Download - Nettskolestudenter, motiver, mestring og ambisjoner

Nettskolestudenter

– motiver, mestring og ambisjoner

Wenche M. Rønning

Institutt for voksnes læring

og rådgivingsvitenskap (IVR)

2013

Nettskolestudenter

motiver,

mestring og

ambisjoner

–

Wenche M. Rønning Institutt for voksnes læring og rådgivingsvitenskap (IVR)

Design: EMK

Fotos: Paxson Woelber Creative Commons Licence

©2013

Nettskolestudenter

– motiver, mestring og ambisjoner

Trondheim, oktober 2013

Wenche M. Rønning Forsker

FORORD «Utdanningstilbud er så viktig for de som kjøper tjenesten, at vi må ha en moralsk målsetting om at det vi leverer, må være så godt som det er mulig» (Torstein Rekkedal, 2005).

Mange ser nettutdanning som sin eneste mulighet til å skaffe seg nødvendig kunnskap og kompetanse. De fleste som velger nettstudier gjør det ofte i tillegg til at de har andre oppgaver og forpliktelser i hverdagslivet, de er med andre ord travle mennesker. For å legge forholdene best mulig til rette for disse studentene tas det mange grep fra nettskolenes side for å utvikle kursporteføljen, læringsplattformene og lærernes kompetanse ved nettskolene. Det å holde kontakten med studentene, gi dem oppfølging og veiledning som holder god kvalitet, er en uttalt ambisjon. Det legges også til rette for å gi dem studentene muligheten for å kommunisere seg imellom.

Utgangspunktet for denne undersøkelsen var et ønske om å gi en situasjonsbeskrivelse av nettskoleaktiviteten, sett med studentenes øyne. Det fokuseres på hvem som velger nettstudier, hvorfor de gjør det, hvordan de håndterer denne typen studiesituasjon, blant annet i forhold til utfordringer de kan møte, og hva de tenker å bruke sin nye kunnskap til.

Undersøkelsen ble gjennomført ved å distribuere et web-basert spørreskjema via de enkelte nettskolene

våren 2013. En første rapport med resultater ble levert 1. juni, mens denne rapporten er en bearbeidet og utvidet versjon.

Prosjektet er godkjent av Personvernombudet (Norsk samfunnsvitenskapelige datatjeneste, NSD).

Forsker Wenche M. Rønning ved Institutt for voksnes læring og rådgivingsvitenskap (IVR) ved NTNU har vært ansvarlig for alle sider ved prosjektet, inkludert å skrive denne rapporten. Det har vært ytt kyndig bistand fra seniorrådgiver Kyrre Svarva ved IT seksjonen på SVT fakultetet ved NTNU i fasen med å lage spørreskjema i elektronisk form, og deretter administrering av Select Survey fram mot at databasen var klar for analyse. Vox har gitt økonomisk støtte til prosjektet.

En stor takk til daglig leder Norsk Forbund for Fjernundervisning og Fleksibel læring (NFF), Torhild Slåtto, som har gitt raske og gode tilbakemeldinger gjennom hele prosjektfasen. Medlemmer av Nettskoleutvalget har også kommet med verdifulle innspill. Takk til nettskolene som bidro med å videresende spørreskjemaet til sine studenter. Til sist en takk til nettskolestudentene som tok seg tid til å svare på et omfattende spørreskjema!

Høsten 2013 byttet NFF navn til Fleksibel utdanning Norge (FuN).

8 | NettskolestudeNter – motiver, mestriNg og ambisjoNer

Innholdsfortegnelse

Forord ...................................................................................................................................................................................................................1

Sammendrag ................................................................................................................................................................................................... 10

1 Innledning ................................................................................................................................................................................................... 14

1.1 Bakgrunn for prosjektet ................................................................................................................................................................ 14

1.2 Formål med undersøkelsen og sentrale problemstillinger ............................................................................................... 15

2 Hva vet man om nettstudier og nettstudenter? ................................................................................................................................. 15

2.1 Nyere forskning ............................................................................................................................................................................. 15

2.2 Kommunikasjon, samarbeid og synlighet .............................................................................................................................. 16

2.3 Tilnærminger til læring – relevant også i fjernundervisning? .............................................................................................17

2.4 Gjennomføring, utfordringer og hindringer.......................................................................................................................... 18

3 Metode ........................................................................................................................................................................................................20

3.1 Valg av metode ..............................................................................................................................................................................20

3.2 Utvalget ..........................................................................................................................................................................................20

3.3 Spørreskjema ............................................................................................................................................................................... 21

3.4 Prosedyre, svarprosent og frafall ............................................................................................................................................. 21

3.5 Analyse ...........................................................................................................................................................................................22

4 Resultater ...................................................................................................................................................................................................23

4.1 Hvem er nettskolestudentene? Noen sentrale karakteristika ...........................................................................................23

4.1.1 Kjønn og alder .............................................................................................................................................................................23

4.1.2 Sivilstand og barn ......................................................................................................................................................................24

4.1.3 Utdanningsbakgrunn ...............................................................................................................................................................25

4.1.4 Tilknytning til arbeidslivet ........................................................................................................................................................26

4.1.5 Bosted ..........................................................................................................................................................................................28

4.1.6 Oppsummering .........................................................................................................................................................................29

4.2 Om studiet, nivå, organisering og studieprogresjon .........................................................................................................30

4.2.1 Nivå ................................................................................................................................................................................................30

4.2.2 Organisering ...............................................................................................................................................................................30

4.2.3 Studieprogresjon .......................................................................................................................................................................32

4.2.4 Oppsummering .......................................................................................................................................................................32

4.3 Tidligere erfaring med nettstudier og opplevde effekter ................................................................................................33

4.3.1 Erfaring ..........................................................................................................................................................................................33

4.3.2 Opplevde effekter.....................................................................................................................................................................34

4.3.3 Oppsummering .......................................................................................................................................................................35

4.4 Motiver for å velge nettstudier ...............................................................................................................................................36

4.4.1 Trekk ved skolen .........................................................................................................................................................................36

4.4.2 Studiepreferanser......................................................................................................................................................................36

4.4.3 Ytre omstendigheter .................................................................................................................................................................37

4.4.4 Eneste praktiske mulighet ........................................................................................................................................................38

4.4.5 Oppsummering .........................................................................................................................................................................39

8 | NettskolestudeNter – motiver, mestriNg og ambisjoNer NettskolestudeNter – motiver, mestriNg og ambisjoNer | 9

4.5 Hvordan studerer nettstudenter? Strategier og mestring ...............................................................................................39

4.5.1 Jobbtilpasning.............................................................................................................................................................................39

4.5.2 Overordnet studiestrategi ....................................................................................................................................................... 40

4.5.3 Mestring av studieformen ........................................................................................................................................................ 41

4.5.4 Studieerfaringer og prestasjonsforventninger ....................................................................................................................42

4.5.5 Tidsplanlegging ..........................................................................................................................................................................43

4.5.6. Søke hjelp og støtte .................................................................................................................................................................44

4.5.7 Oppsummering .........................................................................................................................................................................45

4.6 Mål med studiene – ambisjoner .............................................................................................................................................46

4.6.1 Personlige faktorer.....................................................................................................................................................................46

4.6.2 Karrière og jobb ........................................................................................................................................................................47

4.6.3 Faglig interesse ...........................................................................................................................................................................47

4.6.4 Oppsummering .......................................................................................................................................................................48

4.7 Studiebetingelser, utfordringer og hindringer ....................................................................................................................49

4.7.1 Arbeidsmengde ........................................................................................................................................................................49

4.7.2 Avbrudd og forstyrrelser .......................................................................................................................................................50

4.7.3 Mestring av data og Internett ............................................................................................................................................... 51

4.7.4 Medstudenter, samarbeid og tilhørighet ...........................................................................................................................54

4.7.5 Indikasjoner på mestring og tilfredshet ..............................................................................................................................55

4.7.6 Tanker om avbrudd?..................................................................................................................................................................57

4.7.7 Oppsummering ........................................................................................................................................................................58

4.8 Men hva med de som ikke kom i gang med studiet? ...................................................................................................... 60

4.9 Konklusjon ..................................................................................................................................................................................62

Referanser ........................................................................................................................................................................................................65

Vedlegg 1: Appendix tabeller ......................................................................................................................................................................70

Vedlegg 2: Godkjenning NSD .................................................................................................................................................................... 77


Sammendrag Med utgangspunkt i det kontinuerlige arbeidet som pågår for å heve kvalitet og tilgjengelighet hos de offentlig godkjente nettskolene i Norge (i alt 17), ble det besluttet å gjennomføre en undersøkelse for å få en situasjonsbeskrivelse av nettskoleaktiviteten, sett med studentenes øyne. Det overordnede målet har vært å skaffe inngående informasjon om hvem nettstudentene er, deres motiver for å velge slike studier, deres ambisjoner, studiestrategier og studiebetingelser – med et blikk på eventuelle utfordringer og hindringer.

Det ble derfor gjennomført en web-basert spørreskjemaundersøkelse våren 2013, hvor studenter ved alle nettskolene skulle være med i utvalget. Det ble imidlertid lagt inn en begrensning her, og det var at fritids- og hobbyrelaterte kurs skulle utgå. Studenter som tok utdanninger på grunnskolenivå, videregående opplæring, fagskoler, høyere utdanning og løyvekurs ble inkludert i utvalget.

Spørreskjema ble distribuert via de respektive skolene til studenter som var registrert som aktive. Dette på grunn av personvernreglene. Det ble sendt ut 6083 skjema over en 3-ukers periode. Når datainnsamlingen var avsluttet hadde vi i alt 1231 skjema som var fullstendig utfylt, og svarprosenten er derved lav. Datagrunnlaget må derfor betraktes som en stikkprøve. Dette henger blant annet sammen med at vi ikke har oversikt over de som ikke svarte, og slik sett er grunnlaget for å generalisere resultatene til alle nettskolestudenter svekket. På den annen side, dersom en sammenlikner tendensene i data med andre undersøkelser av voksne som velger fleksible studieformer, finner en stort sammenfall. Dette gjelder både bakgrunnsvariabler, motiver, ambisjoner, studiestrategier, utfordringer og tanker om frafall.

Hvem er nettskolestudentene? Nettskolestudentene som deltok i denne undersøkelsen var i hovedsak kvinner (72 % vs 28 % menn). Gjennomsnittsalderen i utvalget er 36.5 år, aldersspredningen er stor (16 -71 år). De fleste er gift/samboere (77.1 %) og 22.9 % er single. Over halvparten av respondentene har barn som bor sammen med dem (57.2 %).

Den største gruppen har høyere utdanning fra før (40 %)1, 33 % har fullført videregående opplæring (allmenn-

1 Et resultat som kan sees i sammenheng med at NKS er sterkt representert i utvalget (tilbyr høyere utdanning).

eller yrkesfag), mens 13.5 % har noe videregående opplæring, men uten å fullføre i form av fagbrev (10 %) eller studiekompetanse (3.5 %). En del respondenter hadde fullført fagskole (6.7 %), mens i underkant av 5 % hadde grunnskole/realskole som høyeste utdanning før de begynte på nettstudiet.

De fleste har en eller annen grad av tilknytning til arbeidslivet (73.5 %), hvorav nesten 50 % arbeider fulltid og 23.5 % arbeider deltid. Av de som er tilknyttet arbeidslivet var 81.4 % fast ansatt, 15.3 % var i midlertidige stillinger, mens 3.2 % var selvstendig næringsdrivende eller jobbet freelance. Om lag 12% er utenfor arbeidslivet, men i posisjoner som kan defineres som at de kan være på vei tilbake (arbeidsledig, omskolering, attføring). En liten andel har omsorgspermisjon (3.3 %) eller er sykmeldt (1.8 %), 1 % er ute av arbeidslivet enten som alderspensjonister eller uføre. Vi finner en andel på 8.6 % som definerer seg som fulltidsstudenter. Med andre ord er nettstudentene en sammensatt gruppe, men de fleste har forpliktelser ved siden av studiet.

Når det gjelder hvor i landet studentene i dette utvalget

hører hjemme, kom det fram at den største andelen bor på

Østlandet (47 %), 22.3 % på Vestlandet, 6.3 % på Sørlandet,

10.8 % i Midt-Norge, 10.8 % i Nord-Norge og 2.8 % bor i

utlandet. Dette er i overensstemmelse med den faktiske

geografiske fordelingen av befolkningen. Den største gruppen

bor i by (46 %), 26.6 % på tettsteder og 27.5 % bor på bygda.

Om studiet, nivå, organisering og framdrift. Den største studentgruppen i utvalget tar høyere utdanning (38.6 %), dernest er det en relativt stor gruppe som tar videregående opplæring (21.5 %), i hovedsak yrkesfag, og en tilsvarende stor gruppe har valgt fagskoleutdanninger (21.4 %). En gruppe på 17.5 % tar løyvekurs (taxi, yrkessjåfør etc). Til sist er det en liten gruppe som tar kurs på grunnskolens nivå (1 %). Studietilbudene er i hovedsak organisert uten samlinger (80.7 %), mens rundt 20 % har samlinger. Det er særlig fagskolene som tilbyr samlingsbaserte utdanninger (32.9 %).

De fleste studentene som besvarte spørreskjemaet hadde fått en del erfaring med å være nettstudent på undersøkelsestidspunktet (79 %). 20 % oppgav at de var i oppstartfasen, men av disse hadde 39 % erfaring fra tidligere nettstudier. Dette blir ansett som en styrke i forhold til undersøkelsens validitet.


Tidligere erfaring med nettstudier og opplevde effekter Det viste seg om lag 36 % hadde fullført nettstudier tidligere, og det gjaldt særlig de som tok høyere utdanning (om lag 45 %). Også i gruppen på grunnskolenivå var det en høy prosent (ca 55 %) som oppgav at de hadde fullført nettstudier før, men denne gruppen var totalt sett svært liten, så den høye prosenten kan virke misvisende. Det ble spurt om noen hadde opplevd at studiene hadde hatt noen effekt i forhold til arbeid og arbeidsliv. De hyppigst nevnte effektene var at de hadde fått nye utfordringer og oppgaver, samt høyere lønn. Noen hadde fått ny jobb og noen hadde kommet inn på arbeidsmarkedet.

Motiver for å velge nettstudier Med utgangspunkt i spørsmålene som skulle avdekke studentenes motiver for å ta nettutdanninger kom det fram 4 hovedfaktorer. Den første faktoren var ”trekk ved skolen”. Her kommer det fram at mange oppfatter læringsplattformen ved skolen som brukervennlig, at nettskolen har godt omdømme og er kjent for flinke lærere. Dette hadde betydning for mange (80-90 %) når det gjaldt beslutningen om å velge et nettstudium.

Den andre faktoren ”studiepreferanser”, består av spørsmål som inkluderer det å ha positive erfaringer med nettstudier fra før, om de liker å studere på egenhånd og i eget tempo. Hensynet til egen helse er også inkludert i denne faktoren. Det å få muligheten til å studere på egenhånd og i eget tempo skårer høyest (80-90 %). Mange (65 %) anser også nettstudier for å være den mest effektive studieformen for dem, og ble motivert av det. En stor andel tilskriver at de har positive erfaringer fra før med nettstudier betydning for at de valgte å gjøre det om igjen (41 %). For noen (19 %) var helsesituasjonen et moment som hadde betydning.

Den tredje faktoren kan karakteriseres som ”ytre omstendigheter”. Det handler om tilfeldigheter, om at dette var deres eneste mulighet for å ta utdanningen, og om eventuelt påtrykk fra andre. Det at utdanningen bare ble tilbudt som nettstudium skåret høyest, 44.5 % kjente seg igjen i dette.

Den fjerde faktoren ”eneste mulighet ut fra livssituasjonen” hadde betydning for mange. Det å kunne kombinere jobb og studier var et viktig motiv for 75 %, det samme gjaldt familiesituasjonen (for 69 %). Bosted viste seg å være en avgjørende faktor for å bli nettstudent for 43 %. Det var særlig de som bor på bygda som opplevde det slik.

Dette gir et bilde av at nettstudentene er positivt oppsøkende når de velger å studere på denne måten. Dette indikerer en stor grad av selvstyring og pågangsmot.

Studiestrategier og mestring Nettstudentene fikk mange spørsmål om hvordan de mestrer sin studiesituasjon. Det å mestre kan innebære mange ting. Det kan handle om ulike tilpasninger en må gjøre i hverdagslivet for å få tid til å studere, det kan handle om å bruke studiestrategier, det kan handle mer generelt om å håndtere en krevende studieform som nettstudier kan være.

På spørsmålet om de hadde gjort noen ”tilpasninger på jobb” for å få mer tid til å studere, viste det seg at de færreste hadde gjort eller fått til dette. Men blant de som hadde gjort tilpasninger var den vanligste strategien å bli mer effektiv mens de var på jobb (16. 3%), 10.4 % opplyste at de hadde sluttet å ta med seg arbeidsoppgaver hjem, noen få hadde redusert sin stilling (9.7 %), mens en liten andel hadde fått andre arbeidstider for å klare studiene (4.5 %).

Spørsmålet som illustrerer studentenes ”overordnede studiestrategi”, viser at den største andelen studerer innimellom andre gjøremål (45.6 %), nærmere 17 % jobber etter skippertaksmetoden, mens 37.5 % får til å jobbe jevnt. Studenter som tar høyere utdanning er godt representert i denne siste gruppen.

Ut fra de i alt 16 utsagnene som handler mer detaljert om ”mestring og studiestrategier” kom det fram 3 faktorer. Den første handler om mestring av selve studieformen. Hovedinntrykket her er at de fleste nettstudentene mestrer studieformen generelt godt (91 %), selv om mange (63 %) også oppgir at de lett blir distrahert når de jobber med skolearbeidet. De fleste opplever å få gode tilbake-meldinger på sine prestasjoner (94 %) og forstår fagstoffet som de presenteres for godt (95 %). Mange (over 86 %) opplever også at de lykkes med å innpasse studiet i sitt privatliv, 84 % er også tilfredse med sin egen studieinnsats og føler at de når sine mål i studiet (83 %). En stor andel oppgir at de er i rute med sine oppgaveinnleveringer (78 %).

Den andre faktoren som handler om mestring er basert på om ”skoleerfaringer og prestasjons-forventninger” har betydning for hvordan de studerer nå. En stor andel (81 %) svarte at de har gode skoleerfaringer fra tidligere, og mange var enige i at dette var til hjelp i deres nåværende studie-situasjon (71 %). De fleste


nettstudentene (94 %) oppgav også at de hadde høye forventninger om å skulle prestere godt da de startet.

Den tredje faktoren som kom fram dreier seg om studiestrategien «tidsplanlegging». Det er flere måter å måle dette på, og i denne sammenhengen ble det spurt om studentene hadde tatt opp med sine nærmeste at det å studere ville ta mye tid. Om lag 73 % svarer bekreftende på dette. På spørsmålet om det frigjøres tid ved å trappe ned på fritidsaktiviteter, svarer 57 % bekreftende. Vi har ikke opplysninger om den resterende gruppen på 43 % velger å ikke trappe ned, eller om de ikke har tidkrevende fritidsaktiviteter. Men når det gjelder å planlegge innsatsen fram mot eksamen er det 78 % som gjør dette.

De to siste spørsmålene i kategorien studiestrategier er om de «søker faglig hjelp» dersom de trenger det. Over 64 % bekrefter at de henvender seg til sin veileder ved skolen hvis det er behov, mens 33 % oppsøker andre studenter dersom de har faglige spørsmål. Ut fra disse spørsmålene er det imidlertid uvisst om det er slik at mange ikke trenger faglig hjelp, eller om de henvender seg andre steder dersom situasjonen skulle oppstå.

Totalt sett må en kunne slå fast at nettstudentene i denne undersøkelsen mestrer sin situasjon godt, på tross av at mange studerer etter et mønster som er preget av at studiet ikke har førsteprioritet i hverdagslivet.

Mål og ambisjoner med studiene Det ble også stilt en rekke spørsmål knyttet til nettstudentenes mål og ambisjoner med sitt studium. Det kom fram 3 faktorer som illustrerer at dette bildet kan være sammensatt. Det som kom ut som den første faktoren handler om ”personlige forhold”, og her inkluderes både ønsker om aner-kjennelse i forhold til jobb og privatliv. De spørsmålene som skårer høyest er ønsket om å bli mer selvstendig (68 %) og å få bedre selvtillit (64 %). Jobbrelaterte ønsker som å få mer anerkjennelse er et viktig mål for 60 % av nettstudentene, og det er mange som også har som mål med utdanningen å sikre seg mot å miste jobben (46.9 %). En betydelig gruppe (35.6 %) oppgav at de ville oppnå mer anerkjennelse fra familie/partner ved å ta utdanningen. I denne siste kategorien ambisjoner finner vi de som tar grunnskole og videregående opplæring i større grad enn de andre utdanningsgruppene (fagskole, høyere utdanning og løyvekurs).

Den andre faktoren er klart ”karriere - og jobbrelatert”. Her skårer nettskolestudentene også relativt høyt.

