Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
A MATEMÁTICA NA MARCENARIA: UMA PROPOSTA CONTEXTUALIZADA PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.
Zeni Pilati Valério1
Silvana Heidemann Rocha2
RESUMO
Este artigo desenvolvido durante o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), apresenta o resultado da implementação pedagógica realizada no Colégio Estadual Conselheiro Carrão – Ensino Fundamental e Médio, em Curitiba, Paraná, junto aos estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA), Ensino Fundamental II, em 2014. Tal implementação teve por objetivo estabelecer um elo entre os saberes populares e os saberes escolares, por meio da associação entre a Matemática utilizada numa marcenaria e conteúdos curriculares.
Palavras-chave: Etnomatemática. Contextualização. Marceneiro. Prática. Currículo.
1 INTRODUÇÃO
Os dados apresentados nos programas de avaliação nacional e estadual
(Prova Brasil, Sistema de Avaliação Básica do Brasil- SAEB e Sistema de Avaliação
da Educação Básica do Paraná- SAEP) mostram que é grande o número de alunos
com baixo rendimento nas avaliações de Matemática. “O objetivo maior é utilizar os
resultados das avaliações como base para intervenções destinadas a garantir o
direito do estudante a uma educação de qualidade”. (PARANÁ, 2012)
A partir dos resultados dessas avaliações, os educadores do Estado do
Paraná têm refletido, discutido e pesquisado sobre a questão do aprendizado em
Matemática, pois, conforme FELICETTI (2009), muitos alunos demonstram
resistência em aprendê-la, bem como “apresentam reação negativa em terem de
estudá-la […] não associam a Matemática da escola com a Matemática do
cotidiano”.
1 Professora PDE 2013/2014 da Rede Pública do Estado do Paraná, Curitiba-Paraná.
2Professora Orientadora, Mestre em Educação; Professora do Departamento Acadêmico de
Matemática da Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR, Campus Curitiba-PR.
Entre as temáticas apresentadas no inicio do Programa de Desenvolvimento
Educacional (PDE), a temática “Tendências Metodológicas em Educação
Matemática” foi selecionada para se proceder a intervenção pedagógica aqui
apresentada, a fim de enfrentar o medo e a aversão desenvolvidos pelos alunos em
relação à Matemática. Esse medo foi chamado pelo termo “matofobia”. (PAPERT,
apud FELICETTI, 2009)
As inquietações envolvendo a matofobia produzem um desencanto e até
frustração em relação à Matemática, não restrito somente aos estudantes, sendo
comum nas pessoas em geral. Como justifica Vitti (1999), quando o ensino da
Matemática é pensado de forma negativa, deixa marcas de um sentimento de
fracasso pessoal transmitido de geração para geração:
É muito comum observarmos nos estudantes o desinteresse pela matemática. O medo da avaliação pode ser contribuído, em alguns casos, por professores e pais para que esse preconceito se acentue. Os professores na maioria dos casos se preocupam muito mais em cumprir um determinado programa de ensino do que em levantar as ideias prévias dos alunos sobre um determinado assunto. Os pais revelam aos filhos a dificuldade que também tinham em aprender matemática, ou até mesmo escolheram uma área de formação profissional que não utilizasse matemática. (VITTI, 1999, p. 32/33)
Para enfrentar as consequências da matofobia, acredita-se, aqui, que o
ensino-aprendizagem da Matemática deve se desvincular da visão de um corpo de
conhecimentos fechado em si próprio, suficiente por si mesmo e independente de
outros conhecimentos. Isso implica fazer um ensino crítico da Matemática levando
em consideração o debate de ideias, o desenvolvimento da capacidade de criar, de
analisar e de argumentar, a fim de contribuir para uma participação consciente do
sujeito na sociedade.
