencia de afirmación (interés por establecer relaciones), el apego y el

rechazo a los extraños.

-Consolidación del apego, con fortalecimiento de los aspectos mentales

(representacionales) ligados a él. Transcurre paralelo al incremento de la comunicación y

entendimiento con las figuras de apego y la “carga” de significados sociales que adquiere la

interacción (20 meses de vida).

-El apego constituye la base sobre la que se construyen las restantes relaciones sociales,

tanto, con los adultos como con los iguales, además de ser la base para la elaboración de

sentimientos de seguridad y confianza en sí, que están en la base de la exploración activa del

medio, al mismo tiempo es determinante en el desarrollo de la capacidad de comunicación.

Sin embargo, los padres no son los únicos agentes de socialización de los niños pequeños.

Cada vez desde edades más tempranas, niños y niñas son expuestos al contacto con compañeros

y compañeras en el contexto de situaciones extrafamiliares en las que participan con asiduidad.

De manera que los niños se activan en presencia de otros niños y manifiestan interés por los

estímulos sociales desde los primeros meses de vida, aunque las interacciones entre bebés

dependan totalmente de que los adultos les pongan en contacto y faciliten esa interacción.

A lo largo de los dos primeros años se pueden observar una serie de avances importantes

entre iguales. Desde, al menos, los 6 meses, los niños buscan activamente llamar la atención e

iniciar la comunicación con los iguales a través de conductas como tocar, vocalizar, mirar, sonreír

y ofrecer juguetes a otros niños. A partir de los 9 meses, aumenta la frecuencia y la

intencionalidad de estas conductas comunicativas entre iguales: niños y niñas inician

voluntariamente interacciones responden a las iniciativas lúdicas de sus compañeros, se

observan y sonríen mutuamente, imitan las acciones del otro, muestran enfado… Estas

interacciones entre iguales suelen girar en torno a objetos o juguetes que los niños manipulan,

se ofrecen o intercambian.

Alrededor de los 18 meses aparece el juego simbólico o de ficción, que consiste en utilizar

un objeto o persona para representar algo que no es (por ejemplo, un palo como si fuera una

cuchara o una caja como si fuera un coche). Este tipo de juegos genera situaciones imaginarias



en las que los niños ensayan nuevas conductas, modifican actividades y adoptan distintos role,

en un contexto lúdico protegido, sin correr los riesgos de sufrir las consecuencias de realizar

estas actividades en contextos reales. Por otra parte, el juego solitario va disminuyendo a partir

de los 2 años, siendo progresivamente reemplazado por el juego sociodramático y el

cooperativo, aunque los distintos tipos de juego conviven, en distinta medida durante toda la

infancia.

Antes de los 2 años, los niños se relacionan en grupos muy pequeños, generalmente en

parejas, no mostrando preferencias de género en la elección de sus compañeros de juego, pero

a partir de esa edad empiezan a jugar en grupos más numerosos y a expresar claras preferencias

por jugar con compañeros del mismo sexo. La división temprana entre niños y niñas se basa en

los distintos intereses lúdicos de cada género.

Respecto al proceso socializador:

El conocimiento que el niño desarrolla de las personas, instituciones y relaciones del

entorno en el que vive sigue unos pasos bastante generalizables:

-Primeras adquisiciones: se aprecia en el neonato la capacidad para percibir las expresiones

emocionales de otros, lo que se traduce en el fenómeno del “contagio”. También se observa el

aprendizaje de indicios y señales sociales, a parir del reconocimiento de pautas que se repiten.

-Reconocimiento de los otros: hacia los 3-4 meses aparece diferenciación conductual frente

a personas, entre el 3º y el 6º mes se consolida la preferencia a establecer interacción con las

figuras de apego y por reacciones emocionales ante su ausencia, en el 6º -12º se afianza el apego

y se manifiesta ansiedad ante los desconocidos.

-Reconocimiento de sí mismo. Comienza el reconocimiento parcial de objetos y

consecuencias de acciones como propias y de partes de sí mismo. El reconocimiento se afianza

poco a poco, y hacia los 18-20 meses parece estabilizarse (periodo correlativo al uso hablado de

yo/tu).

-Identidad personal y roles. En este periodo no existe autoconsciencia existencial (self) en

sentido estricto, aunque si unida al reconocimiento de sí mismo. Aparecen los rudimentos del

rol de género en la identificación preferencial con el padre del mismo sexo y la preferencia de

vestidos y objetos propios del sexo en el contexto social propio.

Asociado a ese desarrollo social va también un desarrollo moral que, a pesar de que es el

resultado de la personalidad, influencias culturales y las actitudes emocionales, el juicio moral

se desarrolla a medida que se desarrolla el pensamiento (desarrollo cognitivo). Los niños

pequeños no pueden emitir juicios morales sólidos hasta haber alcanzado un nivel suficiente de

madurez cognitiva que les permita apreciar las cosas desde el punto de vista de otra persona.