Fremst blant disse ambisjonene er ønsket om å bedre sine karrieremuligheter (85.5 %), dernest ønsket 81 % å få uttelling i form av bedre lønn. En stor andel tar utdanningen som et ledd i å fullføre en grad eller få en yrkestittel (68 %), og mange ønsket å utdanne seg inn på et nytt fagfelt (65.6 %). Rundt 56 % ønsket seg inn på arbeidsmarkedet. Dette kan bety at både de som er utenfor arbeids-markedet, og en del av de som jobber deltid ser utdanningen som et ledd i en slik strategi. Over 52 % oppgav at hadde som mål å bytte jobb.

Den tredje faktoren som illustrerer nettstudentenes mål og ambisjoner, handler om ”rent faglige ønsker”. For mange (95 %) ble utdanningen ansett som et middel for å bedre sine kvalifikasjoner, dernest var 86 % er enige i at de ønsker å holde seg oppdatert. Faglig interesse skåret også høyt (83. 3 % var enige), samt at utdanningen skulle gi dem faglig påfyll (83 %). Mange så også for seg at utdanningen skulle bidra til at de kunne få større utfordringer i den jobben de har (72.5 %).

Alt i alt er det grunnlag for å hevde at nettstudentenes mål og ambisjoner med utdanningen gir et sammensatt bilde. Både personlige, private forhold har betydning, og forholdet til egne kvalifikasjoner i jobb og på arbeidsmarkedet er viktige. En kan oppfatte det slik at det å velge å bli nettstudent sees på som en investering på flere plan.

Studiebetingelser, utfordringer og hindringer Studiebetingelser kan inkludere mange faktorer. Det å ha gode studiebetingelser er viktig uansett hvilken måte en velger å studere på. Dersom studiebetingelsene ikke er tilfredsstillende, vil de kunne representere utfordringer, og kanskje hindringer som gjør det vanskelig å fullføre et studium. I denne undersøkelsen ble det satt søkelys på flere forhold.

Studiebetingelser er definert i forhold til 5 hovedmomenter her. Det første handler om ”arbeids-mengde”, hvor de fleste opplever at denne er passe (65.6 %) – eller at de kunne klart en større studiebelastning (8 %). Om lag 24 % opplever at arbeidsmengden er i største laget, mens kun 2.5 % mener at den er altfor stor. Dette indikerer at skolene treffer godt med den studiebelastningen de har lagt opp til.

Det andre momentet handler om i hvor stor grad nettstudentene ”får jobbe uforstyrret” med sitt skolearbeid, illustrert ved om de har et eget arbeidsrom hvor de kan trekke seg tilbake. Om lag 48 % har denne muligheten hjemme, 11.2 % har en mulighet


utenfor hjemmet – uten at det ble nærmere spesifisert hvor. Det betyr at en stor andel på over 40 % fører et «nomadisk» studentliv, de arbeider der muligheten byr seg, det kan være ulike steder i hjemmets fellesrom. En kan tenke seg at dette åpner for mye forstyrrelser fra for eksempel familien. Det er 29 % som rapporterer at de blir avbrutt og forstyrret av ektefelle/partner, og 36 % opplever at barna forstyrrer. Slekt og venner og «andre» oppleves også til en viss grad som kilde til avbrudd og forstyrrelser, men dette er neppe knyttet til studiebetingelsene de har hjemme.

Et tredje moment som gir en pekepinn om studiebetingelser, er i hvor stor grad nettstudentene mestrer selve «nerven» i slike studier, ”bruk av PC og Internett”. Her skårer utvalget høyt, de får 5.3 av en mulig skåre på 6. Men det er imidlertid en klar forskjell mellom gruppene på de ulike utdanningene. De som tar høyere utdanning skårer høyest (5.4), og de som tar grunnskolekurs skårer noe lavere, men likevel godt over middels (4.8). En må kunne konkludere med at totalt sett opplever nettstudentene at de mestrer teknologien som er avgjørende for å lykkes med en slik studieform.

Det fjerde hovedmomentet handler om kjernen i det vi normalt oppfatter at et studiemiljø består av; ”oppfølging fra skolen” de går på og ”forholdet til medstudenter”. Her er det tre forhold som illustrerer at nettstudentene i denne undersøkelsen er tilfredse. Over 78 % er godt fornøyd med oppfølgingen de får fra skolen, og om lag 82 % er godt fornøyd med oppfølgingen de får fra veilederne sine. Mange (66.6 %) er også enige i at veilederen har betydning for om de vil klare å gjennomføre studiet. Kontakten med medstudenter er imidlertid det svake ledd, hvor det viser seg at de færreste benytter de tilgjengelige fora skolen tilbyr for å kommunisere med andre studenter (82.4 %). Dette mønsteret avspeiler seg også i at nettstudentene heller ikke bruker andre private kanaler (Facebook) til å holde kontakt med sine medstudenter (86.2 %). Dette gir seg nok utslag i at hele 79 % rapporterte at de i liten grad følte seg som del av et studiemiljø. Det siste punktet i vurderingen av studiemiljøet dreier seg om nettstudentene kunne ønsket seg mer kontakt og samarbeid med andre studenter. En betydelig andel (40 %) kunne tenke seg tettere samarbeid, og 35.6 % kunne ønsket mer sosial kontakt. De færreste (om lag 23 %) tillegger medstudentene noen betydning i forhold til om de vil klare å gjennomføre kurset.

Til sist får vi en pekepinn om at nettstudentene, på tross av en del utfordringer, er ”tilfredse og mestrer studieformen”. Over 85 % mener at de kan tenke seg å ta nettstudier senere, mens litt under

15 % ikke ønsker dette. Det er de yngste og eldste som er minst motiverte for å gjøre dette om igjen.

En mer generell indikasjon på tilfredshet og mestring er også at de færreste hadde vært innom tanken om å avbryte studiet (82 % vs 18 %). De som svarte ja på spørsmålet, ble presentert for i alt 13 mulige årsaker. Ut fra resultatene ser vi at flere årsaker kan spille inn. De fleste (73.4 %) som hadde tenkt på å slutte (men ikke gjorde det) oppgav at de hadde undervurdert arbeidsmengden. En god del mente at de fikk problemer med å kombinere jobb og studier (53.5 %). Dette er et uttrykk for mangel på tid, som ofte oppgis som den viktigste årsaken blant voksne studenter som slutter.

Vi får imidlertid en nyansering av bildet i og med at nesten 60 % av de som hadde vært innom tanken om å slutte ”innrømmer” at studiet var vanskeligere enn de trodde. Nærmere 36 % av de som hadde vært innom tanken om å slutte opplevde at de ble misfornøyd med studiet, mens rundt 25 % oppgav at helseproblemer ble en utfordring av betydning. Årsaker som bunner i økonomi, manglende støtte fra andre, endret jobbsituasjon, språkproblemer eller for svak teknologihåndtering var mindre viktige for studentene i dette utvalget.

Alt i alt var studentene tilfredse med sine studiebetingelser, og det var ingen av utfordringene som kunne kategoriseres som hindringer i stor grad. Lærernes og skolens rolle som kontakt- og bindeledd må regnes som en vesentlig faktor i dette bildet, og vil trolig ha en kompenserende betydning dersom andre faktorer er svakere.


1 Innledning

1.1 Bakgrunn for prosjektet Norsk forbund for fjernundervisning og fleksibel utdanning (NFF), nå Fleksibel Utdanning Norge (FuN), er en nasjonal medlemsorganisasjon for utdanningsinstitusjoner som tilbyr nettundervisning. En av medlemsgruppene er offentlig godkjente nettskoler. Våren 2013 var det i alt 17 medlemsskoler med offentlig godkjenning. Målsettingen har vært: ”å videreutvikle og drive et kompetansenettverk for fleksibel utdanning og nettbaserte læringsarenaer”. NFF har også et ansvar for å samordne og sette i gang utviklingsprosjekter som fremmer kvaliteten og stimulerer til innovasjon (ref NFFs brosjyre 2013).

NFF slik de framstår i dag har bygd sin tilnærming til fleksible og nettbaserte utdanninger på erfaringer gjennom en lang tidsperiode, fra da de startet i 1968 som Norsk Brevskoleforbund (Eikås Eide og Slåtto, 2011, s 15). Kvalitet og utvikling av tilbudene har alltid vært et sentralt moment, og den teknologiske utviklingen har vært og er en drivkraft i dette arbeidet. Nettskolene legger med andre ord ned mye arbeid i kontinuerlig å utvikle kvaliteten på sine tilbud, herunder ta i bruk nye læringsressurser2, utvikle godt fungerende læringsplattformer som gir muligheter for kommunikasjon og kontakt mellom studenter og skolen, og mellom studenter på samme utdanning. Det legges også stor vekt på at veiledere og lærere har en kompetanse som er godt tilpasset deres oppgave som nettlærere (Eikås Eide og Slåtto, 2011; Slåtto, 2013).

Det at kvalitetsperspektivet tillegges stor vekt kommer blant annet fram gjennom at NFF har et eget kvalitetsutvalg som arbeider med aktuelle spørsmål om pedagogikk, teknologi og kvalitet. Medlems-skolene forplikter seg til å legge NFFs Kvalitetsnormer for nettbasert utdanning til grunn for sin virksomhet for å kunne søke statlige utviklingsmidler. Det har vært praktisert tydelige kvalitetskrav, som siden 1993 blant annet har vært harmonisert opp mot voksenopplæringslovens forventninger om at utdanning skal være tilpasset deltakernes behov (Forskrift om voksenopplæring, fjernundervisning fra 1992). Etter at den nye voksenopplæringsloven trådte i kraft (2010) er det fortsatt et krav at nettskolene som er medlemmer av NFF skal godkjennes. De må etterleve de kvalitetsnormene som gjelder, og som er i samsvar med NOKUTS3 retningslinjer (Eikås Eide og Slåtto, 2011,

2 Den stadige teknologiske utviklingen åpner for at nett-skolene kan ta i bruk nye og etter hvert også interaktive me-dier for å gi og forbedre studentstøtten (Slåtto, 2013, s. 10-11). 3 NOKUT er Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen.

s 15). Med referanse til lovens § 13 er ambisjonen: « ...å øke tilgangen til fleksibel og kvalitetssikret opplæring for å møte den enkeltes behov i samfunns- og arbeidsliv” og som det er presisert videre: ”å videreutvikle fjernundervisning som opplæringsmetode” (referert fra Slåtto, 2013, s. 4). Disse kravene avspeiler seg i stor aktivitet blant nettskolene (13 prosjekter i 2012). I årsrapporten fra 2012 viser man til at nye undervisningstilbud designes (”undervisningsløsninger”), nettpedagogikken forbedres og testes ut i nye retninger («læringsressurser”) og større grad av interaktivitet mellom student og skole gjennom for eksempel håndholdte medier er tatt i bruk (”studentstøtte og studieadministrative tiltak”)(Slåtto, 2013, s. 6).

Oppsummert er det grunnlag for å si at intensjonen bak alle tiltak og initiativ er brukervennlighet og tilgjengelighet som skal komme studentene til gode, og at dette kan ha en motiverende effekt i forhold til å velge å bli nettstudent.

1.2 Formål med undersøkelsen og sentrale problemstillinger Det overordnede målet med denne studien har vært å få mer inngående innblikk i hvordan nettstudenter opplever sin studiesituasjon, ut over det en får vite gjennom vanlige kursevalueringer. Det spørres etter hva som motiverer dem til å velge slike studieløp, hvordan de studerer og mestrer denne studieformen, og hva de ser for seg å bruke sin nye kunnskap og kompetanse til. I hvor stor grad eksponerer de ønsker om å oppnå noe rent personlig, og i hvor stor grad er karrieremessige forhold viktige? Det var også av interesse å få mer kunnskap om hvilke studiebetingelser nettstudenter jobber under, for eksempel hva som oppleves som hindringer og utfordringer. Det å studere på nett krever en stor grad av selvstyring og motivasjon, ettersom man er overlatt mye til seg selv. Dette er en sårbar situasjon. Aspekter ved dette er hvordan studiet håndteres og gis plass i forhold til familie og arbeidsliv, og i forhold til hvordan nettskolene fungerer som studiemiljø. Studiemiljø består blant annet grad av kontakt, kommunikasjon og samarbeid med medelever og med lærere/veiledere.

Nettskolene har i denne sammenhengen en utfordring med å holde tritt med den teknologiske utviklingen som gjør det mulig for studentene å ha ”lavterskelkontakt” med sin skole, sine lærere og sine medstudenter. Hvis barrierene for å ta kontakt oppleves som lave, er det en positiv faktor som kan motvirke frustrasjoner, og eventuelt frafall blant studentene.


Tilbakemeldinger fra studenter med ferske erfaringer fra et bredt spekter av utdanninger kan forhåpentligvis komme til nytte for nettskolene, og kanskje være en inspirasjon i videre utviklingsarbeid.

2 Hva vet man om nettstudier og nettstudenter?

2.1 Nyere forskningDet er gjort mye forskning internasjonalt på temaer som handler om ”åpne læringsmiljø” som «fj ernundervisning», (distance education), «åpen læring» (open learning), ”online-læring” (online-learning) og «fl eksibel utdanning» (fl exible education) 4. Forskningsinnsatsen har i hovedsak vært rettet mot høyere utdanning. En av de første defi nisjonene av åpen læring ble gitt av Garrison (1989, s 119):

“in short, open learning systems represent the means of achieving a fully integrated form of living and learning”.

Fellesnevneren for slike utdanningsmodeller pr. i dag er at studentene tilhører en helt eller delvis virtuell campus som innebærer at de er avhengig av å bruke teknologi i et en-til-en forhold mellom student og veileder (Holmberg, 1995). I følge Moores ”Transactional Distance Theory” var han mer opptatt av pedagogikken enn av distansen som sådan. Teorien beskriver forholdet mellom tre faktorer; strukturen, dialogen og den lærendes autonomi (Moore, 1989). Dette krever mye av både institusjon og student. Fra institusjonens side er forhold som innovasjon, teknologiske løsninger, tilrettelegging, design, oppfølging og lærerkompetanse viktige momenter. For studentene er motivasjon, selvstyring, selvstendighet, utholdenhet og mestring både av selve studiearbeidet og studiebetingelsene viktige momenter for å klare å gjennomføre. Dette reiser mange problemstillinger på ulike nivå. I 10-årsperioden 1997 til 2008 ser man at forskningsinnsats og tematisk fokus har vært preget av mange tema, vurdert ut fra gjennomganger gjort av Lee, Driscoll og Nelson (2004) og Zawacki-Richter, Bäcker og Vogt (2009).

Lee et al. (2004, s 227) kategoriserer forskningen i generelle og spesifi kke tema, og viser til at det var et bredt spekter at faglige arbeider i perioden 1997-2002.

4 Begrepsbruken er mangfoldig, men vil i den følgende fram-stillingen omtales som åpne læringsmiljø- eller åpne utdan-nings modeller.

Utgangspunktet for analysen er 383publikasjoner i fi re anerkjente tidsskrifter5. Vi fi nner områder som design og utvikling, styring, evaluering, om institusjonelle og operasjonelle tema, samt bruk av teori og metode i denne forskningen. I den siste kategorien er det inkludert tema som tar opp forhold relatert direkte til studentene, blant annet kjønn, kultur, læringsstiler, samarbeid og studentstøtte.

Zawacki-Richter et al. (2009) gjorde sin analyse av 695 artikler i 5 anerkjente tidsskrifter i perioden 2000-2008, hvorav 4 er de samme som Lee et al. (2004) hadde gått gjennom tidligere6. Et mål med denne gjennomgangen var å utvikle et klassifi seringssystem for forskningsområdene innen fj ernundervisning. De kom fram til 3 hovedkategorier, basert på 15 enkeltområder (Zawacki-Richter et al., 2009, s 23):

1) makronivå: fj ernundervisningssystemer og teorier

2) mesonivå: ledelse, organisering og teknologi

3) mikronivå: undervisning og læring i fj ernundervisning

Forskergruppen fant at hovedvekten av forskningen lå innen områdene design og individuelle læreprosesser og påpekte at innovasjon, endringsledelse og interkulturelle utfordringer var «dreadfully neglected» (Zawacki-Richter et al., 2009, s 1). Forskningen på mikronivå var langt større i omfang (over 50 % av de 15 temaene). Her fi nner man prosjekter som analyserer undervisnings-design, utvikling av pensum, pedagogiske tilnærminger til online veiledning (”scaff olding”) i kjølvannet av teknologiske nyvinninger, samt vurderingspraksis. Interaksjon og kommunikasjon i læringsmiljøet er et annet aspekt, blant annet samarbeidsformer, hvordan studentene artikulerer seg og refl ekterer i et online læringsmiljø, hvordan eventuelle kjønnsforskjeller og kulturforskjeller manifesterer seg i denne sammenhengen. Et tredje underaspekt i kategorien forskning på mikronivå er prosjekter som har sett på karakteristiske trekk ved studentene i fj ernundervisning. Hva er deres mål med studiene, sosioøkonomisk bakgrunn, læringsstiler, hvordan anvender de eventuelt kritisk tenkning og eksponerer studieatferd. Det er også gjort forskning på hvilken grad av digital

5 The American Journal of Distance Education, the Journal of Distance Education, Distance Education og Open Learning (1997-2002). 6 Open Learning, Distance Education, The American Journal of Distance Education, the Journal of Distance Education og International Review of Research in Open and Distance Learn-ing (2000-2008).


kompetanse som er nødvendig for å gjennomføre fj ernundervisning (Zawacki-Richter et al., 2009, s 25).

Imidlertid har en gjennomgående kritikk av forskningen vært at den i hovedsak har vært «ateoretisk og deskriptiv» og i liten grad påpeker mangler og underforskede områder (Perraton, 2000; Saba, 2000; Lee et al., 2004). Dette forklares i noen grad med at tilgangen til data på mesonivå har vært for dårlig, at utdanningstilbydere vegrer seg for å åpne opp for innsyn i utvikling og oppbygging av sine modeller (på grunn av konkurranse i markedet), og det er lite åpenhet om prøving og feiling.

Et særtrekk ved arbeidene som er gjort de senere årene er imidlertid at de gjennomføres som større internasjonale samarbeidsprosjekter (Zawacki-Richter et al., 2009). Dette kan på sikt innebære en større åpenhet og økt tilgang på data innen området ledelse, organisering og teknologi.

I det følgende vil noen sentrale aspekter ved studenter i åpne læringsmiljø utdypes.

2.2 Kommunikasjon, samarbeid og synlighet Moores analyse av læringssituasjonen i fj ernundervisning («distance education») tok utgangspunkt i at denne består både av en uavhengig (selvstendig) komponent i læringen, og en interaksjons-komponent. Sistnevnte involverer student og lærer, student og læremateriell (pensum etc) og interaksjon mellom studenter (Moore, 1989). Dahlsgaard og Paulsen (2009) plasserer læringsarbeidet i denne typen utdanningsmodeller i tre kategorier: individuell læring, kollaborativ læring og kooperativ læring. Den individuelle læringen innebærer full fl eksibilitet for studentene, den kollaborative læringen impliserer deltakelse i læringsmiljøet og begrenser individuell frihet noe, mens den kooperative varianten oppmuntrer til både individuell fl eksibilitet og antas å stimulere ønsker om å delta i et læringsmiljø. Forfatterne hevder at kooperativ læring passer spesielt godt inn i online læringsmiljø, hvor studentene for eksempel kan bli enige om å dele en oppgave mellom seg. Et godt designet kooperativt læringsmiljø har sitt utspring i sosiokulturell teori og bygger på tre pilarer: i) det er frivillig, men attraktivt å delta, ii) det fremmer individuell fl eksibilitet og iii) det fremmer affi niteten til å danne et læringsmiljø. Både kollaborativ og kooperativ læring muliggjøres gjennom interaktiv teknologi, gjerne omtalt som ”social software” (Exeter, Boyd og Lloyd, 2012). Anderson (2008, s 173) hevder at:

“social software provides scaff olding that allows individuals or groups to share, extract, and organize knowledge and build social relationships”.

Det hevdes blant endel forskere at voksne studenter som velger utdanninger som er bygget opp omkring åpne læringsmiljøer ikke er spesielt opptatt av interaksjon og samarbeid med andre. Dette kan tilskrives fl ere forhold. For det første er det nødvendig i åpne og fl eksible utdanningsmodeller å anerkjenne at den lærendes rolle må være svært selvstendig, målorientert og preget av høy grad av selvstyring (Pintrich, 2000). Sosial interaksjon kan derved komme i konfl ikt med den enkeltes autonomi (Annand, 2007). For det andre ser en i mange tilfeller at den enkeltes livssituasjon krever at en må være nøye med å styre og kontrollere tidsbruken. Dette gjelder særlig voksne studenter som begynner på et studieløp ved siden av jobb og familieforpliktelser (Grepperud, Rønning og Støkken, 2006; Merriam, Caff arella og Baumgartner, 2007). Det hevdes også at en betydelig del av denne studentgruppen ønsker å bli ferdig med studiet så eff ektivt og raskt som mulig, ettersom formålet og motivasjonen for å ta utdanningen ofte er arbeidsrelatert (OECD, 2003; Grepperud og Roos, 2007). Denne typen studenter opplever en betydelig grad av avbrudd og forstyrrelser fra omgivelsene når de studerer. Dette medvirker til at utstrakt gruppearbeid og forpliktelser overfor medstudenter vil kunne oppleves som en merbelastning med hensyn til å disponere sin studietid eff ektivt (Rønning og Grepperud, 2012; Tønseth, 2012).