As Diretrizes Curriculares de Matemática para o Ensino Fundamental
(PARANÁ, 2008) apontam a Etnomatemática como uma tendência metodológica,
voltada para o princípio de que a prática escolar deve permear a prática social, e
essa deve ser o ponto de partida para a ação educativa:
O papel da etnomatemática é reconhecer e registrar questões de relevância social que produzem o conhecimento matemático. Leva em conta que não existe um único, mas vários e distintos conhecimentos e todos são importantes. As manifestações matemáticas são percebidas por meio de diferentes teorias e práticas, das mais diversas áreas que emergem dos ambientes culturais. Essa metodologia é uma importante fonte de pesquisa da investigação
matemática, por meio de um ensino que valoriza a história dos estudantes pelo reconhecimento e respeito a suas raízes culturais. (PARANÁ, 2008, p. 64)
Assim, de acordo com a Etnomatemática, é possível aproveitar o
conhecimento acumulado na vivência de diversos profissionais, por exemplo, na do
marceneiro, e relacioná-lo com conteúdos abordados nas aulas de Matemática. Para
isso, é preciso utilizar encaminhamentos metodológicos diferenciados e
contextualizados, a fim de despertar maior interesse e melhor compreensão de
conteúdos matemáticos.
A proposta deste projeto focalizou a análise dos conhecimentos matemáticos
utilizados na atividade profissional de um marceneiro, possibilitando aos alunos
acesso a mais uma forma de obter conhecimento, além daquelas aprendidas no
ambiente escolar. Como a Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino
vinculada às relações com o trabalho, é fundamental que os estudantes interajam
com a prática de diversos profissionais, a fim de desenvolverem autonomia e
melhorarem sua qualidade de vida.
O objetivo geral da intervenção pedagógica que resultou neste trabalho foi a
utilização das técnicas da marcenaria para a melhoria do processo de ensino e
aprendizagem da matemática no Colégio Estadual Conselheiro Carrão. O intuito foi
realizar transformações na forma de ensinar e aprender matemática, valorizando os
conhecimentos utilizados pelos marceneiros, a fim enriquecer o currículo escolar,
proporcionando estratégias alternativas para a aquisição do conhecimento.
Para tanto foram selecionados os seguintes objetivos específicos:
apresentar a etnomatemática como elo entre os saberes populares e os
saberes acadêmicos;
associar a matemática do cotidiano do marceneiro com a matemática
desenvolvida em sala de aula;
aplicar o conteúdo curricular na produção do desenho e da maquete de um
armário;
socializar junto a comunidade escolar do Colégio Estadual Conselheiro
Carrão, os resultados obtidos ao longo de todas as etapas do
desenvolvimento deste projeto.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O programa de pesquisa “Etnomatemática” surgiu na década de 1970, com
a proposta de Ubiratan D’Ambrósio para os programas educacionais, sobre a
necessidade de serem enfatizas as matemáticas produzidas pelas diferentes
culturas. Trata-se de uma proposta que busca entender a relação entre o saber e o
fazer matemático, considerando a prática contextualizada de diferentes grupos
sociais. (PARANÁ, 2008, p. 64)
Para D’Ambrósio (2001, p. 27), a matemática surgiu como “[...] resposta às
pulsações de sobrevivência e de transcendência, que sintetizam a questão
existencial da espécie humana. A espécie cria teorias e práticas que resolvem a
questão existencial.” O autor esclarece essa afirmação com um exemplo que remete
a ação de um australopiteco, em uma época remota:
Na hora em que esse australopiteco escolheu e lascou um pedaço de pedra, com o objetivo de descarnar um osso, a sua mente matemática se revelou. Para selecionar a pedra, é necessário avaliar suas dimensões, e, para lascá-la o necessário e o suficiente para cumprir os objetivos a que ela se destina, é preciso avaliar e comparar dimensões. Avaliar e comparar dimensões é uma das (sic) manifestações mais elementares do pensamento matemático. Um primeiro exemplo de etnomatemática é, portanto, aquela desenvolvida pelos australopitecos. (D’AMBROSIO, 2001, p. 33)
Na composição da palavra etnomatematica, D’Ambrósio (1997, p. 26)
utilizou as raízes “tica”, “matema” e “etno” para significar que há “várias maneiras,
técnicas e habilidades (“tica”) de explicar, de entender, de lidar e de conviver
(“matema”) com distintos contextos naturais e socioeconômicos da realidade
(“etno”)”. Essa compreensão define a essência do programa etnomatemática como a
abordagem de distintas formas de conhecer. Não representa apenas o estudo de
matemática das diversas etnias, considera também os aspectos socioeconômicos
delas.