De tal manera que, desde el nacimiento hasta los 7 años, el niño tiene una moralidad de

restricción. Según Piaget, durante esta etapa, los niños son bastante egocéntricos y no pueden

imaginar más de una manera de ver un tema.

Otras características de esta etapa son:



Los niños creen que las reglas no se pueden cambiar, que el comportamiento es

bueno o malo y que cualquier ofensa merece un castigo independientemente de la

intención (a menos que sean ellos los ofensores).

El niño considera un acto como totalmente correcto o incorrecto y piensa que todos

lo ven de la misma forma. No puede ponerse en el lugar del otro.

Juzga un acto en términos de las consecuencias físicas reales y no por la intención

de la persona que lo hizo.

Obedece las reglas porque son sagradas e inalterables.

Respeta la autoridad de forma unilateral, lo cual lleva a sentimientos de obligación

y conformidad con los adultos y a obedecer sus reglas.

Favorece el castigo severo. Piensa que el castigo define el grado de error de un

acto; es decir, si una persona ha sido castigada, es porque lo que ha hecho está mal.

Confunde la ley moral con la ley física y cree que cualquier accidente físico o

consecuencia negativa que se presente después de hacer algo malo, es un castigo

enviado por dios o por alguna otra fuerza sobrenatural.

Por su parte, Selman se centró en la relación existente entre el desarrollo moral y la

capacidad para asumir un rol; es decir, la capacidad para asumir el punto de vista de otra

persona.

Dado que la moralidad implica una preocupación por el bienestar de los demás, el

desarrollo de la capacidad para imaginar cómo podría pensar y sentir otra persona, se relaciona

con la capacidad para emitir juicios morales.

Selman dividió el desarrollo de la capacidad para asumir el rol en cinco etapas, la primera

de las cuales va desde los 4 y 6 años, es la etapa 0 y para él los niños de esta etapa son

egocéntricos, piensan que su propio punto de vista es el único posible y juzgan de acuerdo con

ello. Por ejemplo, se les cuenta la siguiente historia: "una niña había prometido a su padre no

trepar a los árboles, pero vio a un gatito atrapado en un árbol, ¿qué debería hacer la niña?". Los

niños de esta edad piensan que como ella quiere el gato, todos estarán de acuerdo en que suba

al árbol para salvarlo.

Como ya sabemos, Piaget concluyó que los menores de 7 años mostraban una clara

indiferenciación entre su propio punto de vista y el de las otras personas (egocentrismo) porque

suponían de manera sistemática que los demás veían las cosas como ellos. Hoy sabemos que la

complejidad del procedimiento experimental favorecía este tipo de respuestas y tenemos

constancia de que las capacidades de los niños y niñas menores de 7 años son bastante más

avanzadas de lo que Piaget suponía. Estas capacidades se ponen particularmente de manifiesto

cuando las situaciones de estudios son naturales.

Para dar cuenta de los progresos en el conocimiento interpersonal vamos a repasar una

serie de hechos evolutivos que están documentados y que tienen sus antecedentes en algunos

de los logros conseguidos en etapas anteriores como la distinción yo-no yo o la capacidad para

influir en la conducta de otros a través de proto-imperativos o sobre sus propios procesos

mentales a través de proto-declarativos.



A los 2 años los niños incluyen en su lenguaje espontáneo un conjunto de términos relativos

a distintas características y estados de ellos mismos y de otras personas: emociones propias y

ajenas (“niño triste”, “papá malo”), intenciones (“quiero ir al baño”) o deseos (“David quiere

dormir”). La conciencia de algunas emociones que les son muy conocidas (como el dolor

producido por un golpe al caer) llevará a los niños a mostrar reacciones empáticas cuando a otro

le ocurra algo parecido, aunque todavía no sean capaces de desplegar conductas eficaces de

ayuda o consuelo.

Entre los 2 y 3 años los niños y niñas demuestran ser capaces de asociar distintas

situaciones con diversas experiencias personales; así, anticipan qué emoción puede provocar

una determinada situación, pueden distinguir entre situaciones intencionales y accidentales si

pueden asociar intención y resultados y en el lenguaje infantil empiezan a aparecer términos

relativos a conocimientos o creencias. Por otra parte, los juegos simbólicos y de ficción de estas

edades reflejan un amplio conocimiento de las características de otras personas, sus

circunstancias y experiencias porque los protagonistas de tales juegos tienen deseos, alegrías,

planes, frustraciones y enfados; lo que hace suponer que estas simulaciones no solo demuestran

un conocimiento de otras personas sino que contribuyen ellas mismas a afianzar este

conocimiento; es decir, al jugar, los niños experimentan y hacen suyo todo un conjunto de

experiencias y estados personales.

En torno a los 4 años los niños continúan progresando en su carrera de psicólogos intuitivos.

