Proyecto de formación en centros. Curso 2019-20 “Alumnos mediadores. Alumnos ayudantes”. IES “Ciudad de los Ángeles”
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PROYECTO DE FORMACIÓN EN CENTROS
CURSO 2019-20. CTIF MADRID-CAPITAL
Coordinadora del proyecto: Ester González Suárez
Profesora técnica de Servicios a la Comunidad, Dpto orientación. IES “Ciudad de los Ángeles”
Proyecto de formación en centros. Curso 2019-20 “Alumnos mediadores. Alumnos ayudantes”. IES “Ciudad de los Ángeles”
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Fundamentación. Justificación del proyecto
Análisis de la realidad
Objetivos
Actuaciones
Presentación del proyecto a toda la comunidad educativa
Formación del equipo de profesores/as y Coordinador/a del proyecto
o Criterios de selección del equipo de coordinación
o Criterios de selección del coordinador/a del equipo
Selección y formación del equipo de alumnos/as ayudantes
o Selección del equipo de alumnos y alumnas ayudantes
o Formación del equipo de alumnos/as ayudantes
Presentación del programa. Características y habilidades del alumnado
ayudante. Tareas y funciones del alumnado ayudante.
Habilidades de comunicación: escucha activa, asertividad, estilos de
comunicación.
Educación emocional
Resolución de conflictos
Práctica de la ayuda
Creación y desarrollo de un protocolo de actuaciones
Bibliografía, webgrafía, videografía
Anexos
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Proyecto de formación en centros: “Alumnos mediadores. Alumnos ayudantes”
Para la mejora de la convivencia escolar
La necesidad de desarrollar un programa de “Alumnado Ayudante” surge desde nuestro centro
porque entendemos el desarrollo de programas de ayuda entre iguales como una de las principales
claves para favorecer un clima de convivencia positivo, que fomente el desarrollo académico,
personal y social de todos y cada uno de nuestros alumnos, así como su bienestar emocional.
Partiendo de una teoría ecológica del desarrollo (Bronfenbrenner, 1987), el desarrollo de todos los
niños y niñas está “mediatizado” por las interconexiones que se establecen entre los diferentes
sistemas en los que participa: familia, escuelas, amigos y entorno. Si se tiene esto en cuenta esto,
cuanto mayor sea la calidad de la relación entre estos elementos, las posibilidades del desarrollo
integral de nuestro alumnado se favorecerá considerablemente.
Desde el centro educativo debemos conocer, intervenir y relacionarnos de una manera positiva y
pacífica, creando programas que promuevan la relación de ayuda mutua entre iguales como un
elemento clave para generar un clima de convivencia positivo.
Entendemos que el centro educativo debe ser el espacio de referencia a partir del cual se
desarrollan una serie de conexiones con las familias, los alumnos y el entorno en el que nos
encontramos que permite un enriquecimiento de la calidad educativa y, en último término, el
desarrollo no solo académico sino personal, emocional y social de cada uno de nuestros alumnos.
Teniendo en cuenta la gran heterogeneidad y diversidad de alumnado en nuestro centro,
diversidad en cuanto a sus características personales, familiares, socioeconómicas, etc. El
desarrollo de programas de ayuda entre iguales, en concreto un programa de “Alumnado
ayudante” va a favorecer una educación inclusiva en la que todo el alumnado pueda participar
activamente formando parte de la comunidad educativa que formamos todo el instituto.
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Por lo tanto, consideramos necesario y positivo mejorar la convivencia en el centro y las relaciones
que se establecen entre iguales como base fundamental para la mejora de la convivencia escolar.
No todos los alumnos y alumnas colaboran ni se implican del mismo modo ni en la misma medida
en la vida diaria del centro, pero todos y cada uno de ellos son parte indispensable en la mejora de
la convivencia del instituto.
Entendemos este programa de “Alumnado Ayudante” como un proyecto que debe estar integrado
y relacionado con el resto de actuaciones para la mejora de la convivencia y en el que el alumnado
participe de forma activa; no se trata de un programa de actuaciones cerrado, sino todo lo
contrario, se trata de una serie de actuaciones flexibles que se adaptan a las nuevas necesidades y
situaciones que surgen dentro y fuera de la práctica educativa.
La puesta en marcha de este proyecto basado en la relación de ayuda, la colaboración y el respeto a
la diferencia va a favorecer que podamos responder a cada uno de nuestros alumnos y alumnas
desde sus necesidades e intereses y general vínculos de colaboración y comunicación entre el
alumnado y el profesorado, así como vínculos de colaboración familia- escuela.
El I.E.S. “Ciudad los Ángeles” es un centro público situado en el madrileño Barrio de los Ángeles, en
el distrito de Villaverde, en el extremo meridional de la ciudad de Madrid.
Las características actuales, tanto del distrito como del barrio en el que nos encontramos, hacen
necesaria la revisión constante de nuestra práctica educativa, siendo la relación entre iguales, la
reducción del nivel de conflictividad, la convivencia positiva y la educación inclusiva, objetivos
principales de nuestro trabajo.
Al igual que ha ocurrido en otros distritos y barrios de Madrid la situación socioeconómica del
barrio Ciudad de los Ángeles ha variado en los últimos años.
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En primer lugar y tal y como ha ocurrido en todo el distrito de Villaverde, el número de población
inmigrante ha aumentado notablemente, lo que ha provocado en muchos casos dificultades de
integración tanto en el barrio como en el centro educativo, y una clara necesidad de apoyos desde
todos los ámbitos (educativo, social, etc.) en el caso de estos alumnos y sus familias.
Según datos del Ayuntamiento de Madrid, el porcentaje de población inmigrante en el barrio de los
Ángeles es superior a la media de Madrid, siendo preferentemente latinoamericana, con
predominio de las comunidades ecuatoriana y colombiana, y en menor medida marroquí, peruana,
rumana y dominicana.
El proceso de escolarización del alumnado de origen extranjero exige que el centro adopte medidas
de atención y acogida específicas debido a varios motivos: desconocimiento de la lengua castellana,
escasa escolarización anterior y/o diferencias con el sistema educativo del que proceden,
dificultades socioeconómicas, diferencias culturales y, generalmente, desorientación.
En cuanto al entorno en el que se enmarca nuestro centro educativo es importante señalar que
existen zonas en el barrio, de las que provienen alumnos de este centro, con especiales dificultades
socioeconómicas donde encontramos pisos de realojo y donde el nivel de conflictividad es alto, con
un número elevado de familias desestructuradas. Todos estos factores provocan que muchos de
estos alumnos se encuentren en situación de desventaja y riesgo social.
A nivel familiar, la diversidad también es muy alta. Nos encontramos familias nucleares,
monoparentales, reconstituidas, adoptivas, de acogida, de origen extranjero, de diferentes etnias,
principalmente gitanas, de padres y madres divorciados y/o separados, familias en dificultad y/o
riesgo social, familias con dificultades para conciliar la vida familiar y laboral, etc.
Teniendo en cuenta estos aspectos podemos ver que la heterogeneidad en el alumnado a nivel
socioeconómico y familiar es muy alta; también lo es a nivel personal en diferentes aspectos, en
cuanto a habilidades de relación con iguales, desarrollo académico, desarrollo emocional,
desarrollo social , aspectos conductuales, motivaciones, necesidades e intereses.
Como hemos señalado anteriormente, tanto las características del entorno como las familiares y
las personales inciden en el desarrollo integral del alumnado y, el instituto, el clima de convivencia
qué existe en el mismo, y las relaciones que en él se generan son otro de los pilares fundamentales
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en su desarrollo. El programa de “Alumnado ayudante” pretende incidir en este aspecto,
generando relaciones de ayuda, apoyo y acompañamiento positivas para los alumnos y alumnas,
desde la relación con iguales, aspecto fundamental en la etapa de la adolescencia.
Para la elaboración y planificación de nuestro proyecto de “Alumnado ayudante” hemos tomado
como referencia el “Modelo de las 9 cuestiones” planteado por F. Cembranos (2002) para el
desarrollo de proyectos sociales, culturales y educativos.
Ya se ha dado respuesta a algunas cuestiones: ¿Por qué se va a actuar?, ¿qué se va a hacer?
A continuación se dará respuesta a las siguientes preguntas: ¿Para qué se va actuar?, ¿a quién se
dirige la acción?, ¿cómo se va a hacer?, ¿con quién se va a contar?, ¿con qué se va a hacer?,
¿cuándo?, ¿dónde?
El primer aspecto que tenemos que tener claro para la creación y desarrollo de nuestro programa
de Alumnado ayudante es ¿qué es lo que queremos conseguir?, para ello hemos reflexionado sobre
cuáles son los principales objetivos del programa. El programa va a formar parte del Plan de
Convivencia del centro teniendo en cuenta la legislación vigente en la Comunidad de Madrid.
Por lo tanto, se plantea como un pilar fundamental en la mejora de la convivencia positiva en
nuestro instituto y, por lo tanto, va a ser el principal objetivo a conseguir.
A continuación se detallan los objetivos principales a seguir con el desarrollo y puesta en marcha
del programa de Alumnado ayudante:
1. Favorecer y mejorar el clima de convivencia positiva del centro.
2. Fomentar el bienestar individual y grupal del alumnado.
3. Disminuir el nivel de conflictividad en las relaciones interpersonales del alumnado.
4. Desarrollar estrategias de prevención y resolución positiva de conflictos.
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5. Favorecer la participación activa del alumnado en el instituto, desarrollando valores de
respeto, colaboración, responsabilidad y solidaridad.
6. Fomentar la inclusión positiva y activa de todo el alumnado.
7. Detectar e intervenir con el alumnado que pueda presentar algún tipo de conducta
disruptiva.
8. Detectar e intervenir con el alumnado que pueda tener dificultades de integración social y/o
dificultades emocionales.
9. Desarrollar estrategias de acogida y acompañamiento al alumnado de nueva incorporación
y/o incorporación tardía.
10. Prevenir y detectar posibles situaciones de abuso entre iguales.
11. Favorecer la relación de ayuda y el acompañamiento como herramienta de relación entre
iguales.
12. Prevenir y detectar situaciones de aislamiento y/o exclusión social.
13. Desarrollar en el alumnado habilidades emocionales y sociales que promuevan relaciones
interpersonales positivas y saludables.
14. Generar nuevos canales de comunicación entre alumnado y profesorado.
Teniendo en cuenta los objetivos planteados para el proyecto se organizan las siguientes actuaciones y/o
contenidos a desarrollar:
1. Dar a conocer el proyecto a toda la comunidad educativa, que el proyecto sea aprobado y
reconocido por el centro. Toma de conciencia de la importancia que tiene para fomentar un
clima de convivencia positiva en el instituto.
2. Formación de un grupo de profesores del centro en programas de alumnado ayudante y
posterior selección y creación de un equipo de profesores y coordinador del proyecto.
3. Selección y formación de un grupo de alumnos ayudantes para dotarles de las
herramientas necesarias para su labor.
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4. Creación y desarrollo de un protocolo de actuaciones para que, independientemente de la
plantilla y del alumnado del centro, el proyecto tenga continuidad en el tiempo.
A continuación se detallan las actividades a realizar para cada uno de los contenidos:
El primer paso para la puesta en marcha de todo el proceso del proyecto será la presentación del
mismo a toda la comunidad educativa.
Una vez finalizada la elaboración del proyecto y seleccionado el equipo de profesores/as de
convivencia del proyecto:
Se presentará al claustro para informar a todo el profesorado y se colgará en la página web del
centro para que pueda ser consultado por todos/as. Se pedirá la aprobación del mismo en el
claustro para que quede incluido en la PGA, Plan de Convivencia y resto de documentos oficiales
pertinentes.
Asimismo se presentará en el Consejo Escolar para conocimiento de todos los participantes,
pidiendo también su aprobación.
Presentación del proyecto a las familias: a través de reuniones, página web del centro, circular
informativa y reunión con el AMPA, entre otras actuaciones.
Presentación del proyecto al alumnado: se presentará el proyecto al alumnado a través de carteles,
información en tutoría, información en las reuniones de delegados, etc.
Se elaborara un tríptico informativo del proyecto y se utilizará como uno de los métodos de difusión
del mismo.
