INSTYTUT SPRAW PUBLICZNYCH I N S T I T U T E O F P U B L I C A F F A I R S
ul. Flory 9 00-586 Warszawa www.isp.org.pl
tel. (48 22) 845 68 58 fax (48 22) 845 68 63 e-mail: [email protected]
Elżbieta Putkiewicz
Raport
PROGRAMY KSZTAŁCENIA I PODRĘCZNIKI
GIMNAZJALNE
Raport cząstkowy w ramach projektu
DRUGI ROK MONITOROWANIA REFORMY SYSTEMU OŚWIATY Przygotowany na zlecenie Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu
Warszawa, grudzień 2001
2
2
Spis treści
Wstęp.................................................................................................................................... 3
Wydawcy i autorzy podręczników i programów........................................................... 4 Podręczniki i programy do języka polskiego ......................................................................... 4
"Świat w słowach i obrazach" ............................................................................................ 5 "Do Itaki" ........................................................................................................................... 9 "Świat człowieka" ............................................................................................................ 14 "To lubię!"........................................................................................................................ 18 "Matematyka 2001".......................................................................................................... 23 "Matematyka z plusem" ................................................................................................... 30 "KOSS - Kształcenie Obywatelskie w Szkole Samorządowej"....................................... 34
Podręczniki, programy i społeczeństwo............................................................................... 38 Szkoły..................................................................................................................................... 42
Praca nad programami.......................................................................................................... 42 Język polski........................................................................................................................... 45
Nauczyciele języka polskiego w gimnazjum ....................................................................... 45 Cele nauczania języka polskiego.......................................................................................... 46 Programy i podręczniki do nauczania języka polskiego ...................................................... 51
Matematyka........................................................................................................................... 58 Nauczyciele matematyki ...................................................................................................... 58 Cele nauczania matematyki.................................................................................................. 59 Programy i podręczniki do nauczania matematyki .............................................................. 62
Wiedza o społeczeństwie................................................................................................... 67 Nauczyciele wiedzy o społeczeństwie ................................................................................. 67 Cele nauczania wiedzy o społeczeństwie............................................................................. 69 Programy i podręczniki do nauczania wiedzy o społeczeństwie ......................................... 71
Najważniejsze wyniki - być może ważne dla reformatora........................................ 77 Problemy ogólne .................................................................................................................. 77 Problemy szczegółowe......................................................................................................... 78
3
3
Wstęp
Najważniejszą częścią reformy edukacji jest reforma programowa. Podstawowym jej
założeniem jest decentralizacja - przekazanie szkołom kontroli nad treściami kształcenia.
Nauczyciele zyskali prawo do konstrukcji własnych programów lub wyboru ich z wykazu
dopuszczonych do użytku przez Ministra Edukacji Narodowej. Oprócz decyzji dotyczącej
wyboru programu nauczyciele wybierają samodzielnie podręczniki, z jakich będą uczyć się
uczniowie.
Istotną rolę w kreowaniu nowego oblicza szkół oprócz nauczycieli zaczęły więc
odgrywać wydawnictwa i zgrupowani wokół nich autorzy i recenzenci, którzy stali się równie
ważną co politycy grupą autorów reformy. Można zaryzykować twierdzenie, że ich reakcje
dostosowawcze nadają w tej chwili w znacznej mierze kształt zmianom edukacyjnym.
Biorąc to pod uwagę, zdecydowaliśmy się zbadać jak wydawcy, autorzy i nauczyciele
radzą sobie ze zmieniającą się rzeczywistością. Jak autorzy tworzą podręczniki, jak piszą
programy, jakie relacje panują między twórcami i wydawcami? Druga grupa pytań dotyczy
rzeczywistości szkolnej. Interesowało nas, w jaki sposób tworzone są programy szkolne.
Z jakich podręczników i broszurek programowych korzystają nauczyciele i jak je oceniają?
Czy istnieją przesłanki, że nowe programy i podręczniki mogą stać się podstawą nowej,
stabilnej szkoły (średniej?), jaką miało być gimnazjum, a w szczególności, czy i na ile cele i
treści nowych programów są uzgadniane ze społeczeństwem?
W pierwszej części badań brali udział autorzy i wydawcy:1 czterech programów i
czterech serii podręczników do języka polskiego, dwóch programów i podręczników do
matematyki i jednego programu i podręcznika do wiedzy o społeczeństwie dla gimnazjum.
Kryterium doboru programów i podręczników, których rozwój śledziliśmy, polegało na tym,
że wybraliśmy te przedsięwzięcia, które powstawały, jak nam się wydawało w dość różnych
warunkach.
1 Autorka bardzo dziękuje wszystkim, którzy pomogli w zebraniu materiału do raportu, a szczególnie państwu: Bożenie Chrząstowskiej, Marii Nagajowej, Witoldowi Bobińskiemu, Zofii Agnieszce Kłakównie, Krystynie Starczewskiej, Zuzannie Grabowskiej, Gabrieli Olszowskiej, Robertowi Chojnackiemu, Mirosławowi Dąbrowskiemu, Wacławowi Zawadowskiemu, Małgorzacie Dobrowolskiej, Marcinowi Karpińskiemu i Alicji Pacewicz.
4
4
W drugiej części badań brali udział dyrektorzy i nauczyciele uczący w trzecich
klasach losowo wybranych 37 gimnazjów ze wszystkich województw2. Próbki nauczycieli
uczących w gimnazjach języka polskiego, matematyki i wiedzy o społeczeństwie także
dobrze odtwarzają struktury populacji tych nauczycieli. W badaniach brało udział 76
nauczycieli języka polskiego, 74 matematyki i 49 wiedzy o społeczeństwie.
W pierwszej części studium stosowaliśmy metodę wywiadu, w drugiej metodę
wywiadu standardowego. Pierwszą część badania, wywiady zbiorowe i indywidualne z
autorami i wydawcami prowadziła autorka opracowania, w okresie od listopada 2001 do
stycznia 2002. Drugą część badania przeprowadziło Centrum Badania Opinii Społecznej w
listopadzie 2001.
Wydawcy i autorzy podręczników i programów
Przeprowadziliśmy wywiady z 18 autorami i redaktorami podręczników i programów
gimnazjalnych. Wywiady dotyczyły idei przewodnich i historii ich powstawania. Staraliśmy
się prześledzić drogę, jaką przeszli ich twórcy i wydawcy. Badając te historie
koncentrowaliśmy się na dwu okresach: na latach początkowych zmian w oświacie 1989-
1991 i na okresie wprowadzania reformy i powołania gimnazjum 1998-1999. Staraliśmy się
określić przede wszystkim, z jakim wyposażeniem autorzy książek szkolnych wkroczyli w
dokonującą się reformę oświaty. Jak atrakcyjną była dla twórców była oferta współpracy
wydawnictw i innych instytucji np. stowarzyszeń, które powstały wskutek zmian
oświatowych, bądź zmieniły dzięki nim swój profil działania?
Podręczniki i programy do języka polskiego
Podręczniki odgrywają tradycyjnie bardzo ważną rolę, szczególnie w nauczaniu
literatury w polskiej szkole. Nie jest to regułą w innych krajach Europy. "W Niemczech moi
znajomi nauczyciele przede wszystkim kserują teksty i podręcznika używają rzadko. Poza
tym podręcznik kupuje tylko nauczyciel, kilkoro uczniów, nie wszyscy. Tam to działa na
trochę innych prawach. U nas podręcznik jest podstawą ciągu dydaktycznego, jest traktowany
z namaszczeniem." (Wywiad z Witoldem Bobińskim,13.11.2001).
2 Analiza doboru próbki w: K. Konarzewski, Drugi rok reformy strukturalnej systemu oświaty: fakty i opinie. ISP. Warszawa 2001
5
5
"Świat w słowach i obrazach"
Analizę zaczynamy od cyklu podręczników "Świat w słowach i obrazach" autorstwa
Marii Nagajowej - dla klasy pierwszej i wspomnianego Witolda Bobińskiego - dla drugiej i
trzeciej. Cykl powstał w Wydawnictwach Szkolnych i Pedagogicznych. Razem
z podręcznikami Nagajowej i Bobińskiego wydano tu także podręczniki "Język ojczysty" i
program nauczania "Świat w słowach i obrazach", przygotowany przez zespół
Stowarzyszenia Nauczycieli Polonistów. Podręcznik Marii Nagajowej "Świat w słowach i
obrazach" jest kontynuacją serii dla ośmioletniej szkoły podstawowej, którą rozpoczęło
wydanie w roku 1994 podręcznika do klasy czwartej" Słowo za słowem". Następnymi
książkami serii były:" Słowa zwykłe i niezwykłe" dla klasy piątej i "Słowa i świat" - dla
szóstej. Podręcznik dla pierwszej gimnazjalnej - " Świat w słowach i obrazach" jest nieco
zmienioną wersją podręcznika przeznaczonego dla klasy siódmej szkoły ośmioletniej. Taki
sam rodowód ma podręcznik Witolda Bobińskiego do drugiej gimnazjalnej. Warto dodać, że
za rzeczywistego prekursora podręczników " ze słowami w tytule", w tym i podręcznika dla
klasy pierwszej gimnazjalnej, sama Maria Nagajowa uważa swoją, wydaną w1985 roku
książkę dla klasy ósmej "Odpowiednie dać rzeczy słowo". Mówi o nim dziś: "Podręcznik był
na owe czasy bardzo nowoczesny...zawarłam w nim wszystko to, czym interesowali się wtedy
językoznawcy: zagadnienia komunikacji językowej, problemy relacji nadawca-odbiorca,
zagadnienia wywierania wpływu na odbiorcę komunikatów, reklamy i problemy szeroko
rozumianej manipulacji językowej...sama nie wiem jak to puścili, cenzura wtedy była..."
(Wywiad, 15. 11. 2001).
W tym samym roku 1985 WSiP wydał do dziś zajmujący poczesne miejsce wśród
książek dla nauczycieli, poradnik dla nauczycieli autorstwa Marii Nagajowej "Kształcenie
języka ucznia w szkole podstawowej". Był nie tylko poradnikiem pomagającym
nauczycielom prowadzić lekcje z podręcznikiem "Odpowiednie dać rzeczy słowo", ale
pozycją znacznie szerszą. Dobór tematów świadczy o niezmiernie wielostronnych
zainteresowaniach autorki. Dość powiedzieć, że w poradniku znajdujemy fragmenty o
Bernsteinowskich kodach, o odbiorze kina, jako sztuki o powszechnej dostępności, o języku
kina, i jednocześnie bardzo potrzebne nauczycielom wątki metodyczne. Te i wcześniejsze
pozycje Marii Nagajowej powstały dzięki jej rozległej wiedzy i orientacji w osiągnięciach
metodyki europejskiej, w szczególności francuskiej, w której powstały pierwsze tzw.
"podręczniki łączne" do kształcenia językowego, integrujące wiedzę literacką i językową.
Nie bez wpływu na kształt książek Nagajowej były także polskie podręczniki łączące tradycje
6
6
metodyki przedwojennej i nowe rozwiązania, między innymi właśnie francuskie, autorstwa i
współautorstwa Zygmunta Saloniego i Piotra Wierzbickiego. Nie chodzi tu oczywiście o
żadne podobieństwa bezpośrednie. Podręczniki Nagajowej i te, których współtwórcami są
Piotr Wierzbicki czy Zygmunt Saloni są bowiem zupełnie różne, trzeba by było je z trudem
zestawiać dla ukazania ewentualnych punktów stycznych. Analogia, o której myślę, dotyczy
głównego celu kształcenia, którym jest nie tyle poznanie przez uczniów literatury, jej historii i
wiedzy o języku, ale budowanie w nich przekonania, że język posiada nieograniczone
możliwości intelektualnej penetracji przedmiotu wypowiedzi i jej organizacji. Przypomnienie
tych spraw wydaje się przydatne dla usytuowania zainteresowań Marii Nagajowej i jej wizji
problemów związanych z nauczaniem języka polskiego.
Przeróbkę książki dla klasy siódmej na podręcznik dla pierwszej gimnazjalnej autorka
wyjaśnia w sposób następujący:" To jest trochę tak jak mam porządną sukienkę z dobrego
materiału, to jej nie wyrzucam, tylko ją zwężę albo poszerzę i jest...Ta dawna siódma to
obecnie pierwsza...to te same dzieci, z tymi samymi potrzebami, z tymi samymi
umiejętnościami, na tym samym poziomie rozwoju osobowości. Ten podręcznik nie mógł się
zasadniczo zmienić." (Wywiad, 15.11.2001).
Można do odpowiedzi tej dodać, że rzeczywiście nie dokonano w nim zmian w
momencie zadekretowania reformy, w której autorka nie brała udziału bezpośrednio. "Ja
nawet nie znam nazwisk autorów podstawy programowej z języka polskiego" - powiedziała w
rozmowie z listopada 2001, na którą powoływaliśmy się już wcześniej. Podręczniki powstały
dzięki zmianom, które dokonywały się w jej środowisku, w wyniku procesów innej skali i
rozciągłości niż reforma. Przyjęło się je nazywać w języku szkolnym procesami rozwoju
programów nauczania. Rozwój programu wewnętrznego podręczników "ze słowami w tytule"
rozpoczął się w roku 1985, od reinterpretacji przez autorkę celów kształcenia. Dzięki dobrej
intuicji ówczesnych Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych, zarówno książka dla uczniów
jak i poradnik dla nauczycieli "Kształcenie języka ucznia w szkole podstawowej" ujrzały
światło dzienne. Podręczniki, które potem przyjęły się w zreformowanej szkole podstawowej
i gimnazjum wydało to samo wydawnictwo tyle, że po swojej reformie polegającej na
prywatyzacji. W 1994 roku WSiP proponował zestaw podręczników Nagajowej jako swój
wkład do przygotowywanej reformy. Zestaw poszerzony o podręcznik Witolda Bobińskiego
dla klasy ósmej, nie zainteresował na tyle twórców reformy i to zarówno z ekipy ministra
Wiatra jak i ministra Handkego, że ani Maria Nagajowa ani Witold Bobiński nie zostali
zaproszeni, ani doproszeni do zmieniających się zespołów tworzących podstawę programową.
Można więc powiedzieć, że prawdziwa ekspansja tych podręczników do szkół polskich
7
7
dokonała się dzięki zmianom ekonomicznym w kraju i w wydawnictwie, z którym była
związana Maria Nagajowa i Witold Bobiński, a nie dzięki "podbarwionym pedagogicznie"
decyzjom politycznym reformatorów.
Wróćmy do podręcznika dla pierwszej gimnazjalnej. Są to właściwie dwa podręczniki,
których autorką jest Maria Nagajowa. Pierwszy to podręcznik kształcenia literackiego -
"Świat w słowach i obrazach". Drugi, zatytułowany "Język ojczysty" zawiera teksty i
zadania, których celem jest kształcenie językowe uczniów. W " Świecie..." Nagajowa
porządkuje prezentowane dzieła w sposób genealogiczny. Kluczem podziału są rodzaje
literackie. Po rozdziale, który jest poświęcony Biblii - "Książka nad książkami", następuje
"Świat w liryce", "Świat w epice", "Dramat i teatr", "Literatura na ekranie" i wydzielony
rozdział - "Środki masowego przekazu". Należy dodać, że w tym rozdziale poznajemy po raz
pierwszy autora dalszych, drugiego i trzeciego tomów "Świata w Słowach i obrazach" -
Witolda Bobińskiego, który dla gimnazjalistów z pierwszej klasy napisał trzy teksty o filmie.
Swój pierwszy kontakt z Bobińskim wspomina tak:".... zwróciłam się do niego pisemnie
poznawszy jego pisaną dla szkoły książkę o filmie..., bo on przecież też był nauczycielem w
szkole podstawowej...". W kontekście informacji o pisarstwie swojego, późniejszego - jak się
okazało - współautora serii, nasza rozmówczyni dodaje uwagę ogólniejszą: "Do innych
autorów zgłaszałam się jak wiedziałam, że zainteresowani są ...i napiszą na zamówienie do
podręcznika...Tekstów literackich, nowych, pisanych specjalnie dla szkoły to nie mam, nie
mam....Dawniej, w starych podręcznikach, przedwojennych podręcznikach, to przecież pisali,
znani autorzy pisali. Kuncewiczowa chociażby pisała do podręcznika. Teraz takie pisarstwo
nie jest cenione. Nie jest cenione, bo na szkołę teraz wszyscy narzekają...o czymkolwiek ktoś
tam pisze, to wtrąci ujemne zdanie o szkole..."
W drugiej swojej książce, poświęconej kształceniu językowemu, autorka stara się
pomóc nauczycielowi w doskonaleniu języka ucznia. W podręczniku przedstawiony jest dość
tradycyjny kurs nauki o języku i dwa rozdziały poświęcone sztuce posługiwania się językiem
i sztuce pisania. Kurs, który w intencji autorki ma być w praktyce zintegrowany z materiałem
literackim, otrzymał bardzo pozytywną ocenę prof. Jerzego Podrackiego ( 1998).
Podręczniki dla klas drugiej i trzeciej napisali: Witold Bobiński, Krystyna Orłowa i Helena
Synowiec. Witold Bobiński jest autorem podręczników do kształcenia literackiego i
kulturowego, Krystyna Orłowa i Helena Synowiec - do językowego. Analogicznie tak, jak w
przypadku podręczników dla klasy pierwszej, książka dla drugoklasistów to nieco
przerobiony podręcznik dla uczniów dawnej klasy ósmej. Obie książki Witolda Bobińskiego
mają ten sam tytuł, który nadała serii Maria Nagajowa. Inny jest jednak klucz doboru treści.
8
8
Bobiński, tak jak pisał o tym wielokrotnie stara się dobierać teksty dzieląc je według sposobu
ukazywania świata przedstawionego. Kryteria związane z gatunkami literackimi, które stosuje
Nagajowa, Bobiński krzyżuje z kryteriami estetycznymi. Swój sposób podziału materiału
literackiego, który jest, jak sam mówi bardzo bliski formalnemu podziałowi Nagajowej,
uzasadnia warunkiem koniecznej już w gimnazjum naukowości treści kształcenia.
Interesujące jest, że współautorzy serii współpracowali ze sobą w sposób bardzo
ograniczony. Maria Nagajowa, mówiła nam w rozmowie, w listopadzie 2001, że "...Pana
Bobińskiego to ja teoretycznie znałam, bo zamawiałam u niego teksty, poznałam go jednak w
wydawnictwie. Panią Synowiec i panią Orłową znałam. Omawialiśmy na przykład z Panem
Bobińskim zakres lektur w każdej klasie, kierując się nie tyle programem, co podstawą
programową. Podstawa podaje lektury w bloku, więc musieliśmy się podzielić tymi tekstami,
które dla klasy pierwszej, które dla drugiej.....Tak samo zrobiliśmy z nauką o języku, żeby nie
powtarzać zagadnień. Tu także nie kierowaliśmy się programem, a podstawą programową..."
(Wywiad 15.11. 2001).
Należy podkreślić deklarowaną przez autorów podręczników niezależność od
programu. Pewne elementy strukturalne programu nauczania przygotowanego przez autorki
ze Stowarzyszenia Nauczycieli Polonistów, na przykład dobór lektur, świadczyć mogą o tym,
że podręczniki były jedną z podstaw tworzenia programu.
Podręczniki i towarzyszące im poradniki dla nauczycieli powstały jako wydawnictwa
autorskie. Wydawca wpływa na kształt poszczególnych wydań w sposób bezpośredni w
stopniu minimalnym. "Wydawnictwo sprawiło, że usunęłam jeden piękny wiersz..., ale taki
nacisk zdarzył się tylko raz...", mówiła nam Maria Nagajowa w cytowanej już wielokrotnie
rozmowie listopadowej.
Natomiast na kształt następnych wydań podręczników wpływają organizowane przez
wydawcę spotkania z nauczycielami. Spotkania te autorzy bardzo cenią. "Spotkania pokazują,
co nauczyciele robią na lekcjach, czego oczekują od podręcznika. Mało tego, czasami
zdarzają się osoby, które sugerują pewne rozwiązania i tak się stało; pewne teksty pojawiły
się na skutek próśb czy interwencji nauczycieli. Dwa lata temu proszono na przykład mnie o
teksty o hybrydach filmowych i one potem pojawiły się w podręczniku....Są to także czasami
interesujące spotkania także z dziećmi, bo z nim także się spotykam. Gimnazjaliści z
Krakowa zaproponowali także, ale zupełnie inne teksty....Muszę powiedzieć, że najgęściej się
tłumaczyłem merytorycznie dlaczego nie ma Sapkowskiego, były i inne zdecydowane
pytania...I to jest moja wielka przygoda, no bo WSiP to rzeczywiście największa firma,
największe nakłady, najwięcej podróży. Najlepszy zasięg w Polsce...im więcej podróży,
9
9
spotkań, tym więcej doświadczeń. Na początku - niezbyt wiele, ale po kilku spotkaniach już
się wykształca wizerunek odbiorców: uczniów i nauczycieli... Organizujemy spotkania, w
toku których nauczyciele pracują z tekstami, robią ćwiczenia dokładnie tak jak uczniowie,
bawią się, a to o zabawę chodzi. Czasem te spotkania odbywają się w królewskich wnętrzach,
czasem ktoś postara się o oprawę artystyczną...ostatnio Lora Szafran była...".( Wywiad,13.
11.2001).
Należy dodać, że nie we wszystkich spotkaniach z nauczycielami biorą udział sami
autorzy serii. Dowiedzieliśmy się od Witolda Bobińskiego, że wydawca ma kilkunastu swoich
przedstawicieli regionalnych, którzy przez cały rok biorą udział w organizowanych
spotkaniach. Autorzy jeżdżą tylko głównie w okolicach targów książki, kiedy są promocje i w
"okolicach końca roku szkolnego, od marca, kwietnia. Wtedy, kiedy się decyduje na ten lub
inny podręcznik". Na nasze pytanie czy nie boi się o to, że może zdarzyć się "głuchy telefon",
ponieważ przedstawiciele regionalni uczyli się tak, jak nauczyciele i nie znają wszystkich
tajników książek, Witold Bobiński odpowiada: „...znam dwie czy trzy osoby z tego grona i te
akurat gwarantują odpowiedni poziom zajęć, ale nie jestem w stanie zapanować nad resztą i to
jest takie mniejsze zło...nie moglibyśmy wszędzie jeździć, bo spotkań i szkół, które chcą się
spotkać jest mnóstwo. Nauczyciele lgną teraz do tych wszystkich spotkań, bo podpisujemy im
zaświadczenia"(Wywiad, 13.11.2001).
"Do Itaki"
Idea przygotowywania podręczników szkolnych i programów w Społecznym
Instytucie wydawniczym Znak pojawiła się na samym początku, kiedy w ogóle zaczęto
myśleć o redakcji szkolnej, w roku 1997. Według słów Roberta Chojnackiego, redaktora
prowadzącego serię podręczników do języka polskiego dla gimnazjum "Do Itaki", była to
idea niezwykle mglista. Na początku, próbowano wydać kilka pozycji, które były
dodatkowymi, komplementarnymi w stosunku do podręczników głównych, materiałami dla
uczniów i dla nauczycieli.
Początkowo każda z wydawanych pozycji łączyła dwie funkcje. Była adresowana do
uczniów i do nauczycieli jednocześnie. Robert Chojnacki krytycznie ocenia ten okres,
mówiąc, że jak to często bywa jak coś jest do wszystkiego, to jest do niczego i nie należało
się spodziewać sukcesów. Sukcesem była według niego dopiero książka adresowana
jednoznacznie dla uczniów - „Napisz na szóstkę” Gabryjeli Olszowskiej i Tadeusza Garsztki.
Dodaje, że miała bardzo dobre recenzje i, że była czymś nowym i bardzo pożytecznym.
10
10
Autorem koncepcji wydawania podręczników jest sam R. Chojnacki. "Pomysł był
wcześniej przegadany z Witoldem Bobińskim, który pierwszy tę działkę rozkręcał" (Wywiad
z autorami " Do Itaki",13. 11.2001).
W momencie, gdy prof. Handke opublikował swoją, sławną "pomarańczową
książeczkę", w której były pierwsze informacje o reformie, wydawnictwo zaczęło szukać
autorów gimnazjalnych podręczników do języka polskiego. Pewne perturbacje w tym
procesie spowodowały zmiany, które w podstawie programowej pojawiły się za kilka
miesięcy później. Skontaktowano się z zespołem autorskim, który przedstawił redakcji
materiał, który nie został zaakceptowany przez innego wydawcę. Materiał został
zrecenzowany przez jak się później okazało autorów "Do Itaki". Kierownik "Znaku dla
szkoły: "po recenzjach znaliśmy pierwsze istotne wady tego projektu, które dziś, jak na to
patrzę, wadami nie były w gruncie rzeczy. Ten materiał, który dostaliśmy w zamyśle
autorów - doświadczonych, tamtych, o których mówię, był materiałem dość rewolucyjnym.
Natomiast nie wiedzieliśmy jeszcze wtedy o tym, że należy go przepracować w zupełnie
innym kierunku, należy go po prostu uzupełnić instrukcjami, całą obudową dydaktyczną.
Mówiąc wprost był to projekt podręcznika, który miał być wyłącznie antologią... " (Ten sam
wywiad z 13.11.2001).
W sytuacji odrzucenia projektu Znak zdecydował przygotować własne podręczniki.
Chojnacki wspomina: "...przeżegnawszy się złożyliśmy propozycje napisania książki
autorom „Napisz na szóstkę”, czyli pani Olszewskiej i panu Garsztce, którzy zaprosili jeszcze
do współpracy panią Zuzannę Grabowską i, jak się później okazało, było to wspaniałe
posunięcie...".
Pierwszy, pisany jeszcze na maszynie konspekt „Do Itaki” opierał się na podstawie
programowej z pomarańczowej książeczki. Wtedy pojawił się tytuł, którego autorem jest
Tadeusz Garsztka. Powstała główna zasada konstrukcji książki do kształcenia literacko-
kulturowego. Trochę inaczej brzmiały tytuły poszczególnych części, tzn. trzech,
przeznaczonych dla trzech klas, tomów podręcznika, ale one uległy stosunkowo niedużej
zmianie. Natomiast później znacznie przepracowano strukturę treści, ponieważ w lutym 1999
roku ministerstwo nagle zmieniło podstawę programową. Ogromną część pracy trzeba było
wyrzucić do kosza, głównie z powodu bardzo precyzyjnej listy lektur, która pojawiła się w
lutym 1999 i zastąpiła ogólne sformułowania z listopada. Do lutowej wersji podstawy
programowej wkradło się także dużo więcej, zdaniem autorów "Do Itaki", ideologii
zachowawczej, której ilość można „...mierzyć liczbą pozytywistów w lekturze obowiązkowej,
liczba dzieł pozytywistów bardzo się powiększyła. (Wywiad zbiorowy z autorami "Do Itaki",
11
11
13. 11.2001). Autorzy zdali sobie sprawę, że żeby zdążyć, muszą pracować nad tą książką w
trybie zupełnie innym niż zaplanowali. Książka była równolegle pisana przez trzech autorów
i opracowywana przez grafików. Później już tak nigdy nie pracowano, starając się
współpracować przy każdym fragmencie, taki był pierwotny zamysł powstawania
podręczników. Grafikę "Do Itaki" zaprojektowali Beata i Lesław Sławińscy.