Uno de los más destacados avances que se observa a esta edad es la aparición de la llamada

teoría de la mente, es decir, la capacidad para darse cuenta de que los demás tienen estados

mentales (percepciones, deseos, creencias, pensamientos, intenciones…) que no coinciden con

los propios y para entender cuál es el contenido de estos estados mentales. Se trata de un

conjunto organizado de conocimientos, que proceden de los avances a los que nos referíamos

en torno a los 2-3 años, sobre el hecho de que distintas personas pueden tener diferentes

experiencias en una misma situación dependiendo de sus estados mentales previos, así como

sobre las relaciones existentes entre unos contenidos mentales y otros.

Una de las evidencias más características de los avances a los que nos referimos es la nueva

capacidad que niños y niñas adquieren para engañar intencionadamente a otros. Antes de los

4-5 años han podido engañar a otras personas sin proponérselo, o por mera asociación entre

acciones y consecuencias. A partir de los 4 años, sin embargo, al ser conscientes de que las

creencias y conocimientos de partida afectan al comportamiento, pueden no sólo anticipar la

conducta errónea de una persona, motivada por una creencia falsa, sino incluso inducir eta

voluntaria y conscientemente (como, por ejemplo, ofrecer en broma a alguien chocolatinas que

solo tiene el envoltorio intencionadamente dispuesto como si contuviera algo dentro).

En torno a los 4-5 años se observan también avances en la capacidad para imaginar y

simular, lo que les va a permitir salir de sí mismo y entrar temporalmente en la mente de los

otros. La clave de la comprensión interpersonal va a hallarse en la capacidad de imaginarse o

simularse a sí mismo en la situación en que está la persona cuyas experiencias queremos

comprender o anticipar. A este respecto, también el lenguaje de niños y niñas de 4-5 años refleja

su comprensión de las otras personas como agentes activos, cuyas creencias e interpretaciones

pueden diferir de las propias.



Otra tarea que tiene que desarrollar el niño es la de comprender a los demás, es decir,

entender las relaciones entre las personas. Este tipo de conocimiento se ha analizado a

propósito de contenido diversos como la evolución del concepto de amistad, de las relaciones

de autoridad, de liderazgo y de relaciones familiares.

Por lo que a las relaciones de amistad se refiere, tal y como anticipábamos en apartados

anteriores y ahora profundizaremos, algunas de las evidencias proponen un modelo de

desarrollo de amistad en estadios:

1. Primer estadio (3 a 4 años): La amistad se concibe y se define en términos de proximidad

física; un amigo es un compañero de juegos, alguien que está disponible y con quien se

está habitualmente en contacto porque se comparte un mismo espacio físico y está a

mano en el parque, en la calle, en el aula…). En este periodo la idea de amistad no se

entiende como un proceso, sino como algo que aparece de forma súbita (diciendo

“hola”) y que súbitamente puede terminar (“Lucas ya no es mi amigo porque no quiere

jugar conmigo a la pelota”).

2. Segundo estadio (4-5 a 8-9 años), frecuentemente, este estadio, coexiste con el

anterior. Los amigos son ahora definidos como quienes ayudan, quienes prestan cosas,

quienes divierten. Así, al rasgo de proximidad y la disponibilidad se añade

posteriormente el de la función que el amigo cumple, aunque a estas edades se trata de

una función unidireccionalmente definida: mi amigo es aquel que me ayuda. Las

relaciones de reciprocidad y ayuda mutua pasarán a formar parte del concepto de

amistad en estadios posteriores que en algunos niños comienzan a partir de los 6 años

y que coexiste con este mismo estadio.

La comprensión de las relaciones de autoridad se muestra también en sus primeras fases antes

de los 6 años, aunque parece que, incluso los niños de 3-4 años ya son capaces de hacer algunas

matizaciones a la idea general de que las autoridades son las que ponen las normas porque

tienen poder y conocimientos para hacerlo.

Tabla 6. Las razones de elección de amigos




1.4.2 Desarrollo de la comunicación y lenguaje durante el primer año y en la infancia

En cuanto al lenguaje y la comunicación, el desarrollo, en este rango de edad, pasa por una

serie de fases o periodos:

Periodo Preverbal o Prelingüístico

La generalidad es que el niño aun no es capaz de emitir palabras, pero sí sonidos.

-Habla estilo maternal: valor en el aprendizaje del habla, con ajustes constructivos y

positivos por parte de los padres.



-Sistema de apoyo para la adquisición del lenguaje (LASS, Bruner): oportunidades

estructuradas del entorno de los niños para ayudarle a adquirir el significado y las reglas

gramaticales. Incluye: habla simplificada, repetición, corrección de oraciones incorrectas o

incompletas y formatos (guiones basados en interacciones sociales estructuras o rutinas:

formatos de atención conjunta y de actividad compartida)

- Gestos y respuestas no verbales:

Protoconversaciones (nacimiento – 9 meses): interacciones entre el bebé y el adulto

como si se produjera un diálogo, sin lenguaje.

