Vasile Chiş♦

Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competenţe

Coperta: Anca Pintilie

Colecţia Ştiinţele Educaţiei este coordonată de Muşata Bocoşstiintele_educatiei_2004@yahoo.com

© Chiş, V., 2005

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a RomânieiCHIŞ, VASILE Pedagogia contemporană, pedagogia pentru competenţe / Vasile Chiş. - Ed. nouă, rev., facsimilată. - Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă, 2005 Bibliogr. ISBN 973-686-695-5

371

Director: Mircea TrifuFondator: dr. T.A. CodreanuTehnoredactare computerizată: Diana Veza

Tiparul executat la Casa Cărţii de Ştiinţă400129 Cluj-Napoca; B-dul Eroilor nr. 6-8Tel./fax: 0264-431920www.casacartii.ro; e-mail: editura@casacartii

2

VASILE CHIŞ

PEDAGOGIA CONTEMPORANĂ

PEDAGOGIAPENTRU

COMPETENŢE

Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2005

3

4

Prefaţă

Pe terenul metodologiei ştiinţelor, în special al celor socio-umane, analiza contrastantă sau studiul atributelor polare şi-a demonstrat validitatea. În prezent, utilizarea acestei metode în cercetarea pedagogică aşează, în comparaţie, formaţia expertului şi formaţia începătorului, prestaţia debutantului şi performanţa profesionistului în carieră.

Itinerarul lung şi progresiv, de la stadiul iniţial de formare şi dezvoltare graduală a competenţelor, până la stadiul în care competenţele sunt validate prin practicarea profesiei, încorporează nu doar diferenţe formale între cele două poziţii, ci şi componente complexe ale unor proiecte educative. Gândite în manieră sistemică, aceste proiecte condensează opţiunea educaţională strategică, ansamblul experienţelor de învăţare care, odată parcurse, conduc la dobândirea bunelor practici şi implicit la obţinerea performanţelor aşteptate.

Pedagogia contemporană, la fel ca şi celelalte ştiinţe sociale, utilizează analiza contrastantă, deoarece şi în educaţie polarizările sunt accentuate şi multiple. De exemplu, în prezent sunt contrapuse în dezbatere pedagogii aflate în decalaj unele faţă de celelalte, astfel:

Pedagogia comeniană – Pedagogiile alternative. Pedagogia pentru timpul trecut – Pedagogia viitorului. Pedagogia pentru cunoştinţe – Pedagogia pentru

competenţe ş.a.Studiul contrastelor în pedagogie conduce limpede la o concluzie:

pedagogia acum şi în viitor este şi va fi o pedagogie pentru competenţe. Fie ele disciplinare sau transversale, competenţele se dezvoltă pe două dimensiuni complementare: în plan teoretic şi în plan operaţional-creator. Ele corelează direct cu bunele practici identificate în lumea diferitelor profesiuni şi, totodată, sunt cuprinse în proiecte ale educaţiei pentru secolul XXI şi mileniul III. Spre exemplu, suntem martorii unei tendinţe generale de integrare şi articulare a formării în parcursul profesional individual al cadrului didactic. Consistenţa internă şi sensul acestui parcurs sunt date de proiectele profesionale personale, dar şi de programele formării iniţiale şi

5

continue, propuse de instituţii educaţionale. De aici decurge cerinţa instalării unui mediu de instruire/autoinstruire şi formare/autoformare deschis iniţiativelor educaţionale, reflecţiei, cercetării şi inovării. Altfel spus, sistemul competenţelor pe care le deţin cadrele didactice este dependent de: calitatea pregătirii şi formării iniţiale; calitatea formării şi perfecţionării continue; consistenţa autoinstruirii, autoformării şi autoperfecţionării.

Dinamica accentuată la nivelele conceptual, strategic şi al metodologiei ştiinţelor, provocările lumii contemporane, conferă domeniului educaţiei un loc bine precizat în strategiile dezvoltării naţionale şi globale. Nicidecum, nu este vorba doar de simple schimbări conceptuale, ci de modificări de substanţă, de optică, de mentalitate şi de practică. Spre exemplu, se depun eforturi sistematice, iar rezultatele nu au întârziat să apară, în vederea asigurării unei legături solide şi stabile între şcoală, pe de o parte şi comunitate, pe de altă parte, între educaţie şi viaţa reală. Integrarea socio-economică a educaţiei a devenit o prioritate în toate statele lumii, vorbindu-se, în sens constructiv, pozitiv, despre o societate educativă. Educaţia încetează să fie un sector de consum şi devine o dimensiune a vieţii, a întregii existenţe umane, racordată deplin la problemele şi exigenţele acesteia. Apoi, educaţia angajează o anumită atitudine de inserţie în real şi se instalează ca unul din cele mai complexe şi comprehensive servicii destinate pregătirii, asigurării bunei funcţionări şi perfecţionării tuturor structurilor sociale, economice şi politice.

Pedagogia contemporană, pedagogia pentru competenţe provoacă profesorii şi cetatea educativă la o dezbatere asupra viitorului, dar şi la aplicaţii sustenabile. Cunoştinţele, produse ale învăţării, sunt, desigur, o valoare, dar nu ca simple informaţii, oricât ar fi ele de întinse. Cunoştinţele capătă valoare deplină dacă sunt integrate, împreună cu anumite capacităţi şi abilităţi, în structuri de aplicaţie, în rezolvări de probleme şi situaţii create de existenţa cotidiană. Niveluri de realitate variate şi complexe, ca cele din prezent, se cer puse în echivalenţă cu niveluri de învăţare mai productive; învăţarea la suprafaţă face loc învăţării în profunzime. Învăţarea de informaţii se integrează în dobândirea/ formarea de competenţe. Învăţarea prin receptare, prin ascultare docilă este înlocuită cu învăţarea prin acţiune, activă şi interactivă, bazată pe implicarea şi responsabilizarea celui care învaţă. Învăţarea de a fi docil în ascultare este înlocuită cu învăţarea interactivă, cu rezolvarea de

6

probleme şi participarea socială. Experienţele de învăţare mono-disciplinare, fragmentare, insulare

se de-compun şi se re-compun în experienţe holistice, de esenţă inter- sau transdisciplinară. Integrarea şi globalizarea lumii – dimensiuni ale civilizaţiei contemporane – acum reclamă dezvoltarea educaţiei în baza unui curriculum transdisciplinar.

Procesele şi produsele învăţării se sincronizează cu experienţele şi situaţiile trăite, cu particularităţile existenţei omului pe durata întregii sale vieţi. Acestea, produsele învăţării, se organizează pragmatic în oferta diversă a curriculum-ului, în structuri şcolare flexibile şi eficiente: curriculum nucleu, curriculum local şi curriculum opţional, structuri de învăţare adaptate le elevi şi la nevoile comunităţii, predare şi învăţare interactivă ş.a. Toate aceste noi concepte, însoţite de practici educaţionale noi, focalizează interesul teoretic şi practic-aplicativ în pedagogia contemporană – pedagogia pentru competenţe.

Sincronizarea între dezvoltarea societăţii şi dezvoltarea educaţiei este, în prezent, la fel de necesară ca şi dependenţa vieţii de ecologia sistemelor. Drept urmare, interfaţa pedagogiei cu beneficiarii potenţiali nu poate omite, fără riscuri, aplicaţii pe proiecte de curriculum relevante la nivel social-economic şi conectate cu nevoile pieţei. Punctul de pornire într-un astfel de proiect îl constituie ansamblul competenţelor generale şi al celor specifice. Ca instrument operaţional, fişa postului traduce aceste competenţe în ţesătura de activităţi, responsabilităţi şi relaţii de muncă implicate. De asemenea, sistemul de competenţe, necesare într-un domeniu sau altul, reprezintă elementul de referinţă în conceperea subsistemelor de formare iniţială şi continuă în cazul tuturor profesiilor. Fireşte, se ţine cont de faptul că dobândirea şi dezvoltarea competenţelor reprezintă un proces continuu şi gradat, întrucât, pe de o parte, cunoştinţele şi capacităţile pe care le deţine un individ se consolidează şi se îmbogăţesc continuu şi, pe de altă parte, ele se reorganizează mereu, în raport cu dinamica vieţii.

Schimbări semnificative au marcat continuu domeniul ştiinţelor educaţiei în lume, în ultimele cinci decenii. Din nefericire, la noi, reformele pedagogice majore au fost receptate mai târziu, unele începând cu anul 1990, iar altele abia după anul 2000. Lucrări publicate după 1990, precum: Strategii de predare şi învăţare (1992, în colaborare); Activitatea

7

profesorului între curriculum şi evaluare (2001); Provocările pedagogiei contemporane (2002) ş.a. au pus în dezbatere teme de apropiere a pedagogiei româneşti de pedagogia europeană, aflată în evident decalaj, datorită constrângerilor bine cunoscute.

Pedagogia contemporană, pedagogia pentru competenţe încorporează rezultate ale unor căutări, evaluări şi aplicaţii mai recente în sistemele educaţionale. Sunt propuse spre lectură, reflecţie şi transfer în practica şcolii: învăţarea în profunzime, predarea interactivă, curriculum-ul transdisciplinar, formarea competenţelor, pedagogia cu o nouă structură şi abordare, cu proiecţii în pregătirea omului pentru mileniul III. Toate aceste teme de pedagogie devin instrumente indispensabile ale integrării şi globalizării educaţiei, precum şi mijloace de aşezare a vieţii individuale, şcolare, sociale şi profesionale în diversitatea şi armonia necesară.

Autorul

8

Capitolul I

DE LA PEDAGOGIA PENTRU CUNOŞTINŢE LA PEDAGOGIA PENTRU COMPETENŢE

Noile pedagogii se declarau legitime în spaţiul european în zorii secolului al XX-lea: Pedagogia activă, Pedagogia experimentală, Pedagogia interactivă. Au fost anunţate reforme pedagogice una după alta, toate cu aspiraţii la consacrare în sistemele educaţionale naţionale. Avem în vedere, spre exemplu, faptul că noile tehnologii, începând cu cele obiectivate în resurse materiale destinate învăţământului: hârtia, cerneala, fotografia, continuând apoi cu mijloace tehnice de instruire: aparatele de proiecţie, filmele, radioul, cinematograful, televizorul etc., toate primeau receptări supra-dimensionate ale propriilor funcţii şi valenţe, fiind denumite revoluţii pedagogice.

De fiecare dată, triumful anunţat al noilor pedagogii nu s-a validat deplin. Deşi au marcat continuu dezvoltarea domeniului, noile pedagogii au intrat, fiecare, în propriul con de umbră, terenul de dezbatere şi aplicaţii fiind captat de noi orizonturi, tot mai cuprinzătoare.

Fireşte, tehnologia şi pedagogia se află într-o relaţie cauzală circulară. Ele se dezvoltă prin reciprocitate şi complementaritate, chiar dacă se înregistrează decalaje în aplicaţiile generalizate ale noilor tehnologii în şcoli. Învăţarea creează noi tehnologii, iar creaţia tehnologică devine suport al învăţării, dezvoltă noi medii educaţionale şi obligă la revizuirea şi restructurarea strategiilor de învăţare (figura 1.I).

De ce au eşuat, în bună parte, reformele pedagogice până acum? Explicaţiile ţin, evident, de cauze multiple, dar una dintre ele are o pondere majoră. Pedagogia comeniană şi învăţământul pe clase şi lecţii au dominat sistemele educaţionale europene mai bine de 300 de ani (din a doua jumătate a secolului al XVII-lea şi până spre sfârşitul secolului al XX-lea). Pedagogiile alternative au fost mereu suspectate de aventură şi îndepărtare faţă de sistemul comenian, iar majoritatea lor s-au dovedit, în timp, incompatibile cu ceea ce era consacrat ca tradiţie educaţională valoroasă în

9

concepţia organizării învăţământului pe clase şi lecţii.

Figura. 1.I: Relaţii între tehnologie şi pedagogie

În prezent, educaţia îşi croieşte orizont pe coordonate ale pedagogiei interactive şi ale pedagogiei pentru competenţe. Noile pedagogii nu sunt simple teorii încorporate artificial în pedagogia comeniană. Acestea au construit, totodată, sisteme educaţionale mai flexibile şi cu putere de adaptare, sub presiunea a trei factori importanţi în educaţia contemporană: posibilităţile personale de dezvoltare ale copiilor, tinerilor şi adulţilor; cerinţele educaţionale specifice diversităţii populaţiei şcolare; priorităţile comunităţii.

Pe cale de consecinţă, în educaţie au fost restructurate trei dimensiuni menite să asigure flexibilitatea şi adaptarea şcolii la noile realităţi. Întâi, menţionăm reconsiderarea rolului elevului din perspectiva pedagogiei interactive. Elevul, în sens generic (copilul, tânărul şi adultul), devine subiect al educaţiei, fără nici o piedică, fără nici o discriminare. Apoi, decalajul între apariţia noilor tehnologii şi utilizarea lor în educaţie se

10

comprimă semnificativ, dispare chiar. De exemplu, calculatorul electronic, internetul, clasele virtuale (învăţarea distribuită în avans – Advanced Distributed Learning, prescurtat ADL) devin tehnologii uzuale, sincronizate cu educaţia nouă. În sfârşit, cea mai importantă schimbare în educaţie o constituie noile modele organizaţionale şcolare – trecerea de la organizarea şcolară ierarhică, singura structură funcţională în educaţia tradiţională, la organizări în matrice, în reţele, în proiecte, guvernate de un curriculum atent proiectat (figura 2.I).

TENDINŢE ÎN EDUCAŢIE: ELEVI, TEHNOLOGII ŞI MODELE ORGANIZAŢIONALE ŞCOLARE

Rolul elevului Dinamica tehnologiilor Modele organizaţionaleObiect al predării

Subiect al învăţării

Materiale tipărite Înregistrări A/V Audioconferinţe Videoconferinţe (Internet, Satelit) Circuit TV Multimedia Sisteme integrate ADL - Clase virtuale

Organizare verticală:- ierarhică

Organizare orizontală: - în matrice - în reţele - în proiecte

Figura 2.I: Elevi, tehnologii şi modele organizaţionale şcolare

O privire de ansamblu asupra evoluţiei pedagogiei, din secolul 17 până în secolul 21, justifică delimitarea ei dihotomică în pedagogie tradiţională şi în pedagogie modernă, pedagogia veche şi pedagogia nouă (figura 3.I). Caracteristicile specifice, ataşate acestei dihotomii pot fi condensate după cum urmează:

pedagogia timpului trecut şi pedagogia timpului viitor; pedagogia memoriei, a amintirilor şi pedagogia gândirii critice

şi a rezolvării de probleme; pedagogia structurilor de conservare, de menţinere şi pedagogia

structurilor de schimbare, de dezvoltare, de anticipare; pedagogia mileniului doi şi pedagogia mileniului trei; pedagogia pentru cunoştinţe şi pedagogia pentru competenţe;

11

pedagogia învăţării la suprafaţă şi pedagogia învăţării în profunzime;

pedagogia uceniciei artizanale şi pedagogia uceniciei cognitive.

Figura 3.I: Pedagogia tradiţională şi pedagogia modernă

12

Imaginea din figura 3.I. este preluată din sursa: http://www.skytopia.com/project/illusion/illusion.html. Privind din spate, pe direcţia săgeţii, se conturează chipul trecutului (o bătrânică), iar privind din faţă se deschide perspectiva viitorului (o tânără). Ne servim de metafora trecutului şi a viitorului pentru a explicita un fenomen cvasigeneral, aparent paradoxal: evoluţia este un continuum integrator, spaţial şi temporal, al mai multor tipuri de influenţe şi experienţe. Existenţa însă, în toată cuprinderea ei se supune, implacabil, schimbărilor de paradigme, ea pune spre rezolvare probleme noi, denumite de Thomas Kuhn (1983) "probleme de ruptură", probleme fundamentale.

O sinteză asupra dezvoltării pedagogiei şi a proiectelor pentru noua educaţie este necesară, acum când aspiraţia legitimă este formarea omului competent, om aflat în confruntări cu dinamica existenţei secolului 21 şi a mileniului trei.

În evoluţia lor, disciplinele pedagogice au fost fragmentate şi încorporate în diverse ramuri sau domenii mai largi sau mai restrânse. La sfârşitul secolului XX, inventarul disciplinelor pedagogice includea peste 30 de denumiri. Enumerăm, în continuare, câteva criterii de clasificare, precum şi ramurile corespunzătoare ale pedagogiei.

Domeniul de cercetare şi aplicaţie:

- Pedagogia generală;- Didactica sau teoria şi metodologia instruirii, în interiorul căreia

s-au născut didacticile aplicate sau metodicile predării şi învăţării materiilor de studiu;

- Teoria educaţiei, care apoi s-a întins în ramuri ale educaţiilor clasice (educaţia intelectuală, morală, estetică, religioasă, fizică, profesională etc.) şi ale noilor educaţii (ecologică, medicală, pentru comunicare şi mass-media, interculturală, civică, pentru pace etc.).

Perioadele de vârstă - Pedagogia vârstelor:

- Pedagogia preşcolară, şcolară, pedagogia universitară,

13

pedagogia adulţilor.

Domenii de activitate în pedagogia specială – Pedagogia specială (Psihopedagogia specială):

- Pedagogia deficienţilor mintali (oligofrenologia);- Pedagogia deficienţilor senzoriali – de vedere şi de auz

(tiflologia, surdologia);- Pedagogia deficienţilor de limbaj (logopedia);- Pedagogia tulburărilor emoţionale şi de comportament etc.

Criteriul abordărilor interdisciplinare - Ramuri interdisciplinare

- Psihologia educaţiei;- Filosofia educaţiei;- Sociologia educaţiei;- Logica educaţiei;- Economia educaţiei etc.

Tabloul mozaicat şi fragmentat al pedagogiei tradiţionale este acum aşezat într-o structură comprehensivă. Reconstrucţia pedagogică (Moise, C., Cozma, T., 1996) este într-un proces continuu de cristalizare de idei şi experienţe, dar şi de validare a lor în plan teoretic şi aplicativ.

Etapele dezvoltării pedagogiei marchează trecerea de la teoria cu aspiraţii spre experimentare practică, la practica însoţită de reflecţie teoretică şi de fundamentare ştiinţifică. Integrarea şi acumularea cunoaşterii şi a practicii, a teoriei şi strategiei s-a realizat în secvenţe succesive, cu complexitate crescândă, graduală. Figura 4.I. ilustrează principalele momente în dezvoltarea diacronică a pedagogiei, de la apariţia sa, ca reflectare ştiinţifică a fenomenului educaţional, până în prezent. În esenţa lor, etapele dezvoltării pedagogiei încorporează, în mod firesc, caracteristici specifice.

14

Figura 4.I: Etapele dezvoltării pedagogiei

Pedagogia tradiţională – pedagogia pentru cunoştinţe

Pedagogia tradiţională/ clasică este o pedagogie a ascultării, a discursului magistral, a strategiilor expozitive. Este o pedagogie pentru cunoştinţe, cu aspiraţii la predarea şi învăţarea informaţiei totale, gata prelucrată şi structurată de manual, în lecţie, de profesor.

Studiile contemporane recurg, adeseori, la un veritabil rechizitoriu asupra servituţilor/ slăbiciunilor, limitelor, exagerărilor sau abuzurilor promovate sistematic sau tolerate de vechea pedagogie. Următoarele caracteristici definesc orientările vechii pedagogii:

Practici asimilaţioniste şi sufocare informaţională şi culturală. Subiecţii învăţării erau consideraţi drept experţi în achiziţii mnezice,

15

subiecţi care, prin repetiţii, pot să înregistreze, să păstreze în memorie şi să reproducă cu fidelitate cât mai multe cunoştinţe. Realizând o comparaţie cu principiul vaselor comunicante, propriu domeniului fizicii, un recipient mare şi plin – profesorul, umple toate recipientele mai mici şi goale – elevii, transmiţându-le cunoştinţe.

Practici opresive, educaţie prin constrângere şi pedeapsă. Se considera că tinerii nu conştientizează suficient ce este bine şi ce este rău în viaţă, nu pot să-şi autoregleze dorinţele, nevoile, comportamentul, ei nu-şi dau seama ce anume le-ar folosi spre dezvoltare şi ce nu. Într-o asemenea viziune, rolul elevului este să asculte, să fie docil, să se abţină în a gândi pe cont propriu, să facă exact şi numai ceea ce i se cere.

Practici pasive, educaţie centrată pe profesor, magistro-centristă. Menirea elevului şi studentului este să stea în linişte şi să urmărească expunerea profesorului, "discursul magistral". Profesorul este actorul principal, autoritatea profesorală este de prim rang, iar pedagogia centrată pe profesor este singura opţiune legitimă.

Aşadar, slăbiciunile atribuite pedagogiei tradiţionale, pedagogiei discursului şi ascultării, sunt următoarele: supraîncărcarea memoriei şi sufocare intelectuală şi culturală, opresiune şi autoritate excesive, predare centrată pe materia de studiu şi pe predilecţiile de expunere - conferenţiere ale profesorului ş.a.

Cu toate reformele declarate de fiecare dată cu entuziasm şi aplaudate în comunitatea pedagogilor, practicile şcolii în Europa, mai ales în partea sa estică, la sfârşit de secol XX, rămâneau, încă, puternic ancorate în concepţia educativă specifică secolului al XVII-lea. Şcoala de construcţie comeniană (Jan Amos Comenius, 1592-1670) încorpora: învăţământul pe clase şi lecţii, programe şi orare comune, obligatorii, clase de elevi constituite pe criterii de vârstă, programe şcolare supraîncărcate în informaţii şi lipsite de corelaţie cu nevoile reale ale vieţii. Această structură de învăţământ şi-a prelungit existenţa la noi chiar până astăzi, în ciuda decalajelor de timp, dar mai ales de concepţii şi experienţe şcolare cu aspiraţii la restructurare şi inovare educaţională.

Tendinţe în pedagogia contemporană

16

În evoluţia sa, pedagogia se află în căutarea modelelor optime de integrare a pregătirii teoretice, pentru cunoştinţe şi a pregătirii practice, pentru competenţe. Sunt în analiză şi reformă pedagogică, acum, natura şi conţinutul experienţelor de învăţare, relaţiile profesor–elev, relaţiile profesor–profesor, relaţiile elev–elev, dar mai ales conexiunile necesare între şcoală, educaţie şi experienţele reale de viaţă. Această integrare tridimensională: acţiune pedagogică – relaţii interpersonale şi viaţa reală defineşte noua pedagogie, pedagogia interactivă.

Sinteza în pedagogia nouă este una de maximă concentrare, tabloul disciplinar mozaicat şi diseminat în zeci de ramuri este condensat în domenii comprehensive, fundamentale: management educaţional; teoria curriculum-ului; teoria instruirii şi teoria evaluării.

Acum, la debut de mileniu III, sunt bine conturate noi dimensiuni şi tendinţe ale educaţiei şi învăţământului. Şcoala unică şi curriculum-ul comun şi obligatoriu au trecut şi la noi, cu paşi decisivi în istoria pedagogiei. Noile modele educaţionale asumă dinamism, flexibilitate şi adaptare la nevoile de pregătire individuale şi comunitare. Apoi, şcoala ca unitate de sine stătătoare, ca actor solitar într-un spaţiu socio-profesional delimitat sau în izolare faţă de comunitate, îşi încetează definitiv existenţa.

Viitorul aparţine şcolii inovatoare, unor reţele de instituţii educaţionale conectate la programe comune de experimentare a predării, învăţării, gestionării şi promovării calităţii. Mai mult ca oricând, şcoala modernă caută să identifice şi să dezvolte structuri de învăţare alternative, cu parcursuri multiple, adaptabile şi eficiente în contexte formale, nonformale şi informale, active pe durata întregii vieţi sociale şi profesionale. Fenomenul educaţional nu mai poate fi redus la instituţiile şcolare corespunzătoare diferitelor niveluri de studii; el integrează şi articulează toate sursele, experienţele şi influenţele educative coroborate cu cadrele nonformale şi informale şi inclusiv autoeducaţia.

O pedagogie nouă pentru spaţiul şcolar în întregul său, inclusiv pentru învăţământul superior, dar şi pentru educaţia continuă, pe durata întregii vieţi devine imperios necesară. Construcţia acesteia va încorpora, în chip esenţial, dimensiuni şi tendinţe de noutate sau în premieră în domeniu, aflate continuu în concertare şi complementaritate. Între aceste dimensiuni sunt enumerate următoarele:

17

Pedagogia experienţelor interactive şi a învăţării în profunzime.

Şcoala contemporană se defineşte prin atribute ca descentralizare/ autonomie, accesibilitate, creativitate, flexibilitate, calitate şi performanţă. Ea aspiră la identificarea căilor optime pentru proiectarea unor experienţe de predare şi învăţare benefice şi transparente diversităţii populaţiei studioase, dinamicii nevoilor educaţionale ale acesteia. În acest orizont de aşteptări se concentrează, acum, reforma pedagogică majoră a macrosistemului educaţional, a tuturor componentelor sale structurale şi funcţionale.

Soluţiile căutate şi elaborate, în bună parte, ne oferă o perspectivă asupra formelor noi de predare şi învăţare, în stare să motiveze copiii, tinerii şi oamenii maturi pentru studiu: predare şi învăţare cooperantă, lecţii bazate pe experienţe de viaţă şi pe confruntări de opinii, atitudini şi modele acţionale, activităţi educative care să răspundă pertinent aşteptărilor şi nevoilor indivizilor şi comunităţii. Sunt „chestionate”, aşadar, arii curriculare în stare să satisfacă nevoi şi posibilităţi personale de pregătire sistematică, apte să menţină constantă progresia învăţării formative: învăţarea pentru învăţare; învăţarea relaţiilor interpersonale; învăţarea comunicării; învăţarea cooperării; învăţarea bunelor practici ca cetăţean european, învăţarea pentru confruntarea eficientă cu dinamica situaţiilor de viaţă etc. La aceste provocări de tradiţie, aspiraţia de a stăpâni tehnologiile moderne de informare şi comunicare (TIC) obligă şcoală să încorporeze experienţe inedite de învăţare: învăţarea asistată de calculator şi învăţarea avansat distribuită (Computer Assisted Learning and Advanced Distributed Learning, prescurtat CAL şi ADL).

Tehnologiile informatizate devin acum utile suporturi în proiectarea predării, în dirijarea şi managementul învăţării, precum şi în monitorizarea actului didactic pe segmente parcelare sau mai cuprinzătoare. Astăzi, în era Internetului, calculatoarele electronice performante tind să cucerească o mare parte a spaţiului educaţional, oferind soluţii pentru concretizarea aplicaţiilor psihopedagogiei cognitive, pentru practica educaţională. De altfel, întreaga societate actuală este una informaţională, ceea ce atrage după sine schimbări majore în sistemul

18

educaţional.Calculatoarele diseminează şi structurează informaţia, permit

simulări ale unor fenomene şi procese complexe, propun utilizatorilor variate trasee de gândire şi acţiune, determinând, în mod evident, asimilarea unei culturi informaţionale. Didactica informatizată oferă şansa unui dublu proiect formativ: modelarea didactică a experienţelor de învăţare, pe de o parte, şi modelarea structurilor cognitive ale elevilor, pe de altă parte. În acest demers, aplicaţiile psihologiei cognitive sunt tot mai prezente.

Dezvoltarea structurilor de învăţare a depăşit astăzi cele mai optimiste aşteptări consemnate în istoria pedagogiei. Prezenta evaluare este însoţită de un exemplu tare, chiar cel mai nou, unul provocator pentru şcoala contemporană: învăţarea avansat distribuită (ADL în limbaj consacrat, adică „Advanced Distributed Learning”). Lucrări consacrate domeniului prezintă ADL drept o nouă revoluţie a structurilor de învăţare, menite să integreze tehnologii şi experienţe anterioare, precum e-Learning (eL) şi Distance Learning (DL).

Obiectivele învăţării avansat distribuite sunt subordonate unei noi strategii pedagogice, aceea de a oferi servicii flexibile, centrate pe beneficiari, servicii şcolare gata-pregătite oricând, oricui şi oriunde apar cerinţe educaţionale. Este evidentă opţiunea antreprenorială a noilor structuri de educaţie: proiectarea şcolii, a curriculum-ului potrivit nevoilor reale ale comunităţii.

19

Figura 5.I: Structura învăţării avansat distribuite(adaptare după J.D. Fletcher, 2004, Colecţie Power Point în: Advanced Distributed Learning, www.adlnet.org)

De ce instruirea bazată pe tehnologie şi mai ales învăţarea avansat distribuită devine, astăzi, provocarea majoră a pedagogiei? Răspunsul la întrebare este oferit de o serie de studii ştiinţifice comparative.

Potrivit graficului din figura 6.I, se constată o progresie semnificativă a învăţării în sistemul ADL faţă de sistemul clasic. Asemenea comparaţii ne aduc în actualitate datele oferite de teoriile învăţării depline, pe care, fireşte, acum le aşezăm sub impactul tehnologiilor moderne ale instruirii.

20

Studenţi

Figura 6.I: Rata învăţării în instruirea avansat distribuită(adaptare după Fletcher J.D, 2004 şi Bloom, B.S., 1984)

În ansamblu, subiecţii instruiţi în sistemul ADL au obţinut rezultate mai bune decât 98% din subiecţii instruiţi clasic

Rata învăţării

2

Învăţământ

clasic

ADL

Reconstrucţia spaţiului şcolar, reconsiderarea designului şcolii şi al relaţiilor interpersonale în mediul şcolar.

Prototipul şcolii tradiţionale, de la grădiniţă la universitate (cu variaţii tot mai semnificative astăzi, totuşi) este o „construcţie vagon”, cu unul sau mai multe nivele, cu săli de clasă, coridoare şi toalete precar întreţinute, cu săli profesorale şi direcţiuni separate între ele potrivit poziţiei în „ierarhia pedagogică monahală”. Multe din locaţiile şcolare sunt măcinate fizic, scorojite de scurgerea timpului şi de lipsa resurselor de întreţinere sau modernizare. Adeseori, lipsesc dotările cu mijloace de învăţământ, iar cele existente sunt învechite, uzate moral.

Designul şcolii, în prea numeroase instituţii, acum în mileniul III, consună mai curând cu trecutul, cu ceea ce ne amintim din evocările bunicilor şi străbunicilor, prea puţin, uneori deloc, cu proiectul de viitor, de exemplu de a cuceri spaţiul extraterestru.

Să reprezentăm mental locul, plasarea fizică a elevului modal în sala de clasă. El stă în banca tatălui, a bunicului sau străbunicului. Să avansăm ipoteza că asemenea situaţii sunt excepţii, în multe locuri. Este de notat că mobilierul claselor s-a schimbat total în numeroase şcoli, în

21

ultimii ani. Dar, în ciuda noilor resurse şi a libertăţii organizatorice a cadrului didactic, de regulă elevii sunt aşezaţi în clasicul „şir indian”, unul în spatele celuilalt. De ce s-au instalat în clase module (bănci) flexibile? „Cultura” diseminată de acest spaţiu şcolar este teama de a comunica, tăcerea, obedienţa, conformismul, sufocarea personalităţii, frustrarea copilului aflat în câmpul psihologic al numeroşilor stimuli, adeseori mai puternici decât cei programaţi de şcoală.

Se pun o suită de întrebări: Ce rol educaţional asumă şcoala şi cum acţionează strategic pentru realizarea misiunii sale? Pentru ce îl pregăteşte şcoala pe elev? Pentru a nu comunica? Pentru a nu privi în ochii colegului, care, de altfel, stă toată ziua în banca din faţă? Interactivitatea nu este o teorie, este o realitate cotidiană, atât în viaţă, cât şi în şcoală, este un mediu de învăţare benefic, elevii învaţă prin confruntări reciproce directe, sub coordonarea profesorului. Dar este limpede că acest mediu de învăţare interactivă nu poate fi instalat în designul şcolii tradiţionale. Este necesar să se asigure o atmosferă educativă constructivă, pozitivă, stimulativă pentru elevi, în care sunt valorificate oportunităţile de ascultare activă şi acceptare a opiniilor celorlalţi, de comunicare şi cooperare, de schimb de experienţe.

Un alt reper în educaţia contemporană este formulat astfel: Noua pedagogie instrumentează proiectul social,

economic, politic, cultural etc. Strategiile naţionale şi globale au conturat paradigmele

dezvoltării: economia bazată pe cunoştinţe, societatea educaţională, educaţiile ca servicii comunitare. Unul din instrumentele de prim plan al proiectului pedagogic îl reprezintă curriculum-ul – acel corpus articulat de experienţe de învăţare propus elevilor, studenţilor şi adulţilor spre buna lor pregătire, pentru o inserţie profesională şi socială optimă.

Curriculum-ul şi dimensiunile sale teoretice şi practice, bine configurate la nivel teoretic-conceptual, dar şi la nivelul experienţelor concrete, capătă forţa de a re-proiecta şi prospecta activitatea educaţională în mod global, total.

Cercetarea şi practica şcolară atestă rolul de operator pedagogic principal al curriculum-ului. Este, deci, limpede că inovarea în educaţie, reforma unui sistem educaţional se decide pe terenul curriculum-ului (A.

22

Marga, 2003). În efortul lor de adaptare la cerinţele pieţei şi competiţiei, au reuşit acele sisteme educaţionale care au adoptat principii flexibile de proiectare a experienţelor de învăţare, alături de crearea unor noi structuri alternative de formare şi perfecţionare, de articulare a pregătirii teoretice şi practice.

Proiectarea şi implementarea eficientă a curriculum-ului devine o problemă de instrumentare pedagogică: metodologică şi tehnologică deopotrivă, însă şi de creativitate pedagogică, de aşezare a sistemului educaţional în parametri funcţionali noi. Activitatea didactică încorporează un suport metodologic variat şi flexibil; evoluţia ştiinţei şi a practicii sociale oferă şcolii noi modele şi sugestii de proiectare şi dirijare a experienţelor de învăţare. Plasat în interfaţa dintre tehnologie şi metodologie este de presupus că profesorul, cu personalitatea, competenţa şi creativitatea sa, va fi motivat să asume proiecte educaţionale de concepţie şi acţiune efective.

Evoluţia transdisciplinară a educaţiei

Un orizont comprehensiv în pedagogia contemporană este definit în dezbaterile Centrului Internaţional de Cercetări şi Studii Transdisciplinare (CIRET – Paris): evoluţia transdisciplinară a educaţiei (Basarab Nicolescu, 1999, p. 151).

Germenii transdisciplinarităţii, ca abordare necesară în educaţie, se regăsesc în opera reputatului psiholog elveţian Jean Piaget. Cercetările piagetiene asupra dezvoltării copilului şi tânărului au identificat concertări stadiale între dezvoltarea intelectuală (Naşterea inteligenţei la copil, 1974) şi dezvoltarea morală (Judecata morală la copil, 1980). Această concertare între evoluţia pe etape a intelectului şi a eticului reprezintă şi o demonstraţie piagetiană a transdisciplinarităţii.

Formarea integrală, deplină şi armonioasă a personalităţii autonome şi creative – deziderat al educaţiei contemporane – concentrează proiectul educaţiei pe toate dimensiunile fiinţei umane. Învăţământul monodisciplinar şi pluridisciplinar s-a dovedit neputincios în confruntările cotidiene ale vieţii în prezent. Pe bună dreptate, s-au impus perspectivele interdisciplinare şi mai ales transdisciplinare, care facilitează legăturile dintre discipline, schimburile de informaţii, construcţia unor

23

scheme conceptuale şi aplicative mai ample şi flexibile.S-a dovedit, de atâtea ori din nefericire, ignoranţa şi neputinţa

omului în abordările sale înguste, mono-instrumentale, păgubite de o viziune sistemică, integratoare. Un seism ca cel petrecut recent în Asia, a devenit o catastrofă nu atât din lipsa cunoştinţelor monodisciplinare: de geologie, geofizică, biologie, geografie, sociologie ş.a, cât mai ales din incapacitatea umană de integrare a tuturor datelor într-o reprezentare completă, comprehensivă a fenomenului, care să asigure decizii pertinente şi aplicabile în timp real.

În prezent, războaiele şi terorismul de orice fel, încă produc victime, dar cele mai mari pierderi în resurse umane şi materiale sunt rezumate statistic pe terenul educaţiei precare. Existenţa indivizilor şi a comunităţilor este construită prin educaţie; viaţa noastră devine o copie fidelă a educaţiei noastre.

Sistemele educaţionale contemporane sunt diverse de la o ţară la alta. Unele sunt, încă, organizate ierarhic, iar altele încorporează modele în reţea, în proiecte sau în progresia alternativelor pedagogice validate deja. În ciuda diversităţii modelelor educaţionale, sunt numeroase experienţe trăite, care propun formule ale articulării şi concertării educaţiei în lume. Zona de comunalitate în educaţie, educaţia globală, devine acum mai importantă decât plaja de specificitate, definită prin educaţie naţională. Slăbiciunile şi limitele educaţiei sunt acum nu atât de origine naţională sau statală, cât de origine planetară. Fragmentarea valorilor, traduse în finalităţi educaţionale particulare ici şi colo, în lume aduce prejudicii existenţei comune, globale.

Lumea contemporană este o lume a interferenţelor şi a experienţelor comune întregii omeniri. Globalizarea şi integrarea vieţii antrenează o globalizare şi o integrare a temelor şi strategiilor în educaţie, ceea ce a consacrat sintagma educaţie globală. Dacă într-o ţară opţiunea majoră este educaţia de menţinere, educaţia pentru tradiţii, educaţia de conservare, iar în ţara vecină opţiunea este educaţia pentru viitor, pentru construcţia noului, în chip firesc, cetăţenii celor două state cu greu pot comunica unii cu alţii. Educaţia prin şoc s-a dovedit păguboasă în toate timpurile şi în toate societăţile. Educaţia de menţinere are importanţa sa, dar educaţia pentru viitor devine prioritate (Botkin, J.W., Elmandjara, M., Maliţa, M., 1981).

24

Evoluţia transdisciplinară a educaţiei nu se legitimează ca panaceu, ca reţetă-minune, ci ca un centru comun de interogaţie pentru o lume mai armonioasă. Argumente validate şi analize fine asupra centrului comun de interogaţie în educaţie, găsim în lucrarea profesorului Basarab Nicolescu: Transdisciplinaritatea. Manifest (Editura Polirom, Iaşi,1999).

Sunt aşezate în proiectul educaţiei transdisciplinare dimensiuni de prim plan ale învăţării pentru confruntările vieţii în mileniul III:

- a învăţa să cunoşti;- a învăţa să faci;- a învăţa să trăieşti alături de ceilalţi;- a învăţa să exişti.Cu acordul generos al autorului, reproducem, în întregime,

conţinuturile învăţării pe cele patru dimensiuni.„A învăţa să cunoşti semnifică, înainte de toate, învăţarea

metodelor care ne ajută să distingem ceea ce este real de ceea ce este iluzoriu şi să avem astfel o cale de acces inteligentă la cunoştinţele epocii noastre. În acest context spiritul ştiinţific, una din marile cuceriri ale aventurii umane, este indispensabil. Iniţierea timpurie în ştiinţă este salutară fiindcă ea oferă accesul, de la începuturile vieţii umane, la inepuizabila bogăţie a spiritului ştiinţific, fondat pe interogare, pe refuzul oricărui răspuns prefabricat şi al oricărei certitudini aflate în contradicţie cu faptele.

Spiritul ştiinţific nu înseamnă însă o creştere nechibzuită a numărului materiilor ştiinţifice şi construirea unei lumi interioare bazate pe abstractizare şi formalizare. Un asemenea exces, din păcate curent întâlnit, nu poate duce decât la exact opusul spiritului ştiinţific: răspunsurile gata confecţionate de altă dată vor fi înlocuite cu altele gata confecţionate (de această dată cu un soi de poleială ştiinţifică) şi, în cele din urmă, un dogmatism va fi înlocuit de un altul. Nu asimilarea unei mase enorme de cunoştinţe ştiinţifice oferă accesul la spiritul ştiinţific, ci calitatea celor învăţate. Iar calitate înseamnă aici a-l face pe copil, adolescent ori adult să pătrundă în inima demersului ştiinţific, reprezentat de interogarea permanentă în legătură cu rezistenţa faptelor, imaginilor, reprezentărilor, formalizărilor.

A învăţa să cunoşti înseamnă, de asemenea, capacitatea de a stabili punţi – punţi între diferite cunoştinţe, între aceste cunoştinţe şi semnificaţiile lor în viaţa noastră de zi cu zi; între aceste cunoştinţe şi

25

semnificaţii şi posibilităţile noastre interioare. Demersul transdisciplinar va fi complementul indispensabil al demersului disciplinar, căci el va duce la o fiinţă neîncetat re-unită, capabilă să se adapteze la exigenţele schimbătoare ale vieţii profesionale şi dotată cu o flexibilitate permanent orientată către actualizarea propriilor potenţialităţi interioare.

A învăţa să faci semnifică, desigur, dobândirea unei meserii şi a cunoştinţelor şi practicilor asociate acesteia. Învăţarea unei meserii trece în mod necesar printr-o specializare. Nu se poate face o operaţie pe cord deschis fără să fi învăţat chirurgia; nu se poate rezolva o ecuaţie de gradul al treilea fără să fi învăţat matematica; nu se poate regiza o piesă de teatru fără să fi învăţat tehnicile teatrale.

Cu toate acestea, în lumea noastră în fierbere, când sistemul informatic le vesteşte pe cele ce vor veni, fixarea pe o singură meserie poate fi periculoasă, fiindcă aceasta riscă să ducă la şomaj, excludere, la suferinţa dezintegrantă a fiinţei. Specializarea excesivă şi precoce trebuie proscrisă într-o lume în rapidă transformare. Dacă se doreşte cu adevărat împăcarea exigenţei competiţiei cu preocuparea de a asigura egalitatea şanselor pentru toate fiinţele umane, orice meserie va trebui în viitor să fie o adevărată meserie întreţesută, o meserie legată, în interiorul fiinţei umane, de firele ce o leagă de alte meserii. Nu este vorba aici, bineînţeles, de a învăţa mai multe meserii deodată, ci de a clădi interior un nucleu flexibil, capabil să ofere rapid accesul la o altă meserie.

Şi aici, demersul transdisciplinar poate fi preţios. În definitiv a învăţa să faci înseamnă învăţarea creativităţii. A face semnifică şi a face ceva nou, a crea, a scoate la lumină potenţialităţile creative. Acest aspect al lui a face este opusul plictiselii resimţite, din păcate, de atâtea fiinţe umane, obligate pentru a-şi satisface necesităţile să exercite o meserie neconformă cu propriile lor predispoziţii interioare.

Egalitatea şanselor înseamnă şi realizarea unor potenţialităţi creative diferite de la o fiinţă la alta. Competiţia poate însemna şi armonia activităţilor creative dintr-una şi aceeaşi colectivitate. Plictiseala, sursă a violenţei, conflictului, dezordinii, demisiei morale şi sociale poate fi înlocuită cu bucuria realizării personale indiferent de locul în care aceasta se petrece, căci acest loc nu poate fi decât unic pentru fiecare persoană la un moment dat.

