Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO - SEED SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO - SUED
DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS - DPPE PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA - UEL
A literatura e o tema da negritude em sala de aula
Área do PDE - Língua Portuguesa
Profª PDE - Marinalva Dias dos Santos
Orientadora: Profª Drª. Maria Carolina de Godoy
Londrina
2014
A literatura e o tema da negritude em sala de aula
Autora: Marinalva Dias dos Santos1
Orientadora: Maria Carolina de Godoy2
RESUMO
Este artigo foi elaborado como requisito parcial para a conclusão do Projeto de
Desenvolvimento Educacional e apresenta os resultados da participação no PDE-
2013/2014, Programa de Desenvolvimento Educacional realizado na UEL –
Universidade Estadual de Londrina – PR. As atividades propostas têm o objetivo de
criar novas possibilidades que possam facilitar a compreensão da cultura africana e
negra, proporcionando projetos contínuos na escola, favorecendo o conhecimento e
esclarecendo a cultura do negro, combatendo a discriminação racial, desfazendo
dúvidas, valorizando a autoestima e o respeito com os afrodescendentes no Brasil. A
metodologia tem como finalidade a releitura e escrita em contato com o gênero
textual conto, sendo o professor mediador do projeto de intervenção. Os alunos
trabalharam diretamente com o gênero conto, vocabulário e análise linguística, pois
remete a uma leitura intensa, rápida e significativa para instigar a compreensão do
tema, já que o aluno comumente apresenta dificuldades de concentração e
interpretação. A proposta instiga um trabalho diferenciado, despertando o gosto pela
leitura, com aulas práticas, por meio da leitura diversificada: silenciosa, expressiva,
coletiva, individual e comentada, uma forma de interagir e esclarecer o que foi lido,
levando a interpretação e reflexão.
Palavras chaves: Conto; cultura negra; autoestima; leitura.
1 Professora da Rede Pública do Estado do Paraná, participante do Programa de Desenvolvimento da Educação – 2014, na
área de Língua Portuguesa, na Universidade Estadual de Londrina. 2 Professora orientadora- Profª Maria Carolina de Godoy professora adjunta da Universidade Estadual de Londrina,
pesquisadora associada do PACC/UFRJ, coordenadora do projeto “Literatura afro-brasileira e sua divulgação em rede”, financiado pelo CNPq e pela Fundação Araucária.
ABSTRACT
This article was prepared as a partial requirement for the completion of the Project
for Educational Development and presents the results of PDE- share in 2013/2014,
Educational Development Program held at UEL - State University of Londrina - PR.
The proposed activities are intended to create new possibilities that may facilitate the
understanding of African and black culture, providing ongoing projects at the school,
encouraging the knowledge and clarifying the black culture, fighting racial
discrimination, dispelling doubts, enhancing self-esteem and respect to African
descendants in Brazil. The methodology aims at re-reading and writing in touch with
the tale genre, being the facilitator of the project intervention. Students worked
directly with the tale genre, vocabulary and linguistic analysis, it refers to an intense,
rapid and meaningful reading to instill an understanding of the topic, since the
student often has difficulty concentrating and interpretation. The proposal urges a
different work, awakening a love of reading, with practical lessons through diverse
reading: silent, expressive, collective, and individual commentary, a way to interact
and clarify what was read, leading to interpretation and reflection.
Key words: Tale; black culture; self-esteem; reading.
1. INTRODUÇÃO
Este artigo trata da apresentação do desenvolvimento e dos resultados do
Projeto “Discriminação racial nas abordagens da literatura afro-brasileira”, realizado
no Colégio Estadual Marquês de Caravelas, com os alunos do 3º ano do Ensino
Médio - Arapongas – PR- pela professora participante do Programa de
Desenvolvimento Educacional – PDE. Apresenta-se também como resultado de
estudos teóricos sobre prática pedagógica e de discussões em torno da leitura de
textos literários entre professores de Língua Portuguesa via Grupo de Trabalhos em
Rede (GTR), do Estado do Paraná, turma 2013, sob a orientação da Prof.ª Dr.ª
Maria Carolina de Godoy.
De acordo com Stuart Hall (1998) a abordagem das questões identitárias
que se propõe não é algo fácil de tratar, pois envolve origem, cor, cultura, poder
aquisitivo que ultrapassa séculos e gerações, provocando cisões.
Desde a chegada dos portugueses ao Brasil e o modo que colocou numa
condição de subordinados índios e negros, negando-lhes o direito de afirmação de
sua própria cultura, os espaços desses grupos têm sido ignorados e a retomada das
lacunas deixadas na história sobre sua cultura faz-se urgente em todas as instâncias
de nossa sociedade. .
Ao pensar no espaço escolar como ambiente favorável ao debate sobre as
diferenças e, principalmente, à construção do conhecimento sobre elas com o intuito
de cultivarmos a tolerância, há a indagação: por que não cumprir a Lei 10639/20033
que estabelece o ensino da História e da Cultura Afro-brasileira nos sistemas de
ensino?