Protos: conductas de la especie humana con la misma estructura funcional que los signos

lingüísticos, pero sin palabras (intención comunicativa), en las cuales hay triangulación

entre el niño, el adulto y el objeto:

Protoimperativos (9 meses): el niño señala un objeto con la intención de conseguirlo.

Protodeclarativos (12 meses): el niño señala un objeto para compartir la atención (se

comunica por el mero hecho de comunicarse) con el adulto sobre el mismo objeto.

-Intersubjetividad (Trevarthen):

- Primaria: (2-3 meses), capacidad innata en los niños para poder comunicarse, sin

intencionalidad, pero que facilitan la interacción comunicativa. Ejemplo: que el niño

sonría ante el rostro humano. Una vez desarrollada, sobre los 9 meses aproximadamente.

- Secundaria: (9-18 meses), capacidad para compartir significados, un mundo común,

fundamental para el desarrollo de la empatía Ejemplo: protos

- Transición a las palabras: primera palabra en torno a los 12 meses. Proceso gradual y

continuo. El bebé se caracteriza por las siguientes modificaciones: Omisiones: “sillo” en

lugar de bolsillo. Sustituciones: “to” en lugar de no. Asimilaciones: deriva en

reduplicaciones, “nane” en lugar de grande.




1.5 El desarrollo evolutivo en la segunda infancia y adolescencia: desarrollo cognitivo y socioemocional.

1.5.1 Desarrollo cognitivo en la segunda infancia y la adolescencia

Desarrollo cognitivo en la segunda infancia:

Como ya hemos visto, los niños menores de 6 años adquieren una serie de nuevas habilidades

cognitivas que les permiten entender y ordenar el mundo de una manera mucho más amplia y

precisa que los bebés. Sin embargo y a pesar de estos avances, hemos visto como la competencia

cognitiva de los niños de entre 2 y 6 años presentan algunas limitaciones.



Durante la segunda infancia los niños razonan de manera más lógica, son menos dependientes

de la apariencia perceptiva de los estímulos, poseen una atención más selectiva y una memoria

más segura y estratégica y amplían de manera espectacular la calidad y cantidad de

conocimientos sobre diversos aspectos de la realidad.

Estos logros se traducen en habilidades cotidianas claramente identificables: orientarse en un

recorrido espacial complejo, entender y recordar puntuaciones exactas de sus equipos de fútbol

favoritos, proporcionar testimonios fieles de acontecimientos pasados…

Así, durante la segunda infancia, los niños tienen más recursos para planificar y utilizar de forma

eficiente sus aptitudes cuando se enfrentan a un problema, cuando han de recordar

informaciones o cuando han de ampliar su nivel de conocimiento sobre un tema particular.

Saben que para pensar bien hay que tener en cuenta todos los datos, hay que desestimar las

informaciones poco relevantes, hay que controlar las ideas alternativas y que se puede mejorar

o corregir el propio razonamiento con un esfuerzo suplementario. Además, durante estos años,

los niños adquieren mayor conciencia de sus puntos fuertes y débiles intelectualmente. De

forma general, se sostiene que, a diferencia con los niños de 2 a 6 años, los niños y niñas de 6 a

12 años captan en qué consiste pensar y qué diferencia hay entre pensar bien y pensar mal, lo

que supone un logro cognitivo importantísimo.




Desarrollo cognitivo en la adolescencia:

Por adolescencia solemos entender la etapa que se extiende desde los 12-13 años hasta

aproximadamente al final de la segunda década de la vida. Se trata de una etapa de transición

en la que ya no se es niño, pero en la que aún no se tiene el estatus de adulto. Es lo que Erikson

(1968) denominó una “moratoria social”, un compás de espera que la sociedad da a sus

miembros jóvenes mientras se preparan para ejercer los roles de adultos (Palacios et al., 2003).

Se trata de un periodo evolutivo caracterizado por importantes cambios físicos (pubertad,

crecimiento, sexualidad, hormonas, etc.), psicológicos y socioemocionales que suponen una

discontinuidad con respecto al periodo de la infancia abriendo la puerta a un nuevo mundo de

pensamientos más complejos que llevará a los adolescentes a concebir los fenómenos de

manera distinta.

El pensamiento caracterizado por una mayor autonomía y rigor en su razonamiento, se ha

denominado, en la tradición piagetiana, pensamiento formal y representa el estadio del mismo

nombre: estadio de las operaciones formales.

El periodo de las operaciones formales emerge, sobre la base de las operaciones concretas ya

presentes, entre los 11-12 años y se consolida hacia los 14-15 años. Este nuevo estadio es

cualitativamente distinto del anterior y su importancia reside en el hecho de ser el estadio final



de la secuencia de desarrollo cognitivo (dese la visión piagetiana clásica) y en ofrecer un marco

coherente para comprender la naturaleza de la maduración cognitiva.