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Para la difusión del proyecto se contará con el alumnado para que participe desde el primer
momento en la puesta en marcha del proyecto. Para que los resultados sean óptimos es
fundamental que toda la comunidad educativa conozca el proyecto en profundidad y participe
activamente en su ejecución.
Criterios de selección del equipo de coordinación
Uno de los pilares necesarios para el desarrollo y puesta en marcha de este proyecto es la
formación de parte del claustro de profesores y profesoras del instituto.
Es imprescindible esta formación para que podamos desarrollar nuestro propio proyecto de
“Alumnado ayudante” en el instituto, adaptando lo aprendido en la formación a las características y
peculiaridades de nuestro instituto y nuestro alumnado, familias y entorno en el que nos
encontramos, tal y como se ha expuesto al comienzo de este proyecto.
Desde este punto de partida, más de 20 profesores del centro nos hemos involucrado en este
proyecto de formación en centros recibiendo formación por parte del equipo de IMECA (Equipo de
Investigación e Innovación en Inclusión, Mejora Educativa, Convivencia y Aprendizaje Cooperativo)
de la Universidad de Alcalá de Henares de Madrid.
Posteriormente a esta formación es necesario seleccionar el equipo de profesores y profesoras y el
coordinador/a que van a formar el equipo de trabajo junto con el alumnado ayudante.
Para realizar esta selección es necesario tener en cuenta diferentes aspectos, el fundamental es la
voluntariedad en la participación, partiendo de esto será voluntario por parte de los profesores/as
formar parte de este equipo.
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Aunque este equipo vaya a ser el núcleo de trabajo, en cuanto a coordinación y el trabajo con el
equipo de alumnos ayudantes, actuaciones a realizar, etc. el equipo estará abierto a la participación
de todo el profesorado y la comunidad educativa.
En primer lugar, en cuanto al número de profesores de este equipo estará formado por 4
profesores/as y un profesor/a coordinador del proyecto. Consideramos que este número de
profesores es adecuado para coordinar las actuaciones con el alumnado ayudante y va a permitir
que el trabajo en equipo sea óptimo.
También valoramos que los profesores/as que van a formar parte de este equipo sería adecuado
que tuvieran una serie de capacidades, aptitudes y actitudes que van a favorecer el buen desarrollo
del programa. Entre ellas señalamos las siguientes:
- Tener formación o experiencia previa en proyectos similares.
- Ser empático, tener habilidades sociales que faciliten la relación con alumnado y resto de la
comunidad educativa.
- Ser consciente, respetuoso y tolerante con la realidad de los alumnos: conocer la realidad social y
personal del alumnado del centro.
- Tener capacidad para trabajar en equipo.
- Confiar en los beneficios del proyecto.
- Involucrarse de manera activa y creativa.
- Disponibilidad horaria.
- Profesores con destino definitivo o con expectativas de continuidad en el centro, con el objetivo
de poder dar estabilidad y continuidad al programa. Esto no significa que quede excluido ningún
profesor/a que no esté en esta situación y quiera participar en el proyecto.
- Pertenencia al departamento de Orientación.
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Criterios de selección del coordinador/a del equipo
En cuanto al coordinador/a del proyecto también se tendrán en cuenta algunas características:
- Conocimiento del proyecto y del plan de convivencia del instituto.
- Compromiso activo con el proyecto.
- Responsabilidad.
- Capacidad de ejercer un liderazgo basado en la comunicación asertiva y el trabajo en equipo de
forma horizontal.
- El coordinador/a será elegido entre los 5 profesores que formen el equipo y será este equipo el
que tome la decisión teniendo en cuenta los criterios anteriores y los que se consideren adecuados.
Selección del equipo de alumnos y alumnas ayudantes
En primer lugar, la primera pregunta de nos planteamos es ¿Quiénes?
En el instituto se imparte toda la ESO y bachillerato. Consideramos que es necesario que todos los
niveles estén representados en el programa.
Por otra parte, teniendo en cuenta las características del bachillerato consideramos que, aunque
puedan formar parte del proyecto, se trata de una enseñanza no obligatoria además de presentar,
en general, otro tipo de dificultades o problemática.
Es prioritario el proyecto en la etapa de ESO, ya que es en esta etapa donde se detectan mayores
dificultades de convivencia.
Planteamos que sean parte del equipo alumnos y alumnas de 1º a 4º de ESO. Los alumno/as de 1º
ESO se incorporan al programa progresivamente.
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Para poder “señalar” el número de alumnos ayudantes necesarios para la puesta en marcha y el
buen funcionamiento del proyecto, es necesario tener en cuenta tanto los grupos por nivel que
tiene actualmente el centro como la necesidad de prever circunstancias como enfermedades
sobrevenidas o cansancio de los alumnos ayudantes.
Nos parece necesario considerar que los alumnos ayudantes deben tener o poder tener etapas de
“descarga” o de descanso a fin de no sobrecargar su participación.
Por ello, se estima que la composición del equipo podría ser la siguiente:
1º ESO: 10 alumnos/as ayudantes. (3 alumnos lo serán como apoyo en el caso que surja
alguna causa sobrevenida de baja momentánea o definitiva)
2º ESO: 10 alumnos/as ayudantes.
3º ESO: 7 alumnos/as ayudantes.
4º ESO: 5 alumnos/as ayudantes.
Si se decide ampliar el proyecto a la etapa de bachillerato, para 1º y 2º de Bachillerato, 7
alumnos/as ayudantes del primer curso. (2 alumnos/as lo serán como apoyo en el caso que surja
alguna causa sobrevenida de baja momentánea o definitiva).
Debe realizarse en todos los grupos para que en el futuro haya alumnos/as ayudantes de cada clase
que puedan observar los problemas de los compañeros de clase (la idea es evitar que haya grupos
desatendidos). Es importante que haya alumnado ayudante de otras clases, que puedan ayudar a
resolver conflictos desde un punto de vista más imparcial.
Como se explicará más adelante se contará con el asesoramiento de tutores/as de cada grupo y
profesorado.
Es importante marcar un número mínimo de participantes para que puedan estar representados
todos los niveles, con un número inferior consideramos que se podrían llevar a cabo otras
actuaciones pero no un programa de Alumnado Ayudante.
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Teniendo el número de grupos que tenemos actualmente en cada uno de los niveles consideramos
que sería adecuado contar con un mínimo de:
3 alumnos/as de 1º de ESO
3 alumnos/as de 2º de ESO
2 alumnos/as de 3º de ESO
2 alumnos/as de 4º de ESO
Consideramos que con 10 alumnos/as es viable que el proyecto empiece a funcionar.
La siguiente pregunta que nos hemos formulado es ¿Cómo?, cómo se va a seleccionar a este grupo
de alumnos en cada una de las clases.
La preselección del alumnado que va a formar el equipo se llevará a cabo en el horario de tutoría en
todos los grupos de la ESO.
Previamente se acordará día y hora con cada uno de los tutores/as en las reuniones semanales de
tutores, se resolverán dudas sobre el proyecto, etc.
El trabajo con el alumnado se llevará a cabo en una sesión de tutoría. Se trabajará en 2 fases:
1. Explicación al alumnado del proyecto, características del mismo: voluntariedad, tareas a
desarrollar, etc.
2. Actividad de preselección: Actividad de “El secreto”, esta actividad se adjunta al final del
proyecto.
Se hará un acta de los alumnos/as que han salido seleccionados para informar a toda la clase.
No hemos determinado si la actividad debe estar dirigida por el tutor/a o por un miembro del
equipo de coordinación del programa.
Cuando se lleve a cabo se tendrá en cuenta la opinión del tutor/a y dependiendo de las opiniones
de los tutores se decidirá lo más adecuado intentando llegar a un consenso.
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Otras herramientas para la preselección:
o Test Sociescuela: permite obtener un sociograma de la clase, niveles de autoestima y otros
datos relevantes sobre el clima de convivencia en el grupo
o Cuestionarios a tutores y profesores sobre las cualidades del alumnado de la clase, situación
de la convivencia entre compañeros, posibles conflictos, etc.
o Encuestas: Formulación de casos prácticos usando recursos tales como “Google Form”, en
cuya construcción participarían los propios alumnos.
o Otra información que se considere relevante.
Posteriormente el modo de realizar la selección final se establecerá por el equipo de coordinación
del programa.
Proponemos realizar una sesión de trabajo, de 2 horas de duración, preferiblemente fuera del
centro, con los alumnos previamente preseleccionados.
El principal objetivo de esta actividad será valorar, por parte de los formadores:
Habilidades para la convivencia
Habilidades sociales como la escucha activa y la empatía
Habilidades para el trabajo en equipo
Así como recoger las inquietudes, disposición personal, sugerencias, etc., del alumnado que
participe. Se trata, por tanto, de tener la máxima información posible para poder realizar un grupo
de alumnos/as ayudantes.
Es importante señalar que no se va a “echar” a nadie del grupo, se va a hacer una selección
definitiva en la que vamos a participar tanto el alumnado como el equipo de formación. Nos va a
permitir tener un “termómetro” de diferentes habilidades, de dónde partimos y a dónde queremos
llegar.
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Para esta formación realizaremos actividades grupales y rotativas. Se dividirá al gran grupo en
pequeños grupos de trabajo que irán rotando por las tres actividades.
Las actividades estarán dirigidas y coordinadas por profesores miembros del equipo del proyecto.
Cada una de las actividades irá seguida de un debate sobre la misma donde se analizarán diferentes
aspectos: convivencia, importancia de la escucha activa, importancia del trabajo en equipo.
Actividad: ¿Qué es eso que llamamos convivencia?
Trabajaremos el significado de “eso que llamamos convivencia” a través de una lluvia de ideas
sobre este concepto.
Cada alumno/a tendrá que escribir sobre:
¿Qué es eso de la convivencia?
¿Cómo crees que es la convivencia en el instituto?
¿Qué cosas podríamos hacer para una convivencia pacífica y positiva?
¿Qué crees que puede hacer el programa de alumnos/as ayudantes para mejorar la
convivencia?
¿Qué crees que puedes aportar tú en este programa? (entusiasmo, ideas nuevas, se me da
bien escuchar…lo que cada uno/a piense que puede ser positivo)
Con la reflexión de cada alumno/a se abrirá un debate grupal en el que llegaremos a acuerdos sobre
qué es la convivencia y la importancia del programa de alumnado ayudante para generar un mejor
clima de convivencia positiva en el instituto.
Actividad: “El conductor de autobús”
Con esta actividad se reflexionará sobre la importancia de “saber escuchar”, qué utilidad tiene la
escucha activa en nuestra relación con los demás.
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Se pide al grupo que escuchen con la mayor atención posible la historia que se les va a contar
porque al final tendrán que responder a una pregunta.
EL profesorado formador será el encargado de contar la historia:
Historia del conductor del autobús
«Imagina que conduces un autobús. Inicialmente el autobús va vacío. En la primera parada suben
cinco personas, son 5 amigos que han quedado para ir al cine y llegan tarde.
En la siguiente parada tres personas se bajan del autobús, una señora que lleva un bebé en brazos y
un señor con el carro de la comprar; y dos suben, no tienen cambio para poder pagar el billete.
Más adelante, suben diez personas, son las jugadoras de un equipo de fútbol que van a un partido
importante, juegan la final de los campeonatos escolares de su instituto, y bajan los cinco amigos
que van al cine. Finalmente, en la última parada bajan otros cinco pasajeros.»
La pregunta es: ¿Qué número de calzado utiliza el conductor del autobús?
Lo esperable, es que comiencen a hacer cálculos matemáticos de cuántos pasajeros hay en el
autobús, a qué se dedican etc. Y no se fijen en el detalle de que el conductor del autobús son ellos
mismos.
Esto permitirá la reflexión sobre la importancia de la escucha activa ¿desconectamos cuando no nos
interesa/aburre lo que nos cuentan? ¿A qué prestamos atención cuando nos hablan? etc.
Actividad: Y tú ¿cómo te comunicas?
A través del siguiente vídeo:
“La asertividad”:https://www.youtube.com/watch?v=dxwYkQTKqrk&feature=youtu.be
Se trabajarán los diferentes estilos de comunicación, en esta primera fase no se trata de formar en
este aspecto sino de llegar a una reflexión personal y grupal sobre nuestras “formas” de
comunicarnos y la importancia que tiene en la relación con los demás.