3LEI Nº 11.645 DE 10 DE MARÇO DE 2008
Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Art. 26-A – Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. § 1º – O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2º – Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no
âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileira.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana é preciso trabalhar essas diferenças, valorizar a presença da cultura negra
e romper estereótipos que descaracterizam o negro, colocando-o em segundo plano.
Desta forma, torna-se importante resgatar por meio da história e da cultura,
do estudo e da pesquisa sobre os consagrados autores de nossa literatura, entre
outras pessoas com experiências vividas, contadas, depoimentos de pessoas que
sofreram o preconceito em situações vexatórias, etc., como fonte de busca e
reflexão para uma nova forma de vida, uma nova cultura, concepção, visando à
educação e à transformação das relações étnico-raciais, e criando pedagogias de
combate ao racismo e às discriminações. O caminho escolhido pelas diretrizes foi à
valorização da história e cultura dos afro-brasileiros (Brasil, 2004, p. 9).
No Brasil, a partir de 2003 foi sancionada a Lei 10.639/03, garantido o
ensino da história africana e literatura afro-brasileira na escola. A lei é uma
reivindicação do movimento negro contra o racismo no Brasil. Colocá-la em prática
não está sendo fácil, pois há indiferença de alguns profissionais da educação que
também não procuram conhecer a cultura e religiosidade do negro, tornando ainda
mais difícil fazer vigorar a lei. Entende-se que há uma resistência em trabalhar o
conteúdo histórico-cultural que envolve o negro e seus descendentes, pois os
professores que na graduação deveriam aprofundar o conteúdo, literatura africana,
não são capacitados, não estão preparados e desconhecem o objetivo da lei, que
deveriam colocar em prática dentro das instituições de ensino.
A Lei 10.639/03 modificada pela 11.645/08 que institui a obrigatoriedade do
ensino da História da África, da cultura afro-brasileira e indígena no currículo escolar
do ensino fundamental e médio vem resgatar historicamente a contribuição dos
negros na construção e formação da sociedade brasileira (BRASIL, 2004, p. 8). A lei
vem contribuir para a construção de uma sociedade mais justa com igualdade de
oportunidade e livre de preconceitos. É dever político e moral de todos combater o
racismo e qualquer forma de discriminação, assim frisa o parecer a respeito da lei.
Conforme a redação do Plano Nacional de Implementação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino
de História e Cultura Afro-brasileira e africana (BRASIL, 2009, p.2):
A Lei 10.639, que estabelece o ensino da História da África e da Cultura
afro-brasileira nos sistemas de ensino, foi uma das primeiras leis assinadas
pelo Presidente Lula. Isto significa o reconhecimento da importância da
questão do combate ao preconceito, ao racismo e à discriminação na
agenda brasileira de redução das desigualdades. A Lei 10.639 e,
posteriormente, a Lei 11.645, que dá a mesma orientação quanto à temática
indígena, não são apenas instrumentos de orientação para o combate à
discriminação. São também Leis afirmativas, no sentido de que reconhecem
a escola como lugar da formação de cidadãos e afirma a relevância de a
escola promover a necessária valorização das matrizes culturais que
fizeram do Brasil o país rico, múltiplo e plural que somos. O Brasil conta
com mais de 53 milhões de estudantes em seus diversos sistemas, níveis e
modalidades de ensino. Os desafios da qualidade e da equidade na
educação só serão superados se a escola for um ambiente acolhedor, que
reconheça e valorize as diferenças e não as transforme em fatores de
desigualdade. Garantir o direito de aprender implica em fazer da escola um
lugar em que todos e todas se sintam valorizados e reconhecidos como
sujeitos de direito em sua singularidade e identidade. Segundo a última
PNAD/IBGE, 49,4% da população brasileira se auto-declarou da cor ou raça
branca, 7,4% preta, 42,3% parda e 0,8% de outra cor ou raça. A população
negra é formada pelos que se reconhecem pretos e pardos. Esta
multiplicidade de identidades nem sempre encontra, no âmbito da
educação, sua proporcionalidade garantida nas salas de aula de todos os
níveis e modalidades. O país precisa mobilizar suas imensas capacidade
criativa e sua decidida vontade política para adotar procedimentos que, no
tempo, alcancem a justiça pela qual lutamos. A educação, como um direito
que garante acesso a outros direitos, tem um importante papel a cumprir e a
promulgação da Lei 10.639, como posteriormente a 11.645, apontam nesta
direção. A Lei 10.639, o Parecer do Cne03/2004 e a resolução 01/2004 são
instrumentos legais que orientam ampla e claramente as instituições
educacionais quanto a suas atribuições. No entanto, considerando que sua
adoção ainda não se universalizou nos sistemas de ensino, há o
entendimento de que é necessário fortalecer e institucionalizar essas
orientações, objetivos desse documento. O Plano que apresentamos resulta
de mobilização e esforços de muitas instituições, como a UNESCO, o
CONSED, a UNDIME, de nossos Ministérios e também da contribuição de
intelectuais, movimentos sociais e organizações da sociedade civil. Nesta
oportunidade registramos nossos agradecimentos pelo empenho de todos,
cientes de que a mobilização, o empenho e os esforços devem se manter
ativos, pois não há qualidade social da educação sem a efetiva participação
das famílias e das comunidades. Que este documento seja um passo
decisivo para a construção de uma educação com qualidade social e de
uma sociedade mais justa e equânime são nossos votos e nosso
compromisso (BRASIL, 2009, p.2).