Las características funcionales de este periodo son:

Las relaciones entre lo real y lo posible

El carácter hipotético-deductivo de las operaciones formales

El carácter proposicional de las operaciones formales.

En las operaciones formales, la realidad es concebida como un subconjunto de lo posible, siendo

ésta una característica esencial que diferencia de manera extraordinaria las estrategias

utilizadas por el adolescente y el adulto respecto al niño del estadio anterior. El sujeto que se

encuentra en el estadio de las operaciones concretas sólo suele ser capaz de pensar sobre los

elementos de un problema tal y como se le presentaron, es decir, se plantea solo los datos reales

presentes; puede a veces concebir situaciones posibles adicionales, pero siempre restringidas a

una prolongación de lo real y después de realizar algunos tanteos empíricos; en el nivel de

pensamiento llamado concreto, por tanto, lo posible está subordinado a lo real. Por el contrario,

el adolescente, situado ante un problema concreto no sólo tiene en cuenta los datos reales

presentes, sino que además prevé todas las situaciones y relaciones causales posibles entre sus

elementos. Una vez analizadas de manera lógica todas estas posibilidades hipotéticas, tratará

posteriormente de contrastarlas con la realidad a través de la experimentación. A diferencia del

estadio anterior, ahora es lo real lo que está subordinado a lo posible.

Así pues, ante una tarea formal, el adolescente ya no está preocupado exclusivamente por la

restringida ocupación de organizar la información que recibe los sentidos. Gracias a esta nueva

propiedad, posee ahora la capacidad potencial de concebir y elaborar todas, o casi todas, las

situaciones posibles que podrían relacionarse o coexistir con la situación dada, conceptualizando

con una mayor precisión el planteamiento y resolución de un problema determinado.

En relación con el carácter hipotético deductivo de las operaciones formales, tradicionalmente

se ha considerado que la adolescencia es el tiempo en que se logra un pensamiento abstracto o

teórico y, en buena parte con ello, se relaciona todo lo descrito anteriormente. Aunque antes

de la adolescencia los niños son capaces de elaborar un cierto pensamiento abstracto, es en la

adolescencia cuando esas abstracciones cobran la forma de hipótesis, pues se utiliza ahora una

estrategia que consiste en formular todo un conjunto de explicaciones posibles para,

posteriormente, someterlas a prueba a través de confirmación empírica. Pero la capacidad de

comprobación de los adolescentes no se reduce a una o dos hipótesis, sino que pueden llevar a

cabo varias de ellas simultáneamente o sucesivamente.

Para que el sujeto realice con éxito esta acción comprobatoria, necesita, además, aplicar un

razonamiento deductivo que le permita señalar cuáles son las consecuencias de las acciones

realizadas sobre la realidad. En otras palabras, ante una situación determinada, el adolescente

no solo opera sobre las posibilidades que ofrece la formulación de hipótesis que expliquen los

hechos presentados, sino que, como resultado de aplicar un razonamiento deductivo, es capaz

de comprobar el valor de cada una de las hipótesis que se le ocurren.

El carácter proposicional del pensamiento formal guarda una estrecha relación con las dos

anteriores. Los sujetos de este estadio se sirven de proposiciones verbales como hipótesis y

razonamientos, así como de los resultados que obtienen. Las proposiciones son esencialmente



afirmaciones sobre “lo que puede ser posible”, son de naturaleza puramente abstracta e

hipotética, independientemente de la realidad concreta. Así el adolescente trabaja

intelectualmente no sólo con objetos reales, son con representaciones proposicionales de los

objetos.

Además de las características generales vistas hasta ahora, la descripción piagetiana tradicional

mantenía otras posiciones respecto a cómo se desarrollaba este pensamiento formal, posiciones

que de manera resumida exponemos:

El pensamiento formal es un pensamiento universal. Esta afirmación implica que

este estadio aparece en todos los adolescentes a partir de los 11-12 años y se

consolida alrededor de los 14-15 años, al menos en todos aquellos jóvenes que

hayan accedido a unos niveles formales de escolarización.

El pensamiento formal es uniforme y homogéneo, es decir, que todo él constituye

un sistema de conjunto mediante el cual el adolescente accede de modo

simultáneo a todos los esquemas operacionales formales.

Dado el carácter proposicional de este pensamiento, atiende a la estructura de las

relaciones entre los objetos antes que a su contenido. Ello implicaría que la

actuación del sujeto de este estadio no se vería afectada por el contenido de las

tareas, sino por la complejidad de sus relaciones lógicas. De esta forma, dos tareas

con la misma estructura lógica y distinto contenido supondrían siempre la misma

dificultad para el sujeto.

Puesto que las operaciones formales constituyen el último estadio del desarrollo

intelectual, el pensamiento que poseen los adolescentes es similar en todos sus

rasgos al pensamiento adulto.