På bakgrunn av en afrikansk studie hevder Asunka (2008) at det bør ikke legges for stor vekt på gruppearbeid og gruppeaktiviteter i ”online” studier, men heller gi oppgaver og øvinger som krever individuelle løsninger. Dette understrekes også av Dixon et al. (2007) som i sin studie blant australske studenter7 fant at disse scoret lavere enn antatt på hvor nødvendig de vurderte at kontakt med medstudenter og gruppearbeid var. En kan forstå dette i lys av at voksne lærende gjerne oppfatter seg selv som autonome og selvstyrte (Nesbitt, Leach og Foley, 2004), og at fasilitering av læring derved er mer ønskelig blant voksne enn å «bli undervist». Men dette utelukker ikke at noen grad av samhandling (for eksempel kooperativt) og gruppedannelser kan bidra positivt til studentenes læring i åpne læringsmiljøer.

7 Dette er et universitet som siden slutten av 1990-tallet har ligget helt i front med å utvikle og tilby online utdan-ninger.


McDonald og Gibson (1998) fant i sin forskning8 at når samhandling i grupper finner sted, arter utviklingen og dynamikken seg relativt identisk uavhengig av om læringsmiljøet er asynkront eller synkront («live»). Den enkelte ønsker å bli inkludert og «sett» (inclusion), ønsker å oppleve en viss grad av kontroll, et engasjement fra institusjonen i forhold til det de gjør (control), samt ønsker støtte, samhold og en mulighet for å dele tanker og følelser med andre (affection). Dahlsgaard og Paulsen (2009) understreker også at det med transparens (å bli sett, få innsikt i hverandres gjøremål) i teknologibaserte utdanninger virker positivt for studentene, selv om det ikke innebærer direkte samarbeid. Dixon, Dixon og Siragusa (2007) bekreftet i sin studie at det å bli sett, få feedback og støtte fra veileder/lærer ble tillagt stor betydning. Verdien av synlighet og samhandling mellom aktørene (særlig mellom student og veileder) i fjernundervisning er med andre ord vesentlig, selv om den «selvstyrte» studieinnsatsen står sentralt.

2.3 Tilnærminger til læring – relevant også fjernundervisning? Når læring finner sted er den av natur individuell, det er den enkelte som tilegner seg kunnskap. Forskningen viser at disposisjon for å lære ansees som en grunnleggende individuell egenskap, men at ens tilnærminger til læring kan påvirkes og modifiseres (Carnwell, 2009). For å beskrive og operasjonalisere dette i forskningen støtter en seg på begreper som læringsstiler (Riding, 1997; Riding og Rayner, 1998; Witkin et al., 1997) og tilnærminger til læring (Curry, 1983; Richardson, 1992; 2000; 2005; Richardson, Long og Woodley, 2003). Læringsstiler handler om den enkeltes personlige disposisjon i læringssituasjoner, basert på hvordan en intuitivt tenker og går til verks når en skal lære seg noe (Thompson, 1984)9. Tilnærminger til læring (som også inneholder faktorer som kategoriseres som studiestrategier), er ansett for å kunne påvirkes av ytre forhold, læringens kontekst, og ikke minst av lærestoffets design (sosial kognitiv teori).

Dette reiser en del spørsmål omkring hvordan en eventuelt kan stimulere eller påvirke studenter i åpne læringsmiljø dersom de trenger å justere sin

8 Basert på Schultz’ modell om gruppeutvikling som angir tre kategorier: inkludering, kontroll og omsorg (”affection”) (1983) og på Lundgrens (1977) forskning på verbal atferd (taleseg-menter) blant medlemmer i såkalte T-grupper (små grupper satt sammen for å kunne studere fenomenet).9 Kognitiv teori, feltteori. Når man for eksempel vurderer felt-avhengighet vs felt-uavhengighet har man funnet at felt-uavhengige studenter lettere tilpasser seg fjernundervisnings-situasjoner og trenger mindre oppfølging fra veiledere.

studieatferd. Grunntanken her er at samarbeid og individuell innsats er komplementære prosesser i stedet for gjensidig utelukkende, og vil sammen bidra til kvalitet i utdanningen. Dette representerer en ny dimensjon som er gjort mulig på grunn av moderne interaktiv teknologi med lav brukerterskel Kuboni (2013).

Hong og Jung (2011) viser i sin forskning at i den moderne teknologiens æra er det derved naturlig å snakke om læringskompetanse som et flerdimensjonalt fenomen. Dette inkluderer studentenes syn på studiet, deres kognitive og metakognitive egenskaper, interaksjonsevner, oppfatninger av egen identitet, og selvstyring/ -regulering av studieinnsatsen. Dette er forankret i klassisk sosial kognitiv teori (for eksempel Bandura, 1997; Pintrich, 2000; Zimmermann, 2000; Merriam, Caffarella og Baumgartner (2007) hvor individets læring ikke kan sees atskilt fra konteksten det hele foregår i, selv om studentene i hovedsak er fysisk atskilt fra det som regnes som et vanlig (”onsite”) studiemiljø.

Richardson et al. (2003) fant på bakgrunn av sine studier av hva som skaper kvalitet i fjernundervisning, at det er en tett sammenheng mellom studentenes eget engasjement og deres oppfatning av kurskvaliteten. Eldre studenter og studenter med god utdanning fra før er mer tilfredse med kvaliteten, og dette tilskrives at de opplever å ha flere valg i sin læringsprosess (kan være studiestrategier som tidsstyring, studieorganisering, de har flere referansepunkter for å forstå emnet etc.). Forskerne er imidlertid forsiktige med å slå fast hva som virker på hva, men en kan se det slik at å skape kvalitet ikke er kursarrangørenes ansvar alene. Det slås fast at dette forholdet er gjensidig, og fordrer innsats fra studentene.

Kuboni (2013) 10 gikk spesifikt inn på hvilke tilnærminger til læring som var foretrukket blant voksne studenter i fjernundervisning på universitetsnivå. Utgangspunktet var å undersøke om samarbeid eller individuell læring ble foretrukket. Det hun omtaler som ”the teaching-learning space” i disse studiemodellene var lagt opp slik at det var åpnet både for samarbeid og for å utvikle studentenes kapasitet for å være selvstendige (Kuboni, 2013, s 229). Fire «læringsmodi» ble introdusert via et spørreskjema11 til studentene: instrumentell læring, selvstendig læring, interaktiv læring og kollaborativ læring. Eksempler på spørsmål studentene skulle ta stilling til i de ulike kategoriene var slik:

10 Studier gjort ved The University of the West Indies Open Campus (UWIOC), engelskspråklige utdanninger. 11Det ble gjort en faktoranalyse av 37 spørsmål. Det var også noen åpne svaralternativer.


Instrumentell læring: Du vil at veilederen skal svare på dine spørsmål så snart som mulig etter at du har sendt dem.

Selvstendig læring: Du klarer godt å vurdere ditt eget arbeid.

Interaktiv læring: Det hjelper deg å kaste ut ideer til medstudenter for å klare tankene dine.

Kollaborativ læring: Du liker å jobbe med gruppemedlemmer for å løse problemer som dukker opp når du holder på med et prosjekt.

Konklusjonen som fulgte av denne studien var at studentene ikke foretrakk en bestemt tilnærming. Kuboni (2013, s 246) understreker at de som er involvert i design av slike studiemodeller for eksempel ikke må undervurdere verdien av såkalt instrumentell læring12, på tross av kravene til studenters egeninnsats og selvstendighet. Studentenes svar viste at instrumentell læring har sin plass, i den forstand at de opplever det positivt å få raske og tydelige responser på oppgaver de leverer fra seg. Samtidig kom faktorene som handler om samarbeid og interaktiv læring positivt ut. Det er imidlertid verd å merke seg at studentene anførte (åpne svaralternativ) at en forutsetning for at samarbeid skal være positivt, er at kravene til hvordan dette skal foregå må være tydelig kommunisert.

Alt i alt er det grunnlag for å hevde at moderne teknologi åpner for en interaktivitet som bidrar til å styrke forholdet mellom student og læringsmiljø i åpne læringsmiljøer. Dette aktualiserer spørsmål omkring læringsstiler, studieteknikker og samarbeid. Fasilitering av læring må derved være en overordnet ambisjon fra arrangørene, med det for øyet at studentene skal arbeide effektivt og med innsikt i fagstoffet. Spørsmålet er imidlertid om studentene ønsker/får til å bruke læringsplatt-formene med alle mulighetene som de introduseres for.

12 Dette begrepet oppfattes ofte som negativt og behavioris-tisk (læring som resultat av belønning og straff).

2.4 Gjennomføring, utfordringer og hindringer Studenter som velger utdanning i åpne læringsmiljøer har naturlig nok ikke den samme muligheten for umiddelbar kontakt med og integrasjon i læringsmiljøet som deltakere på ordinære kurs og utdanninger (”onsite”). De har derved en økt sårbarhet i forhold til gjennomføringen, de er mer ”usynlige” både i forhold til medstudenter og fagpersonell, og dersom de har eller får problemer kan det være vanskelig for institusjonen å fange det opp. Dette betyr begrenset mulighet til å gi støtte raskt, dersom man da ikke har en proaktiv strategi for å fange opp faresignaler som kan føre til frafall (studenter i risikosonen)13 (Gaskell, 2009; Cheng Tung, 2012). Det er en kjent sak at mange slutter før de har fullført, selv om det debatteres hva som skal anses som ikke-fullføring, hvordan dette kan tallfestes14 og hva en kan gjøre med det (Tresman, 2002; Woodley, 2004; Ashby, 2004; Park og Choi, 2009; Street, 2010; Boyle, Kwon, Ross & Simpson, 2010).

I litteraturen er særlig to begreper mye brukt for å karakterisere studentenes atferd i denne sammenhengen; gjennomstrømning (retention)15 og frafall (drop-out eller withdrawal).

En utfordring i åpne læringsmiljøer er å holde på de studentene som begynner, slik at de fullfører det de har planlagt. Det å holde på studentene ansees som et tegn på kvalitet, og er i institusjonenes interesse med hensyn til deres omdømme i et markedsøkonomisk perspektiv (Tresman, 2002; Ashby, 2004; Yorke, 2004; Street, 2010)16. Ashby understreker imidlertid at det å holde på studentene ikke er ensbetydende med studieprogresjon (tempo), som av ulike grunner kan variere gjennom studieløpet uten at det fører til at man slutter.

Mange av de som velger åpne utdanningsløp er såkalt modne studenter som har et voksenliv med familie, jobb og andre forpliktelser og interesser ved siden av studiene (McGivney, 2004; Grepperud, Rønning og Støkken, 2006; Cheng Tung, 2012). Dette kan medføre «ikke-lineære» studiemønstre som er preget av endringer og re-vurderinger underveis. McGivney peker på at de kan bevege seg enten oppover, nedover, sideveis eller i ”sikksakk” når det

13 Kan være manglede innleveringer, lite aktivitet på læring-splattformen etc..14 Et estimat gitt av Holder (2007) er at frafallet er 10-20% høyere fra ”online” kurs enn fra ordinære klasseromkurs. 15 To retain (eng.) = å beholde. Mye brukt begrep i høyere utdanning. Brukes i betydningen at studentene forblir i utdanningen til de er ferdige, avlegger eksamen og oppnår studiepoeng. Begrepet gjennomstrømning brukes i norsk sammenheng.16 Dette handler om konkurranse om studenter i høyere utdanning.


gjelder nivå på utdanningen de velger. Blant annet kan lengre utdanninger vise seg å bli så belastende at mange re-orienterer seg i forhold til planene de hadde i utgangspunktet. Det at voksne studenter i åpen læring kan skifte både retning, tempo og nivå gjør at man fra institusjonenes side ikke klarer å «måle» eksakt eller overvåke gjennomstrømningen. Det er også et spørsmål om hvor meningsfylt det er å kartlegge studentenes bevegelser uten at en samtidig har kunnskap om den enkelte students bakgrunn, motivasjon, forventninger og studiemål (Ashby, 2004).

I følge Ashby er kravene både til progresjon og gjennomstrømning strengere i de tilfellene hvor arbeidsgiver investerer i sine ansatte gjennom utdanning og forventer resultater. Da er det gjerne snakk om å øke graden av ”employability”17 (øke eller endre kvalifi kasjoner, Hillage & Pollard, 1998), og ikke-fullføring er ensbetydende med en mislykket investering i kompetanse.

Et annet moment som gjelder studenter i åpne læringssituasjoner er at en del opplever å ha nådd sine læringsmål uten å fullføre et helt studie-/kursløp. De kan oppleve at de har oppnådd personlig utvikling gjennom det de har lært uten å ta eksamen, eller de har fått ny jobb som de er tilfredse med. Andre kan ha bestemt seg for å ta en pause av ulike grunner, men har planer om å ta opp tråden senere (Tresman, 2002; Prompper, 2006; Carroll, Ng & Birch, 2009). De blir borte fra statistikkene, og registreres som frafalt, men det er med andre ord ikke alltid at dette er ens-betydende med at utdanningen de deltok i var mislykket for dem (Diaz, 2002).

Begrepet frafall (drop-out eller withdrawal) indikerer på den annen side mer problematiske aspekter ved at studenter ikke fullfører. Teorien om frafall fra høyere utdanning ble lansert av Vincent Tinto for nesten 40 år siden18. Han forfektet at studentenes grad av integrasjon i den akademiske kulturen, både i det sosiale og faglige studiemiljøet, var avgjørende faktorer for om de falt fra eller forble i utdanningen (Tinto 1975). Den underliggende antakelsen var at opplevelse av tilhørighet og at man primært identifi serte seg som student, ville motvirke ønsker om å avslutte utdanningen.

Både Sweet (1986) og Kember (1989) pekte imidlertid på at i forhold til voksne deltidsstudenter måtte man se noe annerledes på dette. Voksne studenter har ofte mer komplekse og krevende livssituasjoner som i seg selv representerer utfordringer og kanskje

17 Begrepet innebærer at en har evne til å få arbeid, holde på jobben og få ny jobb dersom det er behov.18 Dette gjaldt ordinære campus studenter under 25 år.

hindringer for å fullføre et studieløp. Kember (1989) introduserte derfor andre faktorer som kunne trekkes inn for å forklare voksnes studieatferd og frafall fra fj ernundervisning: deres evne til å integrere deltidsstudier med familie, arbeid og andre sosiale forpliktelser, samt større fokus på individuelle karakteristika. Selv om voksne som velger å gå inn i utdanningsløp gjerne betraktes som høyt motiverte, selvstyrte og at de har tro på at de skal klare det, handler det likevel å fi nne en balanse mellom utdanning, familie- /hjemmeliv og jobb (Brookfi eld, 1991; Bandura, 1997; Merriam et al. 2007). Det er i denne totalsituasjonen at utfordringene kommer, og kan føre til frafall. Susan Tresman (2002, s 3) sier det slik:

“It is apparent that in some cases, dropout oc-curs in relation to individual students’ exceeding their personal thresholds, which they have failed to adequately establish through integration of their studies with their lifestyle”

Kember (1989) viser til at voksne som tar lengre utdanninger kan oppleve endringer i sin totalsituasjon fl ere ganger, og at tanker om de skal gi opp og slutte også kan melde seg fl ere ganger. Mange vurderer med andre ord kontinuerlig hva som lønner seg i forhold til hverdagslivet her og nå versus utbytte av utdanningen på sikt.

Spørsmålet er om noe kan erstatte integrasjonen med det akademiske miljøet, slik at tanker om frafall ikke fører til frafall? Nyere forskning som undersøker forholdene i e-læring situasjoner indikerer at frafall kan motvirkes dersom studenten opplever å ha emosjonell støtte fra sine nære omgivelser (familie), har støtte fra institusjonen som tilbyr utdanningen, at studiet er relevant i forhold til jobb, samt at man har god evne til tidsstyring, altså en kombinasjon av faktorer som inkluderer både hverdagslivet og utdanningsinstitusjonen (Rovai, 2003; Park, 2007 referert i Park og Choi, 2009; Holder, 2007; Street, 2010). I de nyere studiene trekkes det også fram at utdanningsnivå, forventninger om hvordan læringssituasjonen vil arte seg og tidligere erfaring med e-læring, spiller inn i forhold til om en mestrer situasjonen slik at frafall ikke blir en løsning når utfordringene melder seg på fl ere fronter (Rovai, 2003; Kember, 2007; Park og Choi, 2009).

De vanligste årsakene til frafall er godt kjent. Noen nordiske studier har undersøkt årsaker til frafall som oppgis av voksne studenter som enten har sluttet, eller på et eller annet tidspunkt har tenkt på å slutte. Her fi nner man at ”mangel på tid”(55 %), ”for


stor studiebelastning”(49 %), ”familiære årsaker”(36 %), ”endret arbeidssituasjon” (25%), ”vanskelig å kombinere jobb og studier” (32%) er viktige årsaker for mange. «Studiets vanskegrad» ble oppgitt av rundt 10 % (Rekkedal, 1972; Gooderham, 1991; Westerberg & Mårald, 2005; Grepperud og Rønning, 2007). Allison Ashby (2004) ved Open University i England fant i tillegg til disse faktorene at det å ”komme på etterskudd med studiene” var en årsak til å ville slutte for mange (43 %). ”Sykdom og helse” ble oppgitt av 22 % av fj ernundervisningsstudentene ved Open University, mens 14 % opplevde at kurset ”ikke var slik de hadde forventet”.

(…) the drop-out process is diffi cult to infl uence by the educational institution, because the characteristics of the student population can only be infl uenced by selection of students.

Det er imidlertid ingen entydige konklusjoner på hvordan frafall kan reduseres (Tyler-Smith, 2006). En kan fi nne høye korrelasjoner mellom holdninger, intensjoner og atferd, men slike funn gir ifølge Kember (1989, s 282) ingen løsning på hvilke intervensjoner som eventuelt kan iverksettes for å redusere frafallet:

Det er med andre ord et komplekst bilde en står overfor hvis en ønsker å kartlegge hva som fører til at studenter fullfører eller faller fra. Både studieeksterne og studieinterne faktorer spiller sammen. Studenters motiver, mål og med utdanningen, forventninger, rammebetingelser i hverdagslivet, deres studieforutsetninger, studieerfaringer og læringsstiler, samt fortrolighet med læringsplatt-formene (teknologien) utgjør et sett av faktorer. Studienes relevans, organisering og tilrettelegging, tilgjengelighet via teknologiske løsninger, lærere og veilederes kompetanse både faglig og sosialt utgjør et annet sett av faktorer.

3 Metode

3.1 Valg av metode Formålet med denne undersøkelsen var å få en oversikt over en stor og variert studentgruppes karakteristika og deres motiver, holdninger og erfaringer med studiesituasjonen. Det ble derfor besluttet å gjøre en survey. Ved å gå bredt ut og til mange respondenter ville en kunne få innsikt i et bredt spekter av forhold ved det å være nettstudent. Det var et mål å gå inn på en del tema i større detalj enn i tidligere undersøkelser og evalueringer. I en survey har man gjerne et åpnere teoretisk utgangspunkt enn i andre design. De ulike tema som belyses er imidlertid forankret i teorier om mestring og motivasjon (blant annet Bandura, 1997; Zimmermann 2000; Pintrich, 2000), studiestrategier (blant annet Richardsson, Riding og Rayner, 1998) og frafall (blant annet Tinto, 1987 og Kember 1989).

3.2 UtvalgetUtgangspunktet for denne studien var å få respons fra et utvalg nettstudenter ved alle off entlig godkjente nettskoler ved starten av 2013. Utvalget ble gjort i samråd med NFFs daglig leder og medlemmer av Nettskoleutvalget. I den innledende fasen av prosjektet ble det ytret ønske om at alle nettstudenter (i alt 17 skoler) skulle være med i undersøkelsen, men med referanse til hovedproblemstillingen som fokuserer på motiver, mestring, ambisjoner og studiestrategier, ble det besluttet at fritids- og hobbyrelaterte kurs skulle utgå. Det ble derfor valgt å inkludere studenter fra utdanninger som er godkjente av det off entlige utdanningssystemet.

Følgende avgrensninger ble gjort:

Studenter som var registrert som aktive i studieåret 2012 hos de 17 skolene, og som hadde hatt minst en oppgaveinnlevering.

Deltakere på studier/kurs på grunnskolenivå, videregående opplæring (yrkesfag og allmennfag), fagskoler, løyvekurs (for eksempel taxi, yrkessjåfør), kortere etterutdanninger, samt på høgskole – og universitetsnivå. Skolene fi kk selv i oppgave å vurdere hvilke kurs som var kvalifi sert til å inkluderes i utvalget.

De 17 nettskolene er ulike når det gjelder størrelse og til dels tilbud. Det er 2 store aktører med til sammen mange tusen nettstudenter (NKS og NKI) mens de fl este er betydelig mindre og noen er svært små (for eksempel Folk bibelskole og e-Skuvla). Etter å ha vært i kontakt med alle skolene viste det seg at 3 falt ut ettersom de ikke hadde relevante kurs eller studenter i det aktuelle tidsrommet


som kunne besvare spørreskjemaet. Utvalget består derfor av 14 av NFFs medlemsskoler.