Robert Chojnacki: "zdaliśmy sobie oczywiście sprawę z jednej bardzo istotnej rzeczy,
że o atrakcyjności podręcznika, poza bardzo ciekawą koncepcją, strukturą treści, decyduje
układ graficzny". (Ten sam wywiad, 13 .11. 2001) Chojnacki dodaje, że nie mieli z
projektowaniem plastycznej oprawy podręcznika żadnego doświadczenia. Znaleźli jednak
dwoje artystów, którzy potrafili stworzyć oryginalną szatę graficzną podręczników "Do Itaki"
i "Historii ludzi", gimnazjalnych podręczników do historii.
Należy dodać, że gdy tylko ukonstytuował się zespół piszący dla gimnazjum, nastąpił
etap pracy z autorami projektowanych: programu i podręczników do gimnazjum i dla liceum.
Podzielono strefy wpływów, rozstrzygnięto, kiedy opracowywać Antygonę, a kiedy Króla
Edypa itp.
W okresie bezpośrednio poprzedzającym Targi Edukacyjne, powstała próbka
podręcznika, w której po raz pierwszy zaprezentowana była idea "Do Itaki". Wydawca
rozesłał próbki podręczników do szkół. Przyjęcie podręcznika było dobre. Dziś Robert
Chojnacki wspomina: "Wtedy zorientowaliśmy się, że mamy coś naprawdę fajnego i że warto
pójść w tym kierunku.... no i robiliśmy wszystko, żeby po prostu zdążyć, no bo to co nam
ministerstwo zafundowało, to było szaleństwo. Udało się znakomicie, bo byliśmy jednymi z
pierwszych, jeżeli w ogóle nie pierwszymi, nie licząc WSiP-u, który jakby inaczej podszedł
do tej sprawy: przerobił książkę pani Nagajowej. To był czerwiec, czyli czasu na promocję
niezwykle mało. Odbywaliśmy intensywne podróże, ruszyliśmy w „tournee”... tygodniami
nas nie było i promowaliśmy tą książkę jak tylko mogliśmy".
W czasie wakacji bardzo szybko powstała książka do nauki o języku - „Lekcja żywego
języka”. Dobrze funkcjonowała i świetnie się przyjęła, ale autorzy nie byli z niej zadowoleni.
Uważali, że po prostu powstawała zbyt szybko. Z drugiej strony bali się bardzo tego, że nie
jest równie skuteczna dla wszystkich, dlatego że w jednej klasie gimnazjum spotkają się
dzieci uczone w podstawówce wg bardzo różnych programów, bardzo różnych podejść, jeżeli
chodzi o gramatykę. Tu jak wiadomo różnice są skrajne. Są tacy, którzy w podstawówce już
wiedzieli, co to jest podmiot czy orzeczenie, a niektórzy nie mają o tym bladego pojęcia. Ta
książka funkcjonowała, ale "Znak dla szkoły" wymienił ją po roku. Dziś uczniowie
i nauczyciele mają do dyspozycji trzy, przygotowane dla trzech klas, podręczniki do nauki o
12
12
języku:" Mowa w krainie czarów"," Gra w słowa" i "Buszując w zdaniu". Autorkami tych
trzech tomów są: Aldona Skudrzykowa i Krystyna Urban. Zaletą podręczników jest, że
wiedzę o języku łączą z konkretnymi wskazówkami, jak tworzyć teksty użytkowe. Warto
dodać, że podręcznikowi "Do Itaki" - do kształcenia literacko-kulturowego, dla klasy
pierwszej gimnazjum przyznano nominację do nagrody Edukacja 2000.
Autorzy serii "Do Itaki" są nauczycielami, autorami programów autorskich. Gabriela
Olszowska jest "absolwentką" programu Kreator, sprzęgniętego z działaniami Stowarzyszenia
Nauczycieli Matematyki. W Kreatorze pracowała pod kierownictwem Jana Potworowskiego i
Wacława Zawadowskiego. Chwali się, że ze współpracy tej została jej " jakaś wspólnota
ideologiczna" z SNM i wie nawet, co to są liczby "modulo cztery". Nie bez przyczyny,
wszędzie gdzie tylko można w serii " Do Itaki" znajdujemy listy Kreatorskich kompetencji
kluczowych.
Na pytanie o cel "Do Itaki" odpowiada Zuzanna Grabowska:" Celem nauki literatury i
wychowania językowego w gimnazjum jest dotarcie do Itaki,...myśmy sobie założyli tutaj w
programie naszym.... kim jest absolwent kończący gimnazjum...i uczący się z tej książeczki
naszej. To jest dokładnie... zaraz to znajdę...Zaczyna się, że - to człowiek i to jest dla nas
najważniejsze". Gabriela Olszowska dodaje, że ich ideał ma bardzo dużo wspólnego z
modelem absolwenta zaprojektowanym przez uczestników Zjazdu Nauczycieli Polonistów w
Krakowie, w roku 1917. Poloniści, sprzed odzyskania niepodległości, myśleli o swoim
wychowanku w sposób niezwykle współczesny. Chcieli wychować mądrego, pogodnego,
promującego zdrowy styl życia, sprawnego fizycznie, młodego Krakowianina.
Z dalszej rozmowy dowiadujemy się, że każdą część podręczników pisali wspólnie
(oprócz pierwszej klasy). Pracami kierował "okrutnie" według Gabrieli Olszowskiej i
Zuzanny Grabowskiej, "wyrzucając co mu się nie podobało", Robert Chojnacki. Podręczniki
mają mimo tego, że powstawały wspólnie, mają wyraźne znamiona trójki autorów. Gabriela
Olszowska:"... staraliśmy się, żeby nie było ortodoksji jednej pedagogiki osobistej i to jest
ważne... nie dzieliliśmy się równo, nie jesteśmy równi i nie było równo... i nie było potrzeby".
Robert Chojnacki o współpracy między współautorami i redaktorem prowadzącym mówi w
sposób nastepujący: "...przy powstawaniu podręczników najważniejsze są interakcje między
autorami, chyba z natury rzeczy łatwiej jest napisać dobrą książkę szkolną większej liczbie
autorów...praca redaktora serii polega na trzymaniu w ryzach autorów, im bardziej twórczy
autor, tym łatwiej o sytuację taką, że trudno mu skrystalizować kwestie, może rozsadzić przez
siebie stworzoną formę...wtedy redaktor serii stara się go poskromić.."(Ten sam wywiad,
13
13
13.11.2002). Wypowiedź tę można streścić w zdaniu - autorzy współdziałają ze sobą,
redaktor serii baczy nad jej jasną i powtarzalną strukturą.
Gabriela Olszowska zwróciła uwagę na kapitał, jaki wniósł do serii Znak, jako
doświadczony wydawca.
Oficyna, w której powstają dziś „Do Itaki", czy „Historia ludzi" znana jest przede
wszystkim z szacunku wobec przeszłości i chęci zrozumienia realiów współczesności, więc
chciałoby się powiedzieć, że podręczniki te powstają we właściwym miejscu.
Tradycją wydawnictwa jest dbałość o staranne opracowanie plastyczne książek.
Redakcja szkolna tradycję tę utrzymuje. Książki są ładne, dalekie od pojawiającego się co i
raz "kiczu podręcznikowego". W krótkim, ale wielowątkowym wywiadzie w Biuletynie
Informacyjnym Znaku dla szkoły autorzy opracowania graficznego "Znaku dla szkoły" Beata
i Lesław Sławińscy mówią, że swoje pomysły czerpali oglądając polskie i europejskie książki
szkolne. Nie bez znaczenia było ich własne, niebarwne niestety doświadczenia z
podręcznikami i skryptami. Uważają, że najważniejszą sprawą dla dobrej szaty graficznej
podręczników jest istnienie jakiejś jednorodnej myśli, koncepcji, według której jedne
ilustracje się wybiera, a inne odrzuca. Podkreślają, że oprócz jasnej koncepcji doboru
materiału ilustracyjnego ważna jest także typografia i wszelkie pochodne od niej rozwiązania
ułatwiające poruszanie się po podręczniku. Podręczniki mają ich zdaniem być także
przyjazne. Zwracają także uwagę na swoistość pracy nad podręcznikami do języka polskiego.
Tekst literacki daje, ich zdaniem, swobodę i uruchamia wyobraźnię, jednocześnie nakłada
pewną odpowiedzialność za to, co się wybierze, by pobudzić skojarzenia uczniów, stworzyć
między obrazem a tekstem przestrzeń intelektualną.
Oficyna znana jest także z poprawności językowej wszystkich swoich dokonań.
Staranność językowa udzieliła się także podręcznikom szkolnym. Gabryjela Olszowska
mówi:" To jest dla nas bardzo ważne doświadczenie, byliśmy tępieni za żargon oświatowy.
To bardzo piękna rzecz, którą przeprowadziła redakcja językowa. Jakbyśmy na powrót uczyli
się polskiego języka...".(Ten sam wywiad zbiorowy, 13. 11.2001).
Dziś wszyscy Znakowcy starają się, aby podręczniki dla gimnazjum i "szkoły z
maturą", jak nazywają średnią szkołę pogimnazjalną, były w miarę spójne. Zespoły pracowały
razem w pierwszym roku przygotowywania "Do Itaki". Nie bez znaczenia jest także fakt, że
szef grupy piszącej podręczniki do "szkoły z maturą" razem z Gabrielą Olszowską pracował
w Kreatorze Redaktor serii komentuje to w sposób następujący: "To daje, jak się wydaje,
szanse na zbieżność ideologii pedagogicznej i nauczycielskiego, polonistycznego
14
14
światopoglądu, mając wspólne doświadczenia pewne rzeczy uznaje się za istotne, lubi się
pewne rzeczy bardziej..."(Ten sam wywiad zbiorowy).
Logo proponowanej przez Znak serii podręczników dla szkoły pogimnazjalnej to
pegaz. "Wyraża on naszą intencję - uczyć z polotem, troszkę poszaleć, żeby to było
świeższe...". ( R. Chojnacki, ten sam wywiad).
Pytana o trudność swoich pozycji dla nauczycieli cała trójka moich rozmówców
odpowiada, że trudności odbioru podręczników przez uczniów i nauczycieli mogły być
spowodowane nową formą poleceń i pytań. Chcąc je opisać Zuzanna Grabowska mówi, że
miały taki sam charakter, jak trudności uczniów liceum A.D. 2001, zdających maturę próbną
z języka angielskiego, których skonfrontowano z nieczytelnymi dla nich poleceniami,
ponieważ dotyczyły nie tylko wybrania jakiś fragmentów tekstu, ale cokolwiek by to nie
znaczyło twórczego ich przetworzenia. Są jednak przekonani, że tego rodzaju kłopoty to czas
przeszły dla nauczycieli, którzy uczą na podstawie ich materiałów. Widzieli je w klasie
pierwszej, dziś występują w znacznie mniejszym zakresie. Trudność w pierwszych
miesiącach funkcjonowania serii sprawiał także dobór tekstów. Chodziło o całkowitą zmianę.
Jak się potem okazało, teksty "Do Itaki" nie były zbyt trudne dla nauczycieli. Były dla nich
nowe, oczekiwali bowiem, ze reforma będzie polegać na powtórzeniu i ewentualnie małym
przegrupowaniu tekstów z dawnych klas siódmej i ósmej podstawówki. "Dziś pomału
dochodzą do przekonania, że każdy fragment literacki może być odbierany na wielu
poziomach, więc można wprowadzić do lektury nawet "Pieśń o Rolandzie".(Zuzanna
Grabowska, ten sam wywiad, 13.11.2001).
Na pytanie czy spotkali się z jakimiś konsekwencjami, tego że "Znak dla szkoły"
wydając podręczniki jest instytucją rynkową, moi rozmówcy odpowiadają pozytywnie. Nie
spodziewali się tego, ale "uczą się, poznają nowe pojęcia, nie zawsze dobrze jest między
ludźmi, co rusz pojawiają się jakieś nie zupełnie sprawiedliwe i niemerytoryczne
recenzje...doświadczamy czegoś nowego na sobie, próbujemy to nazwać "(Gabryjela
Olszowska, ten sam wywiad).
"Świat człowieka"
Program i podręczniki "Świat człowieka" są przygotowane do nauczania w ramach
zintegrowanego bloku humanistycznego dla gimnazjum. Blok obejmuje treści historyczne,
literackie, wiedzy o języku, wychowania obywatelskiego, edukacji: filozoficznej, czytelniczej
i medialnej. Jego autorami jest zespół nauczycieli i absolwentów I Społecznego Liceum z
15
15
Bednarskiej w Warszawie. W zamyśle autorów program miał pomóc uczniom zobaczyć świat
ludzkiej kultury jako różnorodnej, wielobarwnej, zmieniającej się całości. Nauczanie
humanistyki w sposób zintegrowany polega według autorów na tym "by wykorzystując
narzędzia badania rzeczywistości wypracowane przez różne dziedziny wiedzy - nauczyć
gimnazjalistę samodzielnego myślenia i interpretowania tekstów kultury". (List do
czytelników programu "Świat człowieka"). Program i podręczniki do gimnazjum zbudowane
są na tej samej zasadzie co program, przygotowywany przed wieloma laty przez nauczycieli
I SLO. Podręczniki nie są zbiorem wiadomości uporządkowanych w ramach izolowanych
dziedzin wiedzy, a próbą dostarczenia narzędzi niezbędnych do lepszego rozumienia świata.
Autorzy zakładają, że źródłem wiedzy o człowieku może być wydarzenie historyczne, dzieło
sztuki, przedmiot użytku codziennego, wynalazek, myśl filozofa, utwór literacki, muzyczny,
film. Krystyna Starczewska mówi, ze idea ich programu i podręczników przypadkowo zbiegła
się z ideologią reformy 1999, ponieważ jest od reformy znacznie starsza. Powstała wraz z
pomysłem na szkołę "Przy Bednarskiej", a więc co najmniej dziesięć lat wcześniej.
Integracja treści, która występuje w "Świecie człowieka" jest według Krystyny
Starczewskiej konieczna przede wszystkim do tego, aby uczniom pomóc w kształtowaniu
pamięci historycznej." (Wywiad, 5. 11.2001). Dodaje, że w świecie obecnej kultury ważne
jest, żeby ta pamięć istniała, bo ma tendencje do zanikania w związku z kulturą masową i
z tym, co się dzieje we współczesnym świecie."... żeby ją przywrócić, a trzeba ją przywrócić,
stworzyć głębię czasową w świadomości...żeby je rozumiały, to muszą na nie spojrzeć z
różnych perspektyw, bo inaczej ta historia jest pamięciówką zupełnie nie powiązaną z kulturą,
literaturą, historią sztuki, z historią myśli. To nam przyświecało, taka zasada przy tworzeniu
programu liceum i pomyśleliśmy sobie, że można tą samą zasadę zacząć realizować w
gimnazjum"(Ten sam wywiad, 5.11.2001).
Zespół postanowił przygotować program, w którym historia będzie równoległa z
elementami literatury, ale nie historii literatury, jak podkreśla Krystyna Starczewska, tylko
tekstami literackimi, z elementami historii sztuki i elementami filozofii. Program i
podręczniki mają wspólny tytuł: "Świat człowieka", ponieważ zespołowi chodziło o to, by
uczniowie odnaleźli człowieka w historii. Pomocą w odnajdywaniu wizerunków człowieka
są teksty zgromadzone w podręcznikach. Umożliwiają spojrzeć na człowieka z różnych
punktów widzenia. Pierwszą perspektywę określa struktura faktów, co się zdarzyło i jak te
fakty ze sobą się wiązały, dając tło wydarzeń? Druga perspektywa to "Świat idei". Trzecia
perspektywa spojrzenia na ludzi żyjących w danej epoce wyznaczona jest przez świat fantazji,
teksty literackie, jak piszą autorzy, odsłaniają wyobraźnię, która pozwoliła ludziom tworzyć
16
16
niezwykle obrazy tajemniczych światów. Czwartą perspektywę wyznacza "świat emocji",
piątą - "świat kreacji", szóstą - "poszukiwanie prawdy" i siódmą - "Jak żyć?". Autorzy są
przekonani, że taki układ treści kształcenia umożliwi absolwentom gimnazjum przyzwoite
zdanie egzaminu pogimnazjalnego, o ile przeprowadzany będzie w planowanym w roku 1999
kształcie.
Program "Świat człowieka" napisał zespół nauczycieli i absolwentów I SLO: Krystyna
Starczewska. Marta Ługowska,Ewa Korulska, Anna Dzierzgowska, Piotr Laskowski
i Barbara Nartowska. Do pisania podręczników do zespołu nauczycieli dołączyli jeszcze inni
nauczyciele i absolwenci Bednarskiej. Krystyna Starczewska mówi, że młodsi absolwenci,
piszą fragmenty, dyskutują podczas spotkań, czy ma być ten, czy inny tekst. Tak więc cały
kurs powstaje wyłącznie siłami nauczycieli i absolwentów szkoły, tzn. tych ludzi, którzy
przeszli przez program licealny.
Na pytanie dotyczące występowania konfliktów w dużym zespole autorów i to
autorów uczących i studiujących różne nauki, Krystyna Starczewska odpowiada pozytywnie.
Najczęstsze nazywa je konfliktami "objętościowymi". Ich sprawcami są głownie historycy,
którzy walczą o przedstawienie w podręcznikach wielu faktów. Dodaje, że trudno jest ich
nakłonić do rezygnacji z czegokolwiek, z jakiegokolwiek ważnego, według nich, faktu
historycznego, czy jakiegoś fragmentu, trudno więc było dzielić z nimi przestrzeń książek.
Okazuje się, że pisaniu towarzyszyły także żywe, dynamiczne debaty, ostre, bezceremonialne,
spory intelektualne i konflikty wynikające głównie z różnic w wyznawanych ideologiach
wychowawczych. Dyskusje dotyczyły np. względnej ważności idei i postaci. Przyczyną dużej
dyskusji i pewnej kolizji, była kwestia biogramów. Grupa piszących podręczniki podzieliła
się ze względu na to czy zamieszczać biogramy znaczących osób danej epoki, czy wybrać
osoby znaczące ale jednocześnie zacne, które mogą "świecić przykładem". Krystyna
Starczewska: "Prowadziliśmy spory - czy dawać biogram Hitlera, czy dawać biogram
Robespierra, czy dawać biogram... im bardziej w przeszłość, tym bardziej to było dyskusyjne,
bo bliskie przykłady są dość jednoznaczne... to była bardzo zażarta dyskusja, no i stanęło
jednak na tym, że piszemy o tych negatywnych zjawiskach i tych ludziach, którzy negatywnie
zaważyli na historii, ale biogramy dajemy mężów zacnych, z tego względu, że to się utrwala
w pamięci, a to są jeszcze małe dzieci...zwyciężyła opcja moralistyczna nad opcją
obiektywistyczną..."(ten sam wywiad).
Były też spory autorów "Świata człowieka” z wydawcą. Do bardzo śmiesznej kolizji,
zdaniem naszej rozmówczyni, doszło na przykład z powodu umieszczenia w czwartym tomie
małego, półtorastronnicowego rozdziału "Masoni-rzecznicy cnoty". Redaktor upierał się, żeby
17
17
ten rozdzialik wyrzucić, argumentując, że to będzie miało negatywne reperkusje w
ministerstwie, że autorzy propagują masonów. Krystyna Starczewska: "Ja mówię, że my nie
propagujemy, tylko piszemy o roli masonów, jaką odegrali w XVIII wieku i dajemy kawałek
tekstu... Był poważny nacisk wydawnictwa na to, żeby zlikwidować masonów. Ja się
uparłam, bo doszłam do wniosku, że jest to, że przypomina mi to bardzo zamierzchłe czasy,
tam się też różne rzeczy usuwało, bo wszystko się usuwało..." ( Ten sam wywiad). Ostry spór
dotyczył " Mitów stworzenia świata". Wydawca nie zgodził się na to, aby mity o stworzeniu
świata i historia stworzenia świata według Biblii znalazła się w jednym rozdziale.
Starczewska mówi, że ten spór przegrali, "...i musieliśmy wyłączyć i podzielić... to było
kategorycznie po prostu powiedziane, że absolutnie.."(Ten sam wywiad) Podobnie trudna
debata, ale wygrana przez autorów "Świata człowieka", dotyczyła "Wielkich nauczycieli
ludzkości”. Redakcja, zdaniem naszej rozmówczyni, uparła się, że w tym samym rozdziale
nie może znaleźć się Jezus z Nazaretu z Mojżeszem, Buddą, Lao - tsy, Konfucjuszem i
Sokratesem. Tym razem nie dzielono rozdziału. Może wydawca zrozumiał, że jego
polemiczny ferwor ma zupełnie pozamerytoryczne źródła? Może autorzy byli bardziej
zdeterminowani?
Pomimo wszelkich dzielących kwestii wydawca i autorzy są głęboko przekonani, iż
"Świat człowieka" jest serią bardzo dobrą. Książki zostały zresztą nagrodzone i wyróżnione
przez Ministra Edukacji Narodowej, w konkursie Edukacja 2000, w konkursie Najpiękniejsze
Książki roku 1999. Dziś autorzy "Świata człowieka" szykują się do pisania podręczników do
liceum. Czują się niepewnie, ponieważ "wciąż nie wiadomo jak to będzie z tym trzyletnim
liceum"(Krystyna Starczewska, ten sam wywiad).
Na sukces książek w konkursie wpłynęło niewątpliwie połączenie zasobów
wniesionych przez zespół "Bednarskiej" i tradycja wydawnictwa - PWN. Zespół piszący
podręczniki wniósł swoje doświadczenie dotyczące zarówno zarządzania szkołą, w której
funkcjonuje zbudowany na tych samych zasadach program zintegrowany jak i doświadczenie
wynikające z dziesięcioletniego nauczania według tego programu. Nauczyciele przeszli już
wielokrotnie całą drogę od stworzenia warstwy idealnej programu, poprzez wdrażanie go w
życie w klasie szkolnej, zdawanie matury i egzaminów na studia. Zespół dysponuje także
kapitałem dodatkowym - współtwórcami programu i podręczników są uczniowie, którzy mają
czteroletnie doświadczenia wynikające z uczestniczeniem w lekcjach prowadzonych w I SLO.
Mniejsza, niż można by się spodziewać znajomość programu i podręczników wśród
nauczycieli spowodowana jest trudnością całego kursu "Świat człowieka" i stosunkowo
małym jego rozpropagowaniem wśród nauczycieli.
18
18
Wydaje się, stosowanie krótkich akcji promocyjnych zamiast systematycznych
szkoleń dla nauczycieli sprzyja utrzymywaniu się nieracjonalnych z punktu widzenia nowych
warunków systemowych metod działania. Krystyna Starczewska mówi: "Świat człowieka
wymaga od nauczycieli samodzielności w łączeniu treści, tzn. nauczycie nie może przerabiać
całości, bo to nie jest książka, którą można przerabiać po kolei. W związku z tym to wymaga
od nauczyciela, żeby czytał całość, najpierw, a później się zastanowił co z niej bierze i jak
sobie łączy te poszczególne kawałki. On nie może lecieć po kolei, bo to jest absurd. Jak on
mówi, np. o miłości, uczuciu miłości, to jednocześnie w „fantazjach” powinien znaleźć te
teksty, które również mówią o miłości i odwołać się do tego jak żyć, gdzie się mówi także o
tej samej sprawie. On musi umieć sobie to... a z niektórych rzeczy... po prostu musi znać klasę
i możliwości klasy. Tam są trudniejsze i łatwiejsze teksty. Trudniejsze i łatwiejsze... On z
pewnych może zrezygnować, jeżeli one są za trudne, ale jeżeli są za łatwe, to może
zrezygnować z tych łatwych i wziąć ze swoją klasą te trudne - wszystkiego nie przerobi".(Ten
sam wywiad, 5. 11. 2002).
Nasuwa się tu jedna konkluzja: tych wszystkich umiejętności trzeba uczyć się na
studiach. Programy tego typu wymagają zupełnie inaczej kształconych nauczycieli pomocą,
ale tylko techniczną, dla nauczycieli mogą być natomiast scenariusze lekcji wydane w trzech
małych książeczkach pod redakcją Marii Topczewskiej. Scenariusze przygotowane są przez
nauczycieli gimnazjów z różnych miast Polski. Wszystkie proponowane konspekty
realizowane były przez autorów na lekcjach WOS-u, języka polskiego, historii i filozofii.
"To lubię!"
Zofię Agnieszkę Kłakównę zdecydowanie można zakwalifikować do tych, którzy
burzą spokój, tym samym otwierają nas na inne światy. Nie ma radia, telewizora. Muzyki
słucha z komputera, z którym z racji tego co robi nie rozstaje się. Jest główną osobą w
zespole tworzącym serię "To lubię!", której pierwszy tom, dla klasy czwartej został wydany
w 1994 roku.
Podręczniki "To lubię!" są w unikalnej sytuacji - mają swoją własną oficynę
wydawniczą. Na utworzenie Wydawnictwa Edukacyjnego, z siedzibą najpierw w Warszawie,
a dziś w Krakowie, zdecydowano się po nieskutecznych rozmowach z innymi wydawcami.
A. Z. Kłakówna określa je jako niezależne, prywatne wydawnictwo, które powstało w
"koalicji intelektualnej" (określenie mojej rozmówczyni), z Akademią Pedagogiczną, a w
szczególności z jej środowiskiem polonistycznym. Współwłaścicielem wydawnictwa jest
19
19
profesor Uryga, który jest dyrektorem Instytutu Polonistyki UJ i dyrektorem naukowym
oficyny.
Seria "To lubię!" jest duża. Składa się z książek do szkoły podstawowej i gimnazjum.
Dziś powstają podręczniki do liceum, autorzy myślą o programie i podręcznikach dla
nauczania początkowego. Poza podręcznikami wydawane są liczne książki pomocnicze
i pismo dla nauczycieli "Nowa polszczyzna".
Lwią część pracy redakcyjnej należy do naszej rozmówczyni. Z. A. Kłakówna:
"Staram się mieć jasną koncepcję materiału do ostatniej kreski. Graficy do mnie przychodzą, i
ci, którzy robią skład, wszystko jest przedyskutowane, wszyscy pracują według
przygotowanego przeze mnie projektu. Staram się nie dopuszczać do tego aby cokolwiek
zmieniano. Redaktorzy techniczni nie rozumieją, merytorycznego wymiaru graficznej strony
książki, nie mogą się...do tego mieszać, nie to się nie może zdarzyć, tak po prostu
założyliśmy, to wszystko ma ściśle określony sens, wyrasta z naszego doświadczenia...".
Chwilę później dodaje: "Ja jestem postrzegana jako główny autor. Prostuję zawsze, że to jest
zespołowa praca oczywiście ona jest pod moim kierunkiem... po prostu musi być ktoś z
twardą ręką i to jest tak jak na statku nie ma równorzędnych stanowisk. Jest kapitan, i...tak jak
w redakcji. Nie ma równorzędnych stanowisk, jak naczelny powie to nie ma już odwołania,
koniec. On bierze odpowiedzialność, podpisuje...".(Wywiad, 13.11. 2001).