Sin embargo, algunos autores contradicen a Piaget y afirman que el pensamiento formal no se

adquiere tan fácilmente, ni de forma tan homogénea como afirma y, por ello, resulta peligros

restar importancia a los contenidos concretos. Los puntos fundamentales del desacuerdo con la

teoría de Piaget fueron:

Las distintas tareas formales no presentan la misma dificultad. Por ejemplo, en

algunos trabajos se establecía que las tareas de combinatoria resultaban más

sencillas que las de control de variables y que, a su vez, éstas eran más fáciles de

resolver que las de proporción. Estas diferencias ponían de manifiesto las

dificultades para mantener que el pensamiento formal fuera una estructura de

conjunto que pudiera aplicarse igualmente sobre no importa qué contenidos.

El contenido de la tarea, se mostró, de hecho, como una variable que influía en

gran medida en su resolución, hasta el punto de que dos tareas con idéntica

estructura lógica pero diferente contenido, planteaban de hecho distinta dificultad.

En otro orden de cosas, se ha criticado a la escuela de Ginebra (Piaget) que

considerase el pensamiento formal como la cima del funcionamiento intelectual.

Algunos trabajos han planteado la existencia de otros modos de pensamiento

cualitativamente distintos al pensamiento formal. Estos distintos modos de

pensamiento, agrupados conjuntamente bajo el nombre de pensamiento

postformal, se caracterizan por la posesión d un conocimiento relativo que acepta

la contradicción como un aspecto de la realidad y que concibe un sistema más

abierto de pensamiento, en el que incluyen aspectos sociales y más pragmáticos



que los representados por los aspectos físicos newtonianos y lógico-matemáticos

del pensamiento formal.

El pensamiento postformal (Berger & Thompson, 2007)

Así pues, algunos psicólogos del desarrollo describen una quinta etapa de pensamiento que

aparece después de las cuatro etapas de Piaget, etapa que caracteriza al pensamiento del

adulto. Esta quinta etapa se denomina pensamiento postformal está vinculada con el “hallazgo

del problema”, no con la “resolución del problema”. En otras palabras, los adolescentes

mayores y los adultos no se contentan con encontrar soluciones a los problemas intelectuales

que les plantean otros, sino que, en cambio, están preocupados por los problemas sociales y

personales. Del interés por esos problemas surge más un estímulo para las propias capacidades

que el hallazgo de respuestas a las preguntas que otros plantean.

El pensamiento sobre los asuntos personales no excluye la intuición ni el análisis. En cambio, la

“lógica postformal” combina subjetividad y objetividad utilizando tanto el razonamiento

emocional como el intelectual. La buena disposición intelectual para reconocer y expresar

emociones complejas y contradictorias aumenta durante toda la adolescencia, se nivela

aproximadamente a los 30 años y disminuye hacia los 60 años.




1.5.2 El conocimiento socioemocional en la segunda infancia y la adolescencia

El conocimiento socioemocional en la segunda infancia .

Son muchos los contenidos con los que se podrían ilustrarse los avances que se dan en estas

edades para cualquiera de los tres ámbitos de los que vamos a hablar: la comprensión de los

demás, las relaciones interpersonales y el entramado y sistemas sociales.

Las pautas evolutivas básicas que sigue el desarrollo social y moral pueden caracterizarse

por lo siguiente:

-3 a 6 años: perspectiva social egocéntrica, aunque hay capacidad para identificar

emociones básicas en los demás, se confunden con la propia subjetividad, además del

egocentrismo que ya conocemos.

-6 años: perspectiva social subjetiva, se empieza a comprender que las personas pueden

tener pensamientos y sentimientos distintos a los nuestros, pero ni se puede coordinar bien

distintas perspectivas, ni se puede ver uno mismo desde la perspectiva que de uno tienen los

demás.

-8 a 10 años: perspectiva autorreflexiva, se puede reflexionar sobre los propios

pensamientos y sentimientos, así como anticipar los de los demás, comprendiendo que los

demás lo juzgan a uno del mismo modo que uno juzga a los demás.



-10 a 12 años: perspectiva mutua, puede asumirse el punto de vista de los otros y hay

conciencia de que en una relación ambos conocen a la vez la perspectiva propia y la del otro.

Desarrollo de la comprensión de los demás

La evolución que se detecta en relación con años precedentes se puede resumir como

sigue, el niño pasa:

De descripciones basadas en la experiencia externa o las circunstancias (“bueno”,

“malo”), a otras que atienden a características psicológicas o internas cada vez más

precisas y afinadas (“tranquilo”, “maleducado”).

De descripciones basadas en hechos concretos (“corre mucho”) a otras basadas en

abstracciones que reflejan una creciente habilidad para ir extrayendo regularidades

e invariaciones a través del tiempo y las situaciones (“es un buen deportista”).