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Actividad: “Yo te guío”
Esta actividad permite reflexionar sobre el trabajo en equipo, la confianza en el otro/a y la relación
de ayuda. Se organiza al grupo en parejas y se dividen los roles en: ayudante /ayudado.
La actividad consiste en que el “ayudado” -con los ojos tapados- vaya caminando por la sala en la
que, previamente, con las parejas fuera de la sala, se han colocado varios obstáculos (sillas, mesas,
líneas en el suelo que tienen que seguir etc.) siguiendo las instrucciones dadas por su compañero/a
“ayudante”.
Posteriormente se reflexionará sobre el desarrollo de la actividad y los aspectos señalados al
principio.
De esta sesión grupal saldrán los alumnos que posteriormente recibirán la formación como
alumnos/as ayudantes; a lo largo de esta actividad los alumnos podrán conocer en el programa y
decidir voluntariamente su participación en él.
Como se expondrá más adelante todo esto tendrá el consentimiento y conocimiento previo por
parte de las familias.
¿Cuándo?
En el desarrollo del proyecto se planteó la siguiente temporalización:
En la 3ª evaluación de este curso 19-20 se formará el equipo de profesores-coordinadores y se
llevará a cabo la preselección. Y ya en septiembre u octubre se realizará la selección de los alumnos
de 2º, 3º y 4º ESO que fueron preseleccionados previamente.
La selección de los alumnos de 1º ESO (que han entrado nuevos en el instituto en el curso 20-21)
tendrá lugar una vez implantado el programa, en el mes de enero, para dar tiempo a los alumnos a
que se conozcan y el profesorado pueda hacer una valoración de los candidatos/as.
Proyecto de formación en centros. Curso 2019-20 “Alumnos mediadores. Alumnos ayudantes”. IES “Ciudad de los Ángeles”
Esta obra esta sujeta a la Licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 2.5 España de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/es/ o envíe una carta Creative Commons, PO Box 1866, Mountain View, CA 94042, USA.
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La temporalización para la realización de la selección del alumnado ha tenido que variarse debido
a la situación producida este curso por el COVID 19.
El proceso comenzará a partir de septiembre del curso 2020-2021.
Formación del equipo de alumnos/as ayudantes
Otra de las fases fundamentales de la puesta en marcha del proyecto es la formación del equipo de
alumnos/as ayudantes.
Una de las primeras cuestiones es ¿Quién va a llevar a cabo la formación?, consideramos que es
importante que la formación se lleve a cabo por parte de los profesores/as y coordinador/a que
forman el equipo del programa; esto va a favorecer la cohesión de grupo y el trabajo en equipo.
Por otra parte, si es posible, también se contará con otros profesionales que puedan aportar
formación específica en algún aspecto así como aluna ponencia de profesorado y/o alumnos de
otros centros en los que estos proyectos ya estén implantados.
Otra de las cuestiones importante es la duración de la formación, consideramos que una formación
de 18-20 horas es suficiente para que el alumnado que va a formar el equipo conozca y profundice
en los aspectos fundamentales.
Por último también es importante determinar:
¿Dónde se va a llevar a cabo la formación? Si se puede, realizaríamos dicha formación fuera del
centro, y si no, en el propio instituto.
Se estudiarán posibles recursos socio comunitario fuera del instituto para realizar la formación.
Algunos de ellos son “La Nave de Villaverde”, “Matadero Madrid”, “Albergue juvenil de la Casa de
campo” u otros que pudieran reunir las características necesarias para poder desarrollar las
sesiones. El requisito principal será la gratuidad de la cesión de espacios.
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¿Cuándo? La formación se realizará fuera del horario escolar. Se trata de un programa voluntario y
es necesario realizarlo fuera del horario escolar, por lo tanto la formación se llevará a cabo por las
tardes.
En la organización inicial del proyecto la propuesta era realizar esta formación entre la segunda
quincena de octubre y la primera quincena de noviembre. Después de las clases comeríamos todos
juntos (con la idea de ir haciendo grupo), y tendríamos dos horas de formación.
La temporalización para la realización de la formación del alumnado ha tenido que variarse
debido a la situación producida este curso por el COVID 19.
A comienzos del próximo curso se valorarán las fechas más adecuadas para esta formación.
Teniendo en cuenta tanto la formación presencial que hemos recibido como la consulta de
diferentes proyectos que se llevan a cabo en otros centros, bibliografía, etc., y las propias
características de nuestro instituto y nuestro alumnado proponemos los siguientes bloques de
formación:
Presentación del programa. La relación de ayuda entre iguales .Características y habilidades
del alumnado ayudante. Tareas y funciones del alumnado ayudante.
Formación de grupo: conocimiento del grupo, trabajo en equipo, cohesión de grupo.
Habilidades de comunicación: escucha activa, asertividad, estilos de comunicación.
Educación emocional.
Resolución de conflictos, Educación para la tolerancia y la convivencia.
Se elaborará un “Cuaderno del alumno/a ayudante” donde se van a recoger los aspectos
fundamentales de la formación y en el que, el alumnado, podrá ir recogiendo sus anotaciones,
reflexiones, etc.
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Cada sesión tendrá una duración de 2 horas, con descansos para que el grupo se mantenga atento y
motivado. En todas las sesiones se incluirán actividades de formación, conocimiento, confianza,
distensión y cohesión de grupo.
Estas actividades están en los libros “La alternativa del juego I” de Paco Gascón Soriano y Carlos
Martín Beristain, y “La alternativa del juego II”, Seminario de Educación para la Paz. Asociación Pro
Derechos Humanos. Estos libros forman parte del fondo bibliográfico del instituto del que va a
disponer el equipo coordinador del proyecto.
En cada una de las sesiones de formación se seguirá la siguiente estructura:
Presentación de la sesión: Breve presentación teórica de los contenidos
Qué se va a trabajar, porqué se van a trabajar esos contenidos. Relación de los contenidos
con el programa de alumnado ayudante.
Actividades de inicio: Recopilación de ideas previas del grupo, ¿qué sabemos?, ¿cuál es
nuestra opinión?, utilizaremos como técnicas la lluvia de ideas, el debate, etc.
Actividades de desarrollo: actividades vivenciales para el desarrollo y reflexión sobre los
contenidos propuestos.
Actividades de cierre: reflexión y evaluación de la sesión. Propuestas de mejora.
Para la realización de las sesiones se van a utilizar técnicas de dinámica de grupos como el role
playing, el debate, la lluvia de ideas (brainstorming), análisis de casos, discusiones guiadas y otras. A
continuación presentamos un resumen de la actividad formativa:
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CONTENIDOS
SESIONES DURACIÓN
BLOQUE
1 Presentación del programa. Alumnado ayudante
2 4 horas
BLOQUE
2 Habilidades de comunicación.
2 4 horas
BLOQUE
3 Educación emocional
2 4 horas
BLOQUE
4
Resolución de conflictos. Educación para la tolerancia
y la convivencia.
2 4 horas
BLOQUE
5 Práctica de la ayuda
1 2 horas
Se realizará una sesión final para “recoger” todo lo trabajado en las sesiones y valorar la formación,
la duración de esta sesión depende de la evolución/ desarrollo de las anteriores.
1. Presentación del programa. Características y habilidades del alumnado ayudante. Tareas y
funciones del alumnado ayudante.
El primer paso en la formación del alumnado ayudante será aclarar las principales características
del programa ¿Qué es un alumno ayudante?, ¿Qué vamos a tener que hacer como alumnos
ayudantes?, ¿Para qué?, ¿Qué es eso de la relación de ayuda?
Este bloque formativo es fundamental porque va a establecer las bases de nuestro programa, va a
aclarar todas las dudas que tengan los alumnos sobre sus funciones dentro del mismo, recoger sus
inquietudes, sus motivaciones y sus propuestas y reflexiones.
Todo el programa está basado en la relación de ayuda entre iguales como “motor de cambio” hacia
una convivencia pacífica, positiva e inclusiva.
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A través de la ayuda mutua se desarrollan valores como la solidaridad, el respeto, la aceptación y la
cooperación con los otros. Se trata de establecer vínculos de ayuda que desarrollen ambientes
positivos de desarrollo personal.
Los programas basados en la relación de ayuda promueven el cambio desde un modelo de
Competencia. El trabajo desde este modelo tiene como objetivos fundamentales:
Promover la competencia individual (autonomía).
Desarrollar comunidades y organizaciones competentes.
Dotar de herramientas a las personas para prevenir problemas futuros.
Detectar tempranamente problemas o situaciones de riesgo.
La relación de ayuda es:
La relación de ayuda es un proceso de aprendizaje interpersonal, un proceso de independencia
mutua.
Es un proceso de intercambio que genera aprendizaje y favorece el desarrollo personal.
¿Cuáles son los objetivos de la relación de ayuda?
Provocar o facilitar un cambio en las condiciones de vulnerabilidad de las personas. Todos y
todas somos vulnerables en algún momento o ámbito de nuestras vidas (familiar, personal,
académica, social, etc.)
Promover recursos y competencias.
Desarrollar contextos y ambientes competentes que potencien la participación.
Generar independencia y autonomía.
Crear redes de apoyo para favorecer un cambio positivo en las personas.
Ayudar a que el otro/a sea consciente de sus habilidades y capacidades para generar cambios.
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Desde esta perspectiva de trabajo, el equipo de alumnos ayudantes tienen que ser formados en la
en todos estos aspectos; teniendo claro quiénes son ellos en el proceso, cuál es su función. No se
trata solo de un programa de trabajo, sino de una forma de entender la relación con el otro/a.
Actividad: ¿Qué hacemos aquí?: Programa de alumnos ayudantes
Se trata de explicar al alumnado algunas cuestiones básicas con respecto al programa, se recogerán
las expectativas, opiniones e ideas previas de los alumnos/as a través de técnicas como la lluvia de
ideas.
Se recordará lo trabajado en la sesión de preselección, haciendo un resumen de lo trabajado.
Una vez recogidas esas ideas, por parte de los formadores se explicará al grupo el proyecto: en qué
va a consistir, formación, reuniones, calendarización, presentación de los profesores del equipo,
lugar de reunión, etc. Será conveniente hacer una presentación utilizando herramientas
informáticas como Power Point, slideshare u otras que amenicen y agilicen este primer momento.
Actividad: La macedonia.
Realizaremos la actividad de “La Macedonia” para favorecer el conocimiento entre los miembros
del equipo: Con los alumnos sentados en círculo, lo primero que deben hacer es decir de sí mismos:
- Nombre
- Grupo (curso y letra)
- Cualidad (una que ellos consideren que tienen)
Para ayudar a los alumnos a elegir una cualidad propia, habremos colgado en una pared un panel
con cualidades (estas pueden estar enfocadas a cualidades que debe tener un alumno ayudante).
Después, se elige a un alumno que en ese turno se la liga, y tiene que ir señalando a uno de sus
compañeros y decir:
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- Limón (lo que hace referencia al alumno de su izquierda)
- Naranja (lo que hace referencia al alumno de su derecha)
El compañero señalado, deberá decir, según le hayan dicho Limón o Naranja, el nombre, grupo y
cualidad de ese alumno. Si falla, el alumno se la ligará, y si acierta, el alumno que se la ligue tiene
que señalar a otro.
La idea es que los alumnos se conozcan y empiecen a interactuar entre ellos. Por otra parte,
también es importante valorar las cualidades necesarias que debe tener un alumno ayudante.
Dependiendo del tiempo disponible y de los resultados de esta actividad se plantearán más
actividades de presentación y distensión del tipo: “Busca a alguien que”, “A mí me gustaría ser” y
otras. En todas las actividades el objetivo es que los componentes del grupo se conozcan.
Actividad: La relación de ayuda: ¿Cómo me he sentido?
En esta actividad se va a trabajar el significado y la importancia de la relación de ayuda como eje del
trabajo del alumnado ayudante.
Se propone la actividad “¿Cómo me he sentido?”. El objetivo es que los alumnos reflexionen y
pongan por escrito cómo se han sentido en distintas situaciones concretas en las que:
Han recibido ayuda de otros
No han recibido ayuda de otros
Han ayudado a otros
No han podido ayudar a otros
Después, usando post-it de colores, los deberán ir pegando en un papel continuo, anotando en ellos
los sentimientos que han tenido en cada una de las situaciones: cuando les han ayudado, cuando
han ayudado, cuando no han sido ayudados y cuando no han ayudado.