D’Ambrosio(1997) apresenta a etnomatemática como uma tendência
metodológica em Educação Matemática vinculada à tendência pedagógica
denominada “socioetnocultural”. “Sob esta perspectiva, a Matemática deixou de ser
vista como um conjunto de conhecimentos universais e teoricamente bem definidos
e passou a ser considerada como um saber dinâmico, prático e relativo” (PARANÁ,
2008, p.45). Essa mudança está coerente com a ideia a seguir:
A história deve ser o fio condutor que direciona as explicações dadas aos porquês da Matemática. Assim, pode promover uma aprendizagem significativa, pois proporciona ao estudante entender que o conhecimento matemático é constituído historicamente a partir de situações concretas e necessidades reais. (MIGUEL & MIORIM, apud PARANÁ, 2008, p.66)
Essa tendência concebe uma aprendizagem significativa em que se buscam
“estratégias que possibilitem ao aluno atribuir sentido e construir significados às
ideias matemáticas” (PARANÁ, 2008, p.45); desenvolver a capacidade de
estabelecer relações, de justificar, analisar, discutir e criar. Isto significa que os
alunos precisam compreender os conceitos e princípios matemáticos, raciocinar
claramente e comunicar suas ideias matemáticas, reconhecendo suas aplicações.
Desse modo, conforme as Diretrizes Curriculares do Paraná (2008), a
Educação Matemática permite uma articulação entre o processo pedagógico, a visão
do aluno, suas opções diante da vida, da história e do cotidiano. É uma concepção
dialógica, que valoriza o contexto cultural e complementa a tendência histórico-
critica que valoriza o conhecimento a partir da prática social.
O Currículo Básico do Paraná, publicado em 1990, já apresentava esta
proposta ao afirmar que:
[…] aprender Matemática é mais do que manejar fórmulas, saber fazer contas ou marcar x nas respostas: é interpretar, criar significados, construir seus próprios instrumentos para resolver problemas, estar preparado para perceber estes mesmos problemas, desenvolver o raciocínio lógico, a capacidade de conceber, projetar e transcender o imediatismo sensível. (PARANÁ, apud DCEB, 2008, p. 46)
As atuais Diretrizes Curriculares da Educação Básica para o ensino da
Matemática na rede estadual do Paraná (2008) vão além da matriz com o currículo
vinculado ao academicismo e ao cientificismo. Por outro lado, não se restringem ao
currículo vinculado às subjetividades e experiências vividas pelo aluno. O que elas
estabelecem é o currículo como configurador da prática. (PARANÁ, 2008, p. 19)
O princípio integrador desse currículo está relacionado ao conceito de
contextualização sócio-histórica “compreendida como a inserção do conhecimento
disciplinar em uma realidade plena de vivências” (PARANÁ, 2008, p. 28).
Contextualização essa comprometida com o desenvolvimento da capacidade crítica
de compreensão da abrangência dos fatos e fenômenos; enfim, é um ponto de
partida para o desenvolvimento do pensamento abstrato e da sistematização do
conhecimento (PARANÁ, 2008). Este aspecto norteia a transposição didática dos
saberes etnomatemáticos:
O próprio conceito de transposição didática alude a uma relação entre um saber constituído fora de toda referência as suas condições de transmissão e a transmissão desse mesmo saber às novas gerações. Sugere, portanto, uma relação entre uma fonte de legitimidade (a ciência) e uma de transmissão (didática), que gera condições particulares de inscrição para dito saber. (LERNER, 2002, p. 10)
Dessa forma, ensinar matemática tomando, como ponto de partida, os
conhecimentos empregados por marceneiros, atende aos pressupostos da
etnomatemática, bem como estão de acordo com o preconizado nas Diretrizes
Curriculares de Educação Básica no Estado do Paraná.