3.3 Spørreskjema Det ble utviklet et spørreskjema spesielt til formålet med denne studien. Spørsmålene var på noen områder inspirert av tidligere undersøkelser foretatt innen fjernundervisning av Rekkedal (1972; Rekkedal og Paulsen, 1998; Rekkedal og Qvist-Eriksen, 2003), blant studenter på fleksible utdanninger på høgskole- og universitetsnivå (Grepperud, Rønning og Støkken, 2006), fra NTNUs kandidatundersøkelse 2009 (Rambøll 2010), fra Studentundersøkelsen ved NKS i 2010 og fra en nylig gjennomført Fagskoleundersøkelse (Caspersen, Støren og Waagene, 2012).

Spørreskjemaet besto av 2 deler. Den første delen inneholdt 6 spørsmål som var beregnet på nettstudenter som var registrert som påmeldt, men som ikke hadde begynt å studere (ikke aktive). Disse spørsmålene inkluderte bakgrunnsvariabler og 6 mulige årsaker til hvorfor de ikke hadde begynt. De måtte velge en hovedårsak.

Den andre delen var rettet mot aktive studenter som hadde kommer i gang. Her var det 36 hovedspørsmål fordelt på følgende områder:

i) bakgrunnsopplysninger (kjønn, alder, sivilstand, barn, hvor de bor, utdanningsbakgrunn),

ii) tidligere erfaring med nettstudier og nåværende tilknytning til arbeidslivet,

iii) motiver for å velge nettstudier,

iv) studiestrategier, mestring, mål og ambisjoner,

v) studiebetingelser, utfordringer og hindringer.

Skjemaet besto av strukturerte svaralternativer og hadde ingen åpne spørsmål. Holdningsspørsmålene ble utformet som utsagn som respondentene kunne si seg enige eller uenige i på en skala fra 1-6 (1=svært uenig til 6= svært enig). Det ble valgt en 6-delt skala for å få (ulike grader av) enten en negativ eller en positiv respons og for å styrke målenivået (Field 2009, s 9)19. Vi ville med dette unngå midtkategorien (”vet ikke” eller ”både/og”) som en har i 5-delte skalaer, og som kan være vanskelig å tolke. En skala med like mange positive som negative svaralternativer vil gi

19 En 5-delt skala er minimum dersom en ønsker å bruke parametrisk statistikk som for eksempel å regne gjennomsnitt. I dette tilfellet er skalaen å regne for kontinuerlig på intervall-nivå og utvidet med en verdi til 6-delt.

muligheten til å kunne omkode de 6 verdiene til 2, som representerer enten en positiv eller en negativ respons. Da vil en kunne lage mer oversiktlige bivariate analyser (i dette tilfellet krysstabeller) hvor budskapet framstår klarere for leseren (se blant annet tabell 5a i appendix).

3.4 Prosedyre, svarprosent og frafall Denne undersøkelsen ble gjennomført som en ren web-undersøkelse. Av anonymitetshensyn kunne ikke skolene gi ut studentenes e-mailadresser til NTNU (Personvernombudets betingelse for å godkjenne prosjektet, tilsagnsbrev 12.03.2013). Det ble derfor bestemt at skolene selv skulle foreta utvalget av kurs ut fra kriteriene nevnt over, og videresende spørreskjemaet til alle studentene som fylte kriteriene. Disse fikk en introduksjonsmail med link til skjemaet.

Spørreskjemaet var koblet til Select Survey-systemet ved NTNU, slik at når respondentene var inne på skjemaet ble det registrert i databasen, men kunne ikke identifiseres på person. For at respondentene skulle få status som ”completer” (fullfører) i databasen måtte de imidlertid aktivt sende skjemaet (trykke ”ferdig” på siste side). Det ble laget et system for identifisering av skolene, slik at en kunne overvåke datainnsamlingen.

De fleste skolene videresendte 2 purringer. Noen skoler var sene med å sende ut skjema i første omgang, slik at de fikk sendt kun en purring før fristen gikk ut for datainnsamlingen. Ulempen med ikke å ha studentenes e-mailadresser var at purringer gikk ut også til de som hadde svart på skjemaet.

Datainnsamlingsperioden strakk seg over 3 uker (14. mars til 8. april 2013). I alt 6083 skjema ble sendt ut, 1761 svar ble registrert inn i databasen. Da databasen ble gjennomgått måtte over 500 skjema fjernes ettersom de var ufullstendig utfylt (”noncompleters”). Inkludert her var en god del tilfeller hvor respondentene bare hadde vært inne på skjemaet og sett uten å svare. En tredje kategori ”feil” som medførte reduksjon i antallet responser var når noen hadde påbegynt utfyllingen, avsluttet og påbegynt igjen. De ble derved de talt flere ganger. Dette ble rettet opp og de fikk status som ”completers”. Tilslutt endte utvalget aktive studenter på 1231 personer, i tillegg kommer 44 personer som svarte at de ikke hadde kommet i gang og hadde grunngitt dette. Dette gjør at svarprosenten ble dårligere enn en kunne ønske (20,2%), noe som ikke er uvanlig i web-undersøkelser. Ser en på svarprosenten for den enkelte skole, er det stor variasjon; fra ingen svar (0%) til 33.3% svar.

Denne kartleggingen var ekstra sårbar i og med at det var stor spredning i utvalget med hensyn til


typer kurs (nivå og fag) og studieprogresjon. En del studenter fra 2012-årgangen hadde sannsynligvis sluttet, selv om de fortsatt sto registrert som aktive, og derved fikk de tilsendt skjema. Det var en for stor oppgave å pålegge skolene å skaffe oversikt over dette. Skjemaene ble derved sendt ut til registrerte studenter uten å vite hva situasjonen var. Det hadde vært et dilemma i utvalgsfasen om en også skulle ta med ferske studenter fra 1. kvartal i 2013, men dette viste seg å være uaktuelt fordi mange av disse bare så vidt var i gang med sitt studium, og derved ikke ville ha så mye å bidra med av erfaringer.

Sett i forhold til alle faktorene som har virket inn er det ikke mulig å analysere frafallet på en sikker måte. Det datagrunnlaget som foreligger kan derfor anses som en stikkprøve, men det er ikke grunnlag for å generalisere resultatene til alle nettskolestudenter i NFF systemet.

3.5 Analyse Det ble kjørt univariate analyser som er presentert som frekvensfordelinger for hele utvalget. I en del tilfeller er det kjørt bivariate analyser (krysstabeller med kjikvadrat) for å undersøke for eksempel om det var aldersvariasjoner på enkelte spørsmål, eller om det var variasjoner etter hvilke utdanninger respondentene tok, kategorisert etter nivå (grunnskole, videregående opplæring, fagskoler, høyere utdanning og løyvekurs)20. I krysstabellene (for eksempel tabell 3,4, 6c etc) vises to verdier ”count” og ”expected count”. ”Count” viser til det faktiske antallet som har svart på spørsmålet i de ulike gruppene som sammenliknes, mens ”expected count” viser hva antallet ville vært dersom det ikke er forskjell mellom de gruppene som sammenliknes. Der hvor det kommer fram statistisk signifikante forskjeller, vurderes disse mellom gruppene, men med referanse til totalgjennomsnittet for spørsmålet, som i slike analyser er uttrykk for nullhypotesen (om at det ikke er forskjell mellom grupper)21.

Det ble også foretatt faktoranalyser22 av spørsmålene med mange underspørsmål, ettersom det var intensjonen å vise at disse spørsmålene besto av

20 Det var ikke aktuelt å sammenlikne de ulike skolene på grunn av det ulike antallet respondenter (variasjon fra 10-467).21 Dette er standard prosedyre i hypotesetesting (Field 2009, s 27, 49). Utgangspunktet (null-hypotesen) er alltid at det ikke er noen forskjell. Når ser på forholdet mellom ”count” og ”expected count” vil en også kunne angi nøyaktig hvor forskjellen ligger. Er det forskjell, presiseres det ytterligere av størrelsen på kjikvadratet (χ2) og signifikansnivået (p) som må være minst på 5% nivå.22 Det ble kjørt faktoranalyse med Varimax rotasjon ettersom en initiell test med Oblimin rotasjon viste at faktorene var lav korrelerte, ergo representerte faktorene ulike/atskilte fenom-ener. Det ble operert med en grense for faktorladninger på 0.35 for å inkludere underspørsmål i faktorene.

flere kategorier eller nyanser. «Motiver», spm 24, «studiestrategier», spm 26, «mål og ambisjoner», spm 27 og «medstudenter, samarbeid og tilhørighet», spm 29, ble behandlet på denne måten. Selve faktoranalysene er ikke presentert i rapporten, men underspørsmålene er gruppert og presentert forhold til faktorene slik de kom ut, som frekvensfordelinger og med gjennomsnittsverdier. De ulike kategoriene (faktorene) er reliabilitetstestet ved hjelp av Cronbach’s23 alfa som er et mye brukt mål, og er vist under hver av tabellene.

For å kunne sammenlikne flere gjennomsnittskårer ble det brukt enveis variansanalyse (ANOVA) (se figur 17).

Fremstillingen av resultatene er gjort ved hjelp av figurer og tabeller. I en del tilfeller er tabellene lagt bak i appendix og de får da betegnelsen Tabell x, app. Resultatene er kommentert i teksten med henvisning til tabellnummeret. Dette er gjort for å lette framstillingen i teksten, slik at det ikke blir for mange tabeller i hoveddokumentet.

23 Cronbach’s alfa brukes i statistiske beregninger (α) og er en koeffisient som viser den interne konsistensen mellom variabler (Field 2009, s. 674).


4 Resultater

I den følgende framstillingen er resultatene presentert i sju deler. Den første delen viser hvem nettstudentene er, med utgangspunkt i kjønn, alder, sivilstand og barn. Deres utdanningsbakgrunn og nåværende tilknytning til arbeidslivet er presentert, samt hvor i landet de bor. Den andre delen er en analyse av hvilken type studium/kurs de går på, hvordan det er organisert i forhold til samlinger, og hvor langt de hadde kommet i studieløpet sitt. Den tredje delen viser om studentene har hatt erfaring med nettbasert utdanning fra før, og om de eventuelt har hatt utbytte/eff ekter av dette. Den fj erde delen kommer inn på nettstudentenes motiver for å velge denne studieformen. Den femte delen viser hvordan de arbeider med studiene, bruker studiestrategier og mestrer studieaktiviteten sin. Den sjette delen presenterer studentenes mål og ambisjoner med studiet, og den sjuende delen kommer inn på deres studiebetingelser, samarbeid og tilhørighet til studiemiljøet, herunder eventuelle utfordringer og hindringer en støter på som nettstudent, hvor det stilles store krav til selvstendighet og selvregulert atferd.

4.1 Hvem er nettskolestudentene? Noen sentrale karakteristika

4.1.1 Kjønn og alder

Nettskolestudentene i denne undersøkelsen har en stor overvekt av kvinner (72%), mens mennene er i mindretall (28%)(Figur 1).

Figur 1: Kjønnsfordelingen i utvalget. Prosent (N=1221).

Gjennomsnittsalderen ligger på 36.5 år. Disse resultatene (kjønn og alder) harmonerer med det andre studier har funnet når det gjelder voksne som velger fl eksible utdanninger (Grepperud, Rønning og Støkken, 2006; Roos og Grepperud, 2007; Tønseth, 2011).

Aldersspredningen er stor i dette utvalget, den varierer fra 16 år til 71 år (sd 10.3 år)(Tabell 1, app). De yngste (under 20 år) og de eldste (over 55 år) utgjør små grupper, hhv 2.1% og 3.9%, mens hovedtyngden (over 62%) fi nner vi i gruppene 26-45 år (Figur 2).


Figur 2: Alderskategorier. Prosent (N=1211).

4.1.2 Sivilstand og barn

Når det gjelder sivilstand og familieforhold, framgår det av data at de fl este er gift/samboere (77.1%), mens 22.9 oppgir at de er single (Figur 3).

Figur 3. Sivilstand. Prosent (N=1216).

Over halvparten (57.2%) av respondentene har barn som bor hjemme, mens 42.8% oppgir at de ikke har det (Figur 4).


Figur 4. Barn som bor hjemme. Prosent (N=1217).

4.1.3 Utdanningsbakgrunn

Det ble undersøkt hvilken utdanning nettstudentene hadde før de begynte på utdanningen de hadde valgt (Tabell 1). Noe over 40 % hadde høgskole eller universitetsutdanning bak seg. Den største gruppen (25.5 %) hadde kortere høyere utdanning (under 4 år), mens 16.2 % hadde lang høyere utdanning (4 år eller mer). I alt 33 % hadde fullført videregående skole, enten yrkesfaglig med fagbrev (16.2 %) eller med oppnådd studiekompetanse (16.9 %).Til sammen 13.5% har endel videregående opplæring, men uten å fullføre fram til fagbrev eller studiekompetanse (10 % yrkesfaglig, 3.5 % allmennfaglig). En del av respondentene oppgav at de hadde fullført en fagskoleutdanning før de begynte på et nytt nettstudium (6.7 %).I underkant av 5 % hadde kun grunnskole/realskole som høyeste utdanning fra før.

Tabell 1: Egen høyeste utdanning før påbegynt nettstudium. Prosent (N=1214).

Høyeste utdanning før påbegynt studium/kurs Prosent (N)

Grunnskole/realskole 4.9 (59)

Fag/yrkesutdanning vg skole (ikke fullført) 10.0 (122)

Allmennfag fra vg skole/gymnas (ikke fullført) 3.5 (43)

Fag/yrkesutdanning vg skole (fullført med fagbrev) 16.2 (197)

Allmennfag fra vg skole/gymnas (fullført med studiekompetanse) 16.9 (205)

Fagskoleutdanning 6.7 (81)

Høgskole eller universitet (under 4 år) 25.5 (310)

Høgskole eller universitet (4 år eller mer) 16.2 (197)

Total 100 (1214)


4.1.4 Tilknytning til arbeidslivet

Nettstudentene ble spurt om hvilken tilknytning de hadde til arbeidslivet på undersøkelsestids-punktet (Tabell 2). Om lag halvparten (49.8%) var i fulltidsarbeid, 23.5% arbeidet deltid (16% hadde halvstilling eller mer, mens 7.5% jobbet mindre enn halvstilling). Nesten 12% oppgav at de var utenfor arbeidslivet, men i en posisjon som sannsynligvis kan defineres som på vei mot å komme inn (arbeidsledig, under omskolering eller på attføring). Noen oppgav at de var studenter på fulltid (8.6%). En liten andel var i ulønnet omsorgsarbeid (3.3%), 1.8 % var sykmeldt, mens til sammen 1% enten var uføretrygdet eller alderspensjonister. Nettstudentene i denne undersøkelsen er med andre ord en meget sammensatt gruppe.

Tabell 2: Nåværende tilknytning til arbeidslivet. Prosent (N=1220).

Tilknytning til arbeidslivet nå? Prosent (N)

Jobber heltid 100% 49.8 (608)

Jobber deltid over 50% 16.0 (195)

Jobber deltid under 50% 7.5 (92)

Er hjemmeværende/ulønnet omsorgsarbeid 3.3 (40)

Er arbeidsledig/under omskolering/på attføring 11.9 (145)

Er sykmeldt 1.9 (23)

Er uføretrygdet 0.8 (10)

Er alderspensjonist 0.2 (2)

Er student på fulltid 8.6 (105)

Total 100 (1220)


Blant de som oppgav at de hadde lønnsarbeid, var 81.4 % fast ansatt, 15.3 % var i midlertidige posisjoner, mens en liten andel (3.2 %) oppgav å være selvstendig næringsdrivende eller frilancere (Figur 5).

Figur 5. Nåværende ansettelsesforhold blant de som har jobb. Prosent (N=894).


4.1.5 Bosted

De fl este nettstudentene bor på Østlandet (47 %), 22.3 % bor på Vestlandet, 6.3% på Sørlandet, 10.8 % i Midt-Norge, 10.8 % i Nord-Norge og 2.8% bor i utlandet (Figur 6). Det ble gjort en sammenlikning mellom nettstudentene i utvalget med hvor befolkningen generelt er bosatt. 50.3% av befolkningen bor på Østlandet, 21 % på Vestlandet, 5.7 % på Sørlandet, 13.8 % i Midt-Norge og 9.4 % i Nord-Norge24.

Korrigert for de nettstudentene som oppgir at de bor i utlandet25 ser vi at nettstudenter fra Østlandet og Midt-Norge er noe underrepresentert, mens studenter fra Vestlandet, Sørlandet og Nord-Norge er litt overrepresentert.

Figur 6: Hvor i landet bor nettstudentene. Prosent (N=1221).

Det ble også gjort en analyse for å undersøke om det var noen forskjeller mellom aldersgrupper i forhold til bosted i landet, men det kom ikke fram noen forskjeller mellom grupper (Tabell 2 app). Aldersgruppene fordeler seg med andre ord identisk på landsdel slik de er representert i utvalget (ref Figur 2).

24 Statistisk Sentralbyrås oversikt over befolkningen 1.1.2013.25 Korrigert for andelen som oppgir at de bor i utlandet får vi at 48.4 % av nettstudentene kommer fra Østlandet, 22.9 % bor på Vestlandet, 6.6 % på Sørlandet, 11.1 % i Midt-Norge, 11.1 % i Nord-Norge.


Figur 7. Hvor bor nettstudentene. Prosent (N=1216).

Ser en bosted også i forhold til befolkningstetthet, fi nner vi at den største gruppen bor i by (om lag 46 %), mens 26.6 % oppgir tettsted og 27.5 % bor på bygda (Figur 7).

4.1.6 Oppsummering

Nettskolestudentene som deltok i denne undersøkelsen var i hovedsak kvinner (72 % vs 28 % menn). Gjennomsnittsalderen i utvalget er 36.5 år, og aldersspredningen er stor (16 -71 år). De fl este er gift/samboere (77.1% mot 22.9 % single). Over halvparten av respondentene har barn som bor sammen med dem (57.2 %).

Den største gruppen har høyere utdanning fra før (40 %)26, 33% har fullført videregående opplæring (allmenn- eller yrkesfag), mens 13.5 % har noe videregående opplæring, men uten å fullføre i form av fagbrev (10 %) eller studiekompetanse (3.5 %). En del respondenter hadde fullført fagskole (6.7 %), mens i underkant av 5 % hadde grunnskole/realskole som høyeste utdanning før de begynte på et nettstudium.

De fl este har en eller annen tilknytning til arbeidslivet. Nesten 50 % arbeider fulltid, 23.5% arbeider deltid. Om lag 12 % er utenfor arbeidslivet, men i posisjoner som kan defi neres som at de er på vei inn (arbeidsledig, omskolering, attføring). En liten andel har omsorgspermisjon (3.3 %), er sykmeldt (1.8 %), og 1 % er ute av arbeidslivet enten som alderspensjonister eller uføre. Vi fi nner en andel på 8.6 % som defi nerer seg som fulltidsstudenter. Av de som er tilknyttet arbeidslivet oppgav 81.4 % at de var fast ansatt, 15.3 % var i midlertidige stillinger, mens 3.2 % var selvstendig næringsdrivende eller jobbet freelance.

Den største andelen av nettstudentene bor på Østlandet (47 %), 22.3 % er hjemmehørende på Vestlandet, 6.3 % på Sørlandet, 10.8 % i Midt-Norge, 10.8 % i Nord-Norge og 2.8 % bor i utlandet. Den største gruppen bor i by (46 %), 26.6 % på tettsteder og 27.5 % bor på bygda.

26 Et resultat som kan sees i sammenheng med at NKS er sterkt representert i utvalget (tilbyr høyere utdanning).


4.2 Om studiet, nivå, organisering og studieprogresjon

4.2.1 Nivå

Den største gruppen blant nettskolestudentene i denne undersøkelsen er de som tar utdanning på høgskole eller universitetsnivå (38.6 %). Noe over en femdel av de som besvarte spørreskjemaet går på fagskoler (21.4 %). Kategorien ”annet” inneholder opplysninger om ulike etterutdanninger av begrenset omfang og løyvekurs, og det er 17.5 % som oppgir at de tar denne typen kurs. For øvrig er det 15.2 % som tar yrkesfag på videregående skoles nivå, 6.3 % oppgir at de tar allmennfag på videregående skole, mens om lag 1 % tar grunnskole (Figur 8).

Figur 8: Nivå på studiet/kurset du tar nå? Prosent (N=1215).

4.2.2 Organisering

På spørsmål om hvordan studiet de har valgt er organisert, var det gitt to svaralternativer, enten med eller uten samlinger. De aller fl este oppgir at utdanningen de tar er uten samlinger (80.7 %). I underkant av 20 % har samlinger på sine kurs (Figur 9).


Figur 9: Nettstudiets organisering. Med og uten samlinger. Prosent (N=1204).

Det ble undersøkt om det var forskjell på type kursorganisering (med eller uten samlinger) i forhold til kursnivå. Her kom det fram forskjeller (χ2=42.894, p< .001) (Tabell 3). Forskjellen ligger i at det er fagskolene som i størst grad har samlingsbaserte tilbud (32.9 %). De andre typene studier som har samlinger ligger i størrelsesorden på fra om lag 12 % til 18 %.

Tabell 3: Organisering av studiet/kurset etter nivå (Krysstabell)(N=1197).