De aproximaciones meramente descriptivas, a otras en las que espontáneamente

se intenta explicar e introducir coherencia en las descripciones buscando los motivos

o causas últimas y no evidentes de los comportamientos (“nunca llora delante de

otros niños para no mostrarse débil, pero es más sensible de lo que aparenta”).

De descripciones expresadas en términos absolutos, a otras en las que se introducen

matizaciones en función de las circunstancias (“fuera de clase es una niña sociable

y segura de sí misma, pero en clase se vuelve callada e insegura”)

De descripciones muy ancladas en la relación con la persona que se describe, a la

posibilidad de verla desde una perspectiva más externa e independiente (“conmigo

se porta bien, pero es muy desagradable con la mayor parte de la gente”).

Parte de estos avances, sin duda, se relacionan con el progreso que se observa en estas edades

sobre la capacidad para adoptar perspectivas:

Role-taking




Comprensión de las relaciones interpersonales

La amistad

El concepto de amistad es un vínculo afectivo de naturaleza social al igual que el apego,

pero con características diferentes a pesar de cumplir funciones similares:

- Es un vínculo voluntario

- Es un vínculo diádico, simétrico y recíproco.

- Es exigente

- Tiende a ser estable



Tabla 7. Evolución de la amistad

Edad Tipo de amistad

0- 2 años Interacciones sociales pasajeras

2- 6 años Compañeros provisionales de juegos

6-12 años Reciprocidad y conciencia de sentimientos del otro (7- 9 años)

Relaciones duraderas que se desarrollan a partir de actos mutuos de ayuda y

manifestaciones de conductas pro sociales hacia el otro (9 a 12 años)

Por lo que se refiere a la noción de amistad, en el periodo de 6 a 12 años, otros autores

diferencian dos momentos (Palacios et al., 2003). Un primer momento que comienza en torno

a los 5 años y con vigencia hasta los 8, aproximadamente y se caracteriza por una concepción

de amistad basada en la ayuda y el apoyo unidireccional (“es mi amigo por que jugamos juntos

y me deja sus juguetes”). El segundo momento, a partir de los 8 años que se identifica por la

aparición de la reciprocidad como componente esencial de la amistad (“lo pasamos bien juntos”,

“nos ayudamos el uno al otro cuando lo necesitamos”). Es también a partir de esa edad cuando,

como ingredientes básicos de las relaciones de amistad empiezan a aparecer referencias a la

compatibilidad psicológica (intereses compartidos, por ejemplo), a la confianza, al afecto, la

preocupación y la consideración de cada parte hacia la otra. La amistad dura mientras exista esa

reciprocidad y puede acabarse como consecuencia de discusiones y desencuentros.

Relaciones de autoridad




3. Manifestaciones psicopatológicas y perturbaciones de la personalidad.

El DSM-5 es el Manual Diagnóstico de los trastornos mentales y se utiliza por médicos e

investigadores para diagnosticar y clasificar enfermedades mentales. A continuación,

describiremos todas las manifestaciones psicopatológicas y perturbaciones de la personalidad

de una forma sencilla y concisa para que el estudio resulte más sencillo.

Comenzaremos por los trastornos que tienen mayor incidencia en infancia y adolescencia, como

los trastornos de la conducta alimentaria y de la ingesta de alimentos o los trastornos del

neurodesarrollo y finalizaremos con aquellos que su incidencia aumenta en la adultez y la vejez,

como los trastornos del estado de ánimo o los trastornos neurocognitivos.



Trastorno de la Conducta Alimentaria y de la Ingesta de Alimentos

El DSM-5 considera Trastorno de la conducta alimentaria y de la ingesta de alimentos a los

trastornos caracterizados por una alteración persistente en la alimentación o en los

comportamientos relacionados con la misma que dan lugar a una alteración en el consumo o

absorción de los alimentos y daños significativos sobre la salud física y funcionamiento

psicosocial. Y describe, de forma resumida, los siguientes trastornos:

Anorexia Nerviosa: Restricción de la ingesta energética en relación con las

necesidades, que conduce a un peso corporal significativamente bajo con relación a la

edad, el sexo, el curso del desarrollo y la salud física. Peso significativamente bajo se

define como un peso que es inferior al mínimo normal o, en niños y adolescentes,

inferior al mínimo esperado. Miedo intenso a ganar peso o a engordar, o

comportamiento persistente que interfiere en el aumento de peso, incluso con un

peso significativamente bajo.

Trastorno de Atracones: Episodios recurrentes de atracones. Un episodio de atracón

se caracteriza por Ingestión y Sensación de falta de control sobre lo que se ingiere

Bulimia Nerviosa: Episodios recurrentes de atracones y Comportamientos

compensatorios inapropiados recurrentes para evitar el aumento de peso, como el

vómito autoprovocado, el uso incorrecto de laxantes, diuréticos u otros

medicamentos, el ayuno o el ejercicio excesivo.