Edificarea unei adevărate persoane presupune şi asigurarea

26

condiţiilor de realizare maximă a potenţialităţilor sale creatoare. Ierarhizarea socială, în general arbitrară şi artificială, ar putea fi astfel înlocuită de cooperarea nivelurilor structurate în funcţie de creativitatea personală. Aceste niveluri vor fi mai curând niveluri de fiinţare, decât nişte niveluri impuse de o competiţie ce nu ia în considerare omul interior. Demersul transdisciplinar se bazează pe echilibrul dintre omul exterior şi omul interior. În absenţa acestui echilibru, a face nu semnifică altceva decât a răbda.

Desigur, a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi semnifică, înainte de toate, respectarea normelor ce reglementează raporturile dintre fiinţele ce formează o colectivitate. Însă aceste norme trebuie să fie cu adevărat înţelese, admise interior de către fiecare fiinţă şi nu doar suportate sub formă de constrângeri exterioare. A trăi împreună nu înseamnă pur şi simplu să-l tolerezi pe celălalt, cu diferenţele sale de opinie, de culoare a pielii şi de credinţă; să te înclini exigenţelor celor puternici; să navighezi prin meandrele numeroaselor conflicte; să-ţi separi în mod definitiv viaţa interioară de cea exterioară; să te prefaci că asculţi pe celălalt, rămânând în acelaşi timp convins de justeţea absolută a propriilor convingeri. În caz contrar a trăi împreună se transformă ineluctabil în opusul său: a lupta unii împotriva celorlalţi.

Atitudinea transculturală, transreligioasă, transpolitică şi transnaţională poate fi învăţată. Ea este înnăscută, în măsura în care în fiecare fiinţă există un nucleu sacru, intangibil. Dacă, însă, această atitudine nu este decât potenţială, atunci ea poate să nu se actualizeze niciodată, să fie absentă din viaţă şi din acţiune. Pentru ca normele unei colectivităţi să fie respectate, ele trebuie să fie validate de experienţa interioară a fiecăruia.

Aici există un aspect capital al evoluţiei transdisciplinare a educaţiei: a te recunoaşte pe tine însuţi în chipul Celuilalt. Este vorba de o învăţare permanentă, care trebuie începută de la ce mai fragedă vârstă şi continuată pe toată durata vieţii. Atitudinea transculturală, transreligioasă, transpolitică şi transnaţională ne va permite, astfel, să asimilăm mai bine propria noastră cultură, să ne apărăm mai eficient propriile interese naţionale, să ne respectăm mai bine propriile convingeri politice şi religioase. Unitatea deschisă şi pluralitatea complexă, la fel ca în toate celelalte domenii ale Naturii şi cunoaşterii, nu sunt antagoniste.

A învăţa să fim poate apărea, la prima vedere, o enigmă

27

insondabilă. Ştim cum să existăm, dar cum să învăţăm să fim? Putem începe prin a clarifica ce înseamnă a exista pentru noi înşine: să ne descoperim condiţionările, să descoperim armonia ori dizarmonia dintre viaţa noastră individuală şi cea socială, să cercetăm fundamentele propriilor noastre convingeri pentru a descoperi ce se găseşte dedesubt. În construcţii, expertiza precedă turnarea fundaţiei. Pentru a clădi fiinţa trebuie mai întâi să se purceadă la explorarea certitudinilor, credinţelor, condiţionărilor noastre. Interogare, mereu interogare: şi aici, spiritul ştiinţific este o călăuză preţioasă. Acest lucru este învăţat la fel de bine atât de către dascăli, cât şi de către elevi.

A învăţa să fim este şi o învăţare permanentă a elevului de către dascăl, dar şi a dascălului de către elev. Construcţia unei persoane trece în mod inevitabil printr-o dimensiune trans-personală. Lipsa de respect faţă de acest acord necesar explică, în mare parte, una din tensiunile fundamentale ale epocii noastre, aceea dintre material şi spiritual. Supravieţuirea speciei noastre depinde, în mare măsură, de eliminarea acestei tensiuni, prin concilierea trăită, la un alt nivel de experienţă decât cel de zi cu zi, a celor două contrarii aparent antagoniste. A învăţa să fim înseamnă şi a învăţa să cunoaştem şi să respectăm ceea ce leagă Subiectul de Obiect. Celălalt este un obiect pentru mine dacă nu înţeleg că noi amândoi, şi celălalt şi eu, clădim împreună Subiectul legat de Obiect” (Op. cit., p. 154 – 160).

Sunt asumate, aşadar, în proiectul educaţiei transdisciplinare, experienţe de învăţare de cuprindere totală a fiinţei umane, atât a obiectului şi subiectului, cât şi a relaţiilor interpersonale care dau sens vieţii: a învăţa să cunoşti; a învăţa să faci; a învăţa să trăieşti alături de ceilalţi şi a învăţa să exişti. Este cât se poate de limpede că evoluţia transdisciplinară a educaţiei consună, atât din punct de vedere conceptual, cât şi din punct de vedere pragmatic, cu pedagogia pentru competenţe. Cunoştinţele învăţate capătă semnificaţie în măsura în care sunt traduse în fapte de conduită, devenind "transparente" în comportamentul manifest: să învăţăm mai eficient şi mai profund, să învăţăm să cunoaştem; să învăţăm cum să acţionăm eficient şi responsabil în viaţa individuală şi în carieră, cum să construim valori autentice într-o dinamică a relaţiilor sociale fără precedent, cum să fim pe parcursul întregii existenţe, cum să ne dezvoltăm propria personalitate.

Aşa cum există niveluri de Realitate: nivelul macrofizic, nivelul

28

microfizic, ciber-spaţiu-timpul şi nivelul supercorzilor – scheletul ultim al universului (Basarab Nicolescu, 2002), există niveluri structurate ale învăţării, ale educaţiei în sens larg: formarea de competenţe; formarea de priceperi şi deprinderi (abilităţi); însuşirea cunoştinţelor. Corelaţii multiple între nivelurile învăţării relevă că ele pot fi valorizate în ponderi diferite, de la caz la caz, în formaţia fiecărei persoane. Pedagogia pentru competenţe ne provoacă, desigur, să chestionăm şi să reconstruim întreaga viaţă individuală, socială şi profesională, să re-evaluăm şi să aşezăm cunoaşterea subiectului şi cunoaşterea obiectului în unitatea sa deplină.

Educaţia pentru mileniul trei

Politicile educaţionale s-au instalat în prefaţa strategiilor de dezvoltare globală, regională şi locală, cucerind acest loc pe temeiul validării lor conceptuale şi pragmatice (sursa: Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary Education, The World Bank, Washington D.C, 2002). Principii larg mediatizate astăzi, ca de exemplu: economia bazată pe cunoştinţe (knowledge-based economy); era cunoaşterii (knowledge age); educaţie globală (global education), învăţare pe parcursul întregii vieţi (lifelong learning); educaţie inclusivă (inclusive education); şanse egale (equal opportunities); parteneriat în educaţie (partnership in education); şcoală experimentală şi comunitate experimentală (experimental school and experimental community) etc., reprezintă provocări la itinerarii esenţiale pentru reforma comprehensivă a învăţământului. Cu toate aceste deschideri, la debutul mileniului 3, omenirea este, încă, marcată de limitarea orizontului de prospectare asupra viitorului în existenţa sa cotidiană, precum şi în educaţie.

Spre consolare, dacă este necesară, studii dedicate domeniului constată că la fel au evoluat schimbările şi în trecutul apropiat. De exemplu, numai în 25 de ani (perioada 1950-1975) s-au produs dezvoltări greu de presupus în anii 40. Pedagogul prospectiv Harold Shane G. (1981) notează că cele mai semnificative cuceriri ale omenirii din perioada de referinţă au fost următoarele:

Molecula a fost adusă în câmpul vizual.Numeroşi viruşi au fost reproduşi în laborator.Omul a păşit pe suprafaţa lunii.Populaţia globului s-a dublat.

29

Clonarea biologică a devenit o tehnologie lipsită de secrete în reproducerea plantelor şi animalelor.

Transplantul de organe s-a aplicat cu succes în corpul uman.Sateliţii au plasat televiziunea la scară mondială.

Aceste cuceriri, la care se adaugă noile medii electronice şi informatice, au implicaţii în toate structurile lumii contemporane, educaţia fiind un câmp de mare impact. Omenirea a învăţat, adeseori, şocul viitorului, iar în continuare urmează să înveţe proiectul de viitor (A. Toffler, 1970).

Există numeroase scenarii despre şcoala viitorului. Majoritatea lor gravitează în jurul noului curriculum şi a reformei în predare – învăţare, care ar încorpora competenţe generale şi specifice, precum şi abilităţi de bază necesare tuturor elevilor/ persoanelor adulte în variate domenii:

- cunoştinţe despre sine, ca subiect angajat în variate sarcini;- cunoştinţe despre alţii şi capacităţi de interacţiune;- capacităţi de învăţare, a învăţa cum se învaţă;- predispoziţia de a învăţa continuu, pe durata întregii vieţi;- responsabilitate ca membru al comunităţii/ societăţii;- sănătate mintală şi fizică;- gândire critică, creativitate şi productivitate;- participare activă la viaţa economică şi socială.Prin oferta de curriculum şi prin utilizarea noilor strategii de

predare – învăţare, şcolile sunt chemate să fie mai mult pro-active, decât re-active, să pregătească structurile de acţiune în viitor, în loc să se focalizeze asupra rezolvării situaţiilor trecute sau curente. În acest proiect, orizontul fără limite al învăţării revendică re-ajustări continue.

Contextul social şi şcolar în care sunt pregătiţi elevii, studenţii şi adulţii s-a schimbat semnificativ şi la noi, după 1990, dar structurile şi programele de învăţare au rămas, în continuare, în decalaj faţă de context. Prima reformă de curriculum şi reaşezare a învăţării (1998 - 2001) a eşuat, în bună măsură. Conceptul curriculum-ului flexibil şi Programele cadru, structurate optim în conceptul reformei, în arii de învăţare bine definite, au marcat numeroase disfuncţii în aplicaţiile şcolii. De exemplu, adeseori, curriculumul la decizia şcolii (CDS) şi disciplinele de studiu opţional au fost condensate, în oferta şcolii, în extensiuni ale curriculum-ului obligatoriu (Vlăsceanu, L., coord., 2002). Totuşi, este de remarcat, după experienţa în domeniu, că reformele se produc în secvenţe sau cicluri. Soluţia pentru

30

relansarea educaţiei implică abordări şi experimente flexibile, în care să se implice politicienii, oamenii şcolii şi cetăţenii, deopotrivă.

Concepţia că ceea ce se predă, cum se predă, cum se învaţă ar fi lucruri identice în cuprinsul tuturor şcolilor, nu aparţine educaţiei pentru viitor. Eficienţa educaţiei în lume s-a cucerit acolo unde au fost promovate abordări multiple, flexibile, iar diversitatea pedagogiilor continuă să se instaleze tot mai adânc. Sinteza caracteristicilor educaţiei în trecut şi în viitor marchează tendinţe pe care orice reformă nu le poate ignora.

Caracteristici ale educaţiei în trecut Caracteristici ale educaţiei în viitorFocalizare pe programe de studiu Focalizare pe performanţe

Organizare pe criterii de timp/ orar Organizare în funcţie de obiective/ rezultate

Învăţare extinsă, cuprinzătoare Învăţare intensă, în adâncimeCentrare pe obiecte de studiu, teme, cunoştinţe

Centrare pe procesul învăţării, pe competenţe şi abilităţi de învăţare

Învăţare prin memorare şi reproducere

Învăţare prin rezolvare de probleme, gândire critică

Monitorizare pe baza eşecurilor, insucceselor şcolare

Monitorizare prin performanţe ridicate, succes

Proiectare şi management prin sine, şcoala izolată de comunitate

Proiectare şi management în parteneriat, şcoala ca servicii pentru comunitate

Studiu programat în secvenţe de timp de activităţi şcolare (semestru, ani, cicluri)

Studiu în orice timp şi în orice loc, la opţiunea beneficiarilor

Educaţie centrată pe profesor Educaţie centrată pe elevi/ adulţiInvestiţii în manuale şi cărţi Investiţii în resurse (centre de resurse)Ritm uniform de învăţare Ritmuri şi stiluri de învăţare variateEducaţie în şcoli, în clădiri destinate special elevilor

Educaţie în locaţii cu acces multiplu pentru diverşi utilizatori

Activităţi şcolare pe clase, grupuri largi (învăţământ frontal)

Activităţi instructiv-educative personalizate, individualizate

Elevul să se adapteze la caracteristicile mediului şcolar

Şcoala să se adapteze la caracteristicile elevului

31

Educaţie de segregare, pe nivele de performanţă şcolară

Educaţie inclusivă, integrată; educaţie pentru toţi

Dezvoltările educaţiei, precum cele sintetizate în tabelul de mai sus, sunt asociate cu un număr de tendinţe mai cuprinzătoare, generate mai ales de interacţiunile şcolii cu structurile social-economice. Între aceste tendinţe, pot fi menţionate următoarele:

Programele de asigurare a calităţii în educaţie şi evaluarea instituţională vor instala competiţia între şcoli, cu impact pedagogic pozitiv.

Diversificarea ofertei şcolare, atractivitatea programelor şi opţiunea elevilor/ familiilor, calitatea predării, accesul absolvenţilor pe piaţa forţei de muncă ş.a. plasează unităţile de învăţământ într-o competiţie directă. Este vorba de o competiţie pentru recrutarea elevilor, profesorilor şi pentru asigurarea resurselor financiare. Apoi, descentralizarea pedagogică, administrativă şi financiară a şcolilor va ascuţi concurenţa între ele. Aceasta va avea efecte tot mai evidente, mai ales pe fondul scăderii ratei demografice din ultimul deceniu, dublată de slaba atractivitate pentru cariera didactică în rândul tinerilor.

Monopolul fiecărei şcoli în spaţiul ei de recrutare a elevilor, suficienţi pentru clasele planificate, a început să se clatine şi va înceta definitiv. Profesorii noi, bine calificaţi, motivaţi de carieră şi dornici de performanţă sunt şi ei în scădere. Învăţământul rural, spre exemplu, funcţionează în mare măsură cu suplinitori, iar rata de mobilitate a cadrelor didactice este foarte ridicată, chiar pe parcursul desfăşurării anului şcolar.

Implicaţiile acestei competiţii sunt complicate, iar şcolile care nu se pregătesc sistematic să-i facă faţă, vor intra în faliment, urmând destinul industriilor neproductive.

Intensificarea competiţiei îngreunează planificarea, organizarea şi realizarea activităţilor şcolare.

Estimarea numărului de elevi pentru înmatriculare în noul an şcolar, cât şi a necesarului de personal didactic şi administrativ în noile state de funcţiuni ale şcolii, devin operaţii complicate, rămân în afara unor baze de date sigure, care să furnizeze decizii precise. Efectivele de elevi şi necesarul de personal devin parametri influenţaţi direct de calitatea pregătirii elevilor şi de performanţa profesorilor. Capacitatea şcolii de a câştiga aprecierea

32

comunităţii atrage, cu sine, o poziţie bună în asigurarea cererii pentru reţeaua următoarelor structuri şcolare sau pentru piaţa forţei de muncă. Totodată, dacă elevii şi profesorii nu vor demonstra performanţe înalte, unitatea şcolară respectivă va pierde competiţia. Între performanţa şcolii şi cerinţele pieţei se instalează o relaţie circulară, la fel ca în orice segment al pieţei concurenţiale. Cu cât programele şcolii vor fi mai competitive, cu atât aceasta va atrage mai sigur elevii şi resursele necesare.

Funcţionarea şcolii în viitor va fi condiţionată de deschiderea largă spre diversitatea serviciilor educaţionale.

Şcoala de succes este una care asigură programe educaţionale flexibile, adaptate la diversitatea cerinţelor şi capacităţilor de învăţare. Predilecţia pentru elevii de elită, pentru recrutarea şi înmatricularea unor grupuri de elevi şi respingerea altora, pe criterii de performanţă sau de apartenenţă etnică, de nivel socio-cultural ş.a., va pune în dificultate numeroase şcoli. În acest context, este de remarcat tendinţa educaţiei inclusive, de integrare a copiilor şi tinerilor care aparţin unor grupuri defavorizate sau a celor cu diverse nevoi educaţionale speciale, cum ar fi, de exemplu, copiii cu dizabilităţi. Cuprinderea acestor copii şi tineri în programele şcolii reprezintă nu un dezavantaj, ci dimpotrivă, o importantă componentă a dezvoltării resurselor: alocaţii financiare suplimentare, dezvoltarea competenţelor pedagogice prin confruntare directă cu diversitatea dificultăţilor de învăţare ş.a.

Măsurarea adecvată şi completă a eficienţei unităţilor şcolare, evidenţa bunelor practici (school accountability).

Şcoala tradiţională, construită după modelul uni-formei asuma o dimensiune atotcuprinzătoare, o educaţie standard pentru toţi (one-size-fits-all). Acum şi în viitor şcoala completează, firesc, standardele de proces, curriculum şi experienţe de învăţare cu standarde de evaluare şi atestare a competenţelor. Procesul formării abilităţilor şi a competenţelor se înscrie într-o plajă de alternative pedagogice, dar evaluarea competenţelor asumă criterii comune, standarde (naţionale) de performanţă, precum şi criterii individualizate, personalizate (evaluare de progres).

Prezenţa zilnică, în sine, participarea fizică a elevilor la programele

33

şcolare nu mai poate garanta trecerea clasei sau obţinerea diplomei de absolvire. Criteriile promovării în clase superioare şi ale certificării studiilor devin mai operaţionale. Performanţa şcolară se judecă după rezultatele finale ale învăţării, traduse în competenţe, nu doar după indici de frecvenţă sau prezenţă la activităţile din clasă.

Instalarea în şcoli a unui sistem cuprinzător de evidenţă a rezultatelor procesului de învăţământ, a unui mecanism de contabilitate pedagogică (school accountability) devine important pentru decizii pertinente în sistem. Pe această bază, de exemplu, în numeroase sisteme educaţionale naţionale sunt difuzate, spre beneficiari, clasamente ale performanţelor unităţilor şcolare; şcolile sunt clasificate şi comparate în funcţie de costuri, programe şi rezultatele programelor de educaţie.

Educaţia ca servicii pentru comunitate.Contractele au trecut din sfera afacerilor şi în sfera serviciilor

educaţionale. Şcolile au deja concurenţi serioşi, chiar în domeniul lor de activitate, considerat multă vreme monopol de stat asupra sistemului naţional de învăţământ. Numeroase organizaţii non-profit, precum şi companii de marcă lansează contracte educaţionale, inclusiv în învăţământul pre-primar, primar şi gimnazial. Reţeaua şcolilor private se extinde şi, în multe cazuri, şcolile particulare au o căutare din ce în ce mai extinsă din partea elevilor, pe temeiul eficienţei. În multe ţări, reţeaua şcolilor particulare este mai sensibilă, decât şcolile de stat, faţă de elevii cu dificultăţi de învăţare sau faţă de elevii care provin din grupuri defavorizate. Această deschidere le aduce un plus de imagine în comunitate/ societate, dar şi oportunităţi pedagogice şi valoare adăugată în resurse umane şi financiare.

Cu certitudine, în viitor, şcoala se va concentra mai mult pe câştigarea contractelor educaţionale; acestea nu vor fi oferite pur şi simplu nici şcolilor de stat, dar nici celor din sectorul privat. Consiliile profesorale şi direcţiunile şcolilor vor trebui să dedice mai mult efort negocierii contractelor şi alternativelor educaţionale, asigurării calităţii procesului instructiv-educativ, marketingului educaţional ş.a.

Profesionalizarea în cariera pedagogică.Cererea de profesori bine calificaţi, pe piaţa învăţământului, este în

creştere sensibilă. Generaţia profesorilor de vocaţie se află la sfârşit de activitate, iar tinerii absolvenţi ezită să devină profesori, în condiţiile unor alternative mai atractive, ca salariu şi statut social. Se creează un decalaj marcant între competenţele pedagogice necesare bunei funcţionări a şcolii în

34

viitor şi oferta aspiranţilor la cariera didactică. De exemplu, comunităţile rurale vor fi nevoite să caute profesori, într-o ofertă la fel de redusă ca şi în cazul medicilor de dispensar.

Pregătirea psihopedagogică şi metodologică a viitoarelor generaţii de profesori încorporează noi structuri de învăţare şi contexte educaţionale variate (figura 7.I). Se poate presupune, pe acest temei, că certificarea şi acreditarea profesorilor va înceta să fie în responsabilitatea exclusivă a Ministerului Educaţiei, dar componentele profesionalizării în carieră se situează în grila de concepte ale pedagogiei moderne.

Figura 7.I: Componente ale profesionalizării în cariera didactică

Bibliografie

Bloom, B.S. (1976), Individual Differences in Learners and Learning, În: Informare tematică, 7, 1983, Biblioteca Centrală Pedagogică, Bucureşti.

Bloom, B.S. (1984), The Two Sigma Problem: The Search for Methods of

35

Conceptul pedagogiei clasice: elevii să se adapteze la profesor

Şcoala tradiţională, de tip uni- formăŞcoala conservatoareŞcoala pentru elevul modal

Conceptul pedagogiei moderne: profesorul să se adapteze la eleviŞcoala în schimbareŞcoala pentru toţiŞcoala inclusivă

Competenţe nucleu:de transmiterede repetiţie

de persuasiune

Competenţe nucleu:interactivitatesociabilitatecomunicarestrategii alternative

Componente ale profesionalizării în cariera didactică:• Să stăpânească metodologia şi conţinuturile predării• Să ştie cum învaţă elevii şi să construiască experienţe de învăţare• Să cunoască strategii eficiente de management al grupurilor de elevi• Să asigure succesul şcolar, social, civic şi personal pentru toţi elevii• Să utilizeze tehnologiile moderne în predare şi învăţare• Să colaboreze cu familia şi comunitatea, pentru realizarea unui mediu pozitiv de învăţare• Să fie practicieni reflexivi

Exemplu: misiunea programului guvernamental american No Child Left Behind (NCLB):Înlăturarea decalajului în învăţare între elevii cu performanţe ridicate şi cei cu rezultate

scăzute, în special între elevii minoritari şi elevii non-minoritari, între copiii dezavantajaţi şi colegii lor mai avantajaţi

Group Instruction as Effective as On-to-One Tutoring, Educational Researcher, 13, 4 – 16.

Botkin, J.W., Elmandjara, M., Maliţa, M. (1981), Orizontul fără limite al învăţării. Lichidarea decalajului uman, Editura Politică, Bucureşti.

Chis, V. (2002), Analize instituţionale. Şcoala generală N, municipiul Bistriţa, Judeţul Bistriţa-Năsăud. În: Vlăsceanu, L. (coord.), Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Editura Polirom, p. 686 – 711.

Comenius, J.A. (1921), Didactica Magna, România Nouă, Bucureşti.

* Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary Education, (2002), The World Bank, Washington D.C.

Fletcher., J.D. (2004), Sisyphus at the Gate: Training Technology in the DoD. În: Partnership in Global Learning Workshop, 3 – 4 June, Orlando, Florida, în colecţie Power Point „Advanced Distributed Learning”: www.adlnet.org.

Shane, Harold. G., Tabler, B.M. (1981). Educating for a new millennium. Bloomington, Ind.: Phi Delta Kappa International.

Kuhn, T.S. (1983), La structure des révolutions scientifiques, Flammarion, Paris.

Marga, A. (2003), University Reform Today, Cluj University Press.

Moise, C., Cozma, T. (1996), Reconstrucţie pedagogică, Editura Ankarom, Iaşi.

Nicolescu, B. (1999), Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom.

Nicolescu, B. (2002), Noi, particula şi lumea, Editura Polirom.

Piaget, J. (1974), Naşterea inteligenţei la copil, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Piaget, J. (1980), Judecata morală la copil, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

http://www.skytopia.com/project/illusion/illusion.html

Toffler, A. (1970), Future Shock, New York, Random House.

Vlăsceanu, L., coord. (2002), Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate

36

în curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Editura Polirom, Iaşi.

37

Capitolul II

DINAMICA SISTEMELOR EDUCAŢIONALE ŞI PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Structura sistemelor educaţionale reflectă, în bună măsură, evoluţia continuă a societăţilor şi comunităţilor pentru care şcoala oferă servicii de formare şi instruire. Deoarece societăţile se află într-o continuă dinamică, sistemele educaţionale, la rândul lor, nu sunt niciodată configurate complet şi pentru toate timpurile. Acum, mai evident ca oricând, calităţile fiecărui sistem educaţional, în parte, sunt condensate în capacitatea lui de a se adapta flexibil la dinamica socială, la cerinţele acesteia.

Deşi sistemele educaţionale contemporane sunt variate de la continent la continent, de la o ţară la alta, în raport cu principalele lor caracteristici de structură, funcţionalitate şi conducere, ele pot fi grupate în două mari categorii (V. Chiş, 2001):

Sisteme educaţionale organizate ierarhic şi în acord cu principiile managementului centralizat.

Sisteme educaţionale organizate după modelul reţelei, cu autonomie pedagogică, administrativă şi financiară.

Sisteme educaţionale organizate ierarhic

Organizarea ierarhică a învăţământului s-a constituit istoriceşte odată cu fundamentarea activităţii didactice pe clase şi lecţii, încă din a doua jumătate a secolului al XVII-lea (Jan Amos Comenius). Fireşte, trăsăturile sistemelor educaţionale ierarhice s-au dezvoltat continuu în perioada post-comeniană; structuri pedagogice alternative au fost instalate în ţările europene abia din secolul al XIX-lea.

Cu prilejul celebrării a 300 de ani de la publicarea operei Didactica Magna, în anul 1957, reputatul psiholog elveţian Jean Piaget a prezentat un studiu de sinteză asupra importanţei operei comeniene (The Significance of John Amos Comenius at the Present Time). Studiul a fost reeditat în 1993,

38

după 400 de ani de la naşterea pedagogului ceh, în publicaţia UNESCO, International Bureau of Education, vol. XXIII, no. 1-2, p. 173 -196.

Mesajul piagetian surprinde, deopotrivă, importanţa istorică a operei lui Comenius, cât şi decalajul în concepte şi aplicaţii în raport cu timpul prezent. Decalajul este formulat în următorii termeni. Nimic nu este mai facil şi mai riscant, decât să consideri un autor din a doua jumătate a secolului al XVII-lea ca fiind astăzi modern, să-l instalezi pe deplin la originile tendinţelor recente de gândire şi aplicaţie în educaţie. Dacă parcurgem numeroasele sale scrieri, devine extrem de greu să surprindem concepte aşezate în sistem, găsim mai degrabă obscurităţi şi contradicţii. Întâi, cum să apreciem că un teolog îndrăgostit de metafizică şi pătruns de spiritul speculativ al timpului este preocupat de educaţie şi creează Didactica Magna? Apoi, cum se explică faptul că, pe baze filosofice pur speculative, s-a propus şi instalat un sistem de educaţie? Iar acesta a dominat mai bine de 300 de ani în Europa.

Înainte, dar şi după Comenius, au fost numeroşi autori care au dezvoltat şi prezentat metode de educaţie. De pildă, Montaigne şi Rabelais, Descartes şi Leibniz au avut idei profunde asupra educaţiei. Comenius nu a fost singurul care a conceput o ştiinţă universală a educaţiei.

Diferenţa între lumea lui Comenius şi lumea de azi este dată de diferenţa de gândire şi practici între secolul al XVII-lea şi secolul al XX-lea. Iar această diferenţă este evidentă, cu toate că autorul Didacticii Magna, la timpul său, a intuit magistral şi a pus în discuţie numeroase teme de interes şi în prezent: bazele psihologice ale educaţiei, relaţia între şcoală şi societate, nevoia de articulare între curriculum şi structura sistemelor educaţionale, dezvoltarea internaţională a educaţiei şi cercetării ş.a.

În stadiul său de deplină maturitate filozofică şi pedagogică, modelul şcolar ierarhic este unul în care toate focalizările şi priorităţile (importanţă socială, resurse antrenate, calitate prezumată, proces didactic) sunt aşezate într-o progresie pe verticală, de jos în sus, de la bază la vârf, de la educaţia elementară la învăţământul superior. Un exemplu relevant este dat şi de structura învăţământului românesc (sursa: Sistemul de educaţie şi formare profesională din România. Diagrama sistemului de educaţie. În: http://www.cnrop.ise.ro/sef.htm (2005)).

39

Figura 1.II. Structura sistemului educaţional din România

Succesiunea ciclurilor de învăţământ în cadrul ierarhiei determină, în percepţia socială, o scalare în trepte a importanţei instituţiilor, a statutului profesorilor, a implicării şi eforturilor elevilor şi familiilor acestora. Universităţile sunt creditate valoric, atât din punct de vedere social, cât şi pedagogic, cu mult deasupra liceelor. Liceele au strălucire faţă de gimnazii sau şcoli de arte şi meserii; gimnaziul întrece în

40

orice chip şcoala primară. Este de notat că învăţământul special, educaţia copiilor cu cerinţe speciale a intrat, încă odată, într-o amnezie totală în memoria sistemului educaţional românesc.

În locul unui flux de influenţe educaţionale gândite sistemic, în locul unui continuum firesc, educaţional şi social deopotrivă, şcoala ierarhică introduce segregarea între structurile de învăţare, izolarea componentelor sale: învăţământ preşcolar, primar, gimnazial ş.a. În paralel se înregistrează multiplicarea experienţelor de învăţare de la un nivel la altul de învăţământ, inclusiv de la an la an, în cadrul fiecărui ciclu şcolar. Extensiunea conţinuturilor învăţării atinge cote care solicită la limita rezistenţei şi peste ea, nu numai populaţia şcolară, dar şi profesorii.

Supraîncărcarea programelor şcolare conduce la un decalaj marcant între cerinţele de învăţare (volum, complexitate, timp de studiu) şi posibilităţile de cuprindere, de învăţare ale elevilor. De exemplu, Ordinul M.E.I. nr. 5268 din 18.12.1998, cu privire la descongestionarea programelor şcolare, este primul document în care se recunoaşte, oficial, starea de corvoadă şcolară. În cuprinsul acestui act sunt relevate, în mod explicit, disfuncţiile structurilor educaţionale centrate pe planuri de învăţământ şi pe programe şcolare supraîncărcate.

“De mulţi ani, în învăţământul din ţara noastră s-a ajuns la o supraîncărcare a programelor şi planurilor de învăţământ, de până la 70%, care s-a dovedit contraproductivă. Capacităţile elevului modal sunt excedate. Sarcinile şcolare, fiind excesive, nu permit implicarea intelectuală eficientă a elevului. În plan afectiv, elevii ajung să dezvolte sentimente de neîncredere în sine, iar în plan comportamental se restrânge iniţiativa de acţiune”. (http://www.edu.ro/ord5268.htm).

Univocitatea intrărilor şi ieşirilor. Posibilităţile de opţiune ale elevilor, pentru forme alternative (tipuri de şcoli, modalităţi de instruire etc.), în caz de dificultate ori ca urmare a unor cerinţe speciale de învăţare sunt extrem de restrânse. Încă la intrare, în ciclul primar, aspiraţia elevului este dirijată de sistem către clasa terminală (a IV-a) şi aşa mai departe, spre învăţământul gimnazial, liceal, apoi ţinta este universitatea - ieşire la vârful ierarhiei. Elevii care nu se adaptează cantităţii de cunoştinţe, ritmului accelerat de învăţare, riscă să rămână în afara şcolii, să nu atingă stadiile de certificare la nivel de gimnaziu sau liceu.

41

Programe de studiu comune şi obligativitatea curriculum-ului. Această caracteristică determină un paradox rar întâlnit în alte domenii ale activităţii umane. În care profesiuni, în industrie sau servicii, de exemplu, angajaţii sunt obligaţi la prestaţii echivalente ca investiţie de efort şi ca rezultat?

În principiu, şcoala atestă, zi de zi, diversitatea elevilor sub aspectul posibilităţilor şi nevoilor de instruire, dar îi obligă sistematic, prin planuri şi programe să parcurgă aceleaşi experienţe de învăţare. Planurile şi programele şcolare nu pot fi diversificate şi/ sau flexibilizate atâta vreme cât, la nivelul fiecărui ciclu de şcolaritate există un singur tip de şcoală şi cerinţe standard. Alternativa elevului aflat în situaţie de eşec şcolar este orientarea sa spre învăţământul special sau abandonul şcolar. Practici validate mai recent în pedagogie, precum educaţia inclusivă, care susţine ideea că elevii au şanse egale la educaţie şi că este necesară valorificarea deplină a posibilităţilor tuturor elevilor, nu pot fi uşor integrate în sistemele educaţionale ierarhice.

Paradigma: "adaptarea elevului la cerinţele şcolii" este sursa structurii unitare a sistemului ierarhic în educaţie, precum şi consecinţa unui curriculum obligatoriu şi în continuă supradimensionare. Ca intenţie declarată, şcoala îşi propune să se pună în acord cu posibilităţile şi nevoile de pregătire ale "elevului modal", dar distribuţia performanţelor şcolare nu se înscrie în curba lui Gauss, la o evaluare riguroasă şi pe etape mai întinse de studiu. De pildă, la intrarea în ciclul primar sunt puţini elevi care ştiu să citească şi să scrie. Performanţele elevilor acum s-ar subsuma unei distribuţii

asimetrice, sub forma literei „į”. După clasele I şi a II-a, aceeaşi elevi ar acoperi, ca achiziţii ale învăţării scris-cititului, progresia distribuţiei normale. Dar la finele clasei a IV-a este evidentă achiziţia generalizată a scris-cititului, rezultatele elevilor se aşează într-o nouă reprezentare statistică, distribuţia în

forma literei „ j”.Un alt exemplu: datele de evaluare în sistemul de învăţământ

englez, care nu este organizat ierarhic, semnalează că până la 20% din populaţia şcolară prezintă dificultăţi de învăţare mai uşoare sau mai profunde. Date similare sunt prezentate şi în sistemele educaţionale ale altor state occidentale (sursa: PISA, OECD, Programme for International Student Assessment, În: http://www.pisa.oecd.org/faq „Where can I find

42

the PISA 2000 database?” şi „Where can I find the ranking of the countries for PISA 2000?”).

O evaluare similară la noi, acum, ar releva, probabil, o rată sporită a dificultăţilor de învăţare (de circa 40% - 60%), iar aceasta s-ar datora, în principal, supraîncărcării programelor de studiu. Focalizarea şcolii pe performanţa academică are drept consecinţă constituirea unui grup restrâns de elevi cu prestaţii bune, dar cu preţul multiplicării dificultăţilor de învăţare în rândul unor categorii largi de şcolari. Pe măsură ce avansăm spre ciclurile superioare de şcolaritate, elevii cu prestaţie la nivelul programei scad numeric, iar decalajul între achiziţiile învăţării şi cerinţele curriculare sporeşte.

Componenta managerială a sistemului educaţional ierarhic este o copie fidelă a structurii sale. Toate funcţiile şi atribuţiile manageriale sunt condensate la vârful ierarhiei şi slăbesc, chiar dispar, până la baza sistemului – unităţi şcolare, după o progresie dată de nivelele puterii de decizie şi control asupra resurselor:

Managementul superior, unde sunt concentrate principalele funcţii ale conducerii, deciziei şi controlului (Ministerul Educaţiei)

Managementul mediu - intermediar, investit mai ales cu funcţii administrative (inspectorate şcolare).

Management tehnic sau executiv, la nivelul unităţilor şcolare (care sunt, în mare măsură, dependente de inspectorate şi minister).

Planificarea, organizarea, decizia şi controlul sunt puternic centralizate, iar centralismul clasic determină în sistemele educaţionale numeroase blocaje. La o receptare de suprafaţă, conducerea centralizată pare să fie simplă şi directă, în realitate, însă, aceasta este incompatibilă cu participarea largă şi democratică a membrilor organizaţiei, cu inovaţia şi eficienţa. Managementul superior se află mereu sub presiunea soluţionării unui evantai larg de probleme. Delegarea autorităţii nu are loc sau dacă este făcută, este formală. În aceste condiţii, factorii de conducere practică un "management de circumstanţă", unul formal.

Accentuarea centralismului în învăţământ pune în prim plan organizarea ierarhică a întregului sistem. Sunt estompate, chiar absente reţelele orizontale ale organizării, motiv pentru care, diverse unităţi şcolare aflate pe acelaşi nivel se confruntă separat cu aceleaşi dificultăţi sau erori. Lipsesc cooperarea, schimbul de experienţe şi de idei, interasistenţele în

43

rezolvarea problemelor organizaţionale, şcolare cotidiene. Prăpastia care se interpune între managementul superior şi cel executiv, unde are loc procesul de instruire şi educare, face ca multe decizii propuse spre aplicare să fie absurde, rupte de realităţile şcolii, inoperante.

Evaluarea externă a sistemului, procesului şi a rezultatelor este, de regulă, conjuncturală şi departe de a oferi informaţii cu valoare reglatoare şi ameliorativă. Simţul comun obligă a se recunoaşte că utilizarea resurselor necesită alocarea şi monitorizarea continuă a lor acolo unde sunt folosite, dar autonomia şcolilor la noi se instalează cu greutate, chiar şi acum, în 2005.

Disfuncţiile sistemelor educaţionale ierarhice nu pot fi corectate fără descentralizarea managementului, asociată cu modificări substanţiale la nivel structural şi funcţional. Având în vedere dimensiunile funcţionale ale învăţământului, se impun măsuri concertate de descentralizare pedagogică, managerială şi financiară, ca pârghii validate pentru aşezarea autonomiei şi responsabilităţii la nivelul unităţilor de învăţământ.

Descentralizarea în învăţământ implică redistribuirea autorităţii şi responsabilităţii de la vârful ierarhiei spre nivelele de bază (dimensiunea verticală), precum şi asigurarea accesului la decizii a comunităţii şcolare şi din afara şcolii (dimensiunea orizontală). Evoluţiile sistemelor educaţionale în lume arată că descentralizarea nu poate avea loc "ex-abrupto", ci trebuie să se înscrie într-un proces gradual. Altfel, apar numeroase dificultăţi, ca de exemplu:

- se delegă autoritatea, fără suport în resursele şi mecanismele necesare exercitării ei - unităţile şcolare "sunt lăsate să decidă" în probleme ce le privesc, dar nu li se asigură resursele necesare aplicării acelor decizii;

- personalul didactic din unităţile şcolare este, în general, lipsit de cunoştinţe şi abilităţi manageriale, dacă nu este inclus în programe de pregătire specifice, iar în aceste condiţii, conducerea centralizată poate fi înlocuită cu una bazată pe improvizaţie şi simţ comun;

- descentralizarea are drept rezultat o multiplicare şi diversificare a zonelor de decizie, ceea ce poate genera dificultăţi de coordonare şi creştere a costurilor;

- câştigarea autonomiei afectează anumite poziţii consacrate ale

44

profesorilor în structurile centralizate, de pildă profesorii nu acceptă cu uşurinţă salarizarea în funcţie de rezultate, aprecierea rezultatelor proprii de către elevi şi părinţii acestora, alegerea liberă a şcolii de către familii etc.

- în sfârşit, nivelele locale de decizie pot fi uşor influenţate de diverse grupuri de interese (mai ales politice).

Sisteme educaţionale organizate după modelul reţelei

Descentralizarea şi lărgirea autonomiei în învăţământ a condus la proiectarea unor sisteme educaţionale după modelul reţelei, ale căror caracteristici pot fi analizate în contrast cu trăsăturile sistemelor ierarhice.

Structura în reţea nu se dezvoltă în principal pe verticală, de jos în sus, ci mai ales pe orizontală, prin multiplicarea tipurilor de şcoli în cadrul fiecărui ciclu de învăţământ, de exemplu, diagrama sistemului de învăţământ olandez, belgian ş.a. (sursa: Education in Belgium. The diverging Paths, OECD: Review of National Policies for Education, 1991). În diagrama de mai jos, redăm structura sistemului educaţional olandez, care oferă suficiente date de comparaţie între organizarea ierarhică şi organizarea în reţea.

45

Figura 2.II: Structura sistemului educaţional din Olanda(sursa: The education System in the Netherlands, NUFFIC,

Netherlands Organization for International Cooperation in Higher Education, În: http://www.nuffic.nl/dc/esln/pdf (2005).

Opţiunea pentru un anumit tip de şcoală este pre-orientată încă din ciclul primar, apoi în gimnaziu ş.a.m.d. În Olanda, de exemplu, elevii pot alege între patru tipuri de gimnaziu: preuniversitar, general superior, general tehnic şi vocaţional. Înscrierea elevului într-un anumit tip de gimnaziu este la opţiunea familiei, dar alegerea este sprijinită de rezultatele obţinute la testul final de evaluare, la încheierea ciclului primar, care are o valoare diagnostică şi prognostică bine recunoscută în rândul părinţilor.

46

Diversitatea intrărilor şi ieşirilor. Existenţa unor forme alternative (tipuri de şcoli, modalităţi de instruire etc.) corespunde variabilităţii reale a populaţiei şcolare sub două aspecte importante: capacităţile de învăţare şi cerinţele de educaţie ale elevilor, familiilor acestora şi ale comunităţii.

Tipurile de şcoli existente la nivelul unui ciclu de învăţământ nu sunt închise unele faţă de altele, ci, dimpotrivă, există o dinamică a intrărilor şi ieşirilor. De exemplu, un elev care intră în gimnaziul general tehnic se poate transfera în gimnaziul preuniversitar, dacă satisface curriculum-ul suplimentar aferent acestei şcoli.

Flexibilitatea curriculum-ului asigură oferta largă de activităţi opţionale pentru întreaga populaţie şcolară cuprinsă într-un anume ciclu de învăţământ. Curriculum-ul „obligatoriu” reprezintă doar o parte din curriculum-ul total. Experienţele de învăţare comune şi obligatorii sunt sintetizate în curriculum-ul nucleu, componentă importantă în curriculum-ul naţional. Acesta, curriculum-ul nucleu, încorporează elementele de instrumentare absolut necesare accesului la cultură şi inserţiei sociale a tuturor persoanelor studioase. Apoi, fiecare şcoală are preocupări proprii pentru dezvoltarea unui "curriculum local" – expresie a interfeţei cu nevoile comunităţii, dar în procesul instruirii un rol important îl are "curriculum-ul individual", care reflectă posibile trasee de studiu, expresie a unor opţiuni personale de formare.

Paradigma: "adaptarea şcolii la cerinţele şi posibilităţile de instruire ale elevului" îmbogăţeşte continuu structura flexibilă a sistemului educaţional organizat în reţea, provoacă necontenit la inovarea şi diversificarea experienţelor de învăţare. Şcoala nu este construită în acord cu posibilităţile şi nevoile de pregătire ale "elevului modal", ci ale tuturor elevilor.

Vechiului model, cel al uni-formei în educaţie i se contrapune optim modelul diversităţii, al pluri-formei. Concepte şi practici noi cum sunt: "şcoala deschisă", "şcoala pentru toţi", "şcoala inclusivă", "şcoala centrată pe resurse", "învăţământul integrat" etc., reflectă soluţii globale pe care sistemele educaţionale organizate în reţea le aşează în structurile învăţământului contemporan.