A. Z. Kłakówna podkreśla, że powstania "To lubię!" nie należy łączyć z faktem
deklaracji politycznych dotyczących reformy. "Podręczniki wynikają z naszego
doświadczenia, z obserwacji wielu stron szkolnej rzeczywistości, z analizy sytuacji
młodzieży, z myślę również głębokiego zaangażowania tym wszystkim co świat współczesny
niesie.... Oczywiście to wszystko jest budowane na jak sądzę rzetelnej, na miarę naszych
możliwości, lekturze...". (Ten sam wywiad, 13.11.2001).
Podręczniki przygotowuje zespół. Moja rozmówczyni komentuje to mówiąc, że czas
„samotnych Mohikanów” to już dawno minął, i że żeby zrobić dobre podręczniki to trzeba
zespołu. Dodaje, że członkowie zespołu winni reprezentować blisko spokrewnione, ale jednak
odmienne nieco dziedziny, tak, żeby we wszystkich dziedzinach był ktoś komu można na
pewno zaufać. "Nie jesteśmy podzieleni, po prostu...mamy zainteresowania ukierunkowane
na różne specjalności i to widać w czasie rozmowy przede wszystkim". (Ten sam wywiad,
13.11.2001).
Wspólną pracę nad podręcznikiem przyrównuje do przygody. Mówi, że są takie
okresy, że całe miesiące członkowie zespołu nie rozmawiają o niczym innym tylko o
przygotowywanej książce: "...przez 12 godzin siedzimy i rozmawiamy, czy wszystko czytamy
20
20
głośno wielokrotnie czytamy głośno teksty nie mogą się pojawiać teksty, bym użyła może to
zabrzmi neologizmem, „nieczytalne”, chociaż kiedyś... były „czytalne”, kiedy były w cenie,
kiedyś znajdowały oddźwięk u tych, którzy czytali, a teraz już nie bo jak się wyczerpało
swoje możliwości. Czyli my czytamy to wszystko na głos, o tym rozmawiamy, to pozwala
określić wspólny język, doświadczamy takich pięknych sytuacji w tym samym momencie,
ktoś w pada na to samo słowo, na tę samą myśl, tak samo kończy zdanie. To nie znaczy, ze
jesteśmy tacy sami...".(Ten sam wywiad, 13. 11.2001).
Nad jednym zadaniem, poleceniem pracują czasem 4 -5 godzin. Na pytanie czy to
długo, czy krótko - A. Z. Kłakówna odpowiada, że nie, powołując się na przykład instytucji
przygotowujących testy dla szkół w USA. Tam nad podobnym zadaniem pracują 8 godzin.
Jak skończą pracę dzwonią do siebie równie często. Do ewenementów moja rozmówczyni
zalicza fakt, że te same osoby pracują ze sobą tyle lat, pomimo wszelkich dzielących ich
różnic. Dziś zespół rozszerzył się o młodych autorów piszących podręczniki do liceum.
Jedynym zmartwieniem jest to, że trzeba pracować bardzo szybko i rytmicznie. Przy pracy
nad gimnazjum co rok musiał powstawać jeden komplet podręczników. Podręczniki nie mogą
bowiem docierać do szkół w dowolnym momencie, a dokładnie przed rozpoczęciem roku
szkolnego. Nie można narażać uczniów i nauczycieli na nieciągłość nauczania. Rytmiczność
pisania wymaga rytmiczności pojawiania się pomysłów. "... a czasem nie ma pomysłów, to
rodzi napięcie... przestajemy pracować liniowo, przygotowujemy inne fragmenty... trzeba
dojrzeć, trzeba coś przeczytać, pójść do kina i tak właśnie robimy, albo rozdzielamy się
i każdy sobie coś tam czyta i wtedy...wrzuca się to do betoniarki potem obraca, obraca, obraca
się i a nóż coś wyrzuci, i wyrzuca zwykle..." (Ten sam wywiad, 13.11.2001).
Piszący "To lubię!" są w różnym wieku. To jest dobre, mówi A. Z. Kłakówna,
argumentując, że każdy reprezentuje inny typ energii. Na pytanie jak rodzą się idee
przewodnie nowych podręczników, moja rozmówczyni odpowiada, z jednej strony wszyscy
autorzy są praworządni, więc biorą pod uwagę podstawę programową. Dodaje jednak od razu,
że jakkolwiek prawo respektują, to podstawa programowa jest dla nich pewnym ciężarem.
Z drugiej strony biorą pod uwagę strukturę serii, jej ciągłość. To, co już się dokonało określa
następny etap, więc jakiejś rewolucji już nie ma.
Wszyscy autorzy "To lubię!" pochodzą z jednej szkoły polonistycznej - największej w
Polsce, jeśli chodzi o liczebność pracowników, katedry Dydaktyki Języka Polskiego. Źródeł
sukcesu programu i podręczników dopatrują się właśnie w atmosferze w niej panującej i
szczególnej żywotności intelektualnej całego zespołu. Debaty w katedrze pozwoliły
zespołowi "rozkwitnąć"(określenie autorki "To lubię!"). Z. A. Kłakówna mówi: "Było tak,
21
21
byliśmy, ja to mówię obrazowo, w takim stanie, że gdyby możliwość pisania podręczników
nie zaistniała to popękalibyśmy może od tego, co w środku mieliśmy, jeśli nie znalazłoby to
szansy ujścia..."(Ten sam wywiad).
Wszyscy uczyli, niektórzy uczą jeszcze w szkołach. Według mojej rozmówczyni
wszyscy mają gruntowną, wynikającą z praktyki wiedzę o nauczaniu. Ona sama uczyła
polskiego na wszystkich szczeblach kształcenia. "Po pierwsze ukończyłam liceum
pedagogiczne, uczyłam nawet w klasach łączonych, następnie uczyłam w szkole podstawowej
od samego początku asystentury, równolegle na cały etat, potem jedną klasę uczyłam w
podstawowej szkole w liceum i na uczelni. Miałam pierwszą klasę szkoły podstawowej,
pierwszą licealną i wszystko doprowadziłam do końca. Na przystankach komunikacji
miejskiej moje myśli poruszały się między „Jasiem i Małgosią”, „Dziadami” i fenomenologią.
To nie jest łatwe ćwiczenie umysłowe, ale przywraca proporcje. Poza tym pracowałam, też
jako lektor języka polskiego w Niemczech przez ponad trzy lata, więc zobaczyłam jak...inną
specyfikę języka. Pracowałam dwa lata w Maroku prowadziłam polską szkołę, nawet byłam
dobrym dyrektorem szkoły..." (Ten sam wywiad).
Podkreśla znaczenie pracy lektorskiej, która dała jej szansę rozwoju warsztatu
językowego i kierowanie szkołą w Rabacie. Kierowanie szkołą, w której zaprojektowała
program do języka polskiego i uczyła według niego stworzyło szansę spojrzenia na program z
trzech punktów widzenia: twórcy programu, dyrektora i nauczyciela. Dawało to autorce "To
lubię!" inną, niż w przypadku, gdy uczyła w szkołach krakowskich będąc jednocześnie
nauczycielem akademickim, perspektywę oceny własnego programu.
Z tego, że była "nauczycielem podróżnikiem" zna dokładnie szkolne podręczniki
wydawców francuskich i niemieckich. Studiowała rusycystykę. Uczyła się, jak mówi "
francuskiego u Francuzów i niemieckiego u Niemców". Podróżowała po Anglii, była w
Szwecji, oglądała wszędzie jak pracują szkoły. Zna systemy szkolne i podstawy praktyki
uczenia języka macierzystego w Australii i Kanadzie. "To wszystko się skumulowało w tym
co robię". (Ten sam wywiad, 13. 11. 2001).
Na pytanie czy rozwiązania metodyczne z "To lubię!" są sprawdzane w szkole,
A. Z. Kłakówna odpowiada, że stara się, aby wszystko było sprawdzane. Zastanawia się
chwilę i mówi: "Kiedy tracę poczucie związku z praktyką to tracę pewność siebie. I dlatego
ciągle o to zabiegam, wszystko co robimy jest ciągle sprawdzane". Mówi, że dziś sama
prowadzi lekcje goszcząc u różnych nauczycieli, a współautorzy "To lubię!" te lekcje
oglądają. Dodaje, że rolą takich spotkań ze szkołą nie jest tylko do testowanie podręczników,
a także poznanie podręczników i samego programu przez nauczycieli.
22
22
Największym szokiem była, wydana w 1993, "Sztuka pisania". A. Z. Kłakówna
opowiada, że nauczyciele nie mogli przełknąć ani rozwiązań przez nią proponowanych, ani
nawet tego, że podręcznik zawierał materiał kształcenia na trzy lata. To odebrało im poczucie
bezpieczeństwa. Nie chcieli wybierać zadań. Wydawnictwo odbierało niezliczone telefony od
nauczycieli z pytaniami dlaczego na trzy lata, dlaczego nie ma jednoznacznie powiedziane, co
"przerabiać" po kolei i w której klasie. Kłakówna przypomina sobie, że nie mogła kupić "
Sztuki pisania" w wielu księgarniach, ponieważ księgarze jej nie zamawiali. Niektórzy
informowali, że specjalizują się w podręcznikach szkolnych, a ta książka to nie podręcznik.
Gdy po trzech latach autorka załamała się i zdecydowała podzielić podręcznik na klasy,
spotkała ją niespodzianka. Na dużym spotkaniu z nauczycielami dowiedziała się, że nie
zgadzają się na to dzielenie, ponieważ bardzo wygodnie jest wybierać materiał samemu!
Dziś podręczniki są powszechnie znane. Niemała w tym zasługa pisma "Nowa
Polszczyzna", którego Kłakówna jest redaktorem. Dwumiesięcznik wyrósł z "Wisełki", która
była pismem dla nauczycieli języka polskiego za granicą. Pod różnymi tytułami, ale tą samą
redakcją wychodzi już 12 lat. Numer 4/2001 zawiera między innymi artykuły o tym jak uczyć
czytania literatury w liceum, o języku jako środku manipulacji odbiorcą komunikatów, o
systematycznej edukacji filmowej, o organizacji koła dziennikarskiego, o "polskich brykach
do polskiego", poza tym recenzje, sprawozdania z lektur, przegląd prasy.
Oprócz wnikliwych podręczników dla nauczycieli w serii "To lubię!" znalazło się
miejsce na bardzo dobrze przyjmowane książki wprowadzające w świat lektur.
Na pytanie czy nauczyciele radzą sobie z uczeniem, które autorki definiują jako
pomoc w rozwoju, w osobowym wzrastaniu, autorka "To lubię!" odpowiada, że nie zawsze.
Nieporadność, a czasem bezradność polonistów kładzie na karb trudności w odrzuceniu
całego ich dotychczasowego doświadczenia szkolnego. Mówi, że to bardzo trudno
powiedzieć, że "myliłem się...tak nie trzeba uczyć". Dodaje, że jej program i podręczniki
stworzyły pewną przestrzeń i propozycję wejścia do niej. Jedni dają sobie w niej radę inni nie.
Ci ostatni są dość często niepewni, czy podręczniki i program przeprowadzą uczniów przez
egzaminy. Ci pierwsi umieją pomóc uczniom w odkrywaniu i wartościowaniu i
wartościowaniu aksjologicznego pejzażu świata oraz formowaniu intelektu.
Zespół "To lubię!" prowadzi dużo spotkań warsztatowych z nauczycielami.
A. Z. Kłakówna przypomina pierwsze, które uważa za szczególnie udane. Był to właściwie
tygodniowy kurs, zaplanowany tak, że po porannych zajęciach słuchacze spotykali się w
filharmonii, w teatrze. Była wycieczka do Rydlówki. Dzisiejsze spotkania są krótsze. Zwykle
trwają trzy dni. Prowadzą je przedstawiciele zespołu, którymi są nauczyciele szczególnie
23
23
dobrze radzący sobie z materiałami "To lubię!". Moja rozmówczyni podkreśla, ze są to
nauczyciele," z krwi i kości znawcy rzeczy", a nie przedstawiciele handlowi wydawnictwa.
Starają się zaszczepić nauczycielom wszystko to, co A. Z. Kłakówna uważa za jądro dobrego
programu kształcenia polonistycznego, czy szerzej - humanistycznego: "...dobry program
musi trzy elementy jakby respektować. Musi być nastawiony na transmisję tradycji, musi
pozwolić zorientować się we współczesnym świecie i snuć hipotezy o przyszłości".
Orientację w świecie współczesnym moja rozmówczyni wiąże z rozwojem osobowym ucznia.
"Matematyka 2001"
Inaczej przedstawia się historia podręczników i programu "Matematyka 2001", które
powstały w tej samej oficynie wydawniczej, co podręczniki Marii Nagajowej i Witolda
Bobińskiego.
Jeden ze współtwórców "Matematyki 2001"- Mirosław Dąbrowski, w wywiadzie
przeprowadzonym w listopadzie 2001 mówi: "To był przełom lat osiemdziesiątych i
dziewięćdziesiątych. Nie wiem na ile wszystko to, co wydarzyło się w ramach matematyki
miało związek z tym, co działo się w kraju, pewnie jednak ogólne odprężenie, zmiana
filozofii życiowej przyczyniła się do tego, że z tą matematyką też się coś działo. Nie chcę
twierdzić, że matematyka jest elementem polityki, ale w kontekście, że ludzie odkryli, że
wiele rzeczy można robić, więc można zrobić także w szkole".( Wywiad 5.11. 2001).
Na pytanie autorki opracowania czy przypomina sobie wydarzenie, które można za
początek nowego myślenia o matematyce w szkole, Mirosław Dąbrowski mówi, wszystko
zaczęło się od programu Tempusa, który nazywał się "Rekursjon". Był jeden z pierwszych,
albo w ogóle pierwszy program Tempusa uruchomiony w Polsce. Wystartował w 1990 w
ramach umowy Tempusowej kilkunastoosobowa grupa nauczycieli i nauczycieli wyjechała do
Anglii, aby w szkołach i na uczelniach, w których zajmowano się nauczaniem matematyki
"porozglądać się trochę". Wyjechały osoby, które mój rozmówca charakteryzuje w sposób
następujący: "szukały innej filozofii nauczania matematyki, takiej, która byłaby bardziej
otwarta na działalność dziecka, na jego aktywność, mniej operowanie formalnym językiem i
egzekwowanie tego języka od dzieci". Pytany o efekty tej wycieczki, Dąbrowski odpowiada:
"...Nie wiem jak dużo nas ten wyjazd nauczył, to było prawdopodobnie indywidualne...Na
pewno wyłoniła się grupa, której potem chciało się coś robić. Poczuła wzmocnienie w
przeświadczeniu, że trzeba coś zmienić, zwłaszcza w szkole podstawowej". Wacław
Zawadowski opisuje skutki wyjazdu w sposób następujący: "Wszyscy on zetknęli się z
intelektualną czołówką w środowisku zajmującym się edukacją matematyczną w Anglii,
24
24
Holandii i Danii, nabrali szerszego spojrzenia. Zaczęli trochę mówić i czytać po angielsku.
Zawiązywali różne intelektualne przyjaźnie, które utrzymują się do dziś. Poznali jak działają
stowarzyszenia nauczycielskie, ukierunkowane na doskonalenie sztuki nauczania matematyki
i jak prowadzone są, związane z tym badania praktyczne i teoretyczne. Spotkali
reprezentantów czołówki matematyków, którzy zajmowali się dydaktyką z Anglii, Danii i
Holandii. Do grupy tej należeli: Jan Potworowski, David Cain, Harrie Broekman, Tony
Brown i Tage Werner" (Wacław Zawadowski, wywiad 2.1.2002).
Namacalnym efektem tego wyjazdu było to, że w Warszawie na Podwalu
zorganizowano w maju 1991 dwa cykle czterodniowych "warsztatów matematycznych".
Obecni byli znowu Jan Potworowski, David Cain, Harrie Broekman, Tony Brown, Tage
Werner. "Wszyscy wnosili wyraźny wkład, ale duszą był Jan Potworowski, główny
koordynator projektu Tempus Recursion".(Wacław Zawadowski, wywiad 2.1.2002).
Z polskiej strony spotkanie organizowali, wymieniam w kolejności alfabetycznej: Jan
Baranowski, Maciej Bryński, Katarzyna Burnicka, Mirosław Dąbrowski, Henryk Kąkol,
Tadeusz Kuran, Marek Legutko, Krzysztof Mostowski, Andrzej Walat, Barbara Walat,
Andrzej Wójtowicz, Roman Socha (późniejszy grafik i ilustrator serii Matematyka 2001 dla
klas IV, V, VI, dziekan Wydziału Grafiki ASP w W-wie), Wojciech Guzowski, wtedy szef
Fundacji Rozwoju Edukacji, założonej z inicjatywy Romana Dudy, Wojciech Jędrychowski
(WSiP).
Chętnych z Polski zaproszono przez ogłoszenie prasowe. Był to ewenement jak na
polskie warunki, do myślenia o matematyce szkolnej (i bawienia się nią, chociaż nikt wtedy
nie wiedział, że warsztaty na tym będą polegać), zaproszono chętnych "z ulicy", a nie
reprezentantów dostojnych rad pedagogicznych. Tego jeszcze nie było, spotkanie już na
początku miało znamiona otwarcia społeczeństwa na szkołę i szkoły na społeczeństwo.
Gdy zgłosiło się zbyt dużo kandydatów, ogłoszono w prasie, że miejsc już nie ma.
W przeddzień spotkania Mirosław Dąbrowski został mianowany szefem tego
przedsięwzięcia. Swoją ówczesną rolę określa dziś tymi słowy: "Byłem szefem takiej
zerowej konferencji Stowarzyszenia Nauczycieli Matematyki". Na spotkaniu zdecydowano
bowiem założyć stowarzyszenie nauczycielskie. Miał to być związek typu cechowego i
pełnić trzy podstawowe funkcje: (1) wspierać rozwój dydaktyki matematyki, (2) integrować
społeczność nauczycieli matematyki, (3) pomagać członkom doskonalić warsztat pracy.
Bardzo szybko przygotowano program. Potencjalni członkowie spotykali się i jak dziś mówi
Mirosław Dąbrowski: "...chodziło o przyjemność płynącą z tego, że były to spotkania ludzi
podobnie myślących... co jest zawsze poprawiające samoocenę". Wydaje się, że chodziło
25
25
także trochę o promowanie siebie, osobiste sukcesy, i wartości nie tyle materialne, co o
"matematyczną turystykę" po odkrywanej przez nas wszystkich, także autorkę tego
opracowania, Europie. (Nawiasem mówiąc, zainteresowanie wartościami materialnymi,
dodajmy, że naturalne i absolutnie niegrzeszne, pojawiło się według mojego rozmówcy
znacznie później - kilka lat później). Dość szybko powstała grupa założycielska późniejszego
SNM. Mirosław Dąbrowski opowiada: "Zebranie założycielskie SNM odbyło się 11 maja
1991, w liceum na ul. Polnej. Było 20 osób. Dobrze pamiętam ten dzień. Mój syn miał
wypadek. Byłem rozdarty, synek miał wielokrotnie złamaną rękę...telefon...ciężka sobota".
Na spotkaniu zdecydowano, że SNM będzie organizować warsztatowe konferencje
dla nauczycieli, promować metodę warsztatową doskonalenia umiejętności zawodowych
nauczycieli i wydawać pismo, które będzie polem wymiany doświadczeń nauczycieli
i promować ideologię twórców SNM. Stowarzyszenie wprowadziło jako jedno z pierwszych
do języka codziennej pedagogiki pojęcie warsztatu, spotkania, na którym rozwiązuje się
problemy nauczania matematyki metodą opartą na analizie własnych, dotychczasowych
doświadczeń. Warsztaty miały zastąpić typowe dla środowisk akademickich zebrania z
referatem i dyskusją. Mirosław Dąbrowski charakteryzuje je w sposób następujący:
"...warsztat powinien dać szansę uczestnikom do podzielenia się doświadczeniami
praktycznymi, przemyśleniami wynikłymi z pracy zawodowej, w mniejszym stopniu
refleksją płynącą z przygotowanej lektury. Dobre warsztaty, to takie, gdy prowadzący
uruchamia temat, stwarza takie warunki, aby grupa jakoś wzajemnie się uczyła, chociaż
postawiła sobie pytanie, na które będą poszukiwali odpowiedzi w praktyce dotychczasowej i
projektowanej, warsztat winien mieć więc dwie odsłony...".
W czasie tego spotkania powstał też projekt wstępnego zeszytu
kwartalnika SNM: Nauczyciel i Matematyka. Redaktorem został Marek Legutko.
Sąd Wojewódzki w Warszawie zarejestrował SNM już po miesiącu, w dniu 19 czerwca,
1991.
Pierwsza Krajowa Konferencja SNM i pierwsze Walne Zebranie było 8-10 listopada
1991 w Bielsku Białej. Była to trudna konferencja, wspomina Mirosław Dąbrowski. Spotkali
się na niej nauczyciele, którzy chcieli doskonalić matematykę szkolną i ci, którzy ulegając
mitowi "dobrej polskiej szkoły" kierowali się przyzwyczajeniami a nie rozsądkiem
wynikającym z tego, że szkoła ta, a w szczególności matematyka nauczana w szkole nie jest
ani skuteczna ani lubiana. Zjazd jednak udał się. Stowarzyszenie startowało na fali ogólnego
entuzjazmu. Wszyscy cieszyli się z odzyskanej swobody działania. Z drugiej strony sukces
zjazdu był skutkiem udatnego kierowania SNM przez Wacława Zawadowskiego i Jana
26
26
Potworowskiego. Ani jeden ani drugi nie wymagali, aby członkowie deklarowali swoje
przekonania dydaktyczne. Od początku w stowarzyszeniu działali nauczyciele i nauczyciele
nauczycieli reprezentujący różne opcje, różne postawy wobec nauczania matematyki, różny
stosunek do szkoły do uczniów.
"Wyłoniła się spośród nas bardzo szybko grupa ludzi, którzy jeździli i prowadzili warsztaty
bez honorariów, co najwyżej za zwrot za bilety, chcieli się dzielić,... ich przykład zachęcał
innych".(Dąbrowski, wywiad)
W tym momencie pojawił się pomysł, aby SNM jako ruch społeczny przygotował
program nauczania i podręczniki. Program zaczęli pisać reprezentanci trzech pokoleń:
Wacław Zawadowski, wielokrotnie przeze mnie cytowany Mirosław Dąbrowski i młody
nauczyciel - Piotr Piskorski. Wacław Zawadowski, kierujący całym stowarzyszeniem,
uzasadnia ten skład dziś w sposób następujący: "Chcieliśmy, aby był to zespół
trzypokoleniowy, ale nie duży. Za wyborem Piotra Piskorskiego przemawiała jego młodość,
był nauczycielem nie skażonym rutyną, który oprócz matematyki studiował pedagogikę.
Piotr uczestniczył także w tworzeniu od podstaw dobrej, warszawskiej szkoły społecznej.
Dąbrowski był szefem wydawnictw stowarzyszenia, jest to człowiek niezwykłej solidności,
nauczyciel akademicki, umiejący pisać, autor dobrej dysertacji o sile przekonującej dowodu
w nauczaniu matematyki. Ja wszedłem z tego powodu, że byłem autorem przekładu
interesującego, jak na owe czasy programu nauczania matematyki, który był częścią
pierwszej wersji Angielskiego Programu Narodowego". (Wywiad, 2.1 2002). Należy dodać,
że sam profesor Zawadowski wspierał przede wszystkim zespół wiedzą o sposobach
nauczania matematyki na świecie. Był to jednak początek drogi. 80-stronnicowy, dokładny
program powstał w kilka miesięcy. To był zaledwie początek. Wszyscy wiedzieli, że zacznie
działać dopiero z kompletem podręczników i zeszytów ćwiczeń. Wacław Zawadowski:
"Było jasne, że stowarzyszenie nie ma funduszy na działalność wydawniczą i musi mieć
partnerów. Stąd próby współdziałania to z WSiP-em, to z Centralnym Ośrodkiem
Doskonalenia Nauczycieli. Obie te instytucje chciały mieć z takiego współdziałania zysk,
zwłaszcza WSiP. Uważaliśmy to za całkiem zdrowy objaw i wiedzieliśmy, że strategicznym
kierunkiem działania powinno być zbudowanie dużej serii podręczników i dostosowany do
nowego stylu system oceniania". Tymczasem, MEN nie był praktycznie przygotowany na
otwarcie szkoły na nowe programy i podręczniki. Jak mówi Wacław Zawadowski:"...
odbywały się bardzo chaotyczne próby amatorskiego majsterkowania przy centralnych
programach nauczania w MEN...". Te działania nie dawały gwarancji stabilności potrzebnej
do pracy nad serią, która z konieczności musiała być wydawana przez kilka lat. W sytuacji
27
27
ustawicznych zmian WSiP był bezradny. "Wszyscy pamiętali, że jeszcze nie tak dawno,
jednym pociągnięciem pióra MEN mógł i często czynił makulaturę z całego nakładu
podręcznika".( Wywiad 2.1.2002). Władze stowarzyszenia zdecydowały wykorzystać prawo
o tzw. "programach autorskich", o programach przygotowywanych przez pojedynczych
nauczycieli i " błogosławionych przez MEN. Zaproponowały, żeby WSiP zamówił
"Matematykę 2001" dla klas IV-VIII i zarejestrował go w MEN jak program autorski, ale o
zasięgu ogólnokrajowym. Autorskość programu uniezależniła decyzje WSiP-u od MEN. Tak
też się stało. WSiP program kupił za jakąś symboliczną cenę i rozpoczął się korowód z jego
rejestracją. Mirosław Sawicki, chociaż nauczyciel i do niedawna działacz demokratycznej
opozycji, ale teraz dyrektor w MEN, a więc instytucji z tradycjami norm i mechanizmów
mogących istnieć niezależnie od tego, czy i na ile są one skuteczne w realizowaniu celów,
dla których te instytucje zostały powołane, bardzo się wahał. W końcu jednak zarejestrował "
Matematykę 2001". Być może zadecydowały w tym wypadku sympatie do ruchu
matematyków, być może przekonanie o tym, że instytucje oddolnie tworzone mają jaśniejsze
intencje. Niedługo potem środowisko krakowskie chciało zarejestrować swój program -
"Matematykę Błękitną". Ministerstwo nie zupełnie pewne czy dobrze robi, postąpiło z
"Błękitną" tak samo jak z "2001". Potem po drodze przetartej przez "2001" przeszło więcej
programów. Wobec szybko zmieniającej się rzeczywistości, MEN zdecydował, że będzie
sprawował centralnie pieczę nad tymi inicjatywami poprzez podstawę programową, a nie
sztywny centralny program. Rejestracja i konsekwencje rejestracji programu Dąbrowskiego,
Piskorskiego i Zawadowskiego są ilustracją tezy, że nie społeczeństwo próbuje dostosować
się do transformacji, ale to, że jego reakcje dostosowawcze tworzą jej kształt. Można
postawić hipotezę, że rejestracja "Matematyki 2001" wpłynęła na kształt reformy
programowej - powstanie podstawy programowej.