Trastorno de evitación/restricción de la ingestión de alimentos: Trastorno

alimentario o de la ingestión de alimentos que se pone de manifiesto por el fracaso

persistente para cumplir las adecuadas necesidades nutritivas y/o energéticas.

Trastorno de Rumiación: Regurgitación repetida de alimentos durante un período

mínimo de un mes. Los alimentos regurgitados se pueden volver a masticar, a tragar o

se escupen.

Trastorno de Pica: Ingestión persistente de sustancias no nutritivas y no alimentarias

durante un período mínimo de un mes.

Trastornos del Neurodesarrol lo

El DSM-5 considera Trastornos del neurodesarrollo a los trastornos con inicio en el periodo del

desarrollo. Los trastornos se manifiestan normalmente de manera precoz en el desarrollo, a

menudo antes de que el niño empiece la escuela primaria, y se caracterizan por un déficit del

desarrollo que produce deficiencias del funcionamiento personal, social, académico u

ocupacional. El rango de los déficits del desarrollo varía desde limitaciones muy específicas del

aprendizaje o del control de las funciones ejecutivas hasta deficiencias globales de las

habilidades sociales o de la inteligencia. De forma resumida los detallamos a continuación:

Discapacidad Intelectual: Trastorno que comienza durante el periodo de desarrollo

y que incluye limitaciones del funcionamiento intelectual como también de

comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y practico.



Retraso Global del Desarrollo: Este diagnóstico se reserva para individuos menores

de 5 años cuando el nivel de gravedad clínica no se puede valorar de forma fiable

durante los primeros años de la infancia.

Trastorno del Espectro Autista: Desde la niñez temprana, el paciente muestra

deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social, en

diversos contextos. Junto a patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento

(movimientos o habla estereotipados o repetitivos).

Trastorno del Lenguaje: El retraso de un niño en el uso del lenguaje hablado y

escrito se caracteriza por vocabulario limitado, oraciones con gramática incorrecta

y dificultad para comprender palabras u oraciones.

Trastorno por Déficit de Atención con/sin Hiperactividad: Los pacientes muestran

un patrón persistente de inatención y/o hiperactividad e impulsividad, que

interfiere con el funcionamiento o el desarrollo.

Trastorno de la comunicación social (pragmático): Dificultades persistentes en el

uso social de la comunicación verbal y no verbal.




Trastornos de Ansiedad

El DSM-5 considera que los Trastornos de ansiedad comparten características de miedo y

ansiedad excesivos, así como alteraciones conductuales asociadas. El miedo es una respuesta

emocional a una amenaza inminente, real o imaginaria, mientras que la ansiedad es una

respuesta anticipatoria a una amenaza futura. Es evidente que ambas respuestas se solapan,

aunque también se pueden diferenciar, estando el miedo frecuentemente asociado a accesos

de activación autonómica necesarios para la defensa o la fuga, pensamientos de peligro

inminente y conductas de huida, y la ansiedad está más a menudo asociada con tensión

muscular vigilancia en relación a un peligro futuro y comportamientos cautelosos o evitativos.

A continuación, detallaremos todos los trastornos de ansiedad:

Trastorno por ansiedad de separación: El paciente desarrolla ansiedad cuando se

separa de un progenitor o de alguna otra figura a la que se siente apegado.

Trastorno por mutismo selectivo: Un niño decide no hablar, excepto cuando se

encuentra solo o con personas cercanas específicas.

Trastorno de Pánico: Estos individuos experimentan repetidos ataques de pánico,

episodios breves de temor intenso acompañados por distintos síntomas físicos y de

otro tipo, junto a la inquietud de desarrollar otras crisis y otros cambios

conductuales relacionados

Agorafobia: …






Trastorno Obsesivo Compulsivo y Trastornos Relacionados

El DSM-5 engloba los trastornos obsesivo-compulsivos junto a los trastornos relacionados ya

que ambos difieren del desarrollo normal, puesto que las preocupaciones y rituales son más

excesivos o persistentes para esa etapa del desarrollo en la que se producen. A continuación,

describiremos todos ellos:

Trastorno Obsesivo Compulsivo: Estos enfermos se inquietan por pensamientos o

conductas repetidos que pueden parecer sin sentido, incluso para ellos.

Trastorno Dismórfico Corporal: En este trastorno, los individuos con características

físicas normales piensan que las partes de su cuerpo están deformadas o son feas.

Trastorno de Acumulación: Un individuo acumula tantos objetos (incluso sin valor)

que interfieren con la vida y su desarrollo.

Tricotilomanía: Arrancarse el pelo de forma recurrente, en distintas partes del

cuerpo, lo que da lugar a su pérdida. Con frecuencia se acompaña de sentimientos

de “tensión y descarga” (e incluso alivio).

Trastorno de Excoriación: …




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