2.1 ETNOMATEMÁTICA E A MARCENARIA
Para Marcellini (1989), a marcenaria é considerada um trabalho artístico com
a transformação da madeira em móveis, peças decorativas e objetos úteis com
acabamento fino. Para o mesmo, a história da arte mobiliária iniciou há quatro ou
cinco mil anos antes de Cristo, com a fundação da cidade de Mênfis antiga capital
do Egito, situada nas margens do Rio Nilo, evoluindo paralelamente a evolução da
arquitetura, pois, “[...] não se concebe um edifício sem móveis, conclui-se que essas
duas artes andaram sempre de mãos dadas, inspirando-se mutuamente e evoluindo
ao mesmo tempo”. (MARCELLINI, 1989, p. 12)
Na atualidade, a marcenaria sofreu algumas alterações. Os móveis são
produzidos sob medida e ao gosto dos clientes, ou seja, são os clientes que
escolhem as características dos móveis e qual tipo de material, desejam que seus
móveis sejam confeccionados. Assim, cabe aos marceneiros realizarem as medidas
dos espaços disponíveis, desenhar o projeto do móvel, que em algumas
marcenarias também é realizado por um projetista que utiliza softwares específicos
para projetar móveis.
Os marceneiros trabalham principalmente com laminados industrializados
como: compensado, aglomerado, MDF (Medium Density Fiberboar - em português
significa Placa de Fibra de Madeira de Média Densidade), laminados melamínicos,
folhas de madeira, MDP (Medium Density Particleboard - em português significa
Painéis de Partículas de Média Densidade), laminado plástico decorativo, lâmina de
madeira natural e pré-composta, entre outros materiais, tais como, ferragens e
acessórios que compõe o móvel, por exemplo, vidro, PVC (Policloreto de Vinila) e
metal. (BRASIL, 2013)
Aspectos arquitetônicos, estéticos, lucrativos, utilitários e até educacionais
fazem parte da marcenaria. “Efetivamente, ela ensina o rigor das superfícies planas
e curvas, as medidas de precisão, a economia”. (MARCELLINI, 1989, p.13)
No exercício de sua profissão, o marceneiro aplica uma matemática viva,
dinâmica, desenvolve um processo de matematização que corresponde à utilização
de vários conhecimentos matemáticos em suas práticas diárias, necessários para o
desenvolvimento de cálculos e resolução de problemas específicos na construção
de peças e móveis diversos. Portanto, o mundo da marcenaria permite o
reconhecimento e a valorização da etnomatemática, na medida em que possibilita
situações reais de contextualização da matemática escolar de uma forma específica
e concreta.
Embora muitos marceneiros não dominem o conteúdo formal que utiliza em
seu cotidiano na solução de problemas, eles reconhecem que o conhecimento
matemático é necessário e indispensável para suas atividades. Esses profissionais
adquirem o conhecimento popular, através do meio sociocultural em que estão
inseridos. Essa relação entre teoria e prática é estabelecida pelas Unidades do
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial - SENAI que oferecem cursos de
aprendizagem industrial em marcenaria, com carga horária total de 1200 horas, no
período de um ano e meio, para estudantes na faixa etária compreendida entre 16 e
22 anos e que estejam cursando no mínimo o primeiro ano do Ensino Médio.