Spre exemplu, în sistemele educaţionale din Anglia, Danemarca, Italia, Spania ş.a., şcolile sunt obligate, prin lege, să ofere servicii

47

educaţionale tuturor categoriilor de copii şi tineri. Obligativitatea se referă în mod explicit la persoanele „handicapate”, respectiv cu Cerinţe Educaţionale Speciale (CES), care, decenii în şir, au fost excluse din şcolile obişnuite (sursa: Special Educational Needs Code of Practice, Department for Education Skills. Creating Opportunities, Releasing Potential, Achieving Excellence, În: http://www.teachernet.gov.uk/_doc/Code of Practice.pdf).

Managementul sistemelor educaţionale organizate în reţea este descentralizat, iar unităţile şcolare funcţionează pe principiul autonomiei. Managementului central i se substituie managementul local. Fiecare şcoală funcţionează pe baza unor planuri şi programe proprii, cu buget propriu, cu condiţia să respecte cerinţele curriculum-ului nucleu, respectiv să se raporteze la anumite segmente definite ale curriculum-ului naţional.

Managementul mediu - intermediar îşi modifică semnificativ atribuţiile. De exemplu, în unele state (Marea Britanie ş.a.) şcolile decid dacă se subordonează sau nu autorităţilor locale în materie de educaţie (Local Educational Authority - Inspectorate şcolare). În aceste condiţii, administrarea resurselor, planificarea şi controlul, revin unităţilor şcolare, iar inspectoratele şcolare se concentrează, în principal, pe activităţi de consiliere şi proiecte speciale de dezvoltare a şcolii pe bază de contracte/ parteneriate.

Descentralizarea managementului în şcoala contemporană, dar şi crearea noilor structuri de învăţare, mai flexibile, se asociază, în chip necesar, cu dezvoltarea parteneriatului între şcoli, între şcoli şi universităţi, între acestea şi comunitate.

S-au validat, în timp, diverse modele ale parteneriatului în educaţie, unele dintre ele au tradiţie şi la noi (Bines Hazel, Welton M. John, 1995). Primul este numit model unidimensional şi a caracterizat multă vreme colaborarea între şcoli şi universităţi, mai cu seamă în domeniul formării profesorilor. Este vorba, pur şi simplu, de plasarea studenţilor - viitori profesori - în diverse şcoli şi de organizarea de activităţi de practică pedagogică sau de reunire a profesorilor pentru cursuri intensive, de perfecţionare didactică, realizate în universităţi sau în centre de perfecţionare.

Modelului unidimensional i-a urmat apoi modelul echivalenţei sau al complementarităţii, în care s-a pus problema acordurilor inter-instituţionale şcolare asupra rolurilor şi responsabilităţilor fiecărei părţi în activităţile

48

comune, de colaborare. Colaborarea pe baza echivalenţei şi complementarităţii a condus, curând, la multiplicarea serviciilor universităţilor în domeniul formării iniţiale şi continue a profesorilor, precum şi la o reală restructurare a programelor academice proprii şi, totodată a programelor preuniversitare. De asemenea, colaborarea între şcoli aflate în proximitate a stimulat schimbul de experienţă între instituţii, între grupurile de profesori şi elevi, precum şi o mai bună alocare şi utilizare a resurselor.

În prezent, reţelele de colaborare între şcoli tind să capete trăsăturile unor modele integratoare. Caracteristica principală a acestora este sincronizarea perfectă a unor programe, în speţă a celor referitoare la pregătirea iniţială practică şi academică, formarea continuă, dezvoltarea curriculum-ului şi cercetarea pedagogică. Trebuie subliniat că, în Marea Britanie, modelul integrator de parteneriat este acreditat de guvern drept condiţie obligatorie pentru formarea iniţială a profesorilor şi exprimă criteriul fundamental pentru atestarea practicii eficiente în formarea profesorilor.

Dezvoltările previzibile în domeniul parteneriatului sunt condensate în modelul reciprocităţii. Relaţiile de cooperare pe baze reciproce şi mutuale pretind implicarea tuturor instituţiilor în planificarea sistematică a activităţilor de interes comun. Reţeaua de colaborare cunoaşte o dezvoltare comprehensivă, în toate dimensiunile sale: parteneriat între unităţile şcolare însele, cu autorităţile educaţionale la nivel local şi naţional, cu universităţi şi cu alte instituţii şi servicii existente în comunitate şi interesate de educaţie. Modelul parteneriatului prin reciprocitate are drept scop optimizarea educaţiei în comunitate şi accentuează ideea educaţiei ca un sector de servicii publice şi universale, dar care pretinde o formaţie profesională specifică. Acelaşi model de parteneriat statuează importanţa diseminării rezultatelor cercetării pedagogice la nivelul sistemului educaţional naţional, valorificarea acestor rezultate dincolo de instituţiile care le produc şi aplicarea lor sistematică în practica educaţională.

Sunt numeroase exemple care ilustrează modul de operare a parteneriatului educaţional pe baze reciproce şi mutuale. De pildă, sunt activităţi de formare a profesorilor, inclusiv formarea iniţială, organizate de consortium-uri şcolare (colaborarea mai multor şcoli), ceea ce a condus la practica bine cunoscută în unele ţări din vest: "Formarea iniţială a profesorilor în şcoală" (School-Centred Initial Teacher Training, sursa: Case Study of the National School Centred Initial Teacher Training - SCITT - and the Impact of one of its Primary Schools on not Induction, în:

49

www.tta.gov.uk/induction). Există, de asemenea, o preocupare sistematică pentru extinderea experienţelor de pregătire prin sistemul învăţământului deschis la distanţă, care să cuprindă, în programe de dezvoltare profesională, un număr important de profesori.

Alte domenii de larg interes, în cadrul parteneriatului, sunt: dezvoltarea în ansamblu a şcolii, colaborarea între profesori şi munca în echipă, perfecţionarea metodologiei didactice, îmbunătăţirea disciplinei şcolare etc.

Desigur, dezvoltarea unei reţele de colaborare între şcoli şi instituţiile aflate în comunitate nu poate scăpa din vedere problema calităţii programelor comune. Urmează, deci, să se stabilească modalităţile şi criteriile de evaluare şi acreditare a respectivelor programe. De exemplu, programele de formare a profesorilor sunt evaluate prin următoarele modalităţi:

- validarea şi acreditarea programelor dezvoltate de consortium-uri şcolare de către universităţi şi departamente pentru educaţie ca organisme profesionalizate;

- evaluarea calităţii programelor universitare de către un Consiliu pentru Calitatea Învăţământului Superior.

Evaluarea internă trebuie supusă validării prin evaluări externe, iar parteneriatul asigură, practic, evaluatorii externi potenţiali.

Fireşte, parteneriatul în educaţie se înfăţişează drept un proiect de mare anvergură, care comportă o multitudine de dimensiuni. Această constatare nu face decât să întărească convingerea că funcţionarea şcolii în prezent implică o "ecologie complexă". Modificări întreprinse într-un segment particular vor antrena, inevitabil, schimbări în alte zone ale sistemului educaţional. Abordările parcelare sunt sortite eşecului sau produc efecte care pot să scape controlului factorilor de decizie. De aceea, universităţile, şcolile, ministerul de resort şi inspectoratele şcolare, toate instituţiile care oferă servicii de educaţie sunt responsabile, într-un mare consortium, de proiectarea şi realizarea unui sistem educaţional flexibil şi adaptat cerinţelor prezente şi de viitor. Este evident că educaţia trebuie să ţină cont de dinamismul cunoaşterii, al ştiinţei şi culturii şi să fie orientată nu doar spre prezent, ci şi spre viitor. Priorităţile, pe termen scurt şi mediu, în construcţia unui învăţământ pentru prezent şi viitor, s-ar rezuma astfel:

50

Crearea cadrului instituţional şi legislativ necesar pentru proiectarea unui sistem educaţional comprehensiv şi flexibil, cu o nouă structură, care să ofere posibilităţi de pregătire continuă tuturor persoanelor şi la orice vârstă. Restructurarea ciclurilor de studiu debutează curând în universităţi - Procesul Bologna (Declaraţia comună a miniştrilor europeni ai educaţiei, Bologna, 1999) - dar învăţământul preuniversitar rămâne, încă, aşezat în vechile canoane, ceea ce va produce, probabil, o nouă desincronizare în sistem. Restructurarea curriculum-ului, prin încorporarea echilibrată a

experienţelor de învăţare de interes general, a celor utile pentru comunitatea în care funcţionează şcoala, precum şi a celor care satisfac cerinţele şi posibilităţile individuale. Transferul experienţelor de învăţare din zona care valorizează cunoştinţele în zona care valorizează competenţele. Descentralizarea conducerii/ managementului şcolar şi organizarea

învăţământului la toate nivelurile pe principiile autonomiei pedagogice, administrative şi financiare. Restructurarea inspectoratelor şcolare şi dezvoltarea lor ca centre de

resurse pedagogice, centre de consultanţă şi dezvoltare în educaţie. Stimularea cooperării interşcolare şi crearea de reţele de parteneriat

între instituţiile de învăţământ, între acestea şi comunitatea în care ele funcţionează. Dezvoltarea învăţământului integrat şi crearea şcolilor inclusive;

valorificarea pedagogică şi socială a cerinţelor educative speciale. Reorganizarea pe baze pedagogice a programelor de formare iniţială şi

continuă a cadrelor didactice, pregătirea pedagogică a familiei şi a comunităţii. Dezvoltarea activităţilor de evaluare internă şi externă. Instituţionalizarea

programelor de evaluare la nivel naţional şi zonal, ierarhizarea şcolilor şi universităţilor pe criterii de performanţă operaţionale şi unitare.

Învăţământul – sistem şi funcţionalitate

Activitatea şcolară se înscrie într-un cadru de referinţă, care poate fi supus analizei sub variate criterii, ca de exemplu: finalităţile proiectate (obiectivele educaţiei/ învăţării), conţinuturile predării (experienţele de învăţare propuse elevilor), strategiile educaţionale utilizate, caracteristicile de vârstă şi de pregătire ale elevilor etc. Alături de acestea, zonele de interes

51

didactic sunt lecţia şi clasa, laboratorul sau cabinetul de specialitate, sfera aplicaţiilor practice; toate acestea sunt cuprinse în perimetrul unei unităţi şcolare în relaţie cu mediul social-economic în care şcoala funcţionează. În ansamblul lor, activităţile şcolare servesc atingerii unor obiective didactice şi educaţionale şi sunt definite generic prin variate concepte: proces de învăţământ, proces didactic, proces instructiv-educativ, proces curricular, sistem de activităţi instructiv-educative ş.a.

Reţinem în continuare sintagma proces de învăţământ, care s-a consacrat în cercetările contemporane de didactică. Descrierea procesului de învăţământ comportă, în principal, două planuri: abordarea sistemică, mai exact raportarea învăţământului la sistemul social integrator şi analiza componenţială şi funcţională a învăţământului, care include structura sa internă, componentele procesului de învăţământ şi, în final, principalele sale demersuri sau activităţi: predare – învăţare – evaluare.

Privit ca sistem, învăţământul articulează trei categorii de variabile reprezentate astfel: un flux de intrare ce include resursele umane (contingente de elevi şi studenţi; cadre didactice; personal administrativ şi auxiliar; părinţi), resursele materiale şi financiare (spaţii şcolare, dotări mijloace de învăţământ, alocări bugetare şi resurse extrabugetare); apoi un proces – în speţă procesul de învăţământ, care angajează resursele în vederea atingerii obiectivelor şi un flux de ieşire – reprezentat de rezultatele procesului instructiv-educativ, respectiv de seriile de absolvenţi înzestraţi cu competenţe şi atitudini prevăzute de cererea socială de educaţie (I. Radu, 1995). Figura 3.II. redă schematic această caracterizare a procesului de învăţământ.

Aşadar, includem în fluxul de intrare toate resursele destinate funcţionării procesului de învăţământ: resurse umane (elevi, cadre didactice, personal didactic auxiliar etc.), resurse materiale (spaţii, dotări), resurse financiare. Apoi, în datele de ieşire sunt încorporate rezultatele sistemului, definite ca achiziţii ale învăţării şi competenţe ale seriilor de absolvenţi. Procesul de învăţământ, la rândul său, comportă un ansamblu de activităţi: predarea, învăţarea, evaluarea, precum şi componente ale învăţământului: finalităţi (obiective), curriculum (experienţe de învăţare), metode şi mijloace de învăţământ etc.

52

Flux de intrare Flux de ieşire PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Feed-back

MEDIUL SOCIAL - ECONOMIC

Figura 3.II: Componentele sistemului de învăţământ

Sistemul şcolar nu funcţionează izolat de lumea reală, de mediul social-economic, el se înscrie ca sub-sistem în ansamblul social şi se află continuu sub presiunea schimbărilor ce au loc la nivelul macro-sistemului. Pe de o parte, sistemul social (societatea) oferă învăţământului modelul de personalitate dezirabil, precum şi resursele umane, culturale, materiale şi financiare necesare funcţionării sale. Pe de altă parte, învăţământul contribuie decisiv la formarea omului, a persoanelor calificate pentru diverse domenii de activitate profesională.

În parametrii săi de intrare şi de ieşire, sistemul educaţional este mereu sub influenţa dinamicii sociale. Astfel, în datele de intrare se ţine seama de evoluţia demografică, de structura pe vârste a populaţiei în vederea cuprinderii tinerei generaţii în reţeaua şcolară. Intervine aici politica şcolară, în măsura în care aceasta devine expresie a opţiunilor majore în dezvoltarea economică şi culturală a societăţii (a se consulta: www.edu.ro, (Site-ul M.E.C. – Politici educaţionale).

Este de notat că în fluxul de intrare sunt condensaţi factori şi parametrii care nu stau sub controlul direct al procesului de învăţământ, deşi aceştia configurează importante decizii în reţeaua şcolară.

Un prim exemplu edificator este cel al curbei demografice, care este un fenomen ce ţine de sistemul social. Creşterea indicilor de natalitate a produs în anii 70 - 80 o sporită cerere de educaţie, reflectată în creşterea populaţiei şcolare, a nevoii de resurse materiale, financiare şi profesionale pentru sectorul învăţământului. Statisticile arată că în acea perioadă s-a cumulat cel mai mare procent de cadre didactice necalificate, suplinitoare şi

53

cel mai mare număr de elevi distribuiţi pe clase (sursa: Cartea albă a reformei învăţământului, 1998).

Dimpotrivă, începând cu 1990, se instalează o cădere accentuată a curbei demografice şi, totodată, apariţia şomajului în profesiunea didactică, închiderea unor şcoli şi multe alte consecinţe, nu uşor de luat în calcul în proiectarea noii reţele şcolare.

În figura 4.II. redăm rata anuală a natalităţii în ţara noastră, între 1989 şi 1996 (sursa: Education System in Romania, Ministry of National Education, Institute of Education Science, 1998). Se poate observa o cădere semnificativă a ratei natalităţii; comparativ cu anul 1989, în 1996 se înregistrau doar 62,6% nou născuţi.

De asemenea, datele statistice furnizate de Ministerul Educaţiei Naţionale (http://www.edu.ro/statist.htm) semnalau scăderi importante ale populaţiei şcolare în perioadă 1995 – 2000. De exemplu, până în 1997 au fost desfiinţate 583 grădiniţe, iar numărul elevilor cuprinşi în învăţământul primar a scăzut cu peste 100.000, de la 370356 (existenţi în 1995/ 1996) la 250957 în anul şcolar 1999/ 2000.

Figura 4.II: Curba demografică între anii 1989 – 1996

Detalii relevante asupra dinamicii populaţiei şcolare sunt oferite de Institutul Naţional de Statistică (figura 5.II). Din 1992 până în 2002, numărul copiilor şi tinerilor cuprinşi în intervalul de vârstă de la 0 la 19 ani a scăzut cu aproape 2 milioane.

Un alt exemplu semnificativ pentru fluxul de intrare în sistem se referă la resursele necesare funcţionării învăţământului. Acestea nu sunt la

54

discreţia şcolii, dimensiunile şi natura lor depind de capacitatea şi voinţa societăţii de a investi în sectorul educaţional.

Şi la noi, la nivelul legislaţiei în domeniu, s-a asumat principiul potrivit căruia educaţia constituie prioritate naţională dar, în realitate, investiţia în învăţământ este departe de a onora acest deziderat. În acest sens, este relevantă aprecierea Comisiei Europene, care în Agenda 2000 cu privire la starea reformei învăţământului din România, nota următoarele: “Marea dificultate în calea reformei sistemului de învăţământ este nivelul scăzut al fondurilor alocate pentru întreţinerea şi ameliorarea infrastructurii educaţionale, cumpărarea de noi materiale şi echipamente şi plata unor salarii atractive cadrelor didactice” (www.edu.ro/refcriz.htm).

Ani/Populaţie 1956 1966 1977 1992 2002Total 6395829 6558695 7144755 7098838 54568490-4 ani 1848812 1387899 1921380 1613419 10998085-9 ani 1634885 1745140 2176469 1653885 114637810-14 ani 1329917 1835485 1376148 1914598 157432615-19 ani 1582215 1590171 1670758 1916936 1636337

Figura 5.II: Dinamica populaţiei şcolare româneştiîn perioada 1956 – 2002

Sursa: Institutul Naţional de Statistică (http://www.insse.ro)

Şcoala, dar şi experienţele de învăţare din afara şcolii, se află astăzi

55

într-un context social marcat de profunde schimbări. Se întrevăd, deocamdată, linii de evoluţie pe termen scurt şi mediu, astfel încât politica şcolară e greu să capete contururi precise. Oricum, este de aşteptat ca descentralizarea pedagogică şi financiară a învăţământului, la care suntem părtaşi, să valideze foarte curând şi, totodată, ştiinţific, diversificarea instituţiilor care oferă servicii pentru sau conexe învăţământului. Se includ între aceste instituţii, în primul rând, cele create a oferi asistenţă socială şi suport educaţional diverselor categorii socio-profesionale care dobândesc anumite cerinţe speciale, ca urmare a schimbărilor mai mult sau mai puţin intempestive din societatea de tranziţie. Spre exemplu, potrivit prognozelor, în viitor va fi necesară schimbarea profesiunii de 2-3 ori în decursul vieţii.

Fireşte, pentru instituţiile de asistenţă socială şi educaţională ar fi foarte util ca "datele de ieşire" ale sistemului de învăţământ să se înscrie în nevoile de forţă de muncă în diferite sectoare ale vieţii economice şi sociale. În condiţiile tranziţiei spre economia de piaţă, sistemul de alocare a resurselor umane este reglat de jocul dinamic al pieţei muncii. Rata ridicată a şomajului şi necesităţile re-conversiei profesionale modifică, în mod continuu, cererea socială de educaţie, solicitând ipostaze variate ale educaţiei permanente, ale formării continue, ale perfecţionării profesionale, care să înlesnească trecerea de la un sector de activitate la altul. Baza de date pentru corelarea intrări - ieşiri ar trebui să fie elaborată prin consultare între furnizorii şi beneficiarii de servicii educaţionale.

Este, de asemenea, adevărat că dinamica profesiunilor şi cerinţele specializării mono sau pluridisciplinare impun necesitatea unei pregătiri de bază temeinice, chiar şi pentru a favoriza specializări rapide ulterioare, pentru că ele sunt cu certitudine necesare.

Corelarea dintre "intrări" şi "ieşiri" în cadrul sistemului de învăţământ ţine cu deosebire de politicile educaţionale, precum şi de economia şi sociologia educaţiei. Este lesne de observat că învăţământul constituie obiect de studiu pentru mai multe ştiinţe:

- Filozofia educaţiei ar avea menirea să decanteze valorile sociale, pe care Pedagogia să le traducă în finalităţi de esenţă educativă. Simpla statuare a Idealului educaţiei este departe de a limpezi tendinţele şi orientările asumate de sistemul educaţional în prezent.

- Economia educaţiei şi sociologia educaţiei au, de asemenea, un rol major în ameliorarea relaţiilor reciproce dintre învăţământ şi sistemul social în ansamblul său. Credinţa că şcoala poate să se sustragă indicatorilor

56

de calitate şi eficienţă aplicaţi în sectorul economic a fost demult părăsită în întreaga lume. Concepte precum calitatea în educaţie şi contabilizarea, monitorizarea resurselor (quality assurance, accontability in education) sunt operatori principali în evaluarea învăţământului acum.

Pedagogia are ca obiect de studiu educaţia şi procesul de învăţământ ca atare. Proiectarea, organizarea şi metodologia procesului de învăţământ sunt studiate de o ramură extrem de dinamică a pedagogiei, este vorba de Didactica generală, cunoscută şi sub alte denumiri: Teoria şi metodologia instruirii sau Teoria procesului de învăţământ.

Semnificaţia conceptului Didactică se află în termenii greceşti:

didaktike = arta învăţării;didacktikos = instruire, predare;didaskein = a învăţa;didasko = învăţare, învăţământ.

Termenul a fost consacrat în literatura pedagogică graţie lucrării "Didactica Magna", publicată de către Jan Amos Comenius. Pentru o documentare de detaliu asupra apariţiei didacticii, recomandăm: M. Ionescu (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară Clujeană (cap. I, p. 11 – 36 şi cap. II, p. 39 – 59).

După cum s-a arătat deja, procesul de învăţământ este examinat în ştiinţele educaţiei din mai multe unghiuri de vedere; ne interesează aici două aspecte: acela al componenţei şi structurii sale şi al procesualităţii interne. Componentele principale ale procesului de învăţământ, desprinse prin analize socio-pedagogice (I. Cerghit, 1986; T. Rotaru, 1990 ş.a.), sunt cuprinse schematic în figura 6.II.

Obiectivele procesului de învăţământ, finalităţile în general, condensează cerinţele de instruire şi educare dezirabile în societatea sau comunitatea în care sistemul de învăţământ funcţionează ca atare. Aceste obiective corespund unor opţiuni şi priorităţi sociale majore cu privire la informaţia şi deprinderile pe care trebuie să le dobândească elevii, cu privire la judecăţile de valoare şi comportarea acestora. Prefigurând pe termen scurt activităţile instructiv-educative din şcoală, obiectivele stabilesc ce urmează să cunoască elevii ca informaţie, ce anume să ştie să facă ei ca acţiune/ deprindere, apoi ce atitudini şi judecăţi să-şi aproprie ş.a.m.d.

57

Ca în orice activitate, ţelurile sau obiectivele se prefigurează la începutul acţiunii, dar capătă expresie palpabilă la încheierea ei, rezultatele fiind cele care atestă atingerea obiectivelor şi măsura în care acestea au fost atinse.

Figura 6.II: Configurarea componentelor procesului de învăţământ

Resursele umane, agenţii acţiunii, profesorii şi elevii, la care se adaugă participarea părinţilor şi a membrilor comunităţii, reuniţi în acelaşi efort comun, reprezintă a doua componentă principală a învăţământului. Situaţia complexă de interacţiune care se instituie conturează ceea ce se descrie prin noţiunea de "relaţie pedagogică", care are ca principali parteneri profesorul şi elevii, şcoala şi familia, precum şi comunitatea în întregul ei.

Formaţia profesorului, competenţele sale reprezintă obiect de studiu consacrat în pedagogie cu decenii în urmă. În lucrările de specialitate, personalitatea dascălului este privită din diverse unghiuri de vedere, deşi, în principiu, toate caută răspunsuri la una şi aceeaşi întrebare: care factori asigură succesul în activitatea instructiv-educativă?

“Însuşirile care dau distincţie unui profesor, arată I. Cerghit (1986), sunt: stăpânirea disciplinei de predat şi avans în informaţie, competenţa pedagogică, munca de pregătire, măiestria şi tactul pedagogic, stilul de predare (educaţional), devotamentul şi exigenţa, personalitatea etc.” (p. 4).

Alţi cercetători iau în atenţie aptitudinea pedagogică, încercând o “radiografie factorială” a acesteia (N. Mitrofan, 1988).

I. Radu şi M. Ionescu (1987) oferă o descriere amplă a dificultăţilor cu care se confruntă profesorul la început de carieră: incapacitatea de a

58

menţine disciplina la clasă; situarea sarcinilor la un grad de dificultate care nu se înscrie în ţesătura de operaţii mintale de care elevii sunt capabili; precaritatea strategiilor de stimulare a atenţiei elevilor pe durata lecţiei; proiectarea unui material prea vast sau mai redus în raport cu timpul destinat lecţiei etc. Este de notat că identificarea zonelor de dificultate în munca la catedră oferă indici relevanţi pentru formarea competenţelor psiho-didactice la profesori.

Cercetările contemporane ţintesc să descrie eficienţa pedagogică prin acţiunile şi operaţiile prezente în recuzita de lucru cu grupul de elevi. Supusă analizei comportamentale, activitatea profesorului dezvăluie variabilele primare sau micro-criterii de evaluare ale predării, cum sunt numite de Flanders (1983). Abordarea comportamentală a actului didactic este, fireşte, o operaţie laborioasă, iar tehnica de lucru mai frecvent folosită este cea a Scărilor de evaluare cu ancore comportamentale (J. Divoky şi M.A. Rothermel, 1988).

Prezentăm în continuare un decupaj al variabilităţii conduitei didactice la profesorii debutanţi, determinată pe baza scării de evaluare cu ancore comportamentale (V. Chiş, 1990).- Profesorul se concentrează cu precădere asupra conţinuturilor predării;- Profesorul este preocupat să menţină sub control activitatea elevilor;- Profesorul îşi concentrează atenţia asupra propriei activităţi, fără să-i

scape ce se petrece în sala de clasă;- Profesorul devine agitat şi întrerupe orice vociferare în clasă;- Profesorul face adeseori observaţii verbale, dacă elevii intervin în actul

predării;- Profesorul nu întrerupe lecţia, chiar dacă elevii devin pe moment

gălăgioşi.Analiza comportamentală a prestaţiei didactice oferă posibilitatea de

a identifica domeniile de competenţă profesională dezirabile, care în opinia noastră ar trebui să includă următoarele: Comunicarea adecvată a cunoştinţelor, organizarea logică a conţinutului predării, adaptarea situaţională a comunicării şi distribuţia atenţiei în clasă. Acurateţe în predarea cunoştinţelor, situarea noţiunilor şi operaţiilor în zona de accesibilitate a elevilor, fără a distorsiona logica ştiinţei şi asigurând logica didactică necesară.

59

Calitatea interacţiunilor pedagogice, antrenarea elevilor în activitate, controlul disciplinei, evaluarea achiziţiilor învăţării şi feed-back-ul formativ, care să permită reglări şi ameliorări ulterioare. Prezentare structurată şi esenţializată a conţinutului şi a sarcinilor de învăţare, evidenţierea relaţiei între predare şi sursele de documentare, utilizarea progresiei inductive sau deductive în predare, aşezarea în dimensiuni accesibile elevilor a volumului şi dificultăţii cunoştinţelor predate şi a temelor de studiu individual. Integrarea abordărilor teoretice cu aplicaţiile practice, diversificarea exerciţiilor şi problemelor, a momentelor de problematizare şi interactivitate.

La rândul lor, elevii se disting prin caracteristici de vârstă şi, mai ales, stiluri personale de învăţare, nivel de dezvoltare fizică şi intelectuală, capacităţi şi aptitudini, inteligenţă, motivaţie pentru studiu etc. Cunoaşterea psihologică a elevului devine, pentru actul educaţional, tot atât de necesară precum diagnosticul medical ce precede o anumită terapie. “Orice disciplină şcolară ar preda, profesorul trebuie să posede o competenţă comună: aceea de a forma, cu mijloacele specialităţii sale, inteligenţa şi modul de comportare a elevilor. Nimeni nu contestă faptul că formarea inteligenţei, ca şi modelarea conduitei reprezintă în sine procese complexe, a căror stăpânire reclamă cunoştinţe precise despre structura şi componenţa acestor fenomene psihice, despre legile lor de dezvoltare, despre modalităţile practice de instruire şi de formare a acestora.” (M. Ionescu, I. Radu, coord., 1995, p. 3).

Didactica modernă schimbă optica asupra elevului definit ca simplu obiect al educaţiei, ca receptor pasiv sau spectator al vieţii şcolare. Învăţământul contemporan pune în centrul atenţiei elevul, ţintind să-l facă subiect interactiv, co-participant şi co-autor la propria sa formare.

Suportul de bază al instruirii şi educaţiei îl constituie conţinutul învăţământului, re-definit în didactica modernă, prin corelarea sa cu noţiunea de curriculum.

Curriculum-ul reprezintă ansamblul experienţelor de învăţare, oferite elevilor pe diferite trepte de şcolaritate, cicluri şi profiluri de învăţământ. În principiu, elementele de curriculum comportă distincţia între dimensiunea de volum (cât anume trebuie să studieze elevul, potrivit planului de învăţământ) şi dimensiunea de structură (ce anume din bazele ştiinţei, culturii şi practicii sociale se traduce în experienţe de învăţare

60

şcolară).Procesul de învăţământ vehiculează conţinuturi ştiinţifice, tehnice,

literar-artistice, filozofice, religioase, etice etc., organizate în şapte arii curriculare, potrivit noilor Programe cadru destinate învăţământului preuniversitar. Aceste arii curriculare sunt denumite astfel: Limbă şi comunicare; Matematică şi ştiinţe ale naturii; Om şi societate; Arte; Tehnologii; Educaţie fizică; Consiliere şi orientare.

Studiind ariile curriculare, elevul urmează să-şi însuşească noţiuni, metodologii şi legităţi, modalităţi de aplicare ale acestora, tehnici de muncă, precum şi să îşi formeze anumite reprezentări asupra lumii, capacităţi, abilităţi, competenţe, comportamente, atitudini. Esenţial este să se valorifice întreg potenţialul instructiv şi educativ al curriculum-ului, ceea ce, fireşte, depinde de calitatea activităţii didactice.

Metodele de instruire şi auto-instruire. Actul didactic se desfăşoară într-un cadru metodologic specific; în definiţie etimologică, metoda reprezintă calea sau itinerarul parcurs de profesor şi elevi pe durata experienţelor de predare şi învăţare, în vederea atingerii obiectivelor educaţionale propuse.

Metodologia reprezintă una din cele mai dinamice şi operaţionale componente ale procesului de învăţământ, achiziţiile legate de metodologia pedagogiei clasice fiind mereu convertite în grila de concepte cu care operează didactica modernă.

În practică, procesul de instruire tinde să ia o formă optimă de organizare, să satisfacă cerinţe ale acţiunii instructiv-educative eficiente, în măsură să îmbine intim eforturile profesorului şi ale elevilor îndreptate spre atingerea finalităţilor educaţionale.

O altă componentă o constituie mijloacele de învăţământ şi materialul didactic. Inventarul tehnicilor tradiţionale de instruire se reducea, în esenţă, la mijloace verbale, cretă şi tablă. Gama acestor mijloace s-a lărgit considerabil, înglobând aparatura audiovizuală (diapozitivul, filmul, banda magnetică etc.), încorporând calculatorul şi Internetul, ceea ce amplifică posibilităţile clasice.

Procesul de instruire este susţinut, "asistat" tot mai mult de mijloace tehnice menite să înlesnească predarea şi însuşirea cunoştinţelor, formarea deprinderilor, comportamentelor etc. Nu este de aşteptat, în viitor, ca o tehnologie eficientă a instruirii să fie mai simplă

61

decât electronica sau medicina, nota B.F. Skinner (1971), iniţiatorul învăţământului programat. Aşa cum nu putem construi o schemă nouă a unui aparat de radio, plecând de la câteva principii generale de electricitate, tot aşa nu putem sconta o îmbunătăţire a învăţământului bizuindu-ne doar pe bunul simţ.

Forme de organizare şi înfăptuire a procesului de învăţământ.Având precizate obiectivele şi experienţele de învăţare (curriculum-

ul) şi aplicând diferite tehnici, se pune întrebarea: cum sunt acestea angrenate, concertate în forme de muncă şcolară adecvate? Apariţia didacticii, iar apoi cristalizarea sistemelor educaţionale moderne a acreditat organizarea învăţământului pe clase şi lecţii ca formă statornică de desfăşurare, care a cunoscut o diversificare şi îmbunătăţire continuă. Astăzi, procesul de învăţământ asimilează forme diferite de lucru cu elevii, care asigură cadrul de organizare a acestuia: lecţiile, activităţile practice, activitatea în cercuri de elevi, excursii didactice şi vizite, cu formaţii de lucru mai largi (clasa de elevi) sau mai restrânse, cum sunt activităţile în grup sau activităţile individuale. Ele sunt menite să multiplice experienţele de cunoaştere şi acţiune ale elevilor, să lărgească aria de contacte cu realitatea concretă.

Înscris într-un cadru organizaţional (unitatea şcolară), procesul de învăţământ se desfăşoară în peisajul bogat al relaţiilor interpersonale: relaţii profesor - elevi, elev – elev, profesor – părinte, elev – părinte. Acestea alcătuiesc o componentă importantă a câmpului educaţional, cu valenţe formative certe.

Principalele interacţiuni în mediul şcolar iau forme specifice: relaţii de comunicare, acestea conturând zonele de producere, precum şi traseele şi releele de amplificare, estompare, distorsiune şi diseminare a informaţiei; relaţii de afinitate, de acceptare şi respingere, graţie cărora se validează ori infirmă statusuri şi roluri, sunt atestaţi liderii de grup, se valorizează anumite persoane şi se marginalizează persoanele “indezirabile”. Se adaugă apoi relaţiile de conducere, prin care se exprimă puterea de influenţă a persoanelor acreditate de grup ca “purtători de cuvânt” şi reprezentanţi legitimi ai intereselor colective.

După cum se vede, şcoala, grupul-clasă, echipa sportivă sau cercul de elevi se organizează, în timp, după regulile consacrate ale psihologiei sociale, de care dascălul nu poate să rămână străin. Elevii îşi desfăşoară

62

prestaţia de zi cu zi în faţa colegilor, sunt ţinta judecăţii lor, resimt bucuria sau presiunea aprecierilor colectivului, îndeplinesc roluri în grup, preiau modele comportamentale şi atitudini din grupul de apartenenţă.

La fel ca relaţiile pe orizontală (elev-elev) şi relaţiile profesor-elevi devin importante în cristalizarea climatului propice activităţilor şcolare, a unei atmosfere tonice de muncă şi pentru cultivarea simţului de răspundere. Principiile pedagogiei pozitive invită profesorul să cultive în şcoală relaţii de apropiere şi înţelegere faţă de elevi, fără a cădea în familiarism, să manifeste exigenţă raţională, fără a ajunge la severitate excesivă, să fie autoritar, dar lipsit de enervare şi patimă, să fie drept şi imparţial în oferta lecţiei şi în apreciere.

Relaţiile profesor - elevi sunt, pe de o parte, raporturi interpersonale, pe de altă parte, ele sunt mediate de colectivul clasei. Întrucât grupul-clasă constituie formaţia curentă de muncă, el acţionează în mod latent, "implicit" sau deschis, "explicit", în funcţie de experienţa comună a elevilor constituenţi ai grupului-clasă.

În sfârşit, procesul de învăţământ se desfăşoară în timp: an şcolar, semestru, săptămână de şcoală, ore de clasă. Curriculum-ul sau programul de studiu este segmentat în unităţi de timp, însăşi aptitudinea de învăţare este măsurată prin timpul necesar elevului pentru însuşirea unor cunoştinţe şi formarea unor deprinderi. Aşa cum aptitudinea de învăţare este o caracteristică individuală şi timpul de studiu ar trebui dimensionat la ritmul de progresie cognitivă al elevului.

Elementele desprinse prin analiză componenţială se află în strânse relaţii de interdependenţă şi interacţiune, ele configurează, practic, fizionomia fiecărei activităţi didactice, atât la nivel global (acela al procesului de învăţământ), cât şi la nivelul fiecărei unităţi didactice: lecţie, lucrare de laborator, cercul de elevi etc. Fireşte, succesul acţiunii de modelare a inteligenţei şi conduitei elevului nu depinde numai de stăpânirea componentelor procesului de învăţământ, ci şi de calitatea personalului didactic, de condiţiile materiale de instruire, de aptitudinile individuale ale elevilor, de conţinutul lecţiilor etc. La rândul lor, aceşti factori se articulează în funcţie de efectele lor, de rezultatele obţinute pe parcurs şi în final.

Considerat în desfăşurare, în procesualitatea sa, învăţământul reprezintă o alternanţă continuă de activităţi de predare, învăţare şi evaluare, care nu pot fi abordate aditiv sau cumulativ, ci integrativ, într-o unitate

63

organică. Fireşte, analistul procesului de învăţământ trebuie să urmeze un demers secvenţial, să descrie fiecare activitate în parte şi să reţină zonele de interacţiune dintre ele.

Cerinţele de consiliere ale dascălului asupra procesului de învăţământ pot fi înscrise în cuprinsul următoarele întrebări:- Ce conţinuturi fac obiectul predării şi învăţării şcolare, cum se

structurează curriculum-ul şcolar?- Cum se organizează predarea? - Cum învaţă elevul? - Ce motive îl angajează pe elev în actul învăţării?- Care sunt modalităţile optime de verificare, evaluare şi notare? Desigur, răspunsurile la cele cinci întrebări nu sunt independente. De pildă, dacă ne întrebăm asupra motivelor învăţării, acestea depind de conţinutul care se învaţă, de oferta pedagogică a predării, de modalităţile de evaluare şi notare etc. Răspunsurile la aceste întrebări fac, în continuare, obiectul unor cercetări sistematice.

Bibliografie

Ainscow Mel (1994), Special Needs in the Classroom; A Teacher Education Guide, Jessica Kingsley Publishers/ UNESCO Publishing.

Bines Hazel, Welton M. John (1995), Managing Partnership in Teacher Training, Routledge, London and New York.

64

Cartea albă a reformei învăţământului (1998), autori: Cornelia Novak, Mihaela Jigău, Romulus Brâncoveanu, Şerban Iosifescu, Mircea Bădescu, decembrie 1998, Internet: http://www.edu.ro/cartealb.htm.

Case Study of the National School Centred Initial Teacher Training - SCITT - and the Impact of one of its Primary Schools on not Induction, În: www.tta.gov.uk/induction.

Cerghit, I. (1986), Procesul de învăţământ - cadru principal de instruire şi educaţie a elevilor, În “Sinteze pe teme de didactică modernă”, Culegere “Tribuna Şcolii“.

Chiş, V. (1990), Interferenţe între explicaţie şi dialog în procesul didactic, În “Revista de pedagogie”, nr. 2.

Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Curriculum Reform: What State Officials Say Works, (December 1998) Internet: http://www.mcrel.org/resources/articles/curr-reform dec98.asp.

Divoky, J., Rothermel, M.A. (1988), Student perception of the Relative Importance of Dimensions of Teaching Performance Accros Type of Class, “Educational Research Quarterley”,12, 3, p. 40 – 45.

Education System in Romania, (1998), Ministry of National Education, Institute of Education Science.

Education in Belgium. The Diverging Paths, (1991), OECD: Review of National Policies for Education, Brussel.

Ionescu, M. (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Mitrofan, N. (1988), Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, Bucureşti.

PISA, OECD, Programme for International Student Assessment, În: http://www.pisa.oecd.org/faq

Piaget, J. (1993), Jan Amos Comenius (1592–1670), În: UNESCO, International Bureau of Education, vol. XXIII, no. 1 – 2, p. 173 – 196.

Radu, I., Ionescu. M. (1987), Experienţă didactică şi creativitate, Editura

65

Dacia, Cluj-Napoca.

Rotaru, T. (1990), Funcţiile şcolii în noile condiţii democratice din România, În “Studia”, Sociologie, 1.

Reforma învăţământului din România: condiţii şi perspective, (1993), Ministerul Învăţământului, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti.

Sistemul de educaţie şi formare profesională din România. Diagrama sistemului de educaţie, (2005), În: http://www.cnrop.ise.ro/sef.htm.

Site-ul Institutului Naţional de Statistică: (http://ww.insse.ro).

Site-ul Ministerului Educaţiei şi Cercetării: (http://www.edu.ro – Legislaţie şcolară, Politici educaţionale).

Skinner, B.F. (1971), Revoluţia ştiinţifică a învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Spaţiul european al învăţământului superior. Declaraţia comună a miniştrilor europeni ai educaţiei, Bologna, 19 iunie 1999.

Special Educational Needs Code of Practice, Department for Education Skills. Creating Opportunities, Releasing Potential, Achieving Excellence, În: http://www.teachernet.gov.uk/doc/Code of Practice.pdf.

The education System in the Netherlands, NUFFIC, Netherlands Organization for International Cooperation in Higher Education, În: http://www.nuffic.nl/dc/esln/pdf (2005).

66

Capitolul III

ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ - ÎNVĂŢARE DE COMPETENŢE

În sens comun, termenul învăţare acoperă, în mare parte, procesul de achiziţie mnezică, de memorare; asimilarea de informaţii – cunoştinţe, precum şi dobândirea unor deprinderi elementare. Operaţiile mintale, atitudinile şi competenţele au pătruns mai târziu în studiul produselor învăţării. Fireşte, definim învăţarea prin rezultatele acesteia: informaţii/ cunoştinţe, operaţii intelectuale, deprinderi motorii, capacităţi ş.a., ceea ce nu ne spune mare lucru despre procesul învăţării ca atare, despre modul în care achiziţiile sunt câştigate.

Din punct de vedere al practicianului, învăţător sau profesor, interesează, în egală măsură, care sunt rezultatele învăţării şi cum se obţin acestea. Procesualitatea învăţării focalizează, totuşi, atenţia pedagogică, deoarece pedagogia explicitează în bună parte şi produsele, rezultatele învăţării şcolare, precum şi construcţia lor. Există un nivel de studiu în care învăţarea se exprimă complet: sunt puse în lumină produsele activităţii subiectului uman, creaţiile sale, dar şi mecanismele intime ale progresiei învăţării. Este vorba de analiza dosarului de portofoliu, într-un limbaj consacrat, o colecţie reprezentativă de produse ale activităţii, ca valorificare a competenţelor unei persoane (D. Koretz, Stecher, B., Klein, S., & McCaffrey, D., 1994).

În manualele de psihologie generală, procesul învăţării este definit drept o modificare în comportamentul subiecţilor. Această optică se regăseşte în multe lucrări. De exemplu, în dicţionarul de termeni pedagogici (S. Cristea, 1998) se spune: învăţarea este activitatea proiectată de către cadrul didactic pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul personalităţii preşcolarului, elevului, studentului, prin valorificarea capacităţii acestora de dobândire a cunoştinţelor, a deprinderilor, a strategiilor şi a atitudinilor cognitive.

Ar fi cu totul greşit să se pună semnul egalităţii între activitatea de învăţare şi stocarea de informaţii în memoria elevului, precum şi între activitatea de învăţare şi simple reacţii motorii ori comportamente mai ample.