4.2.3 Studieprogresjon

Når det gjelder studieprogresjon viste det seg at de fl este (over 79 %) hadde gjort seg en del erfaringer med å være nettstudenter tidligere. Litt over 20 % oppga at de nettopp hadde kommet i gang med sitt kurs (Figur 10).

Figur 10: Studieprogresjon. Prosent (N=1231).

Den største gruppen blant disse var inne i siste fase av studiet (43.5 %), 36 % hadde kommet omtrent halvveis og om lag 20 % oppgav at de nettopp hadde kommet i gang. Men med så mange ulike kursalternativer som inngår i undersøkelsen lar det seg ikke fastslå entydig hva det innebærer for eksempel å være ”inne i siste fase”. Men denne beskrivelsen gir likevel en indikasjon på at studentene har gjort seg erfaringer med å være nettstudent som gjør at svarene deres kan anses for å være rimelig pålitelige. Dette inntrykket forsterkes ytterligere av at i gruppen som hadde oppgitt å være i startfasen av sitt studium, så hadde 39 % erfaring med nettstudier fra før (Tabell 3, app).

4.2.4 Oppsummering

Den største studentgruppen i utvalget tar høyere utdanning (38.6 %), dernest er det en relativt stor gruppe som tar videregående opplæring (21.5 %), i hovedsak yrkesfag, og en tilsvarende stor gruppe har valgt fagskoleutdanninger (21.4 %). En gruppe på 17.5 % tar løyvekurs. Til sist er det en liten gruppe som tar kurs på grunnskolens nivå (1 %). Studietilbudene er i hovedsak organisert uten samlinger (80.7 %), mens rundt 20 % har samlinger. I dette utvalget er det fagskolene er de som i størst grad tilbyr samlingsbaserte utdanninger.

De fl este studentene som besvarte spørreskjemaet hadde fått en del erfaring med å være nettstudent på undersøkelsestidspunktet (79 %). Blant de 20 % som var i oppstartfasen, viste det seg at 39 % hadde erfaring fra tidligere nettstudier. Dette blir ansett som en styrke i forhold til undersøkelsens validitet.


4.3 Tidligere erfaring med nettstudier og opplevde eff ekter

4.3.1 Erfaring

Over en tredel av studentene (35 %) opplyste at de har erfaring med nettstudier fra før (Figur 11). I alt 36 % oppga at de hadde fullført ett eller fl ere kurs tidligere (Figur 12). Denne unøyaktigheten på 1 % kan skyldes unøyaktighet i utfylling av skjemaet En bivariat analyse viser imidlertid at 12.4 % av de som har erfaring med kurs fra tidligere, svarer nei på om de har fullført (Tabell 4 app). Det vil si at i dette utvalget har de fl este fullført nettkurs som de har tatt før.

Figur 11: Tidligere erfaring med nettstudier. Prosent (N=1219).

Det ble så gjort en analyse av om det var sammenheng mellom hvilken type utdanning studentene tok nå og om de hadde erfaring med nettstudier fra før (Tabell 4). Det var en signifi kant forskjell mellom gruppene (χ2=41.506, p< .001). Det er to grupper som skiller seg ut og skårer høyere enn det forventede gjennomsnittet (35 %) på dette spørsmålet. Av de som tar kurs på grunnskolenivå har 54.5 % tatt nettstudier før, og dette gjelder også for de som tar høyere utdanning (44.9 %). I de andre gruppene er det færre enn forventet som har tidligere nettskoleerfaringer.


Tabell 4: Forholdet mellom erfaringer med nettstudier før og nåværende kursnivå. Krysstabell (N=1207).

Figur 12: Antall fullførte nettkurs før nåværende nettstudier. Prosent (N=1211).

4.3.2 Opplevde eff ekter

Studentene ble bedt om å angi om det å ha tatt utdanning på denne måten hadde gitt dem noen direkte form for uttelling relatert til arbeidslivet (Tabell 5). Det var mulig å velge fl ere svar-alternativer*). Hyppigst forekommende eff ekt var at de hadde fått nye utfordringer og mer ansvar i jobben sin (8.2 %). I alt 7.2 % oppga at de hadde fått nye oppgaver på jobb, og like mange hadde oppnådd høyere lønn. En andel på i underkant av 6 % hadde fått ny jobb, mens 4.5 % hadde gått fra å være arbeidsledig til å få jobb.


Tabell 5: Opplevd effekt av å ha gjennomført nettstudier. Flere svar mulige. Prosent (N=1231).

Effekter av å ha gjennomført nettstudier Prosent (N av Total)

Har fått jobb (fra å være arbeidssøker) 4.5% (55 av 1231)

Har fått ny jobb hos annen arbeidsgiver 5.8% (71 av 1231)

Har fått nye oppgaver i jobben jeg har 7.2% (89 av 1231)

Har fått nye utfordringer/mer ansvar i jobben min 8.2% (101 av 1231)

Har fått høyere lønn 7.2% (90 av 1231)

*) Ikke gjensidig utelukkende svaralternativer.

4.3.3 Oppsummering

Blant studentene i denne undersøkelsen har om lag 36 % fullført nettstudier tidligere. Dette gjelder særlig de som tok høyere utdanning (om lag 45 %), men også i gruppen på grunnskolenivå var det en høy prosent27. Det ble spurt om noen hadde opplevd at studiene hadde hatt noen effekt i forhold til arbeid og arbeidsliv. De hyppigst nevnte effektene var at de hadde fått nye utfordringer og oppgaver, samt høyere lønn. Noen hadde fått ny jobb og noen hadde kommet inn på arbeidsmarkedet.

27 NB denne gruppen er svært liten, noe som påvirker prosentandelene.


4.4 Motiver for å velge nettstudier

4.4.1 Trekk ved skolen

Det ble stilt en rekke spørsmål for å avdekke årsaker til at studentene valgte nettstudier. I alt 16 underspørsmål/utsagn (items) inngår her. Det ble kjørt en faktoranalyse for å undersøke hvilke spørsmål som kan se ut for å være uttrykk for samme fenomen, for eksempel ”trekk ved skolen” som bakgrunn for å velge et nettstudium. Det kom fram 4 faktorer som illustrerer litt ulike typer av motiver; ”trekk ved skolen”, ”studiepreferanser”, ”ytre omstendigheter” og ”eneste praktiske mulighet ut fra livssituasjon”. I denne framstillingen blir det gitt en frekvensoversikt over hver av responsene på de spørsmålene som utgjør en kategori (faktor)(Tabell 6a, 6b, 6d og 6e). Styrken i den indre sammenhengen mellom spørsmålene i hver kategori er oppgitt som Cronbachs alfa under tabellene.

Tabell 6a: Trekk ved skolen. Gjennomsnittskåre og prosentfordeling (N).

Trekk ved skolen (gj.sn) Svært

uenig

Ganske

uenig

Litt

uenig

Litt

enig

Ganske

enig

Svært

enig

Total

Skolens teknologiske løsninger

er brukervennlige (4.53)

3.4 4.1 9.9 21.9 40.2 20.5 100 (1145)

Nettskolen har godt omdømme (4.69) 2.3 1.7 6.6 24.5 44.3 20.6 100 (1124)

Nettskolen er kjent for flinke

lærere/veiledere (4.49)

3.0 2.4 10.1 29.3 37.3 17.9 100 (1106)

Cronbachs alfa: 0.89.

Den første kategorien motiver for å velge å studere via en nettskole handler om at studentene vurderer visse ”trekk ved skolen” som positive, slik at det motiverte dem til å begynne (Tabell 6a). Over 82 % mener at skolens plattform er brukervennlig og at dette var en viktig motivasjon for dem. Kun en mindre andel er ikke enig i at dette var en faktor av betydning da de bestemte seg for å bli nettstudenter (17.4 %). Nettskolens omdømme var viktig for over 89 %, mens en liten andel ikke tilla dette særlig betydning (10.6 %). Det tredje momentet i denne kategorien av motiverende faktorer var at nettskolen de valgte var kjent for å ha flinke lærere og veiledere. Over 84 % tilla dette positiv betydning, mens også her var det en relativt liten andel av nettstudentene som ikke var enige i at dette spilte noen stor rolle for deres valg (15.5 %).

De tre utsagnene som utgjør denne faktoren ble så undersøkt i forhold til kursnivå for å se om det var noen variasjoner i nettstudentenes synspunkter etter hvilken type studium de hadde valgt å ta. Det var ingen forskjeller mellom studentene på de ulike kursene når det gjelder å ha et positivt syn på at skolens teknologiske løsninger er brukervennlige (Tabell 5a, app), eller at de hadde valgt nettskolen ut fra dens gode omdømme (Tabell 5b, app). Det var heller ingen forskjeller mellom studentgruppene i synet på at skolen de hadde valgt var kjent for å ha flinke lærere og veiledere (Tabell 5c, app).

4.4.2 Studiepreferanser

Den andre kategorien av motiver som kom fram er kalt ”studiepreferanser” (Tabell 6b). I alt 41 % var enige i at det å ha positive erfaringer med nettstudier fra før var en motiverende faktor. Det vil si at mange, men ikke flertallet (59 %) sluttet seg til dette utsagnet. På den annen side var det åpenbart at det å kunne studere på egenhånd (80.4 %) og i eget tempo ble vurdert som svært viktige årsaker til å velge nettstudier (89 %). Mange vurderte det også slik at nettstudier er mer effektivt for dem enn om de skulle studert ”ordinært” (64.6 %), mens en gruppe på 22.8 % var ikke umiddelbart enig i dette. Det siste momentet i denne faktoren handler om egen helsesituasjon hadde betydning for å velge nettstudier. Rundt 20 % oppgav at dette gjaldt for dem, mens størsteparten ikke valgte å bli nettstudenter ut fra sin helsesituasjon (81 %).


Tabell 6b: Studiepreferanser. Gjennomsnittskåre og prosentfordeling (N).

Studiepreferanser (gj.sn) Svært

uenig

Ganske

uenig

Litt

uenig

Litt

enig

Ganske

enig

Svært

enig

Total (N)

Jeg har positiv erfaring med

nettstudier fra før (2.96)

39.0 9.3 10.7 13.2 13.7 14.2 100 (1067)

Jeg liker å studere på egenhånd (4.53) 5.4 5.8 8.4 20.4 30.6 29.4 100 (1158 )

Jeg liker å studere i eget tempo (4.91) 3.0 2.1 5.5 18.4 33.1 38.0 100 (1151)

Nettstudier er mer eff ektivt for min

del enn vanlige studier (4.02)

8.6 8.7 5.5 22.7 20.6 21.3 100 (1143)

På grunn av min helsesituasjon (1.97) 67.8 8.3 4.9 5.6 4.6 8.8 100 (1118)

Cronbachs alfa: 0.67

Spørsmålet om studentene har hatt positiv erfaring med nettstudier fra før ble så analysert i forhold til kursnivå (Tabell 6c). Her kom det fram forskjeller mellom studentgruppene (χ2=20.824, p< .001). Det var studentene på grunnskolenivå (60 %)28, de som tok høyere utdanning (47.5 %) de på løyvekurs/ etterutdanning (44.8 %) som skilte seg ut med å svare ja på spørsmålet (mot gjennomsnittet på 41.1 %).

Tabell 6c: Positive erfaringer med nettstudier mot kursnivå. Krysstabell (N=1057).

4.4.3 Ytre omstendigheter

Den tredje kategorien som kom fram er kalt ”ytre omstendigheter” (Tabell 6d). I dette ligger at det å velge å bli nettstudent i stor grad skriver seg fra påvirkning eller påtrykk fra andre. Hovedinntrykket her er at ytre påvirkning ikke var noen stor drivkraft. For det første gav de fl este respondentene (73.4 %) uttrykk for at det å velge nettstudier ikke handler om et tilfeldig valg. Men det at studiet ikke blir tilbudt på andre måter har på den annen side betydning for en relativt stor andel (44.5 %), mens over halvparten (55.5 %) ikke mente at dette motiverte dem til å begynne. Anbefalinger fra venner og kjente betyr noe for om lag en 25 %, mens de fl este (74.6 %) ikke var enige i at dette påvirket eller motiverte dem til å velge et nettstudium. Det samme gjelder anbefalinger fra arbeidsgiver. Litt over 80 % oppgav at dette ikke gjaldt dem, mens en fi redel var enig i at dette hadde hatt betydning. De færreste (92.5 %) oppgav at pålegg fra arbeidsgiver fi kk dem til å velge et nettstudium, mens en liten gruppe oppgav at det hadde hatt betydning (7.5 %).

28 Denne gruppen var svært liten, så prosentandelen slår ut sterkt.


Tabell 6d: Ytre omstendigheter. Gjennomsnittskåre og prosentfordeling (N).

Ytre omstendigheter (gj.sn) Svært

uenig

Ganske

uenig

Litt

uenig

Litt

enig

Ganske

enig

Svært

enig

Total (N)

Det var tilfeldig (2.32) 48.0 17.6 7.8 13.1 8.0 5.4 100 (1147)

Dette studiet ble ikke tilbudt

på andre måter (3.17)

32.1 11.5 11.9 12.8 14.7 17.0 100 (1117 )

Ble anbefalt av venner og kjente (2.26) 53.1 11.2 10.3 12.7 7.2 5.5 100 (1112)

Ble anbefalt av arbeidsgiver (1.96) 67.4 8.2 4.5 7.2 6.3 6.4 100 (1110)

Ble pålagt av arbeidsgiver (1.44) 82.6 6.7 3.2 2.4 2.2 2.9 100 (1108)


4.4.4 Eneste praktiske mulighet

Den fjerde og siste av motivasjonsfaktorene som studentene ble spurt om, handler om at det å studere på nett var ”eneste praktiske mulighet ut fra livssituasjonen” (Tabell 6e). Det var om lag 75 % som sa seg enig i at jobbsituasjonen tilsa at de måtte velge et nettstudium, mens rundt 25 % ikke opplevde situasjonen slik. Det samme mønsteret avtegner seg i forhold til familiesituasjon, hvor 69 % gav uttrykk for at nettstudier var den eneste praktiske muligheten for å skaffe seg den utdanningen de ønsket, mens 31 % ikke var enige i dette. Det siste av disse spørsmålene handler om bosted i landet hadde betydning i forhold til å bli nettstudent. Her var situasjonen en litt annen enn i forhold til familie og jobbvariablene. Om lag 43 % var enig i at bosted hadde hatt betydning, mens 57 % ikke var enig i at bosted hadde hatt noen betydning for å bli nettstudent.

Tabell 6e: Eneste praktiske mulighet ut fra livssituasjon. Gjennomsnittskåre og prosentfordeling (N).

Eneste praktiske mulighet ut

fra livssituasjonen (gj.sn)

Svært

uenig

Ganske

uenig

Litt

uenig

Litt

enig

Ganske

enig

Svært

enig

Total

Eneste praktiske mulighet ut

fra min jobbsituasjon (4.36)

14.2 5.0 6.6 14.5 24.1 35.6 100 (1150)

Eneste praktiske mulighet ut fra

min hjemmesituasjon (4.21)

13.9 7.9 9.2 14.8 21.3 32.9 100 (1140)

Eneste mulighet i forhold

til der jeg bor (3.13)

32.0 13.0 12.1 13.4 11.2 18.3 100 (1128)


Disse tre utsagnene ble analysert videre i forhold til om det var noen forskjeller mellom studenter etter om de bor i by, på tettsted eller på bygda. Resultatene viser at det ikke er forskjell mellom studentene i forhold til hvor de bor i spørsmålet om det å ta nettstudier er «eneste mulighet i forhold til jobben» deres. Totalt rundt 75 % sier seg enig i dette utsagnet (Tabell 6a app). På de to andre underspørsmålene i denne faktoren kommer der imidlertid fram ulikheter mellom studentene etter hvor de bor. På spørsmålet om det å ta et nettstudium er «eneste mulighet ut fra hjemme-situasjonen», er flere av de som bor på tettsteder og på bygda enige i at dette gjelder dem, sammen-liknet med de som bor i byen (χ2 =18.365,p < 0.001). Henholdsvis 73 % og 76.1 % mot 63 % var enige i dette (Tabell 6b app). På det siste av de tre utsagnene, ”eneste praktiske mulighet i forhold til der


jeg bor” er det de som bor på bygda som utmerker seg (χ2 =67.63,p < 0.001). Nesten 63 % av denne gruppen er enige, mot henholdsvis. 33.7 % og 39 % av studentene med tilhold i by eller på tettsteder (Tabell 6c app).

4.4.5 Oppsummering

Med utgangspunkt i spørsmålene som skulle avdekke nettstudentenes motiver for å ta nett-utdanninger kom det fram 4 hovedfaktorer. Den første faktoren er ”trekk ved skolen”. Her kommer det fram at det har betydning for mange (mellom 82 % og 89 %) at læringsplattformen ved skolen er brukervennlig, at nettskolen har godt omdømme og er kjent for flinke lærere.

Den andre faktoren ”studiepreferanser”, består av spørsmål som inkluderer det å ha positive erfaringer med nettstudier fra før, om de liker å studere på egenhånd og i eget tempo. Hensynet til egen helse er også inkludert i denne faktoren. Det å få muligheten til å studere på egenhånd og i eget tempo skårer høyest (80-90 %). Mange (65 %) anser også nettstudier for å være den mest effektive studieformen for deres del, og ble motivert av det. En stor andel tilskriver at de har hatt positive erfaringer fra før med nettstudier en betydning for å gjøre det om igjen (41 %). For en del (19 %) var helsesituasjonen et moment som hadde betydning for å velge nettstudier.

Den tredje faktoren ”ytre omstendigheter” handler om tilfeldigheter, om at dette var eneste mulighet for å ta utdanningen, og om påtrykk fra andre. Det at utdanningen bare ble tilbudt som nettstudium skåret høyest, 44.5 % kjente seg igjen i dette.

Den fjerde faktoren ”eneste mulighet ut fra livssituasjonen” hadde betydning for mange. Det å kunne kombinere jobb og studier var et viktig motiv for 75 %, det samme gjaldt familiesituasjonen for 69 %. Bosted viste seg å være en avgjørende faktor for å bli nettstudent for 43 %. Det var særlig de som bor på bygda som opplevde det slik.

Dette gir et bilde av at nettstudentene er positivt oppsøkende når de velger å studere på denne måten. Dette indikerer en stor grad av selvstyring og pågangsmot.

4.5 Hvordan studerer nettstudenter? Strategier og mestring

Det å velge en åpen og fleksibel studieform er krevende. Det stilles implisitt store krav til selvstendighet og selvregulering. De fleste respondentene i denne undersøkelsen var i lønnet arbeid (73 %, ref Tabell 2), hvilket innebærer at det er flere forhold som skal mestres. En strategi er å endre forhold ved arbeidssituasjonen, men det er ikke nødvendigvis enkelt å gjøre noe med dette for å få plass til studier. Det er en kjent sak at fleste bruker av fritiden for å få tid til studier (Rønning, 2009).

4.5.1 Jobbtilpasning

På direkte spørsmål om de som hadde lønnsarbeid hadde gjort noen tilpasninger i selve arbeids-situasjonen, kom det fram at det å bli mer effektiv på jobben (16.3 %) og å ikke ta med seg arbeidsoppgaver hjem (10.4 %) var de vanligste ”grepene” å ta. Noen hadde redusert stillingen sin (9.7 %), mens en liten gruppe hadde fått nye arbeidstider (4.5 %) (Tabell 7).


Tabell 7: Tilpasninger på jobben? Flere svar mulige. Prosent (N=1231)

Tilpasninger på jobb? Prosent (N av Total)

Jeg har redusert stillingen 9.7% (119 av 1231)

Jeg har blitt mer eff ektiv på jobben 16.3% (201 av 1231 )

Har sluttet å ta arbeidsoppgaver med hjem 10.4% (128 av 1231)

Har fått nye arbeidstider 4.5% (55 av 1231)

4.5.2 Overordnet studiestrategi

En annen strategi for å mestre en studieform som krever mye, er knyttet til hvordan man legger opp tiden man trenger å bruke. Jobber man regelmessig eller uregelmessig? Resultatene viser at største-delen av nettstudentene ikke gjør studiearbeid på regelmessig basis. Nærmere halvparten (45.6 %) arbeider med studiene når de har tid og innimellom andre gjøremål, og nærmere 17 % benytter skippertaksmetoden. Om lag 38 % legger studiet opp slik at de arbeider jevnt og regelmessig (Figur 13).

Figur 13. Måter å jobbe med studiene på. Prosent (N=1231).

Spørsmålet om studiestrategi ble så analysert i forhold til om det var ulikheter mellom gruppene på de forskjellige utdanningene (χ2 =22.651,p < 0.004) (Tabell 8). Det kom fram forskjeller som viste at de som tar utdanning på grunnskolenivå og de som tar høyere utdanning i større grad enn de andre gruppene jobber ”jevnt og regelmessig” (hhv 45.5 % og 43 %). De som jobber når de har «tid og innimellom andre gjøremål» er representert blant den største andelen av grunnskolestudentene (54.4 %) og i størst grad blant de som tar løyvekurs (56.4 %). Her er de som tar høyere utdanning ikke så sterkt representert (40.8 %). Skippertaksstudentene er ganske likt representert i alle grupper (16- 19 %) bortsett fra i grunnskolegruppen hvor ingen har oppgitt dette som alternativ.