W następnym etapie powstał zespół autorski, który był przygotowany do tego,
obudować program materiałami, które po pewnym czasie przyjęły postać podręczników
i zeszytów ćwiczeń. "Matematyka 2001" znalazła wydawcę, który podjął się wydawania
materiałów po testowaniu wstępnym. Był to i jest jedyny wydawca, który tego się podjął
poprzedzić wydanie właściwe materiałów wydaniem testowym. Było to przedsięwzięcie
o dużym ryzyku. Z racji odmienności materiałów od tego, do czego polska szkoła była
przyzwyczajona - nie można było powiedzieć czy to będzie się dobrze sprzedawać czy nie.
Matematykę prowadziła redakcja Realizacji Wielomedialnych WSiP, jej szef był członkiem
współzałożycielem SNM. Wojtek Jędrychowski był cały czas otwarty na nowości, może to
świadczy o jego profesjonalizmie. Nie bez znaczenia była odwaga ówczesnego szefa całych
28
28
Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych ...Chrzanowskiego. WSiP zainwestowały całkiem
duże pieniądze - na kilka lat, zanim zaczęły im się zwracać. Zespól autorski też był
specyficzny najpierw dziesięcioosobowy, później się zmniejszał. Była to mieszanka
środowiskowa, od Bielska Białej, przez Warszawę, Łódź, Śląsk, Wałbrzych - gdzieś tam, przy
okazji, jeśli chodzi o wykonywany zawód, była tam duża różnorodność: pracownicy szkół
wyższych, nauczyciele, doradcy metodyczni, pełen przegląd tych środowisk, które jakoś
wiążą się z funkcjonowaniem szkoły. Większość to aktywni członkowie SNM, prowadzili
warsztaty, zasiadali we władzach. Nie było to odcinanie kuponów od początkowych
sukcesów. We władzach bowiem wtedy były te osoby, które rzeczywiście się angażowały i
chciały poświęcać swój czas. Zespół zaczął funkcjonować - pisać.
Sposób pisania wyrósł z filozofii SNM. Był trudny do powtórzenia. Wśród
potencjalnych autorów przeważała opinia, że ze względu na krótki czas przedsięwzięcia będą
przygotowywać materiały w dwu zespołach. Pisali więc 4 i 7 klasę równolegle, klasę 5 i 6,
potem 8. Dąbrowski jako szef, narzuciłem metodę dobrą, ale bardzo pracochłonną i
stresującą, metodę wspólnego pisania materiałów. Mówi o tym: "Założyliśmy, że im więcej
napracujemy się na etapie pisania, tym mniej będziemy się wstydzić. Zespół chyba przyjął to.
Pracowaliśmy bardzo ciężko". Przygotowywano około 30 modułów dydaktycznych,
składających się na jeden podręcznik, w ciągu roku. Każdych 10, nowych modułów było
testowane w szkołach. Materiały dla uczniów i nauczycieli opierały się na wcześniej
napisanym programie. Oprócz narzędzia torującego instytucjonalnie całe przedsięwzięcie
wydawnicze, pełnił program rolę podstawy merytorycznej powstających podręczników dla
nauczycieli i uczniów.
Zespół Dąbrowskiego pracował nad materiałami zespołowo. Każdy moduł trzykrotnie
przechodził z rąk do rąk, aby każdy z autorów mógł ustosunkować się do pomysłów kolegów,
skreślić to, co mu nie odpowiadało, wprowadzić swoje treści. Szlif końcowy nadawał
każdemu modułowi szef. Tak powstały materiał przesyłany był do testowania w szkołach.
WSiP płacił autorom dość symbolicznie. Zdecydowanie droższe było wydawanie preprintów.
W materiałach do sprawdzania ukazywały się: podręcznik, zeszyt ćwiczeń, zbiór zadań,
poradnik dla nauczyciela, który był bardzo obszerną książką. Składał się z dwu części; była
część ideologiczna i scenariusze zajęć traktowane przez autorów jako pewnego rodzaju zawór
bezpieczeństwa. Autorzy starali się, jak dziś tłumaczą, o oto, aby nauczyciele sami tworzyli
swoje lekcje, czuli się odpowiedzialni i samodzielni, więc nie namawiali do korzystania ze
scenariuszy.
29
29
Z nauczycielami, którzy uczyli według "Matematyki 2001" autorzy spotykali się
często. Testujący wypełniali specjalnie przygotowane kwestionariusze, brali udział
w wywiadach zbiorowych. Mirosław Dąbrowski: "Materiały podobały się. Miały mało
błędów, nauczyciele dostawali coś, z czym im się przyjemnie pracowało, to nie były
materiały "na brudno". Była grupa interakcyjna. Staraliśmy się stworzyć taki klimat, aby
nauczyciele nie tworzyli wraz z nami towarzystwa wzajemnej adoracji, a rzeczywiście
oceniali naszą pracę".
Patrząc z zewnątrz na ten proces można powiedzieć, że było to trochę towarzystwo
wzajemnej adoracji, ale materiały dydaktyczne, które doszły do szkół podobały się.
Nauczyciele je testujący, najczęściej członkowie SNM, zyskiwali w swoich szkołach
szczególny autorytet, zaczęli jakoś wypływać w swoim środowisku. Jeden z dyrektorów,
z którym w tym czasie rozmawiałam powiedział mi: "On jest z SNM, ja nie bardzo wiem, co
on robi, ale wiem, że robi dobrze". (Wywiad z dyrektorem szkoły podstawowej w K. 1995).
Oznaczało to tyle, że to odpowiedzialny człowiek i można mu pozwolić na wiele. Jest ważny
dla szkoły. Testowanie zaczęto w 20 szkołach, skończono w 50. Dochodziły nowe szkoły.
Autorzy notowali dowody dzikiej sprzedaży odbitek. Zespół piszący rozrastał się. Dochodzili
nowi autorzy rekrutujący się głównie z nauczycieli, którzy pracowali z pierwszymi
preprintami i jak mówi dziś Dąbrowski:"....zwracali jakoś naszą uwagę, na warsztatach, przez
wnikliwość uwag do testowanych materiałów...".
Do zreformowanej szkoły weszły nie zmienione podręczniki dla klas czwartej, piątej i
szóstej. Przygotowanie podręczników do gimnazjum wymagało więcej pracy. Nastąpiły
przesunięcia treści w klasach pierwszej i drugiej, dawnej siódmej i ósmej. Trzeba było od
podstaw napisać podręczniki dla nauczycieli i uczniów dla klasy trzeciej.
Dziś można powiedzieć, że " Matematyka 2001" mimo wielu nakładów związanych z
jej produkcją, przyniosła swojemu wydawcy wymierne zyski finansowe. Projekt nowego
podejścia do nauczania matematyki zmaterializowany w postaci programu i podręczników
dokonywał się dzięki zgodności interesów wydawcy i stowarzyszenia, przy czym zarówno
wydawca, jak i matematycy byli i są w procesie realizacji tego projektu niezwykle aktywni.
Najpierw kilka uwag o wyposażeniu, z jakim twórcy "Matematyki 2001" wkroczyli w
dokonującą się transformację3.
3 Do opisu tego wyposażenia wykorzystujemy kategorie zasobów indywidualnych w transformacji z pracy A.Gizy-Poleszczuk, M. Marody i A. Rycharda, Strategie Polaków wobec zmiany systemowej. W: J. Kurczewska (red.) Zmiana społeczna. IFiS PAN, 1999
30
30
Wszyscy ukończyli studia na różnych uczelniach wyższych. Uczyli matematyki, czyli
pochodzili ze swoistej arystokracji szkolnej, bądź uczyli nauczycieli matematyki. Byli
w różnym wieku. Można było spotkać reprezentantów wszystkich dorosłych faz życia z lekką
przewagą dwóch grup: nauczycieli młodych, wkraczających w aktywne życie polityczne, fazy
zakładania rodziny, ale jeszcze bez dzieci i nauczycieli posiadających dorastające lub dorosłe
dzieci. Mieli także różny staż zawodowy. Dużym kapitałem grupy była wiara we własne siły,
we własne możliwości. Mirosław Dąbrowski i profesor Zawadowski mówią, że członków
SNM cechowała od samego początku zdolność wyobrażenia sobie, że wszystko w ich pracy
jest osiągalne. Tego rodzaju optymizm wszystkich członków ruchu wiązał się, a może
wynikał z optymizmu jego indywidualności: właśnie Wacława Zawadowskiego i Jana
Potworowskiego.
Najważniejszym jednak zasobem wszystkich członków SNM, w tym także autorów
programu i podręczników "Matematyka 2001", były relacje społeczne, na których wszyscy
mogli się wesprzeć. Jest interesujące, że matematycy, późniejsi członkowie SNM posiedli,
krytyczną umiejętność budowania kapitału zbiorowego działania. Być może pomogła im w
tym wspólna droga zawodowa. Być może decydujące było to, że korzyści, choć małe, miały
charakter dość ekskluzywny. Przynosiły korzyści tym, którzy działali. Jest oczywiście także
prawdopodobne, że przynosiły korzyści szkołom, a właściwie uczniom, którzy uczyli się
matematyki w inny sposób. Dziś zespół przygotowuje program i podręczniki do liceum pod
prowokatorskim tytułem: "Matematyka się liczy".
"Matematyka z plusem"
Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe założone zostało w roku 1991. Założyli je Adam
Mysior - matematyk, topolog, adjunkt Uniwersytetu Gdańskiego i Małgorzata Dobrowolska
studentka matematyki.
Praca nad pierwszą książką rozpoczęła się w roku 1991. Był to "Kalendarz
8-klasisty", zawierający zadania, których rozwiązywanie stwarzało szansę powtórzenia
matematyki szkolnej do egzaminu do szkoły średniej. Podręcznik trafił w sedno. Każde
wydanie rozchodziło się na pniu. Kupowali go gremialnie uczniowie i nauczyciele. Na rynku
dawno brakowało takiej książki. Autorzy wybrali także bardzo dobry czas. Początek lat
dziewięćdziesiątych to okres szczególnie dużego wzrostu zainteresowania szkołami średnimi.
Coraz więcej dzieci starało się zdawać do nich egzaminy, zdecydowanie mniejszym
powodzeniem niż kilka lat temu cieszyły się szkoły zasadnicze zawodowe.
31
31
Nieco później pojawił się pierwszy zeszyt ćwiczeń dla klasy czwartej, zaczynając serię
"Matematyka z plusem". Małgorzata Dobrowolska mówi o tym przedsięwzięciu:"
Zaprezentowaliśmy w nim, jak nam się wydaje, nowy styl nauczania, pokazywaliśmy inną
stronę matematyki, taką, którą można zrozumieć i zastosować. W tym podejściu
wzorowaliśmy się trochę na podręcznikach hiszpańskich i angielskich. Staraliśmy się
przedstawiać najmniej zadań dla zadań, wyrzucić algorytmy, które stosuje się bez
wcześniejszego zrozumienia, chodzi nam także o dobre, rozumne liczenie pamięciowe, przed
rokiem dziewięćdziesiątym, w wielu szkołach pokutuje liczenie procentów z proporcji...ta
proporcja jest jakąś receptą, którą stosować można bez zrozumienia, my chcielibyśmy, aby
dzieci matematykę rozumiały. "Marcin Karpiński dodaje: "Chcieliśmy także zmienić to, co
dzieje się na lekcji. Nie podobało nam się, że każda lekcja ma swój do znudzenia powtarzany
rytm: Nowy wzór, definicja, twierdzenie, pierwszy uczeń rozwiązuje zadanie, drugi...Trzecie
lub czwarte zadanie na ten sam temat jest zadawane do domu...chcieliśmy wprowadzać temat
ciekawie, z humorem, dobierać ładne zadania o interesujących, wnoszących coś nowego do
wiedzy uczniów fabułach, wprowadzać związane z życiem dane, niekoniecznie do
zapamiętania. I tak w podręczniku dla klasy trzeciej gimnazjum jest opisany proces
powstawania twierdzenia Talesa, można dowiedzieć się jak jeszcze nie tak dawno mierzono
prędkość okrętu, a nawet ile kosztuje bilet na wycieczkę "Kołem Milenijnym" w Londynie ".
Pierwsze zeszyty ćwiczeń przyczyniły się do popularyzacji logo serii "Matematyka z
plusem"4.
Po sukcesie zeszytów dla klasy czwartej zaczęto przygotowywać nowe dla klas: piątej,
szóstej i dalszych. Zespół rozrósł się. Doszli nowi autorzy, którzy mieli zarówno akademickie
jak i szkolne doświadczenie w pracy nauczycielskiej. Dziś trzon "Matematyki z plusem"
tworzy pięć osób dodatkowo pracuje w wydawnictwie cztery osoby, nie wszyscy mieszkają w
Trójmieście. Nie mieli długo odwagi z napisaniem normalnego podręcznika. Zdecydowali się
dopiero trzy lata po pierwszym zeszycie ćwiczeń. Podręcznikowi towarzyszył poradnik dla
nauczycieli. Pracują bardzo długo nad każdym materiałem. Marcim Karpiński: "Największy
kłopot mają nasi składacze komputerowi, zdarzają się nam wersje trzydzieste drugie jakiegoś
fragmentu podręcznika, aby wytrącić im argumenty z ręki zaczynaliśmy od wersji minus
piętnaście." (Wywiad 28.10.2001).
4 Samo logo powstało jako to wynik burzy mózgów zespołu redakcyjnego. Miało być nie tylko znakiem handlowym ale i mieć jakiś sens dla uczniów i nauczycieli.
32
32
Jest interesujące, że zespół "Matematyki z plusem" oprócz "pewniaków" rynkowych
takich jak: "Kalendarz maturzysty", "Zadania z geometrii dla szkoły średniej", wydaje także
książki bardziej ekskluzywne: "Łamigłówki liczbowe" Kena Russela i Philipa Cartera,
"Łamigłówki Logiczne" tych samych autorów, "Ścieżki matematyki Nigela Langtona i
Charlesa Snapea. Szczególną pozycję wśród tych nie specjalnie służących wzrostowi kapitału
finansowego wydawnictwa pozycji zajmuje "Flatlandia, czyli kraina płaszczaków powieść o
wielu wymiarach" Edwina A. Abbota. Jest to książka, która powstała w końcu
dziewiętnastego wieku. "Flatlandia " Gdańskiego Wydawnictwa Oświatowego jest pierwszym
wydaniem polskim tej książki ni to popularnonaukowej, ni to science fiction. Wydaniem
bardzo szczególnym, bo powstałym we współpracy z uczniami III LO w Gdyni. Uczniowie
tłumaczyli "Flatlandię", prowadzili prace redakcyjne, składali tekst, projektowali okładkę.
W nagrodę za zgłębienie tajemnic Świata Dwóch Wymiarów przez uczniów III LO, cały
dochód z tej książki ma być przeznaczony na remont i wyposażenie gabinetu
matematycznego w ich szkole.
Gdy zespół pisał i planował nowe książki, w "Matematyce z plusem" doszedł do klasy
ósmej, jak wspomina Małgorzata Dobrowolska: "Znienacka zaczęła się reforma. Byliśmy
wprawdzie do niej przygotowani, ale przerobienie zeszytów ćwiczeń jednak bardzo dużo nas
kosztowało...".
Chociaż, jak mówią ogólna ideologia reformy w nauczaniu matematyki odpowiadała
założeniom wydawnictwa z roku 1991, paradoksalnie ogłoszenie reformy zahamowało
produkcję książek. Małgorzata Dobrowolska tłumaczy ten fakt w sposób następujący:
"Jesteśmy niedużym wydawnictwem, założyliśmy, że piszemy tylko dobre pozycje...baliśmy
się pracować w pośpiechu, baliśmy się, że ilość nie przejdzie w jakość...byliśmy bardzo
spóźnieni, teraz nadrabiamy straty...z drugiej strony mogliśmy wszystko poprawić, kiedy
dopasowywaliśmy nasze materiały do nowej struktury szkoły...". Na pytanie, co brali pod
uwagę poprawiając materiały dydaktyczne, zarówno Marcin Karpiński jak i Małgorzata
Dobrowolska twierdzą, że uwagi nauczycieli, którzy już pracowali z "Matematyką z plusem".
Nie kierowali się natomiast podstawą programową. Uważają, że w szkole podstawowej
niewiele się zmieniło, jeśli chodzi o matematykę. Stale jest zbyt dużo, czasem bardzo
niepowiązanego ze sobą materiału. Jako przykład podają "różne algorytmy, procedury
liczenia na przykład najmniejszej wspólnej wielokrotności, największego podzielnika".
(Wywiad, 28. 10. 2001). Dodają, że jest to trudne do zrozumienia i mało potem
wykorzystywane, a nauczyciele często bez przekonania, pracują z dziećmi nad tymi tematami
krótko, co nie jest skuteczne lub przeciwnie - bardzo długo i nie starcza im czasu na
33
33
ważniejsze zagadnienia. Podstawa nie rozstrzyga według moich rozmówców wielu innych
spraw. Podobnie oceniają podstawę programową matematyki do gimnazjum. Ze swoich
podręczników do gimnazjum są zadowoleni. Liczą się jednak z koniecznością wprowadzenia
doń zmian. Biorą się dziś do pisania podręczników do szkoły średniej. Nie obawiają się już
ich pisania, mówią że maja już doświadczenie i wierzą, że "nie jest to rutyna" (Ten sam
wywiad, 28.10.2001).
Dziś oprócz podręczników, zeszytów ćwiczeń i poradników dla nauczycieli do
matematyki Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe wydaje programy i podręczniki do fizyki
(powstała seria "Fizyka z plusem"), ogłosiło konkurs na podręczniki do przyrody, dla szkoły
podstawowej5. Od półtora roku jest wydawcą dwumiesięcznika "Matematyka w szkole", którego
sześciotysięczny nakład sprzedawany jest bez żadnych kłopotów. Zespół wydający "Matematykę
z plusem" założył Gdańską Fundację Rozwoju im. Adama Mysiora. Przy niej powstało Centrum
Kursów Oświatowych "Tangram", które prowadzi bezpłatne warsztaty promocyjne dla
nauczycieli. Centrum przygotowuje materiały do kształcenia użytkowników serii "Matematyka z
Plusem", rozbudowuje sieć konsultantów. W pierwszym roku funkcjonowania na spotkaniach
było według moich rozmówców więcej niż 2000 nauczycieli. "Tangram" stara się rozszerzyć
formułę spotkań, warsztaty promocyjne zamienić w regularne kursy dla nauczycieli. Do swoich
sukcesów zaliczają pewne poruszenie wśród nauczycieli, którego są autorami. Mają wśród
nauczycieli aktywnych współpracowników. duży zespół pisze scenariusze lekcji do poradników
dla nauczycieli. Jedna z trójmiejskich matematyczek jest na przykład autorką komputerowej
wersji niektórych ćwiczeń z "Matematyki z plusem". Chcieliby teraz objąć spotkaniami przede
wszystkim doradców metodycznych.
Moi rozmówcy zwracają uwagę na znamienny fakt, że oprócz nowych struktur idealnych
i normatywnych manifestujących się akceptacją innych niż dotąd ideologii dydaktycznych,
nowych sposobów działania prowadzących do powstawania książek szkolnych, wyłoniły się
konflikty interesów. Małgorzata Dobrowolska mówi, że "najbardziej boli przekupstwo
wydawnictw, które różnymi sposobami starają się pozyskać nauczycieli" (Ten sam wywiad,
28.10.2001).
Oprócz metod korupcyjnych, które mogą mieć implikacje poważniejsze, niż się
zazwyczaj uświadamia, pojawiło się wśród wydawców także zjawisko przyszywania do
5 Program i podręczniki do fizyki autorstwa Krzysztofa Horodeckiego i Artura Ludwikowskiego są bardzo oryginalne chociażby dlatego, że autorzy nie stosują w nich ani jednego wzoru. O stanie dydaktyki przyrodoznawstwa natomiast świadczy fakt, że wśród projektów, które wpłynęły do dnia, w którym rozmawiałam z przedstawicielami wydawnictwa jeden wydawał się w miarę interesujący. Prawdopodobnie był to program i projekt podręcznika napisane przez ucznia.
34
34
swoich produktów podobnie brzmiących znaków firmowych". Jak w przypadku firm
elektronicznych czy konfekcyjnych prowadzi to do zamierzonych nieporozumień"6.
"KOSS - Kształcenie Obywatelskie w Szkole Samorządowej"
Centrum Edukacji Obywatelskiej powstało w roku 1994, jednakże nie tę datę należy
uważać za początek myślenia o programie KOSS. Rzeczywista data to rok 1991. Jacek
Strzemieczny, dyrektor departamentu w ówczesnym MEN i prof. Richard C. Remy z
Mershon Center Uniwersytetu w Ohio rozpoczęli wtedy prace nad Polish-American Project
Education for Democratic Citizenship in Poland. Celem projektu było przygotowanie nowego
programu i materiałów do nauczania wiedzy obywatelskiej. "Programy wiedzy obywatelskiej,
to było coś co było naszej szkole bardzo potrzebne, powstał wprawdzie malutki, interesujący
program Kicińskiego, ale to było zbyt mało...", mówi Alicja Pacewicz, która wraz z
Andrzejem Szeniawskim należy oprócz Jacka Strzemiecznego do założycieli CEO.
Przechodząc do opisu aktywności, które zaowocowały programem KOSS, Alicja
Pacewicz podkreśla, że praca amerykanów to nie było "...broń Boże amerykańskie
misjonarstwo obywatelskie, a autentyczna praca wynikająca z tego, że jak i my zdawali sobie
sprawę z tego, że demokracja dopiero wtedy może wypełnić swoją obietnicę, gdy jest oparta
na podstawie społeczeństwa obywatelskiego...naszym ideałem było potraktowanie edukacji
szkolnej i aktywności młodzieży jako obszaru kluczowego do tworzenia tego
społeczeństwa."(Wywiad, 6.11.2001). Zespołowi udało się zdobyć fundusze na pierwszy
projekt, który się nazywał „Edukacja Obywatelska w Społeczeństwie Demokratycznym”.
Powstały dwa zespoły: jeden przygotowujący materiały dla szkół podstawowych, drugi dla
szkół średnich. Specyfiką grupy było to, że tworzyli ją, poza Alicją Pacewicz, która miała
duże doświadczenie w tworzeniu programów edukacyjnych, sami nauczyciele, nawet Marta
Zahorska, pracownik Uniwersytetu była etatowym nauczycielem w szkole podstawowej.
Twórcy programu zakładali, że autorzy - praktycy szybciej i celniej, niż inni określą, czego
warto uczyć w szkole i jak to robić. Pracowano bowiem nie tylko nad materiałem kształcenia,
ale i nad sposobem nauczania. Na spotkania przyjeżdżali Amerykanie. Oprócz historyków
myśli politycznej - metodycy, którzy wprowadzali przyszłych autorów programów i
podręczników w tajniki metod interaktywnych. Zajęcia tego typu były dla większości
nowością. Były także, jak je ocenia z dzisiejszej perspektywy, Alicja Pacewicz, bardzo dobrze
prowadzone. Większość prac programowych wykonywała jednak polska część zespołu.
6 Por. artykuł J. T. Lipskiego " Milla +" w numerze 10 " Matematyki w szkole".
35
35
Alicja Pacewicz mówi, że "szkoła podstawowa" pracowała sprawniej niż "średnia",
która gubiła się w długich i trudnych dyskusjach. Na nasze pytanie dlaczego, odpowiada
szybko, że po pierwsze w zespole szkoły średniej było więcej nauczycieli metodyków niż
praktyków, po drugie, że szkoła średnia jest w ogóle trudniejsza do reformowania. Pojawia
się bowiem gilotyna w postaci egzaminu na studia, która sprawia, że różnych rzeczy, które są
sensowne z widzenia rozwoju młodzieży i interesujące, nie można wprowadzić do szkoły.
Wielu nauczycieli, uczniów i rodziców uważa, że to jest strata czasu to po prostu różne rzeczy
okazują się mniej chwytliwe i możliwe do realizacji w szkole średniej. Z tego powodu wyjazd
studyjny do Ameryki zaproponowano autorom programu szkoły podstawowej. Celem pobytu
w Stanach było napisanie programu i scenariuszy lekcji. Wyjazd był długi, nie wszyscy mogli
więc z niego skorzystać. Poważnym ograniczeniem był nie przez wszystkich dobrze
opanowany język angielski. W każdym razie pojechała grupa kilku osób, które rzeczywiście
tam na miejscu się przez kilka miesięcy edukowały, pracowały w bibliotekach, spotykały się z
nauczycielami i pracownikami Mershon Center. Przywieziono mnóstwo materiałów, i co
najważniejsze scenariusze lekcji, które przygotowane były na podstawie amerykańskich
materiałów, ale według schematu, który opracowano, przed wyjazdem w Polsce. Schemat
CEO przyjął się zresztą na tyle, że jak mówi Alicja Pacewicz, wszystkie inne scenariusze, z
innych przedmiotów nauczania mają dziś ich kształt. Materiału było dużo, ale był nierówny
pod względem stylistycznym i treściowym. Poza tym nie było rozdziału najważniejszego - o
instytucjach i ustroju. To był początek zmian, nikt nie czuł się na siłach napisać cos
zdecydowanego dla nauczycieli. Czas jednak naglił, była już Mała Konstytucja, pracowano
nad nową Konstytucją. W tym wypadku wyjazd do Stanów Zjednoczonych utrudnił autorom
odbiór zmian. Przygotowali za to ciekawe materiały, które Alicja Pacewicz nazywa
kontrowersyjnymi, ale bardzo starannie przygotowanymi - na przykład lekcje o AIDS.
Materiału było dużo, miał braki, trzeba było go zredagować, w niektórych miejscach napisać
od początku. Oprócz mojej rozmówczyni Alicji Pacewicz nad tekstami pracowała Anna
Doroszewska, która co było bardzo ważne, była historykiem i redaktorem zarazem. Tak w
roku 1993 powstała pierwsza wersja scenariuszy, które stały się niebawem podstawą do
kształcenia nauczycieli.
W tym momencie właśnie założyli fundację. Zaczęli zbierać pieniądze na jej działanie,
czyli kształcenie nauczycieli do kreowania wiedzy i umiejętności obywatelskich. Jacek
Strzemieczny, który wtedy przestał pracować w ministerstwie, z Andrzejem Szeniawskim,
samorządowcem z Pupek pod Olsztynem, zdecydowali się przekonać samorządy o tym, że
warto dodać trochę grosza do lekcji kształcenia obywatelskiego, ponieważ jego efekty
36
36
dotyczą właśnie rozwoju lokalnych społeczności. Wtedy także powstała nazwa Kształcenie
Obywatelskie w Szkole Samorządowej - KOSS, którą wymyślili wspólnie: Jacek
Strzemieczny i Andrzej Szeniawski. Alicja Pacewicz mówi o tym okresie: "wiedzieliśmy, że
jeśli chodzi o edukację obywatelską to specjalnie nie można liczyć na MEN, to znaczy można
liczyć na to, że o specjalnie nie będzie przeszkadzał, niespecjalnie jest co liczyć na
nauczycieli, bo oni nie za bardzo wiedzą jak to robić, i że takim naturalnym partnerem w
myśleniu o swoich młodych obywatelach jest samorząd ... niektórzy nas straszyli, że to się źle
skończy..." (Ten sam wywiad, 6. 11.2001).