67

Este cunoscută predilecţia unor elevi de a citi lecţia de patru, cinci ori zece ori, până ce o pot reproduce întocmai, dar efortul mnezic, lipsit de înţelegerea logică a materialului, este curând anulat de progresia uitării. De asemenea, învăţarea nu este reductibilă la modificarea faptelor de conduită; reacţia sau manifestarea subiectului este o variabilă dependentă de o gamă largă de factori psihici (interni). De exemplu, însuşirea cunoştinţelor, formarea deprinderilor şi atitudinilor nu constituie doar sarcini de memorie sau de exerciţiu motric; intervin aici atenţia ca o primă condiţie a învăţării, apoi percepţia şi gândirea cu operaţiile ei de analiză, sinteză, abstractizare şi generalizare etc. În ansamblu, învăţarea este un domeniu guvernat de legităţi psihologice. Modificările scontate în comportarea elevului, sub influenţa stimulărilor externe, au loc numai în măsura în care s-au creat structuri psihice capabile să susţină prestaţiile sau manifestările respective. Pedagogia învăţării, în prezent, acoperă o zonă tematică foarte amplă. De exemplu, în baza de date oferită pe Internet, sunt dezvoltate zeci de teme în jurul conceptului de învăţare, cu referiri şi asupra teoriilor învăţării (Tabelul 1.III).

În acord cu datele oferite de J. Piaget (1962) şi R. Gagné (1985) considerăm că procesul de învăţare defineşte modificarea (construcţia şi re-construcţia) unor structuri psihice (interne), care se exprimă în comportamente sau prestaţii relativ stabile. În limbajul pedagogiei contemporane, învăţarea defineşte dobândirea de competenţe într-unul sau mai multe domenii de activitate.

Fireşte, achiziţiile învăţării cuprind un evantai larg de produse, de la noţiuni mai simple sau cu înalt grad de generalitate, la concepţii structurate, integratoare asupra realităţii, de la reacţii motrice elementare, la performanţe de excepţie. Toate aceste prestaţii nu se explică prin ele însele, ci au originea în structurile psihice create prin învăţare. Aşadar, prin învăţare se formează şi se dezvoltă continuu structurile cognitive, afective, motorii ş.a., care, odată instalate, fac posibile rezultate ale învăţării de nivel superior.

Elevii şi adulţii acumulează noţiuni, modalităţi noi de acţiune, strategii de lucru, demonstrează trăiri intense, dar, uneori acestea pot să se manifeste pur şi simplu în comportament, fără să fie deplin articulate în structuri psihice, în produse autentice ale învăţării.

Domenii de analiză Teme de studiu

68

Ce este învăţarea?

Învăţarea reflex-condiţionatăÎnvăţarea semioticăÎnvăţarea prin imitaţieÎnvăţare şi autoritateTaxonomia lui Bloom (achiziţiile învăţării)Condiţiile învăţării (R. Gagné)Elevul, profesorul şi materia de studiuProgresia învăţării (curba învăţării)A învăţa să înveţiRezistenţa la învăţareÎnvăţarea situaţionalăÎnvăţarea implicită

Teorii ale învăţării

Teorii behavioriste

Modificări comportamentaleAnticipare - evitareBariere în învăţare

Teorii cognitiviste

Memoria (de scurtă şi lungă durată)Asimilare şi acomodare, constructivism (Piaget)Gândire divergentăDisonanţă cognitivăInteligenţe multiple

Concepţii umaniste

AndragogiaReflecţia critică

Teorii ale motivaţiei

Anxietate şi motivaţieÎnvăţare la suprafaţă şi învăţare în adâncime

Tabelul 1.III: Tematica pedagogiei învăţăriiSursa: http://www.dmu.ac.uk/~jamesa/learning/contents.htm

Studii asupra învăţării atestă o plaja de varianţă; relaţia între comportament şi nivelele sau profunzimea învăţării nu este una liniară, ci este dinamică. De exemplu, I. Radu (2000) notează că încercările iniţiale de a prefigura noţiuni din teoria mulţimilor la preşcolar (stadiul pre-operator) s-au soldat cu un eşec. Aceste activităţi (de învăţare) erau susţinute de un material bogat: păpuşi multicolore, cuburi, beţişoare, elefanţi etc. Copiilor li se cerea să formeze mulţimi, apoi reuniuni de elefanţi şi pisici.

69

„La întrebarea educatoarei: “Aveţi toţi câte o mulţime de elefanţi, câţi elefanţi aveţi în mulţimea lor?”, copiii au răspuns rapid: trei. Dialogul educatoarei cu preşcolarii a continuat: “Ştiţi voi cum se cheamă un elefant când este într-o mulţime? Ce este el într-o mulţime?”

La această întrebare o tăcere sfioasă s-a aşternut în clasă. La insistenţa educatoarei s-a găsit un copil care să dea răspunsul corespunzător: “Un elefant, când este într-o mulţime de elefanţi se numeşte element”. Răspunsul a fost apoi repetat cu câţiva copii. Totuşi, în exemplul dat, conţinutul noţiunii de element al mulţimii nu a putut fi câştigat.

Dacă copilul este întrebat ce înseamnă element al mulţimii, el va indica elefantul, păpuşa, deci nu se poate desprinde de referinţa obiectuală şi nu parvine la noţiunea de element al mulţimii” (I. Radu, 2000, p. 17).

Exemplul prezentat arată că se pot decanta noţiunile scontate, numai dacă oferta didactică se înscrie în structurile logice şi în vocabularul copilului, în propriul repertoriu cognitiv al acestuia. Este nevoie, deci, de o interiorizare a acţiunii externe, de ancorare a comportamentului manifest în ţesătura de operaţii mintale de care este capabil copilul.

Redăm în continuare un alt exemplu, decupat din observaţii asupra activităţii şcolarilor la matematică.

De regulă, expresia matematică (a + b)2 = a2 + 2ab + b2 se oferă elevilor ca “formulă gata-făcută”; desigur aceasta este uşor fixată în memorie şi reprodusă fără dificultate de elevi. Totuşi, dovada stăpânirii acestei egalităţi nu o constituie reproducerea orală sau în scris, ci capacitatea elevului de a o utiliza efectiv în exerciţii şi probleme, în rezolvări de probleme. Practic, în ecuaţie sunt condensate un şir de operaţii, care nu pot fi conştientizate fără să fie parcurse efectiv de elevi.

(a + b)2 = (a + b) x (a + b);(a + b) x (a + b) = a2 + ab + ba + b2.

Expresia matematică traduce un şir de operaţii “concrete”, care nu pot fi omise în secvenţa de predare:

- produsul lui a cu sine însuşi; a x a =a 2 ; - produsul lui a şi b, luat de două ori; 2 x a x b =2ab; - produsul lui b cu sine însuşi; b x b =b 2 ; - suma celor trei produse; a 2 + 2ab + b 2 = (a + b)2.

70

În sfârşit, este de notat că însuşirea graduală şi logică a unor achiziţii ale învăţării asigură performanţe, comportamente semnificative, relativ stabile, competenţe manifeste, nu doar reacţii ocazionale sau pasagere, care să nu poată fi corelate cu structuri psihice stabile.

De exemplu, o lecţie învăţată poate fi redată de elevi în mod repetat, fără greşeli, chiar dacă parafraza introduce elemente noi de vocabular, relaţii noi între idei, fără alterarea conceptelor. Tot aşa, deprinderea scris-cititului sau socotitului, odată dobândite nu mai pun elevul în dificultate.

Exemple similare sunt de notat şi în domeniul performanţelor motrice. Teoretic vorbind, orice individ ar avea şansa unui serviciu de AS în jocul de tenis, ar fi în stare să-l imite, din întâmplare, pe marele jucător Ilie Năstase. Dar puşi într-o competiţie, cei doi, amatorul şi maestrul, novicele şi expertul, prestaţiile lor s-ar subsuma unor progresii statistice total contrastante.

Graţie cercetărilor de psihologie cognitivă, procesualitatea învăţării se înscrie în totalitate la nivelul structurilor psihice şi nu doar în planul reacţiilor manifeste. Procesul de învăţare avansează necontenit prin succesiunea şi suprapunerea între secvenţa cognitivă, de achiziţie propriu-zisă, şi secvenţa metacognitivă, de monitorizare, evaluare şi reglare a cogniţiilor. Această interacţiune între planul cognitiv şi cel metacognitiv este redată în figura 1.III.

Activitatea de învăţare şcolară prezintă o desfăşurare în timp, iar structura ei comportă o suită de etape. Învăţarea debutează cu efectuarea unor operaţii concrete şi senzoriale asupra materialului-stimul, parcurge apoi o suită de prelucrări mintale şi stocări mnezice şi se finalizează în aplicarea achiziţiilor în variate sarcini de lucru şi în diferite contexte.

71

Etape ale învăţării şi procese ale metacogniţiei

Prelucrare Fixare AplicareReceptare

Cunoaşterea de sine, ca subiect al învăţării

Cunoaşterea naturii sarcinilor de învăţare

Stăpânirea strategiilor de învăţare

Componente ale metacogniţiei

Figura 1.III: Structura secvenţei de învăţare

Principii ale psihologiei cognitive şi învăţarea şcolară

În pedagogia contemporană, principiile reprezintă un domeniu abordat într-o mare diversitate de concepte şi configuraţii teoretice.

Definirea tradiţională a principiilor, cu fundamentele lor în psihologia empiristă este înlocuită cu demersuri novatoare, oferite de constructivismul psihogenetic piagetian, de teoria elaborării pe etape a noţiunilor şi operaţiilor mintale (I.P. Galperin, 1970) etc. Mai recent, s-a conturat o nouă prezentare a principiilor didacticii, graţie aplicaţiilor psihologiei cognitive în procesul de învăţământ.

Este un fapt unanim recunoscut că psihologia a oferit fundamentele proiectării activităţilor şcolare, odată cu consacrarea ei ca ştiinţă. Cercetarea naturii umane, a dezvoltării psihice, a învăţării şi educaţiei a condus astăzi la conturarea unor domenii de predilecţie ale psihologiei aplicate.

Progresele înregistrate în descifrarea mecanismelor gândirii, memoriei şi cogniţiei, a proceselor motivaţionale, au o contribuţie directă la înfăptuirea actului de predare şi învăţare, la întreaga activitate numită generic şcolarizare. În acelaşi timp, apariţia unor confruntări de amploare, cum sunt abandonul şcolar precoce sau mai tardiv, nivelul ridicat al dificultăţilor şcolare, precum şi alţi parametrii ai pedagogiei de recuperare aduc argumente în plus în susţinerea unor demersuri metodologice centrate pe nevoile şi posibilităţile beneficiarilor educaţiei. Aceste demersuri schiţează trecerea de la pedagogia omogenizării şi recuperării la o pedagogie a diversităţii şi dezvoltării. Diversitatea se constituie drept

72

valoare, care, bine tradusă în strategii didactice, poate să sporească rata succesului şcolar şi să asigure inserţia reformelor educaţionale în realităţile existenţei contemporane.

Principiile didacticii moderne sunt produsul ultimului secol de cercetare psihopedagogică a predării şi învăţării, în special a învăţării şcolare. Ele sunt, în prezent, bine articulate într-un sistem care, în mod firesc, are caracter dinamic şi deschis noilor tendinţe din educaţie; spre exemplu, tendinţa de evoluţie transdisciplinară a educaţiei, la care ne-am referit în capitolul I. De altfel, (re)formularea principiilor didactice devine posibilă datorită unor cercetări şi aplicaţii realizate în domenii conexe psihopedagogiei, cum ar fi: sociologia, filosofia educaţională, axiologia, antropologia etc. Totodată, principiile didactice sunt larg diseminate în practica şcolară, ele regăsindu-se nu doar în dezbaterea politicilor educaţionale, ci, mai cu seamă, la nivelul secvenţelor instructiv-educative particulare.

Aplicarea principiilor didacticii moderne este un factor de susţinere a reformei sistemului educaţional în ansamblul lui. Analiza sistemică a procesului de învăţământ focalizează atenţia asupra diversităţii componentelor ce urmează a fi coroborate: predare – învăţare – evaluare. Fie şi numai din acest unghi de vedere, practica pedagogică poate aspira la succes atunci când sistemul educaţional este reproiectat în acord cu nevoile şi posibilităţile de dezvoltare ale beneficiarilor săi. Pedagogii şi practicienii domeniului pot oferi factorilor de decizie informaţia utilă pentru reproiectarea sistemului educaţional şi a şcolii româneşti. O nouă şi provocatoare viziune asupra designului şi funcţionării şcolii este nu numai dezirabilă, dar şi posibilă.

Prezentăm, în continuare principii ale didacticii moderne, menite să faciliteze dirijarea învăţării eficiente în diverse situaţii şcolare concrete. Aceste principii sunt subsumate celor mai importanţi factori ai reuşitei şcolare, decantaţi în cercetările contemporane.

Factori cognitivi şi metacognitivi

Principiul 1: Învăţarea este un proces activ, voluntar, personal şi mijlocit social.

Prin învăţare sunt descoperite şi elaborate semnificaţii, graţie

73

prelucrării informaţiilor şi a datelor oferite de experienţa personală şi de confruntările inter-personale (interactivitate).

Subiectul uman este înzestrat în chip natural să recepteze şi să prelucreze informaţia dobândită pe diverse canale. Această capacitate cunoaşte o dinamică continuă, achiziţiile acumulate în timp se organizează în structuri cognitive tot mai cuprinzătoare.

Pe durata procesului de învăţare, subiectul creează şi dezvoltă semnificaţii şi interpretări personale pentru informaţiile cu care vine în contact, adeseori prin interacţiune cu alţii.

Principul 2: Subiectul angajat în actul învăţării ţinteşte să creeze interpretări şi configuraţii logice şi coerente în zona cunoştinţelor dobândite, indiferent de cantitatea (suprafaţa) şi calitatea (profunzimea) datelor disponibile.

Cei care învaţă, elevii în speţă, dar şi adulţii, elaborează structuri integrate, reprezentări comune şi sensuri condensate, chiar şi în condiţiile pătrunderii de suprafaţă, cuprinderii superficiale a faptelor, conceptelor, legităţilor şi teoriilor prezentate. Procesul de învăţare operează holistic, sistemic, pe structuri relativ închegate, nu parcelar, segmentar. De exemplu, patru segmente de dreaptă, aşezate corespunzător, vor da imaginea patrulaterului, deşi laturile nu se intersectează. Două persoane, aflate întâmplător în acelaşi loc, în proximitate, pot crea observatorului extern impresia că ele sunt împreună etc.

Dar lucrurile nu se încheie cu elaborarea semnificaţiilor şi a inferenţelor şi cu asumarea unor interpretări personale. Pe măsură ce subiectul îşi confruntă achiziţiile învăţării cu ale altor persoane, semnificaţiile şi interpretările se revizuiesc şi se ajustează, sunt înlăturate zonele de inconsistenţă cognitivă şi, eventual, sunt revizuite concepţiile anterioare.

Principiul 3: Construcţia cunoştinţelor, a structurile cognitive noi se realizează prin integrarea experienţelor şi a achiziţiilor anterioare.

Deoarece cunoştinţele dobândite, interesul epistemic şi experienţa de cunoaştere diferă semnificativ de la persoană la persoană şi pentru că intelectul prelucrează informaţia holistic şi în baza unor semnificaţii, indivizii interpretează şi organizează informaţia în manieră

74

personală.Unul din obiectivele generale ale învăţământului este de a crea la

toţi elevii aceleaşi semnificaţii şi concepţii referitoare la o anume realitate, de exemplu de a conduce elevii la produse cognitive validate ştiinţific şi condensate în noţiuni fundamentale (forţă, gravitaţie, ecosistem, substantiv, comunitate, toleranţă), operaţii mintale (analiză, sinteză, comparaţie), atitudini şi conduite (implicare, responsabilitate, toleranţă, cooperare) etc.

Când se însuşeşte un concept nou, de pildă, este important ca toţi elevii să identifice şi să reţină caracteristicile de bază, definitorii, acele atribute care, practic, definesc conceptul. Esenţializarea, cuprinderea sau extragerea comunalităţii din diversitate, varietate, nu se produce de la sine, profesorul trebuie să ofere elevilor diverşi organizatori cognitivi, care să sprijine şi să orienteze procesările, prelucrările mintale personale.

Principiul 4: Învăţarea este semnificativ facilitată de utilizarea strategiilor puternic structurate.

Între strategiile aşa-numite puternic structurate, se disting meta-cogniţiile, ele instrumentează individul să-şi orienteze gândirea asupra propriei gândiri, să parvină la introspecţie, la analiza, monitorizarea evaluare şi reglarea propriilor operaţii mintale în timpul efectuării diferitelor sarcini.

Cercetările contemporane scot în evidenţă că, de-a lungul copilăriei timpurii şi mijlocii, elevii devin deja capabili de metacogniţie la nivelul operaţional al gândirii. Aceste elemente ale metacogniţiei primare se exprimă în conştiinţa de sine, chestionarea sau interogaţia de sine, autoreglarea proceselor şi conţinuturilor gândirii şi memoriei, criticismul gândirii (gândirea critică) etc.

Componentele metacogniţiei cu efecte facilitatoare asupra învăţării ar acoperi fenomene structurate în trei planuri, aşa cum au fost prezentate în figura 1.III:

Stăpânirea de către elev a unor cunoştinţe despre sine, ca subiect angajat în procesul de învăţare. Astfel, îi sunt utile elevului date referitoare la cantitatea de efort intelectual de care este capabil, volumul şi complexitatea sarcinilor pe care le poate cuprinde într-un timp dat, ce program orar îi asigură productivitate optimă.

Cunoaşterea caracteristicilor specifice diferitelor experienţe (teme) de învăţare, cum ar fi memorarea unei poezii, lectura şi asimilarea unui lecţii de istorie sau matematică, aplicarea unor

75

algoritmi în rezolvarea de probleme, apoi, dimensiunile de volum şi complexitate ale sarcinii de învăţare, în raport cu eforturile proprii de descoperire a noului etc.

Uşurinţă în adecvarea metodelor de învăţare la capacităţile proprii şi la natura sarcinii şcolare; este vorba, în acest plan, de stăpânirea unor metode de învăţare flexibile şi oportune situaţiilor concrete de studiu (sau uşor adaptabile). De exemplu, productivitatea muncii şcolare este influenţată de studierea pe părţi ori întreguri, de succesiunea momentelor de învăţare şi autoevaluare, de eşalonarea efortului intelectual în timp.Datele de cercetare consemnează diferenţe semnificative între

elevii buni şi elevii slabi în ceea ce priveşte capacitatea lor de introspecţie asupra prestaţiilor şcolare, de autochestionare continuă pe durata procesului de învăţare. Elevii buni sunt capabili de evocări, în detaliu chiar, a strategiilor de învăţare utilizate, în timp ce relatările elevilor slabi nu depăşesc aspecte de suprafaţă cum sunt: volumul repetiţiilor, efortul de memorare adeseori supradimensionat, prezenţa dificultăţilor de reţinere sau înţelegere.

Dezvoltarea metacognitivă asigură elevului mecanismele de autocontrol şi autoreglare necesare în învăţare, un tonus crescut, încredere în posibilităţile personale şi angajare optimă în proces. Capacitatea de învăţare, respectiv capacitatea de a învăţa să înveţi este valorizată frecvent în pedagogia pentru competenţe.

Factori afectivi-motivaţionali

Principiul 5: Influenţa motivaţiei asupra învăţării.Profunzimea şi complexitatea achiziţiilor învăţării, ce şi cât anume

se învaţă şi poate fi evocat, actualizat/ activat sau aplicat în practică sunt aspecte ce depind de o serie de factori:

- încrederea în propriile mecanisme de autocontrol şi în propriul potenţial cognitiv, în posibilităţile de reuşită;

- claritatea şi consistenţa valorilor personale şi sociale acceptate şi interiorizate, a intereselor şi scopurilor asumate;

- realismul expectaţiilor personale, privitoare la succesul sau eşecul acţiunilor;

76

- sistemul motivaţional care stă la baza activităţii de învăţare.Lumea interioară a elevului este foarte bogată; ea cuprinde

credinţe, scopuri, aşteptări şi trăiri ce pot susţine, sprijini sau împiedica funcţionarea capacităţilor proprii. Relaţia dinamică între capacităţi, afectivitate şi comportament determină sănătatea psihică a indivizilor şi asigură puterea lor de învăţare sistematică şi continuă. De asemenea, interpretările sau constructele elevilor asupra realităţii, schemele lor cognitive, pot, după natura lor, facilita ori obstacola o motivaţie pozitivă şi performanţa superioară în învăţare. Experienţa succesului în învăţare este un bun remediu pentru estomparea trăirilor negative şi pentru activarea motivaţiei pozitive.

Principiul 6: Rolul motivaţiei intrinseci în învăţare.Copiii se nasc cu o curiozitate naturală, care, de timpuriu, se

manifestă deplin în comportamentul lor interogativ şi explorator. Curând, cogniţiile şi emoţiile intens negative din şcoală, insecuritatea, teama de eşec, de pedeapsă, ridiculizare sau stigmatizare, temperează în mare măsură, blochează chiar entuziasmul iniţial.

Şcoala este încă destul de ezitantă în a utiliza căile de susţinere şi dezvoltare a comportamentului explorator al copiilor. Odată cu intrarea în şcoală, comportamentul elevilor este condiţionat prin pedepse (nu corporale, acestea sunt interzise) şi recompensă, iar motivaţia intrinsecă este substituită de motive externe.

Dezvoltarea motivaţiei intrinseci în învăţare este aşezată între principiile didactice fundamentale deoarece ea, motivaţia intrinsecă, este generată de învăţarea însăşi, ca proces, precum şi de conţinuturile învăţării. Fireşte, intervin aici opţiunile, interesele elevului, dar şi măsura în care el este recompensat, prin rezultate, de efortul de învăţare investit. Ca exemple de motive intrinseci amintim: pasiunea pentru un anumit domeniu de cunoaştere şi pentru disciplina ştiinţifică aferentă, curiozitatea epistemică, dorinţa de afirmare personală, dorinţa de realizare, dorinţa de autodepăşire ş.a.

Principiul 7: Principala funcţie a motivaţiei este de a susţine efortul de învăţare.

Desigur, efortul depus de elevi în sarcini şcolare nu poate fi

77

prelungit peste anumite limite. Plaja de efort este definită de parametrii individuali de capacitate. Apoi, curiozitatea, creativitatea, gândirea puternic structurată sunt stimulate numai în sarcini de învăţare accesibile, dar şi stimulatoare, de dificultate optimă, cu elemente de noutate şi provocatoare.

Învăţarea eficientă se produce la acele teme la care elevul este capabil să pătrundă elementele sarcinii şi să sesizeze o anumită relevanţă sau utilitate personală, adecvare cu propriile interese cognitive şi nevoi educaţionale. De exemplu, elevii revendică oportunitatea de a opta pentru anumite teme de studiu, în acord cu interesele lor, oportunitatea de a parcurge discipline de studiu opţionale în cadrul curriculum-ului local, la decizia şcolii ş.a.m.d.

Factori ai dezvoltării personalităţii

Principiul 8: Oportunităţi şi constrângeri în dezvoltare. Dezvoltarea fizică, intelectuală, emoţională şi socială a indivizilor

se desfăşoară după o progresie stadială, iar această dezvoltare este dependentă de interacţiunea factorilor genetici cu cei de mediu.

Un factor important al dezvoltării îl constituie valorificarea oportunităţilor oferite prin experienţele de învăţare formală, nonformală şi informală. Se ştie că elevii învaţă mai bine când materialul de studiu se înscrie în ţesătura de operaţii mintale de care ei sunt capabili (Radu, I., Ionescu, M., 1987) sau când sarcina şcolară este situată în zona proximei dezvoltări (L.S. Vîgotski, 1971, 1972). La acestea se adaugă cerinţa ca materia de studiu să fie prezentată interesant, atractiv, să stimuleze procesele intelectuale şi emoţionale ale elevilor.

Factori personali şi sociali

Principiul 9: Diversitate socială şi culturală.Învăţarea este facilitată când elevul are posibilitatea să

interacţioneze cu colegi diferiţi sub aspect cultural, al mediului socio-familial. Şcolile care stimulează interacţiunile sociale şi cultivă diversitatea, multilingvismul şi multiculturalismul, încurajează gândirea flexibilă, competenţa socială, inteligenţa interpersonală şi dezvoltarea morală.

78

Principiul 10: Acceptare socială, imaginea de sine şi învăţarea.

Învăţarea şi imaginea de sine se susţin reciproc atunci când elevii se acceptă unii pe alţii ca individualităţi, în contextul unor relaţii de respect reciproc şi apreciere pentru persoana celuilalt.

Calitatea relaţiilor interpersonale oferă indivizilor acces la evaluarea corectă a situaţiilor, la trăiri şi comportamente pozitive, dezirabile. Modul de manifestare al profesorilor, stabilitatea, încrederea şi grija pentru elevi sunt premise ale dezvoltării sentimentului de apartenenţă la grup, de respect şi acceptare, de instaurare a unui climat pozitiv pentru învăţare, stenic.

Diferenţe interindividuale

Principiul 11: Învăţarea devine mai productivă dacă sunt respectate diferenţele individuale şi culturale.

Principiile de bază ale învăţării, motivaţiei, evaluării etc., sunt aplicabile la toţi elevii, indiferent de etnie, limbaj, vârstă, abilităţi sau statut socioeconomic. Cu toate acestea, învăţarea întâlneşte numeroase obstacole, dacă diferenţele individuale lingvistice, culturale sociale nu sunt luate în considerare. Diferenţele individuale reclamă diferenţiere curriculară rafinată până la planuri individuale de educaţie, precum şi (re)ajustarea tuturor condiţiilor în care învăţarea se produce.

Principiul 12: Învăţarea este însoţită de anumite filtre cognitive şi sociale.

Structurile cognitive şi afective, atitudinile şi convingerile existente la un moment dat, devin repere/ grile individuale în construirea realităţii şi în analiza şi interpretarea experienţelor de viaţă.

În baza unor structuri cognitive şi atitudinale personale, specific configurate, indivizii adoptă decizii şi comportamente ca şi cum ar fi dezirabile şi pentru ceilalţi, ceea ce, adeseori, determină neînţelegeri, divergenţe sau chiar conflicte.

Relevanţa principiilor pentru activitatea profesorilor

Principiile de inspiraţie cognitivă asupra învăţării au implicaţii multiple în practică, în procesul predării, al curriculum-ului, evaluării,

79

managementului didactic, precum şi în formarea iniţială şi perfecţionarea cadrelor didactice. Întâi, în plan concret-operaţional, principiile oferă profesorilor sugestii metodologice privind proiectarea didactică, elaborarea curriculumul-ui, managementul clasei etc. În al doilea plan, cel al politicii educaţionale, principiile pun în lumină o arie problematică largă ce trebuie încorporată în programele de formare iniţială şi continuă a profesorilor. Fireşte, sunt demne de amintit şi implicaţiile directe ale principiilor didactice în proiectarea curriculum-ului la nivelul macro - al sistemului de învăţământ.

Sugestii metodologice privind procesul de predare

- Implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare, în ritm şi la nivele de dificultate accesibile şi mobilizatoare (vizând zona proximei dezvoltări), utilizând cu frecvenţă sporită interacţiunile în perechi şi grupuri mici, precum şi interacţiunile cu profesorul (pedagogia interactivă).

- Relevarea cunoştinţelor ancoră în predarea noilor conţinuturi şi exersarea elevilor în elaborarea unor structuri conceptuale şi operaţionale;

- Utilizarea simulării, studiilor de caz şi problematizării, în vederea susţinerii curiozităţii, a reflecţiei şi evaluării situaţiilor, pentru stimularea şi dezvoltarea gândirii înalt structurate şi a strategiilor metacognitive.

- Includerea în secvenţa de predare a feed-back-ului constructiv, formativ şi informativ în legătură cu demersul şi achiziţiile învăţării, sporirea aplicaţiilor practice, a exerciţiilor şi diversificarea problemelor supuse spre rezolvare.

- Tratarea egală a tuturor elevilor, fără discriminare sau părtinire a unora în ceea ce priveşte respectul şi valorizarea lor ca indivizi, evaluarea constructivă şi sistematică, oferta de sprijin în învăţare, angajarea în sarcinile de lucru, întărirea succesului, a progresului, încurajarea.

- Crearea unei atmosfere stimulative, tonifiante, de colaborare şi lucru în echipe, în locul uneia de concurenţă şi rivalitate.

- Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, în consonanţă cu nevoile reale ale elevilor, cu relevanţă în viaţa lor cotidiană şi adecvate diferitelor grupuri culturale sau de nivel, care să solicite elevilor să opereze cu informaţiile într-un câmp interdisciplinar şi să îşi valorifice posibilităţile de progres cognitiv.

80

- Includerea unor experienţe care să promoveze empatia, înţelegerea, toleranţa şi respectul reciproc între elevi.

Sugestii metodologie privind evaluarea

- Evaluarea să fie sistematică şi continuă, integrată organic în actul predării curente, să fie în concordanţă cu conţinuturile studiate şi să se realizeze adoptându-se ca punct de reper performanţele şi comportamentele aşteptate şi proiectate în obiectivele operaţionale.

- Să fie utilizată, în principal, evaluarea de progres (a achiziţiilor individuale) în locul evaluării normative, în care achiziţiile individuale sunt raportate la norma de grup. Pentru evaluarea de progres, procedeul clasic al analizei produselor activităţii şcolare devine astăzi analiză de portofoliu. Portofoliul, respectiv colecţia de rezultate obiectivate ale învăţării relevă cu acurateţe competenţele elevilor.

- Progresia învăţării să fie bine tradusă în standarde şi descriptori de performanţă, iar standardele să fie formulate în aşa fel încât fiecare elev să aibă posibilitatea succesului.

- Evaluatorii să angajeze elevii în aprecierea prestaţiilor proprii, precum şi ale colegilor, promovând strategii şi metode de autoevaluare. Practic, demersurile evaluative realizate de profesor ţintesc formarea şi dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare.

Sugestii metodologice privind managementul didactic

- Designul predării să fie conceput de aşa manieră încât să asigure timp şi spaţiu şi pentru activităţi de învăţare individuală şi individualizată, dar să fie descurajate eventualele tendinţe de segregare sau izolare artificială în clasă.

- Să se asigure metode specifice, elemente de sprijin şi suporturi de învăţare pentru elevii cu dificultăţi de învăţare şi pentru cei cu cerinţe speciale, precum şi profesori specializaţi (de sprijin) în munca cu aceste categorii de şcolari.

- Programele educaţionale să fie însoţite de asistenţă complementară, pentru fiecare caz în parte, ca de exemplu, în domeniul sănătăţii mintale, asistenţei sociale.

- Crearea unui mediu de învăţare eficient pentru toţi, ceea ce pretinde satisfacerea opţiunilor elevilor pentru teme de învăţare, tipuri de

81

proiecte practice, modalităţi de muncă independentă sau colaborativă, individuală sau în grup.

- Preocuparea constantă pentru un climat de respect şi acceptare, toleranţă a diferenţelor, evitarea practicilor de discreditare, marginalizare şi stigmatizare socială.

- Utilizarea unor modalităţi flexibile de grupare a elevilor pentru activităţile didactice, pe baza nevoilor de învăţare, a nivelului de pregătire şi în acord cu tipul de sprijin pedagogic de care elevii au nevoie. Este recomandabil să se li se asigure elevilor posibilitatea de trecere facilă dintr-o grupă de nivel în alta, prin alegerea de către ei înşişi a sarcinilor de lucru. Această dinamică a elevilor se asigură funcţie de rezultatele obţinute de aceştia în învăţare şi este monitorizată de cadrul didactic.

Corelate ale predării şi învăţării

Predarea şi învăţarea sunt activităţi inseparabile; învăţarea este raţiunea principală a predării şi, în mare măsură, rezultatul acesteia.

După puţini ani de experienţă la catedră, profesorii realizează decalajul între ceea ce se predă şi ceea ce reţin elevii. Elevii, la rândul lor, sesizează diferenţele între o predare eficientă şi una nesatisfăcătoare. Seymour şi Hewitt (1994) citează predarea nesatisfăcătoare ca principală cauză a dificultăţilor de învăţare la elevi. Aceeaşi elevi, luaţi în studiu de autorii citaţi, menţionează principalele caracteristici ale predării eficiente:

- entuziasm şi pasiune pentru materia de studiu;- stimularea dezbaterii pe parcursul lecţiilor;- provocarea elevilor în plan intelectual şi emoţional;- claritate şi organizare în prezentarea ideilor etc.

82

Cercetările indică o corelaţie pozitivă între modul de predare şi stilul de învăţare al elevilor (Shulman, 1990; Tobin et al., 1994). Literatura pedagogică descrie diferite taxonomii ale stilurilor de predare; dintre acestea ne oprim la clasificarea oferită de Woods (1995), care distinge trei stiluri de predare: curricular, didactic şi personalizat.

Stilul curricular este centrat pe conţinuturile predării, ale cărui dimensiuni de volum şi structură sunt stabilite de către autorul de manual sau de către proiectantul de curriculum. Profesorul este preocupat să urmeze cât mai fidel “planul lecţiei”, aşa cum este el gândit în manual, fără să investească eforturi de creativitate didactică.

Potrivit stilului didactic, profesorul îşi focalizează atenţia asupra competenţelor pedagogice proprii. El selectează pentru elevi conţinuturile şi metodele cu şanse maxime pentru asigurarea progresiei învăţării, chiar dacă acestea nu consună deplin cu nevoile şi posibilităţile acestora din urmă.

În sfârşit, stilul personalizat are în vedere dezvoltarea cognitivă a elevilor. Predarea se înscrie în cerinţele de accesibilitate, iar evaluarea rezultatelor ţine seama de progresia învăţării şcolare.

Experienţa unor reputaţi profesori permite decantarea principalelor cerinţe, generice, pentru asigurarea eficienţei în predare:

► Să se evite repetiţia ideilor prezentate în suportul de curs.► Utilizarea contradicţiei, a surprizei, a problematizărilor, a conflictelor cognitive şi socio-cognitive.► Realizarea de corelări între teorie şi practică, de conexiuni ale noilor achiziţii cu evenimentele curente şi fenomenele cotidiene.► Lecţia să debuteze cu secvenţe familiare, atractive şi importante pentru elevi, destinate captării şi menţinerii atenţiei elevilor.► Lecţia să se încheie cu un rezumat al principalelor evenimente prezentate, în vederea fixării noilor cunoştinţe şi pentru pregătirea aplicaţiilor în diverse contexte de rezolvări de probleme.► Ritmul de prezentare să fie adaptat posibilităţilor elevilor, dar, în acelaşi timp, să le potenţeze implicarea intelectuală, sprijinindu-i să atingă zona proximei dezvoltări.► Să se menţină contactul vizual cu elevii pe tot spaţiul clasei, ca premisă pentru monitorizarea continuă a activităţii. ► Să se valorifice componenta paraverbală a comunicării, respectiv

83

intonaţiile, inflexiunile, accentul, variaţia tonalităţii, unele sublinieri, precum şi componenta nonverbală: gestica şi mimica adecvate conţinuturilor transmise.► Să se utilizeze pauze suficient de lung, în scop constructiv, pentru a determina elevii la reflecţie personală.

Datele de cercetare atestă, fără dubii, că predarea eficientă este condiţionată de o bună proiectare, precum şi de o abordare flexibilă a lecţiei, incluzând alternative metodologice care să fie puse în aplicare funcţie de condiţiile educaţionale concrete existente în sala de clasă (sursa: http://www.usak.ca/education/ideas/stuteach/pitfalls.htm).

Planul sau proiectul unei lecţii, de pildă, articulează (în mod orientativ) secvenţele de predare şi învăţare care urmează să fie parcurse de profesor şi elevi. Apoi, sub forma documentului scris, proiectul lecţiei oferă posibilitatea analizei şi confruntării de opinii cu alţi profesori, cu inspectorii de specialitate ş.a., atât înainte de lecţie, cât şi după ce aceasta s-a derulat (în proiectul de lecţie pot fi consemnate observaţii referitoare la desfăşurarea efectivă a lecţiei, sugestii pentru activităţile viitoare etc.).

Gradul de detaliere a proiectului depinde de complexitatea activităţii didactice şi de experienţa acumulată în predare. O lecţie reuşită se poate înscrie într-un “caz singular” şi să nu spună mare lucru despre competenţele autorului ei. Prestaţia constantă, predarea eficientă nu se obţin fără o proiectare didactică sistematică şi suficient de riguroasă. În general, profesorii debutanţi şi studenţii practicanţi sunt sfătuiţi să elaboreze în detaliu proiectele de lecţii (pentru a prefigura analitic modalitatea concretă prin care profesorul asigură progresia învăţării), în timp ce profesorii cu experienţă sunt capabili să dezvolte ad-hoc o schemă mintală fixată prin repetiţie.

84

Construirea unei atitudini pozitive faţă deproiectarea didactică

Observaţii sistematice atestă că studenţii practicanţi şi profesorii debutanţi devin curând saturaţi, obosiţi chiar de “corvoada planificării”, pe care o consideră, adesea, formală, lipsită de relevanţă pentru activitatea lor practică.

Suporturile primare ale profesorului (proiectele unităţilor de învăţare şi proiectele didactice) devin palide copii ale produselor generaţiilor anterioare, păstrate cu grijă în arhiva şcolii (şi, poate, nefolosite). Facil dar sistematic, la debutul carierei didactice se instalează formalismul în proiectare iar, apoi, improvizaţia în predare.

În contrast cu atitudinea profesorului, care diminuează nejustificat sau chiar ignoră importanţa proiectării didactice, constructorul unei locuinţe prezintă, întâi de toate, planul acesteia, chiar dacă are sute de exemplare pe viu, predate la cheie. Noul beneficiar nu acceptă contractul, dacă nu are reprezentarea detaliată şi corectă a ofertei. Este oare mai pretenţioasă construcţia unei case decât educaţia copilului şi a tânărului? Părinţii şi elevii, responsabilii şcolari sunt îndreptăţiţi să cunoască proiectul pedagogic, înainte de a fi pus în realizare.

Proiectarea activităţilor instructiv-educative se supune unor reguli pe care R. Gagné şi L. Briggs (1977) le condensează în principii de design al instruirii:

Abordarea creativă, flexibilă a structurii şi conţinutului experienţelor de învăţareSunt diseminate în comunitatea profesorilor zeci de formulare-tip

sau scheme de proiectare. Desigur, proiectul de lecţie nu poate omite anumite constante legate de principalele coordonate ale lecţiei: subiectul lecţiei, obiectivele, metodele de predare-învăţare, etapele sau momentele lecţiei etc. Articularea conţinuturilor, prefigurarea experienţelor de învăţare se sustrag oricărui format sau clişeu, acestea devenind operă unică şi personală, a cărei originalitate este asigurată de investiţia de creativitate didactică a profesorului.

Formularea clară a obiectivelor lecţieiTeoria pedagogică oferă un larg evantai de modele de formulare

a obiectivelor educaţionale şi de reguli metodologice. Majoritatea autorilor 85

recomandă definirea obiectivelor în termenii performanţelor şcolare (obiective operaţionale).

Stimularea şi menţinerea interesului elevilor pe durata lecţiei Debutul unei lecţii include activităţi menite să asigure progresia participării şi învăţării şcolare: reactualizarea cunoştinţelor însuşite anterior; legarea noilor conţinuturi de cunoştinţele din viaţa de zi cu zi a elevilor; oferta de instrucţiuni asupra a ceea ce urmează să se realizeze; prezentarea scopului lecţiei etc.

Amorsarea şi menţinerea motivaţiei învăţării încorporează un evantai larg de modalităţi: prezentarea unor întâmplări, studii de caz; chestionarea orală; jocul de rol; investigarea obiectelor sau a imaginilor; demonstrarea unor acţiuni interesante; solicitarea de a oferi elevii înşişi exemple ş.a.

Interiorizarea/ memorarea etapelor şi a conţinuturilor proiectului didactic

Flexibilitatea conduitei didactice, menţinerea sub control a tuturor variabilelor procesului de învăţământ pretind profesorului detaşarea de planul scris al activităţii şi, mai mult, o flexibilitate a comportamentului în clasă, o adaptare ad-hoc la modul de derulare a secvenţelor didactice.

În munca la catedră, profesorul parcurge experienţe plăcute, dar şi unele marcate de disconfort, de sentimente neplăcute. Un exemplu frecvent îl reprezintă situaţia în care întrebările sale (uneori chiar şi întrebările ajutătoare subsecvente întrebării de bază) sunt întâmpinate de o tăcere totală, mai mult sau mai puţin sfioasă în rândul elevilor. Apropo de o asemenea situaţie, jenantă mai ales în prezenţa unor asistenţi (colegi, director, inspectori etc.), se impun următoarele întrebări:

- De ce elevii clasei devin dintr-o dată silenţioşi?- Ce este de făcut pentru a reamorsa dialogul interactiv?

Tăcerea în clasă şi la lecţii este rezultatul unor “condiţionări sistematice” şcolare şi extraşcolare:

- Comunicarea în societatea modernă se dezvoltă tot mai mult pe canale verbale non-interactive sau pseudo-interactive, inclusiv în limbaj non-verbal (Barnett, D., Smith, D.,1992). Elevul modal acum nu mai este elev modal. El este total contrastant colegului său, absolvent doar cu zece ani în urmă. Elevul contemporan citeşte mai puţin, dar televiziunea îi focalizează interesele, iar calculatoarele şi Internetul îl fascinează şi

86

acaparează în mare măsură. La toate acestea se adaugă “regula de aur” a şcolii tradiţionale, în mare decalaj cu aşteptările elevilor: linişteee! începe lecţiaaa! Contrar aspiraţiilor şcolii, educaţia în afara ei oferă alternative educative nonformale şi informale, uneori mai atractive pentru elevi, iar sistemul de învăţământ nu este suficient de pregătit să le încorporeze în oferta pregătirii tinerilor pentru viaţă.

- Reputaţia şcolilor şi a profesorilor se clădeşte, încă, pe concepţii de segregare. Elevii sunt clasificaţi în şcoli şi săli de studiu pe diverse criterii: de nivel de pregătire; de etnie, de statut socioeconomic al familiilor ş.a. Importante oportunităţi de intercunoaştere, comunicare şi educaţie sunt irosite în şcoală.

Învăţare la suprafaţă sau învăţare în adâncime

Cadrul preconceptualÎn literatura de specialitate stilul de învăţare a provocat ample

dezbateri asupra diferenţelor existente între elevi cu privire la modalităţile de învăţare. Diferenţele notate în performanţele şcolare au fost puse, sistematic, pe seama trăsăturilor de personalitate ale elevilor. Dezbaterile tematice sunt şi acum prezente, exagerând adeseori corelaţia între tipul de personalitate şi demersul cognitiv, eficienţa acestuia.

Ultimele două decenii au fost marcate de o nouă analiză a învăţării; accentul s-a mutat de pe stil de învăţare pe abordări ale învăţării, precum învăţarea de suprafaţă şi învăţarea de profunzime.

O cercetare amplă realizată în Australia, care a cuprins mii de elevi şi peste 40 de discipline şcolare, a condus la identificarea unor modele tipice ale comportamentului de învăţare. O parte din elevii eşantionului de studiu au relatat că nu îi preocupă semnificaţia a ceea ce citesc (studiază), deoarece pur şi simplu nu li se cere aşa ceva.

Ce li se cere, de fapt, elevilor în învăţare? Să memoreze, să enumere fapte potrivit cu ceea ce urmează să fie cuprins în testul final. Acelaşi studiu arată că elevii eşuează, masiv, pe măsură ce trec din gimnaziu spre liceu şi în învăţământul superior, o dată cu schimbarea exigenţelor de învăţare de la simplă memorare la evaluarea şi aplicarea cunoştinţelor (James Rhem, 1995).