(PARANÁ, 2013)
3 METODOLOGIA
O Projeto de Intervenção Pedagógica, cujos resultados são apresentados
mais adiante, foi desenvolvido com alunos e alunas da Educação de Jovens e
Adultos do Ensino Fundamental II, na modalidade coletivo, do Colégio Estadual
Conselheiro Carrão – Ensino Fundamental e Médio, em Curitiba, Paraná . A
implementação do mesmo ocorreu na seguinte sequência:
1- Apresentação e explanação do projeto de intervenção à direção, à equipe
pedagógica e aos professores do colégio, durante o período da primeira semana
pedagógica de 2014;
2- Realização de reflexão e debate sobre a matemática, como ela é vista e como é
praticada pelos alunos e pelas pessoas com as quais eles convivem, bem como,
sobre os contextos sociais que a matemática se faz presente;
3- Visita a uma marcenaria do bairro, onde os alunos puderam entrevistar o
marceneiro, observar a organização da marcenaria e registrar, através de fotos e
anotações, todos os dados referentes aos conhecimentos matemáticos utilizados
pelo marceneiro, desde a elaboração do projeto de um determinado móvel, até a
construção e instalação do mesmo;
4- Apresentação das fotos e dos registros realizados pelos alunos durante a visita à
marcenaria; debate sobre as experiências vivenciadas e conhecimentos adquiridos;
debate sobre a relação dos conteúdos matemáticos aplicados pelo marceneiro na
sua prática laborativa e, ainda, apresentação do vídeo “Matemática nas Profissões”;
5- Sistematização do conteúdo Medidas de Comprimento através da:
apresentação da Tele-Aula do Novo Tele-Curso – Ensino Fundamental –
Matemática Aula 16 (partes 1 e 2);
demonstração prática de como adotar procedimentos e utilizar instrumentos
de medidas, selecionando o mais adequado em função da situação-problema;
realização de transformações do metro para decímetro, centímetro e
milímetro, que são as unidades de medida mais utilizadas pelos marceneiros;
atividades em grupos, nas quais os alunos utilizaram a trena para fazerem
medições de vários objetos da escola e efetuaram as transformações do
metro para decímetros, centímetros e milímetros, listando-os em uma tabela;
6- Apresentação da Tele-Aula 12 (parte 1 e 2) do Novo-Tele Curso do Ensino
Fundamental, que traz um exemplo prático da utilização do cálculo de área do
quadrado e do retângulo na solução de uma situação problema. Após o vídeo, os
alunos realizaram a construção do metro quadrado, do decímetro quadrado e do
centímetro quadrado, em cartolina, e também realizaram o cálculo da área e do
perímetro de cada objeto listado na tabela mencionada no item anterior;
7- Apresentação da Tele-Aula 48 do Novo-Tele Curso do Ensino Fundamental que
apresenta o conceito de “figuras Semelhantes”, “razões (escala)” e “proporções”,
através de demonstrações práticas do cotidiano. Após assistir o vídeo foi
demonstrado, através de exemplo, como realizar a transformação de medidas para
uma escala reduzida, bem como foi realizada pelos alunos o desenho em escala
reduzida de cada objeto constante na tabela mencionada no item 5, anterior;
8- Após análise do espaço físico disponível na escola para alocação de um armário,
os alunos, juntamente com a Professora PDE e com uma professora de Arte do
colégio, definiram a forma e as dimensões reais do armário em: 1,70m de altura,
0,93m de largura e 0,56m de profundidade. Também, ficou definido que o MDF a ser
utilizado pelo marceneiro na construção do armário era de 15mm de espessura.
9- Elaboração do projeto do armário, conforme figuras 1 e 2, a seguir:
Figura 1 – Vista frontal do armário Fonte: A autora; baseada na produção dos alunos realizada em sala de aula. Nota: Reprodução do desenho realizado pelos alunos em sala de aula, que utilizaram uma escala
1:10. As medidas estão em centímetros.
Figura 2 – Vista do armário, em perspectiva Fonte: A autora; baseada na produção dos alunos realizada em sala de aula Nota: Reprodução do desenho realizado pelos alunos em sala de aula, que utilizaram uma escala
1:10.
10- Realização de um plano de corte das peças que compõem a maquete, visando
um melhor aproveitamento do material à ser utilizado, conforme as figuras 3, 4 e 5.
Figura 3 – Esboço do plano de corte do material a ser utilizado na construção da maquete, tendo, como base, chapas de MDF de 2,75m por 1,85 m e 15 mm de espessura
Fonte: A autora; baseada nas produções realizadas pelos alunos em sala de aula. Nota: Reprodução do desenho realizado pelos alunos em sala de aula, que utilizaram uma escala 1:5.