Tymczasem rozpoczęły się szkolenia pod sztandarem KOSS. W pierwszym szkoleniu
brało udział 50 osób, trochę później 250. Wielu z pierwszej pięćdziesiątki i z drugiej grupy do
tej pory utrzymują stały kontakt z CEO.
Określając skuteczność szkoleń Alicja Pacewicz mówi, że z dzisiejszej perspektywy
wydaje jej się, że nauczyciele korzystali znacznie więcej z części metodycznej szkoleń niż
z merytorycznej. Uczyli się inaczej uczyć i to wszystkich przedmiotów. Często jednak nie
zwracali uwagi na to, że szkolenia proponowały także jakieś treści kształcenia. Mówi, że
prowadzący szkolenia byli czasem załamani wiedzą merytoryczną nauczycieli i dodaje, że
teraz wiedzą, że oprócz warsztatów trzeba zdecydowanie powiedzieć: "to jest A, to jest B, to
jest C, odróżnia się je po tym, nie wiem, że są cztery metody na to żeby sprawdzić właśnie jak
wygląda jedno jak drugie..." (Ten sam wywiad, 6.11.2001).
Zespół CEO spotykał się na warsztatach nie z prawnikami, dość często nawet nie
z historykami, a z osobami czasami mniej, czasami bardziej zainteresowanymi problemami
politycznymi i społecznymi. Często szybciej i bardziej skutecznie uczyli się nowych procedur
pracy z uczniami, niż zdobywali i porządkowali informacje o świecie społecznym i polityce.
Tymczasem, dodaje "sama interaktywność przeniesiona do szkoły to zbyt mało. Jest tylko
metodą, bez dialogu merytorycznego z nauczycielem nie prowadzi do wzbogacenia wiedzy
ucznia, kształtowania i doskonalenia jego umiejętności poznawczych, a w szczególności
rozwinięcia systemu pojęć i opanowania odpowiedniego języka. Alicja Pacewicz zwraca
uwagę także na, jak mówi w przypadku KOSSa nie pierwszoplanowy, ale niezwykle istotny
problem konfliktu interesów: nauczyciel jest uczniem zespołu tworzącego program, piszącego
podręcznik i klientem wydawcy.
Wracając do opisu programu Alicja Pacewicz mówi o paradoksie: stosunkowo dużo
wokół KOSS-a działo się do momentu ogłoszenia reformy. To był program, jak mówi
zwiastun zmian. Nauczyciele i uczniowie organizowali w terenie spotkania uczniów z
37
37
władzami lokalnymi, dość różnorodne akcje obywatelskie, w Warszawie na przykład
uczniowie prezentowali radnym wyniki swoich sondaży ulicznych.
O ile na początku szkolenia KOSS były finansowane środkami z grantów, później w
większości z pieniędzy samorządów. Wszystko się skończyło w momencie ogłoszenia
reformy. Skończyły się szkolenia, samorządy inwestowały w gimnazja. Rozpędu i małych
środków starczyło na jeden rok. Dziś, dodaje moja rozmówczyni " KOSSu uczyć się mogą
tylko nauczyciele z bogatych gmin..."(Ten sam wywiad, 6. 11.2001).
Reforma zmusiła CEO do zerwania ze scenariuszami, którymi jak mówi Alicja
Pacewicz posługiwała się "kształcona przez CEO elita" i napisania podręczników i programu,
które mają służyć w sposób klasyczny: uczniom i nauczycielom, nawet nieprzeszkolonym.
Program i podręczniki do gimnazjum są. Najpierw miały niejasną sytuację rynkową,
bo CEO, jako fundacja bez działalności gospodarczej nie bardzo mogło je sprzedawać. Dziś
jest wydawnictwo Civitas i każdy zainteresowany może je kupić. O ich wartości świadczą
fragmenty recenzji Marcina Króla, Pawła Śpiewaka i Jerzego Sińczaka programu,
opracowanego przez moją rozmówczynię i Tomasza Mertę7. Prof. Marcin Król zwraca uwagę
na to, że KOSS ma cechy programu lokalnego, uwzględnia naszą specyfikę i nie jest kalką
żadnego programu zachodniego. Drugą zaletą jest według recenzenta dobrze przedstawiona
wiedza o samorządzie lokalnym, trzecią rozważne i poważne traktowanie problemów
patriotyzmu i takież demokracji. Paweł Śpiewak ocenia Program KOSSu także bardzo dobrze.
Podobają mu się metody pracy, które autorzy proponują nauczycielom. Ceni sobie w
programie, między innymi jego interdyscyplinarność i realizm. Podobne zalety programu
podkreśla Jerzy Sińczak.
Alicja Pacewicz twierdzi, że o tak wysokich ocenach programu i podręczników
zadecydowała praca nad nimi Tomasza Merty, który szczególnie dbał o wartości
merytoryczne całego kursu. To opracowanie programu i podręczników miało charakter
pisania od nowa, ale na podstawie tych materiałów, które już były, wiec program i
podręczniki mają wielu autorów oprócz Tomasza Merty i Alicji Pacewicz są nimi: Agnieszka
Dmowska, Anna Klimek, Jacek Królikowski, Jacek Kowalski, Elżbieta Suska, Jan Wróbel,
Maciej Podbielkowski, Elżbieta Królikowska, Tomasz Masny, Małgorzata Rutkowska-Paszta,
Jerzy Sińczak, Jacek Strzemieczny, Marta Zahorska. Należy dodać, że za ciekawą formę i
szatę graficzną programu i podręczników odpowiedzialny jest także cały sztab osób, których
już nie wymieniamy.
7 Swoją drogą zamieszczanie recenzji wydawniczych programów i podręczników to bardzo cenna i warta rozpowszechnienia inicjatywa, tymczasem w wielu programach próżno szukać nawet nazwisk recenzentów.
38
38
Na pytanie, czym różnią się podręczniki od wcześniejszych scenariuszy lekcji
uzupełnianych materiałami dla uczniów, Alicja Pacewicz odpowiada, że pierwsze były bardzo
szczegółowymi opisami procedur prowadzenia lekcji bez merytorycznej prezentacji
poszczególnych tematów, rozwinięcia systemu pojęć i przekazania uczniowi podstaw języka
myślenia, mówienia i pisania o społeczeństwie. Dodaje, że scenariusze pisali nauczyciele i
robili to bardzo dobrze. Nie czuli się natomiast na siłach tworzyć uporządkowane teksty o
świecie społecznym i uczniach w nim działających. To wszystko znalazło się w podręczniku.
W częściach zaznaczonych "sowami" są małe wykłady teoretyczne. Jak nauczyciel ma
kłopoty - zawsze może zajrzeć" (Ten sam wywiad, 6.11.2001). Dodajmy, że uczeń ma też
szanse poczytać, a może co ważniejsze pouczyć się czytać niełatwe teksty o społeczeństwie,
demokracji i polityce.
Na pytanie, czy CEO planuje rozszerzyć swoje dwa podręczniki o trzeci
odpowiadający trzeciemu modułowi "Wychowanie do życia w rodzinie", Alicja Pacewicz
odpowiada, że nie bardzo wiedzą czy moduł ten jest integralną częścią gimnazjalnego
programu wiedzy o społeczeństwie, czy jest to moduł fakultatywny, uczony w ramach tzw.
godzin dyrektorskich. Z drugiej strony, zastanawia się, czy materiału KOSSu nie jest zbyt
dużo i czy nauczyciele, a co najważniejsze uczniowie zdążą wszystko przełknąć w trzy lata.
Chcieliby natomiast dołączyć coś, co integralnie łączy się z programem KOSSu, na razie
nazywają przejściowo - "Mieć charakter". To już nie będzie podręcznik, tylko materiały do
ćwiczeń. Na zakończenie trzeba dodać, że KOSS w roku 1999 został wyróżniony przez
Ministra Edukacji Narodowej jako jeden z najlepszych programów do gimnazjum, a CEO
otrzymało odznakę honorową ZA ZASŁUGI DLA OŚWIATY. Dziś CEO ma przygotowany
program, podręczniki i scenariusze zajęć do szkól średnich. Maja także plany nowych, tanich
szkoleń dla nauczycieli.
Podręczniki, programy i społeczeństwo
Zastanawiając się nad znaczeniem dotychczasowych analiz programów kształcenia
John I. Goodlad w klasycznej już książce "Curriculum Inquiry" (1979) zwraca uwagę na
dwie kluczowe sprawy. Po pierwsze wybór celów i treści nauczania zależy od systemu
wartości autorów programów i podręczników, wyznawanych przez nich ideologii
edukacyjnych, i nie jest oczywiście w żadnym przypadku oparty na naukowych podstawach.
Z tego powodu, szczególnie w systemach demokratycznych, pomysły programowe winny być
uzgadniane z reprezentacją celów edukacji, jaką ma społeczeństwo. Z koncepcji tej wynika,
39
39
że miarą jakości programów i podręczników jest ich dopasowanie do potrzeb i możliwości
społeczeństwa - klientów szkoły. Goodlad postuluje, że trzeba znaleźć miejsce i czas, aby
autorskie pomysły programowe były konfrontowane z misją szkoły w reprezentacji rodziców,
nauczycieli, akademików, członków wspólnot lokalnych, dziś także, coraz częściej -
międzynarodowych8 i samych uczniów.
Rodzi się więc naturalne pytanie: czy pomysły autorów wybranych przez nas
programów i podręczników gimnazjalnych były konfrontowane z otoczeniem społecznym
szkoły. Jeśli tak, to w jaki sposób? Czy pozaszkolne agendy społeczne interesują się reforma
edukacyjną? Czy tworzone są płaszczyzny wymiany poglądów o programach?
Zacznijmy od początku. Pierwszym forum dyskusji i uzgadniania celów i treści
kursów poszczególnych przedmiotów i bloków przedmiotowych były spotkania autorów
podstawy programowej. Istotny dodatek do tych spotkań stanowiły artykuły na łamach
nauczycielskich periodyków takich jak: "Polonistyka", " Nowa polszczyzna", czy "Nauczyciel
i matematyka". Nie wszystko było jednak, jak wynika z wywiadów, dyskutowane,
szczególnie jeśli chodzi o lektury z języka polskiego. "Bywało tak, że jakiś zespół
zaproponował swoje lektury, wcale nie najłatwiejsze...i tak już zostawało..."(Wywiad z prof.
B. Chrząstowską, 01. 2002).
Drugą płaszczyzną uzgodnień społecznych odautorskich pomysłów programowych
była sama praca nad programami i podręcznikami. Oprócz podręczników "Świat w słowach i
obrazach" wszystkie omawiane przez nas serie powstały jako skutek pracy zespołów. Ich
przedstawiciele podkreślali, że wspólna praca nad materiałami dydaktycznymi miała na celu
nie tylko podniesienie ich walorów, ale przede wszystkim konfrontację wartości autorów.9
Dbano o to, aby członkowie grup mieli różnorodne doświadczenie edukacyjne. Z tego
powodu "Matematyka 2001" miała trzypokoleniowy zespół autorów programu, a "Świat
człowieka" pisany jest przez dyrektora szkoły, jej nauczycieli i byłych uczniów. Nie
kwestionując wartości wspólnej pracy nad podręcznikami i programami, należy ostrożnie
przyjmować jej wyniki, głównie z powodu dużego prawdopodobieństwa występowania
syndromu grupowego myślenia.
Trzecia płaszczyzna mediacji wyznaczona była przez wydawców, chociaż nie wszyscy
wdawali się w dysputy z autorami z równym zaangażowaniem. PWN negocjował z autorami
wiele rozwiązań metodycznych, a nawet racje bytu małego rozdziału o wolnomularzach.
8 Taką rolę pełnią między innymi badania prowadzone przez IEA i OECD. 9 Por. Omówienie dyskusji autorów "Świata człowieka" o biogramach mężów "niezacnych".
40
40
WSiP zgadzał się na wszystkie propozycje Marii Nagajowej oprócz jednego, wybranego
przez nią wiersza.
Stosowane nagminnie przez wydawnictwa spotkania promocyjne są problematyczną
metodą uzgadniania pomysłów wydawców i autorów ze szkołą i społeczeństwem. Po
pierwsze prezentowane są gotowe książki, w których nie dużo można zmienić. Po drugie
nauczyciele dość często ich nie znają. Dopiero następne, po pierwszym promocyjnym,
spotkania czysto dyskusyjne nauczycieli i uczniów z autorami mogą stworzyć płaszczyznę
wymiany myśli.10
Na pewno najmocniejszą konfrontacją pomysłów autorów z wartościami i potrzebami
społecznymi było testowanie szkolne materiałów "Matematyka 2001". Jej twórcy próbowali
testować swoje pomysły także wcześniej, organizując np. otwarte spotkania poświęcone
dydaktyce matematyki, na które chętni, nie tylko nauczyciele i matematycy byli zapraszani
drogą ogłoszenia prasowego. Inne podręczniki i programy sprawdzane były wyrywkowo, tak
jak próbna seria "Do Itaki", lub wcale.
O proponowanych szkole treściach kształcenia decyduje w takim przypadku
wizja wartości autorów i wydawców oraz ich pomysły na zwycięstwo nad ignorancją
uczniów. Tak jak potrzebny jest powrót do dyskusji nad podstawą programową, potrzebne są
miejsca pilotażu podręczników i programów. Może ktoś powiedzieć, że trzy lata
funkcjonowania gimnazjum to wystarczający test jego programów. Jednak tak nie jest. Pilotaż
wymaga nie tylko "przegrania" programów i podręczników w szkole, ale i starannej
obserwacji procesu tego przegrywania i to nie tylko przez nauczycieli i uczniów, ale autorów,
metodyków i psychologów. Badacze zgodnie podkreślają, że centrum pilotażu to także
dogodne miejsce do kształcenia nauczycieli. Pilotaż nie wymaga za to uczestnictwa
wszystkich szkół. Warto także dodać, że pilotaż prowadzony przez wydawnictwo, o czym
świadczy przykład "Matematyki 2001", może okazać się czynnikiem późniejszego sukcesu
ekonomicznego serii podręczników.
Pilotaż programu bądź podręczników to nie tylko okazja do prezentacji pomysłów
odautorskich, to także szansa odkrycia potrzeb programowych klientów szkoły, które mogą
nie mieć nic wspólnego z testowanymi pomysłami. Nasi rozmówcy zwrócili uwagę na to, że
instytucje społeczne, nawet te, które powinny interesować się szkołą, poprzestają na milczącej
obserwacji reformy programowej. Grupa ją tworząca jest izolowana od innych twórców.
10 Por. uwagi W. Bobińskiego o hybrydach filmowych i wiedźmińskiej sadze Andrzeja Sapkowskiego. Na marginesie - autorka opracowania nie rozumie zresztą dlaczego fantasy jako gatunek nie wzbudza poważnego zaufania twórców podręczników.
41
41
Rozmawiając o nauczaniu języka polskiego Maria Nagajowa mówiła, że jest to zjawisko
charakteryzujące nasze czasy, ponieważ przed wojną cenieni literaci prezentowali swoje
teksty w podręcznikach. Dziś zdarza się to niezwykle rzadko. Twórców charakteryzuje
kapryśność, nawet jeśli początkowo wyrażą zgodę na publikację tekstu to często go później
wycofują .11
Programami matematyki interesuje się także mała liczba matematyków, którzy nie
zajmują się zawodowo metodyką nauczania. Programami fizyki, nie interesują się fizycy. Jest
to prawdopodobnie efekt ostro antyakademickiej linii reformatorów naszego szkolnictwa, ale
także brak tradycji relacji intelektualnych wyższych uczelni ze szkołami. Nie bez znaczenia
jest także mizeria finansowa uczelni wyższych, praca nad programami wymagałaby na pewno
dodatkowych nakładów.
Jedyny wyłom w tym pesymistycznym obrazie, jak wynika z naszych analiz, stanowią
socjologowie, którzy z innymi reprezentantami nauk społecznych śledzą, co dzieje się w
nauczaniu wiedzy obywatelskiej. Dość przypomnieć, że analizowany przez nas program
KOSS recenzowali między innymi Paweł Śpiewak i Marcin Król.
Reformy programowej nie zauważa radio i telewizja, w bardzo wąskim zakresie -
prasa. Programy telewizyjne, które mogłyby stanowić płaszczyznę dyskusji między tym, co
proponuje program szkolny a potrzebami społecznymi pojawiają się o "godzinie duchów".
Redakcja edukacyjna telewizji nadaje programy rozrywkowe, których treścią jest "gotowanie
na ekranie". Prasa interesuje się tylko zadaniami egzaminacyjnymi.
I tak dotarliśmy do sprawy bardzo ważnej - problemu recenzji. Recenzje nie zastąpią
wprawdzie testowania materiałów dydaktycznych w warunkach naturalnych i starannie
kontrolowanych, ale są niezwykle ważnym czynnikiem dyskusji społecznej o programie
szkolnym. I tu znowu trzeba powtórzyć, że najbardziej oczywistym rozwiązaniem jest
powoływanie i opłacanie przez ministerstwo recenzentów niezależnych i dopuszczanie na
podstawie ich opinii programów i podręczników do użytku szkolnego. Recenzje zamawiane i
opłacane przez wydawcę są bowiem czynnikiem korupcjogennym. Z tym wiąże się następny
problemem, który pojawiał się we wszystkich rozmowach z wydawcami i autorami - etyka
rynku podręczników i programów. Autorzy skarżyli się, że konkurencyjne wydawnictwa
11 Być może świat literatury lekceważy, młodego czytelnika. Jest jednak prawdopodobne, że zjawisko to ma inną przyczynę, związaną jak się wydaje z programowym utrudnianiem literatury współczesnej. Coraz więcej jest na rynku książek pozbawionych zajmującej akcji i starannie sformułowanej fabuły, jak pisze w "Odrze" Jacek Dąbała: "wartościowej, mądrej nudy" (2001). Jej autorzy mogą zdawać sobie sprawę, że nie są to teksty dla młodego czytelnika i nie zabiegać o niego na stronnicach podręczników.
42
42
podkupują nauczycieli, podkradają tytuły, piszą recenzje, których polemiczny ferwor ma
komercyjne, ale jednocześnie zupełnie pozamerytoryczne źródła.
Szkoły Praca nad programami
Chcąc określić główne siły determinujące rozwój programów szkolnych, będących
pewną kompozycją programów przedmiotowych, przeprowadziliśmy wywiady z 37
dyrektorami gimnazjów. Zadaliśmy im cztery pytania: czy w ich szkołach działają
nauczycielskie zespoły przedmiotowe, jeśli tak to, jakie, czy zespoły współpracują ze sobą, a
jeśli współpracują, to nad jakimi zagadnieniami. Przyjrzyjmy się odpowiedziom na pytanie
pierwsze.
Tab.1. Czy na terenie gimnazjum powstały nauczycielskie zespoły przedmiotowe?
Tak Nie
33 4
Zespoły nie powstały w dwóch gimnazjach miejskich i dwóch wiejskich. W pozostałych
gimnazjach: 15 miejskich i 19 wiejskich zespoły powstały.
Tab.2. Liczba zespołów przedmiotowych
Lokalizacja
gimnazjum
2 zespoły 3 zespoły 4 zespoły 5 zespołów 6 zespołów 7 i więcej
zespołów
Miasto 2 5 2 2 1 3
Wieś 11 2 4 1 1 0
Jeśli w szkole działają 2 zespoły, to jeden z nich grupuje nauczycieli humanistów, drugi
nauczycieli przedmiotów przyrodniczych i matematyki. Jest oczywiste, że gimnazjów z
powołanymi dwoma zespołami jest znacznie więcej na wsi niż w mieście. Gimnazja wiejskie
są prawie zawsze mniej liczne, co wiąże się z tym, że pracuje w nich mniejsza liczba
nauczycieli, a więc można stworzyć czasem tylko dwa zespoły.
43
43
W gimnazjach, w których działają co najmniej 3 zespoły, oprócz humanistycznych i
matematyczno-przyrodniczych znajdujemy zespoły nauczycieli: języków obcych,
wychowania fizycznego, wiedzy o społeczeństwie, informatyki i techniki, przedmiotów
artystycznych, historii, zespoły doraźne, powoływane dla rozwiązania pojawiających się
problemów, oraz zespoły wychowawcze.
Zespoły wychowawcze powołało 5 gimnazjów miejskich i 4 wiejskie. Jest to
wskaźnikiem pewnej, korzystnej, jak nam się wydaje dla wsi proporcji. Zespoły
wychowawcze ma połowa gimnazjów ze wsi, w których działają co najmniej 3 zespoły
nauczycieli, i 5 na 13 gimnazjów miejskich, w których pracują co najmniej 3 zespoły.
Chciałoby się zapytać czy gimnazja miejskie mają mniej kłopotów wychowawczych?
Dyrektorzy 32 gimnazjów deklarowali, że zespoły nauczycielskie ze sobą
współpracują. Brak takiej współpracy deklarował jeden nauczyciel z gimnazjum wiejskiego i
jednego miejskiego. Dyrektor tego ostatniego, licznego, gimnazjum usprawiedliwiał brak
współpracy wielozmianowością pracy nauczycieli i brakiem możliwości porozumienia się
nauczycieli uczących różnych grup przedmiotów.
Tab.3. Zadania, które rozwiązują współpracujące ze sobą zespoły
Lokalizacja
gimnazjum
Szkolny
zestaw
programów
Egzaminy
po
gimnazjum
WSO WDN Ścieżki
edukacyjne
Miasto 2 4 4 5 4
Wieś 5 6 3 4 1
Razem 7 10 7 9 5
* Dyrektorzy wskazywali najczęściej na więcej niż jedno pole współpracy.
Wśród zadań, nad którymi pracują zespoły dominują problemy egzaminów po gimnazjum i
prowadzone w kasach pierwszych i drugich badania kompetencji uczniów. Dyrektorzy
mówili, że nauczyciele pracują nad przygotowaniem dzieci do egzaminu12, nad konstrukcją
egzaminów próbnych, przygotowaniem sprawdzianów" pod kątem egzaminów". W 6
gimnazjach egzamin ten stanowi jedyne pole współpracy zespołów nauczycielskich. W
jednym przypadku pracy nad egzaminem towarzyszy wspólne działanie na rzecz wyboru
programów do szkolnego ich zestawu. W dwóch gimnazjach zespoły pracują nad 12 Jeden z dyrektorów gimnazjów warszawskich, z którym chcieliśmy przeprowadzić w styczniu 2002 wywiad dodatkowo, nie zgodził się motywując to sytuacją przedegzaminacyjną!
44
44
doskonaleniem wewnątrzszkolnego systemu oceniania (WSO) i egzaminami po gimnazjum
jednocześnie.
Drugim pod względem częstości wyboru polem współpracy jest wewnątrzszkolne
doskonalenie nauczycieli (WDN). Dyrektorzy mówili, że nauczyciele hospitują wzajemnie
lekcje, biorą udział w warsztatach i spotkaniach metodycznych.
Na trzecim, miejscu znajdują się zagadnienia wewnątrzszkolnego systemu oceniania i
szkolnego zestawu programów. W czterech przypadkach wyborowi szkolnego zestawu
programów towarzyszy pracy nad doskonaleniem szkolnego systemu oceniania. Tylko w
dwóch gimnazjach, jednym miejskim i jednym wiejskim powołano zespoły, które z definicji
mają się zajmować zagadnieniami ścieżek edukacyjnych, a pięciu dyrektorów, na wszystkich
trzydziestu siedmiu, a więc mniej niż 14%, mówiło nam, że pole współpracy innych zespołów
przedmiotowych, to zagadnienia ścieżek edukacyjnych. Tymczasem podstawa programowa
wymaga stworzenia w gimnazjum sześciu ścieżek edukacyjnych. Można tylko powtórzyć, że
choć ideologia tej innowacji nigdzie nie została w pełni wyłożona, wydaje się, że autorzy
reformy przypisują ścieżkom wiele różnych funkcji: pokonywanie przedmiotowych granic
wiedzy, budowanie pomostów między zagadnieniami poznawczymi i wychowawczymi i
stworzenie warunków współpracy między nauczycielami. To, że zespoły nie pracują nad
ścieżkami, nie znaczy oczywiście, że nie współpracują ze sobą poszczególni nauczyciele,
którzy zajmują się tym rodzajem zajęć edukacyjnych, ale stwierdzony przez nas stan
świadczy o tym, że ścieżki w gimnazjum stały się zagadnieniem już nie tak modnym, jak było
to w szkole podstawowej w roku 2000 (Putkiewicz, Konarzewski, 2001). Pięciu dyrektorów
deklarując, że zespoły nauczycieli współpracują, nie jest w stanie jednoznacznie określić pola
tej współpracy.
Powróćmy do pierwszej stwierdzonej przez nas prawidłowości, ponieważ wydaje się
bardzo ważna. Tematem, którym zespoły programowe są najbardziej zainteresowane są
egzaminy, w sześciu na dziesięć przypadków był to jedyny obszar wspólnej pracy zespołów
nauczycielskich. Jest to dowód, że myślenie o programie w badanych szkołach wynika w
większej mierze z chłodnej kalkulacji, analizy sytuacji społeczno-ekonomicznej szkoły, niż
idealnej myśli o rozwoju programów nauczania. Nauczyciele zdają sobie sprawę, że
najważniejszą dla nich sprawą są wyniki uczniów zdających egzaminy po trzeciej klasie. Od
nich zależy opinia o poszczególnych wychowawcach i całej instytucji kształtująca się w
najbliższym otoczeniu społecznym szkoły, głównie u rodziców dzieci doń uczęszczających, u
władz szkolnych i samorządowych. Wszystko to sprawia, że pierwszoplanowym staje się
poznawanie istniejących testów, ich konstrukcja i pomiary umiejętności uczniów w klasach:
45
45
pierwszej, drugiej i trzeciej. Zadania egzaminacyjne stanowią najważniejszą siłę
determinującą rozwój programu szkolnego. Inaczej mówiąc dzieci uczą się rozwiązywać te
problemy, które w opinii ich nauczycieli znajdą się w zestawach, które przygotuje dla szkoły
komisja egzaminacyjna. Ta droga na skróty uzasadniona jest także bardzo szeroką podstawą
programową dla gimnazjum13. "Jeśli i tak nie da się nauczyć dzieci wszystkiego, to nauczmy
ich tego, co przyda się na egzaminach" - myśli niejeden wychowawca.
Na drugim planie znajduje się więc wybór programów do szkolnego ich zestawu,
porównanie ich z podstawą programową, szukanie tych, które najbardziej odpowiadają
deklarowanej w statucie misji, określanie czynników integrujących treści kształcenia całej
instytucji. Wydaje się jednak, że szkolny zestaw programów jest czynnikiem
charakteryzującym, i często nobilitującym14 szkołę, w jej otoczeniu społecznym, ale nie tak
ważnym jak "dobra" statystyka wyników egzaminów.