Ar fi două proceduri generale prin care elevii accesează

87

cunoştinţele şi construiesc semnificaţii, una ce ţine de orientarea cognitivă, iar alta ţine de orientarea socială.

În legătură cu orientarea cognitivă, procedurile de învăţare sunt următoarele:

Unii elevi desenează rapid o "hartă" a materialului de studiu, folosind analogii, metafore şi experienţa personală, iar apoi înregistrează şi modifică harta materialului, pe măsură ce obţin noi informaţii.

Alţii construiesc cunoştinţele fragment cu fragment, pe măsură ce parcurg materialul de studiu, având la sfârşit imaginea de ansamblu asupra materialului.

De asemenea, orientarea socială a elevilor influenţează procesul învăţării. O cercetare realizată la Politehnica Oxford şi Universitatea deschisă, a identificat patru orientări sociale în învăţare: academică, vocaţională, personală şi socială, funcţie de modul în care se proiectează elevii în carieră.

Care sunt caracteristicile predării în măsură să angajeze elevii în învăţarea de suprafaţă?

Cantitatea excesivă de cunoştinţe transmise. Lipsa de relevanţă a cunoştinţelor transmise pentru elevi, lipsa

de concordanţă cu aşteptările şi nevoile lor educaţionale. Număr crescut de ore la clasă. Lipsa posibilităţii ca elevul să aleagă tema de studiu şi

metodele de învăţare adecvate. Ameninţările provocate de sistemul de evaluare tradiţional,

înţelegerea greşită a rolului evaluării, considerată, adesea, sancţiune.

Caracteristicile învăţării de adâncime sunt corelate cu următorii factori:

Contextul motivaţional. Elevii învaţă mai bine când conştientizează ce trebuie să ştie sau să ştie să facă, deci când cunosc obiectivele operaţionale urmărite. Motivaţia intrinsecă rămâne necondiţionat legată de un minim nivel al opţiunii şi controlului elevului, nu doar al profesorului, pe durata studiului.

Activismul elevului. Învăţarea de profunzime şi angajarea

88

activă autentică a elevului sunt fenomene corelate. Postura mentală pasivă instalează învăţarea de suprafaţă.

Interacţiunea cu alţii. Profesorul nu este singura sursă de cunoştinţe şi inspiraţie pentru elevi. Munca în perechi şi în grup oferă noi dimensiuni învăţării, pe care elevul, de unul singur, nu le poate atinge.

Baze de cunoştinţe înalt structurate. Nu este suficientă buna organizare a predării de către profesor. În plus, intervine contribuţia elevului la restructurarea conceptelor. Învăţarea comprehensivă şi învăţarea de adâncime se susţin reciproc.În acest context, oferta de sprijin este benefică elevilor pentru a învăţa să înveţe, cum să studieze, cum să se cunoască pe ei ca subiecţi angajaţi în sarcini de învăţare. Suporturile pedagogice sistematice devin ancore importante în aşezarea curbei învăţării într-o progresie sistematică.

Conceptele "învăţare de suprafaţă" şi "învăţare de adâncime"

Învăţarea de suprafaţă şi învăţarea de adâncime reprezintă două din analizele contrastante în pedagogia contemporană. Cercetări empirice asupra temei au apărut doar spre sfârşitul secolului al XX-lea (surse: Marton şi Säljö, 1976; Entwistle, 1981; Biggs, 1987, 1993; Ramsden, 1992).

Ce este învăţarea de suprafaţă?Este învăţarea de mare întindere, “învăţarea de toate”, care se

înscrie, în conceptul clasic al formaţiei enciclopediste.Este învăţarea faptelor şi a fenomenelor, învăţarea lucrurilor la

exteriorul lor, a ceea ce este direct accesibil vederii sau memoriei – învelişul sau citoplasma obiectelor şi fenomenelor.

Este învăţarea de corvoadă; una care cere elevului repetarea individuală şi în grup a materialului de studiu, urmate de prezumţia retenţiei – memorării şi reproducerii corecte a ceea ce s-a repetat. Repetiţiile prea dese instalează curând plictiseala, saturaţia şi oboseala în învăţare.

Este învăţarea de recunoaştere şi reproducere din memorie –

89

raţionamentul, reflecţia şi problematizarea rămân în plan secund.

Ce este învăţarea de adâncime?Este învăţarea în profunzime, învăţarea deplină a lucrului, un

mod de învăţare care formează expertul în domeniul sau în tema dată.Este învăţarea în esenţa lucrurilor, învăţare de interior, a ceea ce

nu este accesibil vederii sau memoriei – se învaţă miezul problemei; nucleul şi cromozomii obiectelor şi fenomenelor.

Este o învăţare cu implicaţii şi dezvoltări cognitive şi emoţionale, o învăţare care angajează efort, dar care îl satisface şi împlineşte pe elev. Îl provoacă la confruntări personale şi de grup.

Este învăţarea prin rezolvare de probleme, prin reflecţie şi aplicaţie, prin abordări personale, bazată pe suport pedagogic şi confruntări interactive în grup.

Evident, învăţarea angajează analize multifactoriale. Focalizările contrastante: învăţarea de suprafaţă şi învăţarea de profunzime, pot fi încorporate într-o structură articulată - cuprinsul învăţării, volumul învăţării, care este totodată şi întinderea şi profunzimea învăţării, şi suprafaţa şi adâncimea acesteia. Cuprinsul învăţării ar defini nu doar cât învaţă elevul – cantitatea de cunoştinţe, dar şi ce anume învaţă el, complexitatea achiziţiilor învăţării, dar mai ales instrumentele operaţionale, competenţele pe care le dobândeşte.

Figura 2.III: Exemplu grafic: varianţa achiziţiilor învăţării între suprafaţă şi profunzime

Sunt de menţionat cel puţin două dimensiuni ale sarcinii de

90

învăţare: dimensiunea de volum, cantitatea de achiziţii ale învăţării şi dimensiunea de complexitate, dificultatea sarcinii de învăţare.

Cuprinderea sau volumul învăţării reprezintă o dimensiune definită, care comportă o progresie specifică fiecărui subiect uman. Cât anume poate învăţa elevul într-o secvenţă de studiu mai restrânsă sau mai largă nu este ceva nedefinit, ci se înscrie în parametri proprii fiecărei persoane.

Focalizarea pe învăţarea de suprafaţă se face în dauna învăţării în profunzime şi invers, predilecţia pentru studiul dus până la esenţa fenomenelor nu lasă loc şi timp abordărilor de mare întindere.

Dimensiunile curriculumului: cantitatea de cunoştinţe şi respectiv, complexitatea acestora pre-determină, în mare măsură, focalizarea studiului la suprafaţă sau în adâncime. Întotdeauna un curriculum supraîncărcat va pune elevii şi dascălii într-un maraton pedagogic de nimeni câştigat.

Fireşte, în învăţare fiecare subiect are obiective şi priorităţi, care pot fi dinamice, variabile în timp, (re)ierarhizându-se funcţie de diverşi factori obiectivi şi subiectivi; un subiect poate utiliza, deopotrivă, învăţarea de suprafaţă şi învăţarea de adâncime la o temă sau la teme diferite.

Am fi tentaţi să asociem învăţarea de profunzime cu motivaţia intrinsecă şi învăţarea de suprafaţă cu motivaţia extrinsecă. Fenomenele nu se aşează tocmai într-o relaţie directă. Fiecare abordare în învăţare poate fi susţinută de oricare din formele motivaţiei.

De exemplu, elevii cu note foarte bune la toate disciplinele şcolare sunt adeseori etichetaţi “tocilari”, li se reproşează de către colegi că ar învăţa doar pentru note. De fapt, acei elevi cu rezultate şcolare foarte bune la toate materiile au o strategie de învăţare bine structurată; ei acoperă materiile şi în întinderea lor, dar sunt capabili şi de abordări în profunzime.

Nu întotdeauna motivaţia învăţării este de a obţine note bune. Experienţele de învăţare se construiesc progresiv, pe măsură ce se însuşesc tehnicile de studiu se îmbunătăţesc şi performanţele, rezultatele.

În rezumat, caracteristicile învăţării de adâncime şi ale învăţării de suprafaţă sunt următoarele:

Învăţare de adâncime Învăţare de suprafaţăFocalizare pe semnificaţii, pe generalizări, principii, legităţi şi aplicaţii.

Focalizare pe caracteristici particulare, pe obiecte şi fapte.

91

Construcţie cognitivă; relaţionarea cunoştinţelor în structuri.

Cunoaştere parcelară; însuşirea cunoştinţelor pe teme distincte.

Cunoştinţele sunt procesate interactiv şi aplicate în contexte de rezolvări de probleme.

Cunoştinţele sunt doar memorate.

Ideile, conceptele sunt asociate cu aplicaţiile practice.

Faptele şi conceptele sunt asociate prin efort mnezic.

Exemplele servesc verificării sau formulării de principii.

Între exemple şi principii nu există corelaţii.

Conţinuturile învăţării sunt organizate şi structurate în întreguri coerente.

Învăţarea avansează pe structuri fragmentate.

Efortul în învăţare este susţinut de competenţele dobândite.

Efortul în învăţare este susţinut de criteriile şi formele de evaluare.

Un inventar al concepţiilor asupra învăţării relevă variabilitatea acestora, unele reflectă abordări de profunzime, în timp ce altele se încadrează în caracteristicile învăţării de suprafaţă.

Säljö (1989) identifică cinci categorii de definiţii ale învăţării:- Învăţarea este acumulare de cunoştinţe, a şti multe lucruri.- Învăţarea este memorare, înmaganizare de informaţii care

pot fi reproduse.- Învăţarea este însuşirea faptelor, a abilităţilor şi metodelor de

lucru, care pot fi aplicate la nevoie.- Învăţarea este a da sens sau a crea semnificaţii abstracte;

ea implică interconexiuni între părţile materiei studiate.- Învăţarea este interpretarea şi înţelegerea realităţii,

comprehensiune tradusă în competenţe, iar acestea din urmă în aplicaţii.

Pornind de la aceste categorii, putem afirma că, dincolo de aspectul procesual, învăţarea are valoare de sursă şi mecanism al dezvoltării fiinţei umane, precum şi de mijloc de socializare. În lumea contemporană, învăţarea este o necesitate socială obiectivă, o problemă globală, a întregii umanităţi; ea este înţeleasă, apoi, ca atitudine, atât faţă de cunoaştere, cât şi faţă de viaţă, atitudine care valorizează iniţiativa şi acţiunea omului, eforturile sale de a se pregăti pentru a trăi şi a profesa într-o lume aflată într-o continuă schimbare.

92

Învăţarea ca “procesare şi arhivare” a cunoştinţelor

Cercetările recente asupra învăţării recurg frecvent la “metafora computer”. Aşa s-a născut ideea că procesările realizate de operatori umani, pe de o parte şi sisteme informatice, pe de altă parte se supun aceloraşi legi de “arhivare” sau “compresie”, de condensare a informaţiei.

Principiul economiei în derularea proceselor mintale nu este o noutate. În raport cu acţiunile concrete, externe, care au o amplitudine largă, conceptele şi operaţiile gândirii sunt proiecţii interiorizate de mare concentrare, de fină acurateţe. Aşa de exemplu, noţiunea de număr condensează în sine un şir lung de operaţii externe: ordonarea mulţimilor, serierea, corespondenţa termen cu termen, abstragerea caracteristicilor constante (numărul elementelor) etc.

Este bine cunoscută teoria formării pe etape a noţiunilor şi operaţiilor mintale (I.P. Galperin, 1970), potrivit căreia interiorizarea traduce acţiunile externe, concrete în prelucrări mintale (figura 3.III).

Figura 3.III: Etapele interiorizării în învăţare

De asemenea, cu decenii în urmă s-au purtat dezbateri asupra procesării informaţiilor. Zipf (1949) scria despre Comportamentul uman şi

93

Operaţia mintală (interiorizată)

Acţiunea în limbaj (cu voce tare)

Acţiunea externă (concretă)

principiile efortului minimal, iar Attneave (1954) explica modul de prelucrare a informaţiei în percepţia vizuală. O coincidenţă interesantă, dar nu întâmplătoare, face ca unul dintre cele mai răspândite programe de arhivare computer în prezent să fie Win Zip.

În cercetările contemporane se re-definesc conceptele de bază din domeniul prelucrării cunoştinţelor: informaţie, redundanţă, şir sau secvenţă, probabilitate, patern sau model, algoritm, sistem cognitiv etc.

Informaţie şi redundanţăInformaţia este o secvenţă definită de simboluri, care poate fi

redată în variate moduri: numere binare (0 1 0 1 0), serii de caractere alfanumerice (a b c d) sau alte reprezentări. Una din tezele principale în psihologia cognitivă este următoarea: “cunoştinţele şi, implicit, stările de lucruri corespunzătoare, sunt reprezentate în sistemul cognitiv prin simboluri sau structuri simbolice” (M. Miclea, 1999, p. 37).

C.E. Shannon şi W. Weaver (1949) defineau informaţia ca probabilitate de apariţie a unui anumit simbol într-o secvenţă dată. Potrivit teoriei comunicării, cantitatea de informaţie purtată de un simbol în secvenţă este definită de relaţia: H = S pi Log pi, unde pi este probabilitatea de apariţie a simbolului i în secvenţa dată. Dacă baza logaritmului este 2, atunci informaţia se măsoară în biti. Apoi, dacă probabilitatea de apariţie a tuturor simbolurilor din serie este egală (de exemplu 0.5 într-o serie digitală (0 1), atunci informaţia încorporată de serie este maximă. Într-o asemenea secvenţă, succesiunea simbolurilor este aleatoare. În caz contrar, pe măsură ce anumite simboluri devin mai frecvente, informaţia incorporată se reduce corespunzător. Diferenţa între maximul de informaţie şi informaţia cuprinsă efectiv în secvenţa de simboluri, dă măsura redundanţei. Prezenţa redundanţei este un semnal că simbolurile nu apar aleator în structura secvenţei. Este de notat că redundanţa în informaţie corelează, de asemenea, cu impresia subiectivă a organizării sau structurării informaţiei (Wolf, J.G., 1993).

Redundanţa ca frecvenţă de apariţie a unor patern-uriSimboluri particulare pot forma serii repetitive în cadrul unor

secvenţe. În acest caz, redundanţa devine o măsură a frecvenţei de apariţie a acelor serii repetitive, numite patern-uri. Informaţia care se

94

repetă este o informaţie inutilă, în termenii teoriei comunicării. Dar repetiţia are funcţiile sale în învăţare, ca, de exemplu, în corectarea erorilor, creşterea vitezei de reacţie în situaţii de răspuns, trăinicia şi fidelitatea retenţiei şi a evocărilor etc.

95

Teoria informaţiei algoritmiceÎn abordare algoritmică, redundanţa este definită ca măsură a

comprimării, a arhivării informaţiei (Chaitin, 1987). Dacă o serie de simboluri poate fi generată de un program–computer mai condensat, mai scurt decât acea serie, atunci informaţia nu este aleatoare şi conţine redundanţă. Dimpotrivă, dacă seria nu poate fi generată de un program mai condensat decât plaja sau întinderea sa, atunci acea informaţie este aleatoare şi lipsită de redundanţă.

După cum se vede, secvenţa aleatoare şi redundanţa sunt abordate din perspective diferite, dar complementare.

Principiile comprimării sau arhivăriiExistă variate moduri de condensare a cunoştinţelor, care au

focalizat atenţia cercetătorilor (Held & Marshall, 1987, Storer, 1988). Suprapunerea lor permite decantarea unor principii comune diverselor medii de prelucrare informaţională.

După Storer (1988) există două modalităţi mari de condensare a informaţiei, utilizate mai frecvent, ambele cu focalizare pe eliminarea redundanţei:

Compresie fără pierdere. Este eliminată integral informaţia redundantă şi numai informaţia redundantă. Deoarece informaţia utilă este conservată deplin, aceasta poate fi reactualizată în orice moment, cu un grad sporit de fidelitate.

Compresie cu pierdere. Ştergerea informaţiei redundante atrage cu sine şi pierderi în segmente ale informaţie utile. Acum, informaţia iniţială nu mai poate fi accesată. Acesta este preţul plătit pentru succesul condensării, al esenţializării. Detaliile trebuie înlăturate, în beneficiul întregului.

Rolul codului în percepţie şi cogniţieDatele experimentale în psihologie atestă că subiectul uman este

mai sensibil la variaţia stimulilor, în comparaţie cu evoluţia lor constantă (Al. Roşca, 1963). Pe fondul activităţii curente, un stimul nou este imediat inclus în receptare, dar, treptat, devine familiar şi nu i se dă atenţie Apoi, când stimulul dispare, subiectul ia notă de schimbarea survenită şi se adaptează noii situaţii.

Explicaţia fenomenului constă în complementaritatea proceselor

96

de adaptare şi inhibiţie la nivelul sistemului nervos (Barlow, 1969), procese similare tehnicilor de codificare întâlnite în comprimarea informaţiei. Economicitatea funcţională se obţine prin codificarea schimbărilor survenite în oferta de stimuli şi reducerea sau eliminarea zonelor de uniformitate (Von Békésy, 1967). Grupând stimulii din mediu, subiectul uman îşi reprezintă realitatea dată într-un cod, într-o structură bine conturată, uşor de receptat şi prelucrat.

Obiecte şi clase/ categorii în percepţie şi cogniţieElaborarea noţiunilor se sprijină în principal pe “gruparea”,

includerea obiectelor în clase; la rândul lor, clasele se organizează în categorii tot mai cuprinzătoare. De exemplu, noţiunea fruct încorporează exemplare ca mărul, para, caisa etc. O clasă poate fi definită prin enumerarea exemplarelor/ obiectelor aparţinătoare sau în termenii atributelor, trăsăturilor comune acelor exemplare.

De regulă, clasificarea obiectelor nu se face în baza unui singur atribut comun, oricât de relevant ar fi acesta. Mai multe trăsături comune obiectelor conferă clasei coerenţă, distincţie. Totuşi, există excepţii de la regulă: pot fi formate categorii de obiecte care, practic, nu au caracteristici comune, dar punerea lor în comun satisface anumite scopuri. De exemplu “categoria” denumită bunuri ale unei persoane încorporează un mozaic de obiecte: casa, automobilul, lucrurile de folosinţă curentă etc. În orice context, însă, clasificarea tinde să reducă presiunea mediului asupra sistemului cognitiv (M. Miclea, 1999), să comprime o realitate vastă, care, abordată ca atare ar excede capacităţile de cuprindere ale omului.

Gruparea lucrurilor potrivit zonelor de comunalitate sau similaritate este un “exemplu tare” al condensării/ arhivării informaţiei în procesul de învăţare. O trăsătură sau un set de atribute, care caracterizează toate obiectele clasei, necesită, în final, o singură înregistrare, nu procesări repetate de n ori. Trăsăturile esenţiale, condensate în concept construiesc, aşadar, o schemă cognitivă, care se supune evaluării şi extensiunii cu fiecare informaţie câştigată prin explorarea noilor exemplare.

Limbajul naturalEşantioane decupate din orice limbă atestă că vocabularul

acoperă zone de redundanţă foarte întinse, până la 50% (Wolf, J.G.,

97

1993). Prezenţa termenilor cu echivalenţă semantică absolută sau relativă ajută comunicarea interpersonală, aflată mereu în prezenţa a numeroase surse de zgomot (Meyer-Eppler, 1963).

Echivalenţa semantică în limbaj coexistă cu tendinţa de codificare după principiile economicităţii. Fiecare cuvânt este o denumire pentru un grupaj de fenomene. Apoi, categoriile gramaticale: substantiv, verb, adjectiv, adverb etc., definesc structuri de limbă de mare densitate. Gramatica însăşi este o versiune condensată a limbii pe care o reprezintă. Regulile de combinare a cuvintelor în propoziţii, fraze etc. se constituie ca instrumente utile în codificarea informaţiilor după cerinţe de economicitate. Luăm ca exemplu modelul Structurii gramaticale a frazei deschise, liberă de context (Context-free Phrase Structure Grammars – CF-PSG) utilizat în predarea limbii engleze (figura 4.III).

S -> NP V NP (Sentence -> Noun Predicate – Verb – Noun Predicate) NP -> D N (Noun Predicate -> Denominater Noun D -> the (Denominater -> the) D -> a (Denominater -> a) N -> boy (Noun -> boy) N -> girl ……etc.……… V -> likes V -> meet

Figura 4.III: Structura gramaticală a frazei libere de context(după Wolf, 1993)

98

Bibliografie

Attneave, F. (1954), Informational aspects of visual perception, Psychological Review, 61, p. 183 - 193.

Barlow, H.B. (1969). Trigger features, adaptation and economy of impulses, În K.N. Leibovic (edit.), “Information Processing in the Nervous System”, New York: Springer.

Barnett, D., Smith, D. (1992), Preparation for Classroom Teaching, Toronto: Butterworts.

Chaitin, G.J. (1987), Algorithmic Information Theory, Cambridge: Cambridge University Press.

Cristea, S. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Ference Marton, Dai Hounsell, Noel Entwistle, eds. (1984). The Experience of Learning, Scottish Academic Press.

Frence Marton, Roger Säljö, (1976). Learning processes and strategies. On qalitative differences in learning. Outcome as a function of the learner's conception of the task, British Journal of Educational Psychology, Vol. 46.

Gagné, R. (1985), The Conditions of Learning (4th ed.), New York: Holt, Rinehart & Winston.

Gagné, R., Briggs, L. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Galperin, P.I. (1970), Psihologia gândirii şi teoria formării în etape a acţiunilor mintale, În “Studii asupra gândirii în psihologia sovietică”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Held, G. & Marshall, T.R. (1987), Data Compression: Techniques and Applications, Hardware and Software Considerations, Second Edition, Chichester: Wiley.

Koretz, D., Stecher, B., Klein, S., & McCaffrey, D. (1994), The evolution of a portfolio program: The impact and quality of the Vermont program in its

99

second year (1992–1993). (CSE Technical Report No. 385), CA: National Center for Research on Evaluation, Standards and Student Testing, Los Angeles.

Kudreavţev, T.V. (1981), Psihologia gândirii tehnice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Meyer-Eppler, W. (1963), Problèmes informationnelles de la communication parlée, În “Communications et langages” (edit. A. Moles), Paris.

Miclea, M. (1999), Psihologie cognitivă (ediţia a 2-a), Editura Polirom, Iaşi.

Noel Entwistle, (1981). Styles of Learning and Teaching: An Integrated Outline of Educational Psychology for Students, Teachers, and Lecturers, John Wiley & Sons, New York.

Piaget, J. (1962), Commentary on Vygotsky's criticisms, New Ideas in Psychology, 13, 325-40, 1995.

Ramsden, P., (1992). Learning to Teach in Higher Education, Routledge, New York, 1992).

Rhem, J. (1995), The National Teaching & Learning, În Forum vol. 5, no. 1.

Roşca, Al. (1963), Tratat de psihologie experimentală, Editura Academiei R.S.R., Bucureşti.

Seymour, E., Hewit, N.M. (1994), Talking About Leaving Factors Contribuiting to High Attention Rates Among Science, University of Colorado.

Shannon, C.E., Weaver, W. (1949), The Mathematical Theory of Communication, Urbana: University of Illinois Press.

Shulman, L. (1990), Aristotel had it right: on knowledge and pedagogy, East Lansing, Mich: The Holmes Group.

Storer J.A. (1988), Data Compression: Methods and Theory, Rockville, Maryland: Computer Science Press.

Tobin, L. et al. (1994), Research on instructional strategies for teaching science, În “Handbook of Research on Science Teaching and Learning” (edit. D.L. Gabel), New York: MacMillan, p. 45 – 93.

Vîgotski, L.S. (1971 - vol. I, 1972 - vol. II), Opere psihologice alese, Editura

10

Didactică şi Psihologică, Bucureşti.

Von Békésy, G. (1967), Sensory Inhibition, Princeton, NJ: Princeton University Press.

Wolf, J.G. (1993), Computing, Cognition and Information Compression, AI Communication, 6 (2), p. 107 – 127.

Zipf, G.K. (1949), Human Behaviour and the Principle of Least Effort, Cambridge, Mass.: Addison-Wesley.

http://www.dmu.ac.uk/~jamesa/learning/contents.htm.

http://www.usak.ca/education/ideas/stuteach/pitfalls.htm.

10

Capitolul IV

PREDAREA ŞCOLARĂ ŞI FORMAREA COMPETENŢELOR

Odată cu consacrarea educaţiei, ca un domeniu al practicii sociale, cea mai răspândită modalitate de transmitere şi asimilare a cunoştinţelor şi a modelelor de lucru era ucenicia (apprenticeship), ucenicia romantică, în contrast cu ucenicia cognitivă – o abordare mai recentă în educaţie (A. Collins, 1988). După modelul uceniciei romantice, se considera, în pedagogia tradiţională, că cel care nu ştie – ucenicul, debutantul într-o profesiune – ar fi suficient să privească şi să observe ce spune şi ce face mentorul sau maestrul, să îl imite, pur şi simplu, pentru a însuşi competenţe depline în domeniu. Vechea sintagmă: meseria se fură justifica modelul uceniciei romantice, un model al însuşirii cunoştinţelor decupat, parcă, după scena „Răpirea din Serai” a reputatului compozitor Wolfgang Amadeus Mozart.

Se ştie că didactica tradiţională a caracterizat procesul de predare în ţesătura de concepte ale psihologiei empiriste. Potrivit psihologiei empiriste, puntea de contact între subiect (educator) şi obiectul educaţiei (elev) o realizează actul simplu al transmiterii şi receptării cunoştinţelor. Actul predării era, aşadar, echivalat cu momentul transferului de informaţii “gata-făcute”, de la profesor la elevi.

Didactica modernă schimbă fundamentele psiho-pedagogice ale predării şi învăţării. A preda nu este sinonim cu a spune, eventual a dicta ori a demonstra cursul unei acţiuni şi a cere elevilor, în lecţia următoare, să reproducă faptele prezentate la clasă.

Confruntările profesiunii didactice

Activitatea profesorului în şcoală este focalizată, în principal, pe trei categorii de activităţi, aflate în interacţiune:

Proiectarea experienţelor de învăţare. Înfăptuirea predării şi managementul învăţării.

10

Evaluarea didactică.Proiectarea experienţelor de învăţare acoperă planificarea

calendaristică sau planul tematic, precum şi planificarea lecţiilor curente. De regulă, operatorul principal al proiectării îl constituie obiectivele instruirii. Ele reprezintă repere în selecţia şi organizarea experienţelor de învăţare (componente de curriculum), precum şi criterii de evaluare parţială sau finală.

Demersul proiectării este asistat de clasificarea ierarhică a obiectivelor, care la nivelul activităţii şcolare acoperă categorii taxonomice bine definite în ştiinţele educaţiei (V. de Lansheere, G. de Landsheere, 1979, M. Ionescu, 2000):

- obiective generale, referitoare la predarea unei discipline sau obiect de învăţământ;

- obiective specifice unor teme, capitole sau grupe de activităţi şcolare;

- obiective fundamentale sau sarcini didactice fundamentale, în baza cărora se structurează sistemul lecţiilor în interiorul unui capitol sau la o temă dată;

- obiective operaţionale, referitoare la achiziţiile învăţării prevăzute în cadrul fiecărei lecţii.

Teoria şi practica instruirii a propus şi continuă să ofere variate moduri de proiectare pedagogică. Formularele de lucru sunt foarte diverse sub aspectul paşilor/ etapelor lecţiei, a rubricilor – criteriilor de referinţă: activitatea profesorului, structurarea conţinutului, activitatea elevilor etc. Prin suprapunerea alternativelor, s-a decantat un cadru general al proiectării didactice, care, în opinia noastră acoperă etapele prezentate în figura 1.IV.

Fireşte, aria de cuprindere a activităţii profesorului este mai largă, ea nu se reduce la componente strict didactice, precum cele descrise mai sus. Există o suită de activităţi ale educatorului contemporan, care îl fac participant la întreaga viaţă a comunităţii.

Consultanţă/ îndrumare şi sprijin pentru elevi şi părinţi: întâlniri sistematice cu părinţii, cu profesorii care predau la aceeaşi clasă şi cu elevii, individual sau în grupuri mici.

Activităţi de concepţie, în beneficiul şcolii, al clasei de elevi şi al

10

predării disciplinelor de studiu. Profesorul devine participant reflexiv în diverse grupuri de lucru: cercul metodologic, comisia diriginţilor etc.

Figura 1.IV: Etape ale proiectării didactice

Activităţi administrative, de evidenţă a frecvenţei la ore, a rezultatelor şcolare, corespondenţă cu colaboratori externi, elaborarea rapoartelor de interes la nivelul şcolii, supravegherea, coordonarea activităţii elevilor în recreaţie, serviciu în şcoală, internat, club etc.

Servicii în comunitate, participarea la viaţa publică şi cooperarea cu mediul social şi economic aflat în proximitatea şcolii. Comunitatea are expectanţe înalte faţă de contribuţia profesorilor la viaţa socială şi culturală; angajarea profesorului în acest domeniu fiind în multe ţări un criteriu de apreciere şi validare pedagogică.

Dezvoltarea personală, pe parcursul întregii perioade active, este

10

Obiective generale, ale disciplinelor de studiu: D1, D2, D3, Dn(înscrise în Planul de învăţământ / Programe – cadru)

Obiective tematice, pe capitole (T1)

Obiective fundamentale, definite pentru principalele categorii de lecţii, în cadrul fiecărui capitol: lecţie de transmitere şi asimilare de noi cunoştinţe;

lecţie de recapitulare, lecţie de formare a priceperilor şi deprinderilor, lecţie de evaluare ş.a.

Obiective operaţionale(Lecţia L1)

Structura experienţelor de învăţare

Obiective operaţionale(Lecţia L2)

Obiective operaţionale(Lecţia L3)

Obiective operaţionale(Lecţia Ln)

Obiective tematice, pe capitole (T2)

Obiective tematice, pe capitole (T3)

Obiective tematice, pe capitole (Tn)

componentă a formării pedagogice continue, a perfecţionării competenţelor de predare şi de participare socială.

În ansamblul lor, activităţile profesorului se subsumează dimensiunii pedagogice şi întrunesc un evantai de caracteristici specifice:- Integrare în continuumul educaţional. Profesorii efectuează variate activităţi instructiv-educative pe durata programului zilnic.- Prelungirea timpului de lucru peste orarul şcolar: pregătirea lecţiilor, corectarea lucrărilor elevilor, participarea la diverse activităţi extraşcolare şi comunitare.- Agendă de lucru sub presiunea limitelor de timp. Programul şcolar este organizat în ore la clasă, semestre, ani de studiu, iar această cronometrie profesională tinde să acapareze întreaga existenţă a profesorului.- Concentrare şi performanţă. Viaţa cotidiană şi problemele personale nu îngăduie profesorului o prestaţie modică sau una sub aşteptări. Concentrarea pedagogică se confruntă cu numeroase surse de stres, care se cer menţinute sub control.

Unul din factorii principali de solicitare, în activitatea profesorilor, îl reprezintă prezenţa sistematică a numeroaselor surse de stres. Cercetările contemporane relevă factorii de fatigabilitate psihologică în mediul şcolar, condiţiile dezvoltării unor confruntări ce pun în declin relaţia pedagogică, precum şi limitarea, în timp, a resursele necesare evitării unor experienţe negative (Pearson, A.T., 1989, Petty, G., 1993).

Decalaj între expectanţele profesorului şi reacţiile elevilor.În chip onest, profesorul investeşte efort şi energie pentru a onora

aşteptările părinţilor, elevilor şi ale comunităţii. De fapt, rezultatele finale ale elevilor, la sfârşit de an sau ciclu de şcolaritate, reprezintă, în mare parte, măsura priceperii şi a efortului pedagogic. De asemenea, desfăşurarea lecţiilor pretinde un climat de ordine şi disciplină, lucru ce focalizează, deopotrivă, preocuparea, chiar talentul dascălului.

Nu de puţine ori, profesorul este contrariat, dezarmat chiar, de replica unor elevi, care nu consună deloc cu aşteptările şi intenţiile pedagogice. Experienţe negative, trăite uneori în şcoală, sunt relatate în conţinutul lor concret de către profesori:

- “Elevii sunt obraznici şi neascultători”.- “Au o atitudine negativă faţă de învăţare şi faţă de şcoală,

comportamentul lor este de neacceptat”.

10

- “Ei au cu totul şi cu totul alte interese decât ceea ce li se propune la şcoală”.

Insatisfacţia profesorului în experienţe negative, când se instalează, este marcantă, iar această stare afectează atitudinile şi reacţiile personale în relaţiile sale cu elevii. Adeseori, pornind de la o cazuistică negativă, profesorul poate sfârşi în aprecieri generalizate: “toţi elevii sunt răi”; “întreaga clasă este slabă” etc. Sentimentul insatisfacţiei profesionale, asociat cu marginalizare socială (statut minimal, salariu derizoriu, critici ale părinţilor şi managerilor şcolari), conduc, sistematic, la ceea ce Sander (1996) denumeşte sindrom de criză învăţat.

Rezistenţa psihică, în condiţii de confruntare, precum şi controlul asupra stresului, se obţin prin angajarea unor resurse ce aparţin atât subiectului, profesorului în cauză, cât şi instituţiei în care el lucrează. În categoria acestor resurse se includ:

- încredere în competenţele personale şi angajare susţinută;- păstrarea şi cultivarea sentimentului de satisfacţie, chiar de

mândrie profesională;- dezvoltarea unor preocupări relaxante (hobby-uri), în afara

şcolii;- asigurarea unui climat de sprijin în familie;- organizarea unor dezbateri în colectivul profesoral al şcolii şi

crearea unei atmosfere de sprijin;- participarea la programe de formare profesională continuă;- participarea la programe specializate de consiliere

psihopedagogică.Date de cercetare asupra stresului şi satisfacţiei în activitatea

profesorilor. O echipă de cercetători canadieni a întreprins o anchetă asupra unui lot de 6000 profesori de liceu. Fullan şi Steibelbauer (1990) decantează, din datele de cercetare, cele mai importante experienţe ale profesorului care îl supun la stres sau, dimpotrivă, îi procură satisfacţie (Tabelul 1.IV).

Surse de satisfacţie Situaţii de stresBogăţia relaţiilor interpersonale, contactul permanent cu tinerii.

Presiunea timpului: prea multe planificări curente şi evaluări.

Momentele în care elevilor le sunt transparente Situaţiile de indisciplină, absenteism şi

10

cunoştinţele predate.Starea de bucurie, veselie şi emulaţie în rândul elevilor.

conflicte între elevi. Lipsa de motivaţie, apatia şi atitudinile negative.

Prestaţia constantă, progresia evidentă a învăţării şi succesul şcolar.

Multiplicarea dificultăţilor de învăţare şi a tulburărilor de comportament.

Comunicarea cu profesorii colegi, cu părinţii şi sprijinul reciproc.

Aroganţa şi infatuarea, lipsa de comunicare în rândul unor colegi şi părinţi.

Dezvoltarea morală şi atitudinală a elevilor, realizarea lor în viaţă şi în carieră.

Condiţiile precare de predare: lipsa resurselor, a echipamentelor, buget insuficient.

Participarea la activităţi extradidactice: excursii, competiţii ş.a.

Incoerenţa programelor, incertitudine, lipsa de securitate în şcoală.

Predarea la clasă şi dezvoltarea curriculum-ului.

Numărul prea mare de elevi în compoziţia clasei.

Creşterea numărului de elevi cu performanţe superioare.

Schimbări bruşte în funcţionarea procesului de învăţământ (decizii ierarhice).

Sprijinul individual acordat elevilor aflaţi în dificultate.

Lipsa sprijinului din partea comunităţii şi a părinţilor, atitudini negative faţă de şcoală.

Gratitudinea exprimată de elevi la absolvire, precum şi de promoţiile anterioare.

Relatările critice, virulente ale unora, cu privire la experienţa şcolară.

Tabelul 1.IV: Surse de satisfacţie şi insatisfacţie în mediul şcolarÎn mod simetric, se pune şi problema aşteptărilor formulate de elevi

faţă de profesorii lor. Sunt numeroase experienţe şcolare care atestă lipsa de concertare în relaţia elev – profesor.

Observaţi sistematice la clasă relevă că fiecare elev, într-o plajă personalizată de situaţii, are nevoie de asistenţă atentă, de sprijin sistematic din partea profesorului. Refuzul profesorului în a acorda ajutor elevilor, atunci când este necesar, se traduce curând în dificultăţi de învăţare, iar apoi în variate forme de evadare, chiar abandon şcolar.

Potrivit unor date de anchetă (V. Chiş, 1994), suportul pedagogic în şcoală tinde să fie funcţie descrescătoare a capacităţilor de învăţare la elevi. Altfel spus, cu cât dificultăţile de învăţare sunt mai numeroase şi mai profunde, cu atât asistenţa pedagogică devine mai precară, mai puţin

10

prezentă.Profesorul modal are mai degrabă interes pentru “elevul bun”,

pentru cel care este, dealtfel, capabil să înveţe şi pe cont propriu. “Elevul slab” devine în şcoală un individ incomod, un obstacol în parcurgerea programei, precum şi sursa principală de stres şi insatisfacţii profesionale. Reacţia profesorului modal este de a-l scoate pe elevul slab în afara intervenţiei pedagogice.

Figura 2.IV. oferă un rezumat statistic al datelor de observaţie asupra relaţiei între oferta de sprijin şi nivelul prestaţiei şcolare.

Ne folosim, în acest context, de o comparaţie, cu scopul de a face mai transparentă necesara grijă a profesorului faţă de elevii cu dificultăţi de învăţare. Medicul este format în principal pentru a ajuta persoanele bolnave, pe cei care au cerinţe speciale de sănătate. Care ar fi, de exemplu, percepţia statutului social al medicului, dacă acesta ar refuza să trateze bolnavii, dacă s-ar dedica numai oamenilor sănătoşi?

În didactica modernă, predarea este definită în strânsă relaţie cu obiectivele ei fundamentale. Astfel, a preda (în sens didactic) înseamnă a organiza şi dirija experienţe de învăţare şcolară.

10

Figura 2.IV: Relaţia între oferta de sprijin şi nivelul prestaţiei şcolare

În linii generale, managementul experienţelor de învăţare şcolară comportă o suită de operaţii concertate, între care pot fi enumerate:- a prezenta fapte, exemple, modele, exponate, decupaje din realitate;- a propune elevilor o activitate de explorare şi transformare asupra realităţii;- a extrage, apoi, esenţialul care să se condenseze în definiţii, legi, principii, reguli, teoreme şi aplicaţii în practică;- a organiza şi sprijini actul de învăţare, de asimilare a ofertei didactice.

Dată fiind complexitatea activităţii profesorului, aceasta este prezentată în literatura pedagogică într-o grilă variată de concepte şi procese, între care se disting următoarele planuri de analiză:

- predarea ca valorificare şi obiectivare a competenţelor psiho-didactice;

- predarea ca organizare pedagogică a ofertei didactice;- predarea ca act de comunicare profesor – elevi.Cele trei abordări sau demersuri analitice sunt complementare,

aflate mereu în interacţiune iar învăţătorul/ profesorul este pus necontenit în

10

situaţia de decizie asupra celei mai potrivite configuraţii.

Competenţe psiho-didactice implicate în activitatea de predare

G. Brown (1975) a imaginat un model al activităţii de predare, în care rolul competenţelor psiho-pedagogice ocupă o poziţie centrală (figura 3.IV).

Figura 3.IV: Zone de competenţă în activitatea de predare

Transpunerea intenţiilor (obiectivele pedagogice) în acţiuni didactice concrete pretinde ca profesorul să detalieze, să definească sarcina de învăţare în termenii competenţelor care urmează să fie dobândite de elevi. El, profesorul, dispune de proceduri acţionale şi cognitive specifice (strategii, metode, procedee, tehnici de lucru), fixate în memorie prin experienţă şi studiu individual. Este vorba de ansamblul componentelor care alcătuiesc repertoriul abilităţilor de predare şi susţin adaptarea conduitei pedagogice la situaţii şcolare concrete.

Fireşte, repertoriul metodologic stăpânit de profesor capătă contur specific şi se obiectivează, ca atare, în activităţile didactice curente, cum ar fi lecţia, experimentul de laborator, dirijarea studiului individual etc. Realizarea acestor acţiuni didactice are drept consecinţă modificări în structurile cognitive, afective şi procedurale ale elevilor.

Graţie transparenţei lor, anumite reacţii ale elevilor, în sala de clasă, ajung uşor la percepţia profesorului, ca de exemplu: stăpânirea unei noţiuni atestată prin definirea ei şi, eventual, cu ocazia rezolvării sarcinilor

11

Intenţiaprofesorului(obiectiveleactivităţii)

Acţiuniefective

Strategiididacticefixate înmemorie

Percepţiaprofesorului

Modificări înpersonalitatea

elevilor

de lucru; o atitudine de comprehensiune sau nedumerire/ confuzie, relevată prin reacţiile verbale sau non-verbale. Se propune termenul monitorizare, pentru a defini accesul direct al profesorului la datele de control asupra predării şi învăţării, accesul la mesaje aflate, cum s-ar spune, la vedere, prezente în proximitatea relaţiei pedagogice.

Sunt, însă, numeroase variabile ale activităţii şcolare, care, deşi postulate, rămân ascunse observaţiei directe. De exemplu, nimeni nu poate spune, din privire directă, care este volumul şi profunzimea stăpânirii conceptelor şi operaţiilor prevăzute de programa şcolară. Punerea lor în lumină face obiectul unor studii sistematice de evaluare. Este, deci, de notat că percepţia profesorului, monitorizarea şi evaluarea, generează evantaiul larg de criterii ce urmează să fie aplicate în selecţia demersurilor didactice optime, iar apoi, în realizarea efectivă a secvenţelor de instruire.

Monitorizarea relaţiei pedagogice furnizează profesorului date necesare pentru selecţia strategiilor psihodidactice optime. Este de subliniat că strategiile psihodidactice reprezintă nucleul profesionalizării pedagogice, iar formaţia profesorului este cuprinsă în câmpul integrat al ştiinţelor educaţiei: teoria curriculum-ului; teoria şi metodologia instruirii; teoria evaluării; managementul educaţional ş.a.

Rezumând cele spuse mai sus, actul predării şi al educaţiei pretinde dascălului un grad sporit de profesionalizare, de documentare şi antrenament în dirijarea procesului instructiv-educativ, de confruntare cognitivă, dar şi emoţională adeseori, cu evantaiul larg de prestaţii şi situaţii şcolare. Acţiunea de instruire se prezintă ca relaţia procesuală de transformare a omului, iar desfăşurarea sa are loc în condiţii specifice, în care intervenţia profesorului, îndreptată spre obţinerea unei modificări în formaţia elevului, este întâmpinată de acţiunea proprie de învăţare a acestuia. Desigur ceea ce întreprinde educatorul, ca acţiune exterioară, nu se răsfrânge automat asupra dezvoltării elevului, ci devine condiţie a unei schimbări numai în măsura în care reuşeşte să angajeze elevul într-un efort intelectual, într-o trăire efectivă şi manifestare voliţională.