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Se trata de reflexionar sobre la necesidad que tenemos todas y todas de relacionarnos desde la
ayuda mutua.
Actividad: Características y habilidades del alumno/a ayudante
Con el trabajo y las reflexiones recogidas en las dos actividades anteriores se realizará una lluvia de
ideas sobre las habilidades, características y valores que debe tener un alumno/a ayudante.
Con todo lo trabajado, dibujaremos un mapa, utilizando el “visual thinking” como metodología de
trabajo, de características y habilidades de un/a alumno/a ayudante. Este “mapa” nos va a servir
como referencia en todas las sesiones de formación e iremos incorporando al mismo lo que se
trabaje en las siguientes sesiones.
Actividad: Tareas y funciones del alumno ayudante
A partir de la dinámica anterior, sacaremos unas tarjetas con funciones. Los alumnos deberán
pegarlas en otro papel continuo que estará dividido en dos columnas:
- Funciones que SÍ son propias de un alumno ayudante
- Funciones que NO son propias de un alumno ayudante
En todo momento conviene debatir si cada función debe ir en una columna o en otra y por qué. Es
importante que en esta dinámica los profesores dirijan y orienten la misma, ya que es fundamental
que los alumnos tengan claras qué funciones van a tener que desempeñar.
Cada una de las funciones propuestas por los alumnos/as se tendrá que englobar en una de las
siguientes:
Informar
Difundir
Acoger
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Escuchar
Detectar
Derivar
Estas van a ser las funciones fundamentales del alumnado ayudante y es imprescindible que estén
claras para todo el grupo de trabajo. También se trabajarán los valores que debe tener un
alumno/ayudante como son: compromiso, solidaridad, disponibilidad.
Se trabajarán especialmente 2 valores que son fundamentales: la aceptación (de los otros/as y de
nosotros mismos) y la confidencialidad, valor fundamental en este proyecto.
Actividad: Subasta de valores
Para el trabajo de análisis de valores utilizaremos esta actividad. Se trata de tomar conciencia de los
propios valores y aprender a priorizarlos. Se trata de que evalúen los valores que tiene que tener un
alumno/a ayudante.
Se entrega a cada alumno/a una lista con los valores que se van a subastar, cada uno tendrá que
enumerar del 1 al 10 por orden de prioridad los valores de esta lista. Dependiendo de lo numeroso
que sea el grupo se hará de manera individual o por pequeños grupos.
Sólo hay 1 valor por cada lista. A cada uno se le otorgan 1000 puntos para la subasta.
Cada puja comienza por 5 puntos y solo se puede aumentar la puja con múltiplos de 5.
Cuando se adjudica cada valor se va apuntando en un panel con el nombre de la persona que lo “ha
comprado” y el número de puntos que ha gastado.
El formador/a será el que dinamice la actividad. Si hay algún valor que no compre nadie se guarda.
Cada puja durará 1 minuto.
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Se podrán utilizar los valores que se consideren más adecuados para el trabajo como alumno/a
ayudante y se incluirán en la lista: confidencialidad, aceptación, compromiso, solidaridad, respeto y
disponibilidad.
Al finalizar la subasta se analiza lo que ha sucedido, qué valores se han comprado, con cuáles ha
habido mayores pujas, cómo nos hemos sentido cuando “nos lo han quitado”, porqué hemos
pujado por cada valor.
Habilidades de comunicación: escucha activa, asertividad, estilos de comunicación.
Este es otro de los bloques de trabajo que consideramos fundamentales en el proyecto, g ran
parte de las dificultades en la convivencia y los conflictos que surgen en el centro vienen
derivadas de las dificultades para relacionarse de manera adecuada entre el alumnado.
La relación con los otros necesita de habilidades de relación interpersonal para poder obtener
resultados positivos; es necesario enseñar estas habilidades para poder relacionarse de manera
positiva y pacífica.
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Lo primero es aclarar algunos conceptos, ¿de qué hablamos cuando hablamos de habilidades
sociales?
Siguiendo la definición propuesta por Vicente E. Caballo, Doctor en Psicología por la Universidad
Autónoma de Madrid y, en la actualidad, catedrático de Psicopatología en la Facultad de Psicología
de la Universidad de Granada, experto en trastornos de personalidad, relaciones interpersonales y
técnicas de terapia de conducta (1986):
La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un
contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de
ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás y que
generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad
de futuros problema.
La competencia social es uno de los principales factores de protección en la infancia y la
adolescencia y cobra especial importancia en la adolescencia, etapa en la que, la relación con
los otros, la pertenencia al grupo, la presión de grupo y las relaciones interpersonales cobran
vital importancia.
Algunas de las principales dificultades que puede generar la “incompetencia social” (tanto por
“déficit” como por “exceso” social) pueden ser: baja aceptación, rechazo, aislamiento social,
bajos niveles de rendimiento escolar, absentismo, sanciones por conductas disruptivas, rechazo del
sistema educativo, baja autoestima y/o falta de motivación.
Las habilidades sociales son conductas y repertorios de conducta adquiridos principalmente a
través del aprendizaje. Son respuestas específicas a situaciones específicas y “aparecen” siempre en
contextos de interacción.
¿Cómo podemos aprenderlas?, principalmente a través dela relación con iguales, podemos utilizar
técnicas como el role-playing, modelado, moldeamiento, análisis de casos, práctica oportuna
(realización de las actividades en situaciones “naturales”), el reforzamiento o la retroalimentación.
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Las habilidades sociales contienen componentes motores manifiestos (conducta verbal),
emocionales y afectivos (ansiedad o alegría) y cognitivos (percepción social, atribuciones). Son
conductas que los adolescentes hacen, sienten, dicen y piensan.
Siguiendo el “Programa de asertividad y habilidades sociales (PAHS)”, desarrollado por Inés
Monjas Casares, Profesora de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de
Valladolid, podemos “agrupar” las habilidades sociales del siguiente modo:
Habilidades sociales básicas
Habilidades para hacer amigos/as
Habilidades conversacionales
Habilidades relacionadas con emociones y sentimientos
Habilidades de solución de problemas interpersonales
Habilidades de relación con los adultos
Desde este bloque de trabajo vamos a trabajar de la Comunicación interpersonal, escuchar
activamente y estilos de comunicación y asertividad.
Actividad: ¡No sé de qué me hablas!
La actividad busca el objetivo de reflexionar sobre la importancia de la comunicación, la necesidad
de que la comunicación sea bidireccional y la influencia que tiene en la comunicación la relación (de
mayor o menor confianza, un amigo o un desconocido, un igual o no, etc.) que se tiene con el
interlocutor.
El coordinador le solicita a una persona que le dicte un dibujo al resto del grupo. Los participantes
deberán intentar hacer una réplica del mismo.
La persona que dicta el dibujo recibirá unas consignas según la fase de la actividad, en ninguna de
las fases podrá gesticular. Se trata de utilizar la comunicación verbal lo máximo posible.
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Primera fase: En la primera solo hablará quien dicta y el resto dibujará. No se pueden hacer
preguntas. Es una comunicación unidireccional. Una vez que finalice el dictado se guarda la
hoja.
Segunda fase: se comienza un nuevo dibujo, pero esta vez el grupo podrá realizarle
preguntas a quien dicta con la condición de que sólo podrá responder SI o NO. Una vez que
finalice el dictado se guarda la hoja.
Tercera fase: En esta fase no se ponen normas a la comunicación, se puede responder como
se crea más adecuado para que los compañeros/as puedan hacer el dibujo.
Terminadas las 3 fases se analizará con el grupo qué ha sucedido, las dificultades en cada una de las
situaciones y como se han sentido tanto los que dictaban el dibujo como los que tenían que
hacerlo.
Actividad: Dibuja tu comunicación
Se va a trabajar desde esta actividad los diferentes estilos de comunicación. Este aspecto ya se
trabajó en la sesión de selección del equipo, se hará referencia al vídeo que se vio en esta sesión y
se recordarán los 3 estilos de comunicación. Si es necesario se volverá a proyectar el vídeo. A
continuación se dibujan 3 siluetas humanas en papel continuo y se ponen en la pared/pizarra.
Se realizarán representaciones de una misma situación desde cada uno de los 3 estilos de
comunicación. Se recogerán propuestas de posibles situaciones a dramatizar y realizar desde el
role playing por parte de los alumnos, que sean ellos mismos los que pongan ejemplos de
situaciones de su ámbito cercano en la relación con compañeros/as.
Posibles situaciones: alguien se ha chocado contigo en el pasillo/ te han pedido prestado uno de los
libros de texto y no quieres prestarlo/ has discutido con un amigo durante el recreo y quieres
aclarar con él la situación.
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El grupo se dividirá en 3 pequeños grupos, cada uno de ellos representará la situación utilizando
uno de los estilos de comunicación, nombrarán a dos compañeros para la representación. Se les
darán tarjetas con las características de cada tipo de comunicación.
Se realizarán varias representaciones con diferentes casos para que todo el grupo pueda
experimentar la comunicación desde los 3 estilos.
El aprendizaje vivencial es fundamental en estas actividades. La comunicación es bidireccional, es
importante analizar tanto al que se comunica desde un determinado estilo como al que “recibe”
ese tipo de comunicación:
¿Cómo te sientes cuando alguien es agresivo /pasivo /asertivo al comunicarse contigo?
¿Cómo te sientes cuando te comunicas con alguien de manera pasiva?
¿Cómo crees que nos comunicamos, en general, en el instituto?
¿Te comunicas de la misma forma con tus compañeros/as que con profesores/as?
¿De qué cosas depende la forma en la que “hablamos” a los demás?
Estas serán algunas de las cuestiones que nos plantearemos con la actividad Al terminar todas las
representaciones se recogerán las características de cada estilo de comunicación en una de las
siluetas y se reflexionará sobre las consecuencias que puede tener cada tipo de comunicación en la
relación con los demás.
1. ESTILO INHIBIDO
COMPORTAMIENTO VERBAL COMPORTAMIENTO NO VERBAL OTRAS CARACTERÍSTICAS
Vacilante: quizá, supongo
que, tal vez, no es tan
importante...
Postura cerrada y hundida del cuerpo y
hombros hacia atrás
Deja violar sus derechos
Con “parásitos” verbales:
ejem... yo…es que…
Movimientos forzados. Rígidos e inquietos.
Se retuerce las manos
Baja autoestima
Cabeza hacia abajo Pierde oportunidades
Ausencia de contacto visual Permite a los demás elegir por él
Voz baja, Tono de voz vacilante Se siente sin control de las
situaciones
Movimiento del cuerpo tendente a alejarse
de los otros
Evitación del espacio del interlocutor
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2. ESTILO AGRESIVO
COMPORTAMIENTO VERBAL COMPORTAMIENTO NO VERBAL OTRAS CARACTERISTICAS
Impositivo: tienes que, no te
tolero, no te consiento
Postura erecta del cuerpo y hombros hacia
atrás
Viola los derechos de los otros
Interrumpe a los demás Movimiento y gestos amenazantes Baja autoestima
Da órdenes Posición de la cabeza hacia atrás Pierde oportunidades
Mirada fija Se siente sin control
Voz alta. Habla fluida y rápida Puede lograr algunos objetivos a
corto plazo pero daña las
relaciones personales
Movimiento del cuerpo tendente a invadir
el espacio del otro
3. ESTILO ASERTIVO
COMPORTAMIENTO VERBAL COMPORTAMIENTO NO VERBAL OTRAS CARACTERÍSTICAS
Firma y directo: deseo,
opino que, me siento, ¿Qué
opinas tú?...
Expresión social franca y abierta del cuerpo Protege sus derechos y respeta los
de los demás
Ausencia de tensión muscular
Logra sus objetivos sin ofender a
los demás
Movimientos fáciles y pausados Se siente satisfecho consigo
mismo, tiene confianza
Cabeza alta y contacto visual Elige por sí mismo
Movimientos del cuerpo y cabeza
orientados hacia el otro
Permite al otro saber que se le
comprende y cómo uno se siente
Tono de voz firme Establece lo que quiere (objetivos)
con claridad
Espacio interpersonal adecuado Ofrece una explicación cuando es
posible
Empatiza Tiene mayor probabilidad de
conseguir sus objetivos a corto y
largo plazo
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Actividad: ¿Me oyes o me escuchas?