To, że wyniki egzaminów są regulatorem rozwoju programów nie jest zaskoczeniem
dla teoretyków15. Nie można oczywiście obrażać się, że rozwój programów nauczania nie
dokonuje się zgodnie z tym, co wymyśliła pedagogika. Trzeba po prostu tak, jak ktoś
powiedział "widzieć świat jakim jest" i bardzo uważnie przyglądać się pracy komisji
egzaminacyjnych. Jeśli egzaminy będą starannie konstruowane, nauczyciele będą
informowani precyzyjnie o ich wynikach, mogą stać się siłą napędową interesujących
programów16.
Zagadnienia pomiaru osiągnięć szkolnych, a szerzej monitorowania osiągnięć
szkolnych powinny stać się tematem bardzo dobrze przygotowywanych kursów dla
kandydatów na nauczycieli i nauczycieli doskonalących swoje umiejętności programowe.
Język polski Nauczyciele języka polskiego w gimnazjum
W badaniach brało udział 76 nauczycieli z tych samych 37 gimnazjów. Wśród
nauczycieli tych znalazło się tylko dwóch mężczyzn. Rozkład stażu pracy przedstawia się
13 Na sprawę tę zwracała uwagę prof. B. Chrząstowska (wywiad 30.1.2002) 14 W szczególności, gdy szkoła uczy wielu języków obcych, uczestniczy w wymianie międzynarodowej. 15 Rolę tego czynnika opisuje np. J. I. Goodlad w wydanej w roku 1979, klasycznej już książce "Curriculim Inquiry. 16 Por. Dolata, Murawska, Putkiewicz, 2001
46
46
następująco: do 10 lat - 32%, między 11 a 20 lat - 49%, powyżej 20 lat 19%17.(Średnia stażu
- 15,2, odchylenie standardowe- 8,0)18.
Studia wyższe ukończyło 74 osoby (97%). Trzy osoby mają ukończone studia, które
możemy zakwalifikować jako niepolonistyczne: dwie - filologię rosyjska, jedna pedagogikę.
Reszta ukończyła studia polonistyczne. Studiów nie ukończyło dwie osoby: jedna zaliczyła 4
lata studiów magisterskich, druga - 5. Obie nie napisały magisterium. 70 nauczycieli (92%) z
próbki uczy jedynie języka polskiego w gimnazjum. 6 nauczycieli (8%) uczy poza tym innych
przedmiotów: 5 WOS-u, w gimnazjum i 1 filozofii i etyki w liceum ogólnokształcącym.19
Cele nauczania języka polskiego
Prosiliśmy wszystkich nauczycieli języka polskiego o podanie nam najważniejszego
celu kształcenia i określenia tego, co w nauczaniu wydaje się najmniej ważne. W tabeli
przedstawiono cele, które wydają się nauczycielom najważniejsze.
Tab.4 Cele nauczania języka polskiego
Cel
Kształcenie kulturowo- literackie
Kształcenie komunikacyjne
Przygotowanie do egzaminu
"Opanowanie tego, co jest w podstawie"
"Łączenie teorii z praktyką"
Kształcenie umiejętności kluczowych
Liczba wskazań
46 30 6 6 12 4
* liczba wskazań nie sumuje się do 100%, ponieważ kształcenie komunikacyjne występowało w 4 przypadkach razem kształceniem kulturowo literackim i 1 raz z przygotowaniem do egzaminu, jeden z badanych nauczycieli nie podał celu najważniejszego.
Zdecydowana większość badanych polonistów stwierdziła, że najważniejszym celem
jest dla nich kształcenie kulturowo - literackie uczniów. Cel ten wymieniło 46% badanych.
Drugi pod względem częstości występowania - kształcenie umiejętności komunikacyjnych -
wybrało 30% badanych. Mimo istniejącego w podstawie programowej zapisu o integracji
kształcenia komunikacyjnego i kulturowo-literackiego, tylko 4 nauczycieli podało oba cele
łącznie.
17 Rozkład stażu pracy nauczycieli polonistów, pracujących w piątej klasie szkoły podstawowej, badania prowadzone w roku szkolnym 2000/2001: do 10 lat - 23%, między 11 a 20 - 54%, powyżej 20 - 23% ( Putkiewicz, Konarzewski, 2001). 18 Nie stwierdziliśmy różnic istotnych statystycznie między stażem nauczycielskim trzech badanych grup nauczycieli. 19 Przed podjęciem pracy w gimnazjum 71% pracowało w szkole podstawowej, 1% w średniej, 7% nie pracowało przed podjęciem pracy w gimnazjum w szkole. W tym pytaniu, jak w żadnym innym mamy bardzo duży zbiór braków danych.
47
47
Prawie 12 % badanych chce nauczyć swoich uczniów wiązania teorii z praktyką. To są
jak się można domyślić nauczyciele, którzy właśnie uczą mówienia i pisania na podstawie
tego, co dzieci przeczytały i zrozumiały.20
Nieco więcej niż 12% określa swój cel jako: przygotowanie do egzaminu po gimnazjum
bądź "przerobienie tego, co znajduje się w podstawie programowej". Nie będziemy
komentować tych stwierdzeń poza tym, ze pierwszy cel jest dosyć praktyczny, drugi
niemożliwy do osiągnięcia.
Od wskazania celu najmniej ważnego uchyliło się 4 nauczycieli. Tylko jeden
powiedział, że najmniej ważne jest dla niego, aby uczniowie przeczytali wszystkie teksty,
które zaplanowali reformatorzy w podstawie programowej. Jeden nauczyciel powiedział, że
najmniej ważne jest kształcenie konformizmu wśród dzieci. Dla 8 nauczycieli wszystkie cele
nauczania języka polskiego są jednakowo ważne.
Pozostali, czyli 81%, wskazywali na wszystko to, co trzeba ich zdaniem "opanować
pamięciowo" bądź "nauczyć się na pamięć". Zaliczają tu jak zawsze nie zdefiniowane:
"wiedzę encyklopedyczną" i " wiedzę teoretyczną" , ale także: "pojęcia z gramatyki", pojęcia
teoretyczno- literackie, z teorii teatru, filmu, definicje, i "różne drobiazgi".
Wszystkie stwierdzenia dotyczące najmniej ważnych zadań kształcenia polonistycznego
miały bardzo radykalną formę. Jest interesujące, że radykalizm, w szczególności odnoszący
się do uczenia się pojęć, zupełnie nie zgadza się z koncepcją nauczania gimnazjalnego
przedstawioną w podstawie programowej. Jej twórcy założyli bowiem, że gimnazjalista
powinien odczytywać teksty kultury już nie w sposób intuicyjny i emocjonalny, tak jak to
było zazwyczaj w szkole podstawowej, ale właśnie dokonywać prób definiowania własnych
intuicji znaczeniowych.21 Bez takich prób, mówi prof. Bożena Chrząstowska" traci się cenny
czas w nauczaniu", i dodaje, że jest zdania, że "do definiowania należy dzieci już
przygotowywać w szkole podstawowej, w innym przypadku przejście do gimnazjum jest zbyt
trudne..."(Wywiad, styczeń 2002).
Można zastanawiać się, co jest źródłem tak radykalnych stwierdzeń, wydaje się, że jest
nim rozwijająca się od lat osiemdziesiątych społeczna debata o problemach edukacji, która
odrzuca wszelkie zapamiętywanie informacji i uczenie się "wiedzy encyklopedycznej", której
zgodnie z prawami debaty społecznej nikt nie definiuje.
20 Owe "łączenie teorii z praktyką", to żargon, za który odpowiadają pedagodzy! 21 Z lektury twierdzeń o celu najmniej ważnym wynika także, że nauczyciele z pewnym samozaparciem utożsamiają pojęcia z nazwami.
48
48
Najwięcej kłopotu sprawiło badanym pytanie o ideę przewodnią, która pozwala
powiązać ze sobą poszczególne treści realizowanego przez nich programu. Dwudziestu, a
więc 26% nauczycieli uchyliło się od odpowiedzi na to pytanie. Tylko dwie wypowiedzi,
parafrazy motta serii "To lubię!": "Przeczytać, zrozumieć, opisać" i "Czytam, rozumiem i
potrafię powiedzieć", nawiązują do podkreślanej w podstawie programowej wewnętrznej
integracji przedmiotu, polegającej na organicznym połączeniu kształcenia językowo-
komunikacyjnego z kształceniem literacko-kulturowym. Należy dodać, że nie dokonują
zresztą tej integracji także twórcy wielu programów nauczania języka polskiego w
gimnazjum. W wielu broszurkach programowych "wszystko jest osobno", a w szczególności
nikt nie trudzi się integrować z nauką o tekstach kultury treści kształcenia językowego.
Programy kursów kształcenia językowego nie dają się zintegrować z nauką o tekstach
kultury, ponieważ są to kursy przepisane z programów tworzonych według innego,
obowiązującego przed reformą paradygmatu nauczania..." (Wywiad z prof. Bożeną
Chrząstowską, styczeń 2002).
Ponad połowa badanych deklaruje podporządkowanie nauczania języka polskiego
programowi kształtowania pożądanych postaw wobec literatury, lub szerzej - tekstów kultury.
Najogólniej biorąc starają się przekonać swoich uczniów, iż książka, i inne teksty kultury są
esencją życia.(Wypada im tylko życzyć sukcesu!)
Resztę można zaliczyć do idei wychowawczych. wyrażających się w następujących
mottach: "Odważ się być mądrym", "Ilu ludzi - tyle zdań", "Być dobrym Polakiem i
Europejczykiem".
Winowajcą trudności w określeniu najmniej ważnego celu kształcenia polonistycznego,
i idei przewodniej, którą nauczyciel sobie wybrał, mogą być broszurki - programy nauczania.
Autorzy niektórych z nich nie mogą się zdecydować, po co je piszą. Przyjęło się
uważać, że program to krótki i lapidarny przewodnik dla nauczyciela. Wtajemniczający go w
pewien pomysł nauczania, jaki ma autor (autorzy). Jest to więc książeczka o warsztacie
nauczycielskim. Powinna być raczej oparta na doświadczeniu pedagogicznym, bądź
uczniowskim22, lekturach, i znajomości świata, niż myśleniu życzeniowym. Użyteczny
program powinien być napisany najprościej - językiem nauczycieli polonistów.
Tymczasem niektóre programy przyjmują postać "tekstu na użytek ministra".23 Nikt nie
dowie się z nich jak uczyć, bo jak się wydaje nie po to autorzy je pisali. Jak bowiem nauczyć
22 Uczenie się, zwykła praktyka "bycia uczniem", podglądanie nauczyciela może być także impulsem do zastanowienia się nad programem swojego kursu. 23 Sformułowanie prof. B.Chrząstowskiej (Wywiad 30.1.2002)
49
49
się uczyć języka polskiego, gdy autorzy proponują, że ideą przewodnią programu jest
"odejście od encyklopedyzmu"24, nie definiując go? W tekstach pełno jest "podmiotowości",
"ewaluacji" i innych niejasności, wynikających z tego, że nie podają znaczeń używanych
terminów.25 Autorzy są prawdopodobnie przekonani, że stosują ten sam słownik, jaki mają
osoby dopuszczające programy. I to im zupełnie wystarcza.
Strukturę niektórych pseudoprogramów prof. Chrząstowska charakteryzuje w sposób
następujący: "...to po prostu tabelki opisujące podstawowe czynności uczniów: czytanie,
pisanie, słuchanie, mówienie, czasem jest rozkład materiału,...wszystko jest uzupełnione listą
lektur. Te dokumenty nie są w stanie funkcjonować bez zestawu podręczników, które
szczęśliwie bardzo często mają całkiem czytelny program wewnętrzny..." (Wywiad,
30.01.2002). Tymczasem program powinien dać szansę nauczycielowi pracować zupełnie bez
podręcznika, z wybranymi tekstami literackimi, które mogą pochodzić z antologii, bądź
różnych innych źródeł. Programy, według reformatora miały być strukturami
autonomicznymi. Nie miały dublować tekstu podstawy programowej, w postaci np.
przepisanej listy umiejętności kluczowych i przede wszystkim zawierać pobożnych życzeń
typu: "Lekcje polskiego winny wyrobić u uczniów nawyk (?) wartościowania dostępnych
tekstów kultury i nauczyć ich odbioru programów telewizyjnych i audycji radiowych..."
Pytaliśmy nauczycieli, co im przeszkadza w osiąganiu zamierzonych celów. I tak na
pierwszym miejscu listy przeszkód - 69% wskazań tak i raczej tak, występuje brak pomocy
dydaktycznych, to znaczy książek, nagrań, przy czym niemal dwukrotnie dotkliwszy na wsi
niż w mieście. Do tej samej kategorii należy brak kontaktu ze światem, np. wycieczek, które
w przypadku nauczycieli języka polskiego mogłyby być wycieczkami do teatru, muzeum. Tu
jednak znacznie mniej jest wskazań tak i raczej tak. Może to świadczyć o realizmie
nauczycieli, którzy już dziś nie marzą o pójściu do teatru z uczniami. Nieco dotkliwiej brak
kontaktu ze światem odczuwają nauczyciele ze wsi.
Na drugim miejscu listy przeszkód znajdują się duże różnice w przygotowaniu uczniów
do gimnazjum - 66% wskazań tak i raczej tak. Wydaje się, że na niewątpliwe różnice w
przygotowaniu do gimnazjum nakładają się jeszcze różnice w rozwoju uczniów.
W gimnazjum spotykają się w jednej klasie dzieci i młodzież Jedna z nauczycielek
komentujących te wyniki, powiedziała: "Ci mniejsi i jakby rozwojowo spóźnieni uczą się 24 Swoją drogą co może znaczyć encyklopedyzm w kształceniu polonistycznym? 25 Są niestety także pospolite błędy, których jest wiele w listach zadań, których wykonanie decyduje o tym, ze umiejętności ucznia można zaklasyfikować do poziomu podstawowego bądź ponadpodstawego. Jeden z przykładów: stopień dostateczny lub dopuszczający (nie mierny, jak piszą autorzy) dostaje się za sprecyzowanie problemu wywiadu i ułożenie listy pytań, dobry lub bardzo dobry za jego przeprowadzenie.
50
50
staranniej, tym dojrzalszym bardziej zależy na akceptacji społecznej w klasie, niż na
przeczytaniu lektury" (Wywiad z nauczycielką gimnazjum z dużego miasta, 01. 2002). W tym
przypadku nie notowaliśmy tu istotnych różnic między wskazaniami nauczycieli ze szkół
miejskich i wiejskich. I tu znowu nauczyciele komentujący wyniki ankiety byli zgodni, co do
tego, że istotną rolę w rozwarstwieniu uczniów odgrywa w ich klasach poziom wykształcenia
rodziców.
Dla wszystkich nauczycieli dużą przeszkodą są liczne klasy, dla nauczycieli ze szkół
miejskich, dodatkowo - duże szkoły. Więcej niż połowa nauczycieli ze szkół miejskich i tyle
samo z wiejskich twierdzi, że przeszkodą w osiąganiu zamierzonych celów są niejasne
wymagania egzaminacyjne. Niejasności te mogą utrudniać pracę nauczycieli z dwóch
powodów. Z jednej strony nauczyciele nie wiedzą sami, na co kłaść największy nacisk na
lekcjach. Z drugiej, informowani stale w mediach uczniowie, że czeka ich "sprawdzian
kompetencji", a nie egzamin z "wiedzy", często nie zdają sobie sprawy, że zwłaszcza z języka
polskiego winni pod koniec gimnazjum reprezentować pewien standard kulturowy. Nie tylko
dlatego, że maja zdać egzamin, ale głównie dlatego, że będą uczyć się dalej. "Pewna
nonszalancja charakteryzuje głównie dzieci z rodzin o niskim poziomie wykształcenia"
(Wywiad z nauczycielką gimnazjum, z dużego miasta, 01, 2002).
Tab. 5. Opinie nauczycieli o przeszkodach w osiąganiu celów nauczania języka
polskiego (rozkłady procentowe)
Kategorie przeszkód Tak Raczej tak
Raczej nie
Nie
Brak pomocy dydaktycznych(np. książek, nagrań)
41 28 25 6
Brak okazji do kontaktu ze światem (np. wycieczek)
11 30 45 14
Brak doradztwa metodycznego 14 17 45 24 Brak zainteresowania ze strony uczniów
8 32 49 11
Brak zainteresowania ze strony rodziców
10 29 42 19
Luki we własnej wiedzy 0 4 46 50 Brak poparcia ze strony dyrekcji i innych nauczycieli
29 71
Duże różnice w poziomie przygotowania uczniów do gimnazjum
34 32 26 8
Wymagania programowe 9 32 46 10 Niejasne wymagania 18 33 40 9
51
51
egzaminacyjne Liczne klasy 30 26 26 18 Duża liczba oddziałów 8 15 30 46 Problemy wychowawcze w szkole 12 24 38 26
Programy i podręczniki do nauczania języka polskiego
Wszyscy badani nauczyciele języka polskiego uczą na podstawie gotowych programów
wybranych z wykazu MEN. We wszystkich przypadkach programy były jednoznacznie
przyporządkowane podręcznikom.
Tab. 6 Programy i podręczniki wybrane przez nauczycieli uczących w klasach trzecich
gimnazjum
Autorzy programu
Autorzy podręcznika
Tytuł podręcznika
Wydawca
Procent wyborów N=76
T. Bugajska, M Gudro., Małachowska, E. Tomińska, G. Witak- Wcisło, T. Zawisza- Chlebowska
W. Bobiński " Świat w słowach i obrazach"
WSiP 45
Z. A. Kłakówna M.Jędrychowska, Z. A. Kłakówna
" To lubię!" Wydawnictwo Edukacyjne
15
A. Kowalczykowa, T. Marciszuk,P. Marciszuk,K. Mrowcewicz, J. Porayski-Pomsta
A. Kowalczykowa, K. Mrowcewicz
" Kto czyta nie błądzi"
Stentor 15
A. Gis A. Gis " Zrozumieć słowo"
Arka 11
T. Garsztka, Z. Grabowska, G. Olszowska
T. Garsztka, Z. Grabowska, G. Olszowska
" Do Itaki" Znak 8
Antosik, Biała Antosik, Biała " Czytam świat" 5 K. Starczewska, M. Ługowska, A. Dzierzgowska, P. Laskowski, B. Nartowska
K. Starczewska, M. Ługowska, A.Dzierzgowska, P. Laskowski,K. Makowiecka, M. Makowiecka, K. Chmielewski
" Świat Człowieka"
PWN
1
Tabela 6 pokazuje, że największą popularnością cieszy się program " Świat w słowach
i obrazach" przygotowany przez zespół autorek, które reprezentują Stowarzyszenie
52
52
Nauczycieli Polonistów i podręcznik Witolda Bobińskiego pod tym samym tytułem.
Notujemy mniej więcej równy rozkład podręczników w szkołach wiejskich i miejskich,
aczkolwiek są programy i podręczniki zdecydowanie "miejskie", np. "Do Itaki", gdzie
wszystkie wybory pochodzą z miast i "wiejskie", np. "Zrozumieć słowo", podręcznik ten
wybierali głównie nauczyciele wiejscy. Interesującym przypadkiem jest wybór "Świata
człowieka" zespołu K. Starczewskiej przez nauczyciela ze szkoły wiejskiej.
Ponieważ pytaliśmy nauczycieli na podstawie jakich podręczników i programów uczyli
w klasach: pierwszej, drugiej i trzeciej, mogliśmy sprawdzić czy je zmieniali. Okazało się, że
robili to sporadycznie. Trzy razy zmieniali podręczniki serii "Świat w słowach i obrazach".
Dwa razy zmieniali na serię "To lubię!", argumentując, że "To lubię!" lepiej przygotowuje
uczniów do egzaminu, raz na podręcznik "Kto czyta nie błądzi", argumentując, że jest
łatwiejszy. Jedna zmiana polegała na przejściu od podręcznika "Do Itaki" do "Kto czyta nie
błądzi". Nauczyciel argumentował zmianę tym, że dla jego uczniów podręcznik "Do Itaki"
był zbyt trudny.
Przyjrzyjmy się trzem najczęściej wybieranym programom i podręcznikom. Pierwsze
dwa scharakteryzowane były w pierwszej części studium, pozostaje charakterystyka
trzeciego.
Autorzy podręcznika wydawnictwa „Stentor” – A. Kowalczykowa i K. Mrowcewicz26
swoje doświadczenia związane z pisaniem podręczników dla szkół rozpoczęli od serii dla
liceów ogólnokształcących. Profesor A. Kowalczykowa jest autorką zintegrowanego
programu dla liceum o nazwie „Stentor”, który wprowadza korelację pomiędzy historią i
językiem polskim.
Fakty te warte były wspomnienia, ponieważ wydaje się, że koncepcje programowe
podręczników i programów wcześniej stworzonych przez Kowalczykową i Mrowcewicza
mają wpływ na ideę podręczników ich autorstwa napisanych dla gimnazjów.
Można wskazać następujące punkty wspólne:
Koncepcja nauczania języka ojczystego jako wiedzy o kulturze i o humanistyce,
spójnego łącznia treści przedmiotów humanistycznych w całość programową;
Wprowadzanie kontekstów interpretacyjnych jako łącznika integrującego owe treści.
W podręcznikach „Kto czyta, nie błądzi” funkcje kontekstów interpretacyjnych są
26 Podręcznikowi towarzyszy program, którego autorami są: A. Kowalczykowa,T. Marciszuk, P. Marciszuk, K. Mrowcewicz i J.Porajski- Pomsta.
53
53
często powierzane ilustracjom i fotografiom wzbogacającym wiedzę literacką i
historyczną o wyobrażenia plastyczne, malarskie czy rzeźbiarskie inspiracje danym
tematem lub mu w jakiś sposób bliskie;
Budowanie programu języka polskiego wokół kategorii porządkujących ludzkie
doświadczenie takich jak (w „Kto czyta, nie błądzi”): „świat książek, tradycja, czyli
wybór z przeszłości, twórca i tworzenie, sztuka i sztuki, mały wielki człowiek,
ojczyzna jest jedna, regionów wiele”. Kategorie te odnoszą się do treści
uniwersalnych, nie tylko polonistycznych takich jak rodzaje i gatunki literackie.
Kategorie skupiają wybrane fragmenty dzieł z różnych epok;
Jasna wizja absolwenta szkoły ponadpodstawowej jako osobnika zdolnego dzięki
rozbudzonej wrażliwości i wyposażeniu w pewien standard wiedzy humanistycznej i
umiejętności samodzielnego poruszania się w świecie współczesnej kultury. Polaka,
który zna i umie korzystać z narodowej tradycji i jest do niej emocjonalnie
przywiązany.
W podręcznikach „Kto czyta, nie błądzi” świadomość nierozdzielności kompetencji
komunikacyjnych przejawia się także w proponowanym układzie ćwiczeń: „Czytamy,
mówimy, piszemy”, a następnie „ Bawimy się”.
Tab.7. Pod czyim wpływem nauczyciele wybierali programy i podręczniki ( rozkłady
procentowe)
Kategorie wpływów
Wyłącznie W dużym stopniu
W małym stopniu
Wcale Brak odpowiedzi
Własne zdanie
24 62 8 4 2
Rady kolegów 4 44 22 24 6 Sugestie wizytatora lub metodyka
1 16 13 60 10
Polecenia dyrekcji
1 5 8 75 11
Niepokoi duża liczba nauczycieli, którzy nie odpowiedzieli na pytania, o sugestie
doradców i polecenia dyrekcji. Trudno o jednoznaczna interpretację tego zjawiska.
Pytaliśmy nauczycieli, z jakich korzyści oferowanych w toku akcji promocyjnej
podręczników korzystali przy ich zakupie. Nieco więcej niż 50% deklarowało, że kupiło
54
54
taniej27 podręczniki lub dostało "gratisy", 15% deklarowało, że dostało bezpłatne pakiety
dydaktyczne. Tylko 4% deklarowało, że brało udział w bezpłatnych szkoleniach. 30%
twierdzi, że w akcji promocyjnej nie było mowy o żadnych korzyściach.
Tab.8. Oceny podręczników (rozkłady procentowe)
Kategorie oceny Zdecydowanie tak
Raczej tak
Raczej nie
Zdecydowanie nie
Treści podręcznika zgadzają się z moją koncepcją nauczania
24 71 4 1
Podręcznik ułatwia uczniom łączenie wiedzy z różnych dziedzin
32 57 11 0
Podręcznik zachęca uczniów do samodzielnego pogłębiania wiadomości
25 45 29 0
Opanowanie materiału z podręcznika daje szanse zdania egzaminu po gimnazjum
34 63 3 0
Podręcznik pozwala zmieniać kolejność tematów, pomijać niektóre
60 40 0 0
Struktura graficzna podręcznika ułatwia korzystanie z niego
54 44 2 0
Podręcznik wystarcza nauczycielowi do przygotowania dobrych lekcji
9 36 36 19
Podręcznik jest przeładowany szczegółami
4 7 74 15
Podręcznik zbyt skrótowo omawia niektóre zagadnienia
5 20 61 14
Język podręcznika jest zbyt trudny dla uczniów
5 8 60 26
Trudno jest odróżnić informacje istotne od nieistotnych
4 11 60 25
Podręcznik nie wiąże zagadnień w zrozumiałą całość
1 21 41 37
Niektóre rozdziały są zbyt długie, inne zbyt krótkie
3 18 57 22
Jak oceniają swoje podręczniki nauczyciele poloniści? 95% wybrało podręczniki, które
z grubsza odpowiadają ich ideologii nauczania tego przedmiotu. Wszyscy twierdzą, że
podręczniki są elastyczne, pozwalają na zmianę kolejności tematów, omijanie niektórych.
Podręczniki spełniają, według naszych respondentów wymóg reformy i ułatwiają łączenie
wiedzy z różnych dziedzin.
Prawie tyle samo zwolenników, co przeciwników twierdzi, że podręcznik wystarcza do
przygotowania dobrej lekcji, i że nie trzeba szukać innych źródeł. 27 Od wydawców wiemy, że częstą praktyką jest sprzedaż podręczników po cenach hurtowych
55
55
Pewnym zaskoczeniem jest to, że notowaliśmy aż 97% wskazań tak i raczej tak, gdy
pytaliśmy, czy opanowanie materiału zawartego w podręczniku daje szanse zdania egzaminu
po gimnazjum. Byliśmy tym zaskoczeni, ponieważ odpowiedzi na tak postawione pytanie
zwykle mocno zależą od cech indywidualnych respondentów. Można tylko zastanowić się czy
wszyscy uczniowie są w stanie rzeczywiście wszystkie treści opanować.
Pytaliśmy więc nauczycieli, czy materiał kształcenia prezentowany w podręcznikach
jest jednakowo łatwy dla wszystkich uczniów. Na to pytanie pozytywnie odpowiedziało 34%,
negatywnie 66%. Na kłopoty uczniów z lingwistycznym odczytywaniem tekstów zwraca
uwagę czterech nauczycieli z gimnazjów wiejskich i czterech z miejskich (11% próbki).