A obrigatoriedade de inclusão de história e cultura afro-brasileira e africana
nos currículos da educação básica trata-se de decisão política, com fortes
repercussões pedagógicas, inclusive na formação de professores. Com esta medida,
reconhece-se que, além de garantir vagas para negros nos bancos escolares, é
preciso valorizar devidamente a história e cultura de seu povo, buscando reparar
danos, que se repetem há cinco séculos, a sua identidade e a seus direitos. A
relevância do estudo de temas decorrentes da história e cultura afro-brasileira e
africana não se restringe à população negra, ao contrário diz respeito a todos os
brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidadãos atuantes no seio de
uma sociedade multicultural e pluriétnica.
Na Deliberação 04/2006 do Conselho Estadual de Educação do Paraná,
além dos artigos que deliberam a respeito de orientações para a aplicação da Lei
nº11. 645 nos Estabelecimentos de Ensino do Paraná temos:
Parágrafo único: Ao tratar da História da África e da presença do negro
(pretos e pardos) no Brasil, devem os professores fazer abordagens
positivas, sempre na perspectiva de contribuir para que o aluno negro
descendente mire-se positivamente, quer pela valorização da história de
seu povo, da cultura de matriz africana, da contribuição para o país e para a
humanidade (PARANÁ, 2006, p.2).
Para Santos (2007, p.23): “A lei é um instrumento para reposicionar o negro
no mundo da Educação”. Em nossa sociedade houve a necessidade de aprovar a
Lei acima citada para que a nossa história fosse repassada de maneira correta aos
nossos educandos, mostrando as contribuições que o povo africano deu a nossa
cultura.
O Brasil é um país multirracial e pluriétnico, reconhecendo que nesta
diversidade, os negros têm papel relevante para a formação da sociedade brasileira,
cabe à escola mostrar para seus alunos e alunas por meio de estratégias
pedagógicas diferenciadas os elementos positivos da cultura e história da África. Ao
proporcionar ações afirmativas visando à promoção da igualdade racial na
sociedade brasileira a escola estará oferecendo conhecimento e segurança para que
a (o) aluna (o) afrodescendente sinta orgulho de sua descendência, mirando-se
positivamente pela valorização da história do seu povo, e, a aluna (o) branca (o), (re)
conheça a África e identifique as influências e contribuições que ela trouxe ao país e
à humanidade, percebendo a importância da história e da cultura dos negros no seu
jeito de ser, viver e de se relacionarem com as outras pessoas.
De acordo com os estudos realizados por Patriota (2012), com foco na
produção teórica de Stuart Hall: “A identidade cultura na pós-modernidade, 1999,
publicado na Revista Educamazônia”, cuja discussão maior gira em torno da
chamada crise da identidade,
ou seja, argumenta-se que as velhas identidades estão sendo substituídas
por novas identidades. Nesta obra, Stuart Hall parte das várias concepções
de sujeito, construídas e assumidas ao longo do processo histórico e que
determinam as identidades. Inicialmente apresentamos algumas
considerações gerais sobre cultura, alguns conceitos, os sentidos
comumente atribuídos ao conceito e a importância de estudos acerca do
mesmo. Em seguida são apresentadas três concepções de sujeito, o sujeito
do iluminismo, o sujeito sociológico e o sujeito pós-moderno e suas
respectivas identidades, ou seja, será dada ênfase às mudanças ocorridas
nos significados de sujeito e de identidade. Por fim seguem-se as reflexões
sobre o processo de globalização e a repercussão do fenômeno sobre as
identidades culturais. Muito embora o artigo esteja sistematizado por partes,
nossa compreensão é que as três temáticas – cultura, identidade cultural e
globalização – estejam intrinsecamente ligadas, tornando difícil abordar uma
delas sem que as outras não sejam mencionadas (PATRIOTA, 2012, p.1).
Nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica (2008) consta que a
literatura, como produção humana, está intrinsecamente ligada à vida social.