As medidas estão em centímetros. As gavetas e as prateleiras foram confeccionadas com um recuo de 0,8 cm da borda externa; portanto as peças internas estão com 10,4 cm de largura, sendo que a profundidade da maquete é de 11,2 cm.
Figura 4 – Esboço do plano de corte do material à ser utilizado na construção da maquete de um armário, tendo, como base, chapas de MDF de 2,75m por 1,85 m e 15 mm de espessura
Fonte: A autora; baseada na produção dos alunos realizada em sala de aula. Nota: Reprodução do desenho realizado pelos alunos em sala de aula, que utilizaram uma escala 1:5.
As medidas estão em centímetros.
Figura 5 – Esboço do plano de corte do material à ser utilizado na construção da maquete, tendo, como base, chapas de MDF de 2,75m por 1,85 m e 15 mm de espessura
Fonte: A autora, baseada na produção dos alunos realizada em sala de aula. Nota: Reprodução do desenho realizado pelos alunos em sala de aula, que utilizaram uma escala 1:5.
As medidas estão em centímetros.
Após realização do plano de corte das chapas de MDF, ficou constatado que
serão necessárias, aproximadamente, duas chapas de MDF inteiras, equivalentes a
10,17m², mais 0,6m² da terceira chapa de MDF, para a confecção do armário em
medidas reais.
11- Corte das peças e montagem da maquete do armário, em escala 1:5, conforme a
figura 6;
Figura 6 – Fotos das etapas da construção da maquete de um armário pelos alunos Fonte: A autora. Fotos registradas durante a construção da maquete. Nota: A maquete foi confeccionada em isopor laminado e numa escala de 1:5 em relação ao armário
real.
12- Socialização do desenvolvimento do projeto, através da exposição das fotos e
das atividades realizadas pelos alunos, durante a implementação do projeto;
13- Autoavaliação realizada pelos alunos, através de relato escrito do que foi
apreendido durante todas as etapas do desenvolvimento do projeto, e reflexão sobre
a importância dessa aprendizagem na vida escolar ou pessoal de cada aluno.
Também foi verificado pela professora PDE o desempenho individual de cada aluno,
em todas as etapas deste projeto de intervenção pedagógica.
Durante a implementação deste projeto, foi desenvolvido, no Portal
Educacional do Estado do Paraná “Dia a Dia Educação”, um grupo de trabalho em
rede – GTR, o que resultou em uma ferramenta de troca de experiências,
enriquecedora e necessária, para a melhoria da prática pedagógica de todos os
educadores e educandos envolvidos no processo.
4 ANÁLISE DOS RESULTADOS
A apresentação deste projeto de intervenção pedagógica para à direção,
equipe pedagógica, corpo docente e discente do colégio resultou em motivação e
interesse dos envolvidos, por metodologias que valorizem a articulação entre teoria
e prática, ou seja, a contextualização dos conteúdos curriculares.
Questionamentos sobre a aplicação da matemática nos diversos contextos
profissionais de cada aluno (jovens e adultos), sobre como a utilizam no seu dia-a-
dia de trabalho, geraram reflexões e debates muito produtivos que resultaram em
reconhecimento da importância e da aplicação da matemática na prática laboral da
marcenaria, de outros profissionais e de si próprios.
A visita à marcenaria foi uma etapa fundamental na implementação deste
projeto, como um método pedagógico para a visualização do conhecimento
matemático como necessário e útil. Através dessa visita, buscou-se proporcionar aos
alunos a possibilidade de vivenciar a aplicação da matemática utilizada pelo
marceneiro no desenvolvimento de suas atividades, visando uma aproximação entre
a matemática presente na prática da marcenaria, com a matemática teórica
apreendida na escola. Isso refletiu positivamente na motivação e interesse dos
alunos pelos conteúdos matemáticos trabalhados na sequência.