A través de esta actividad se trabajarán las características y la importancia de la escucha activa en la
comunicación con los demás.
Escuchando activamente damos señales al otro de que le prestamos atención, demostrando ser
comprensivos y nuestra disposición a atenderle aunque no estemos de acuerdo. Tenemos que
tener en cuenta tanto los componentes verbales como los no verbales:
Componentes no verbales
Contacto visual
Expresión facial
Postura incorporada y dirigida al otro
Gestos de manos y cuerpo
Incentivos y señales para el que habla
Componentes verbales
Repetir las últimas palabras del otro
Murmullos de aprobación
Respuestas de reconocimiento y reafirmación
Resúmenes aclaratorios
Preguntas breves para hacer aclaraciones
Empatizar
La escucha activa, al igual que todas las habilidades sociales, se desarrollan “en el uso” es por esto
que la mejor manera de trabajar este aspecto es el uso del role playing.
Se proponen al grupo situaciones para que dos alumnos interpreten un papel y el resto analice la
escena. Si alguno del grupo quiere expresar un problema/ dificultad propio para el análisis de casos
también podrá hacerlo.
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Casos posibles para el role playing: alguna discusión con un compañero, una dificultad para hacer
amigos en clase, un compañero que se siente “poco querido” por sus compañeros/as de clase. Se
trata, como en otras ocasiones de representar situaciones cercanas a su entorno diario.
Se harán dos representaciones, una utilizando las consignas verbales y no verbales de la escucha
activa y otra representación en la que se realiza una escucha pasiva. Se les entregarán a los alumnos
que hacen el papel de alumnos ayudantes las consignas para cada uno de los casos en tarjetas,
color azul para escucha activa y color rojo para escucha pasiva.
La actividad se repetirá varias veces con diferentes voluntarios para que todos puedan
experimentar y poner en juego sus habilidades de escucha. Es una de las habilidades
fundamentales en su labor como alumnas/os ayudantes.
Al finalizar la actividad se reflexionará sobre cómo se ha sentido cada uno de los “actores/actrices”
en su papel y el grupo de observadores: ¿cómo te has sentido?, ¿te has sentido escuchado? ¿Te han
ayudado? ¿Qué mejorarías? ¿Qué hubieras hecho/dicho tú? ¿Te ha resultado difícil escuchar?
¿Cómo te has sentido cunado no escuchabas el problema de tu compañero/a?
También se va a utilizar la actividad para trabajar los “errores comunes en la escucha” que todos y
todas cometemos cuando practicamos de forma natural la escucha: mandar, amenazar, sermonear,
dar lecciones, aconsejar, trivializar, aprobar, desaprobar, insultar, interpretar, interrogar o ironizar.
A través del role playing pondremos ejemplos de cada uno de estos errores en las diferentes
representaciones, trabajaremos el “darse cuenta” de cómo nos comunicamos cada uno de
nosotros, qué tendencias naturales tenemos, algunos aconsejamos, otros interpretamos lo que nos
dicen, etc.
Reflejaremos cada uno de esos errores en post it que pegaremos en un panel con alternativas
positivas al mismo, por ejemplo:
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Esta obra esta sujeta a la Licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 2.5 España de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/es/ o envíe una carta Creative Commons, PO Box 1866, Mountain View, CA 94042, USA.
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Trivializar (“esto que te pasa es una tontería) vs “dar importancia” (“entiendo que esto que te pasa
para ti es importante y te está haciendo pasarlo mal)
Actividad: “Me han dicho que tú has dicho”
Muchos de los conflictos interpersonales que se producen en el instituto son debidos a “fallos en la
comunicación”, rumores, “cotilleos”, hablar de otros/as cuando no están presentes, “me han dicho
que tú has dicho”, son constantes en las relaciones entre los alumnos/as.
Es importante que sean conscientes y reconozcan estos fallos comunicativos, este es el objetivo de
esta actividad.
Los alumnos/as se sientan en círculo y se numeran. El número 1 sale de la sala con uno de los
formadores que le contará una historia:
“El martes, en la hora del recreo María de 1ºB tuvo una discusión con Laura de 2ºC. María es amiga
de Ana, que está en su clase. Ana el fin de semana le dijo a María por wasap que Juan, de 1ºA le
había dicho a Antonio, que sale con Laura, que habían quedado los de su clase para ir al cine a ver
“Fast and furious 9” y que no se lo querían decir a Laura. Laura se había enfadado porque Antonio
se había ido al cine con el grupo, después del cine se había ido todos juntos al 100 montaditos del
barrio y, el domingo, Laura escribió a Juan y le dijo que la culpa de todo la tenía él y discutieron por
teléfono. Juan escribió a Antonio que se enfadó y llamó a Laura para decirle que ya no quería salir
más con ella. Laura está enfadada con María y en el recreo la busca para decirle que ella es la
culpable de que ya no salga con Antonio”.
Después de leer la historia el alumno vuelve a entrar en el aula con el formador/a. A partir de ese
momento el formador pasa a ser el observador y tiene que ir tomando anotaciones.
El número 1 le cuenta la historia al oído al número 2 que la escribe y se la da al formador; se sigue la
misma estrategia hasta llegar a la última persona del grupo.
Depende del número de participantes se decidirá si la actividad se hace en 1 grupo o 2 para evitar
que se alargue demasiado.
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Cuando la historia llega al último alumno y el formador/a tiene todas las historias escritas se ponen
en un panel por orden para ver los cambios que se han ido produciendo.
¿Qué detalles se han perdido de la historia? ¿Se ha modificado desde el principio al final? ¿Por qué
crees que se ha ido distorsionando? ¿A qué detalles prestamos más atención?
Estas son algunas de las preguntas que se van a establecer para el debate.
Es muy importante analizar como los “rumores” o los “malos entendidos” pueden generar malestar
y/o conflictos.
Educación Emocional
Otro de los ejes fundamentales a trabajar con el equipo de alumnos/as ayudantes serán los
relacionados con la educación emocional.
Es importante al hablar de Educación Emocional relacionarla con el término “resiliencia” como uno
de sus aspectos fundamentales.
El autor de la teoría de la resiliencia es Boris Cyrulnik, neurólogo, psiquiatra y psicoanalista; la
resiliencia es “la capacidad que tienen las personas para recomponerse después de momentos
vitales difíciles”. Situaciones de desventaja y/o riesgo social dificultan, en numerosas ocasiones, el
desarrollo de la inteligencia emocional y el control y reconocimiento de las propias emociones, y
como consecuencia, el reconocimiento de las emociones en los otros/as.
Siguiendo la concepción de Boris Cyrulnik “Somos seres sociales y el conflicto individual puede
surgir de la confrontación con ciertos aspectos socioculturales. Si estos se afrontan de manera
colectiva y desde la positividad, la resiliencia será de mejor calidad”,
Uno de los factores de protección de la resiliencia es la capacidad para relacionarse con los
otros/as, y es en este aspecto donde la relación con iguales cobra una vital importancia. La
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resiliencia es algo que se aprende, y por lo tanto debemos trabajar en ella como motor del
desarrollo emocional.
Como se ha señalado en el bloque anterior, las habilidades emocionales y sociales son
fundamentales para que estos alumnos/as puedan desarrollar su labor, debido a su importancia lo
hemos separado en dos bloques formativos; aunque son habilidades interrelacionadas.
La educación emocional se justifica en las necesidades sociales.
La finalidad es el desarrollo de competencias emocionales que contribuyan a un mejor bienestar
personal y social. Se concibe la educación emocional como un “proceso educativo, continuo y
permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como
elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarle para la vida. Todo
ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social.
El trabajo en este aspecto va a permitir al equipo reflexionar sobre sí mismos, sus emociones, la
gestión y regulación de las mismas. A través de actividades experienciales de conciencia y
regulación emocional se va a facilitar el desarrollo de habilidades socioemocionales, habilidades
necesarias para desarrollar su trabajo como alumnos/as ayudantes.
El trabajo y desarrollo de competencias emocionales favorecen un clima de convivencia positiva,
objetivo último del programa. Por otra parte, el desarrollo de estas habilidades también va a
favorecer el autocuidado de los alumnos/as.
Teniendo en cuenta la situación de confinamiento en la que actualmente se encuentra el
alumnado, el curso que viene el trabajo desde la resiliencia cobrará especial importancia, tanto
desde este proyecto, como desde todo el trabajo educativo. La educación emocional será un
factor clave para poder atender al alumnado.
Si es necesario, se ampliarán las sesiones dedicadas a este bloque.
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Actividad 1: ¿Tú qué sientes? Reconociendo emociones
Queremos que los alumnos aprendan a reconocer los diferentes estados de ánimo/ estado
emocionales de los compañeros. Para ello, con una música de fondo, los alumnos irán andando por
la sala, cruzándose unos con otros.
Y cuando un profesor/a diga una emoción (por ejemplo alegría, ira, tristeza, etc.), todos deberán
representarlo con su cara, a la vez que ir mirando cómo representan dicha emoción sus
compañeros. Se trata de “detectar” los aspectos nos verbales, gestuales, que acompañan a cada
emoción.
También se van a utilizar fotografías donde se reflejen algunas de las diferentes emociones, a través
de fotografías tendremos que poner nombre a la emoción que representa, crearemos así un
“álbum” de emociones.
Como material complementario se utilizarán los siguientes álbumes ilustrados:
“Emocionario. Di lo que sientes” de Cristina Núñez Pereira y Rafael Romero.
“El laberinto del alma” de Anna Llenas.
“Recetas de lluvia y azúcar” de Eva Manzano y Mónica Gutiérrez Serna.
Actividad: Siento-pienso-hago
En esta actividad trabajaremos los aspectos de pensamiento y conducta que acompañan a algunas
de las emociones: sorpresa, miedo, alegría, tristeza, ira.
¿Qué pensamos cuando estamos tristes? Por ejemplo que nada tiene sentido, que no le
importas a nadie, etc.
¿Qué sentimos? Por ejemplo dolor de cabeza, cansancio, pierdes las ganas de comes, etc.
¿Cómo actuamos? Por ejemplo duermes mucho, no quieres salir de tu habitación, etc.
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Después de analizar cada una de las emociones seleccionadas abriremos un grupo de discusión para
crear un: “listado de cosas para sentirnos mejor” ante las emociones negativas y generar emociones
positivas.
También se utilizará el libro: “La voz de tu cabeza”, Alicia Sánchez Pérez y Aurora Portillo Calvo y los
otros dos álbumes ilustrados señalados en la actividad anterior.
Proyectaremos a los alumnos el vídeo “Respira” (Just breathe). Se puede visualizar más de una vez,
o solo repetir algunos fragmentos.
“Just Breathe” https://www.youtube.com/watch?v=pW-zNODSkyQ
Tras la proyección del vídeo, lo comentaremos en grupo. Se trabajará a partir del debate y se
reflexionará sobre las formas para regular las propias emociones.
Actividad: Así me siento yo
A través de esta actividad se trabajará la expresión de los propios sentimientos a los otros/as.
Aprenderemos la utilidad de los “mensajes yo”, como herramienta para expresar nuestras
emociones de manera asertiva.
Seguiremos trabajando este tipo de mensajes en el bloque de resolución de conflictos, pero en esta
ocasión los utilizaremos para expresar nuestros sentimientos ante para pedir ayuda cuando
necesitamos “regularnos” emocionalmente. También a través de la actividad se trabajará la
empatía.
Utilizaremos la escritura de “cartas” para esta actividad como herramientas fundamentales, como
se ha dicho en numerosas ocasiones es muy importante que el aprendizaje se base en la propia
experiencia y vivencia. Después de escribir las diferentes cartas tendrán que leerlas en alto por
parejas.
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Se pedirá a los alumnos que escriban sus propias cartas refiriéndose a sus necesidades ante las
diferentes emociones trabajadas.
Les pondremos algunos ejemplos:
Hay mañanas que me levanto triste y no tengo ganas de ir al instituto, me cuesta animarme
y no tengo muchas ganas de hablar, cuando yo me siento así me gustaría que tú………………….
Cuando estoy enfadada solo tengo ganas de gritar, me cuesta controlarme, cuando me
siento así me gustaría que tú…………………
Cuando me van a dar las notas tengo miedo porque no sé lo que me van a decir en casa,
cuando me siento así me gustaría que tú………..