O entendimento do que seja o produto literário está sujeito a modificações
históricas, portanto, não pode ser apreensível somente em sua constituição,
mas em suas relações dialógicas com outros textos e sua articulação com
outros campos: o contexto de produção, a crítica literária, a linguagem, a
cultura, a história, a economia, entre outros. Para Candido (1972), a
literatura é vista como arte que transforma/humaniza o homem em
sociedade. O autor atribui à literatura três funções: a psicológica, a
formadora e a social (PARANÁ, 2008, p.57).
Entende-se que a escola é o melhor lugar para esta transformação. Ensinar
o que está perdido nos livros de nossa História e nas experiências do cotidiano,
abordando a literatura afro-brasileira com uma didática diferenciada, ensinar
proporcionando o resgate e a cultura do povo brasileiro, podendo refletir
continuamente a história do país.
2- RELEMBRANDO AS TEORIAS
Segundo Dolz e Schneuwly (2004):
“[...] uma sequência didática é um conjunto de atividades escolares
organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou
escrito”.
É possível ensinar a escrever textos e a exprimir-se oralmente em situações
públicas escolares e extraescolares. Criando contextos de produção precisos,
efetuando atividades ou exercícios variados, para que o aluno se aproprie das
técnicas e dos instrumentos necessários para o desenvolvimento de suas
capacidades de expressão oral e escrita.
Para Dolz e Schneuwly (2004), uma sequência didática é constituída pelos
seguistes passos: apresentação da situação, produção inicial, módulo 1, módulo 2,
módulo 3 e produção final , como demonstra o esquema abaixo:
Fig. 1: Esquema da sequência didática ((DOLZ, NOVERRAZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 98).
Aa sequência didática apresenta uma situação na qual é descrita de maneira
detalhada a tarefa de expressão oral ou escrita que os alunos deverão realizar,
estes elaboram um texto inicial, oral ou escrito, que corresponde ao gênero
trabalhado. É a primeira produção.
Para Dolz e Schneuwly (2004, p. 86 e 87), é importante ressaltar que a
produção inicial tem papel central como reguladora da sequência didática, tanto para
os alunos quanto para o professor. Para os alunos, a realização de um texto oral ou
escrito concretiza os elementos dados na apresentação da situação e esclarece,
portanto, quanto ao gênero abordado na sequência didática. Ao mesmo tempo, isso
lhes permite descobrir o que já sabiam e conscientizar-se dos problemas que eles
mesmos, ou outros alunos, encontraram. Por meio da produção, o objeto da
sequência didática delineia-se melhor nas suas dimensões comunicativas e também
se manifesta como lugar de aprendizagem necessária das dimensões
problemáticas. Segundo os autores o professor poderá avaliar as habilidades e
dificuldades apresentadas pelos alunos, desta forma poderá ajustar as atividades
propostas para a turma.
Assim a sequência começa pela definição do que é preciso trabalhar a fim
desenvolver as capacidades de linguagem dos alunos que, apropriando-se dos
instrumentos de linguagem próprios ao gênero, estarão mais preparados para
realizar a produção final.
As Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Portuguesa
(2008), apresenta as ideias de Silva (2005, p. 24) que afirma, “[...] a prática de leitura
é um princípio de cidadania, ou seja, o leitor cidadão, pelas diferentes práticas de
leitura, pode ficar sabendo quais são suas obrigações e também pode defender os
seus direitos, além de ficarem aberto às conquistas de outros direitos necessários
para uma sociedade justa, democrática e feliz”. As diretrizes fazem referência a
Candido quando afirma que a literatura é a arte que transforma e humaniza o
homem em sociedade e que está ligada a princípios fundamentais com funções
psicológicas, formadora e social, pois o psicológico o permite fugir da realidade
mergulhando num mundo de fantasias e esta literatura o educa ao retratar
realidades não reveladas pela classe dominante.
Para Candido (1972), a literatura é vista como arte que
transforma/humaniza o homem e a sociedade. O autor atribui à literatura
três funções: a psicológica, a formadora e a social. A primeira, função
psicológica, permite ao homem a fuga da realidade, mergulhando num
mundo de fantasias, o que lhe possibilita momentos de reflexão,
identificação e catarse. Na segunda, Candido (1972) afirma que a literatura
por si só faz parte da formação do sujeito, atuando como instrumento de
educação, ao retratar realidades não reveladas pela ideologia dominante. A
literatura pode formar; mas não segundo a pedagogia oficial. [...] Longe de
ser um apêndice da instrução moral e cívica, [...], ela age com o impacto
indiscriminado da própria vida e educa como ela. [...] Dado que a literatura
ensina na medida em que com toda a sua gama, é artificial querer que ela
funcione como os manuais de virtude e boa conduta. E a sociedade não
pode senão escolher o que em cada momento lhe parece adequado aos
seus fins, pois as obras consideradas indispensáveis para a formação do
moço trazem frequentemente àquilo que as convenções desejariam banir.