Durante a sistematização dos conteúdos relacionados nos itens 5, 6 e 7 do
capítulo de Metodologia, anteriormente, foi possível realizar uma comparação entre
os conhecimentos pré-concebidos pelos alunos e os conhecimentos adquiridos
durante a visita à marcenaria, por exemplo: com as demonstrações práticas do
marceneiro, os alunos se familiarizaram com o conceito de medidas de
comprimento, de superfície e escala. Ao retornarem para a sala de aula, os alunos
demonstraram maior facilidade na compreensão da utilização da tabela de
transformações de medidas.
As tele-aulas apresentadas mantiveram a atenção dos alunos e
proporcionaram uma maior compreensão dos conteúdos matemáticos, por trazerem
demonstrações e aplicações práticas desses conteúdos, no cotidiano de vários
profissionais. O que veio ao encontro do objetivo deste projeto que foi aproveitar o
conhecimento matemático acumulado na vivência do marceneiro e promover a
articulação entre teoria e prática, atribuindo, assim, um maior significado aos
conteúdos curriculares.
A efetivação da aprendizagem concebida pelos alunos durante a
implementação culminou com a aplicação prática dos conteúdos matemáticos
trabalhados, através da elaboração do desenho do armário, do plano de corte das
chapas de MDF, da maquete do armário e, ainda, pela comparação da maquete com
o armário em medidas reais produzido pelo marceneiro. O armário será alocado na
sala de Arte.
A socialização de todas as etapas deste projeto de intervenção pedagógica
junto à comunidade escolar foi muito pertinente, pois teve o intuito de motivar a
realização de outros projetos semelhantes.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A linha de estudo “Tendências Metodológicas em Educação Matemática”
proposta pelas Diretrizes Curriculares da Secretaria de Estado da Educação do
Paraná SEED, contemplada pelo Programa de Desenvolvimento Educacional –
PDE, consiste na abordagem de conteúdos curriculares que prioriza as práticas
pedagógicas centradas na exploração, onde o aluno passa a ser um agente ativo no
processo ensino-aprendizagem, bem como oportuniza situações que exigem a sua
capacidade de observar, criar e construir os significados pelas suas próprias
impressões, em que o professor passa a ser o orientador, monitor das atividades
propostas aos alunos e por eles realizadas.
A Etnomatemática visa o reconhecimento de questões sociais, respeita as
raízes culturais dos alunos, propõe que suas experiências sejam adaptadas para o
contexto escolar. Portanto, é de extrema importância a saída dos alunos da escola,
para a exploração das situações reais, onde a matemática é praticada nos diversos
contextos sociais, pois é assim que se consolida o reconhecimento, a aplicabilidade
do programa etnomatemática.
As tradicionais aulas de matemática, em geral, são conduzidas através de
exposição oral do conteúdo com demonstrações de exemplos, em seguida propõe-
se a resolução de exercícios, conforme os modelos resolvidos no quadro, o que não
tem trazido resultados significativos e tem gerado, de certa forma, a falta de
interesse pela disciplina. Faz-se necessário tirar a matemática do pedestal e colocá-
la de acordo com a realidade, permitir ao aluno a leitura da matemática presente na
realidade dos diversos grupos sociais, trazer esse contexto para a sala de aula.
Analisando as interações e reações do público-alvo envolvido e os
resultados positivos da intervenção pedagógica, apresentados anteriormente, fica
evidente que a Educação de Jovens e Adultos torna-se mais eficaz com propostas
contextualizadoras e facilitadoras, que proporcionem um aspecto de motivação e
inclusão, por considerar os eixos curriculares relacionados ao tempo, cultura e
trabalho apresentados em suas diretrizes específicas, contribuindo para a melhoria
da Educação Básica.
Ao estabelecerem o vínculo entre os conteúdos curriculares e os conteúdos
matemáticos utilizados pelo profissional em questão, os alunos conseguiram fazer a
articulação teoria e prática, então tiveram bem mais interesse e motivação, o que
facilitou o processo de ensino e aprendizagem.
REFERÊNCIAS
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