Actividad: Cajas positivas
A través de esta actividad trabajaremos la autoestima y el auto concepto, fundamentales en el
desarrollo emocional.
Realizamos la actividad “Las cajas positivas”: Cada alumno construirá una caja de cartulina (guiados
por un profesor y con materiales que les proporcionaremos), y pondrá su nombre en ella (si hubiera
tiempo se puede dejar que los alumnos decoren sus cajas).
Después, todos los alumnos deberán introducir en la caja de cada uno de sus compañeros una
cualidad o un adjetivo positivo. Deben pensar, para cada compañero, un adjetivo o cualidad,
escribirlo en una ficha (que les proporcionaremos también) e introducirlo en su caja. Esa caja se la
llevará cada alumno a su casa.
Actividad: Las reglas de la rabia
El objetivo de esta actividad está centrada en una de las emociones que más conflictos
desencadenan: la rabia.
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Se trata de reconocer esta emoción y buscar alternativas saludables cuando la sentimos.
Dependiendo del desarrollo de este bloque formativo esta actividad podremos utilizarla en el
bloque de resolución de conflictos. Se trata de profundizar en la actividad “siento-pienso-hago”
trabajando la rabia de forma específica.
Tener emociones es un derecho personal, tenemos derecho a estar tristes, alegres y también
enfadados. Pero también tenemos obligaciones, “reglas a respetar” cuando estamos enfadados:
No dañar a otros
No dañarte a ti mismo
No dañar las cosas
Trabajaremos ejemplos de cosas que podemos hacer cuando nos saltamos estas reglas, por
ejemplo, pegar patadas, insultar a otro/a, arañarnos a nosotros mismos etc. Se trata de darnos
cuenta de que, en ocasiones, nos saltamos estas reglas sin ser conscientes de ello.
En un panel tendremos las 3 reglas de la rabia y tendremos que intentar entre todos buscar
alternativas “saludables “ a comportamientos que nos dañan a nosotros mismos o a los otros, por
ejemplo salir a correr, pedir ayuda a alguien etc.
Iremos a través de post-it llenando el panel de “nuestras alternativas saludables”. También se trata
de darnos cuenta de la importancia de pedir ayuda a los demás para poder sentirnos mejor y de la
importancia de la empatía en la educación emocional.
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Resolución de conflictos
Normalmente se entiende el conflicto como algo negativo, asociado a la violencia, el peligro, etc., y
que no podemos abordar constructivamente. Desde un punto más específico, las ciencias sociales
ven el conflicto desde diversos enfoques:
Enfoque psicológico. La psicología establece la posibilidad de que haya un conflicto que tenga su
origen dentro (intrapersonal) y fuera de la persona (interpersonal).
Enfoque psicosociológico. Este enfoque sitúa el conflicto en el contexto de las interacciones entre el
individuo y el sistema social.
Los actores pueden perseguir metas diferentes con intereses opuestos o perseguir la misma meta, y
en cada una de estas situaciones, la influencia sobre el otro o el control total sobre su conducta
pueden ser los medios escogidos para alcanzar la meta.
Enfoque sociológico. Aquí encontramos tres corrientes: los funcionalistas explican el conflicto como
una desviación del estado normal de las actitudes, que puede ser eliminado por la educación; los
marxistas entiende que la dinámica social se basa en la lucha de clases, y el conflicto cumple una
función positiva para que el sistema no se perpetúe, sino para que se renueve y cambie; y los
instrumentalistas, se basan en el “conflicto realista” (aquel que busca un fin a través del conflicto),
pero también en los “conflictos no realistas o expresivos” que no buscan un fin específico, sino
descargar la tensión que una situación puede crear, pero con ello no solucionan el conflicto, que
sigue latente (un ejemplo de ello son las actitudes racistas de clases sociales desfavorecidas, que
buscan chivos expiatorios).
Enfoque pedagógico. En el marco educativo, el conflicto se asocia rápidamente a la disciplina y a los
problemas de conducta. Nuevamente vemos el conflicto en términos negativos.
Es interesante la aportación en este campo del conflicto, del pedagogo brasileño Paulo Freire: la
concienciación de la causa del conflicto de quien sufre la violencia y la opresión que provoca el
conflicto, para poder transformarlo, ya que la lucha contra la injusticia nunca va a venir del que se
beneficia de ella.
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Por último, resumimos algunas apreciaciones sobre el conflicto del colectivo AMANI: ellos
entienden el conflicto como una situación de incompatibilidad de metas, o por la percepción de que
éstas son incompatibles, que ocurre a nivel intrapersonal, interpersonal o intergrupal.
No se puede entender el conflicto solo a través de la situación conflictiva, sino que hay que hablar
de un proceso, con sus causas, desarrollo y consecuencias, además de que un conflicto siempre está
relacionado con otros muchos.
Su concepción del conflicto es, en principio, positiva, ya que la libertad humana está íntimamente
relacionada con los conflictos humanos. El conflicto no es antagónico a la paz, sobre todo si esta
deja de ser concebida en sentido negativo (ausencia de violencia directa), sino más bien el camino
para alcanzarla, sobre todo si la paz la valoramos en sentido positivo como un proceso que
descubre y denuncia la violencia y que trata de reducirla al mínimo. La “resolución” de conflictos no
implica eliminar el conflicto, sino hacerlo evolucionar hacia formas más constructivas.
Hay que distinguir entre el conflicto abierto o manifiesto, aquel en que las partes involucradas son
conscientes de la situación y actúan desde esta consciencia, y el oculto o latente, cuando las
personas implicadas, o parte de ellas, no son conscientes de la situación conflictiva.
Se trata de que los alumnos/as ayudantes puedan comprender y reconocer mejor los conflictos
para poder actuar, en la medida de sus posibilidades, de la manera más conveniente. Para ello, es
bueno que entienda que todo conflicto tiene tres partes:
1ª) Las personas.
Lo primero es preguntarse: ¿quiénes están involucrados? ¿Lo están directa o indirectamente? ¿Qué
papel o influencia tienen? ¿Qué intereses tienen? ¿Cuáles son sus sentimientos respecto al
conflicto?
Lo segundo es intentar ver el poder de las diferentes personas o grupos. En un instituto, este poder
viene marcado fundamentalmente por la capacidad de manipulación de cada persona. Un
desequilibrio de poder significa muchas veces que la parte con mayor poder no querrá negociar.
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También es importante que nuestros alumnos ayudantes entiendan que muchos de sus
compañeros que se van a ver envueltos en conflictos, y sobre todo en las edades adolescentes,
tienden a verlos en términos personales, algo que desafía nuestra estima. Esto no hará más que
agrandar y confundir el problema, por lo que se debe separar lo personal y los sentimientos de los
hechos conflictivos.
2º) El proceso.
Aquí la comunicación es un factor esencial, ya que muchas veces lo que se dice, lo que se dice que
se dijo, las acusaciones, etc., lo embarullan todo y tienden a intensificar y empeorar el conflicto, y a
veces llega a convertirse en un problema mayor que el conflicto inicial. Y es que, generalmente,
cuando un alumna@ tiene un problema con otro alumna@, en lugar de hablarlo con dicha persona,
se pone a hablar de él, consolidando todos los problemas. Por eso, es muy importante que el
alumna@ ayudante, siempre en la medida de sus posibilidades, intente sortear estas dificultades
comunicativas.
3º) El problema. Respecto al problema podemos establecer diferencias esenciales entre:
El conflicto innecesario, que se caracteriza por la mala comunicación, los estereotipos, la
desinformación, etc.
El conflicto esencial, en el que existen discrepancias, intereses y voluntades distintas, diferencias en
cuanto al procedimiento a seguir, etc.
Con el objetivo de reconocer los conflictos, sus causas y sus diferentes niveles e interacciones, así
como buscar posibles soluciones, se diseñan una serie de actividades que hay que verlas no solo
como ejercicio, sino que constituyen en sí mismas experiencias para aprender a afrontar los
conflictos.
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Actividad: Análisis de casos
Se presenta un caso al grupo para analizar situaciones que podrían ser reales y buscar diferentes
alternativas para la resolución pacífica y positiva de conflictos.
Se dividirá al grupo en pequeños grupos para que reflexionen sobre el caso y busquen posibles
alternativas de intervención como alumnos ayudantes en el mismo. Se les plantean algunas
preguntas: ¿tú qué harías? ¿A quién pedirías ayuda? ¿Cómo crees que se puede resolver el conflicto
de forma positiva? ¿Qué te parece que puede pasar si el conflicto no se resuelve?, los formadores
también recogerán preguntas que plantee el grupo.
Una vez que en pequeño grupo se determina una solución, se ponen en común todas las
alternativas posibles y se llegan a acuerdos sobre la “mejor” forma para resolver de forma pacífica y
positiva el conflicto analizado.
“Dos alumnas de 1º de ESO se han pegado en el patio. El motivo es que a una de ellas la han
excluido del grupo de WhatsApp de clase.
Se ha hecho un corro alrededor de unas 25 personas. Uno de los profesores de guardia interviene
para separarles y recibe un empujón. Una de las 2 alumnas sube a Jefatura llorando porque le han
roto su chaqueta”.
Después del análisis de este caso se analizarán otros casos propuestos por el grupo, casos comunes
que ellos ven que se producen en el instituto.
Es muy importante que ellos sean los protagonistas de su propia formación analizando casos que
parten de su realidad cotidiana.
Para la realización de esta actividad se explicará por parte del formador/a las fases en la curva de la
hostilidad y herramientas para la resolución de conflictos, se entregará a cada grupo esta
explicación por escrito para facilitar la resolución de los casos.
La información que se entregue a cada grupo será la siguiente:
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Fases en la curva de la hostilidad
FASE 1: FASE RACIONAL
Mantenimiento de un nivel emocional adecuado.
FASE 2: FASE DE DISPARO O DE SALIDA
Un incidente hace que la persona/s “se dispare emocionalmente” en un momento dado. Se
abandona el nivel racional, la persona/s se mostrará hostil y lo más oportuno será escuchar.
FASE 3: FASE DE ENLENTECIMIENTO
La reacción hostil de la fase anterior empieza a desaparecer.
FASE 4: FASE DE AFRONTAMIENTO
En este momento la persona que ha estado escuchando puede intervenir intentando empatizar
con la persona que está enfadada.
FASE 5: FASE DE ENFRIAMIENTO
La persona que estaba enfadada se calma volviendo a un nivel emocional adecuado.
FASE 6: FASE DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
La persona/s “alterada” vuelve al nivel racional, es el momento adecuado para resolver el
problema.
Elementos fundamentales para el afrontamiento de un conflicto
Activar nuestro autocontrol emocional
Escuchar, Empatizar Objetivo: Reducir
Preparar la situación la hostilidad
Expresar sentimientos Objetivo: Hacer “ver” cómo nos
Hacer peticiones con “mensajes yo” hace sentir la hostilidad
Resolución de conflictos
Preparar la situación
Definir el conflicto (necesidades e intereses de cada parte)
Ofrecer alternativas
Evaluarlas y decidir negociadamente
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Cosas a evitar cuando nos enfrentamos a un conflicto
Subestimar nuestra capacidad para resolver conflictos. “Renuncio a trabajar con gente tan
cerrada como tú”
Discutir sobre posiciones inamovibles, en lugar de hacerlo sobre necesidades, intereses y
sentimientos. “Mi decisión es firme”
Utilizar la estrategia ganar- perder “Ya veremos quién lleva las de ganar”
Discutir sobre el pasado “La semana pasada hiciste lo mismo”
Definir el problema sin exponer las necesidades, preocupaciones e intereses de cada uno
“El verdadero problema es que vosotros...”
Decir: “Se exactamente lo que estáis pensando” “Si ya lo sé, a vosotros lo único que os
preocupa es...”
Pensar que “resolver el problema de ellos es problema de ellos” “Si María hace.... ese es
vuestro problema...”
Negarse a aceptar legitimidad a las necesidades e intereses de la otra parte “No tenéis ninguna
razón”
Menospreciar el proceso de exploración de varias alternativas de solución “... Y la única
solución es...