Predarea ca organizare a experienţelor de învăţare

Redăm, încă odată, conceptul pedagogiei tradiţionale: predarea se defineşte ca transmitere de cunoştinţe şi tehnici de muncă. În contrast cu principiile pedagogiei empiriste, cercetările contemporane atribuie

11

profesorului rolul de proiectant (designer) şi manager al experienţelor de învăţare şcolară. Psihologia învăţării ne avizează că structurile cognitive condensează informaţii variate: reprezentări, noţiuni, principii etc., cu privire la obiectele şi fenomenele lumii externe şi la relaţiile dintre ele. La acestea se adaugă operaţiile mintale, graţie cărora, subiectul cunoscător se poate angaja în transformarea realităţii, inclusiv în plan practic-acţional.

Caracteristicile constante (numite esenţiale), desprinse prin investigarea unui grup de obiecte sau fenomene, incită subiectul uman la sinteza sau condensarea lor în noţiuni sau legităţi, care devin, astfel, cuceriri ale activităţii mintale şi practice şi alimentează continuu ceea ce, curent, denumim sistem cognitiv.

Definiţiile şi legităţile selectează, din conţinutul noţiunilor şi fenomenelor, câteva note esenţiale, considerate a fi necesare şi suficiente pentru conturarea conceptelor. Noţiunea este abstracţiune, în timp ce reprezentarea este o imagine figurală, având un grad de schematizare. Adeseori, asociem noţiunilor anumite imagini, ca în geometrie. Vorbim în acest caz de concepte figurale şi la elevi întâlnim sistematic asemenea constructe mentale.

Activitatea de predare articulează componente variate, care pot fi supuse atât unei analize logice, ce ţine de structura şi natura conţinuturilor vehiculate, cât şi analizei pedagogice, care ia în considerare aportul acestor componente la constituirea achiziţiilor învăţării. Dacă organizarea logică a informaţiei interesează în principal metodica predării disciplinelor şcolare, oferta pedagogică se constituie drept suport al dirijării actului de învăţare. Sub unghi pedagogic, activitatea de predare urmează să aşeze un număr relativ restrâns de secvenţe, în configuraţii particulare, concrete şi diverse. Descriem această construcţie, utilizând ca exemplu progresia întâlnită frecvent în structura lecţiei.

Oferta de exemple şi contra-exemplePunctul de pornire în predarea cunoştinţelor noi îl constituie

faptele concrete - obiecte naturale sau substitute ale realităţii, fenomene, procese sau simulări ale acestora. Obiectele concrete sau reprezentările realităţii au rol de exemple (E), ceea ce furnizează baza de investigare şi prelucrare mintală. Prezintă interes, în acest context, probleme cum sunt: aportul informaţional al exemplelor, articularea lor în anumite secvenţe, alternanţa între enunţuri teoretice şi exemple, rolul schemelor, respectiv al

11

modelelor ş.a.Exemplul (E) este expresia concretă şi particulară sau cazul

singular, un prototip al noţiunii sau fenomenului de studiat, în timp ce noţiunea este clasa sau categoria generală a tuturor exemplarelor de referinţă. Dată fiind această relaţie, actul predării nu se poate rezuma la un singur exemplu, în oferta lecţiei, oricât de facil sau relevant ar fi acesta pentru elevi. Sunt prezente în activitatea şcolară numeroase situaţii în care utilizarea unui singur exemplu duce la alterarea noţiunii şi, apoi, la dificultăţi în rezolvarea problemelor.

Se ştie, spre exemplu, că la fizică, în gimnaziu şi în liceu, legarea rezistorilor în serie este reprezentată prin geometria liniei, iar legarea în paralel prin geometria pătratului sau a dreptunghiului (figura 4.IV). Dacă profesorul cere elevilor să recunoască tipul de legare a rezistorilor, într-un proiect autentic, cum ar fi schema circuitului electric al televizorului, exemplele oferite în lecţia de fizică nu ajută deloc. Aceasta se datorează suprapunerii noţiunii formate la elevi pe exemplul prototip; ei asociază denumirea tipului de legare a rezistorilor cu aspectul intuitiv al figurii geometrice, ceea ce nu se mai regăseşte într-un produs electronic autentic.

Figura 4.IV: Legarea rezistorilor – în serie (geometria liniei) şiîn paralel (geometria dreptunghiului)

Într-o cercetare clasică, pe aceeaşi temă, T.V. Kudreavţev (1981) constata că majoritatea elevilor din clasa a VII-a au suprapus complet desenele din manual cu noţiunile fizice corespunzătoare. De exemplu, elevii au asimilat legarea în serie cu dispunerea în linie a unor consumatori electrici, ca în desen, arătându-se complet derutaţi când li s-a cerut să numească tipul de circuit în cazul unor rezistori organizaţi altfel. De asemenea, când li s-a dat să facă schema unui circuit în paralel, elevii n-au reuşit să depăşească imaginea iniţială din manual, plasând rezistorii sistematic, după topologia dreptunghiului.

Exemple de acest fel, numite prototip, care puse în lecţie nu se soldează cu achiziţii în aplicaţii şi rezolvări de probleme, sunt prezente şi

11

la alte discipline de studiu. La geometria de gimnaziu, mulţi elevi concep înălţimea ca fiind totdeauna interioară triunghiului şi sunt derutaţi în faţa unui triunghi având un unghi obtuz, la care înălţimea corespunzătoare unghiurilor ascuţite cade în afara triunghiului. De asemenea, triunghiul dreptunghic nu este recunoscut de unii elevi decât într-o anumită aşezare constantă, similară exemplului oferit de dascăl - cu unghiul drept la bază (jos şi în stânga); pătratul sau dreptunghiul este recunoscut mai uşor numai dacă este aşezat pe una din laturi, triunghiul isoscel este mai transparent dacă este aşezat pe bază etc.

Un alt exemplu, relevant, este decantat din colecţia de date intuitive menite să facă elevului transparente noţiuni mai abstracte. De pildă, în studiul inerţiei, la fizică, se recurge, frecvent, la exemplul rostogolirii corpurilor aflate într-un mijloc de transport. Exemplul este preluat ca atare de elevi, iar în definiţie ei redau ceea ce au înţeles: “inerţia este proprietatea corpurilor de a se rostogoli, când se află într-un autobuz în mişcare”.

În exemplele prototip menţionate, apare sistematic fenomenul alterării definiţiei noţiunii. În conţinutul noţiunii sunt cuprinse elemente figurale şi neesenţiale, ca de exemplu: “Triunghiul dreptunghic este triunghiul care are unghiul drept jos (la bază) şi în stânga” etc. Elaborarea acestor definiţii personale, în mintea elevului, este consecinţa ilustrării conceptelor respective printr-un material intuitiv prea puţin variat, prin exemple care nu sunt suficient de relevante pentru a înlesni abstragerea caracteristicilor esenţiale. Învăţătorul/ profesorul trebuie să se asigure că oferta de exemple permite elevului identificarea cât mai deplină a trăsăturilor constante (esenţiale) şi variabile (neesenţiale), ilustrând noţiunea prin exemple variate şi succesive.

Sub aspect practic, oferta de exemple se supune tehnicii eşantionării. În actul predării nu este nici necesar, dar nici posibil, să se inventarieze toate exemplarele aparţinând unui concept, proces sau fenomen. Prin urmare, lecţia se sprijină pe selecţia celor mai relevante exemple. Din universul mare U (mare) al obiectelor sau fenomenelor (toate exemplarele aparţinând aceleiaşi categorii sau clase), secvenţa de predare reţine un număr limitat de exemple (e), incluse în eşantionul u (mic), de pildă e1, e2, e3, en (figura 5.IV).

Cerinţa pedagogică majoră este formulată astfel: colecţia de exemple în predare (mulţimea u) să fie reprezentativă pentru categoria pe care urmează să o ilustreze (U), să încorporeze cât mai fidel

11

caracteristicile esenţiale ale clasei. De pildă, pentru ilustrarea cifrei şi numărului trei sunt utile colecţii de câte 3 – 4 obiecte variate, păstrând, de fiecare dată, acelaşi conţinut obiectual. Pentru ilustrarea triunghiului dreptunghic sunt necesare câteva exemple, în care poziţia unghiului drept este modificată sistematic. În cazul ilustrării inerţiei (definită drept măsură a masei corpurilor), exemplele vor releva condiţiile de variaţie (pozitivă, negativă) în funcţie de parametrii de mişcare etc.

Figura 5.IV: Eşantionare în secvenţa de predareSe face distincţie între exemple care ilustrează nemijlocit o

noţiune sau cunoştinţă, întrunind caracteristicile eşantionării şi exemple de contrast sau contra-exemple (E), care arată, prin opoziţie, ceea ce nu constituie sau nu aparţine unui concept. În timp ce colecţia de exemple directe (E) oferă grupajul necesar de note esenţiale, suport al generalizării şi elaborării definiţiei, contra-exemplul (E) reprezintă baza de date pentru diferenţieri şi clasificări categoriale. Pe acest temei, cercetătorii consideră necesar ca secvenţa de ilustrare din lecţie să conţină perechi de exemple şi contra-exemple (E şi E).

De pildă, explicarea noţiunii de volum (la fizică) apare mult înlesnită dacă se ia ca noţiune de contrast suprafaţa corpurilor: Prima noţiune surprinde generalul, esenţialul, interiorul corpurilor, în timp ce a doua reflectă individualul, fiind imagine la exterior a unui obiect particular. Această opţiune în prezentarea noţiunilor impune, apoi, alegerea exemplelor corespunzătoare.

De asemenea, figura triunghiului dreptunghic se detaşează cu

11

u

e1e2en

U

Aici este realitatea Aici sunt decupaje(exemple în lecţie)

mai multă precizie dacă este pusă în comparaţie cu cea a unui triunghi isoscel ş.a.

Utilizarea organizatorilor cognitivi în predareOricât de variate şi relevante ar fi exemplele şi contra-exemplele

cuprinse în conţinutul predării, acestea nu se oferă de-a gata operaţiilor mintale (de analiză, sinteză, comparaţie etc.). Obiectul concret ori substitute ale realităţii nu se pretează la o „lectură mintală directă” (I. Radu, 1995). Faptul de cogniţie nu se suprapune total receptării, percepţiei datelor concrete. Transferul caracteristicilor figurale spre abstracţiuni, condensate în definiţii, legi ş.a., reprezintă un moment important al secvenţei de predare, a cărui reuşită depinde de organizarea prelucrărilor mintale.

De pildă, pus în faţa mulţimii obiectelor aflate pe bancă sau catedră, elevul din ciclul primar nu vede de la sine conceptul de număr. Elevul de gimnaziu nu sesizează legea gravitaţiei prin simpla observare a căderii corpurilor. În prezenţa obiectelor şi fenomenelor concrete, elevul nu se transpune în grila de concepte ale profesorului sau în persoana omului de ştiinţă. Organizarea şi dirijarea actului cognitiv la elevi pretinde asocierea la exemple a numeroase şi variate suporturi, inclusiv strategii de investigare, de căutare şi identificare a informaţiei utile.

Pentru a facilita prelucrări mintale asupra exemplelor, profesorul/ învăţătorul caută să includă organizatori cognitivi în secvenţa de predare, organizatori specifici sarcinii de studiu şi adecvaţi situaţiei de învăţare:

- Descrieri concise ale obiectelor, fenomenelor sau proceselor propuse spre investigare - ce este reprezentat sau ilustrat în exemple;

- Enumerarea şi sublinierea: care sunt zonele de informaţie relevantă, ce să includă elevii în prelucrările lor mintale, din varietatea datelor concrete, ce trebuie omis sau neglijat;

- Explicaţii şi analize ipotetico-deductive: cum se schimbă o configuraţie concretă, dacă se adaugă sau se elimină anumite componente, ce se întâmplă dacă unele componente se reorganizează spaţio-temporal.

În baza organizatorilor cognitivi, accesibili elevului, acesta desprinde, din oferta de exemple (eşantionul redus, u, extras din categoria

11

generală, U) acele note sau caracteristici constante (esenţiale), care îi permit accesul la definiţie, la generalizare şi abstractizare.

Cercetări sistematice, în şcoală, demonstrează că asocierea conceptelor de exemple-prototip, fără o organizare cognitivă suficientă a învăţării, duce la alterarea conţinutului noţiunilor propuse elevilor spre învăţare (C. Predescu, I. Radu, 1990).

Un mijloc consacrat pentru introducerea noţiunilor la elevi îl constituie, fireşte, obiectele concrete, modelele şi schemele, privite ca reprezentări figurale ale cunoştinţelor. Aceste materiale didactice întrunesc două note definitorii: caracterul concret, adică utilizarea de forme şi dimensiuni accesibile percepţiei şi caracterul abstract, în sensul de a încorpora însuşiri comune şi valabile pentru o întreagă categorie de obiecte sau fenomene, ascunse percepţiei, dar accesibile, în principal, operaţiilor gândirii. Schemele, ca şi modelele sau machetele întruchipează abstractul în formă concretă, dar desprinderea unor elemente care depăşesc câmpul percepţiei imediate depinde de priceperea învăţătorului/ profesorului de a asista efortul cognitiv al elevului.

În completare, este de notat că însuşirea noţiunilor noi presupune stăpânirea unor reprezentări sau cunoştinţe anterioare (noţiuni ancoră sau ancore cognitive), care au, de asemenea, un rol binecunoscut în organizarea cunoştinţelor în structuri mai cuprinzătoare.

Spre exemplificare, amintim:- utilizarea hărţilor mintale (mind maps) - instrumente larg

răspândite în structurarea cunoştinţelor, bazate pe generarea de idei prin asociaţii

- exersarea gândirii divergente, alături de gândirea convergentă- utilizarea de scheme de codificare de tip check-list- utilizarea sinecticii, numită şi metoda analogiilor sau metoda

asociaţiilor de idei- utilizarea tehnicii interogative de verificare Osborn, recomandată, în

special, pentru învingerea inerţiei şi a barierelor psihologice.

Definiţii, legi, constructe teoreticeInvestigarea de către elevi a ofertei de exemple şi contra-

exemple, în condiţiile programului cognitiv dirijat de profesor, asigură acestora accesul la componentele principale ale definiţiei, legităţii sau

11

constructului teoretic. Introducerea definiţiei sau legităţii (Df) în secvenţa de predare se sprijină, deci, pe activitatea de investigare, pe angajarea interactivă a elevilor în raport cu sarcina de studiu.

În sfârşit, procesul de comunicare, de transmitere a informaţiei nu se încheie cu dezvăluirea conţinutului noţiunilor (prin definiţii, descrieri concise etc.), ci înseamnă, totodată şi încadrarea, situarea lor în sistemul de noţiuni conexe şi, desigur, în conceptele care le înglobează. Integrarea cunoştinţelor în structuri cognitive mai cuprinzătoare şi flexibile necesită un şir îndelungat de aplicaţii (Ap), de rezolvări de probleme în contexte variate, însoţite de sinteze sau recapitulări tematice şi interdisciplinare.

În rezumat, activitatea de predare se constituie din secvenţe, care, într-o expresie formală, ar cuprinde următoarele:

11

(E, E); (Ocg); (Df); (Ap)

ceea ce reprezintă, potrivit specificaţiilor anterioare: exemple şi contra-exemple; organizatori cognitivi; definiţii, generalizări şi, în final, aplicaţii. Deci, procesul didactic articulează secvenţe relativ distincte, dar ele compun un sistem articulat al actului instructiv-educativ, rezultatul scontat nu e un mozaic, ci o structură flexibilă, suficient de flexibilă pentru a satisface diversitatea situaţiilor prezente în activitatea de predare.

Pornind de la aceste componente ale ofertei didactice, predarea poate fi organizată fie după o progresie inductivă, pentru a ajunge prin analiză, sinteză şi generalizare la definiţia noţiunii, la enunţul unei reguli etc., fie după o progresie deductivă: se introduc, iniţial, definiţii ori descrieri concise, care se ilustrează apoi cu ajutorul datelor concrete. Adeseori, cele două procedee alternează şi se îmbină în variate moduri.

Articularea şi sistematizarea cunoştinţelor în actul predării poate lua forma încadrării într-o reţea semantică, adică într-o clasificare (taxonomie) bazată pe raporturile gen-specie, menită să contureze în mintea elevului corelaţiile dintre concepte. După cum observa J. Piaget (1965), “o noţiune capătă contururi precise în funcţie de toate elementele cărora ea le este opusă, în care este înglobată sau pe care le înglobează” (p. 87). Prin urmare, stăpânirea unei noţiuni comportă situarea ei în complexul relaţiilor ierarhice (gen-specie), ca şi pe orizontală (specie-specie).

Spre exemplu, Ausubel şi colaboratorii (1981) au dezvoltat o taxonomie a conceptelor şi operaţiilor din sfera matematicii, care încorporează experienţe de învăţare de mare întindere: de la noţiunea de număr la conceptul ecuaţie şi de la curriculum-ul din grădiniţă la cel de clasa a XII-a (K-12 în sistemul educaţional american şi englez).

Este de notat că taxonomia conceptelor dezvăluie o întreagă reţea semantică (exemplu, figura 6.IV). Aici, demersul logic şi didactic se integrează în cadrul predării temei sau a obiectului de studiu. Practic, logica ştiinţei, tradusă în reţea semantică, sugerează progresia predării, ordonarea temelor şi proiectarea experienţelor de învăţare în detaliul lor.

Ecuaţii

11

Proprietăţi operaţionale

Polinoame

Monoame

Proprietăţi operaţionale

Însuşirea conceptului de număr

Figura 6.IV: Reţea semantică pentru conceptul “ecuaţie”

Fără îndoială, predarea se înscrie în rigorile profesionalismului didactic şi încorporează elemente specifice de concepţie, strategie şi tehnologie. Activitatea profesorului, a educatorului în general, bazată pe modelul artizanal, al inspiraţiei şi bunului simţ s-a dovedit contraproductivă. Pedagogia contemporană aspiră, în chip legitim, la exactitate şi previziune şi dezvoltă programe validate experimental. Evidence – Based – Education (Fitz-Gibbon, C.T., 1996), respectiv educaţia pe baza experimentului validat, reprezintă astăzi o cucerire semnificativă în domeniu.

Observaţiile de mai sus oferă învăţătorului/ profesorului suporturi metodologice semnificative asupra utilizării exemplelor şi contra-exemplelor, apoi în ceea ce priveşte “programarea” organizatorilor cognitivi, introducerea generalizărilor, programarea temelor de studiu ş.a.m.d.

De pildă, exemplele vor fi selectate de aşa manieră încât să ofere elevilor suficiente note sau caracteristici comune, necesare generalizării şi elaborării mintale a conceptelor. În completare, contra-exemplele conţin criterii de comparaţie, care permit trasarea graniţelor între concepte aflate în proximitate şi, totodată, conduc la ordonarea cunoştinţelor, la

12

încadrarea noţiunilor în clase sau ierarhii. Apoi, succesul actului de predare este foarte sensibil la oferta de sprijin în analiza datelor concrete, la dozarea optimă a organizatorilor cognitivi. Dacă elevului i se oferă totul de-a gata (noţiunea în formă finită), el devine prea puţin interesat de identificări, analize şi comparaţii asupra datelor concrete, în baza cărora s-a elaborat acel concept. Dimpotrivă, dacă oferta de exemple rămâne pur şi simplu la nivelul percepţiei, nu au loc prelucrările mintale scontate.

Exemple: La o receptare de suprafaţă, s-ar crede că elevul din ciclul primar

poate să identifice cifra şi numărul cinci, prin simplă prezentare de mulţimi de obiecte formate din tot atâtea elemente. Totuşi, noţiunea de număr nu este rezultatul percepţiei, ci al unui complex de operaţii concrete asupra obiectelor. Intervine aici, mai devreme, operaţia de ordonare, de seriere a obiectelor, ca în imaginea de mai jos (figura 7.IV şi figura 8.IV).

Mulţime dezordonată Serie

Figura 7.IV: Ordonarea unei mulţimi (seriere)

Următoarea etapă în formarea conceptului de număr o reprezintă punerea în corespondenţă termen cu termen a elementelor aparţinând la două sau mai multe mulţimi ş.a.m.d.

12

Figura 8.IV: Punerea în corespondenţă termen cu termen

În predarea noţiunii de pârghie (la fizică), adeseori, profesorul se serveşte de exemplarul concret sau de modelul figural al roabei de transport în construcţii (figura 9.IV). Dar, de la exemplul viu al obiectului, până la modelul grafic al pârghiei este o distanţă considerabilă, lucru ce marchează, dealtfel, ţesătura operaţiilor concrete şi mintale implicate în elaborarea noţiunii. După cum se poate observa, conceptul “pârghie” nu apare din percepţia exemplului viu; este necesar un efort de identificare şi localizare a notelor definitorii (punct de sprijin, forţa de greutate, forţa activă, sensul forţelor ş.a.), urmate apoi de analiză şi abstractizare.

Figura 9:IV. Procesul cognitiv între exemplu şi concept

Imaginea faptului brut este supusă, astfel, unei organizări cognitive, care conduce la un model abstract şi, în final, la noţiune.

În sinteză, suporturile predării sunt exemplul, modelul, decupajul din realitate, schema, textul descriptiv şi explicativ, enumerarea, comentariul concis, localizarea, definiţia şi regula, exerciţiul şi rezolvarea de probleme etc. Pe scurt, oferta predării cuprinde, într-o configuraţie

12

interactivă, date concrete şi verbale, momente de comunicare şi acţiune transformatoare. Modul în care aceste suporturi sunt articulate în secvenţa de predare este variat, în funcţie de natura sarcinii şcolare şi de resursele disponibile.

Ilustrăm, cele prezentate, schiţând câteva momente în demersul predării temei “Învăţarea şcolară” (la psihologie şi pedagogie în colegiul pedagogic sau la facultatea de profil), pe baza unui text descriptiv şi a dezbaterii în grup.

Participanţii parcurg, individual, textul “Ce ştim despre învăţare” pe care îl prezentăm în continuare.

Învăţarea nu este niciodată completăÎnvăţarea cunoaşte o progresie graduală şi continuă. Chiar la adulţi,

cunoştinţele sau alte achiziţii ale învăţării (deprinderi, atitudini etc.) nu se produc dintr-odată. Indicii de învăţare cresc continuu, dacă noile date sunt comparate cu experienţa anterioară, dacă achiziţiile anterioare sunt modificate în lumina noilor experienţe.

Învăţarea este individualăDeşi o clasă de elevi va beneficia de aceeaşi ofertă a predării şi

de aceeaşi durată a activităţii, fiecare elev va avea ritmul propriu şi o progresie individuală a învăţării. Fiecare individ, copil sau adult, utilizează instrumente şi strategii specifice în sarcina de învăţare.

Învăţarea este şi un proces social Importante achiziţii de învăţare au loc în grup, chiar şi atunci când

individul este "martor tăcut" la reacţiile celor din jur. Confruntarea cunoştinţelor proprii cu ale celor din jur reprezintă un important mijloc de orientare, evaluare şi selecţie în câmpul valorilor.

Învăţarea poate să producă plăcerePlăcerea de a învăţa este un lucru de care oamenii se îndoiesc,

adeseori. Când un adult îşi aminteşte de viaţa de şcolar, lui i se evocă, mai degrabă, corvoada la care a fost supus, nu plăcerea sau “distracţia” din timpul lecţiei. Nici astăzi, elevii nu cântă de bucurie, dimineaţa când merg la şcoală. Dimpotrivă, mulţi dintre ei sunt încruntaţi, împovăraţi. Totuşi, învăţarea poate fi dificilă şi distractivă, plăcută, în acelaşi timp. Chiar şi

12

comiterea de “greşeli” poate antrena clasa într-un moment de bună dispoziţie. Nu puţine sunt situaţiile care amuză copios elevii în clasă, fără rea intenţie, îndreptată împotriva cuiva. Sunt de reţinut, de exemplu, acele răspunsuri spontane, denumite "perle", care au un puternic ecou în clasă. Iată un exemplu. La întrebarea: "În ce ordine se efectuează operaţiile la exerciţiul de pe tablă", elevul surprins neatent răspunde: "În ordine alfabetică".

Învăţarea este activăAdulţii, părinţii şi profesorii pot sprijini şi dirija învăţarea la un elev

sau grup, dar nici unul dintre ei nu poate învăţa în locul elevului. Învăţarea este o achiziţie personală şi reclamă efort personal, cucerirea ei pe cont propriu, prin contactul sistematic cu materialul de învăţat.

Învăţarea înseamnă schimbareSemnul pictografic, utilizat în scrierea chineză pentru cuvântul

schimbare este o combinare între semnul care semnifică durere şi semnul pentru posibilitate. Într-adevăr, învăţarea poate angaja schimbări dureroase, dacă ne gândim la situaţia în care individul trebuie să-şi restructureze convingeri şi comportamente adânc înrădăcinat sau se confruntă cu solicitări cu totul noi. Schimbările prin învăţare pot fi percepute drept provocatoare dar şi descurajante, incomode. (Textul a fost adaptat după: Ainscow Mel, Special Needs in the Classroom; A Teacher Education Guide, Proiect UNESCO, 1994).

În continuare, fiecare descriere este analizată individual şi se elaborează, în paralel, exemple care ilustrează şi exemple care contrazic cele cuprinse în descrieri. Participanţii produc exemple, folosindu-se de propria experienţă de învăţare sau de experienţe cunoscute.

Apoi, se alcătuiesc grupuri formate din 4-5 elevi/ studenţi şi se discută afirmaţiile şi exemplele notate de fiecare membru al echipei. Se decantează implicaţiile fiecărei afirmaţii asupra activităţii de învăţare.

Fiecare grup reţine una din cele şase afirmaţii, aceea pe care participanţii o consideră mai semnificativă. Ideea reţinută se dezvoltă şi se argumentează pe crochiul unui scenariu de predare. Se întocmeşte un afiş sau poster, care condensează concluziile grupului. Aceste concluzii sunt apoi prezentate celorlalţi participanţi.

În finalul activităţii de predare, momentul evaluării poate lua în discuţie aspecte cheie urmărite de profesor:

12

- Cum pot fi valorificate concluziile de grup în practica pedagogică a participanţilor.

- Care sunt zonele de competenţă pedagogică de luat în atenţie în predarea temei respective etc.

Procesul de predare îmbină, continuu, oferta de date a profesorului cu efortul de însuşire, de achiziţie din partea elevului. Profesorul/ învăţătorul este cel care iniţiază dialogul, selectează şi structurează materialul, propune şi organizează activitatea elevului cu acest material, inclusiv fixarea sa în memorie. Implicându-se activ, pe parcursul secvenţei de predare, elevul îşi formează noi mecanisme de achiziţie, modalităţi de analiză, de comparaţie şi abstractizare-generalizare.

Predarea ca act de comunicare pedagogică

Didactica modernă condensează, în conceptele şi demersurile sale practice, date şi concluzii oferite de diverse domenii: teoriile instruirii, tehnologia informaţiei, teoria comunicării, designul pedagogic etc. Evident, alături de competenţe psihopedagogice, procesul de predare comportă forme specifice de comunicare pedagogică şi, în consecinţă, poate fi examinat prin prisma conceptelor oferite de teoria generală a comunicării.

În figura de mai jos este redat modelul grafic al comunicării pedagogice (după Meyer-Eppler, 1963, A. Moles, 1974). Distingem, în această schemă, interlocutorii actului didactic, profesorul (P) şi elevul (E). Cele două poziţii asumă alternativ, succesiv, roluri complementare, de transmitere şi receptare a mesajului. Relaţia de comunicare este mijlocită de “canal”, asupra căruia pot acţiona diverse surse de bruiaj sau “zgomot”, în termeni tehnici.

12

Figura 10.IV: Modelul comunicării pedagogice

Pentru ca mesajul să parvină la interfaţa comunicării, să devină suport al interacţiunii profesor – elev, el trebuie redat într-o formă aptă să depăşească obstacolele de ordin fizic şi psihic ce însoţesc sursa (emiţătorul), destinatarul (receptorul), precum şi canalul de comunicare. De exemplu, mesajul trebuie transpus într-un cod (sistem de semne şi reguli de combinare a acestora), care să fie comun, cel puţin în parte, emiţătorului şi receptorului. De asemenea, designul mediului de comunicare va ţine seama de cerinţele tehnice privind acurateţea producerii, transmiterii şi receptării informaţiei.

În schema redată, interfaţa comunicării este reprezentată de relaţia între cele două cercuri secante: unul din cercuri (Rp) indică repertoriul profesorului, al doilea (Re) – repertoriul elevului, iar partea haşurată marchează repertoriul comun (Rp intersectat cu Re), care se lărgeşte, necontenit, ca efect al învăţării. Rezultă că actul de comunicare se dezvoltă ca o relaţie interpersonală; aceasta presupune, fireşte, şi celelalte tipuri de relaţii: de afinitate - acceptare sau respingere, de conducere ş.a.

Teoria comunicării defineşte repertoriul ca fiind ansamblul de semne fixate în "memoria" individului, precum şi regulile logico-gramaticale de folosire a acestor semne. Alături de vocabularul utilizat şi de sintaxa şi logica gramaticii, actul comunicării include variabile ce aparţin întregului câmp de relaţii interpersonale. De pildă, relaţia profesor – elevi are o importantă dimensiune afectivă, mai ales în clasele primare şi de gimnaziu.

Modelul tradiţional al relaţiei pedagogice, caracterizat prin separarea rolurilor: profesorul predă – elevul învaţă sau profesorul transmite – elevul receptează, transformă comunicarea într-un simplu monolog. Prin definiţie, cât şi prin funcţiile sale, comunicarea pretinde convergenţă şi deschidere reciprocă, participarea la un nucleu de valori comune, pe care grupul social mai larg îl propune celor doi termeni aflaţi în relaţie. În limba latină, verbul comunico înseamnă a face împreună, a pune lucrurile de comun acord. Profesorului i se cere apropiere şi dăruire, prietenie şi exigenţă, iar elevului i se sugerează deschidere, participare, receptare şi sârguinţă. Fără aceste zone de convergenţă a rolurilor şi valorilor asumate, comunicarea profesor – elevi devine precară, chiar absentă.

Ideea de convergenţă în comunicare stă la baza modelului propus de I. Radu (1995), potrivit căruia interlocutorii, profesorul (P) şi elevul (E) iau

12

în discuţie un eveniment oarecare, (e). În mod obişnuit, conţinutul comunicării între P şi E nu se reduce doar la schimbul de mesaje sau la declaraţii menite a descrie sau caracteriza evenimentul e, deşi prin schematizare actul de comunicare pare simplu:

P E

e

Figura 11.IV: Convergenţa în comunicare

Dialogul sistematic între profesor şi elev se iniţiază şi se menţine în baza unor motivaţii mai profunde decât simpla informare sau punere în temă. Intervine, pe de o parte deschiderea, convergenţa între persoanele aflate în dialog, iar pe de altă parte, atitudinile lor comune faţă de tema de discuţie.

Aşadar, raporturile între profesor şi elevi nu sunt condiţionate numai de tema predată, ci şi de atitudinile pe care ei le angajează în interacţiune. Atitudini apropiate ale celor doi pot asigura deschidere reciprocă şi convergenţă, în timp ce atitudini diferite sau opuse separă, distanţează interlocutorii. De notat că şi în acest context se poate cristaliza o relaţie cauzală circulară: o zonă minimală de convergenţă între interlocutori devine premisă pentru iniţierea şi susţinerea comunicării, iar comunicarea sistematică lărgeşte repertoriul valorilor comune şi amplifică relaţia de convergenţă.

Pentru ilustrarea relaţiilor de mai sus, propunem spre analiză un exemplu de contrast (un contra-exemplu), trăit la dimensiuni variate de fiecare dascăl în cariera sa.

În comunicarea profesor – elevi apare, adeseori, un decalaj între aşteptările şi proiecţiile acestora asupra activităţii. De regulă, profesorul/ învăţătorul intră în sala de clasă cu impresia, chiar convingerea că tema propusă este interesantă şi utilă elevilor. La rândul lor, elevii aşteaptă ca

12

oferta lecţiei să acopere zonele lor de interes, să-i ţină conectaţi la conţinuturile şi activităţile propuse. Dar, ceea ce proiectează profesorul, ca intenţie şi experienţă de învăţare, nu găseşte totdeauna cuprinderea scontată în aşteptările şi reacţiile elevilor. Apare, deci, un decalaj între ofertă şi receptare, între expectaţiile cadrului didactic şi răspunsurile elevilor.

Factorii responsabili de prezenţa sau lipsa de concertare în câmpul relaţiilor pedagogice sunt diverşi, dar, în esenţă, aceştia se aşează în cuprinsul a două categorii de variabile:

- logica profesorului şi logica elevilor;- interesele şi atitudinile acestora, ca expresie a rolurilor

asumate, dar şi a proiecţiilor de viitor, a năzuinţelor şi aspiraţiilor lor.

Logica profesorului este matură, desăvârşită, în timp ce gândirea elevului se află pe diferite trepte de dezvoltare, fireşte în decalaj faţă de logica profesorului. Tendinţa profesorului este de a proiecta în capul elevului propriile sale raţionamente, dar acestea nu se înscriu, de la sine, în ţesătura proceselor mentale, de înţelegere şi învăţare ale elevilor.

De exemplu, o secvenţă de comunicare la o lecţie de fizică la clasa a VI-a (recapitularea unităţilor de măsură), a surprins următoarele secvenţe:

- Profesor: În ce se măsoară volumul de apă al unui bazin de înot?

- Elev: În metri pătraţi.- Profesor: Gândeşte-te bine, avem de a face cu un spaţiu

tridimensional!

Care poate fi replica elevului, invitat de a evoca spaţiul tridimensional, necunoscut de altfel la clasa a VI-a, apropo de buna intenţie a profesorului de a-l scoate din impas? Este evidentă lipsa de convergenţă între structurile mintale ale celor doi interlocutori. Elevii iau act de prezenţa spaţiilor tridimensionale abia după clasa a VIII-a, unii chiar mai târziu, dar profesorul, care deţine structura logică a conceptului, o vede gata făcută şi la elevii săi, o proiectează în mintea acestora. Asemenea decalaje apar destul de frecvent în activitatea şcolară şi, în bună măsură, ele reprezintă sursa dificultăţilor de învăţare.

Interesele şi atitudinile elevilor, rolurile asumate şi proiecţiile de viitor nu sunt aşezate în valori colective, nu sunt definite pentru grupul-clasă

12

(inferior, mediu sau superior). Acestea sunt variabile personale, individuale, la fel ca şi motivaţia învăţării, memoria, atenţia etc. În consecinţă, comunicarea pedagogică devine eficientă, dacă se înscrie în repertoriile variate ale elevilor care alcătuiesc grupul-clasă.

Bibliografie

Ainscow Mel (1994), Special Needs in the Classroom; A Teacher Education Guide, Jessica Kingsley Publishers/ UNESCO Publishing.

Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Brown, G. (1975), Microteaching: a programme of teaching skills, Methuen and Co. Ltd., Londra.

Cerghit, I. (1986), Procesul de învăţământ - cadru principal de instruire şi educaţie a elevilor, în “Sinteze pe teme de didactică modernă“, Culegere “Tribuna Şcolii“.

Chiş, V. (1994), Proiectarea şi realizarea secvenţei de predare-învăţare asistată de calculator, Teză de doctorat, Universitatea “Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca.

Collins, A., (1988), Cognitive Apprenticeship and Instructional Technology: Technical Report, MA: Bolt Beranek and Newman, Cambridge.

De Landsheere, V., De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Fitz-Gibon, C.T. (1996), Monitoring Education: Quality, Indicators and Effectiveness, London, Casell.

Fullan, M.G., Steibelbauer, S. (1990), The Meaning of Educational Change, Teacher's College Press, Columbia University.

Galperin, P.I. (1970), Psihologia gândirii şi teoria formării în etape a acţiunilor mintale, În “Studii asupra gândirii în psihologia sovietică”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Klausmeier, H.J. (1976), Conceptual Development during the School Years, in “Cognitive Learning in Children” (edit. J. Lewin., V. Allen., edit.)

12

New York Academic Press.

Kudreavţev, T.V. (1981), Psihologia gândirii tehnice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Learning: The Treasure Within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century (1996), UNESCO Publishing, Paris.

Meyer-Eppler, W. (1963), Problèmes informationnelles de la communication parlée, În “Communications et langages” (edit. A. Moles), Paris.

Miclea, M. (1991), Psihologia cognitivă şi inteligenţa artificială, În “Introducere în psihologia contemporană” (I. Radu, coord.), Editura Sincron, Cluj-Napoca.

Moles, A. (1974), Sociodinamica culturii, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.

Pearson, A.T. (1989), The Teacher. Theory and Practice in Teacher Education, New York, London, Routledge.

Petty, G. (1993), Teaching Today, Stanley Thornes (Publishers) Ltd., Cheltenham.

Piaget, J. (1965), Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.

Ptorac, E. (1978), Şcolarul – între aspiraţie şi realizare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Preda, V. (1995), Principiile didacticii – în viziunea psihologiei educaţiei şi dezvoltării, În “Didactica modernă“, (coord. M. Ionescu şi I. Radu), Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Predescu, C., Radu, I. (1990), Valoarea şi limitele exemplelor prototip în predarea fizicii, În “Revista de pedagogie“, 1.

Quality in Teaching, (1994), OECD, Paris.

Radu, I., Ionescu, M. (1987), Experienţă didactică şi creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Radu, I. (1974), Psihologie şcolară, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.

Radu, I. (1995), Procesul de învăţământ, În “Didactica modernă”, M. Ionescu, I. Radu (coord.), Editura Dacia, Cluj-Napoca.

13

Radu, I. (2001), Procesul de învăţământ, În “Didactica modernă” (ediţia a 2-a), M. Ionescu, I. Radu (coord.), Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Seymour, E., Hewit, N.M. (1994), Talking About Leaving Factors Contribuiting to High Attention Rates Among Science, University of Colorado.

Shulman, L. (1990), Aristotel had it right: on knowledge and pedagogy, East Lansing, Mich: The Holmes Group.

Tobin, L. et al. (1994), Research on instructional strategies for teaching science, În “Handbook of Research on Science Teaching and Learning” (edit. D.L. Gabel), New York: MacMillan, p. 45 – 93.

13

Capitolul V

NOUL CURRICULUM – CURRICULUM PENTRU COMPETENŢE

Competenţe şi curriculum şcolar

Ce sunt competenţele, care este impactul şi relevanţa lor în educaţie şi instrucţie?

De-a lungul ultimelor decenii discursul pedagogic a asimilat un limbaj cu totul nou pentru domeniu, precum piaţă, investiţii, producţie, calitate, monitorizare etc. Interesul pedagogiei pentru competenţe se înscrie în noua grilă de concepte şi abordări, care aduce cu sine totodată şi schimbările majore în educaţia contemporană.

Proiectarea învăţământului pe baza competenţelor s-a prefigurat în Marea Britanie, unde analize întreprinse la sfârşitul secolului XX (Jessup, 1989) identificau lipsa de consistenţă a formării generale şi vocaţionale în raport cu presiunile competiţiei pe piaţa forţei de muncă. Se notează, de exemplu, că pregătirea profesională, cursurile şi programele sunt prea concentrate pe asimilarea de informaţii şi pe însuşirea teoriilor, neglijându-se, aproape total, performanţele. Se recunoaşte, totuşi, că performanţele sunt cele care caracterizează competenţele în chip esenţial.

Noua mişcare pedagogică a fost, totodată, stimulată de dezvoltarea managementului ca teorie şi practică, de instalarea managementului ştiinţific. Analiza muncii şi particularizarea operaţiilor elementare, controlul sistematic asupra timpului şi mişcării în actul muncii, calculul costurilor etc., elemente introduse de F.W. Taylor (după Kanigel, 1997), toate acestea sunt asociate cu dezvoltarea competenţelor, precum şi cu schimbarea necesară de curriculum.

Astăzi, competenţele sunt utilizate în limbajul curent al pedagogiei: competenţe în formarea profesorilor, competenţe în predare, competenţe în activităţile comunitare. Una din aspiraţiile legitime este aceea ca noile abordări în educaţie să rezolve nevoi şcolare şi socio-economice variate, precum: relevanţa pregătirii, accesul pe piaţa

13

internaţională a educaţiei şi carierei profesionale, compatibilitatea şi transferul programelor de pregătire şi a rezultatelor obţinute, recunoaşterea studiilor în alte ţări etc.

Ce sunt competenţele?Dezbaterile care au avut loc în Marea Britanie în anii 80 au definit

competenţele ca abilităţi de a realiza activităţi particulare la standarde determinate. Competenţele se referă mai curând la a şti ca acţiune practică, la ceea ce oamenii pot face, nu la ceea ce ei ştiu ca informaţie. A şti, ca acţiune practică, plasează competenţele într-un context determinat, cel al unei profesiuni sau al unui grup de profesii.

Competenţele sunt rezultatul unui program de pregătire, ele descriu ce poate face în final o persoană, nu programul de pregătire în parcurs. Pedagogia pentru competenţe ar marca apusul uceniciei romantice.

Definiţie 1: Competenţa este abilitatea de a realiza activităţile aferente unei ocupaţii sau funcţii la standardele definite de angajatori (NCVQ – National Curriculum and Vocational Qualifications).

Definiţie 2: Competenţa înseamnă deţinerea şi dezvoltarea cunoştinţelor şi abilităţilor, a atitudinilor adecvate şi a experienţelor necesare pentru performanţe bune în rolurile asumate.

Definiţie 3: Competenţele sunt structuri complexe, cu valoare operaţională, instrumentală, aşezate între cunoştinţe, atitudini şi abilităţi şi au următoarele caracteristici:

- Asigură realizarea rolurilor şi a responsabilităţilor asumate.- Corelează cu performanţa în activitate.- Pot fi măsurate pe baza unor standarde de performanţă.- Pot fi dezvoltate prin învăţare (sursa: S.B. Parry, 1998).

13

Potrivit clasificărilor britanice, competenţele se structurează în cinci nivele de dezvoltare (de la 1, nivel minim, la 5, nivel maxim):

Nivel 1: capacitatea de a realiza activităţi de rutină.

Nivel 2: capacitatea de a realiza activităţi elementare într-un domeniu mai larg.

Nivel 3: Capacitatea de a realiza activităţi non repetitive, cu grad uşor de varietate.

Nivel 4: Capacitatea de a realiza activităţi specializate, complexe, care includ supervizare şi management.

Nivel 5: Capacitatea de a realiza activităţi foarte complexe, care pretind aplicarea unui registru larg de principii şi tehnici de lucru.

Care sunt argumentele ce susţin o pedagogie pentru competenţe?

Preocuparea educaţiei contemporane pentru formarea competenţelor, mai degrabă decât pentru transmiterea de cunoştinţe, este motivată de schimbările majore petrecute pe piaţa beneficiarilor, deopotrivă aspiranţi la calificări şi angajatori:

- Lărgirea populaţiei de studioşi non-tradiţionali – învăţarea pe parcursul întregii vieţi.

- Realizarea programelor de studiu pe canale alternative, inclusiv prin Internet.

- Nevoia de accelerare a învăţării, pentru calificări rapide şi flexibile, pentru recalificări/ reconversii, perfecţionări etc.

- Avantajele articulării experienţelor de învăţare, aşa încât acestea să asigure pregătirea pentru confruntările reale ale existenţei, fără decalaje în timp.