[...] É um dos meios porque o jovem entra em contato com realidades que
se tenciona escamotear-lhe. [...] Ela não corrompe nem edifica, portanto;
mas, trazendo livremente em si o que chamamos o bem o que chamamos o
mal, humaniza em sentido profundo, porque faz viver. A função social, por
sua vez, é a forma como a literatura retrata os diversos segmentos da
sociedade, é a representação social e humana. (CANDIDO, 1972 apud
PARANÁ, 2008, p. 57).
As Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa (2008) afirmam:
Com relação à literatura, até os meados do século xx, o principal
instrumento do trabalho pedagógico eram as antologias literárias, com base
nos cânones. A leitura do texto literário, no ensino primário e ginasial, visava
transmitir a norma culta da língua, com base em exercícios gramaticais e
estratégias para incutir valores religiosos, morais e cívicos. O objetivo era
despertar o sentimento nacionalista e formar cidadãos respeitadores da
ordem estabelecida (PARANÁ, 2008, p. 45).
A Lei nº 10.639/03 sinaliza um modelo educacional que prioriza a
diversidade cultural presente na sociedade brasileira e, portanto, na sala de aula, de
modo que as ideias sobre reconhecimento, respeito à pluralidade cultural,
democracia e cidadania prevaleçam em todas as relações que envolvem a
Educação e a comunidade escolar, desde o processo de formulação de políticas
educacionais, de elaboração de currículos escolares e de formação de docentes até
as atividades pedagógicas metodológicas e de acolhimento de educandos (SÃO
PAULO, 2008, p.18).
Ao observarmos o panorama literário brasileiro podemos destacar, conforme
aponta o professor e pesquisador da UFMG Eduardo de Assis Duarte (2011), os
autores: Machado de Assis, Cruz e Souza e Lima Barreto que desenvolveram
famílias literárias fundamentais referentes à literatura negra.
Uma literatura que trabalha no seu conteúdo contextos em que as
personagens se desenvolvem segundo princípios e fins históricos,
relacionados no tempo e espaço de pessoas de uma classe menos
favorecida, consequentemente na maioria das vezes pessoas negras, em
função de relações sociais conhecidas (SEMOG, 1987, apud IANNI, 2011,
p.184).
Para Ianni (SEMOG, 1988, apud IANNI, 2011, p.183):
A literatura negra é um imaginário que se forma, articula e modifica no curso
do tempo. Sua história está marcada por autores, temas, invenções
literárias. Aos poucos, dentro e fora da literatura brasileira, surge a literatura
negra, com sistema significativo. Obras ligadas por denominadores comuns,
com notas peculiares desta ou daquela fase, deste e daquele gênero.
Nesta perspectiva, foram apresentados aos alunos os contos da literatura de
Machado de Assis, “Pai contra mãe” e Lima Barreto: “Um especialista”, “O filho de
Gabriela”, “A nova Califórnia” e “Clara dos Anjos”. Estes autores estão ligados
diretamente à literatura afro-brasileira, pois em suas obras mostraram por meio da
literatura a pobreza e falaram sobre o racismo no Brasil com suas personagens que
se destacaram e marcaram o tempo, ou seja, no passado e num presente contínuo.
[...] Talvez se possa dizer que Machado de Assis, Cruz e Souza e Lima
Barreto criaram famílias literárias fundamentais da literatura negra. São
autores cujas obras permaneceriam inexplicadas se não se desvendasse a
sua relação com o sistema literário que se configura na literatura negra. O
negro é o tema principal da literatura negra. Sob muitos enfoques, ele é o
universo humano, social, cultural e artístico de que se nutre essa literatura. (SEMOG, 1988, apud IANNI, 2011, p.184).
Conforme diz a relatora das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana, Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva:
Pedagogias de combate ao racismo e a discriminações elaboradas como
objetivo de educação étnico-raciais positivas tem como objetivo fortalecer
entre os negros e despertar entre os brancos a consciência negra. Entre os
negros, poderão oferecer conhecimentos e segurança para orgulharem-se
da sua origem africana; para os brancos, poderão permitir que identifiquem
as influências, a contribuição a participação e a importância da história e da
cultura dos negros no seu jeito de ser, viver, se relacionar com outras
pessoas, notadamente as negras. (BRASIL, 2004, p.16).
Assim, entende-se que não se pode estudar a História do Brasil sem
conhecer a História dos povos que geraram a nação brasileira.
3- O GÊNERO CONTO
O gênero conto foi escolhido por ser uma leitura breve e por apresentar um
desfecho surpreendente.
A literatura proporciona um exercício de percepção que pode ser
incorporada na liberdade de se expressar.