Znacznie więcej uczniów ma kłopoty z interpretacją odczytanego tekstu. Do trudnych
należą, według nauczycieli: teksty filozoficzne, poezja, teksty z literatury współczesnej. Z ich
interpretacją ma kłopoty 23% dzieci wiejskich i 23% miejskich28. 12% uczniów ma kłopoty z
przygotowaniem dłuższych wypowiedzi pisemnych. Prawie 18% z uczeniem się zawartego w
podręcznikach materiału gramatycznego
Wydaje się, że są to zbyt duże liczby, aby spokojnie przejść nad nimi do porządku
dziennego. Może to być sygnał znanego zjawiska niedoinwestowania psychologicznego
szkoły, do której uczęszcza tak wiele dzieci mających kłopoty z procesem czytania i
pozostających bez profesjonalnej pomocy w tym zakresie. Może to być także sygnał, że
lektury do gimnazjum dobrano zbyt hojną ręką. Z tym ostatnim sądem zgadzają się dziś nawet
twórcy podstawy programowej, którzy zakładali zresztą, że podstawę trzeba będzie zmieniać
po trzech latach. (Wywiad z B. Chrząstowską, 01.2002, wywiad z W. Zawadowskim,
prowadzony w tym samym czasie)
Prosiliśmy nauczycieli o dokonanie ogólnej oceny przydatności wybranych
podręczników, tym razem w skali stopni szkolnych od jedynki do szóstki. Oceny te wahały
się od trójki (13%) do szóstki (2%) wokół średniej 4,27 z odchyleniem standardowym 0,72.
Poniżej przedstawiono rozkład procentowy ocen podręczników.
28 Liczby te nie zgadzają się z liczbą odpowiedzi tak i raczej tak na pytanie czy język podręcznika jest trudny dla uczniów. Związane jest to z przyjętą w środowiskach szkolnych definicji języka podręcznika jako języka instrukcji, pytań i tekstów wprowadzających do tematu.
56
56
Ryc. 1 Jak nauczyciele oceniają wybrane przez siebie podręczniki (liczebność) ?
6543Braki danych
Licz
ebno
Ͼ
40
30
20
10
0
Globalna ocena wyrażona pojedynczą liczbą ma podstawową wadę: nic nie mówi o
tym, co się na nią złożyło. Możemy się jednak czegoś o tym dowiedzieć, obliczając
współczynniki korelacji miedzy oceną główną, a ocenami każdej z 13 kategorii
przedstawionych w tabeli. Im wyższy współczynnik korelacji, tym większy wkład danej
kategorii w ocenę globalną. Gdyby któraś z kategorii okazała się skorelowana z oceną
globalną w sposób maksymalny, oznaczałoby to, że ocena globalna jest tożsama z ocena tej
kategorii, a pozostałe nic nie wnoszą (Putkiewicz, Konarzewski 2001).
Współczynniki korelacji między oceną globalną podręcznika a ocenami poszczególnych
jego cech przedstawia poniższa tabela.
Tab. 6 Bezwzględne wartości współczynników korelacji między ocenami poszczególnych
aspektów podręcznika a oceną globalną.
Kategoria oceny |r| Treści podręcznika wystarczają nauczycielowi do przygotowania dobrych lekcji 0,58**Podręcznik zachęca ucznia do samodzielnego pogłębiania wiadomości 0,51**Podręcznik nie wiąże wiadomości w zrozumiałą całość 0,46**Treści podręcznika zgadzają się z moją ideologią nauczania języka polskiego 0,45**Podręcznik ułatwia uczniom łączenie wiedzy z różnych dziedzin 0,44**Podręcznik zbyt skrótowo omawia niektóre zagadnienia 0,44**Struktura graficzna ułatwia korzystanie z podręcznika 0,42**Niektóre rozdziały są zbyt rozbudowane, inne zbyt krótkie 0,36**Opanowanie przez uczniów materiału z podręcznika stwarza im szanse zdania egzaminu
0,34**
W podręczniku trudno jest odróżnić istotne od nieistotnego 0,33**Język podręcznika jest zbyt trudny 0,09
57
57
Podręcznik pozwala zmieniać kolejność tematów, omijać niektóre 0,08 Podręcznik jest przeładowany szczegółami 0,06 **- Korelacja jest istotna na poziomie 0,01 (dwustronnie)
Analizując współczynniki korelacji dochodzimy do zaskakujących wniosków. Dobry
podręcznik jest wygodny dla nauczyciela. Jego treści wystarczają mu do przygotowania
dobrych lekcji. Jest źródłem zachęty do tego, aby uczniowie samodzielnie pogłębiali swoje
wiadomości, ale ta cecha ze względu na ocenę ogólna jest mniej ważna, niż użyteczność dla
nauczyciela. Powinien także wiązać wiadomości w zrozumiałą całość, mieć strukturę
ułatwiającą uczenie się. Nieco niepokoi, że nie tak ważna dla ogólnej oceny podręcznika jest
zgodność jego treści z ideologią nauczania języka polskiego, jaką mają nauczyciele.
Najogólniej może to świadczyć o tym, że program języka polskiego w gimnazjum jest
pewnym eksperymentem. Nasuwa się metafora muzyczna, utworu granego a vista. Program
języka polskiego to nieznany nauczycielowi utwór muzyczny. Nauczyciel gra go z nut, które
zawarte są w podręczniku. Robi to bez przygotowania, nie widząc ostro jeszcze jego idei. Jest
bezradny, więc byłoby mu wygodnie, aby grający też a vista, niejako z definicji szkoły,
uczniowie mogli znaleźć swoją interpretację utworu. Dobry podręcznik motywuje uczniów do
samokształcenia. Poza tym, wiąże materiał w rozumną całość, nie omawia niektórych
zagadnień zbyt skrótowo itp. Te cechy mogą pomóc w pracy nad utworem obu stronom
zarówno nauczycielowi jak i uczniom.
Do tego modelu nie pasuje tylko to, że dobry podręcznik nie musi cechować się
nietrudnym dla ucznia językiem. W sytuacji trudnych tekstów i bezradności nauczycieli
bardzo ważny wydaje się być przewodnik - poradnik, który towarzyszy podręcznikowi.
Przyjrzyjmy się jak jego użyteczność oceniają nasi respondenci.
58
58
Ryc.2. Ogólna ocena poradników do nauczania języka polskiego (liczebność)
nie znam65432
Licz
ebność
30
20
10
0
.
Oceny jakości dydaktycznej poradników wahały się, jak widać od dwójki do szóstki, wokół
średniej 4,29 z odchyleniem standardowym 1,89. Należy dodać, że poradnik nie był znany 7
(9%) nauczycielom. Różnice między ocenami podręczników i poradników okazały się
nieistotne statystycznie.
Matematyka Nauczyciele matematyki
Jak już mówiliśmy w badaniach brało udział 74 nauczycieli matematyki. W próbce
znalazło się 66 kobiet (89%) i 7 mężczyzn (10%). Rozkład stażu w zawodzie nauczycielskim
przedstawia się następująco: do 10 lat - 25%, między 11 a 20 lat - 49%, powyżej 20 lat - 26%.
(Średnia - 15,7; odchylenie standardowe - 8,6). Studia wyższe ukończyło 92% badanych, 7%
ukończyło: Kolegium Nauczycielskie - 2 osoby, studia licencjackie - 2 osoby i jedna ma
zaczęte studia magisterskie. Matematykę studiowało 62 nauczycieli. A oto rozkład studiów
pozostałych dziesięciu: ekonometria, chemia (2 nauczycieli), technologia żywienia, geodezja,
rolnictwo, ekonomia, wychowanie techniczne, fizyka, budownictwo ogólne. 58 nauczycieli
deklaruje, że uczy tylko matematyki. Dodatkowo innych przedmiotów uczy 14 nauczycieli.
Tymi przedmiotami są: informatyka (9 przypadków), fizyka (4 przypadki) i technika.
59
59
Cele nauczania matematyki
Aby określić cechy ideologii nauczania matematyki naszych respondentów, tak jak w
przypadku nauczycieli języka polskiego, prosiliśmy ich o sformułowanie najważniejszego
celu nauczania matematyki, celu najmniej ważnego i idei przewodniej łączącej treści
nauczanego przedmiotu.
Najważniejszy cel nauczania podało 72 badanych matematyków. Odpowiedzi 65%29
dotyczyły rozumienia i stosowania matematyki. Nauczyciele mówili, że: "najważniejsze aby
uczniowie rozumieli i stosowali matematykę do rozwiązywania problemów", "uczniowie
wiedzieli do czego służy matematyka, jak ją używać i po co", "umieli i rozumieli jak
zastosować matematykę w sytuacjach praktycznych, życiowych i przygotowaniu do
egzaminu", "rozumienie i stosowanie matematyki", "zrozumieli i umieli zastosować materiał
nauczania". W tych przypadkach rozumienie było integralnie związane ze stosowaniem
wiedzy. 32% nauczycieli wskazywało jednak, ze wystarczy aby uczniowie umieli wiedzę
stosować, mając prawdopodobnie na myśli wiedzę proceduralną typu: algorytmy dzielenia
pisemnego, mnożenia, wykorzystywanie kalkulatora do obliczeń itp.
13% nauczycieli zaliczamy do "matematycznych maksymalistów". Swoje cele
formułują jako: "opanowanie matematyki gimnazjalnej", "nauczenie uczniów tego co jest w
podstawie programowej", " to co zakłada program" itp. 7% uważa, że głównym celem jest
przygotowanie uczniów do egzaminu.
14% traktuje matematykę jako pole osiągania celów wychowawczych, takich jak
kształcenie sumienności, staranności i charakterystycznej dla matematyki elegancji
rozumowania i wypowiedzi.
Do najważniejszych celów nauczyciele nie zaliczali natomiast istotnego z punktu
widzenia założeń kształcenia gimnazjalnego celu, jakim jest kształcenie umiejętności
definiowania pojęć, dowodzenia twierdzeń.
Jeśli chodzi o cel najmniej ważny, to połowa nauczycieli uważa, że nie warto uczyć się
tego, czego się nie umie zastosować a trzeba pamiętać. 25% nauczycieli uważa, że w
matematyce wszystko jest ważne i nie można powiedzieć, który cel jest najmniej ważny. Tyle
samo nauczycieli nie odpowiedziało na to pytanie.
Ponad połowa respondentów deklaruje, że nie ma idei przewodniej w nauczaniu
swojego przedmiotu. Jedna trzecia - że taka ideą jest pokazanie różnorodnych zastosowań
matematyki. 14% jako ideę przewodnia uważa przygotowanie uczniów do egzaminu. Resztę
29 Liczba celów nie zamyka się w 100%, ponieważ niektórzy nauczyciele podawali dwa, a nawet trzy cele.
60
60
można zaliczyć do idei wychowawczych, które respondenci formułowali dość lapidarnie: "nie
zniechęcać do matematyki", "myślimy", "samodzielność ucznia na lekcjach", " matematyka -
królową nauk".
Tak jak przypadku języka polskiego, większość dostępnych na rynku programów nie
może być pomocna nauczycielom w opisie własnej ideologii kształcenia matematycznego.
Znaleźliśmy wśród nich np. jeden, 50-stronnicowy dokument, w którym użyto dwa razy
symboli matematycznych. Ponad połowę informacji zawartych w nim informacji, można
zaliczyć do ważnych, ale dotyczących nauczania każdego przedmiotu. Reszta to wprawdzie
informacje z zakresu dydaktyki matematyki, ale znaczna ich część to ogólniki typu:
"rozsądnie używany kalkulator jest nieocenioną pomocą w nauczaniu matematyki" itp.
Tymczasem bardzo interesujące byłoby dowiedzieć się, jak pracowali autorzy
programu, którzy - jak mniemamy - doprowadzili uczniów do określonych przez siebie
osiągnięć. Jak formułowali swoje cele szczegółowe, w jaki sposób i jakie dobierali ćwiczenia,
jakie zadania problemowe. Wreszcie jak przekonywali się o tym, ze uczniowie zaplanowane
cele osiągnęli. Nauczyciel mógłby z tak napisanego programu wydedukować w jakiej relacji
do jego idei dydaktycznych pozostaje pomysł autora programu.
Proponując pisanie programów wszystkim osobom związanym z nauczaniem szkolnym,
reformator zakładał, że do każdej dyscypliny istnieje szereg specjalnych podejść, że opisane
w dokumentach pozwolą nauczycielom zbudować swój warsztat. Tymczasem autorzy, na
szczęście nie wszystkich, ale dużej liczby programów nauczania matematyki przedstawiają
czytelnikowi bardzo mglistą wiedzę dydaktyczną i stawiają swoiste zadanie: "teraz ułóż swój
program, tylko nie popełniaj błędów, pamiętaj - dzieci mają być aktywne i rozwiązywać
problemy". Nauczyciele najczęściej z zadania tego wywiązują się, ponieważ podręczniki i
inne materiały dydaktyczne zawierają swój program wewnętrzny, który da się zwykle
odczytać. Mamy także niestety także dowody na to, że po prostu "przerabiają" zadania z
podręcznika i zeszytów ćwiczeń po kolei.30
Ponieważ nauczyciele dali sobie jednak mimo wszystko radę ze sformułowaniem celów
kształcenia, nasuwa się naturalne pytanie: co przeszkadza gimnazjalnym matematykom w
osiąganiu zamierzonych celów.
30 Por. odpowiedzi na pytanie o trudności w opanowaniu materiału przedstawionego w podręcznikach. Nauczyciele skarżą się, ze pewnych kategorii zadań jest zbyt mało, nie szukając ich w innych podręcznikach.
61
61
Tab.7. Opinie nauczycieli gimnazjum o przeszkodach w osiąganiu celów nauczania
matematyki (rozkłady procentowe)
Kategorie przeszkód Tak Raczej tak Raczej nie Nie Brak pomocy dydaktycznych 27 32 28 13 Brak okazji do kontaktowania uczniów ze światem
8 14 47 31
Brak doradztwa metodycznego 8 16 46 30 Brak zainteresowania ze strony uczniów 8 46 41 5 Brak zainteresowania ze strony rodziców 3 41 54 3 Luki we własnej wiedzy 0 0 28 72 Brak poparcia ze strony dyrekcji i innych nauczycieli
3 34 63 0
duże różnice w poziomie przygotowania uczniów do gimnazjum
22 46 31 1
Wymagania programowe 5 18 66 11 Niejasne wymagania egzaminacyjne 11 29 50 9 Liczne klasy 31 27 26 16 Duża liczba oddziałów w szkole 7 8 43 42 Problemy wychowawcze 11 33 44 12
Tak jak w przypadku nauczycieli języka polskiego, nauczyciele matematyki uważają, że
są bardzo dobrze przygotowani do nauczania w gimnazjum. Nie odczuwają specjalnie braku
pomocy metodycznej. Znamienne jest, że rozkład odpowiedzi na pytanie o doradztwo jest taki
sam jak w pytaniu o okazje kontaktowania się ze światem. Ponieważ brak wycieczek nie
stanowi wielkiej przeszkody w uczeniu matematyki, można wnioskować, że nasi respondenci
nie potrzebują znikąd więcej pomocy w doskonaleniu swojego warsztatu, co byłoby zresztą
spójne z ich odpowiedziami o braku luk w wiedzy. Przypomnijmy, że brak doradztwa
odczuwają dotkliwiej nauczyciele poloniści.
Nauczyciele matematyki odczuwają natomiast silniej brak zainteresowania uczeniem się
i osiąganiem dobrych ocen ze strony uczniów.31
Niejasne wymagania egzaminacyjne nie stanowią tak dużej przeszkody w osiąganiu
celów przez matematyków, jak przez polonistów. Fakt ten znajduje wydaje się łatwe
wyjaśnienie. Matematycy nie spodziewają się specjalnej rewolucji na egzaminach. Forma i
treść sprawdzianów z języka polskiego jest większą zagadką. W szkołach dominuje także
przekonanie, że łatwiej przygotować uczniów do egzaminu z matematyki, niż zadbać o to by
osiągnęli wysoki, jak chcieli twórcy podstawy programowej, standard kulturowy.
31 Jakkolwiek przyczyna tego stanu może być bardzo skomplikowana, to przyjęło się ostatnio uważać, że za taki brak motywacji odpowiada w znacznym stopniu bezradność intelektualna.( Sędek,1995)
62
62
Matematykom dotkliwiej, niż polonistom przeszkadzają natomiast problemy
wychowawcze występujące w gimnazjach.
Programy i podręczniki do nauczania matematyki
Wszyscy badani nauczyciele języka polskiego uczą na podstawie gotowych programów
wybranych z wykazu MEN. We wszystkich przypadkach programy były jednoznacznie
przyporządkowane podręcznikom.
Tab.8. Programy i podręczniki wybrane przez nauczycieli uczących w klasach trzecich
gimnazjum
Autorzy programu Autorzy podręcznika Tytuł podręcznika
Wydawca Procent wyborów N=74
M. Szurek, S. Duryliwka i wsp.
S. Duryliwka, S. Łęski "Od Pitagorasa do Euklidesa"
ADAM 27
M. Dąbrowski, P. Piskorski, W. Zawadowski
A. Bazyluk, a. Dubiecka, z. Góralewicz, E. Łakoma, P. Piskorski, H. Sienkiewicz,W. Zawadowski
"Matematyka 2001"
WSiP 26
M. Dobrowolska (red) M. Dobrowolska (red) " Matematyka z plusem"
GWO 16
B.Grabowska, H. Lewicka, E. Rosłon
A. Drążek, b. Grabowska
" Matematyka wokół nas"
WSiP 13
J. M.Jędrzejewski, R.J.Pawlak i wsp.
J.M.Jędrzejewski, K Gałązka, E. Lesiak
"Matematyka krok po kroku"
Res Polona 5
K.Kłaczkow,M.Kurczab, E. Świda
K.Kłaczkow,M.Kurczab, E. Świda
"Matematyka dla gimnazjalistów"
Pazdro 3
M. Bryński, N. Dróbka J.Kaja
M. Bryński, J. Kaja Podręcznik dla klasy trzeciej
JUKA 3
D. Zaremba, A. Dąbrowski
D. Zaremba "Matematyka na miarę"
Doln.Wyd.Edu
3
B.J Nowecki i wsp. G. Treliński (red) "Błękitna Matematyka"
Kleks 3
S. Zieleń S. Zieleń "Matematyka dla klasy trzeciej"
NOWIK 1
63
63
Jak widać najczęściej wybierane programy i podręczniki to "Od Pitagorasa do
Euklidesa" i " "Matematyka 2001", na trzecim miejscu znajduje się "Matematyka z plusem".
Ponieważ dwa programy i podręczniki były scharakteryzowane wcześniej. Pozostaje
powiedzieć kilka słów o programie i podręczniku "Od Pitagorasa do Euklidesa".
Zarówno program jak i podręczniki należą do klasyki dydaktycznej. Klasyczność i
pewna tradycyjność serii najlepiej widać po strukturze podręcznika. Każdy temat rozpoczyna
się od, jak piszą autorzy, "wzorcowo" rozwiązanego zadania. nie ma więc mowy o problemie
wprowadzającym w temat, tak jak to dzieje się w "Matematyce z plusem", ani "starterze" z
"Matematyki 2001". Następnie wprowadza się nowe pojęcia. Po ich wprowadzeniu następuje
zestaw zadań ćwiczeniowych, potem powtórzeniowych.
Nauczyciele matematyki tylko dwukrotnie zmieniali podręczniki. Były to zmiany
motywowane przejściem od podręcznika trudniejszego do łatwiejszego.
Żaden z podręczników nie może być traktowany jako ten, który wybierany jest częściej
przez nauczycieli z gimnazjów wiejskich, ani miejskich. Rozkład podręczników, jeśli chodzi
o lokalizację szkoły jest całkowicie przypadkowy.
Tab.9. Pod czyim wpływem matematycy wybierali programy i podręczniki (rozkłady
procentowe)
Kategorie wpływów
Wyłącznie W dużym stopniu
W małym stopniu
Wcale Brak odpowiedzi
Własne zdanie
18 63 11 8 0
Rady kolegów 8 47 15 27 3 Sugestie wizytatora lub metodyka
4
7
5
77
7
Polecenia dyrekcji
1 11 12 73 3
Można więc powiedzieć, że podręczniki i programy przez gimnazjalnych matematyków
wybierane były samodzielnie. Pewien, dość ważny wpływ na wybory mieli koledzy, dużo
mniejszy formalni doradcy i dyrekcja szkół.
Pytaliśmy nauczycieli z jakich korzyści oferowanych w akcji promocyjnej skorzystała
szkoła. Połowa nauczycieli deklaruje, że z żadnych. Nieco mniej niż połowa twierdzi, że z
tańszych egzemplarzy dla uczniów i gratisów dla nauczycieli. Niezwykle rzadko zdarzały się:
gratisowe pakiety dydaktyczne -7%, podarunki w formie sprzętu audiowizualnego dla szkół -
5%, bezpłatne szkolenia dla nauczycieli -3%, i inne korzyści -5%. Przekupywanie nauczycieli
64
64
nie jest jak widać zjawiskiem o znaczeniu marginalnym. Przypomnijmy, że tylko 30%
nauczycieli języka polskiego twierdziło, że w akcji promocyjnej nie było mowy o żadnych
korzyściach dodatkowych.
Przechodzimy teraz do sprawy wydawałoby się kluczowej - oceny podręczników, które
wybrali nauczyciele matematyki. Prosiliśmy, aby ocenili je z punktu widzenia 13 wybranych
cech. W tabeli przedstawiamy rozkład tych ocen.
Tab.10. Oceny podręczników (rozkłady procentowe)
Kategorie oceny Zdecydowanie tak
Raczej tak
Raczej nie
Zdecydowanie nie
Treści podręcznika zgadzają się z moją koncepcją nauczania
24 58 16 1
Podręcznik ułatwia uczniom łączenie wiedzy z różnych dziedzin
23 52 22 3
Podręcznik zachęca uczniów do samodzielnego pogłębiania wiadomości
11 63 23 3
Opanowanie materiału z podręcznika daje szanse zdania egzaminu po gimnazjum
35 54 11 0
Podręcznik pozwala zmieniać kolejność tematów, pomijać niektóre
20 51 26 3
Struktura graficzna podręcznika ułatwia korzystanie z niego
42 45 12 1
Podręcznik wystarcza nauczycielowi do przygotowania dobrych lekcji
10 45 35 10
Podręcznik jest przeładowany szczegółami
0 4 75 21
Podręcznik zbyt skrótowo omawia niektóre zagadnienia
7 19 56 18
Język podręcznika jest zbyt trudny dla uczniów
5 11 58 30
Trudno jest odróżnić informacje istotne od nieistotnych
5 11 38 45
Podręcznik nie wiąże zagadnień w zrozumiałą całość
4 8 56 32
Niektóre rozdziały są zbyt długie, inne zbyt krótkie
1 28 48 23
Zdecydowana większość nauczycieli wybrała podręcznik, który zgadza się z ich
koncepcją nauczania. Jest interesujące, że nauczycieli takich jest 100% - w przypadku
wybierających "Matematykę z plusem", 88% - "Matematykę 2001" i 70% "Od Pitagorasa do
Euklidesa". Można więc powiedzieć, że wybierający podręcznik metodycznie bardziej
klasyczny mają częściej przekonanie, że raczej nie wybrali, lub nie wybrali podręcznika,
65
65
który jest zgodny z ich koncepcją nauczania matematyki. Są więc bardziej "nowocześni", albo
bardziej tradycyjni niż "Od Pitagorasa do Euklidesa", bądź o dobry, klasyczny podręcznik
dziś trudno.
Badani przez nas matematycy, tak jak poloniści są zdania, że staranne "przerobienie"
treści podręczników daje szanse zdania egzaminu po gimnazjum. Jest jedno ale - nie wszyscy
są wstanie opanować materiał w podręczniku zgromadzony. O tym, ze materiał ten jest
jednakowo łatwy dla wszystkich uczniów jest przekonanych tylko 28% respondentów. Reszta
wypisywała całe listy partii szczególnie trudnych dla uczniów. Znalazły się na nich tradycyjne
trudności z czytaniem tekstu zadań, ale także cała geometria przestrzenna, elementy
trygonometrii, funkcje, wyrażenia algebraiczne. Najbardziej niepokojące jest, że kilku
nauczycieli stosowało starą metodę narzekania na "brak tych czy innych zadań, bądź ogólnie
treści" w podręczniku. Ich autorzy nie przyjmują jakby możliwości uzupełnienia brakujących
zadań z innego podręcznika, przygotowania odbitek i tp.
I w tym przypadku nauczyciele proszeni byli o dokonanie oceny stosowanych przez
siebie podręczników. Oceny te wahały się od jedynki (1%) do szóstki (1%), wokół średniej
4,25, z odchyleniem standardowym 0,75.
Nieco wyżej, niż inne oceniane są podręczniki "Matematyka z plusem"- 32%
wszystkich ocen bardzo dobrych i "Matematyka 2001"- 20% ocen bardzo dobrych i jedna
ocena celująca (100%).
Ryc.1 Nauczycielskie oceny podręczników do matematyki (liczebności)
65432
Licz
ebność
40
30
20
10
0
66
66
A oto jak przestawiały się współczynniki korelacji między nauczycielskimi ocenami
poszczególnych aspektów podręcznika a ocena ogólną.
1 Tab.11 Bezwzględne wartości współczynników korelacji między ocenami poszczególnych
aspektów podręcznika a oceną globalną.
Kategoria oceny |r| Struktura graficzna podręcznika ułatwia uczniom korzystanie z niego 0,63**Treści podręcznika zgadzają się z moją ideologią nauczania matematyki 0,61**Podręcznik zachęca do samodzielnego pogłębiania wiadomości 0,60**Treści podręcznika wystarczają nauczycielowi do przygotowania dobrych lekcji 0,56**W podręczniku trudno jest odróżnić istotne od nieistotnego 0,56**Niektóre działy są zbyt rozbudowane, inne zbyt krótkie 0,51**Podręcznik pozwala łączyć wiedzę z różnych dziedzin 0,48**Podręcznik nie wiąże poszczególnych treści w zrozumiałą całość 0,46**Opanowanie przez uczniów materiału z podręcznika stwarza im szanse zdania egzaminu
0,45**
Podręcznik zbyt skrótowo omawia niektóre zagadnienia 0,45**Język podręcznika jest zbyt trudny dla uczniów 0,26* Podręcznik pozwala zmieniać kolejność tematów, omijać niektóre 0,15 Podręcznik jest przeładowany szczegółami 0,03 **-Korelacja jest istotna na poziomie 0,01 (dwustronnie). *-Korelacja jest istotna na poziomie 0,05 (dwustronnie)
Wygląda na to, że matematycy i poloniści uważają, że podręcznik to książka dla
nauczyciela i ucznia. Dobry podręcznik ma ułatwiającą uczniom korzystanie z niego strukturę
i motywuje go do samodzielnego pogłębiania wiadomości. Wprawdzie dobry podręcznik to
taki, z którego można przygotować dobre lekcje, ale inne jego trzy cechy skorelowane są
wyżej, a więc ich wkład w ocenę globalną jest wyższy. Podręcznik nie jest, tak jak to było w
przypadku polonistów książką z nutami, które "odstukuje" się po kolei. Ma mieć treści
zgodne z przemyślaną przez nauczyciela koncepcją matematyki szkolnej.
Pytaliśmy także o ocenę poradnika, albo lepiej przewodnika dla nauczycieli, który
wydawany jest razem z podręcznikiem.