Resolución de conflictos. Método todos/as ganan
PREPARAR LA SITUACIÓN
Buscar el momento y lugar adecuados
Crear un clima positivo y facilitador de la negociación
Hacer reír (para evitar tensiones)
Lograr que ambas partes se sientan como “socios” que están buscando un acuerdo
Cambiar guiones respecto a la otra parte
Buscar oportunidades para desmentir las expectativas negativas que el otro tiene sobre
nosotros
Intentar mantener un autocontrol emocional
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DEFINIR EL CONFLICTO INTERESES Y NECESIDADES DEL OTRO
Dar al otro la oportunidad de definir el conflicto expresando sus intereses y necesidades
Escuchar activamente
Empatizar y tratar de entender el punto de vista del otro
Utilizar palabras y gestos que puedan producir impacto emocional positivo (una broma)
Parafrasear
Hacer preguntas abiertas, pedir ejemplos, preguntar por qué
Ser recompensante
Dar importancia a las preocupaciones e intereses del otro
Resumir y dar señales de que he entendido el problema
DEFINIR EL CONFLICTO SEGÚN MIS INTERESES Y NECESIDADES
Describir el problema siendo específico y concreto
Expresar necesidades e intereses con mensajes yo
Separar el problema de las personas
Ser recompensante
OFRECER ALTERNATIVAS
Dar a los otros la oportunidad de que ofrezcan alternativas
Escuchar activamente
Alentar a los otros a participar No juzgar las alternativas de los otros
Recompensar la producción de alternativas
Alentar las alternativas que llevan a un beneficio mutuo
Hacer preguntas abiertas
Recompensar la producción de alternativas
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APORTACIÓN DE ALTERNATIVAS PROPIAS
Ser recompensante
Expresarse con mensajes yo
Combinar alternativas
Respetar y recordar las reglas ( sobre todo no hacer críticas de las alternativas del otro)
Identificar intereses compartidos
Identificar intereses dispares
EVALUAR LAS ALTERNATIVAS Y DECIDIR UNA SOLUCIÓN O SOLUCIONES NEGOCIADAS
Evaluar las alternativas:
¿Qué consecuencias va a tener tomar esa alternativa?
Ventajas / Inconvenientes
¿Podemos llevarla a la práctica?
Evitar los sentimientos de “haber cedido”
Utilizar criterios objetivos y justos
LLEVAR A LA PRÁCTICA LA DECISIÓN Y COMPROBAR CÓMO FUNCIONA
QUIÉN hará qué cosas
QUÉ hará
CÓMO lo hará
CUÁNDO lo hará
Este material les va a permitir reflexionar y tener una “guía” de diferentes pasos a seguir para la
resolución de conflictos interpersonales. A lo largo del análisis de los casos iremos completando
cada uno de estos pasos en grupo.
NOTA: Se va a dedicar una sesión completa al trabajo de esta actividad ya que la resolución de
conflictos es uno de los aspectos fundamentales del programa.
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Esta obra esta sujeta a la Licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 2.5 España de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/es/ o envíe una carta Creative Commons, PO Box 1866, Mountain View, CA 94042, USA.
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Actividad: ¿Tú qué ves?
A través de las ilusiones ópticas que nos producen ciertas imágenes trabajaremos cómo la forma en
la que percibimos las cosas incide en nuestra forma de actuar.
Se trabajarán a partir de las siguientes imágenes los estereotipos y prejuicios, reflexionando con
cada una de ellas y estableciendo un debate.
Se proyectarán cada una de estas imágenes para que cada alumno/a escriba individualmente lo que
ve. Cada uno vamos a ver cosas diferentes, lo que nos va a llevar a una explicación diferente de lo
que vemos. Relacionaremos estas ilusiones ópticas con la forma en la que cada uno vemos a los
demás.
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Actividad: El juicio rápido
A través de esta actividad se trabajarán los estereotipos y prejuicios, estos van a afectar
directamente en nuestra forma de actuar con los otros/as; es muy importante que los alumnos/as
ayudantes reflexionen sobre los suyos propios y que esto les va a permitir desecharlos.
El formador/a irá diciendo en alto cada una de las frases que se señalan a continuación. El lado
derecho del aula tendrán un cartel que ponga “de acuerdo” y el lado izquierdo tendrá un cartel que
ponga “en desacuerdo”. Después de la lectura de las frases cada alumno tendrá que situarse a un
lado u otro de la clase. Cuando todos se hayan posicionado se establecerá un debate sobre las
respuestas, “un juicio rápido”.
Se van a establecer 3 papeles según se está de acuerdo o en desacuerdo. Los formadores/as
actuarán como jueces.
Papel de la defensa (un voluntario/a será portavoz)
Papel de la acusación (un voluntario/a será portavoz)
Juez/a (el formador/a y un voluntario/a actuarán cono juez/a)
Cada una de estas afirmaciones va a permitir el debate sobre algunos colectivos y situaciones sobre
las que, en muchas ocasiones, tenemos estereotipos y prejuicios.
Hay compañeros/as que no tienen remedio.
El dinero es lo más importante de la vida.
Todas las que ven “Sálvame” son unas “chonis”
Si te enganchas al móvil es porque quieres.
Ningún adulto escucha.
Los horóscopos predicen el futuro.
Para que no hubiera racismo deberíamos conocer la cultura de los grupos que nos rodean.
Los chicos son más fuertes que las chicas.
Todos los gays tienen pluma.
El problema del medio ambiente no depende de mí.
Los discapacitados necesitan colegios especiales.
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Ningún gitano/a va a la universidad.
Si suspendes es porque eres tonto/a.
Villaverde es un barrio problemático.
Si no tienes amigos es porque eres un raro/a.
Los profesores/as solo se preocupan de algunos /as alumnos/as.
Actividad: Historias de vida
Esta actividad nos va a permitir seguir reflexionando sobre las ideas preconcebidas que tenemos
sobre algunas culturas y/o grupos culturales.
El formador/a dividirá al grupo en varios grupos pequeños, la tarea consiste en escribir historias de
vida de diferentes personas: 1 americano, 1 árabe, 1 china, 1 gitano, 1 chica de Villaverde, desde el
nacimiento hasta los 15 años.
Para la escritura de las historias se darán varias indicaciones:
Nombre
Lugar de nacimiento
¿Dónde vive?
¿Con quién vive? ¿quién forma su familia?
¿Cómo es su vida con 15 años?
¿Qué ilusiones tiene?
¿Qué va a ser en un futuro, de qué va a trabajar?
Cuando todas las historias estén escritas las leeremos en alto, veremos los puntos en común, las
ideas que salen en nuestras historias, si hay estereotipos, etc., a través del debate.
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Práctica de la ayuda
El último bloque de trabajo tendrá solo 1 sesión que se dedicará a la práctica de la ayuda.
Actividad: La ostra y el pez
A través de la historia de la ostra y el pez (se adjunta la historia en los anexos finales) se trabajará la
práctica de la ayuda y sus diferentes fases así como las dificultades (cierra ostras) y las facilidades
(abre ostras) con las que nos podemos encontrar en nuestro trabajo como alumnado ayudante.
A través de esta historia podemos trabajar la práctica de la ayuda y sus fases, representadas como
una “montaña de intervención”:
Se revisará lo trabajado sobre la relación de ayuda al principio de la formación.
Actividad: “Me pongo tus zapatos”
A través del análisis de casos se trabajará la práctica de la ayuda y la empatía (la capacidad de
ponerse en el lugar del otro/a, de ponerse “en sus zapatos”).
1. acercamiento
2. acompañamiento
3. profundización
4. seguimiento
5. distanciamiento
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Se pedirá al grupo que planteen posibles casos de ayuda y se realizarán en pequeños grupos para
ponerlos en común. También se realizará role playing de casos intentando que todos los miembros
del grupo participen y puedan “poner en juego” sus habilidades como alumnos/as ayudantes.
Posibles casos:
Hay un compañero de 1ESO que siempre está solo en el patio, no tiene conflictos con nadie
pero siempre permanece solo en el mismo sitio.
En el mes de febrero llega a clase una nueva compañera que acaba de llegar de Perú, no
conoce a nadie ni sabe nada del instituto.
Un compañero de 2ESO siempre está teniendo amonestaciones por portarse mal y molesta
a sus compañeros.
En clase hay un chico al que siempre le ponen “motes”, él nunca se ha quejado a nadie.
Para que el proyecto pueda ser duradero en el tiempo es necesario que se desarrolle un protocolo
de actuaciones claro, ni el profesorado ni el alumnado tienen porqué ser estables ya que es un
proyecto voluntario, por lo tanto es necesario clarificar las actuaciones para que no sea
dependiente de unos profesores/as y/o alumnos/as concretos.
Por este motivo se ha intentado detallar el proyecto lo máximo posible, se trata de un proyecto
“vivo” que será necesario ir modificando para incorporar mejoras, nuevas propuestas, etc. que
surgirán en la propia práctica del mismo.
Hay otros aspectos a tener en cuenta para mantener la estabilidad como son la calendarización de
reuniones una vez que profesorado y alumnado estén seleccionados y formados.
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Reuniones del equipo de profesores/as y coordinador/a:
Se reunirán 1 vez a la semana, si es posible, a este equipo de profesores se les asignará una hora de
guardia menos y esta hora estará dedicada a la organización y coordinación del proyecto. Es un
aspecto que será necesario tener en cuenta en la elaboración de los horarios.
Si esto no fuera posible, el equipo de trabajo del proyecto seleccionaría 1 hora semanal en la que
poder coordinarse y organizarse.
Reuniones alumnos/as ayudantes- Equipo de coordinación de profesores/as
ayudantes
Durante el primer mes de puesta en marcha del proyecto habrá una reunión de una hora
semanal, esta reunión se pondrá a séptima hora para que no interrumpa sus clases.
Pasado el primer mes se espaciarán las reuniones, se consensuará entre alumnado y profesorado.
Material de trabajo: se creará un fondo bibliográfico con material necesario para el desarrollo de la
formación, actividades, etc., de manera que pueda existir un acceso libre a todas las personas que
participen en el proyecto.
También se creará un fondo con los vídeos y demás material que se considere importante para el
proyecto.
Quedarán guardadas todas las fichas de trabajo y documentación que se utilice para que puedan
ser conocidos por todos/as.
Se elaborará una memoria del curso con propuestas de mejora, incidencias, etc., para poder
incorporar novedades en el siguiente curso y dar continuidad al proyecto.
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NOTA IMPORTANTE: Durante la formación, en la fase previa al confinamiento debido al
COVID 19, se planificó la implementación del proyecto de la siguiente forma:
- En el tercer trimestre formar el equipo de coordinación y llevar a cabo una preselección de
alumnos ayudantes.
- Septiembre y Octubre: Selección de los alumnos ayudantes en horario de tutoría
La selección de alumnos/as de 1º de ESO se realizaría en la segunda quincena de octubre, dando
tiempo a que los alumnos/as se conozcan entre ellos y también el profesorado.
- Octubre y Noviembre: Formación de los alumnos ayudantes.
- Diciembre: Comienzo del proyecto.
Teniendo en cuenta la situación actual, no es posible mantener este calendario de actuaciones
por lo que se pospone hasta el mes de septiembre.
En el inicio del curso 2020-21 se valorará una nueva calendarización de actuaciones para la
implementación del programa.
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Para la elaboración del proyecto se han utilizado numerosas referencias, tanto libros publicados
como vídeos, material de consulta publicado en internet, etc. A continuación se señalan algunos de
los más importantes.
Desde el centro se han adquirido varios libros para crear un fondo bibliográfico de consulta que
permita al equipo coordinador incluir nuevas actividades, mejoras en el proyecto etc.
Paco Gascón, Carlos Martín Beristaín (1996). La alternativa del juego I. Juegos y dinámicas
de educación para la paz. Editorial la Catarata.
Seminario de educación para la paz (1996). La alternativa del juego II. Juegos y dinámicas de
educación para la paz. Editorial La Catarata
Juan Carlos Torrego Seijo (2012). La ayuda entre iguales para mejorar la convivencia escolar.
Manual para la formación de alumnos/as ayudantes. Narcea ediciones
Juan Carlos Torrego, María José Gómez Puig, Concepción Martínez Virseda (2014). 8 ideas
clave. La tutoría en los centros educativos. Grao ediciones
Boris Cyrulnik (2009). Los patitos feos: la resiliencia: una infancia infeliz no determina la
vida. Editorial Gedisa
Jorge Barudy (2011). La fiesta mágica y realista de la resiliencia infantil: manual y técnicas
terapéuticas para apoyar y promover la resiliencia de los niños, niñas y adolescentes.