Gotlib (1990) nos explica que
o modo pelo o qual o contista Machado de Assis representa a realidade que
traz consigo a sutileza em relação ao não dito, que abre para as
ambiguidades, em que vários sentidos dialogam entre si. Portanto, nos seus
contos, paralelamente ao que acontece, há sempre o que parece estar
acontecendo. E disto nunca chegamos a ter certeza. Afinal, o que acontece
mesmo? Qual é a estória? E como acontece? Ou qual é o enredo? Isto tudo
é montado a partir dos gestos, olhares, cochichos e entrelinhas.
Transforma-se numa questão para o leitor, que às vezes irá atormentá-lo
pelo resto da sua vida (Gotlib, 1990, p. 78 grifos da autora).
Para Nádia Gotlib (1990), cada conto traz um compromisso selado com sua
origem:
E com o modo de se contar a estória: é uma forma breve. E com o modo
pelo qual se constrói este seu jeito de ser, economizando meios narrativos,
mediante contração de impulsos, condensação de recursos, tensão das
fibras do narrar. Porque são assim construídos, tendem a causar uma
unidade de efeito, a flagrar momentos especiais da vida, favorecendo a
simetria no uso do repertório dos seus materiais de composição. Além
disso, são modos peculiares de uma época da história. E modos peculiares
de um autor, que, deste e não de outro modo, organiza a sua estória, como
organiza outras, de outros modos, de outros gêneros. Como são também
modos peculiares de uma face ou de uma fase da produção deste contista,
num tempo determinado, num determinado país. A sequência dos elos que
motivam a ocorrência de um conto tende, também, ao desdobramento, em
mil e uma contingências (GOTLIB, 1990, p. 82 grifos da autora).
Desta forma, o conto em sua forma breve e concisa constrói este seu jeito de
ser: condensa, contrai, economiza os meios narrativos e alimenta o conflito entre os
elementos, até o desfecho. O conto é um exemplo de linguagem viva, histórica,
dinâmica e contextualizada. Gotlib (2004, p.5) afirma: “[...] a estória sempre reuniu
pessoas que contam e que ouvem [...]”.
4- IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO
O GTR é uma das estratégias utilizadas pelo programa PDE para a
socialização dos projetos e materiais pedagógicos desenvolvidos entre os demais
professores da Rede Pública Estadual de Ensino do Estado do Paraná. Além disso,
as produções apresentadas e discutidas no GTR tornam-se uma possibilidade
pedagógica para que os professores possam utilizar nas suas práticas em sala de
aula.
Para a implementação do projeto foi necessário ter conhecimento do público
que trabalhou por meio de grupos de trabalho em rede – GTR – professores da
Rede Pública de Ensino do Estado do Paraná, com experiências vivenciadas,
compartilhadas e caminhos que trouxessem resultados satisfatórios, pois a troca de
experiências definiu objetivos amplos e mais claros na temática sendo revistas e
analisadas para o desenvolvimento na sala de aula.
A contribuição da fundamentação teórica relacionada à temática foi de
grande valia e interação para a implementação do projeto de intervenção, de forma
que as ideias puderam reformular didáticas ou até mesmo apontarem um jeito
diferente para abordar a literatura em sala de aula. Com a troca de experiências foi
possível constatar entre os educadores e conhecedores da Lei 10. 639/03 a
necessidade de propor atividades direcionadas a essa temática, a fim de transformar
essa maneira de pensar do aluno enquanto sociedade. Sociedade que precisa rever
sua ideologia e se transformar em uma sociedade mais justa e menos
preconceituosa.
A escola como instituição tem o papel de contribuir na formação dos
cidadãos, deve assegurar o direto à educação a todos os brasileiros e, ao mesmo
tempo, ser aliada na luta contra qualquer forma de discriminação ou exclusão,
dentre as quais a de raça. É importante que o sistema educacional entenda e
caminhe no sentido de que a relevância dos temas que envolvem a inclusão no
currículo escolar da história e da cultura afro-brasileiras e africanas é reconhecida
por todos os brasileiros – homens e mulheres – interessados na construção de uma
sociedade que respeite o seu perfil multicultural e pluriétnico (SÃO PAULO, 2008,
p.20).
Então nos cabe transformar por meio do conhecimento e com reflexões que
possam fazer a diferença na maneira de pensar do nosso aluno, um dos meios é
esse, com a leitura da literatura afro-brasileira, abordando o tema preconceito racial
na sociedade para desconstruir essa cultura eurocêntrica, para uma construção de
valores e respeito com os afrodescendentes e sua cultura sendo resgatada e acima
de tudo a sua autoestima em ser uma raça que conta a História do seu país.
Nesta perspectiva, a Lei n. 10.639/03 se constitui num importante
mecanismo de promoção de igualdade étnico-racial no ambiente escolar. É preciso
pontuar que a referida lei altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
ao mesmo tempo em que busca superar a visão negativa sobre os africanos e seus
descendentes, construída ao longo dos tempos no Brasil; coloca a questão referente
aos africanos e afro-brasileiros como questão nacional; pretende ressaltar
positivamente a participação da população negra na construção da história do Brasil,
quebrando a lógica eurocêntrica na produção e difusão do conhecimento; articula-se
ao rol de políticas de ação afirmativa e, por fim, pretende possibilitar a permanência
bem sucedida da população negra na escola (BRASIL, 2006, p.52).