Tabell 8: Bruk av studiestrategi etter kursnivå. Krysstabell (N=1143).

4.5.3 Mestring av studieformen

En tredje kategori spørsmål ble stilt for å fange opp bruk av mestring og strategier i studie-situasjonen. I alt 16 utsagn ble presentert for respondentene. En faktoranalyse av underspørsmålene viser 3 distinkte faktorer (2 handler om mestring og 1 om bruk av studiestrategi), mens to underspørsmål ble stående utenfor faktorene, men de utgjør likevel en interessant kategori som indikerer studiestrategisk atferd. Styrken i den indre sammenhengen mellom spørsmålene i hver kategori er oppgitt som Cronbachs alfa under tabellene.

Den første faktoren handler om ”mestring av studieformen”(Tabell 9a), den andre handler om ”skoleerfaringer og prestasjonsforventninger” (Tabell 9b). Den tredje kategorien er et uttrykk for en viktig studiestrategi som er ”tidsplanlegging”(Tabell 9c) og den fj erde kategorien spørsmål viser hvor studentene henvender seg for å få ”faglig hjelp” (Tabell 9d). Også i denne framstillingen gis en frekvensoversikt over hver av responsene på de spørsmålene som utgjør en kategori (faktor). Styrken i den indre sammenhengen mellom spørsmålene i hver faktor er oppgitt som Cronbachs alfa under tabellene.

Den første av kategoriene som viser mestring inkluderer 8 spørsmål (Tabell 9a). Hovedinntrykket er at mange av studentene opplever stor grad av mestring. Over 91 % oppgir at de mestrer denne studieformen, mens litt under 9 % ikke gjør det. Også en stor andel av studentene mener at de har nådd sine mål til nå i studiet (83 %), mens 17 % strever med dette. Omtrent samme forholdet er det mellom de som er tilfreds med sin egen arbeidsinnsats (84 %) og de som ikke er det (16 %). Spørsmålet om studentene forstår fagstoff et de får presentert viser at over 95 % svarer positivt, mens 5 % ”sliter”. Mange (86.2 %) demonstrerer også en stor grad av mestring i og med at de klarer å innpasse studiet i privatlivet. Nærmere 14 % har ikke lykkes med dette. Når det gjelder spørsmålet om de er i rute med innleveringene, er det noe færre som bekrefter dette enn svarene på de andre spørsmålene (78 %), mens 22 % eksplisitt svarer at de ikke er det. Vi ser også at det er en betydelig andel om oppgir at de blir distrahert når de arbeider med skolearbeid (63 %) enn de som ikke blir det (37 %). Når det gjelder opplevelsen av å få gode tilbakemeldinger på sine prestasjoner, viser det seg at de fl este opplever at de presterer godt (nesten 94 %), mens 6 % svarer benektende på dette.


Tabell 9a: Mestring av studieformen. Gjennomsnittskåre og prosentfordeling (N).

Mestring av studieformen (gj.sn) Ikke i det

hele tatt

I svært

liten

grad

I liten

grad

I noen

grad

I stor

grad

I svært

stor

grad

Total (N)

Opplever du at du mestrer denne

måten å studere på? (4.74)

1.1 2.3 5.4 25.3 44.2 21.7 100 (1202)

Har du nådd målene su har satt

deg til nå i studiet/kurset? (4.53)

3.2 4.4 9.5 24.1 36.5 22.2 100

(1205)

Er du tilfreds med din egen

arbeidsinnsats? (4.44)

2.6 3.9 9.2 29.3 41.2 13.8 100 (1205)

Forstår du fagstoffet som

du får presentert? (4.91)

0.4 1.2 3.1 18.9 55.4 21.0 100 (1198)

Får du innpasset studiet i ditt

privatliv (familie/fritid)? (4.58)

2.3 4.5 7.1 27.0 37.9 21.3 100 (1200)

Er du stort sett i rute med

innlevering av oppgaver? (4.39)

5.3 5.6 10.6 26.0 32.2 20.2 100 (1188)

Har du lett for å bli distrahert når du

jobber med skole-arbeidet? (3.69)

6.5 12.4 18.6 38.3 17.0 7.2 100

(1193)

Presterer du godt faglig på

dette studiet/kurset (iflg

tilbakemeldinger)? (4.87)

0.8 1.4 4.0 23.1 45.7 25.1 100 (1185)


4.5.4 Studieerfaringer og prestasjonsforventninger

Den andre mestringskategorien handler om tidligere studieerfaringer og prestasjonsforventninger før de begynte på studiet (Tabell 9b). De fleste av nettstudentene har gode erfaringer fra utdannings-situasjoner før (81 %), mens 19 % oppgir at de ikke har det i særlig grad.


Tabell 9b: Skoleerfaringer og prestasjonsforventninger. Gjennomsnittskåre og prosentfordeling (N).

Skoleerfaringer og prestasjons-

forventninger (gj.sn)

Ikke i det

hele tatt

I svært

liten

grad

I liten

grad

I noen

grad

I stor

grad

I svært

stor

grad

Total (N)

Har du gode studie/

skoleerfaringer fra før? (4.41)

4.7 4.8 9.7 24.9 38.4 17.7 100 (1199)

Er tidligere erfaringer fra

utdanning til hjelp nå? (4.11)

7.8 7.4 13.8 25.3 28.8 16.9 100 (1188)

Hadde du forventninger om å

prestere godt på dette studiet

da du begynte? (4.77)

0.7 1.1 4.5 29.2 43.8 20.8 100 (1197)


Dette avspeiler seg også litt i neste spørsmål, hvilket dreier seg om skoleerfaringer er til hjelp i det nåværende studiet/kurset. 71 % mener at de opplever dette, mens 29 % ikke gjør det. På tross av at en del ikke har gode skoleerfaringer med seg i bagasjen, opplyser de fleste (94 %) at de hadde høye forventninger til å skulle prestere godt på nettstudiet de hadde valgt. En liten andel på 6 % hadde ikke positive forventninger til å prestere da de startet.

4.5.5 Tidsplanlegging

Den tredje faktoren omfatter spørsmål som handler om en sentral studiestrategi, tidsplanlegging (Tabell 9c). Tidsplanlegging er et svært viktig element i studier som stiller store krav til selvstyring. Vi ser av resultatene at mange har tatt noen grep.

Tabell 9c: Tidsplanlegging som studiestrategi. Prosent (N.)

Tidsplanlegging (gj.sn) Ikke i det

hele tatt

I svært

liten

grad

I liten

grad

I noen

grad

I stor

grad

I svært

stor

grad

Total (N)

Har du snakket med dine

nærmeste om at det å studere

vil ta mye av din tid? (4.08)

7.8 8.1 11.5 28.3 29.7 14.5 100 (1196)

Har du redusert noen hobby/

fritidsaktiviteter? (3.55)

14.3 11.0 17.8 29.2 17.4 10.4 100 (1198)

Har du planlagt framdriften i studiet

fram mot eksamen? (4.35)

5.4 5.6 10.6 26.0 32.2 20.2 100 (1188)


Om lag 73 % har snakket med sine nærmeste om at studieaktiviteten vil ta mye av deres tid, mens om lag 27 % ikke har gjort dette. Tatt i betraktning at en gruppe på rundt 23 % oppgir at de er single (Figur 3), kan dette være en forklaring her. Over halvparten (57 %) har sett det som nødvendig å trappe ned på noen fritidsaktiviteter, mens 43 % ikke har gjort det. Planlegging av innsatsen mot eksamen er også en indikasjon på en strategisk handling, og vi ser at over 78 % oppgir at de har gjort det. Imidlertid er det en andel på nesten 22 % som ikke har planlagt innsatsen framover på samme måte.


4.5.6. Søke hjelp og støtte

En siste indikasjon på studiestrategisk tenkning illustreres av spørsmålene i tabell 9d. Hva gjør nett-studenter når de har behov for faglig hjelp? Svaret er at en stor andel henvender seg til sin veileder (over 64 %), mens en betydelig andel (om lag 35 %) ikke gjør det. Vi ser også at kun 33 % bruker sine medstudenter dersom de har faglige spørsmål, mens de fl este ikke gjør det (67 %). En bivariat analyse viser at de som ikke søker hjelp hos veilederen heller ikke i særlig grad søker hjelp hos medstudentene (Tabell 7 app).

Tabell 9d: Søke faglig hjelp som studiestrategi. Gjennomsnittskåre og prosentfordeling (N).

Hvor søker du faglig hjelp? (gj.sn) Ikke i det

hele tatt

I svært

liten

grad

I liten

grad

I noen

grad

I stor

grad

I svært

stor

grad

Total (N)

Tar du kontakt med veileder dersom

du trenger faglig hjelp? (3.93)

7.6 11.5 16.3 25.3 23.8 15.6 100 (1200)

Tar du kontakt med med-studenter

dersom du har faglige spørsmål? (2.74)

35.3 15.8 16.0 13.3 12.1 7.6 100 (1200)

Disse spørsmålene er signifi kant, men lavt korrelert, r=0.29**.

Det ble undersøkt om det var noen forskjeller etter kursnivå i disse spørsmålene som handler om å søke faglig hjelp som studiestrategi. Det var ingen forskjeller mellom studenter på de ulike utdanningene når det gjelder å be sin veileder om hjelp (totalt 64 % oppgir dette, ref Tabell 9d).

Når det gjelder å be medstudenter om hjelp var det en viss forskjell etter type utdanning (χ2 = 11.274,p < 0.024). Det er studenter på grunnskolenivå (70 %), på fagskolene (35.9 %) og på løyve/etterutdanningskursene (35 %) som utmerker seg med at de ber medstudenter om hjelp i større grad enn forventet sett i forhold til gjennomsnittet (32.7 %). De som tar videregående opplæring og høyere utdanning er mindre oppsøkende blant sine medstudenter (Tabell 9e).

Tabell 9e: Kontakter medstudenter for faglig hjelp etter kursnivå. Krysstabell (N=1188)

Totalt sett er det med andre ord mange studenter som ikke ber om hjelp, så det er et åpent spørsmål hvordan disse studentene forholder dersom de trenger faglig assistanse.


4.5.7 Oppsummering

Nettstudentene fikk mange spørsmål knyttet mestring av studiesituasjonen. Det å mestre kan innebære mange ting. Det kan handle om ulike tilpasninger en må gjøre i hverdagslivet for å få tid til å studere, det kan handle om å bruke studiestrategier, det kan handle mer generelt om å håndtere en krevende studieform som et nettstudium er.

På spørsmålet om de hadde gjort noen tilpasninger på jobb for å få mer tid til å studere, viste det seg at de færreste fikk gjort noe med dette. Men av de som hadde gjort tilpasninger var den vanligste strategien å være mer effektiv på jobb (16. 3%), 10.4 % opplyste at de hadde sluttet å ta med seg arbeidsoppgaver hjem, noen få hadde redusert sin stilling (9.7 %), mens en liten andel hadde fått andre arbeidstider (4.5 %).

På spørsmålet som illustrerer studentenes overordnede studiestrategi, viste det seg at den største gruppen oppgir at de studerer innimellom andre gjøremål (45.6 %), nærmere 17 % jobber etter skippertaksmetoden, mens 37.5 % får til å jobbe jevnt. Studenter som tar høyere utdanning er godt representert i denne siste gruppen.

Ut fra de i alt 16 utsagnene som handler mer detaljert om mestring og studiestrategier kom det fram 3 faktorer. Den første handler om «mestring av selve studieformen». Hovedinntrykket her er at de fleste nettstudentene mestrer studieformen generelt godt (91 %), selv om mange (63 %) også oppgir at de lett blir distrahert når de jobber med skolearbeidet. De fleste opplever å få gode tilbake-meldinger på sine prestasjoner (94 %), og de fleste forstår fagstoffet de presenteres for (95 %). Mange opplever at de klarer å innpasse studiet sitt i privatlivet (over 86 %), 84 % er også tilfredse med sin egen studieinnsats og føler at de når sine mål i studiet (83 %). En stor andel oppgir at de er i rute med oppgaveinnleveringer (78 %).

Den andre faktoren som handler om mestring, er basert på om «skoleerfaringer og prestasjons-forventninger» har betydning for hvordan de studerer nå. En stor andel (81 %) svarte at de har gode skoleerfaringer fra tidligere, og mange var enige i at dette var til hjelp i deres nåværende studie-situasjon (71 %). De fleste (94 %) nettstudentene oppgav også at de hadde høye forventninger til å skulle prestere godt da de startet.

Den tredje faktoren som kom fram dreier seg om studiestrategien «tidsplanlegging». Det er flere måter å måle dette på, og i denne sammenhengen ble det spurt om studentene hadde tatt opp med sine nærmeste at det å studere ville ta mye tid. Om lag 73 % svarer bekreftende på dette. Dette er litt færre enn de som bor sammen med en partner (77 %). På spørsmålet om det frigjøres tid ved å trappe ned på fritidsaktiviteter, svarer 57 % bekreftende. Vi har ikke opplysninger om den resterende gruppen på 43 % velger ikke å trappe ned, eller om de ikke har fritidsaktiviteter som krever tid. Men når det gjelder å planlegge innsatsen fram mot eksamen er det 78 % som gjør dette.

De to siste spørsmålene i kategorien som handler om studiestrategier er om de «søker faglig hjelp» dersom de trenger det. Over 64 % bekrefter at de henvender seg til sin veileder ved skolen hvis det er behov, mens kun 33 % ber medstudenter om hjelp i faglige spørsmål. Det blir stående ubesvart om det faktisk er slik at mange ikke trenger faglig hjelp, eller om de henvender seg andre steder dersom situasjonen skulle oppstå.

Totalt sett må en kunne slå fast at nettstudentene i denne undersøkelsen mestrer sin situasjon godt, på tross av at mange studerer etter et mønster som er preget av at studiet ikke har førsteprioritet i hverdagslivet.


4.6 Mål med studiene – ambisjoner Det ble stilt en rekke spørsmål for å fange opp hvilke mål og ambisjoner nettstudentene hadde med å velge studiet/kurset de gikk på. I alt 16 underspørsmål (items) i form av utsagn ble presentert også i denne sammenhengen. En faktoranalyse viser at vi står overfor 3 kategorier svar som indikerer en viss variasjon når det gjelder mål og ambisjoner. Det kom fram en tydelig faktor kalt «personlige faktorer», så en faktor som inkluderer «karriere- og jobb», og til sist en faktor som fanger opp spørsmålene som angår «rent faglige mål og ambisjoner» med nettstudiet. Resultatene presenteres som frekvenser på hver av underspørsmålene i henhold til den kategorien de tilhører (Tabell 10a, 10b og 10c).

4.6.1 Personlige faktorer

Den første faktoren handler om at nettstudiet ble valgt blant annet for å oppnå/oppfylle mer personlige behov knyttet til å unngå å miste posisjon i forhold til arbeidsmarkedet, til å få mer anerkjennelse og selvtillit (Tabell 10a). Litt under halvparten var enige i at studiet kunne sees som et ledd i en plan hvor de ville sikre seg mot å miste jobben (46.9 %), mens over 53 % ikke hadde dette som mål. Ønsker om å få mer anerkjennelse på jobben var en ambisjon hos om lag 60 %, mens de resterende 40 % ikke hadde dette behovet. Det å oppnå mer anerkjennelse fra familie/partner er også aktuelt for en betydelig gruppe (35.6 %), mens de fleste ikke tilla dette særlig vekt (64.4 %). Ambisjoner om økt selvtillit (64 % var enige, 36 % ikke) og selvutvikling i form av å bli mer selvstendige (om lag 68 % var enige, 32 % ikke) var viktig for mange.

Tabell 10a: Anerkjennelse og selvtillit som ambisjon. Gjennomsnittskåre og prosentfordeling (N).

Personlige faktorer –

anerkjennelse og selvtillit (gj.sn)

Svært

uenig

Ganske

uenig

Litt

uenig

Litt

enig

Ganske

enig

Svært

enig

Total (N)

Jeg vil sikre meg mot å

miste jobben (3.24)

31.6 9.6 12.0 14.3 15.1 17.5 100 (1146)

Jeg ønsker å få mer

anerkjennelse på jobb (3.66)

20.3 8.5 11.4 20.8 22.7 16.3 100 (1143 )

Jeg ønsker å få mer anerkjennelse

fra familie/partner (2.80)

33.6 14.2 16.5 17.7 10.0 7.9 100 (1146)

Jeg ønsker å få bedre selvtillit (3.79) 18.5 8.2 9.4 22.4 22.6 18.9 100 (1160)

Jeg ønsker å bli mer selvstendig (4.03) 15.8 6.3 10.3 19.8 22.7 25.2 100 (1159)


Det ble videre undersøkt om de enkelte spørsmålene som inngår i denne faktoren varierer etter hvilken type utdanning nettstudentene tok. Det viser seg at kurstilhørighet har en effekt på hva studentene svarer. På det første utsagnet som handler om å ville sikre seg mot å miste jobben, er det først og fremst nettstudenter på videregående skole og fagskoler som er enige i dette (hhv 55.8 % og 48%, (χ2=15.152, p< .005) (Tabell 8a, app). På spørsmålet om utdanningen er viktig for å få mer anerkjennelse på jobben, er det en signifikant forskjell mellom studentene på videregående skole, fagskoler, høyere utdanning og de andre kategoriene (grunnskole og løyvekurs) (χ2=13.005, p< .05). Henholdsvis 61.2 %, 63.3 % og 60.9 % er enige i at dette gjelder dem (Tabell 8b, app). På spørsmålet om det å ta studiet handler om å få mer anerkjennelse fra familie/partner, er det også en signifikant forskjell mellom de som tar grunnskole og videregående skole og de 3 andre kurskategoriene (χ2=17.263, p< .005) (hhv 36.4 % og 45.1 %)(Tabell 8c, app).

Når det gjelder ønsket om å få bedre selvtillit som en følge av studiet, er det en signifikant forskjell mellom de som tar kurs på videregående skole, de som tar fagskoler - og de andre 3 gruppene (χ2=15.450, p< .005). Blant nettstudenter på videregående skoles kurs er 72.4 % enige i dette, og 66.4


% av fagskolestudentene er enige (Tabell 8d, app). På det siste av spørsmålene i denne kategorien er det også signifikante forskjeller, nå mellom grunnskolestudentene, videregående skole studentene, fagskolestudentene og de andre 2 gruppene (høyere utdanning og løyvekurs) (χ2=24.232, p< .001). Det er henholdsvis 72.7 %, 77 % og 64.1 % av disse studentene som er enige i utsagnet (Tabell 8e, app).

4.6.2 Karriere og jobb

Karriere- og jobbambisjoner skårer også relativt høyt blant nettstudentene (Tabell 10b). En god del tar sitt nettstudium for å fullføre en akademisk grad eller få en yrkestittel (68 %). Rundt en tredel kjenner seg ikke igjen i dette. Det å ville inn på et nytt fagfelt er tydeligvis en ambisjon som mange deler (65.6 %), mens det ikke har samme relevans for de resterende 34.4 %. Godt over halvparten av de som svarer er enige i at de ønsker seg inn på arbeidsmarkedet (56.4 %), mens den andre halvparten ikke har dette behovet (43.6 %). Svært mange nettstudenter (85.5 %) har klare ønsker om å bedre sine karrieremuligheter ved hjelp av studiet/kurset de har valgt, mens dette ikke har så stor relevans for 14.5 %. Om lag halvparten av respondentene ønsker å bytte jobb og få en annen arbeidsgiver (52.1 %), mens 47.9 % ikke har et slikt mål med studiet sitt. Til sist ser vi at ønsker om å få bedre lønn som uttelling for sine nye kvalifikasjoner gjelder for nesten 81 %. De resterende er ikke enige i at dette har relevans for dem.

Tabell 10b: Karriere og jobbrelaterte ambisjoner. Gjennomsnittskåre og prosentfordeling (N).

Karriere og jobbrelaterte

ambisjoner (gj.sn)

Svært

uenig

Ganske

uenig

Litt

uenig

Litt

enig

Ganske

enig

Svært

enig

Total (N)

Jeg vil bruke denne utdanningen

til å fullføre en grad/få en

tittel (4.11)

16.7 7.3 8.0 16.2 20.0 31.8 100 (1164)

Jeg vil utdanne meg på

et nytt fagfelt (3.99)

17.4 7.6 9.3 16.3 22.5 26.8 100 (1170 )

Jeg ønsker å komme meg inn

på arbeidsmarkedet (3.64)

29.8 8.0 5.8 10.8 16.3 29.3 100 (1156)

Jeg ønsker å bedre mine

karrieremuligheter (4.84)

8.8 2.5 3.2 12.8 27.1 45.6 100 (1186)

Jeg ønsker å bytte jobb (annen

arbeidsgiver) (3.49)

29.1 9.1 9.7 13.4 12.8 25.9 100 (1160)

Jeg ønsker å få bedre lønn (4.63) 10.1 3.4 5.6 16.2 23.4 41.2 100 (1160)



4.6.3 Faglig interesse

Den siste kategorien mål og ambisjoner handler om rent faglige overveielser (Tabell 10c.). Mange tar sin nettutdanning fordi de ønsker faglig påfyll (83 %), mens om lag 17 % ikke gir uttrykk for at dette er et mål for dem. Faglig interesse skårer også høyt, 83.2 % oppgir dette, mens en andel på 16.8 % ikke mener at dette er deres anliggende. En stor andel (72.5 %) er enige i at utdanningen kan sees i sammenheng med at de ønsker større (faglige) utfordringer/mer ansvar i jobben, men ikke alle har dette behovet (27.5 %). Det å holde seg oppdatert er en ambisjon for over 86 % av nettstudentene, mens 14 % ikke har et like sterkt forhold til dette. Til sist viser disse resultatene at nesten 95 % tar nettstudiet for å bedre sine kvalifikasjoner. Litt over 5 % har ikke dette som mål med studiet.