Editorial Gedisa.
Laura Vargas; Graciela Bustillos; Miguel Marfan (1885). Técnicas participativas para la
educación popular. Editorial popular.
Colectivo Amani (1995). Educación Intercultural. Análisis y resolución de conflictos. Editorial
Popular.
Miguel Costa Cabanillas, Ernesto López Méndez (1991). Manual para el educador social.
Habilidades de comunicación en la relación de ayuda. Ed. Ministerio de asuntos sociales.
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Jaume Funes (2018). Quiéreme cuando menos me lo merezca... porque es cuando más lo
necesito. Ediciones Paidós.
Alicia Sánchez Pérez, Aurora Portillo Calvo (2019). La voz de tu cabeza. Editorial Zenith.
Anna Llenas (2016). Laberinto del alma. S.L.U Espasa libros.
Eva Manzano, Mónica Gutiérrez Serna (2010) .Recetas de lluvia y azúcar. Editorial Thule.
Programa de alumnos ayudantes Materiales para la formación IES Mar de Cádiz, El Puerto
de Santa María (Cádiz)
https://mediateca.educa.madrid.org/documentos/jwcttabisd5emp2r
Programa de alumnado ayudante. Junta de Andalucía.
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portals/delegate/content/d2ea674b-8d21-
45a8-be3c-efa4174d6287
Bien tratando. VI Campaña para la Mejora de la Convivencia. Gobierno de Navarra. 2012
https://www.educacion.navarra.es/web/publicaciones/ultimas-publicaciones/-
/asset_publisher/JONi5m8mCym2/content/bientratando-normas-de-aula-y-proactividad
Mejora de la convivencia y clima social en los centros docentes. Comunidad de Madrid.
https://www.educa2.madrid.org/web/convivencia/sociescuela
Educación emocional para el desarrollo integral en secundaria. Rafael Bisquerra. 2018
http://www.ub.edu/grop/wp-content/uploads/2018/11/Educaci%C3%B3n-emocional-para-el-
desarrollo-integral-en-secundaria.pdf
Manual de entrenamiento de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales.
Vicente E. Caballo. 2007
https://cideps.com/wp-content/uploads/2015/04/Caballo-V.-Manual-de-evaluaci%C3%B3n-y-
entrenamiento-de-las-habilidades-sociales-ebook.pdf
Técnicas de dinámica de grupos. Pep Vivas i Elias Jesús Rojas Arredondo M. Eulàlia Torras
Virgili . Universitat Oberta de Catalunya. 2016
https://docplayer.es/49476692-Dinamica-de-grupos-pep-vivas-i-elias-jesus-rojas-arredondo-
m-eulalia-torras-virgili-xp09-80542-00395.html
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“Just Breathe”. Wavecrest Film, 2015
https://www.youtube.com/watch?v=pW-zNODSkyQ
“Resiliencia: el dolor es inevitable, el sufrimiento es opcional”, 2018. BBVA Aprendemos
juntos, Boris Cyrulnik
https://www.youtube.com/watch?v=_IugzPwpsyY
“La asertividad”. focusingsvlogs:
https://www.youtube.com/watch?v=dxwYkQTKqrk&feature=youtu.be
Madrid, mayo 2020
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PROYECTO DE FORMACIÓN EN CENTROS
CURSO 2019-20. CTIF MADRID-CAPITAL
Coordinadora del proyecto: Ester González Suárez
Profesora técnica de Servicios a la Comunidad, Dpto orientación. IES “Ciudad de los Ángeles”
Fuente: Manual para el Educador Social: Afrontando situaciones Costa Cabanillas, Miguel y López Méndez, Ernesto Ministerio de Asuntos Sociales. 1991.
"Erase una vez una ostra y un pez. La ostra habitaba las aguas tranquilas de un fondo marino y era tal su belleza, colorido y la armonía del movimiento de sus valvas que llamaba la atención de cuantos animales por allí pasaban.
Un día acertó a pasar por el lugar un pez que quedó prendado al instante. Se sintió sumamente atraído por la ostra y deseó conocerla al instante. Sintió un fuerte impulso de entrar en los más recónditos lugares de aquel animal misterios; y así partió bruscamente veloz hacia el corazón de la ostra, pero esta cerró, también bruscamente, sus valvas.
El pez, por más y más intentos que hacía para abrirlas con sus aletas y con su boca, aquellas más y más fuertemente se cerraban.
Pensó entonces en alejarse, esperar a cuando la ostra estuviera abierta y, en un descuido de ésta, entrar veloz sin darle tiempo a que cerrara sus valvas. Así lo hizo, pero de nuevo la ostra se cerró con brusquedad.
La ostra era un animal extremadamente sensible y percibía cuantos mínimos cambios ocurrían en el agua y así cuando el pez iniciaba el movimiento de acercarse, ésta se percataba de ello y al instante cerraba sus valvas.
El pez, triste, se preguntaba ¿por qué la ostra le temía?, ¿cómo decirle que lo único que deseaba era contemplar aquella belleza y compartir las sensaciones que le causaban? El pez se quedó pensativo y estuvo durante mucho rato preguntándose qué podría hacer.
De pronto, se le ocurrió una gran idea: "Pediré ayuda", se dijo. Sabía que existían por aquellas profundidades otros peces muy conocidos por su habilidad para abrir ostras y hacia ellos pensó dirigirse.
Pero sabía que eran peces muy ocupados y no deseaba importunarlos. Deseaba que le escucharan y que le prestaran su ayuda. Comenzó a dudar si aquella idea era tan buena. Pensó: "Seguro que estarán tan ocupados que no podrán ayudarme.
¿Qué puedo hace?" Tras pensar algún rato llegó a la conclusión que lo mejor era informarse por otros peces que les conocían cuál era el mejor momento para abordarlos y cómo tendría que presentarse. Después de informarse muy bien, eligió el momento más oportuno y se dirigió hacia ellos.
-¡Hola! -dijo el pez -¡Necesito vuestra ayuda! Siento grandes deseos de conocer una ostra gigante pero no puedo hacerlo porque cuando me acerco cierra sus valvas. Sé que vosotros sois muy hábiles en abrir ostras y por eso vengo a pediros ayuda.
El pez continuó explicándoles las dificultades que tenía y los intentos por resolverlas. Llegó a decirles la sensación de impotencia que le entraba y los deseos de abandonar tras tantos intentos fallidos.
Los peces le escucharon con suma atención. Le hicieron notar que entendían su desánimo pues ellos se habían encontrado en circunstancias similares. Le felicitaron por el interés que mostraba en aprender y por la inteligencia que demostraba tener al pedir ayuda y querer aprender de otros.
El pez se sintió mucho más tranquilo y esperanzado, les contó los temores que tenía al pedirles ayuda y fue "abriéndose" cada vez más a toda la información que aquellos avezados peces le contaban.
Escuchó con atención cómo ellos también habían aprendido de otros peces y cómo, incluso, hacían cursos de entrenamiento en abrir ostras. Escuchó cómo a pesar de sus habilidades había ostras que les resultaban difíciles de abrir, pero ello, más que ser un motivo de desánimo, les estimulaba a seguir investigando y reunirse para intercambiar conocimiento y mejorar sus prácticas en abrir ostras.
Los peces continuaron en animada conversación.
-Mira, algo muy importante que has de lograr es suscitar en la ostra el deseo y las ganas de comunicarse contigo.
-Y; ¿cómo podré lograrlo?
-De la misma manera que tú has logrado comunicarte con nosotros y "abrir nuestras valvas " de pez.
-¿Cómo?
-Tú deseabas que nosotros te escucháramos y te prestáramos ayuda. Nos has dicho que dudabas de si podrías lograrlo, ¿no es verdad?
- Si, así es.
-Podías haberte quedado con la duda pero en lugar de eso diseñaste un plan de acción. Buscaste información acerca de nosotros, te informaste de cuál era el mejor momento de abordarnos y qué decirnos. Tú sabías que nosotros éramos muy sensibles a la expresión honesta y sincera de “necesito vuestra ayuda”. También sabías que nos agrada, el reconocimiento de nuestra competencia y veteranía en abrir ostras. Te confesamos que todo ello nos agradó mucho. También nos gustó tú mirada franca y serena y tus firmes y honestas palabras.
-Sí, en efecto eso es lo que hice. Ahora que lo decís, mis "valvas de pez" se sintieron también abiertas al notar que me escuchabais con atención. Me agradó mucho el que os hicierais cargo de mi impotencia y ¿por qué no decirlo?, me agradó también que me felicitarais por pediros ayuda. ..
-Claro, todo esto suele ser recíproco -contestaron los peces.
-Muy bien, pero ¿cómo podré hacerlo con la ostra? No conozco su lenguaje, sus costumbres, sus miedos, no conozco tampoco qué es lo que le agrada...
--Bien, también has diseñado un plan de acción para "abrir la ostra", El primer paso ha sido el de visitarnos para que te informemos de sus costumbres, de sus miedos, de todo aquello que le agrada… Te podemos decir todo aquello que suele suscitar temor en las ostras.
Les asusta el movimiento brusco de las aguas; de hecho habrás observado que cuando hay tempestades y se produce mucho oleaje las ostras están fuertemente cerradas.
Es por eso que si te acercas a ellas cuando hay muchas turbulencias tendrás grandes dificultades para lograr que se abran. Les asusta que algún animal se acerque de modo imprevisto.
Les agradan, en cambio, los movimientos suaves, los besos y las caricias y que no se entre en sus interioridades sin antes conocerse durante algún tiempo.
También les agrada mucho que se les hable en su lenguaje. Habrás observado que lanzan a través de sus valvas pequeñas pompas de aire. Si las observas con suma atención podrás aprender los códigos que utilizan.
De este modo, los peces continuaron asesorándolo. Le invitaron a pasar largos ratos observando el comportamiento de la ostra. Le invitaron también a asistir a alguno de los cursillos que organizaban y le regalaron "El Manual del abridor de ostras".
Tras varias semanas de observación, aprendizaje y entrenamiento, el pez pudo por fin disfrutar con aquella bellísima ostra. Pudo, ¡al fin!, lograr entrar en las interioridades de la ostra y compartir las sensaciones que le causaba.
Pudo también abrir otras ostras, incluso ostras extremadamente sensibles y que se cerraban con suma facilidad.
Trabajo sobre la comunicación
Elaboramos listas que facilitan o dificultan la comunicación
LISTA ABREOSTRAS
El lugar o momento elegido.
Estados emocionales facilitadores.
Escuchar activamente.
Empatizar.
Hacer preguntas abiertas o específicas.
Petición de parecer (“¿qué se te ocurre que podríamos hacer?”, “me gustaría conocer tu
opinión sobre...”, etc.).
Declaración de deseos, opiniones y sentimientos son “mensajes Yo”. (“me gustaría”, “deseo”,
“no deseo que...”, “me siento...”).
Mensajes consistentes.
Aceptación o acuerdo parcial con una crítica, objeción o argumento.
Acomodación del contenido a las necesidades del interlocutor, objetivo, momento...
Información positiva.
Ser recompensante.
Utilización del mismo código
Mención de conductas y observaciones específicas.
Expresar sentimientos.
LISTA DE “CIERRA-OSTRAS”
Objetivos contradictorios.
El lugar o momento elegido.
Estados emocionales que perturban la atención, comprensión y recuerdo o acuerdo de los
mensajes.
Acusaciones, amenazas y/o exigencias (“mensajes Tú”).
Preguntas de reproche.
Declaraciones del tipo “deberías”.
Inconsistencia de los mensajes.
Cortes de conversación.
Etiquetas.
Generalizaciones (“siempre...“).
Consejo prematuro y no pedido.
Utilización de términos vagos.
Ignorar mensajes importantes del interlocutor.
Juzgar los mensajes del interlocutor.
Interpretar y “hacer diagnósticos de personalidad“, “careces de motivación”, “tu carácter te
lleva a...”, “quizás por la educación recibida te has convertido en una persona...”, “claro,
siendo chica comprendo que...”, etc.).
Disputa sobre diferentes versiones de sucesos pasados.
Justificación excesiva de las propias posiciones.
Hablar “en chino”.
No escuchar.
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