Desta forma, foi apresentada aos alunos a implementação da sequência
didática a ser desenvolvida em sala de aula com o título “Discriminação racial nas
abordagens da literatura afro-brasileira”. Foi lançada a pergunta: __ O que é
preconceito?... Os alunos se manifestaram com as mais diversas opiniões sobre
preconceito, racial, sexual, classe social, etc. Naquele momento o que mais
incomodava os alunos do 3º ano era diversidade de gênero, ou seja, a opção sexual
dos jovens, principalmente os meninos que se diziam não serem respeitados e
serem assediados por meninos com opções diferentes da sua. A princípio se
mostraram indiferentes a qualquer tipo de preconceito, mesmo tendo na turma
alunos (as) afrodescendentes. Debateram o tema de forma muito natural dizendo
que não havia nenhum tipo de preconceito entre eles, que não discriminavam
ninguém e que todos eram iguais, ali no colégio. Foi então apresentada a temática
do Projeto PDE: “Discriminação racial nas abordagens da literatura afro-brasileira e
seus objetivos” aos alunos oportunizando o estudo das obras literárias e biografia
dos autores Machado de Assis com o conto: “Pai contra mãe” e Lima Barreto com os
contos: “Um especialista, O filho de Gabriela, A nova Califórnia e Clara dos Anjos” a
serem trabalhados durante a sequência didática. As aulas expositivas contribuíram
com o processo ensino aprendizagem permitindo que os alunos compreendessem a
proposta apresentada pela disciplina de língua portuguesa que trouxe para estudo a
literatura afro-brasileira e africana, por meio da leitura e compreensão dos textos, a
fim de desenvolver novas atitudes que favoreça o conhecimento da cultura do negro,
desfazendo dúvidas e preconceitos, valorizando a autoestima e o respeito com os
afrodescendentes no Brasil.
O primeiro conto em estudo foi fascinante: Machado de Assis, “Pai contra
mãe”, e a manifestação foi geral, procurando entender as personagens do conto. O
conto foi debatido, refletido e analisado nas diversas formas para que os alunos
pudessem entendê-lo melhor e assim sucessivamente com os demais contos, ora a
recepção satisfatória, ora de cansaço com a leitura, mas todos participaram, pois
todas as leituras ocorreram em sala de aula.
Com a leitura dos contos foi possível trabalhar o vocabulário, as
características do conto, podendo aprofundar um pouco mais no gênero textual
conto. Os alunos participaram de forma surpreendente mostrando interesse pelas
leituras apresentadas.
Então foi lançada novamente a pergunta: O que é preconceito racial? Já não
havia as mesmas respostas, pois os alunos começaram a perceber que há uma
sociedade na qual eles estão inseridos e que o preconceito existe sim e que precisa
ser trabalhado. Os alunos trouxeram para o debate assuntos oriundos de outras
leituras, pesquisas, observações que já faziam de forma diferente, ou seja,
mostraram um olhar crítico. Foram apresentados aos alunos depoimentos de
pessoas que sofreram preconceito racial, no trabalho, na rua, etc.
A fim de oportunizar a ampliação do conhecimento em relação a esta
temática foi sugerida aos alunos a pesquisa, cujo tema abordava a questão do
preconceito racial. Após realizar este levantamento teórico os educandos
dissertaram sobre a matéria em estudo.
O resultado foi satisfatório, pois a professora após a correção apresentou o
feedback enaltecendo os comentários sobre o que eles trouxeram e pesquisaram,
consequentemente todos participaram com os resultados e se posicionaram mais
uma vez. Após a implementação desta proposta percebeu-se que nem mesmos os
alunos que estavam indiferentes ao trabalho em sala de aula eram os mesmos, pois
puderam presenciar, observar de outra forma a sociedade em que vivem e estão
inseridos. Os alunos trouxeram depoimentos para a sala de aula mencionando a
presença da discriminação racial em nossa sociedade.
É preciso pensar novos caminhos que possam (re) direcionar a prática
pedagógica para um movimento de descolonização do ensino na medida em que
nos permite, enquanto professores (as), visibilizar pedagogicamente a questão racial
no contexto da educação brasileira e questionar os paradigmas eurocêntricos que
marginalizam, desqualificam e negam as contribuições das culturas afro-brasileira e
africana para a sociedade brasileira.
5- CONSIDERAÇÕES FINAIS
Participar do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) foi uma
experiência com realizações, dificuldades, obstáculos e transformações. Enquanto
educadora tive a oportunidade de rever alguns conceitos, não esquecendo a
experiência adquirida ao longo da carreira e quanto é importante colocar essas
novas ideias em prática na sala de aula.