Uderzyło nas, że 40% nauczycieli przewodników nie zna. Najmniej znany jest poradnik
do podręczników: "Matematyka krok po Kroku", nie zna go 100% i "Od Pitagorasa do
Euklidesa", nie zna go 63%. Najbardziej znany przewodnik do serii "Matematyka 2001", nie
zna go tylko jedna osoba, czyli 5% pracujących z książkami z tej serii.
Poniżej podano rozkład ocen przydatności poradników - przewodników do
podręczników do matematyki.
67
67
Ryc.2 Oceny poradników do nauczania matematyki (liczebności)
nie znam654321Braki danych
Licz
ebność
40
30
20
10
0
Oceny wahają się jak widać od jedynki do szóstki, wokół takiej samej średniej, jak średnia
oceny podręczników, z większym odchyleniem standardowym 1,14. Różnice między ocenami
podręczników i poradników okazały się nieistotne statystycznie.
Wiedza o społeczeństwie Nauczyciele wiedzy o społeczeństwie
W badaniach brało udział 49 nauczycieli wiedzy o społeczeństwie, 36 kobiet (73%) i 13
mężczyzn (27%). Nie trzeba podkreślać, że jest to niezwykle nietypowy dla szkoły polskiej
rozkład. Innych przedmiotów, chociażby analizowanych wcześniej: języka polskiego i
matematyki uczą przede wszystkim nauczycielki.
Rozkład stażu zawodowego nauczycieli wiedzy o społeczeństwie przedstawia się
następująco: do 10 lat - 40%, miedzy 11 a 20 lat - 47%, powyżej 20 lat -13%.( Średnia -13,2,
odchylenie standardowe - 8,2.)
Studia wyższe ukończyło 96% nauczycieli, jedna osoba legitymuję się wykształceniem
średnim, jedna studiuje na 5 roku studiów. 33 (68%) ukończyło studia historyczne, jedna je
kończy, 5 osób (10%) ukończyło studia filologiczne, 4 filologię polską, 1 - rosyjską. Taka
sama liczba nauczycieli (10%) - studia społeczne: 2 osoby ukończyły pedagogikę,
68
68
1 socjologię, 2 studia nauk politycznych. Poza tym wiedzy o społeczeństwie uczy:
2 biologów, 1 absolwent Akademii Wychowania Fizycznego, 1 teolog, i 1 specjalista -
muzyk.
Wszystkich trzech części przedmiotu, wychowania do życia w rodzinie, wychowania
obywatelskiego i wychowania do aktywnego udziału w życiu gospodarczym uczy 33 (67%
próbki) nauczycieli: 23 historyków, 3 filologów, 5 absolwentów studiów społecznych,
2 biologów. Można więc powiedzieć, ze w przeważającej części szkół przedmiot uczony jest
"jedną ręką". Uczą wiedzy o społeczeństwie głównie absolwenci studiów humanistycznych.
Winni więc mieć bardzo starannie przygotowane materiały dotyczące wychowania do życia w
rodzinie, a w szczególności dotyczące wchodzenia dzieci w świat dorosłych.
Bloku społecznego uczy 2 nauczycieli po filologii i 11 historyków. Samego
wychowania do życia w rodzinie uczy 1 absolwent AWF , specjalista w zakresie wychowania
muzycznego i teolog.
Nauczyciele wiedzy o społeczeństwie uczą poza tym:
• historii - 41nauczycieli (84%),
• języka angielskiego, języka polskiego, WF, chemii, biologii, sztuki, religii,
geografii,32
• 3 (6%) nie uczy żadnego przedmiotu poza wiedzą o społeczeństwie.
Najwięcej nauczycieli (80% próbki) drugiego przedmiotu uczy także w gimnazjum,
rzadziej w szkole podstawowej (14%). Zanotowaliśmy jeden przypadek nauczania w liceum
ogólnokształcącym i jeden w liceum zawodowym. Jest to ważne, że nauczyciele wiedzy o
społeczeństwie są w znacznej swej większości związani z gimnazjum. Są normalnymi
członkami społeczności szkolnej, nie gośćmi przychodzącymi na kilka godzin. Mają szanse
poznać instytucję, jej potrzeby programowe, uczniów. To, że większość uczy, jak podało,
innych przedmiotów w wielu klasach, świadczy o tym, że wiedza o społeczeństwie
dystrybuowana jest w szkole inaczej niż to było w komunizmie, kiedy była bezpośrednio
związana z władzą szkolną - uczył bądź uczyła jej pan/ pani dyrektor.
Przed rozpoczęciem pracy w gimnazjum 74% nauczycieli uczyło w szkole
podstawowej, 11% w średniej, 15% nie pracowało w szkole.
32 Niektórzy uczą dwóch przedmiotów poza wiedzą o społeczeństwie.
69
69
Cele nauczania wiedzy o społeczeństwie Jako cel najważniejszy swojego nauczania nasi respondenci podawali najczęściej cel
najbardziej ogólny: wyposażenie ucznia w wiedzę i umiejętności obywatelskie, kształtowanie
postaw, dzięki którym będzie on lepiej przygotowany do uczestnictwa w życiu społeczeństwa
obywatelskiego. Takich mniej więcej sformułowań zanotowaliśmy 30, co stanowi 62%
próbki. Jest interesujące, że we wszystkich sformułowaniach występowało: "uczestnictwo w
społeczeństwie demokratycznym", "przygotowanie do życia w demokracji", "rozumienie
demokracji", "przygotowanie do przyszłego życia w społeczeństwie demokratycznym", a w
żadnym nie znalazł się fragment: "przygotowania do uczestniczenia w demokratycznym
państwie prawa". Może to być wskaźnikiem małej świadomości prawnej nauczycieli, braku
wiedzy o prawie jako spoiwie demokracji, wreszcie potocznego rozumienia demokracji jako
swobodnej interakcji grup i indywidualności, nie popartej kodeksem powinności i praw.
Pozostałe sformułowania celów świadczą o tym, ze nauczycielom zależy w
szczególności na rozwijaniu uczniowskich umiejętności samodzielnego i krytycznego
korzystania z informacji, 4 wybory - 8% próbki. Także 4 nauczycieli sformułowało swój
najważniejszy cel jako kształtowanie umiejętności dokonywania wyborów. Kształcenie
umiejętności komunikacyjnych uczniów to naczelny cel 2 nauczycieli - 4 % próbki. Pozostałe
cele to: "nauczenie uczniów treści programowych" - 1 wybór," pomoc uczniom w zdobyciu
umiejętności i wiedzy" -1 wybór, pomoc w zdaniu "testu kompetencji"- 1 wybór, "łączenie
teorii z praktyką" -2 wybory, 2 cele dotyczyły modułu: wychowanie do życia w rodzinie, 2
nauczycieli nie sformułowało najważniejszego celu swojej pracy z uczniami.
Przejdźmy teraz do celu najmniej ważnego, na osiągnięciu którego respondentom nie
zależy. 5 nauczycieli uważa, że wszystkie cele są równie ważne i nie wydaje im się, że
istnieje najmniej ważny. Taka sama liczba nauczycieli nie odpowiedziała na to pytanie.
Reszta - 80% próbki, bardzo radykalnie wypowiada się, tak jak w przypadku języka polskiego
i matematyki, przeciw wiedzy encyklopedycznej, uczeniu się na pamięć, ale także, co jest już
bardziej dyskusyjne - przeciw terminom, nazwom i pojęciom. Nikt nie wskazywał, mówiąc o
pierwszym i drugim celu, że w nauczaniu wiedzy o społeczeństwie, tak jak i innych
przedmiotów potrzebny jest słownik, byle oszczędny i powiązany z pojęciami. Jest bardzo
prawdopodobne, że respondenci odrzucali nie tyle pojęcia, ile natłok terminów, które są
często przeszkodą w rozumieniu zjawisk i procesów społecznych i politycznych. Zbytni, jak
się nam wydaje radykalizm w odrzucaniu nazw i pojęć może także być skutkiem
70
70
początkowego okresu kształcenia nauczycieli wiedzy o społeczeństwie, fascynacji "metodami
aktywnymi", które swoim blaskiem przyćmiewały problemy wiedzy programowej.33
Prawie połowa respondentów twierdzi, że nie kieruje się w swojej konstrukcji kursu
żadną ideą przewodnią. Reszta jako ideę przewodnią cytuje to samo sformułowanie, lub jego
część, które podawali charakteryzując najważniejszy cel kształcenia.
Czy w określeniu swoich ideologii nauczania przedmiotu mogą pomóc dostępne na
rynku programy? Odpowiedź brzmi i tak i nie. Wśród programów znaleźliśmy dobre,
czytelne, zawierające rzeczywistą kursu autorów. Znaleźliśmy także i zbyt krótkie,
powierzchowne, o strukturze opisywanej przez nas przy okazji dyskusji niektórych
programów do języka polskiego. Ich autorzy wyraźnie nie radzą sobie z zadaniem, jakiego się
podjęli, dotyczy to głównie wiedzy o seksualizmie człowieka.
W poniższej tabeli przedstawiliśmy opinie o przeszkodach w osiąganiu wytyczonych
przez siebie celów.
Tab.12 Opinie nauczycieli o przeszkodach w osiąganiu celów nauczania wiedzy o
społeczeństwie (rozkłady procentowe)
Kategorie przeszkód Tak Raczej tak
Raczej nie
Nie
Brak pomocy dydaktycznych(np. książek, nagrań)
30 30 26 14
Brak okazji do kontaktu ze światem (np. wycieczek)
12 22 39 27
Brak doradztwa metodycznego 8 16 41 35 Brak zainteresowania ze strony uczniów
4 22 54 20
Brak zainteresowania ze strony rodziców
2 22 54 20
Luki we własnej wiedzy 0 4 47 49 Brak poparcia ze strony dyrekcji i innych nauczycieli
0 0 25 75
Duże różnice w poziomie przygotowania uczniów do gimnazjum
18 40 32 10
Wymagania programowe 4 10 63 23 Niejasne wymagania egzaminacyjne
15 32 43 10
Liczne klasy 28 20 20 32 Duża liczba oddziałów 10 6 27 57 Problemy wychowawcze w szkole 12 14 47 27
33 Por. wywiad z Alicja Pacewicz, w pierwszej części tego opracowania.
71
71
Dokonując prostych zabiegów: zsumowania liczb w dwu pierwszych kolumnach i
kolumnie trzeciej i czwartej, dla każdej kategorii przeszkód, a następnie porównania
wyników, przekonamy się, że nauczyciele wiedzy o społeczeństwie widzą stosunkowo mało
czynników przeszkadzających osiągnąć te cele, które sobie wytyczyli. W dwóch tylko
przypadkach: brak pomocy dydaktycznych i istnienie dużych różnic w poziomie
przygotowania do gimnazjum uczniów, sumy pierwszych dwu pozycji przewyższają sumy
dwu następnych. Przy czym w przypadku różnic przygotowania uczniów do gimnazjum,
różnica sum jest znikoma.
Nauczyciele nie widzą przeszkód w nauczaniu. Nasuwa się więc naturalne pytanie o
jego wyniki. Osiągnięć uczniów gimnazjum nie znamy. Wiemy natomiast, że nasi uczniowie
ostatniej klasy ósmej, szkoły podstawowej w międzynarodowych pomiarach osiągnięć
szkolnych w zakresie wiedzy o społeczeństwie, prowadzonym przez The International
Association for the Evaluation of Educational Achievement, w roku 1999, wypadli bardzo
dobrze. Zajęli pierwsze miejsce, w konkurencji 28 krajów. Z analiz prowadzonych przez K.
Kosełę (2002) wynika stosunkowo mała wariancja wewnątrzszkolna wyników w polskiej
grupie szkół. Szkoły, jak mówi autor "ujednolicają wyniki". To, co dzieci prezentowały
rozwiązując zadania międzynarodowego konkursu w znacznym stopniu zależało od szkolnej
dydaktyki.
Programy i podręczniki do nauczania wiedzy o społeczeństwie
Wszyscy badani nauczyciele wiedzy o społeczeństwie uczą na podstawie gotowych
programów wybranych z wykazu MEN. We wszystkich przypadkach programy były
jednoznacznie przyporządkowane podręcznikom. W tabeli przedstawiono te najczęściej
wybierane.
Tab. 13 Najczęściej wybierane programy i podręczniki do wiedzy o społeczeństwie
Autorzy programu
Autorzy podręcznika
Tytuł podręcznika Wydawca Procent wyborówN=47
I. Kuczałek, D. Ura, M. Urban
I. Kuczałek, D. Ura
Wiedza o społeczeństwie
Żak 36
Zespół CEO Zespół CEO KOSS CIVITAS 23 F. Kalinowska F. Kalinowska Podręczniki do:
wychowania obywatelskiego i aktywnego udziału w życiu gospodarczym
Wydawnictwo Szkolne "Efka"
11
72
72
T. Król, K. Masnik, G. Węglarczyk
T. Król (red) Wędrując ku dorosłości Rubikon 6
H. Konopka K. Szczerba Wiedza o społeczeństwie
Graf- punkt 6
J. Rulka, B. Tarnowska, B. Nowicka- Goździkowska
J. Rulka Wychowanie obywatelskie
Wyd. Szkolne PWN
4
Do listy tej trzeba dodać 2 podręczniki i odpowiadające im programy, wybrane przez 2
nauczycieli, są to podręczniki:" Ja- Ty", A. Długołęcka - Lach, G. Tworkiewicz- Bienieś,
(Program: H. Sitarska, B.Strzemieczna, Prószyński i S-ka); "Z biznesem na ty", J. ŻAk, J.
Żak. (Program: A. Batko, "Zamiast Korepetycji"). Jeden z nauczycieli uczy według programu
T. Maja i W. Jakubowskiego, wydanego przez WSiP. Nauczyciel powiedział, że nie używa
podręcznika, ponieważ go jeszcze nie wydano.34
Podręczniki i programy zmieniane były tylko w tej sytuacji, gdy zmieniał się moduł
programu. Przejście od wychowania obywatelskiego do wychowania do życia w rodzinie
wiązało się czasem ze zmianą podręcznika, rzadziej - ale takie przypadki także się zdarzały -
programu. Podkreślić należy, że najczęściej wybierane trzy serie podręczników i programy
były wybierane równie często przez nauczycieli ze szkół miejskich i wiejskich.
Nasuwa się naturalne pytanie - kto pomagał nauczycielom WOS-u w wyborze
podręczników i programów. Dane dotyczące deklaracji nauczycieli przedstawiamy w
poniższej tabeli.
Tab. 14. Pod czyim wpływem nauczyciele wybierali podręczniki i programy ( rozkłady
procentowe)
Kategorie wpływów
Wyłącznie W dużym stopniu
W małym stopniu
Wcale Brak odpowiedzi
Własne zdanie
30 52 8 2 8
Rady kolegów 2 24 32 30 12 Sugestie wizytatora lub metodyka
2 16 12 52 18
Polecenia dyrekcji
4 0 6 70 20
34 4 nauczycieli deklaruje, ze wiedzy o społeczeństwie uczy na podstawie programów i podręczników do historii.
73
73
O wyborze podręczników i do nauczania wiedzy o społeczeństwie w znacznej mierze
decydowali samodzielnie. Pomagali im także koledzy. Znowu, jak w przypadku deklaracji o
wyborze podręczników i programów do języka polskiego, niepokojące są duże liczby braków
odpowiedzi.
Na pytanie, z jakich korzyści oferowanych w akcji promocyjnej podręczników
skorzystali nauczyciele, większość - 52% - odpowiada, że nie było mowy o żadnych
korzyściach. Nieco mniej, bo 36% mówi o "gratisach" i tańszych egzemplarzach. Bezpłatne
pakiety dydaktyczne otrzymało 12% nauczycieli. W bezpłatnych szkoleniach,
organizowanych przez wydawcę brało udział 7% nauczycieli.
Przejdźmy teraz do sprawy kluczowej -oceny podręczników, które wybrali nauczyciele
Tab.15 Oceny podręczników (rozkłady procentowe)
Kategorie oceny Zdecydowanie tak
Raczej tak
Raczej nie
Zdecydowanie nie
Treści podręcznika zgadzają się z moją koncepcją nauczania
42 51 4 3
Podręcznik ułatwia uczniom łączenie wiedzy z różnych dziedzin
35 57 4 4
Podręcznik zachęca uczniów do samodzielnego pogłębiania wiadomości
28 63 7 2
Opanowanie materiału z podręcznika daje szanse zdania egzaminu po gimnazjum
33 56 11 0
Podręcznik pozwala zmieniać kolejność tematów, pomijać niektóre
42 39 15 4
Struktura graficzna podręcznika ułatwia korzystanie z niego
46 43 9 2
Podręcznik wystarcza nauczycielowi do przygotowania dobrych lekcji
13 35 41 11
Podręcznik jest przeładowany szczegółami
2 2 59 37
Podręcznik zbyt skrótowo omawia niektóre zagadnienia
7 22 56 15
Język podręcznika jest zbyt trudny dla uczniów
2 9 43 46
Trudno jest odróżnić informacje istotne od nieistotnych
2 4 59 35
Podręcznik nie wiąże zagadnień w zrozumiałą całość
2 17 46 35
Niektóre rozdziały są zbyt długie, inne zbyt krótkie
0 20 59 21
74
74
Zdecydowana większość nauczycieli pracuje z podręcznikiem, który odpowiada ich
koncepcji nauczania wiedzy o społeczeństwie. Jest on także, zdaniem naszych respondentów,
źródłem wiedzy interdyscyplinarnej dla uczniów. Ma także dobrą strukturę dydaktyczną.
Jest interesujące, ze nauczyciele dzielą się na dwie grupy, gdy oceniają swoje
podręczniki, ze względu na ich przydatność do przygotowywania lekcji. Połowa mówi, że jest
wystarczającym źródłem, połowa, że nie.
Na pytanie, czy materiał zgromadzony w podręczniku jest równie łatwy dla wszystkich
uczniów - 61% nauczycieli odpowiedziało pozytywnie. Jest to liczba mniej więcej dwa razy
większa niż w przypadkach języka polskiego i matematyki. Trudności deklarowało 37%
nauczycieli. Jedna osoba uchyliła się od odpowiedzi. Najtrudniejsze partie materiału dotyczą
wiedzy o gospodarce, trudności deklarowało 12% nauczycieli. Uczniowie 6% nauczycieli
mają trudności ze zrozumieniem działania instytucji społeczeństwa demokratycznego. Taka
sama liczba nauczycieli zgłaszała trudności uczniów w zrozumieniu instytucji Wspólnoty
Europejskiej. Nieco mniej - trudności w niektórych tematach dotyczących seksualizmu
człowieka. Dwóch nauczycieli nie zaklasyfikowało trudności swoich uczniów.
Tak, jak w przypadku języka polskiego i matematyki, nauczyciele oceniali wybrane
przez siebie podręczniki korzystając z dobrze znanych stopni szkolnych. Oceny te wahały się
od trójki (13%) do szóstki (4%), wokół średniej 4,36 z odchyleniem standardowym 0,76. w
tabeli przestawiono rozkład tych ocen. Najwyższe oceny dostały od nauczycieli podręczniki
KOSS - 37% bardzo dobrych, wystawionych przez wszystkich nauczycieli i 50% celujących.
Ryc. 3 Ogólna przydatność podręcznika do wiedzy o społeczeństwie (liczebność)
6543
Licz
ebność
30
20
10
0
75
75
Zgodnie z tym, co powiedzieliśmy wcześniej, globalna ocena wyrażona liczbą ma w
podstawowa wadę. Nie informuje o tym, co się na nią złożyło. Aby dowiedzieć się, jakie
cechy podręcznika stanowią o jego ocenie, policzyliśmy współczynniki korelacji miedzy
oceną globalna a ocenami poszczególnych jego aspektów.
Tab. 16 Bezwzględne wartości współczynników korelacji między ocenami poszczególnych
aspektów podręcznika a oceną globalną.
Kategoria oceny |r| Struktura graficzna ułatwia korzystanie z podręcznika 0,41**Podręcznik ułatwia uczniom łączenie wiedzy z różnych dziedzin 0,40**W podręczniku trudno jest odróżnić istotne od nieistotnego 0,38**Niektóre rozdziały są zbyt rozbudowane, inne zbyt krótkie 0,38**Język podręcznika jest zbyt trudny 0,33**Treści podręcznika zgadzają się z moją ideologią nauczania wiedzy o społeczeństwie 0,33**Podręcznik zachęca ucznia do samodzielnego pogłębiania wiadomości 0,31* Podręcznik pozwala zmieniać kolejność tematów, omijać niektóre 0,30* Podręcznik nie wiąże wiadomości w zrozumiałą całość 0,29 Treści podręcznika wystarczają nauczycielowi do przygotowania dobrych lekcji 0,28 Opanowanie przez uczniów materiału z podręcznika stwarza im szanse zdania egzaminu
0,15
Podręcznik jest przeładowany szczegółami 0,05 **- Korelacja jest istotna na poziomie 0,01 (dwustronnie) * - Korelacja jest istotna na poziomie 0,05 (dwustronnie)
Analizując tę listę, dochodzimy do wniosku, że nauczyciele biorą na równi dwie jego
cechy: formę ułatwiającą uczenie się (struktura graficzna ułatwiająca uczenie się, łatwość w
odróżnieniu ważnego od nieważnego, łatwy język, równowaga w długości rozdziałów) i
treści, które są łączą informacje z różnych dziedzin, zagadnienia są równie dokładnie
omówione, a ich dobór i ułożenie odpowiada koncepcji nauczyciela prowadzącego przedmiot.
Tak jak w dwóch poprzednich przypadkach, pytaliśmy nauczycieli o globalna ocenę
poradnika, który towarzyszy serii podręczników. Deklarację, ze zna poradnik złożyło 63%
nauczycieli. Najwyżej swoje poradniki ocenili nauczyciele, którzy wybrali serię KOSS.
Poradnik KOSS-a zebrał 55% wszystkich ocen bardzo dobrych i 33% celujących.
76
76
Ryc. 4 Ocena ogólna przydatności poradnika wiedzy o społeczeństwie
nie znam6543Braki danych
Licz
ebność
20
10
0
Oceny wahają się od trójki do szóstki, wokół średniej 4,43 z odchyleniem
standardowym 0,92. Stwierdzamy brak różnic w ocenach podręczników i poradników.
Na zakończenie dokonamy porównania ocen przydatności instrumentarium nauczycieli
języka polskiego, matematyki i wiedzy o społeczeństwie: podręczników i poradników do tych
przedmiotów.
Okazało się, że nie ma statystycznych różnic w ocenach porównywanych
podręczników. Jedyna różnica, którą stwierdzamy dotyczy pary: poradnik do nauczania
języka polskiego i poradnik do wiedzy o społeczeństwie. Ogólna ocena poradnika do
nauczania wiedzy obywatelskiej jest istotnie wyższa od oceny poradnika do języka polskiego,
t (95)=2,64, p<0,05. Jest to prawdopodobnie związane z inną tradycją pisania poradników do
nauczania języka polskiego i inną - wiedzy o społeczeństwie. W przypadku języka polskiego
najważniejszym elementem serii: podręcznik, poradnik, zeszyt ćwiczeń, jest podręcznik.
W przypadku wiedzy o społeczeństwie - poradnik.
77
77
Najważniejsze wyniki - być może ważne dla reformatora
Problemy ogólne
Dokonaliśmy analizy 7 programów i podręczników dla nowego segmentu w systemie
oświaty, jakim jest gimnazjum. Pozostaje odpowiedzieć na pytanie, czy przyczynią się one do
rozwoju programowego gimnazjum? Trudno postawić jednoznaczną hipotezę. Za - świadczy
niezwykłe doświadczenie merytoryczne i nauczycielskie ich autorów oraz ich posag
kulturowy, indywidualny i instytucjonalny, przeciw - brak dyskusji społecznej nad nowymi
programami.
Niepokojące jest także przeciążenie programów, podręczników i samej podstawy
programowej do gimnazjum. Dotyczy to głównie języka polskiego. Nieco bardziej
realistycznie wyglądają programy i podręczniki do matematyki i wiedzy o społeczeństwie.
Struktura gimnazjum, krótki czas nauki w nim uczniów, być może i przeciążenie programowe
są przyczyną tego, ze najważniejszą siłą determinująca rozwój programu szkolnego stają się
zadania egzaminacyjne.
Wydaje się pewne, że dziś, po pierwszych trzech latach funkcjonowania gimnazjum
należy:
• Wrócić do prac nad podstawą programową.35 Byłoby to zasadne, także dlatego, że
program gimnazjum został wprowadzony bez żadnego etapu pilotażowego i wydaje
się konieczne przyjrzeć mu się po pełnym cyklu nauczania;
• Stworzyć warunki sprzyjające powstawaniu szkół pilotażowych dla programów i
podręczników;
• Stworzyć warunki do dyskusji społecznej wokół nowych programów, olbrzymią rolę
mają do spełnienia radio, prasa, telewizja i Internet.
35 Tego samego zdania są jej twórcy. Co oczywiście nie znaczy, ze za następne trzy lata nie będzie trzeba znowu wprowadzać zmian.
78
78
Problemy szczegółowe
Porównanie działalności programowej gimnazjów w zakresie języka polskiego,
matematyki i wiedzy o społeczeństwie ujawniło podobieństwa i różnice:
• Ponad 90% nauczycieli języka polskiego, matematyki i wiedzy o społeczeństwie ma
ukończone studia wyższe, mają podobny staż w zawodzie nauczycielskim. Nieco
więcej niż 70% przed podjęciem pracy w gimnazjum pracowało w dawnej szkole
podstawowej, nieco mniej niż 10% w średniej, tak więc tworząca się kultura
pedagogiczna gimnazjów, które badaliśmy wyrasta, w znacznej mierze z kultury
dawnej szkoły podstawowej;
• Wszyscy nauczyciele uczą swoich przedmiotów na podstawie gotowych programów
wybranych z wykazu MEN. Programy są wzajemnie jednoznacznie połączone z
podręcznikami, które najczęściej powstały w tym samym zespole autorskim,
wyjątkiem jest para podręczniki z serii "Świat w słowach i obrazach" M. Nagajowej i
W. Bobińskiego i program autorek ze Stowarzyszenia Nauczycieli Polonistów;
• Analizując listy wybranych programów i podręczników, zauważamy pewną
prawidłowość: podręczniki wybierane najczęściej to podręczniki klasyczne, o
strukturze i treściach, do których nauczyciele mieli czas przyzwyczaić się. Na drugich
miejscach list pojawiają się pozycje bardziej "rewolucyjne". Jest interesujące, że
programy i podręczniki tradycyjne, choć wybierane częściej, oceniane są niżej przez
nauczycieli, którzy je wybrali, niż podręczniki bardziej nowoczesne;
• O trudnościach w nauczaniu swojego przedmiotu mówi 66% polonistów, 72%
matematyków i 37% nauczycieli wiedzy o społeczeństwie. Trudności polonistów
wydają się być jednak najbardziej istotne. Wynikają bowiem ze specyficznego
skrzyżowania problemów: większość lektur pochodzi z dawnej szkoły średniej,
większość nauczycieli – z podstawowej.
Top Related