- Competiţia pe piaţa calificărilor şi pe piaţa muncii.- Rolul competenţelor în dezvoltarea individului şi a comunităţii din

care acesta face parte.- Cerinţele acreditării şi recunoaşterii internaţionale a programelor

de studiu.- Competenţele sunt necesare pentru asigurarea, cu succes, a

13

inserţiei profesionale şi sociale a fiecărei persoane, în societatea contemporană.Sistemele educaţionale au obligaţia să asigure dezvoltarea

competenţelor pentru toţi membrii societăţii, preocupându-se nu doar de educaţia copiilor şi a tinerilor, ci şi de cea a adulţilor, a părinţilor, a diferitelor grupuri profesionale.

Educaţia pentru competenţe este o provocare în toate segmentele sistemului educaţional: grădiniţă, şcoala primară şi secundară, învăţământul superior, educaţia pe parcursul întregii vieţi. Competenţele sunt criterii de evaluare şi indicatori de succes în toate domeniile de activitate.

În sfârşit, pentru a evalua corect abilităţile cuiva într-un domeniu, este necesar să se definească standarde precise, standarde de performanţă.

Esenţa şi taxonomia curriculumului şcolar – curriculum pentru competenţe

În materie de curriculum sunt prezente numeroase definiţii şi clasificări. Redăm, în sinteză, cele mai frecvente enunţuri referitoare la curriculum.

În sens foarte larg, curriculumul se constituie ca un plan de studiu ce încorporează două dimensiuni complementare: una de concepţie, de viziune şi alta de structură (Willes and Bondi, 1984). Dimensiunea de concepţie este alimentată de asumpţii asupra formării personalităţii într-o lume dată şi parvine graţie unui demers filozofic asupra rolului educaţiei în acest proiect. A doua caracteristică de curriculum, structura, ţinteşte să traducă valorile asumate în finalităţi de esenţă educativă şi în experienţe benefice ale învăţării. Elaborarea experienţelor de învăţare parcurge un proces ciclic, în care fazele sau etapele de analiză, proiectare, aplicare şi evaluare se repetă mereu, în progresie calitativă asigurată de datele cercetării şi ale aplicaţiilor şcolare.

Curriculumul a constituit, în ultimele decenii, principalul operator al reformelor şcolare în sistemele educaţionale din Europa. Şi la noi, literatura pedagogică semnala, în anii 90, adevărul că orice reformă a învăţământului este în principal o reformă a curriculumului şcolar (A.

13

Crişan, 1998). Este însă de notat că în ceea ce priveşte sistemul românesc de învăţământ, tema asupra curriculumului a întâmpinat o sistematică rezistenţă, decenii în şir, deschiderea necesară având loc abia după 1990, dar mai ales după 1996.

Termenul curriculum este de origine latină (curriculum, curricula), având mai multe sensuri: alergare, parcurgere, cursă, traseu etc., de unde şi semnificaţia contemporană mai frecvent utilizată: parcurs, drum de viaţă sau carieră (curriculum vitae).

Într-o lucrare de sinteză: Curriculum Development. A Guide to Practice, editată de John Willes şi Joseph Bondi (1984), autorii notează: “Termenul curriculum provine din cuvântul latin currere, care înseamnă a alerga. Este utilizat în Scoţia în anul 1820 şi cu un secol mai târziu în Statele Unite. Cu timpul, termenul a alerga (în sens motric), capătă noi semnificaţii: cursă de studiu, deci itinerar şcolar, parcurs de învăţare” (p. 5). În pedagogie, curriculumul devine domeniu de preocupări sistematice după anul 1920, iar conceptul includea: toate experienţele pe care elevul le parcurge sub îndrumarea şcolii (Kearney and Cook, 1960).

Reprezentanţi de seamă ai filozofiei analitice din deceniile 5 şi 6 scot în lumină o serie de limite ale definiţiei de mai sus, între care restrângerea sferei conceptului la activităţile ce au loc în perimetrul şcolii. Într-o altă accepţiune, prin curriculum se defineşte programul disciplinelor sau materiilor şcolare.

Pentru a servi unor scopuri explicative şi descriptive, definiţia conceptului trebuie elaborată în termeni operaţionali. A operaţionaliza o definiţie pretinde selectarea atentă a termenilor nominali (denumiri care să exprime caracteristici observabile), precum şi a termenilor referitori la condiţiile în care acele caracteristici se produc. În absenţa unei descrieri concise şi complete a termenului curriculum, acesta devine curând un slogan în limbajul practicienilor, creează falsa impresie a inovaţiei şi distrage atenţia de la esenţa problemei. Spre exemplu, nu de puţine ori, în limbajul curent al unor profesori la noi, cuvântul curriculum a fost substituit de curricumul.

Apoi, important este nu faptul că în curriculum se prefigurează un program şcolar, o listă de discipline şcolare, ci acela că actul predării ţinteşte să asigure elevilor structuri conceptuale şi cognitive, relaţii între fapte şi valori, anumite competenţe şi moduri de comportare etc.

În abordare structurală, curriculumul se înfăţişează ca un sistem

13

de acţiuni didactice planificate, iar procesul instruirii ca atare reprezintă demersul concret de transpunere a planului în acţiune sau de implementare a unui program.

Preocupările asupra definirii conceptului au creat un câmp mai larg de reflecţie şi dezbatere, ceea ce a condus, după anii 50 la apariţia teoriei curriculumului, un domeniu deosebit de dinamic al pedagogiei contemporane.

Dezbateri şi puneri în tema curriculumului au fost prezente şi la noi. În studiile sale, de exemplu, Alexandru Crişan (1994) nota într-un studiu: „Elaborarea şi infuzia în sistemul de învăţământ a unui nou curriculum şcolar este un proces complex şi de lungă durată. Ca atare, el comportă, după cum se ştie, numeroase discuţii şi controverse, productive în măsura în care ele pot determina sedimentarea unui parcurs curricular coerent ...”. Autorul studiului citat anticipa, riscurile incoerenţei reformei de curriculum ce au marcat, din păcate, evoluţia învăţământului românesc, mai cu seamă după 2000.

Figura 1.V: Teoria curriculumului în ştiinţele educaţieiTeoria curriculumului configurează cadrul de reflecţie şi decizie

asupra inovaţiei în acest domeniu, aspect cu importante ecouri în practica proiectării de curriculum, dar şi asupra întregului câmp al ştiinţelor educaţiei. Ştiinţele educaţiei se prezintă astăzi sub forma unei reţele structurate de teorii şi aplicaţii, între care cercetarea şi proiectarea de curriculum ocupă un loc central, ca în figura 1.V.

La rândul său, teoria curriculumului îşi extrage conceptele şi

13

Consiliere şcolară

Teoria curriculumului

Teorii ale evaluării

Management educaţional

Teoria şi metodologia

instruirii

ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

aplicaţiile din variate domenii, care formează o reţea integrată. Pe primul plan se situează valorile, mai exact opţiunile educaţionale ale societăţii. Aceste valori urmează să fie condensate în finalităţi ale sistemului educaţional.

Intervine, apoi, însuşi sistemul de învăţământ, cu particularităţile sale. Evident, un sistem educaţional centralizat, autocrat, pretinde un curriculum standard. Autonomia pedagogică dă şansa unui curriculum mai flexibil, mai adaptat cerinţelor educaţionale.

În figura 2.V. sunt reprezentaţi principalii factori cu impact asupra curriculumului în educaţia contemporană.

Figura 2.V: Sursele curriculumului

Definiţiile asupra curriculumului se focalizează sistematic asupra relaţiilor între diverse componente ale procesului didactic, între care pe prim plan se situează următoarele (figura 3.V).

Obiective didactice Mijloace de instruire

Conţinuturile predării Rezultatele învăţării

CURRICULUM

Figura 3.V: Componentele procesului didactic şi curriculumul

13

Surse ale curriculumului

Valori Sistemul educaţional

Managementul instruirii

Formarea profesorilor

Resurse didactice

În cadrul primei relaţii, curriculumul devine congruent cu un grupaj de obiective instrucţionale. Temele de studiat sunt determinate aşa încât ele să reflecte setul de obiective prestabilite, iar curriculumul ca atare se constituie drept mijloc de înfăptuire a obiectivelor.

În al doilea caz, esenţa curriculumului este comprimată în zona de suprapunere între conţinuturile predării (temele de studiu) şi experienţele de învăţare şcolară (achiziţiile rezultate).

Pe de o parte, temele de studiu se exprimă în concepte, fapte, teorii etc. Realizarea curriculumului, din acest unghi de vedere, pune accent pe mijloacele de prezentare a conţinuturilor. Pe de altă parte, învăţarea propriu-zisă descoperă elevilor semnificaţia temelor de studiu. Acum, în prim plan, se situează predarea, care caută soluţii de concertare cu nivelul elevilor, cu capacităţile individuale de învăţare ş.a. Observăm, aşadar, că temele asupra curriculumului sunt decupate din câmpul unor relaţii clasice între componentele procesului de învăţământ, frecvent redate în analiza pedagogică (figura 4.V.).

Figura 4.V: Relaţii între componentele procesului didacticÎn concluzie, curriculumul se dezvoltă ca un concept integrator, în

raport cu variate dimensiuni ale procesului de învăţământ: obiective, conţinuturi, strategii, mijloace etc. De altfel, teoriile structurale în domeniu accentuează tendinţa de integrare curriculară, atât la nivel procesual, cât şi în ceea ce priveşte rezultatele învăţării. Ca proces, principala provocare a curriculumului este de a traduce temele de studiu în experienţe de învăţare şi în achiziţii ale învăţării, iar rezultatele învăţării să acopere echilibrat zonele de competenţă ale elevului: cunoştinţe tematice şi interdisciplinare; abilităţi vocaţionale, practice, capacităţi personale şi de inter-relaţionare.

13

* Obiective * Rezultate

* Conţinuturi * Mijloace

* Forme de evaluare ş.a.

Tipuri de curriculum

În dezbatere teoretică, literatura de specialitate distinge opt tipuri de curriculum, între care există variate interacţiuni.

Curriculum recomandat reprezintă oferta experţilor în domeniu. Cercetarea în Centre de dezvoltare curriculară produce numeroase proiecte curriculare, care sunt lansate spre utilizatori.

Curriculum scris este încorporat în variate documente elaborate la nivelul sistemului educaţional: planuri de învăţământ, programe şcolare etc.

Curriculum suport (suport de curriculum) cuprinde diverse materiale instrucţionale de sprijin: cărţi, îndrumătoare, caiete de lucrări, software, resurse multimedia etc.

Curriculum predat (curriculum operaţionalizat sau curriculum în acţiune) cuprinde temele realizate efectiv la clasă. Cercetările arată o variaţie marcantă a ceea ce se predă, în ciuda unei aparente uniformităţi curriculare.

Curriculum învăţat încorporează ceea ce elevii învaţă efectiv.

Curriculum testat este partea de curriculum tradusă în diverse instrumente de evaluare.

Curriculum mascat (curriculum neintenţionat) se referă la ceea ce elevii învaţă implicit şi ne-programat, graţie mediului şcolar general. De exemplu, faptul că la matematică elevul primeşte sistematic teme de casă, iar la desen nu, îl determină să înveţe că matematica este mai importantă decât desenul sau că matematica este “o corvoadă”, iar desenul o plăcere.

Curriculum exclus (curriculum eliminat) reprezintă ceea ce, în mod intenţionat sau nu, a fost lăsat în afara curriculumului.

Între tipurile de curriculum există variate interacţiuni, unele mai puternice, iar altele mai slabe.

Exemple:- Curriculumul recomandat are, în general, un impact minor

asupra curriculumului scris. Apoi, cercetările relevă că recomandările

14

experţilor, lipsite de girul autorităţilor sistemului educaţional au, de regulă, o influenţă minoră şi anevoioasă asupra practicii şcolare.

- Curriculumul scris exercită o influenţă moderată asupra curriculumului predat, nu se traduce total, cum s-ar crede, în practica predării. Profesorii deprind curând obiceiul de a examina documentele de planificare la începutul anului şcolar. În timpul predării, ei se concentrează pe alţi factori: afinităţi tematice personale, interesul elevilor, experienţa acumulată în organizarea temelor, aşteptările lor şi ale elevilor cu privire la conţinutul evaluărilor viitoare etc.

- Dintre toate tipurile, curriculumul testat are cel mai mare impact asupra predării curente la clasă. Monitorizarea şi mediatizarea pe diverse canale a rezultatelor şcolare determină profesorii să fie atenţi în ceea ce priveşte rezultatele elevilor cu ocazia evaluărilor. Mare parte din activităţile cu elevii, mai cu seamă la clasele terminale, sunt dedicate testelor şi exerciţiilor de tipul celor ce se aşteaptă a fi încorporate în instrumentele de evaluare. Totuşi, cercetările arată că nu există o corelaţie pozitivă între predarea centrată pe testare şi rezultatele elevilor la evaluările finale.

- Curriculumul de sprijin este foarte frecvent utilizat în predare, mai ales la ciclul primar unde manualele, caietele de exerciţii şi alte materiale suport au un rol important.

- Există mereu un decalaj sistematic între curriculumul predat şi cel învăţat, această discrepanţă devine curând principala sursă a dificultăţilor de învăţare.

- În sfârşit, este de notat că partea mascată de curriculum, precum şi aşa numitele “teme tabu” exercită o influenţă puternică asupra percepţiei la şcolari.

Curriculumul ca program de dezvoltare a competenţelor

Competenţele sunt elemente strâns legate de curriculum în general, dar mai cu seamă de un anumit tip de curriculum, de curriculumul realizat sau produs. Proximitatea competenţelor şi a curriculumului este reflectată şi de următoarea definiţie: curriculumul este o modalitate de organizare a unui set de practici educaţionale (Grundy, 1987).

Într-un articol semnat de Mark K. Smith (2004), autorul notează: “Dacă abordăm curriculumul ca produs, acesta poate fi înţeles ca un

14

model aristotelian al dispoziţiilor variate, care motivează acţiunile umane, dispoziţii tehnice către acţiune: ideea sau imaginea creativă – eidos; utilizarea artizanală a abilităţilor – techne şi înfăptuirea acţiunii – poietike. Modelul surprinde impetuozitatea acţiunii. Poietike este sub controlul eidos, care este un ghid iniţial pentru produsul final. Desigur, artizanul face o selecţie a abilităţilor necesare în realizarea produsului final, dar ideea sau imaginea creativă determină plaja de abilităţi adecvate sarcinii”.

Această organizare în variate nivele a curriculumului relevă alte două dimensiuni integratoare ale pedagogiei contemporane asupra variabilelor învăţării:

Integrarea cunoştinţelor, abilităţilor şi competenţelor (figura 5.V: Axa dezvoltării în carieră);

Integrarea disciplinelor şi temelor de studiu (figura 6.V: Curriculum pentru cunoştinţe – curriculum pentru competenţe).

14

Figura 5.V: Axa dezvoltării în carieră

În termeni de curriculum, activitatea profesionistului va fi judecată prin măsura în care rezultatul sau produsul final acoperă prescripţiile sau ideile de pornire. Evaluarea activităţii pe baza produsului final în educaţie este o abordare preluată din activitatea industrială. Dar şi proiectarea curriculumului bazat pe produse ale învăţării se desfăşoară secvenţial, după eleganţa unui proces tehnic:

Analiza nevoilor de formare. Formularea obiectivelor. Selecţia conţinuturilor de învăţare. Organizarea conţinuturilor. Selecţia experienţelor de învăţare. Organizarea experienţelor de învăţare. Stabilirea criteriilor şi procedurilor de evaluare.

14

Figura 6.V: Curriculum pentru cunoştinţe – curriculum pentru competenţe

Eleganţa acestui model de proiectare a curriculumului constă în demersul său sistematic şi puterea de organizare a variatelor componente. Elementul central constă în formularea obiectivelor comportamentale, deoarece acestea oferă o imagine clară a rezultatelor finale, aşa încât conţinuturile şi activităţile de formare pot fi articulate în consens cu cerinţele de evaluare.

Curriculumul ca proces al formării competenţelor

În ipostază procesuală, curriculumul este plasat în contextul realizării sale efective, acela prin care se dezvoltă un ansamblu de competenţe. Sunt de precizat următoarele:

Focalizarea nu o reprezintă rezultatele sau produsul final, de exemplu competenţele ca atare, ci diversitatea interacţiunilor care

14

se dezvoltă în actul educaţional: între profesori, elevi, părinţi, resurse, experienţe de învăţare etc.

Curriculumul este acum ceea ce, de fapt, se realizează în sala de clasă şi ceea ce fac profesorii şi elevii pe parcursul secvenţei de predare-învăţare.

Întinderea procesului de formare este marcată de componente aflate într-o interacţiune constantă (Jeffs şi Smith, 1990):

- Profesorul introduce o situaţie şcolară nouă (propune o temă de studiu sau o activitate practică).

- Solicită analiza critică a situaţiei, articularea componentelor reflexive şi acţionale, practice.

- Angajează elevii în diferite roluri.- Încurajează conversaţia între elevi.- Evaluează continuu desfăşurarea evenimentelor.

Proiecte şi aplicaţii asupra curriculumului bazat pe competenţe

Rolul educaţiei în secolul XXI este ormarea de competenţe şi noi instrumente pentru dezvoltare individuală şi socială. Prezentăm, pentru ilustrare, câteva proiecte internaţionale semnificative.

Scopul proiectelor este formulat astfel: să dezvolte capacitatea şcolilor, a tuturor structurilor de educaţie şi învăţare de a contribui la formarea competenţelor necesare elevilor, tinerilor şi adulţilor, pentru succesul în şcoală, în profesie, în societatea contemporană.

Proiectul 1: Structuri de învăţare pentru competenţe - din Declaraţia de la Bologna (principii):

- Crearea spaţiului educaţional european: sisteme educaţionale transparente, programe compatibile, acces pe piaţa europeană a profesiilor şi locurilor de muncă.- Stimularea mobilităţii elevilor, studenţilor şi profesorilor.

- Asigurarea calităţii în educaţie şi utilizarea pedagogiilor compatibile.

- Asumarea dimensiunii europene în educaţie:

14

curriculum, colaborare internaţională, programe de studiu şi de cercetare integrate.

Principiile enunţate deschid pedagogiei noi aplicaţii, între care sunt enumerate următoarele:

- Definirea competenţelor.- Proiectarea experienţelor de învăţare.- Instalarea programelor pentru formarea

competenţelor.- Evaluarea pregătirii – acces pe piaţa forţei de

muncă.- Flexibilitate şi deschidere între programele de

studiu.- Cooperare între şcoli, universităţi şi comunităţi.

Aplicaţiile noilor pedagogii pun în atenţie cerinţa operaţionalizării a trei concepte fundamentale asupra curriculumului:- Predarea ca organizare şi parcurs al experienţelor

de învăţare, curriculum focalizat pe rezolvări de probleme.- Evaluarea programelor şcolare pe baza rezultatelor învăţării, curriculum focalizat pe performanţe, pe sarcini de învăţare.- Integrarea cunoştinţelor, abilităţilor şi competenţelor - curriculum focalizat pe competenţe.

Proiectul 2: Reţeaua Delphi fundamentează un sistem educaţional orientat spre formarea a nouă categorii de competenţe:

o Competenţe de comunicare

o Competenţe pentru rezolvarea de probleme

o Competenţe creative, de gândire critică

o Competenţe de utilizare a calculatorului

o Competenţe de învăţare

o Competenţe într-un domeniu (disciplină sau materie de studiu)

o Competenţe interpersonale – sociale

o Abilităţi de a lucra în echipe

14

o Competenţe multiculturale.

Proiectul 3: Opening Minds Societatea Regală pentru Încurajarea Artelor, Producţiei şi

Comerţului din Marea Britanie (RSA’s - The Royal Society for the Encouragement of Arts, Manufactures & Commerce) a pus bazele noului curriculum centrat pe competenţe. Este vorba de un proiect de mare anvergură intitulat Opening Minds, cu cercetări şi analize asupra educaţiei britanice în prezent ( www.thersa.org.uk ).

Cititorul găseşte sub denumirea “opening minds” un raport, un proiect şi o filosofie în educaţie, precum şi numeroase studii particulare pe tema dată.

Analiza întreprinsă asupra sistemului educaţional britanic prin proiectul Opening Minds, în 1999, relevă că pregătirea tinerilor se distanţează progresiv de nevoile reale ale societăţii. S-a constatat o ruptură evidentă între ceea ce oferă Curriculumul Naţional ca experienţe de învăţare şi ceea ce ar trebui să fie educaţia pentru secolul XXI.

Prăpastia între nevoile educaţionale şi oferta şcolii constă, în principal, în continuarea predării tradiţionale, bazată pe un curriculum puternic saturat în informaţii, cunoştinţe şi activităţi mnezice. Acest curriculum nu este capabil să înzestreze tinerii pentru viaţa de adult, în contextul societăţii contemporane. Sunt absente în activitatea şcolară competenţele şi abilităţile necesare tinerilor pentru a trăi şi a se realiza într-o lume dinamică.

Cercetătorii britanici au identificat cinci categorii de competenţe nucleu pentru educaţie în prezent: (1) competenţe de învăţare, (2) de documentare şi utilizare a informaţiei, (3) de relaţionare cu oamenii, (4) de control asupra situaţiilor de viaţă şi (5) de participare ca cetăţean în societatea contemporană. Fiecare categorie din cele cinci menţionate include un număr de competenţe specifice care definesc ce urmează să însuşească elevul prin parcurgerea curriculumului.

(1). Competenţe de învăţareGraţie acestei focalizări în învăţare, elevii dobândesc următoarele

competenţe specifice:- Abilităţi de a învăţa să înveţe, potrivit stilurilor

14

personale de învăţare.- Capacitatea de a identifica nevoile de învăţare şi de a

controla procesul de învăţare, de a învăţa sistematic, de a gândi.

- Capacitatea de a explora şi a conştientiza propriile înclinaţii şi interese şi de a le valorifica în activitate.

- Capacitatea de a învăţa să-şi procure satisfacţii şi să îndrăgească activitatea de învăţare, ca parte a realizării personale şi a înţelegerii de sine.

- Dorinţa de a atinge standarde ridicate în lectură, calcul numeric şi reprezentări spaţiale, în utilizarea informaţiei şi a tehnologiilor informaţionale.

(2) Competenţe de documentare şi utilizare a informaţiei:- Dezvoltarea unui registru larg de tehnici pentru

accesarea, evaluarea şi utilizarea informaţiei; pentru analiza, sinteza şi aplicarea informaţiei.

- Capacitatea de a reflecta asupra cunoştinţelor, de a aplica raţionamentul critic.

(3). Competenţe de relaţionare cu oamenii- Capacitatea de a interacţiona cu alţii în contexte

variate, de a colabora cu persoane diferite.- Capacitatea de a lucra în echipe şi de a utiliza

propriile resurse în realizarea diferitelor roluri.- Capacitatea de a utiliza tehnicile de comunicare

interactive, de a contribui la dezvoltarea altor persoane.- Capacitatea de a menţine sub control emoţiile, de a

acţiona adecvat în condiţii de stres şi de a media şi negocia în situaţii de conflict.

(4) Competenţe de control asupra situaţiilor:- Să înţeleagă importanţa utilizării timpului propriu şi

să utilizeze tehnici eficiente de muncă.- Să perceapă rolul schimbărilor şi să utilizeze

14

constructiv dinamica fenomenelor.- Să fie capabil să trăiască pozitiv succesele şi să

stăpânească situaţiile de eşec, de decalaj între aspiraţii şi rezultate.

- Să fie capabil de angajare, de iniţiativă, să însuşească reguli ale comportamentului în sistemul antreprenorial.

- Să fie capabil de acţiuni adecvate în situaţii de risc şi de incertitudine.

(5) Competenţe de participare ca cetăţean - Să înţeleagă şi să aplice normele etice şi valorile, să

le utilizeze în comportamentul cotidian.- Să cunoască regulile de desfăşurare a vieţii sociale,

activitatea guvernului şi activitatea economică la macro şi micro nivel, importanţa participării active ca cetăţean.

- Să înţeleagă diversitatea culturală şi comunitară, în dimensiunile ei naţionale şi globale şi să contribuie la respectarea şi valorizarea acesteia.

În lumina curriculumului tradiţional, competenţe ca cele descrise mai sus s-ar dezvolta implicit, prin toate materiile de studiu, fără o tematică focalizată explicit. În această optică, se fac inferenţe de la cunoştinţe la competenţe, se echivalează facil a şti – ca informaţie cu a şti să faci – ca acţiune efectivă bazată pe un grupaj de abilităţi sau competenţe.

Proiectul Opening Minds propune o altă perspectivă asupra educaţiei, o nouă abordare a predării şi învăţării. Competenţele nu apar, pur şi simplu, din cunoştinţe sau informaţii. Formarea competenţelor presupune definirea explicită a lor ca obiective educaţionale în oferta de curriculum şi reprezentarea sistematică a acestora în experienţe de învăţare şcolară. Competenţele pentru viaţă şi competenţele pentru muncă sunt convergente. Acestea asigură individului instrumente necesare adaptării în viaţa personală, socială, precum şi în carieră.

Proiectul 4: Reţea de dezbatere asupra curriculumului (Curriculum Network) Tema: Dezvoltarea unei populaţii capabile

Reţeaua de dezbatere asupra curriculumului este o iniţiativă în

14

educaţie şi a luat fiinţă recent în Marea Britanie, stimulată de rezultatele Societăţii Regale pentru Încurajarea Artelor, Producţiei şi Comerţului ( www.thersa.org.uk ). Noua iniţiativă în educaţie îşi propune să valorifice şi să dezvolte rezultatele obţinute în proiectul Opening Minds, proiect care asumă introducerea unor schimbări sistematice în curriculumul naţional – focalizarea pe noul curriculum bazat pe competenţe.

Până în prezent, reţeaua de dezbatere asupra curriculumului a devenit un principal punct de contact pentru şcolile care s-au angajat în dezvoltarea curriculumului bazat pe competenţe în sistemul educaţional britanic şi chiar în celelalte state occidentale. Reţeaua utilizează componentele web şi e-mail, în comunicarea cu membrii săi şi a organizat o serie de seminarii, work-shopuri şi dezbateri în 2004. O mare cantitate de informaţii sub formă de articole şi studii este înmagazinată şi diseminată prin suporturi CD-rom.

Accesarea reţelei, ca şi a site-ului www.thersa.org.uk este fără taxă. Cei interesaţi pot găsi informaţii utile despre reţeaua de curriculum sau despre Opening Minds, de asemenea pot solicita rapoartele publicate în proiectele RSA’s la adresa www.thersa.org/newcurriculum, Opening Minds: The New Curriculum web pages. De asemenea, utilizatorii pot participa la două forumuri de dezbatere on-line: Network Curriculum Forum şi Developing a Capable Population Forum .

Alte surse complementare de informare pe teme educaţionale în relaţie cu proiectele amintite mai sus, sunt:

Association of Teachers and Lecturers (ATL) Secondary Heads Association (SHA) Association of Colleges (AOC) .

Din analizele întreprinse, rezultă că învăţarea pentru competenţe este aşezată într-o structură multidimensională, în care nucleul omului contemporan, bine pregătit pentru viaţă ar consta în următoarele achiziţii ale învăţării: (1) competenţe instrumentale; (2) competenţe inter-personale şi (3) competenţe sistemice.

(1) Competenţe instrumentale- Capacitatea de analiză şi sinteză;- Capacitatea de organizare şi planificare;- Cunoştinţe generale de bază, fundamentale;

15

- Stăpânirea cunoştinţelor de specialitate;- Comunicare orală şi în scris in limba maternă;- Stăpânirea unei / unor limbi de circulaţie internaţională;- Abilităţi de operare pe calculator;- Abilităţi de utilizare a informaţiei (extragere din diverse surse,

diseminare, aplicare);- Capacitate de a rezolva probleme;- Capacitatea de a lua decizii.

(2) Competenţe inter-personale- Abilităţi critice şi auto-critice;- Atitudini şi comportamente constructive, pozitive;- Capacitatea de a lucra în colaborare cu alţii;- Capacitatea de a comunica cu profesionişti din diverse domenii;- Atitudini pozitive faţă de diversitate şi multiculturalitate;- Capacitatea de a lucra în context internaţional;- Ţinută morală.

(3) Competenţe sistemice- Capacitatea de aplicare a cunoştinţelor în diverse contexte practice;- Abilităţi de experimentare şi cercetare;- Capacitatea de a învăţa;- Capacitatea de adaptare la situaţii noi;- Capacitatea de a genera idei şi produse noi (creativitate);- Abilităţi de a conduce grupuri de persoane;- Capacitatea de a înţelege cultura şi obiceiurile altor popoare;- Capacitatea de a lucra autonom;- Cunoştinţe şi abilităţi de proiectare;- Spirit întreprinzător, antreprenorial;- Preocupare pentru calitate, standarde înalte;- Dorinţă de succes.

Parametrii calitativi ai curriculumului

Proiectanţii de curriculum aspiră, fireşte, la produse educaţionale

15

cu largă receptare în comunitatea şcolară. Pentru a cuceri piaţa educaţiei, competiţia se focalizează sistematic pe componente ale unui curriculum de înaltă calitate (high-quality curriculum).

Experienţa în domeniul calităţii curriculumului este extrem de bogată şi variată. De exemplu, există astăzi mii de site-uri care diseminează rezultate ale proiectelor validate de comunitatea pedagogică. Pe baza suprapunerii celor mai citate studii şi experienţe, s-au identificat principalii indici de calitate ai ofertei educaţionale. Prezentăm, în continuare, opiniile unor autori acreditaţi în acest domeniu.

Curriculumul focalizat este mai benefic decât unul lărgit, extinsNumeroase cercetări atestă că angajarea în profunzime a

experienţelor de învăţare este mai productivă, în comparaţie cu multiplicarea lor (Knapp, 1991; McDonnell, 1989, Brophy, 1990). Predarea esenţializată, în raport cu una laxă, permite un grad sporit de prelucrare cognitivă, o retenţie de durată şi cu indici superiori de transfer în rezolvări de probleme. Sunt facilitate, totodată, frecvente şi variate exerciţii ale proceselor evaluative (gândirea critică), precum şi aplicaţii flexibile şi adecvate situaţiilor rezolutive. În ciuda evidenţelor, aria de studiu restrânsă la teme esenţiale sau tradiţionala tendinţă enciclopedistă devin şi astăzi, în multe locuri, controverse, chiar dispute importante în domeniul proiectării curriculum-ului şcolar.

Curriculumul “productiv” este superior celui “re-productiv”Psihologia cognitivă atestă că “informaţia factuală” este desuetă,

pasageră (Resnick and Klopfer, 1989; Brooks, 1993). Informaţia factuală este importantă, dacă este restrânsă doar la atât cât este necesar. Strategiile de învăţare nu se suprapun pe simplu efort mnezic. Situarea experienţelor de învăţare în context real sau ipotetic (studii de caz, joc de rol, elaborare de proiecte etc.) angajează elevii în experienţe autentice de creaţie.

Informaţia, cunoştinţele şi abilităţile, competenţele pot fi integrate în oferta de curriculum

În psihologia cognitivă se face distincţia între cunoştinţe inerte, neutilizate şi cunoştinţe generative, aplicabile în noi construcţii teoretice şi practice. De exemplu, sunt lucruri diferite între a ştii că rezistorii se leagă

15

în serie (după o lecţie la fizică) şi a realiza practic un circuit electric. Calitatea educaţiei contemporane constă în a şti (ca informaţie) şi a şti (ca acţiune efectivă), dar mai ales în a fi apt de activităţi constructive.

Diversitatea experienţelor de învăţare, nu comunalitatea lor asigură eficienţă curriculumului

“Elevul modal” sau elevul de nivel mediu, luat ca reper în curriculumul comun şi obligatoriu este produsul unui demers statistic; el (elevul mediu) se regăseşte prea puţin sau deloc în acţiunea de învăţare propriu-zisă. Diferenţele între elevi, ca aspiraţie, orientare în carieră ş.a. sunt mult mai bogate decât caracteristicile care îi apropie. Evident, psihologia şcolarului, psihologia persoanei excede în chip sistematic psihologia clasei, psihologia grupului. Curriculum-ul individualizat (curriculum opţional) va deveni curând “curriculum nucleu”. Planul lecţiei frontale, în multe sisteme educaţionale, este demult devansat de programele individuale de formare (Individual Educaţional Plan).

Curriculumul organizat concentric este mai productiv decât unul organizat liniar.Învăţarea nu se produce dintr-o dată, ea are un parcurs

secvenţial. Achiziţiile învăţării se integrează mereu în structuri noi, în funcţie de noile date ale experienţei. Temele care se reiau tot mai aprofundat, pe măsură ce se parcurg anii şi ciclurile de şcolaritate, asigură o progresie susţinută a ratei învăţării, comparativ cu temele care se studiază episodic.

Proiectarea curriculumului pe baza standardelor naţionale în educaţie

Astăzi în lume există numeroase dezbateri asupra oportunităţii standardelor naţionale în educaţie. Fuhrman şi O. Day (1994) apreciază că standardele îndeplinesc următoarele funcţii:

orientează educaţia pentru toţi spre însuşirea valorilor încorporate în curriculum;

încurajează şcolile în dezvoltarea unor standarde proprii; asigură calitatea sporită a mediului educaţional; oferă criterii generale de monitorizare şi măsurare a calităţii

15

educaţiei.

Articulare echilibrată între curriculumul teoretic şi curriculumul practic-aplicativ

Solicitările în domeniul practicii, al aplicaţiilor, generează direcţii de dezvoltare semnificative pentru educaţie, inclusiv în segmentul învăţământului obligatoriu. De exemplu, curriculumul general - obligatoriu tinde să încorporeze experienţe practice, care să asigure tuturor elevilor abilităţi de inserţie profesională. Pregătirea pentru carieră nu este doar un obiectiv al învăţământului profesional, ci şi al învăţământului general. Învăţământul general urmează să asigure formarea unui grupaj de capacităţi profesionale generale, organizate, cel puţin, pe trei niveluri (Stasz & al, 1990):Capacităţi de bază:- Lectură inteligibilă şi raţionament critic;- Scris cursiv şi lizibil;- Calcul matematic;- Utilizarea citit-scrisului şi a calculului aritmetic în probleme curente;- Dezvoltarea capacităţii de învăţare.Capacităţi de procesare a informaţiei: - Recunoaşterea unei probleme;- Analiza problemei;- Generarea căilor de rezolvare;- Evaluarea soluţiilor şi a căilor rezolutive.Atitudini şi dispoziţii:- Capacitatea de a lua decizii;- Responsabilitate pentru propriile decizii;- Cunoaşterea caracteristicilor diverselor profesiuni;- Cooperarea cu alţii.

Integrarea curriculumului academic cu cel vocaţional poate fi înfăptuită pe diverse căi, Grubb şi Davis (1991) propun următoarele variante de lucru:- Încorporarea unui volum de cunoştinţe teoretice în programele de

15

instruire practică.- Predarea în echipe formate din profesori de discipline teoretice şi discipline practice. De exemplu, profesorul de matematică şi limbă însoţesc profesorii din şcolile vocaţionale, organizează lecţii speciale demonstrative, lucrează cu elevi în programe de recuperare a unor teme teoretice.- Multiplicarea experienţelor practice în cuprinsul temelor teoretice.

Proiectarea curriculumului integrat – multidisciplinar, interdisciplinar şi transdisciplinar

Viaţa se derulează în situaţii holistice, ea nu ţine cont de segmentele ştiinţelor sau de capitolele manualelor şcolare. De exemplu, sistemul nervos nu poate evada din sistemul muscular sau cel osos, iar toate acestea nu se pot sustrage experienţelor “totale” de viaţă ale individului. Existenţa cotidiană provoacă omul la o cunoaştere aproximativ globală, nu la cunoştinţe parcelare, de unde şi nevoia unui curriculum integrat, bazat pe viaţa reală.

Curriculum bazat pe viaţa reală asigură educaţiei indici sporiţi de calitate, între care Drake (1998) menţionează:

Elimină suprapunerile, precum şi decalajul de concepte şi abilităţi din diferite domenii, discipline de studiu.

Sporeşte relevanţa învăţării, oferă acesteia un context real. Asigură o imagine globală asupra realităţii, nu „oglinda spartă în

zeci de cioburi”. Dezvoltă cunoştinţe şi capacităţi cu grad mare de

operaţionalizare şi aplicabilitate. Sporeşte autoîncrederea elevilor, motivaţia învăţării, cooperarea

cu ceilalţi, reduce anxietatea şi comportamentul disruptiv.

Modele de integrare curriculară

Este de notat că integrarea experienţelor de învăţare şcolară nu este o preocupare de dată recentă. Încă la începutul secolului trecut, John Dewey (1900) nota: “Leagă şcoala de viaţă şi toate studiile vor fi cu necesitate corelate” (p. 91).

15

În prezent, literatura de specialitate oferă trei modele de integrare: interdisciplinaritate, transdisciplinaritate şi multidisciplinaritate.

Modelul interdisciplinar. Conţinuturile a două sau mai multe discipline de studiu sunt organizate în interdependenţele lor tematice. Se extrag conceptele care intersectează respectivele arii tematice şi se reţin deprinderile şi abilităţile implicate în acele domenii. Un exemplu de acest gen este oferit de Burns (1995), care menţionează tema “Supravieţuirea într-o lume în schimbare”, temă ce încorporează limbi moderne, agricultură şi management.

Abordarea multidisciplinară. În acest caz, două sau mai multe discipline de studiu sunt complet restructurate în jurul aceloraşi teme sau subiecte tematice. Un asemenea demers este frecvent întâlnit în şcolile elementare care utilizează “centrele de învăţare” sau “centrele de interes”, de exemplu, în sistemul “Step by Step” cunoscut şi la noi. De pildă, la o temă ca “Deschizători de drum”, elevii parcurg succesiv “centrele” de matematică, limbaj, arte vizuale etc. La fiecare centru elevii explorează tema prin activităţi specifice curriculum-ului din aria respectivă.

Integrarea transdisciplinară reprezintă pe deplin o abordare curriculară holistică, globală. Întreg programul de studiu este organizat tematic, fără a se ţine seama de materii sau discipline de studiu, dar acestea pot fii “izolate” în anumite secvenţe ale temei, dacă se impun anumite aprofundări. Beane (1993) descrie un exemplu de curriculum transdisciplinar, structurat în funcţie de nevoile şi confruntările elevilor. Construcţia temei pleacă de la două provocări adresate elevilor:- Ce întrebări şi nelămuriri aveţi în legătură cu propria persoană?- Ce preocupări şi griji aveţi în legătură cu lumea?Direcţiile de studiu se cristalizează treptat, pe măsură ce elevii răspund la întrebări.

Stabilirea precisă a responsabilităţilor privind proiectarea şi realizarea curriculumului

În materie de curriculum, responsabilităţile se distribuie între patru niveluri ale sistemului educaţional: la nivel naţional, guvernamental (Ministerul Educaţiei şi instituţiile de cercetare subordonate); în teritoriu, respectiv la inspectoratele şcolare; la nivelul unităţilor şcolare şi în cele din

15

urmă, în sala de clasă. Fără o statuare clară a responsabilităţilor între cele patru zone de aplicaţie, lucrurile ar evolua după următorul scenariu ipotetic: Ministerul ar difuza un concept de curriculum impecabil, în dimensiunile sale de structură şi volum. Inspectoratele s-ar strădui să-l descifreze şi să-l disemineze în reţeaua şcolară. Şcolile ar căuta să-l adapteze propriilor practici, iar profesorii, aflaţi în siguranţă în sala de clasă, ar preda ceea ce ei consideră a fi important.

Potrivit practicilor internaţionale, elaborarea curriculumului este o funcţie integrată a tuturor actorilor sistemului educaţional. În locul unor relaţii de control şi persuasiune dintr-o parte sau alta, sunt de dorit relaţii de cooperare şi parteneriat; fiecare nivel asumă proiectul propriu.Responsabilităţi la nivel guvernamental:- Elaborează cadrul general de curriculum, incluzând obiectivele şi

standardele generale, precum şi cerinţele de certificare a studiilor.

15

- Produce instrumentele de evaluare la nivelul sistemului educaţional.- Oferă suporturile de curriculum necesare inspectoratelor şcolare

judeţene şi reţelelor şcolare ale acestora.- Evaluează realizarea curriculumului la nivel de sistem şi pe

componente ale acestuia.Responsabilităţi la nivel teritorial – zonal:- Dezvoltă politici de implementare a curriculumului.- Oferă suport financiar pentru realizarea curriculumului.- Asigură calitatea programelor la toate nivelele de şcolarizare.- Elaborează şi diseminează material instrucţional.- Evaluează realizarea programelor.- Oferă consultanţă şi programe de perfecţionare pentru şcoli.Funcţiile unităţilor şcolare:- Asumă o strategie de aplicare a curriculumului, potrivit cu politicile

prefigurate la nivelele anterioare.- Dezvoltă programe proprii de studiu, în acord cu nevoile comunităţii,

ale părinţilor şi elevilor.- Determină tipurile de curriculum şi extensiunile acestora.- Asigură pregătirea profesorilor proprii.- Evaluează realizarea curriculumului pe discipline şcolare şi clase de

elevi etc.Responsabilităţi ale profesorului:- Îmbogăţeşte curriculumul la disciplina pe care o predă.- Elaborează planul tematic (calendaristic) de realizare a curriculumului.- Dezvoltă teme, capitole, unităţi de învăţare, manuale şi alte suporturi.- Asigură individualizarea curriculumului.- Evaluează rezultatele elevilor şi îi sprijină în procesul de învăţare.

Distribuţia pe nivele ierarhice a sarcinilor de proiectare a curriculumului este redată în figura 7.V.

15

La nivel naţional:Cadrul general (Programe Cadru)

Elemente de legislaţieFinanţare de la buget

La nivel zonal, teritorial:Consiliere pedagogică şi legislativă

Aplicare în reţeaua şcolarăAlocarea resurselor

La nivelul unităţilor şcolare:Coordonarea programelor

Pregătirea personaluluiEvaluarea rezultatelor

La nivelul clasei de elevi:Proiectarea lecţiilor

Aplicarea programelorşi a strategiilor de instruire

Figura 7.V: Nivele ale proiectării de curriculum

Curriculumul integrat – dimensiune a educaţiei pentru competenţe

Integrarea conţinuturilor disciplinelor de studiu, precum şi a ariilor curriculare este considerată astăzi principala provocare în domeniul proiectării programelor şcolare.

Sub cupola termenului curriculum integrat sunt încorporate numeroase denumiri cu semnificaţii relativ echivalente: conţinuturi corelate, predare tematică, predare sinergică etc. Definirea conceptului cunoaşte dezvoltări progresive. În literatura contemporană sunt acreditate opinii diverse, dar complementare.

După Humphreys (1981): “Un studiu integrat este acela în care elevii explorează în mod global cunoştinţe aparţinând mai multor discipline

15

şcolare, dar sunt subordonate unor aspecte particulare ale mediului de viaţă” (p. 11). Poate fi dat, ca exemplu, studiul integrat al ştiinţelor socio-umane şi exacte, la care se adaugă artele, tehnologiile etc.