Para Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), uma forma de se trabalhar com os
gêneros é por meio de sequências didáticas. Assim, no presente estudo,
apresentamos uma proposta de sequência didática em torno do gênero conto, na
qual os alunos puderam refletir sobre a temática de forma participativa e interativa,
podendo perceber que a sociedade precisa de novos valores, ou seja, igualdade
para todos e sem preconceito.
Como resultado satisfatório essa transformação está evidente em meus
alunos, pois estão atentos no que diz respeito a preconceito, não somente o racial,
mas às diversas formas de discriminar; lendo, observando e se manifestando
também.
O que nos parece indiscutível é que, se pretendemos a libertação
dos homens não podemos começar por aliená-los ou mantê-los
alienados. A libertação autêntica, que é a humanização em
processo, não é uma coisa que se deposita nos homens. Não é
uma palavra a mais, oca, mitificante. É práxis, que implica a ação
e a reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo
(FREIRE, 2005, p.77).
Refletir sobre os nossos valores, crenças e comportamento se faz
necessário para compreendermos o racismo, a discriminação e os preconceitos na
sociedade em que vivemos. Falar sobre preconceito é uma prática que estamos
iniciando e abordando aos poucos dentro do estabelecimento de ensino, na qual a
Lei 10.639/03 garante esse direito de evidenciar a cultura que até então era negada.
Portanto essa equidade começa na escola, um espaço adequado para transformar a
sociedade em que vivemos.
Conforme cita Cavalleiro (2001).
Nas escolas, o racismo se expressa de múltiplas formas: negação das
tradições africanas e afro-brasileiras, dos nossos costumes, negação da
filosofia de vida, de nossa posição no mundo... da nossa humanidade. Se
desejamos uma sociedade com justiça social, é imperativo transformarmos
nossas escolas em um território de eqüidade e respeito; um espaço
adequado a formação de cidadãos. (CAVALLEIRO, 2001, p. 7).
O campo educacional constitui um caminho significativo que pode alterar a
desinformação da população brasileira frente ao lugar insignificante com os
contextos afro-brasileiros e africanos têm sido tratados em quase todos os sistemas
e níveis de ensino.
Nese sentido, a Lei 10.639/203 e suas respectivas Diretrizes Curriculares
Nacionais constituem ações afirmativas que, segundo Gomes (2008) objetivam a
correção de desigualdades como ainda a construção de oportunidades iguais para
os grupos sociais e étnico-raciais excluídos historicamente, mas que primam pelo
reconhecimento e valorização da sua história, cultura e identidade. Logo, esses
dispositivos legais podem estabelecer, no âmbito educacional brasileiro, outras
lógicas históricas que sejam diferentes da lógica dominante eurocêntrica ampliando
o processo de descolonização que se instaurou no nosso contexto educacional.
As ações afirmativas são compreendidas aqui, não só como políticas e
práticas públicas e privadas que visam à correção e superação das
desigualdades impostas, ao longo da história, a determinados grupos
sociais e étnico-raciais. Elas são vistas como lócus em que confluem
princípios gerais de um outro modelo de racionalidade e saberes
emancipatórios produzidos pela comunidade negra e sistematizados pelo
Movimento Negro ao longo dos tempos. Saberes que se fazem ausentes
dos estudos de formação de professores (as) (GOMES, 2001, apud
PARANÁ, p. 51).
A colaboração e participação dos professores cursistas foi imprescindível
para um resultado totalmente satisfatório quanto às discussões da temática em
estudo que sugeria novas reflexões como: “Ontem branco, hoje branco, amanhã
negro, quem sabe?” e dentro da literatura que abordava o tema da discriminação
racial com os autores afrodescendentes Machado de Assis e Lima Barreto por meio
do gênero conto.
O resultado durante o GTR proporcionou contribuições positivas de como
abordar o preconceito de forma simples e contínua na sala de aula, de forma que o
professor possa estar à frente buscando meios, didáticas e recursos para que o
aluno reflita e possa transformar a sua maneira de pensar e agir na sociedade em
que está inserido.
Agradeço imensamente a minha orientadora, Maria Carolina de Godoy, a
todos os professores cursistas que contribuíram, interagiram com o projeto de forma
que possamos buscar nossos caminhos e a melhor forma de trabalhar a temática
em nossa sala de aula e com perspectiva de uma sociedade “sem cor” e mais justa.
6. REFERÊNCIAS
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Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
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Relatora: Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva. Brasília: MEC, jul. 2004.
_______. Lei nº 10639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História
e Cultura Afro- Brasileira”, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República
Federativa do Brasil. Brasília, DF, 9 jan. 2003.
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Africana. MEC, SECAD, Brasília, Outubro, 2004.
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