Tabell 10c: Rent faglige ønsker og ambisjoner. Gjennomsnittskåre og prosentfordeling (N).

Rent faglige ønsker og

ambisjoner (gj.sn)

Svært

uenig

Ganske

uenig

Litt

uenig

Litt

enig

Ganske

enig

Svært

enig

Total (N)

Jeg trenger faglig påfyll innen

et spesielt fagområde (4.56)

6.4 4.5 6.0 22.9 30.2 30.0 100 (1178)

Jeg tar studiet/kurset ut fra en

rent faglig interesse (4.61)

6.5 3.0 7.3 18.9 35.0 29.3 100 (1178 )

Jeg ønsker større utfordringer/

mer ansvar i jobben min (4.14)

15.4 4.6 7.5 21.7 24.4 26.4 100 (1162)

Jeg ønsker å holde meg

oppdatert (4.64)

6.6 1.8 5.5 20.9 34.5 30.7 100 (1168)

Jeg vil bedre mine kvalifikasjoner (5.26) 3.1 0.9 1.2 9.2 33.2 52.5 100 (1178)


4.6.4 Oppsummering

Det ble også stilt en rekke spørsmål knyttet til nettstudentenes mål og ambisjoner med sitt studium. Det kom fram 3 faktorer som illustrerer at dette bildet kan være sammensatt. Det som kom ut som den første faktoren handler om «personlige forhold», og inkluderer både ønsker om anerkjennelse i forhold til jobb og privatliv. De spørsmålene som skårer høyest er ønsket om å bli mer selvstendig (68 %) og å få bedre selvtillit (64 %). Ønsker som å få mer anerkjennelse på jobben er et viktig mål for 60 % av nettstudentene, og det er mange som også har som mål med utdanningen å sikre seg mot å miste jobben (46.9 %). En betydelig gruppe (35.6 %) oppgav at de ville oppnå mer anerkjennelse fra familie/partner ved å ta utdanningen. I denne siste kategorien ambisjoner finner vi de som tar grunnskole og videregående opplæring i større grad enn de andre utdanningsgruppene (fagskole, høyere utdanning og løyvekurs).

Den andre faktoren er klart «karriere- og jobbrelatert». Her skårer nettskolestudentene også relativt høyt. Fremst blant disse ambisjonene kommer ønsker om å bedre sine karrieremuligheter (85.5 %), dernest ønsker 81 % å få uttelling i form av bedre lønn. En stor andel tar utdanningen som et ledd i å fullføre en grad eller få en yrkestittel (68 %), og mange ønsker å utdanne seg inn på et nytt fagfelt (65.6 %). Rundt 56 % ønsker seg inn på arbeidsmarkedet. Dette kan bety at både de som er utenfor arbeidsmarkedet og en del av de som jobber deltid ser utdanningen som et ledd i en slik strategi. Over 52 % oppgav at hadde som mål å bytte jobb.

Den tredje faktoren som illustrerer nettstudentenes mål og ambisjoner, handler om «rent faglige ønsker». For mange (95 %) ble utdanningen betraktet som et middel til å bedre sine kvalifikasjoner,


dernest var 86 % er enige i at de ønsker holde seg oppdatert. Faglig interesse skåret også høyt (83. 3 % er enige), samt at utdanningen skal gi dem faglig påfyll (83 %). Mange ser også for seg at utdanningen skal bidra til at de får større utfordringer i den jobben de har (72.5 %).

Alt i alt er det grunnlag for å hevde at nettstudentenes mål og ambisjoner med utdanningen gir et sammensatt bilde. Både personlige, private forhold har betydning, og forholdet til egne kvalifikasjoner i jobb og på arbeidsmarkedet er viktige. En kan oppfatte det slik at det å velge å bli nettstudent sees på som en investering på flere plan.


4.7 Studiebetingelser, utfordringer og hindringer

Flere forhold påvirker det vi kan kalle studiebetingelser. Dette kan være rammebetingelser som arbeidsmengde, å ha mulighet til å studere uforstyrret, å ha tilstrekkelig kompetanse i å håndtere selve verktøyet i nettstudier (datamaskin og Internett). Videre representerer kontakt med og integrasjon i studiemiljøet også en side ved studiebetingelsene, fordi dette gjerne er knyttet til trivsel, tilhørighet og gjennomføring.

4.7.1 Arbeidsmengde

Når det gjelder nettstudentenes opplevelse av arbeidsmengden, viser resultatene at de opplever at den er akkurat passe (65.6 %). En liten gruppe på rundt 8 % oppgir at de godt kunne klart større arbeidsmengde. Omlag 24 % synes arbeidsmengden er i største laget, mens en liten gruppe (2.6 %) opplever at den er altfor stor (Figur 14).

Figur 14. Opplevelse av arbeidsmengden på studiet/kurset. Prosent (N=1186)

Dette spørsmålet ble undersøkt videre i forhold til kursnivå. Her kom det fram forskjeller mellom gruppene (χ2 =28.073,p < 0.005)(Tabell 11). Det er studentene på videregående opplæring og løyvekurs som i størst grad opplyser at de kunne klart større arbeidsmengde (9.8 % og 12.7 %). Av de som svarer at arbeidsmengden er akkurat passe (totalt 65.5 %), er det 72.7 % av grunnskole-studentene som oppgir dette, 66.1 % av de som tar videregående opplæring, 68.3 % av fagskole-kandidatene og 66.2 % av de på løyvekurs. Det er færre studenter enn forventet blant de som tar høyere utdanning som gir sin tilslutning til dette (63.2 %). Høyskole/universitetsgruppen opplever at arbeidsmengden er i største laget i forhold til forventet respons (30 %). Det gjelder også 27.3 % av grunnskolestudentene, mens de andre gruppene skårer under gjennomsnittet (24.2 %)på dette spørsmålet. Blant de som mener at arbeidsmengden er altfor stor fi nner vi 2.8 % av de på videregående opplæring og 3.6 % på fagskolene.


Tabell 11: Opplevelse av arbeidsmengden etter kursnivå. Krysstabell (N=1175).

4.7.2 Avbrudd og forstyrrelser

Den andre av de faktorene som utgjør en del av studiemiljøet for denne gruppen, er om de faktisk får arbeide i fred når de setter seg ned med oppgaver og lekser. Ofte er det å ha et eget arbeidsrom et gode som gjør det enklere å markere at en er opptatt og må ha fred. Det viser seg at om lag halv-parten har denne muligheten hjemme (48.3 %), mens 11.2 % oppgir at de har tilgang til arbeidsrom utenfor hjemmet. Resultatene viser imidlertid også at en stor gruppe (40.3 %) må gjøre sitt studiearbeid der muligheten byr seg, og det kan være i hjemmets fellesrom (kjøkken og stue) hvor andre familiemedlemmer også oppholder seg. For de som ikke har familie representerer sannsynlig-vis ikke dette et problem (Figur 15).

Figur 15. Kan du jobbe uforstyrret med studiene? Prosent (N= 1203).

Det viser seg at en relativt begrenset gruppe blant nettstudentene opplever at de blir forstyrret når det har behov for å gjøre studiearbeid (Tabell 12). Om lag 29 % hevder at de blir forstyrret av sin ektefelle/partner, mens nærmere 71 % ikke blir det. Rundt 36 % opplever å bli forstyrret av barna, mens 64 % ikke opplever dette. Slekt og venner kan også være en kilde til forstyrrelser, men vi ser at dette forekommer i mindre grad enn forstyrrelser fra nærmeste familie. Om lag 21 % opplever avbrudd og forstyrrelser herfra, mens 79 % ikke gjør det. I kategorien «andre» er det rundt en fi redel som opplever forstyrrelser og avbrudd, ergo er det 75 % som «slipper unna».


Tabell 12: Avbrudd og forstyrrelser fra omgivelsene. Gjennomsnittskåre og prosentfordeling (N).

Avbrutt og forstyrret

av (gj.sn):

Ikke i det

hele tatt

I svært

liten

grad

I liten

grad

I noen

grad

I stor

grad

I svært

stor grad

Total (N)

..ektefelle/partner?(2.57) 31.3 19.0 20.3 22.1 4.9 2.3 100 (1134)

.. barn? (2.68) 40.6 11.6 11.4 19.3 10.0 7.0 100 (1127)

.. slekt/venner? (2.32) 35.9 22.9 20.4 16.8 2.4 1.7 100 (1168)

.. andre? (2.48) 31.2 22.8 21.4 18.2 3.8 2.6 100 (1173)

4.7.3 Mestring av data og Internett

Et annet moment i forhold til studiemiljøet er hvordan studentene mestrer «hovedredskapen» i nettstudier, PC og Internett. Dette er selve bindeleddet mellom student og skole både faglig og sosialt. Det er derfor av stor betydning at man er fortrolig med denne kommunikasjonsformen. Resultatene viser at gjennomsnittskåren er høy (5.3) (Tabell 9, app), altså en indikasjon på god mestring. Figur 16 viser den prosentvise fordelingen av responsene (1-6). De aller fl este (over 80 %) er godt fortrolige med å bruke PC og Internett (skårene 5 og 6). Rundt 17 % oppgir at de har en brukbar fortrolighet med redskapen (skårene 3 og 4). Noen få (2 %) er usikre og i nybegynner-kategorien (skårer 1 og 2).

Figur 16: Grad av fortrolighet med data/Internett (1= usikker nybegynner til 6= helt fortrolig). Prosent (N=1206).

Studentenes skårer på spørsmålet om fortrolighet med PC og Internett ble undersøkt i forhold til kursnivå29 . Det viste seg å være en signifi kant forskjell mellom gruppenes gjennomsnittskårer (F

(4, 1189)= 4.958, p< 0.001)(Tabell 10, app).

Studenter på grunnskoleutdanning skåret lavest (4.82), de på videregående opplæring kom deretter (5.10), fulgt av løyvekurs/etterutdanning (5.20), fagskolestudenter (5.21) og de som tok høyere utdanning skåret høyest (5.41) (Figur 17).

29 Det ble brukt enveis ANOVA = Variansanalyse som gjør det mulig å sammenlikne gjennomsnitt-skårer i fl ere grupper samti-dig (Field, 2009, s. 347-394).


Figur 17: Grad av fortrolighet med data/Internett etter kursnivå. ANOVA (N=1193).

Det ble også stilt spørsmål til studentene om hvordan de foretrekker å få lærestoff og pensum presentert fra skolen (Figur 18). En indikasjon på at denne gruppen stort sett håndterer å jobbe via nettet er at de fl este ønsker begge deler (61.8 %), over 9.5 % mente at dette ikke spiller noen rolle for dem, mens rundt 12 % ville foretrukket om alt kom ”på skjerm”. Kun 16 % helst ville hatt lærestoff et levert på papir – underforstått at de muligens synes det er vanskelig å jobbe bare nettbasert.

Figur 18. Hvordan foretrekker du å få lærestoff og pensum presentert? Prosent (N=1211)


4.7.4 Medstudenter, samarbeid og tilhørighet

Selv om man velger å bli nettstudent og det ligger i kortene at en skal arbeide mye på egenhånd, er det likevel et poeng å føle en viss tilhørighet til studiemiljøet. Normalt består et studiemiljø av flere faktorer, både skolen og oppfølgingen man får herfra, lærere/veiledere og andre studenter. De fleste nettskolene har lagt til rette for at dette skal være mulig gjennom ulike fora.

Det ble stilt i alt 9 underspørsmål (items) for å fange opp nettstudentenes opplevelse av sitt studiemiljø; skolen og medstudentene. Faktoranalysen kom ut med 3 faktorer eller underkategorier. Disse handler om «oppfølging fra skole og veiledere», «kontakt med medstudenter» og «ønsker om kontakt og samarbeid med medstudenter». Resultatene framstilles i form av frekvensfordeling av de enkelte spørsmålene, og spørsmålenes indre konsistens oppgis ved Cronbachs alfa under hver av tabellene (Tabell 13a, 13b og 13c).

Tabell 13a: Oppfølging fra skole og veiledere. Gjennomsnittskåre og prosentfordeling (N).

Oppfølging fra skole og

veiledere (gj.sn)

Ikke i det

hele tatt

I svært

liten

grad

I liten

grad

I noen

grad

I stor

grad

I svært

stor

grad

Total (N)

Er du tilfreds med oppfølgingen

du får fra skolen generelt? (4.26)

4.8 6.7 10.4 28.6 35.3 14.3 100 (1187)

Er du tilfreds med oppfølgingen

du får fra veilederen din? (4.0)

5.1 5.5 7.8 26.7 35.1 19.7 100 (1187)

Hvor viktig er veilederen din for

om du klarer å gjennomføre

studiet/kurset? (3.92)

8.3 10.3 14.8 29.3 22.7 14.7 100 (1185)


Studentene er klart positive til skolens og veiledernes rolle (Tabell 13a). Størsteparten (78.1 %) av dem er positive til den oppfølgingen de får fra skolen, mens 21.9 % ikke er det. 81.6 % er tilfredse med oppfølgingen de får fra sin veileder, mens en viss andel (18.4 %) av studentene ikke er det. På spørsmålet om veilederen er viktig for å klare å gjennomføre kurset, ser vi at 66.6 % er enige i dette, mens 33.4 % ikke mener dette. Hovedinntrykket er at nettstudentene er godt fornøyde med denne delen av sitt studiemiljø.

Disse spørsmålene ble så undersøkt i forhold til om det var forskjeller mellom studentgruppene på de ulike utdanningene de gikk på. Det viste seg at det ikke var forskjeller mellom de ulike student-gruppene etter hvilket nivå de studerte på. Oppfølgingen fra veileder oppleves med andre ord som god og er den aller viktigste faktoren uansett kursnivå.

Tabell 13b: Kontakt med medstudenter. Gjennomsnittskåre og prosentfordeling (N).


Kontakt med medstudenter Ikke i det

hele tatt

I svært

liten

grad

I liten

grad

I noen

grad

I stor

grad

I svært

stor

grad

Total (N)

Har du kontakt med andre studenter

via diskusjonsgrupper/-fora på

læringsplattformen (2.00)

56.4 14.1 11.9 11.7 3.3 2.7 100 (1201)

Har du kontakt med andre

studenter via sosiale medier som

for eksempel Facebook? (1.75)

69.7 9.6 6.9 7.4 2.9 3.4 100 (1197)

Føler du deg som del av

et studiemiljø? (2.23)

43.8 20.0 15.1 13.7 5.4 2.1 100 (1193)


Den andre delen av det som tradisjonelt regnes som del av et studiemiljø er medstudentene. I nettstudier vil denne kontakten naturlig være av en annen karakter og mindre enn det en kan oppnå i et ordinært «nærstudiemiljø». De fleste nettskolene har imidlertid utviklet gode plattformer og systemer som studentene kan benytte for å ha kontakt seg imellom, men i følge resultatene i denne undersøkelsen kan en spørre seg om studentene bruker denne muligheten (Tabell 13b). Det er de færreste som benytter seg av diskusjonsgrupper eller andre fora som finnes for å ha kontakt med medstudentene (82.4 %), mens en liten gruppe oppgir at de gjør det (17.7 %). Det samme mønsteret tegner seg når det gjelder studentkontakt via Facebook eller andre sosiale medier (86.2 % inaktive og 13.5 % aktive). Det siste spørsmålet i denne kategorien ble stilt direkte: om de føler seg som del av et studiemiljø. Nesten 79 % mente at de ikke gjør det, mens 21 % gjør det.

Disse spørsmålene ble også analysert i forhold til om det var forskjeller mellom aldersgrupper når det gjelder kontakt med andre via sosiale medier. Her var det ingen forskjeller.

Tabell 13c: Ønsker om kontakt og samarbeid med medstudenter. Gjennomsnittskåre og prosent-fordeling (N).

Ønsker om kontakt og samarbeid

med medstudenter (gj.sn)

Ikke i det

hele tatt

I svært

liten

grad

I liten

grad

I noen

grad

I stor

grad

I svært

stor

grad

Total (N)

Ønsker du å ha et tettere faglig

samarbeid med andre studenter? (2.95)

25.5 16.4 17.4 24.9 10.0 5.9 100 (1192)

Ønsker du å ha mer sosial kontakt

med andre studenter? (2.76)

30.9 15.0 18.5 22.8 8.4 4.4 100 (1192)

Hvor viktig er kontakten med

medstudenter for om du klarer å

gjennomføre studiet/kurset? (2.29)

45.3 16.0 15.3 14.0 6.4 3.1 100 (1195)


Den siste faktoren hva angår studiemiljø og tilhørighet, handler om nettstudentene kunne ønsket seg mer kontakt og samarbeid med sine medstudenter på studiet/kurset (Tabell 13c). Her viser det seg at en betydelig andel (40.8 %) kunne tenkt seg tettere faglig samarbeid med andre. De fleste hadde imidlertid ikke slike ønsker (59.2 %). Når det gjelder ønsker om mer sosial kontakt er andelen som svarer positivt på dette mindre, men likevel betydelig (35.6 %). De fleste har ikke eksplisitte ønsker om dette (64.4 %). Til sist i denne kategorien kommer det fram at kun en liten andel av nett-studentene tillegger andre studenter betydning i forhold til om de tror at de klarer å gjennomføre studiet/kurset (23.5 %). De fleste svarer benektende på at dette er viktig for dem (76.5 %).


Disse spørsmålene ble også analysert ut fra en tanke om at det muligens kunne være forskjeller i mellom de ulike aldersgrupper når det gjelder å ønske mer kontakt og samarbeid med andre studenter, men heller ikke her kom det fram statistisk signifi kante forskjeller.

4.7.5 Indikasjoner på mestring og tilfredshet

Totalt sett viste seg at over 85 % av nettstudentene i denne undersøkelsen kunne tenke seg å ta nettstudier senere (Figur 19). Dette er et positivt resultat i forhold til at mange åpenbart mestrer og kanskje foretrekker en fri, men krevende studieform.

Figur 19. Kan du tenke deg å ta nettstudier senere? Prosent (N= 1210)

Det ble gjort en videre analyse av dette spørsmålet for å fi nne ut om motivasjonen for å ta nett-studier senere varierer med alder. Det viste seg at det var en signifi kant forskjell her mellom aldersgruppene (χ2=30.430, p< .001) (Tabell 14). De to yngste gruppene og den eldste kan ikke tenke seg å ta nettstudier senere. Blant de under 20 år er det 40 % som svarer nei, i gruppen 21-25 år er det om lag 22 % som svarer nei, og i den eldste gruppen (over 55 år) er det 27.4 % som svarer nei. Dette er fl ere enn forventet. I de mellomste 3 gruppene (26-55 år) er det nærmere 90 % som kan tenke seg å ta nettstudier/kurs senere.


Tabell 14: Sammenheng mellom ønsker om å ta nettstudier senere og alder. Krysstabell (N=1195).

Dette spørsmålet ble også analysert i forhold til hvilken utdanning studentene gikk på, og her kom det fram forskjell mellom gruppene χ2=22.593, p< .001). Alle gruppene bortsett fra de som tok videregående opplæring svarte bekreftende på at de kunne tenke seg å ta andre nettstudier senere (Tabell 15). Løyve/etterutdanningsgruppen skåret høyest (90.9 % svarte ja), dernest kom grunn-skolegruppen (90 %), det var 87.2 % av de på høyere utdanning som kunne tenke seg dette og 85.7 % i fagskolegruppen.

Tabell 15: Sammenheng mellom ønsker om å ta nettstudier senere og kursnivå. Krysstabell (N=1198).

Totalt sett får vi et positivt inntrykk av tilfredshet blant nettstudentene i denne undersøkelsen, noe som bekreftes ytterligere gjennom responsen på spørsmålet om de hadde vært innom tanken å avbryte studiet/kurset underveis. Om lag 82 % svarte benektende på dette, mens rundt 18 % hadde vært innom tanken i løpet av studiet (Figur 20). Det var ingen forskjeller mellom aldersgrupper eller kurstyper i dette spørsmålet.

4.7.6 Tanker om avbrudd?

En indikasjon på om nettstudenter mestrer sin totale studiesituasjon, kan leses ut av om de har ønsker om å slutte. I dette datamaterialet var det en svært liten andel som hadde hatt tanker om å avbryte (litt over 18%, fi gur 20).