Un alt cercetător, Shoemaker (1989) defineşte curriculum-ul integrat în următorii termeni: “… educaţia organizată în aşa mod încât intersectează principalele arii tematice ale mai multor discipline, construieşte o viziune holistică şi interactivă a lumii reale” (p. 5).

Termeni sinonimi conţinuturilor integrate sunt curriculum interdisciplinar, multidisciplinar şi transdisciplinar, despre care s-a vorbit deja. Cel mai frecvent se utilizează demersul interdisciplinar, care înseamnă o aplicaţie a limbajului şi metodologiei mai multor ştiinţe la examinarea unei teme centrale sau a unei experienţe particulare (Jacobs, 1989).

Componente şi niveluri ale curriculumului integratArgumentul forte al programelor de studiu integrate îl reprezintă

educaţia pentru viaţa reală, unde confruntările sunt globale, totale, nu diseminate spaţio-temporal în diverse produse ale cunoaşterii. În general, orice demers integrator, în materie de curriculum şcolar, include următoarele componente:– combinaţie tematică şi transpunerea acesteia într-un proiect/program de

studiu;– identificarea a noi surse de informaţie, altele decât tradiţionalele

manuale şcolare;– flexibilizarea orarului şcolar şi a formelor de organizare şi înfăptuire a

predării.Integrarea curriculară comportă o varietate de soluţii; practica

şcolară a validat deja câteva modele de referinţă (figura 8.V).

16

Denumire Descriere Avantaje DezavantajeFragmentar Prezintă

cunoştinţele pe discipline de studiu separate, distincte.

Oferă o viziune clară asupra fiecărei discipline.

Sunt dificile conexiunile între cunoştinţe, iar transferul cunoştinţelor este anevoios.

Parţial corelat Oferă secvenţe tematice integrate

Conceptele cheie sunt corelate, ceea ce facilitează construcţia unor structuri cognitive

Conţinuturile sunt focalizate pe tematici intra-disciplinare

Concentric Temele sunt raportate la aceeaşi disciplină sau la acelaşi subiect, dar sunt repetate

Asigură repetiţia şi învăţarea progresivă, aprofundarea secvenţială

În timp, elevi pierd achiziţiile presupuse ale învăţării şi devin “începători” cu fiecare secvenţă

Secvenţial Idei similare sunt predate în proximitate temporală, deşi temele sunt distincte

Facilitează transferul achiziţiilor învăţării da la un conţinut la altul

Pretinde concertare metodologică şi de proiectare între profesori

Corelat Proiectarea şi / sau predarea în echipă a unor concepte comune

Experimentarea unor puncte de vedere complementare

Metoda solicită profesorilor efort de acomodare.

16

Ramificat Una şi aceeaşi temă este folosită ca bază de predare în mai multe discipline

Ajută elevii să desprindă conexiunile între idei

Solicită capacitate de selecţie şi organizare conceptuală

Liniar Operaţiile gândirii, competenţele sociale şi de învăţare sunt înlănţuite pe aria mai multor discipline

Elevii învaţă să înveţe, dobândesc capacităţi de transfer în zona achiziţiilor învăţării

Obiectele de studiu rămân încă în mare măsură separate.

Integrat Concepte cheie extrase din diferite discipline sunt examinate holistic

Asigură surprinderea conexiunilor între cunoştinţe

Pretinde o proiectare didactică de comun, cu participarea mai multor catedre

Absorbit Teme diverse sunt studiate din perspectiva unui centru sau proiect de interes

Integrarea se produce prin implicarea elevilor.

Este necesară restrângerea ariilor de interes ale elevilor

În reţea Elevii optează pentru o reţea de teme şi resurse de studiu

Sunt stimulate proiectele de tip investigare – acţiune

Apare riscul multiplicării proiectelor, peste posibilităţile de monitorizare.

Figura 8.V: Modele de integrare curriculară

16

Bibliografie

American School Counselor Association (1997). National standard for School Counseling Programs, Alexandria.

Beane, J. (1993). A middle school curriculum: From rhetoric to reality, Columbus, OH: National Middle School Association.

Bonds, C., Cox, C. (1993). Curriculum Wholeness through Synergic Teaching, The Clearing House, 66/4.

Brophy, J. & all (1991). Curriculum Integration is not Always a Good Idea, Educational Leadership, 49/2.

Burns, R.C. (1994) Interdisciplinary teamed instruction: Development and pilot test. Charleston, WV: Appalachia Educational Laboratory.

Chiş, V., Şerdean, Lobonţ, Gh., Chiorean, M. (2001). Ghidul profesorului de matematică, Editura Dacia, Cluj Napoca.

Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană.

Crişan, Al. (1994), Curriculum şi dezvoltare curriculară: un posibil parcurs

strategic, Revista de Pedagogie, nr. 3-4.

Crişan, Al. (1998), Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti.

Curriculum Naţional (1999) – Planuri cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar, C.N.C., Editura Corint, Bucureşti.

Dewey, J. (1900). The child and the curriculum / The school and the society, University of Cicago Press.

Drake, S. M. (1998). Planning integrated curriculum: Proven ways to increase student learning, Thousand Oaks, CA: Corwin.

Drake, J. (1990). Using Children Literature to Teach about the American Revolution, Social Studies and the Young Learner, 3/2.

Fogarty, R. (1991). The Mindful School: How to Integrate the Curriculum,

16

IL: Skylight Publishing Inc.

Grundy, S. (1987), Curriculum: Product or Praxis, Lewes: Falmer Press.

Humphreys, A. & all, (1981). Interdisciplinary Methods: A Thematic Approach, Santa Monica, CA: Goodyear Publishing Company.

Jacobs, H.H. (1989). Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Jessup, G. (1989), The emerging model of vocational education and training, În "Competency Based Education and Training", (ed. J.W. Burke), Lewes: Falmer Press.

Kanigel, R. (1997), Frederick Winslow Taylor and the Enigma of Efficiency, Viking Press.

Lake, K. (1993). Integrated Curriculum, School Improvement Research Series (SIRIS), http://www.nwrel.org/scpd/sirs/8/c016.html.

M.E.N., Comisia Naţională de Reformă a Planurilor de Învăţământ (1998). Plan Cadru pentru învăţământul preuniversitar, Bucureşti.

Shoemaker, B. (1989). Integrative education: A Curriculum for the Twenty-First Century. Oregon School Study Council, 33/2.

Mark K. Smith (2004), Competence and competency, În: “Encyclopaedia of informal education”, În: www.infed.org .

Parry, S.B. (1998), Just What is a Competency? And Why Should You Care?, În “Training”, 35(4): p. 58 – 64.

Robert H. Beck, Walter W. Cook, Nolan C. Kearney (1960), Curriculum in the modern elementary school, Prentice-Hall, 2d.ed., Englewood Cliffs, N.J.

Tyler, R.W. (1950). Basic Principles of Curriculum and Instruction, University Press, Chicago.

Willes, J. & Bondi, J.C. (1984), Curriculum development: A guide to practice, OH: Bell and Howell, Columbus.

www.thersa.org/newcurriculum

16

Opening Minds: The New Curriculum web pages

Network Curriculum Forum

Developing a Capable Population Forum

16

Contemporary Pedagogy The Pedagogy of Competencies

In the field of methodology of sciences, particularly in that of Humanities, the comparative analyses or the study of the opposites proved its validity. The use of this method in today pedagogical research puts in comparison the training of experts and the training of the novices, the performance of the beginner and that of a professional in its career.

The contemporary pedagogy, together with the other social sciences, makes use of the comparative analyses as in the field of education we encounter accentuated and multiple opposite concepts. For example, at present opposite debates regarding pedagogical currents and theories are emphasised:

- Pedagogy of Comenius – Alternatives in Pedagogy- Pedagogy of the Past – Pedagogy of the Future- Knowledge based Pedagogy – Competence based Pedagogy etc.

The study of the opposites in Pedagogy leads to a clear conclusion: the pedagogy as we see it at present or in the future isa pedagogy of competencies. Being either disciplinary or transferable, the competencies develop on two complementary dimensions: in a theoretical plan as well as in an operational and creative plan. The two dimensions are directly related with the good practices identifiable in different professional fields and similarly they are considered in all the projects regarding 21st century and the 3rd millennium education.

The contemporary pedagogy, a pedagogy of competencies challenges the educators and the educational community for a debate regarding the future as well as for sustainable applications in the field of education. Knowledge, a product of learning is, without question, a real value, but not as simple information, no matter as vast it would be. Knowledge becomes really valuable when it is integrated together with certain capacities and abilities, in applicative situations, problem solving and real life situations. The complex and multileveled nowadays reality asks for more productive levels of learning. Surface learning is replaced by deep learning. Information based learning is integrated with development

16

of competencies. Learning through passive reception is replaced by learning through action, active, interactive, based on the active involvement and responsibility of the learner. Learning of obedient listening is replaced by interactive learning through problem solving and social involvement.

Mono-disciplinary, fragmented learning experience are de-composed and re-composed into holistic, inter- and transdisciplinary learning experiences. The globalisation and integrated nature of the contemporary world implies the development of education based on a transdisciplinary curriculum. The processes and products of learning must be synchronised with real life experiences and learning situations, with the specificity of human life in its whole. The expected products of learning are practically organized within the diverse curriculum offer, within flexible and effective educational structures: core curriculum, local curriculum and optional curriculum, learning structured adapted to the students and community needs. All these new concepts doubled by innovative educational practices focus the theoretical and applicative interests in the field of the contemporary pedagogy – the pedagogy of competencies.

Within the last five decades, significant changes are continuously visible in the field of educational sciences throughout the world. Unfortunately, in our country the major reforms in education were embraced later, some of them after 1990, other only after year 2000. Studies published after 1990, such as: Teaching and Learning Strategies (1992, co-author), Teacher’s activity between curriculum and evaluation (2001), Challenges of Contemporary Pedagogy (2002) etc. debated on subjects which drown the Romanian pedagogy nearer to the European pedagogy. The former was for long time behind due to the well known political constrains.

Contemporary Pedagogy – the Pedagogy of Competencies integrates the results of recent researches, evaluations and applications in the field of educational systems. The reader can find here important ideas for reflection and transfer in practice: deep learning, interactive teaching, transdisciplinary curriculum, and development of competencies, a new structure and new approaches of pedagogy regarding the education of the third millennium human being. All these pedagogical subjects are valuable

16

means for the educational integration and globalisation as well as instruments for the management of ones personal, social educational and professional life on the bases of diversity and harmony.

The five chapters of the book are as many major tendencies of contemporary pedagogy.

The first tendency: pedagogy integration and education for competencies

At the beginning of 20th century the new pedagogies were well recognised within the European context: Active pedagogy, Experimental pedagogy, Interactive pedagogy. Several educational reforms were announced and passed through hoping for general recognition in the respective national educational systems. Each time the announced success of the new pedagogies were not fully validated. Though their contribution for the development of the field is incontestable, the impact of each of the new pedagogies shaded in time, the field of debates and applications being taken by new and even more comprehensive horizons.

What made most of the educational reforms so far fail? The caused are multiple, but one of them is major. The Comenius pedagogy and the classes and lessons system dominated the European educational systems for 300 years (from the second half of 17th century to about the end of 20th century). The alternative pedagogies were always suspected as being adventurous and far from the comenian system and most of them proved to be incompatible with the classical tradition of school systems organised in classes and lessons.

Presently, education develops on the coordinates of the interactive and competence based pedagogy. The new pedagogies do not appear as simple theories incorporated into the comenian pedagogy. They created new and more flexible and easily adaptable educational systems, organised around three important contemporary education factors: personal development energies of the children, youngsters and adults; the educational needs specific of diverse educational population; priorities of the community. Following this, three dimensions of education were restructured in order to transform the school into a more flexible and adaptable to the new realities one. We mention first the changes on the role of students within the context

16

of interactive pedagogy. The student, in a generic sense (the child, youngster, adult) becomes a subject of its own education, without any obstacles or discrimination. Then, the gap between the new technologies and their use in education lessens significantly, up to extinction. Finally, the hierarchically structured educational systems are in decline, and replaced by the more flexible ones, the network structured educational system.

An overall perspective on the development of pedagogy, starting with 17th century up to 20th century offers arguments for its dichotomisation into the traditional and the modern pedagogy. The specific characteristics of each of the two can be synthetically presented as follows:

- Pedagogy of the past and pedagogy of the future. - Pedagogy of memory and memories and pedagogy of critical

thinkingand problem solving- Pedagogy of conservative and maintenance structures and

pedagogy of change, development and anticipation structures- Pedagogy of the second millennium and pedagogy of the third

millennium- Pedagogy of surface learning and pedagogy of deep learning- Knowledge based pedagogy and competence based pedagogy- Pedagogy of artefact apprenticeship and pedagogy of cognitive

apprenticeship- Pedagogy of monodisciplinary learning and pedagogy of

transdisciplinary learning

The second tendency: from the philosophy of “students adapted to a hierarchical school” to the philosophy of “school structured in flexible webs adapted to the students”.

The structure of the educational systems mainly reflect the continuous development of the societies and communities for whom the school provides educational services. Though we have today diverse educational systems on different continents and countries, if we consider their characteristics of structure, functionality and management, they can be grouped into two main categories:

- Hierarchically structured systems, according with the classical idea of students adapting to the school

- Network structured system, offering flexible programmes that 16

adapt the education to the needs and possibilities of the students.

The features of hierarchically structured systems are: the overloading of the educational programmes, the one way input and output, common and compulsory curriculum, centralised management, autocracy, normative evaluation etc.

By contrast, network structured educational systems promote the decentralisation and autonomy of schools: diversity of input and output, curriculum flexibility etc. The old model of the uni-forme in education it is contrasted with the model of diversity and pluri-forme. New concepts and practices such as: “open school”, “a school for all”, “inclusive school”, “resource centred school”, “integrated education” etc. announce global solution considered thoroughly by the network structured educational systems.

The third tendency: quality and accountability of learning: from the surface learning to the deep learning; from the learning of knowledge to the development of competencies.

In the field literature the concept of learning style issued large debates regarding the differences existing between the ways students learn. The differences noticed in the school performance of learners were systematically attributed to the difference existing in pupils personality. Such debates are still present and occasionally they overemphasise the correlation between the type of personality and the efficacy of ones cognitive process. The last two decades brought a new analysis of learning; the accent moved from the issue of learning style on the approaches to learning, as well as on the deep and surface learning.

What is surface learning?

It is the length learning, the “learning of bits of everything” the type of learning that can be associated with the encyclopaedism.

It is the learning of facts and phenomenon, of the exteriors of things, particularly of the aspects that can be directly accessed by senses or memory – the membrane and cytoplasm of objects and phenomenon.

It is efforts based learning, the one that asks for individual and group repetition of the learned material, followed by the presumed retention-

17

memorisation and correct reproduction of the repeated information. Or, repetition easily creates tiredness and saturation of learning.

It is the recognition and rote learning – the rational, reflection and problem solving are placed in a secondary plan.

What is deep learning?

It is profound learning, a way of learning that creates experts in the field or subject approached.

It is the essence learning of things, interior learning, of the aspects that are not directly accessible for the eye or memory - the learning of the core of the problem; of the nucleus and chromosomes of the objects or phenomenon.

It is a type of learning that has development consequences for cognition and emotions; it implies effort but offers satisfaction and accomplishment feelings to students. It challenges students for personal and group confrontations.

It is problem based learning; it involves personal approaches, reflection and application of knowledge, group work and active involvement.

The focus on surface learning would exclude deep learning as well as ones preference for deep learning wouldn’t live time or space for length learning. The dimensions of the curriculum: the quantity of knowledge and its complexity determines most of the times the primary focus on deep or surface learning. It is always that an overloaded curriculum will put students and teachers on a pedagogic marathon with no good gains for either of them.

The forth tendency: the interactive teaching and the competence centred education.

Once education was recognised as a field of social practice, the most spread way of delivering and acquiring knowledge and models of working was the apprenticeship, the romantic apprenticeship, the one contrasting with the cognitive apprenticeship that is a more recent approach in education. Within the model of the romantic apprenticeship, it was considered in the traditional pedagogy that the one that doesn’t know, the

17

apprentice, the beginner in the profession – will be enough to watch and observe what the mentor, the master says and does, to imitate him in order to become fully competent in the field. The old saying “the craft is to be stolen” describes the model of the romantic apprenticeship, a model of learning that looks as copied after the scene of “Serai Carry Off”, the opera of the well-known Wolfgang Amadeus Mozart.

The school activity of teachers is mainly focused on three categories of interrelated tasks: design of the learning experiences, teaching and management of learning and the didactic evaluation. Within the modern didactics, teaching is defined in close correlation with its main objectives. Thus, teaching means organising and conducting the school learning experiences. The management of the learning experiences mainly encompasses a series of interrelated operations:

- to present facts, examples, models, sequences of reality;- to offer students occasions for exploration and transformation

of reality;- to extract the essence of knowledge expressed in definitions,

laws, principles, rules, theorems, applications;- to organise and support the learning process.Given its complexity, the activity of the teacher is described in the

field literature by the use of several concepts and processes, that can be synthesized into the following: teaching represents an effective use of teacher’s psychological and pedagogical competencies; teaching represents the pedagogical organisation of the didactic offer; teaching is a didactic teacher- student communication.

The fifth tendency: The school curriculum centred on the development of competencies

Along the decades, the pedagogical vocabulary assimilated certain completely new concepts for the field such as: market, investments, production, quality, monitoring etc. The interest of pedagogy for competencies is anchored in the new area of concepts and approaches and implies major changes for the contemporary education.

The design of education on the bases of competencies has its beginnings in Great Britain, where the analysis mad at the end of 20th

century identified the lack of consistency of the general and vocational 17

education with the pressures of the work force market. It is noted, for instance that the professional training programmes are too much focused on the information and theory acquisition, neglecting almost totally the performances.

What are the competencies?

The debates held in Great Britain in the 80th defined the competencies as the abilities to develop specific activities at clearly defined standards. Competence refers mainly at knowing as practical action, at the things people can do, and not at things they know as information. Knowing, as practical action, places the competencies in the determined context of a certain profession or a group of professions.

Competencies are the result of a training programme, they describe the action possibilities of a person, and not an on-going training programme. The pedagogy focused on competencies marks the fall of the romantic apprenticeship.

Definition 1: Competence is ones ability to develop activities related with a certain job or function at the standards defined by the employer (NCVQ – National Curriculum and Vocational Qualifications)

Definition 2: Competence means the acquirement and development of the knowledge and abilities, of adequate attitudes and necessary experiences in order to reach good performances in the undertaken roles.

Definition 3: Competencies are complex structures, bearing operational, instrumental value, held together with knowledge, attitudes, abilities and having the following characteristics:

- Assure the realisation of the undertaken roles and responsibilities

- Correlate with the performance in activity. - Can be measured according with recognised performance

standards- Can be developed through learningAccording to British classifications, competencies can be

structured within five levels of development ( level 1 –minimum competence, level 5 –maximum competence)

17

Level 1: Capacity of developing routine activitiesLevel 2: Capacity of developing elementary activities within a larger fieldLevel 3: Capacity of developing non-repetitive activities, having a light degree of variation. Level 4: Capacity of developing specialised, complex activities that include supervision and managementLevel 5: Capacity of developing very complex activities, that imply the application of a large range of principles and work techniques.

What are the arguments for a competence based pedagogy?

The focus of contemporary pedagogy on the development of competencies rather then on the delivering of knowledge is motivated by the major changes occurring on the market for the beneficiaries, future professionals and of the employers:

- The increasingly larger population of non-traditional learners – promoters of lifelong learning.

- The provision of study programmes delivered on alternative channels, including the Internet.

- The need of accelerated learning for rapid and flexible qualifications and re-qualifications, continuing education etc.

- The recognition of the advantages of a real correlation of the learning experiences so that they prepare people for dealing effectively with real life challenges.

- The recognition of the role of competencies for the development of individuality and the community.

- The requirement for the international recognition of the study programmes.

- Competencies are necessary for the successful professional and social insertion of the individual into the contemporary society.

Competence based education represents a challenge for all the educational segments: preschool, primary and secondary school, higher education, lifelong learning. Competencies are criteria of evaluation and success indicators for all activity fields. Finally, in order to evaluate

17

correctly ones abilities in a certain field, clear performance standards are necessary.

British researchers identified five categories of core competencies that education must consider: (1) learning competencies; (2) documentation and use of information competencies; (3) human relationship competencies; (4) life situations control competencies and (5) citizenship competencies. Each of the just mentioned categories includes a number of specific competencies that describe the expected acquisitions for the students following the curriculum.

(Traducere în engleză de Lector drd. Adina Glava)

17

La pédagogie contemporaine La pédagogie des compétences

Sur le terrain de la méthologie des sciences, spécialement des sciences socio-humaines, l’analyse contrastante ou l’étude des attributs polarisés a bien démontré sa validité. Actuellement, l’utilisation de cette méthode dans la recherche pédagogique établit une comparaison entre la formation de l’expert et la formation du débutant, la prestation du débutant et la performance du professionnel dans sa carrière.

La pédagogie contemporaine, comme les autres sciences sociales, utilise l’analyse contrastive en tenant compte du fait qu’en éducation aussi les polarisations sont accentuées et multiples. Aussi, dans les débats actuels, les pédagogies décalées les unes par rapport aux autres forment-elles des couples antinomiques de la manière suivante:

- pédagogie coméniènne – pédagogies alternatives;

- pédagogie du temps passé – pédagogie de l’avenir;

- pédagogie des connaissances – pédagogie des compétences.

L’étude des contrastes conduit clairement à une conclusion: aujourd’hui, comme demain la pédagogie sera une pédagogie des compétences. Qu’elles soient disciplinaires ou transversales, les compétences sont développées dans deux dimensions complémentaires: sur un plan théorique et sur un plan opérationnel-créateur. Elles se trouvent en corrélation directe avec les bonnes pratiques identifiées dans le monde des différentes professions et, en même temps, elles sont comprises dans les projets éducatifs du XXI-ème siècle et du III-ème millénaire.

La pédagogie contemporaine en tant que pédagogie des compétences incite les professeurs et la cité éducative à un débat sur l’avenir, mais aussi à des applications soutenables. Les connaissances, produits de l’apprentissage, sont bien sûr une valeur, non seulement en tant que simples informations, si vastes soient-elles. Les connaissances acquièrent leur valeur si elles sont intégrées, en même temps que

17

certaines capacités et habilités, dans des structures d’application, dans la résolution des problèmes et dans les situations créées par l’existence quotidienne. Les niveaux de réalité variés et complexes, tels les niveaux actuels, doivent être mis en équivalence avec des niveaux d’apprentissage plus productifs. L’apprentissage superficiel cède la place à l’apprentissage à fond. L’apprentissage des informations est intégré dans l’acquisition et la formation des compétences. L’apprentissage par réception, celui de l’écoute docile, est remplacé par l’apprentissage agissant, actif et interactif, basé sur l’implication et la responsabilisation de celui qui apprend. La docilité est remplacée par l’interactivité, par la résolution des problèmes et la participation sociale.

Les expériences d’apprentissage monodisciplinaires, fragmentaires, insulaires se décomposent et se recomposent en expériences holistiques, d’essence inter- ou transdisciplinaire. L’intégration et la globalisation du monde – dimensions de la civilisation contemporaine – réclament le développement de l’éducation à partir d’un curriculum transdisciplinaire. Les processus et les produits de l’apprentissage sont syncronisés avec les expériences et les situations vécues, avec les particularités de l’existence de l’homme tout au long de sa vie. Les produits de l’apprentissage sont organisés de manière pragmatique dans l’offre diverse du curriculum, dans les structures scolaires flexibles et efficaces: curriculum nucléaire, curriculum local et curriculum optionnel; structures d’apprentissage adaptées aux besoins des élèves et aux besoins de la communauté; enseignement et apprentissage interactif. Ce sont tous ces nouveaux concepts, accompagnés par de nouvelles pratiques éducatives, qui orientent l’intérêt théorique et pratique-applicatif dans la pédagogie contemporaine – pédagogie des compétences.

Sur le plan mondial, le domaine des sciences de l’éducation a été marqué continuellement par des changements significatifs ces cinq dernières décennies. Malheureusement, en Roumanie, les réformes pédagogiques majeures sont arrivées assez tard, certaines à partir de 1990 et d’autres à peine après 2000. Des travaux publiés après 1990, tels: Stratégies d’enseignement et d’apprentissage (1992, en collab.); L’activité du professeur entre le curriculum et l’évaluation (2001); Les défis de la pédagogie contemporaine (2002) ont soumis au débat les voies de rapprochement de la pédagogie roumaine à la pédagogie européenne, la

17

première étant en évident décalage par rapport à la seconde à cause des contraintes bien connues.

La pédagogie contemporaine en tant que pédagogie des compétences comprend les résultats des recherches, évaluations et applications les plus récentes dans les systèmes éducationnels. Dans la pratique de l’école plusieurs concepts sont proposés pour la lecture, la réflection et le transfert: l’apprentissage de profondeur, l’enseignement interactif, le curriculum transdisciplinaire, la formation des compétences, une nouvelle structure d’approche centrée sur l’éducation pour le III-ème millénaire. Tous ces thèmes de la pédagogie deviennent des instruments indispensables de l’intégration et de la globalisation de l’éducation, ainsi que des moyens d’inclusion de la vie individuelle, scolaire, sociale et professionnelle dans la diversité et l’harmonie nécessaire.

Les cinq chapitres du livre surprennent autant de tendances majeures de la pédagogie contemporaine.

Première tendance: l’intégration des pédagogies et l’éducation des compétences

C’est à l’aube du XX-ème siècle que, dans l’espace européen, les nouvelles pédagogies - la pédagogie active, la pédagogie expérimentale, la pédagogie interactive - se déclaraient légitimes. Des réformes pédagogiques ont été clamées, l’une après l’autre, toutes aspirant à être consacrées dans les systèmes éducationnels nationaux. Chaque fois, le triomphe annoncé des nouvelles pédagogies n’a pas été pleinement validé. Bien qu’elles aient marqué continuellement le développement du domaine, ces nouvelles pédagogies sont entrées, chacune, dans son propre coin d’ombre, le terrain des débats et des applications étant occupé par de nouveaux horizons, de plus en plus larges.

Pourquoi les réformes pédagogiques ont-elles échoué, en grande partie, jusqu’à présent? Les explications tiennent, évidemment, à des causes multiples, mais l’une d’entre elles est d’importance majeure. La pédagogie coménienne et l’enseignement organisée en classes, proposant des leçons ont dominé les systèmes éducationnels européens plus de 300 ans (de la deuxième moitié du XVII-ème siècle jusque vers la fin du XX-ème siècle). Les pédagogies alternatives ont toujours été

17

soupçonnées d’esprit d’aventure et d’éloignement par rapport au système coménien et la majorité d’entre elles se sont avérées incompatibles avec ce qui était consacré comme une tradition éducationnelle organisée en classes et proposant des leçons.

Actuellement, l’éducation s’ouvre au coordonnées de la pédagogie interactive et de la pédagogie des compétences. Les nouvelles pédagogies ne sont pas de simples théories incorporées de manière artificielle dans la pédagogie coménienne. Elles construisent, en même temps, des systèmes éducationnels plus flexibles et plus adaptables, sous la pression de trois facteurs importants: les capacités personnelles de développement des enfants, des jeunes et des adultes; les demandes éducatives spécifiques à la diversité de la population scolaire; les priorités communautaires. En conséquence, trois dimensions de l’éducation ont été restructurées, qui visent à assurer la flexibilité et l’adaptabilité de l’école aux nouvelles réalités. Tout d’abord, nous mentionnons la reconsidération du rôle de l’élève dans la perspective de la pédagogie interactive. Génériquement parlant, l’élève (l’enfant, le jeune et l’adulte) devient sujet de l’éducation, sans obstacles, sans discriminations. Deuxièmement, le décalage entre l’apparition des nouvelles technologies et leur utilisation dans l’éducation est comprimé de manière significative, jusqu’à disparaître complètement. Finalement, les systèmes éducationnels hiérarchiques commencent à perdre du terrain et leur place est légitimement prise par d’autres plus flexibles, organisés en réseau.

Un regard d’ensemble sur l’évolution de la pédagogie, du XVII-ème jusqu’au XXI-ème siècle, justifie la dichotomie: pédagogie traditionnelle vs. pédagogie moderne, pédagogie ancienne vs. nouvelle pédagogie. Les caractéristiques spécifiques, attachées à cette dichotomie, peuvent être exprimées de la manière suivante:

- pédagogie du temps passé/pédagogie de l’avenir;- pédagogie de la mémoire, des souvenirs/pédagogie de la

pensée critique et de la résolution de problèmes;- pédagogie des structures de conservation, de

maintien/pédagogie des structures de changement, de développement, d’anticipation;

- pédagogie du deuxième millénaire/pédagogie du troisième millénaire;

- pédagogie des connaissances/pédagogie des compétences;

17

- pédagogie d’apprentissage superficiel/pédagogie de l’apprentissage à fond;

- pédagogie de l’apprentissage artisanal/pédagogie de l’apprentissage cognitif;

- pédagogie de l’apprentissage monodisciplinaire/pédagogie de l’apprentissage transdisciplinaire.

Deuxième tendance: d’une philosophie de « l’élève adapté à l’école hiérarchique » à une philosophie de « l’école des réseaux flexibles adaptés à l’élève »

La structure des systèmes éducationnels reflète, en bonne mesure, l’évolution constante des sociétés et des communautés pour lesquelles l’école offre des services de formation et d’instruction. Bien que les systèmes éducationnels contemporains soient différents d’un continent à l’autre, d’un pays à l’autre, par rapport aux caractéristiques principales de leur structure, de leur fonctionnalité et de leur gestion, ils peuvent être groupés en deux grandes catégories:• systèmes éducationnels organisés de manière hiérarchique, suivant la conception classique – les élèves s’adaptent à l’école;• systèmes éducationnels organisés selon le modèle du réseau, avec des programmes flexibles d’adaptation de l’éducation aux besoins et aux capacités des élèves.

Les caractéristiques des systèmes éducationnels hiérarchiques comportent: un curriculum surchargé, des input et output univoques, des programmes d’études communs et l’obligation de suivre le même curriculum; un management centralisé, autocrate; une évaluation normative, etc.

Au contraire, les systèmes éducationnels organisés en réseau mettent l’accent sur la décentralisation et sur une autonomie croissante dans l’enseignement: la diversité des input et des output; la flexibilité du curriculum. Au modèle ancien, celui de l’uni-forme dans l’éducation on oppose le modèle de la diversité, de la pluri-forme. Les nouveaux concepts ainsi que les nouvelles pratiques, par exemple: l’école ouverte, l’école pour tous, l’école inclusive, l’école centrée sur les ressources, l’enseignement intégré représentent des solutions globales incorporées

18

par les systèmes éducationnels organisés en réseau dans les structures de l’enseignement contemporain.

Troisième tendance: qualité et monitoring en apprentissage – de l’apprentissage superficiel à l’apprentissage à fond; de l’apprentissage des connaissances à la formation des compétences

Dans la littérature de spécialité, le style d’apprentissage a suscité d’amples débats sur les différences qui existent entre les élèves en ce qui concerne les modalités d’apprendre. Les différences notées dans les performances scolaires ont été systématiquement attribuées à la personnalité des élèves. Les débats thématiques sont encore présents, exagérant souvent la corelation entre le type de personnalité et la démarche cognitive et son efficacité. Les deux dernières décennies ont été marquées par une nouvelle analyse de l’apprentissage; l’accent qui était mis sur le style d’apprentissage est actuellement mis sur les nouvelles approches, comme l’apprentissage superficiel et l’apprentissage à fond.

Que veut dire l’apprentissage superficiel?

Cela veut dire un apprentissage « touche à tout », qui s’inscrit dans le concept classique de la formation encyclopédique.

C’est celui des faits, des phénomènes, des choses apprises sans approfondir leur raison d’être, de ce qui est directement accessible à la vue ou à la mémoire – la membrane et le cytoplasme des objets et des phénomènes.

C’est l’apprentissage-corvée qui demande à l’élève la répétition individuelle et en groupe du matériel d’étude, suivie par la présomption de mémorisation et de reproduction correcte de ce qui a été répété. Or, les répétitions trop fréquentes génèrent bientôt l’ennui, la saturation et la fatigue.

C’est l’apprentissage de la reconnaissance et de reproduction de mémoire – le jugement, la réflexion et la problématisation demeurant sur le deuxième plan.

Que veut dire l’apprentissage à fond?

18

C’est l’apprentissage qui va en profondeur, une modalité d’apprentissage qui forme l’expert dans le domaine ou dans le thème donné.

C’est l’apprentissage de l’essence des choses, de ce qui n’est pas accessible à la vue ou à la mémoire – le centre du problème; le noyau et les chromosomes des objets et des phénomènes.

C’est celui qui a des implications cognitives et émotionnelles, qui suppose de l’effort, mais qui satisfait l’élève. Il suscite des confrontations personnelles et de groupe.

C’est l’apprentissage par la résolution des problèmes, par la réflexion et l’application, selon des approches personnelles, basé sur un support pédagogique et sur des confrontations interactives dans le groupe.

La focalisation sur l’apprentissage superficiel se fait en dépit de l’apprentissage à fond, la prédilection pour l’étude qui touche à l’essence des choses ne laisse pas de place et de temps pour les approches générales et « touche à tout ». Quant aux dimensions du curriculum, l’aspect quantitatif des connaissances et leur complexité prédeterminent, en grande mesure, la nature de l’apprentissage superficiel ou l’apprentissage à fond. Un curriculum surchargé va toujours engager les élèves et les professeurs dans un marathon pédagogique dans lequel il n’y a pas de gagnant.

Quatrième tendance: enseignement interactif et enseignement centré sur les compétences

Une fois l’éducation consacrée comme domaine de la pratique sociale, la modalité la plus répandue de transmettre et d’assimiler les connaissances et les modèles de travail était l’apprentissage romantique, contrastant avec l’apprentissage cognitif – approche plus récente en éducation. Selon le modèle romantique, on considérait, dans la pédagogie traditionnelle, que celui qui ne sait pas – l’apprenti, le débutant dans une profession – devrait seulement regarder, observer ce que dit et fait le maître, imiter tout simplement celui-ci, pour acquérir des compétences dans le domaine. Cette modalité de prendre du métier sur la simple observation justifiait le modèle de l’apprentissage romantique, un modèle de l’acquisition des connaissances, découpé, on dirait, d’une scène de « L’Enlèvement au sérail » appartenant au compositeur Wolfgang Amadeus Mozart.

18

L’activité du professeur à l’école est focalisée, principalement, sur trois catégories de tâches qui se trouvent en interaction: la projection des expériences d’apprentissage; le processus d’enseignement et la gestion de l’apprentissage; l’évaluation didactique. Dans la didactique moderne, l’enseignement est défini en relation directe avec ses objectifs fondamentaux. Ainsi, le fait d’enseigner veut-il dire organiser et diriger des expériences d’apprentissage scolaire. En grandes lignes, le management des expériences d’apprentissage scolaire implique une série d’opérations, parmi lesquelles:

- présenter des faits, exemples, modèles, découpages de la réalité;- proposer aux élèves des activités d’exploration et de

transformation de la réalité;- extraire, par la suite, l’essentiel et le condenser en définitions,

lois, prinicipes, règles, théorèmes et applications pratiques;- organiser et soutenir l’apprentissage, l’assimilation de l’offre

didactique.Etant donné la complexité de l’activité de l’enseignant, celle-ci est

présente dans la littérature pédagogique sous la forme de grilles variées de concepts et processus. Aussi, peut-on mettre en évidence quelques domaines spécifiques qui s’offrent à l’analyse: l’enseignement en tant que valorisation et objectivation des compétences psycho-didactiques; l’enseignement en tant qu’organisation pédagogique de l’offre didactique; l’enseignement en tant que communication entre le professeur et les élèves.

Cinquième tendance: le curriculum scolaire pour la formation des compétences

Au cours des dernières décennies, le discours pédagogique a assimilé un language tout à fait nouveau pour le domaine, s’ouvrant à des mots tels que marché, investissement, production, qualité, monitoring. L’intérêt de la pédagogie des compétences s’inscrit dans le nouveau cadre de concepts et approches, qui entraîne aussi des changements majeurs dans l’éducation contemporaine.

Le projet d’un enseignement des compétences a été mené en Grande Bretagne, où, à la fin du XX-ème siècle, les analyses ont identifié un

18

manque de consistance de la formation générale et vocationnelle par rapport aux pressions de la compétition sur le marché du travail. Par exemple, la formation professionnelle, les cours et les programmes étaient trop portés sur l’assimilation des informations et l’acquisition de théories, les performances étant, presque totalement, negligées.

Comment définir les compétences?

Les débats qui ont eu lieu en Grande Bretagne dans les années 80 ont défini les compétences en tant qu’habilités de réaliser des activités spécifiques selon des normes déterminées. Les compétences sont liées plutôt au savoir, comme action pratique, à la capacité de faire, qu’à la quantité d’information. Savoir, en tant qu’action pratique, place les compétences dans un contexte déterminé, celui d’une profession ou d’un groupe de professions.

Les compétences sont le résultat d’un programme de formation, elles décrivent ce qu’une personne peut finalement faire et non pas le programme de formation en cours. La pédagogie des compétences marquerait le déclin de l’apprentissage romantique.

Définition 1: La compétence est l’habilité de réaliser les activités inhérentes à une profession ou fonction selon les normes établies par les employeurs (NCVQ – National Curriculum and Vocational Qualifications).

Définition 2: La compétence signifie détenir et développer des connaissances et des habilités, des attitudes adéquates et des expériences nécessaires pour obtenir de bonnes performances pour les rôles assumés.

Définition 3: Les compétences sont des structures complexes, ayant une valeur opérationnelle, instrumentale, placées parmi les connaissances, les attitudes, les habilités et avec les caractéristiques suivantes:

- elles assurent l’accomplissement des rôles et des responsabilités assumés;

- elles assurent la corrélation avec la performance dans l’activité;- elles peuvent être mesurées selon des normes de performance;- elles peuvent être développées par l’apprentissage.

D’après les classifications britanniques, les compétences sont

18

structurées sur cinq niveaux de développement (à partir de 1, niveau minimum, à 5, niveau maximum):

Niveau 1: la capacité de réaliser des activités routinières.Niveau 2: la capacité de réaliser des activités élémentaires dans

un domaine plus vaste.Niveau 3: la capacité de réaliser des activités non-répétitives,

ayant un certain degré de variété. Niveau 4: la capacité de réaliser des activités spécialisées,

complexes, qui impliquent contrôle et gestion.Niveau 5: la capacité de réaliser des activités très complexes, qui

prétendent l’application d’un grand registre de principes et de techniques de travail.

Quels sont les arguments qui soutiennent une pédagogie des compétences?

La préoccupation de l’éducation contemporaine pour la formation des compétences, plutôt que pour la transmission des connaissances, est motivée par les changements majeurs qui ont eu lieu sur le marché des bénéficiaires, aspirants aux qualifications autant qu’employeurs:

- l’augmentation du nombre de ceux qui utilisent les méthodes non-traditionnelles – l’apprentissage tout au long de la vie;

- la réalisation des programmes d’étude par des voies alternatives, y compris Internet;

- le besoin d’une accélération de l’apprentissage, pour des qualifications rapides et flexibles, pour des requalifications/reconversions, perfectionnements, etc;

- les avantages de l’articulation des expériences d’apprentissage, afin d’assurer la formation visant les confrontations réelles de l’existence, sans décalages temporaires;

- la compétition sur le marché des qualifications et du travail;- le rôle joué dans le développement de l’individu et de la

communauté dont il fait partie;- les exigences de l’accréditation et de la reconnaissance

internationale des programmes d’étude;

18

- la garantie concernant l’intégration professionnelle et sociale de chaque personne dans la société contemporaine.L’éducation des compétences est une provocation pour tous les

segments du système éducationnel: école maternelle, école primaire et secondaire, enseignement supérieur, éducation permanente. Les compétences sont des critères d’évaluation et des indicateurs de succès dans tous les domaines d’activité. Pour évaluer correctement les habilités d’une personne dans un domaine, il faut définir des normes précises, de performance.

18

Les chercheurs britanniques ont identifié cinq catégories de compétences-clés pour l’éducation: (1) compétences d’apprentissage, (2) compétences de documentation et d’utilisation de l’information, (3) compétences de relations interhumaines, (4) compétences de contrôle des situations de la vie et (5) compétences de participation en tant que citoyen à la vie active de la société contemporaine. Chacune des cinq catégories mentionnées inclut un nombre de compétences spécifiques qui précisent ce que l’élève doit apprendre en suivant le curriculum.

(Traducere în franceză de Lector drd. Cristina Mureşan)

18

CUPRINS

Prefaţă.........................................................................................................5CAPITOLUL IDE LA PEDAGOGIA PENTRU CUNOŞTINŢE LA PEDAGOGIA PENTRU COMPETENŢE........................9

Pedagogia tradiţională – pedagogia pentru cunoştinţe......15Tendinţe în pedagogia contemporană................................17Evoluţia transdisciplinară a educaţiei................................23Educaţia pentru mileniul trei.............................................30Bibliografie........................................................................37

DINAMICA SISTEMELOR EDUCAŢIONALE ŞI PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT....................................39

Sisteme educaţionale organizate ierarhic..........................39Sisteme educaţionale organizate după modelul reţelei......46Învăţământul – sistem şi funcţionalitate............................54Bibliografie........................................................................67

ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ - ÎNVĂŢARE DE COMPETENŢE.....................................................................70

Principii ale psihologiei cognitive şi învăţarea şcolară.....75Relevanţa principiilor pentru activitatea profesorilor........83Corelate ale predării şi învăţării.........................................86Construirea unei atitudini pozitive faţă deproiectarea didactică..........................................................89Învăţare la suprafaţă sau învăţare în adâncime..................91Conceptele "învăţare de suprafaţă" şi "învăţare de adâncime"..........................................................................93Învăţarea ca “procesare şi arhivare” a cunoştinţelor.........97Bibliografie......................................................................103

PREDAREA ŞCOLARĂ ŞI FORMAREA COMPETENŢELOR...........................................................106

Confruntările profesiunii didactice..................................106

18

Competenţe psiho-didactice implicate în activitatea de predare.............................................................................114Predarea ca organizare a experienţelor de învăţare.........116Predarea ca act de comunicare pedagogică.....................129Bibliografie......................................................................133

NOUL CURRICULUM – CURRICULUM PENTRU COMPETENŢE...................................................................136

Competenţe şi curriculum şcolar.....................................136Esenţa şi taxonomia curriculumului şcolar – curriculum pentru competenţe.....................................139Tipuri de curriculum........................................................144Curriculumul ca program de dezvoltare a competenţelor.........................................................................................146Curriculumul ca proces al formării competenţelor..........148Proiecte şi aplicaţii asupra curriculumului bazat pe competenţe.......................................................................149Parametrii calitativi ai curriculumului.............................156Modele de integrare curriculară.......................................160Curriculumul integrat – dimensiune a educaţiei pentru competenţe.......................................................................164Bibliografie......................................................................168

CONTEMPORARY PEDAGOGY THE PEDAGOGY OF COMPETENCIES................................................169LA PEDAGOGIE CONTEMPORAINE LA PEDAGOGIE DES COMPETENCES...............................................179

18