Figur 20: Har du hatt tanker om avbrudd? Prosent (N=1228)

De noe over 200 personene som hadde vurdert å avbryte ble bedt om å oppgi årsaker til dette. De fi kk presentert 13 utsagn som de kunne si seg enig eller uenig i (Tabell 16). Det er særlig tre årsaker som utmerker seg blant de nettstudentene som hadde vurdert å avbryte studiet/kurset (uthevet i tabellen). Den første var at de undervurderte arbeidsmengden, 73.4 % oppgir dette. Den andre var at studiet/kurset viste seg å være vanskeligere enn først antatt (59.3 %), mens den tredje var at de fi kk problemer med å kombinere studier med jobb (53.5 %). En fj erde årsak som også kan trekkes fram er at en betydelig andel (35.8 %) var misfornøyd med studiet, men dette er ikke nærmere presisert. Selv om andelen som sa seg enige i utsagnet var liten, kan det være av interesse å merke seg at om lag 10 % opplevde at språkproblemer og/eller lese og skrivevansker gjorde at de holdt på å gi opp.

På den annen side viste det seg at blant alle alternativene som ble presentert, var for eksempel det å «ikke være fortrolig med datamaskin og internett», og «har fått jobb og studiet er ikke lenger relevant» svært lite aktuelle årsaker til å ønske å gi opp (hhv 92.4% og 92.3% var uenige i dette). For øvrig er det rundt 70-80 % som ikke kjenner seg igjen i at studiet ikke var så relevant som de hadde trodd, på grunn av økonomiske forhold, at de fi kk for lite støtte fra familie og arbeidsgiver eller på grunn av egen eller andres helse. Heller ikke problemer med å håndtere læringsplattformen opplevdes som en grunn til å ønske å avslutte sitt nettstudium.


Tabell 16: Mulige årsaker til å ville avbryte studiet/kurset. Prosent (N).

I hvor stor grad gjelder

følgende årsaker til å ville

avbryte studiet/kurset?

I svært

stor grad

I stor

grad

I noen

grad

I liten

grad

I svært

liten grad

Ikke i

det hele

tatt

Total

(N)

Studiet/kurset er vanskeligere

enn jeg trodde

17.6 16.7 25.0 21.8 5.6 13.4 100

(216)

Jeg undervurderte

arbeids-mengden

17.4 24.3 31.7 13.3 3.2 10.1 100

(218)

Studiet er ikke så relevant

som jeg trodde

6.6 9.0 12.3 31.3 16.1 24.6 100

(211)

På grunn av økonomien 10.8 8.0 9.9 19.7 21.1 30.5 100

(213)

Jeg fikk lite støtte fra familien 2.9 5.8 11.6 21.3 20.3 38.2 100

(207)

Jeg fikk lite støtte fra arbeidsgiver 6.6 7.1 9.4 15.1 21.2 40.6 100

(212)

Jeg fikk problemer med å

kombinere studier med jobb

18.3 16.0 19.2 8.5 11.7 26.3 100

(213)

På grunn av min egen

eller andres helse

10.6 6.0 8.3 12.5 26.4 36.1 100

(216)

Jeg fikk problemer med å

bruke læringsplattformen

5.7 4.3 11.4 10.5 29.0 39.0 100

(210)

Jeg har fått ny jobb og studiet

er ikke lenger så relevant

1.9 1.4 4.3 12.9 32.5 46.9 100

(209)

Jeg er misfornøyd med studiet 7.1 10.8 17.9 17.0 17.5 29.7 100

(212)

Jeg har språkproblemer og/

eller lese/-skrivevansker

3.8 1.4 4.7 10.4 31.1 48.6 100

(212)

Jeg er ikke i tilstrekkelig

grad fortrolig med

datamaskin og Internett

1.9 1.0 4.8 9.1 31.6 51.7 100

(209)

4.7.7 Oppsummering

Studiebetingelser kan bestå av mange faktorer. Det å ha gode studiebetingelser er viktig uansett hvilken måte en velger å studere på. Dersom studiebetingelsene ikke er tilfredsstillende, vil de representere utfordringer, og kanskje hindringer som gjør det vanskelig å fullføre. I denne undersøkelsen ble det satt søkelys på flere forhold som kan virke både positivt og negativt, alt etter hvordan studentene oppfatter det.


Studiebetingelser er definert i forhold til 5 hovedmomenter her. Det første handler om arbeids-mengde, hvor de fleste opplever at denne er passe (65.6 %) – eller at de kunne klart en større studiebelastning (8 %). Om lag 24 % opplever at arbeidsmengden er i største laget, mens kun 2.5 % mener at den er altfor stor. Dette indikerer at skolene treffer godt med den studiebelastningen de har lagt opp til.

Det andre momentet handler om i hvor stor grad nettstudentene får jobbe uforstyrret med skole-arbeidet, illustrert ved om de har et eget arbeidsrom hvor de kan trekke seg tilbake. Om lag 48 % har denne muligheten hjemme, 11.2 % har en mulighet utenfor hjemmet – uten at det ble nærmere spesifisert hvor. Det betyr at en stor andel på over 40 % fører et «nomadisk» studentliv, de arbeider der muligheten byr seg, det kan være ulike steder i hjemmets fellesrom. En kan tenke seg at dette åpner for mye forstyrrelser fra for eksempel familien, men det er kun 29 % som rapporterer at de blir avbrutt og forstyrret av ektefelle/partner, (36 %) opplever at barna forstyrrer. Slekt og venner og «andre» oppleves også til en viss grad som kilde til avbrudd og forstyrrelser, men dette er neppe knyttet til studiebetingelsene de har hjemme.

Et tredje moment som gir en pekepinn om studiebetingelser, er i hvor stor grad nettstudentene mestrer selve «nerven» i slike studier, bruk av PC og Internett. Her skårer utvalget høyt, de får 5.3 av en mulig skåre på 6. Men det er imidlertid en klar forskjell mellom gruppene på de ulike utdanningene. De som tar høyere utdanning klarer seg best (5.4), og de som tar grunnskolekurs klarer seg noe dårligere, men likevel godt over middels (4.8). En må kunne konkludere med at totalt sett opplever nettstudentene at de mestrer teknologien som er avgjørende for å lykkes med en slik studieform.

Det fjerde hovedmomentet handler om kjernen i det vi normalt oppfatter som et studiemiljø; opp-følgingen fra skolen de går på og forholdet til medstudenter. Nettstudentene er godt fornøyd med oppfølgingen de får fra skolen (78.1 %), fra veilederne (om lag 82 %), og mange opplever at veilederen har betydning for om de klarer å gjennomføre studiet (66.6 %). Kontakten med med-studenter er imidlertid det svake ledd, hvor det viser seg at de færreste (82.4 %) benytter de tilgjengelige fora skolen tilbyr for å kommunisere med andre studenter. Dette mønsteret avspeiler seg også i at nettstudentene heller ikke bruker andre private kanaler (Facebook) til medstudent-kontakt (86.2 %). Dette gir seg nok utslag i at hele 79 % rapporterte at de ikke følte seg som del av et studiemiljø. Det siste punktet her dreier seg om det hadde vært ønskelig med kontakt og samarbeid med andre studenter. En betydelig andel (40 %) kunne tenke seg tettere samarbeid, og 35.6% kunne ønsket mer sosial kontakt. De færreste (om lag 23 %) tillegger medstudentene noen betydning i forhold til om de vil klare å gjennomføre kurset.

Til sist i denne kategorien tema får vi en pekepinn om at nettstudentene, på tross av en del utfordringer, er tilfredse og mestrer studieformen. Over 85 % mener at de kan tenke seg å ta nettstudier senere, mens litt under 15 % ikke ønsker dette. Det er de yngste og eldste som er minst motiverte for å gjøre dette om igjen.

En mer generell indikasjon på tilfredshet og mestring er også at de færreste hadde vært innom tanken om å avbryte studiet (82 % vs 18 %). De som svarte ja på spørsmålet, ble presentert for i alt 13 mulige årsaker. Ut fra resultatene ser vi at flere årsaker kan spille inn. De fleste (73.4 %) som hadde tenkt på å slutte (men ikke gjorde det) oppgav at de hadde undervurdert arbeidsmengden, over 59 % oppgav at studiet/kurset viste seg å være vanskeligere enn først antatt, og over 50 % mente at de fikk problemer med å kombinere studier med jobb. Dette er indirekte et uttrykk for mangel på tid, som ofte oppgis som den viktigste årsaken til å slutte.

Vi får imidlertid en nyansering av bildet i og med at nesten 60 % «innrømmer» at studiet var vanskeligere enn de trodde. Nærmere 36 % oppgav at de var misfornøyd med studiet, mens en firedel oppgav også at helseproblemer gjorde at de hadde tenkt å slutte. Årsaker som bunner i økonomi, manglende støtte fra andre, endret jobbsituasjon, språkproblemer eller for svak teknologihåndtering hadde mindre betydning i dette utvalget.


4.8 Men hva med de som ikke kom i gang med studiet?

I spørreskjemaets første del ble det åpnet for å svare for de som sto registrert som aktive studenter, men som ikke hadde kommet i gang. Hensikten var primært å få en oversikt over hva som hindret dem, og de ble bedt om å oppgi den viktigste av 6 årsaker. Det var 44 personer som fylte ut denne delen.

Ettersom det var få som besvarte spørsmålene, er det ikke grunnlag for å trekke konklusjoner på vegne av alle som melder seg på, men ikke kommer i gang, men en fikk likevel et innblikk i hvem denne gruppen var, og hva de opplevde som det viktigste hinderet.

Sammenliknet med de aktive studentene som besvarte resten av spørreskjemaet, kom det fram at «ikke-starterne» hadde en høyere mannsandel (58.5 % mot 28 %)(Tabell 17), de er like med hensyn til sivilstand (Tabell 18), og det en noe lavere andel som har barn i husholdet (Tabell 19 og Figur 1). Aldersmessig er «ikke-starterne» noen eldre enn det store utvalget, med en gjennomsnittsalder på 38.7 år, spredningen er også mindre (19-61 år)(Tabell 11, app). Den største aldersgruppen (30 %) var mellom 36 og 45 år (Tabell 20), mens i det andre utvalget var den 26-35 år (Figur 2).

Tabell 17: Kjønnsfordeling. Prosent (N=41).

Kjønn Prosent

Mann 58.5 %

Kvinne 41.5 %

Total 100 % (41)

Tabell 18: Sivilstand. Prosent (N=39).

Sivilstand Prosent

Gift/samboer 76.9 %

Singel 23.1 %

Total 100 % (39)

Tabell 19: Barn som bor hjemme. Prosent (N=41).

Barn hjemme Prosent

Ja 43.9 %

Nei 56.1 %

Total 100 % (41)


Tabell 20: Alder. Prosent (N=40).

Alder Prosent

Under 20 år 5 %

21-25 år 10 %

26-35 år 25 %

36-45 år 30 %

46-55 år 20 %

Over 55 år 10 %

Total 100 % (40)

På spørsmålet om hva som var den viktigste årsaken til at de ikke hadde kommet i gang med studiet/kurset de hadde meldt seg på, oppgav de fleste at de ikke hadde tatt seg tid til å komme i gang (33.3 %). Over 25 % opplyste at det hadde skjedd noe uforutsett i livet (familie eller jobb). En andel på om lag 18 % var usikre på hvordan de skulle komme i gang (Tabell 21). Det var 10 % som oppgav at de ikke hadde kommet i gang fordi de fikk et helseproblem, mens 10 % opplevde at kurset var vanskeligere enn de hadde trodd i starten. De færreste mente at studiet/kurset var mindre relevant enn først antatt (2.6 %).

Tabell 21: Viktigste årsak til ikke å ha kommet i gang. Prosent (N=41).

Årsaker til ikke å komme i gang Prosent

Studiet/kurset var vanskeligere enn jeg først trodde 10.3 %

Studiet/kurset var mindre relevant enn jeg trodde 2.6 %

Det skjedde noe uforutsett i forbindelse med familie eller jobb 25.6 %

Helsesituasjonen hindret meg 10.3 %

Jeg har ikke tatt meg tid til å komme i gang 33.3 %

Jeg er usikker på hvordan jeg kommer i gang 17.9 %

Total 100 % (39)

På tross av det begrensede datagrunnlaget, kan en se at tidsfaktoren oppgis som en vesentlig årsak til ikke å begynne. Det samme gjelder at uforutsette forhold i livet kan inntreffe. Det som også er interessant her er at svært få «oppdager» at de har vurdert feil da de meldte seg på, underforstått at studiet var mindre relevant enn de trodde. Dette kan være et positivt signal til nettskolene, at de har lykkes med å informere om sine tilbud.

Det kunne vært interessant å følge opp disse problemstillingene gjennom videre forskning. Hvorfor er det for eksempel slik at noen ikke kommer i gang fordi de er usikre på hvordan? Er det trekk ved studentene eller ved skolene? Trolig kunne det vært nyttig for nettskolene å vite om noe kunne vært gjort for de som er inaktive, men åpenbart interesserte nok til ikke å melde seg av utdanningen de har valgt.


4.9 Konklusjon

Denne undersøkelsen har konsentrert seg om aktive nettstudenters opplevelse av hvordan det er å være nettstudent, og hvem de er. Dette er med andre ord nok en studie på «mikronivå» (Zawaki-Richter et al., 2009) som har inkludert en del av de tradisjonelle spørsmålene. I tillegg er det fokusert på hvordan voksne studenter opplever og håndterer studiet i forhold til sine rammebetingelser. Det er gjort lite forskning på hvordan hverdagslivet og læringssituasjonen integreres i nettstudier. Dette er studiemiljø som stiller store krav til motivasjon, autonomi, målrettethet og utholdenhet. Mange velger slike studiemodeller fordi det harmonerer med deres ønsker om å jobbe på egenhånd og at de kan legge opp studiet slik det passer dem både med hensyn til omfang og progresjon. Det kan også være den eneste måten de kan få tatt utdanningen de ønsker, både ut fra livssituasjon, geografi og faglige preferanser. Tilgjengelighetsperspektivet er sentralt i åpen læring, noe som også gjenspeiles klart i den foreliggende studien. Vi får en indikasjon på at nettstudier passer for mange som har en «voksen» livssituasjon som krever en viss frihet og fleksibilitet. Det kommer også fram at skolenes omdømme har betydning for at de velger denne måten å studere på, i tillegg til at en stor andel av respondentene har hatt positive erfaringer med nettstudier fra før. Dette gjør det enklere å velge nettstudier om igjen.

Åpne studiemiljø gir ikke de samme muligheter for å bli integrert som student i klassisk forstand, i form av nærkontakt med læringsmiljøet, lærere og medstudenter. Man er overlatt mye til seg selv, men stor grad av autonomi er et uttalt ønske fra mange som velger nettstudier (Nesbitt, Leach og Foley, 2004). Dette utgjør imidlertid en risiko i forhold til gjennomføringen dersom man er for presset av ytre krav og omstendigheter fra andre arenaer (Rønning og Grepperud, 2012; Gaskell, 2009). Det er lett å sakke akterut, det er begrenset transparens i systemene, på tross av den moderne interaktive teknologien. Det blir lett slik at «ingen ser deg» hvis du får problemer med å henge med. Tidligere forskning viser imidlertid at nettstudenter ofte eksponerer ulike studiemønstre uten at dette betyr at de faller helt ut (McGivney, 2004). Dette innebærer at det ikke alltid er like naturlig for veiledere ved nettskolene å «gripe inn» hvis studieatferden endrer seg.

Det er nærliggende å anta at de som klarer å gjennomføre nettstudier har gode lærings-forutsetninger på flere plan. Det hevdes at studenter som har evnen til å «isolere» sin læringsprosess og ikke er så avhengige av konteksten (feltuavhengighet), har større sjanse for å lykkes i fjernundervisningssituasjoner enn de som må ha stor grad av tilbakemeldinger og støtte for å fungere (Thompson, 1984). Dette vil blant annet komme til uttrykk som hensiktsmessig bruk av studiestrategier og opplevelse av mestring. Tidsstyring er av de viktigste studiestrategiene (Rønning, 2008). En slik strategi vil for voksne studenter i åpne læringssituasjoner innebære at de «plasserer» studieinnsatsen og foretar justeringer i forhold til hverdagslivet. Resultatene fra denne undersøkelsen viser at det mest vanlige er å studere innimellom andre gjøremål, en stor andel klarer å ha en jevn rutine, mens en beskjeden prosent har en mer uheldig strategi: de er skippertaks-studenter. De som svarer at de studerer innimellom andre gjøremål, har ikke nødvendigvis en dårlig studiesituasjon. Det kan være at de likevel får nok tid til studiene, men at de ikke har faste tider. Dette spørsmålet kan med andre ord oppfattes på flere måter, og kan ikke bare tolkes i negativ retning. En spørreskjemaundersøkelse gir derved ikke muligheten for å klare opp i hva dette svaret egentlig betyr, på samme måte som en intervjuundersøkelse ville gjort.

De fleste nettstudentene bekrefter imidlertid at de har introdusert for familien at studieinnsatsen vil ta tid, og at de er proaktive med hensyn til å legge til rette for innsatsen fram mot eksamen. Det viser seg å være vanskeligere å foreta justeringer i forhold til jobb, så alt i alt er det tiden utenfor arbeid (hvis man er i arbeid) som må brukes til studier. I realiteten er det mellom familien og studiet at avveiningene skjer. Slike tilpasninger må anses som mestring i et perspektiv hvor det er snakk om voksnes læring.

Disse nettstudentene eksponerer høy grad av mestring. De opplever generelt at de håndterer studieformen godt, dette bekreftes blant annet av at tilbakemeldingene fra skolen er gode for de aller fleste. I forhold til markedsføringen overfor familien om at studiet ville ta tid, føler de fleste at de har lykkes med å innpasse studiet i privatlivet. Størstedelen av nettstudentene gir også uttrykk for mestring i og med at de opplever å nå sine studiemål og at de er i rute med arbeidsoppgavene. Med andre ord kan en se at respondentene i denne studien langt på vei har lykkes med å integrere studier og hverdagsliv. I kombinasjon med at de aller fleste hadde gode skoleerfaringer fra før, er det ikke uventet at de fleste også hadde høye mestringsforventninger, samt at mange (3/4) benyttet seg av ressursene i skolesystemet ved å be om faglig hjelp hos veiledere etter behov.


Søker man på Internett finner man at når nettskoler både i Norge og internasjonalt tilbyr sine kurs, nevnes det ofte at utdanningen vil føre til realisering av ønsker om både kompetanse, jobb og selvutvikling. Om dette skjer er i liten grad gjenstand for forskning. Vi vet heller ikke mye om hvordan nettstudenter selv tenker omkring dette. Mye av forskningen som er gjort når det handler om åpen læring, mål og ambisjoner, tar opp forholdet mellom student og institusjon (lærestoff, design etc), men ikke noe ut over det. Undersøkelser blant nordiske voksne studenter på fleksible utdanninger, viser imidlertid at mange voksne har klare mål og ambisjoner med sin utdanning, og ulike varianter av jobbambisjoner står sterkt. I disse studiene ser en også at selvutvikling er en faktor som skårer høyt (Grepperud, Rønning og Støkken, 2004, 2006; Lorentsen, 2004). Det er grunn til å tro at mange voksne nettstudenter har tilsvarende ambisjoner.

Resultatene fra den foreliggende studien gir et innblikk i hvordan nettstudenter ser på dette, og vi får dokumentert at mål og ambisjoner er et sammensatt fenomen også blant dem. Mange håpet at utdanningen skulle bidra til å gjøre dem mer selvstendige, at de skulle få økt selvtillit og mer anerkjennelse fra sine nærmeste (sistnevnte gjaldt særlig for de med lav utdanning fra før). Ønsker om faglig påfyll og faglig interesse er også en viktig kategori, som ikke nødvendigvis er rettet mot arbeidslivet, men som kan oppfattes som en mer personlig ambisjon.

På den annen side anses utdanningen åpenbart som et middel til å bedre sin posisjon i forhold til arbeidslivet. Øke og synliggjøre sin kompetanse, bedre sine karrieremuligheter, komme inn på arbeidsmarkedet, få høyere lønn, større utfordringer; altså et spekter av jobbrelaterte mål og ambisjoner. Dette vil naturlig henge sammen med studienes relevans for den enkelte. De fleste oppfatter studiet som relevant. Nettstudentene hadde mange forhåpninger knyttet til sin investering i utdanning, og dette kan sees som en indikasjon på at skolene har lykkes med å informere om tilbud, samt innfri faglige forventninger hos de som begynner.

Ett siste, men omfattende moment som ble tatt opp gjennom denne studien var nettstudenters studiebetingelser, og i hvor stor grad rammene rundt studiene oppleves som utfordringer og hindringer. Studiebetingelser kan bestå av mange ulike faktorer, alt etter hvem studentene er og hvilken studieform de har valgt. I dette utvalget er de aller fleste i kategorien ”voksne” som har et krevende hverdagsliv ved siden av studiene, og de aller fleste (80 %) tar utdanninger/kurs som er helt nettbasert. Dette impliserer at det er ikke bare forholdet til skolen, lærerne, medstudentene, faget og teknologien som virker inn. Resultatene viser at en betydelig andel av studentene opplever forstyrrelser fra familien, først og fremst fra barna, men interessant nok også fra partner. Dette kan kanskje sees i sammenheng med at ikke alle har lykkes med å skjerme seg i form av å få eget arbeidsrom hjemme. Hvorfor nesten 40 % av nettstudentene har ustabile arrangementer når de skal jobbe med studiet, gir ikke denne undersøkelsen svar på. Denne andelen harmonerer med resultatet som viser at en betydelig gruppe (nesten halvparten) studerer innimellom andre gjøremål. Kanskje har de ikke klart å markedsføre sin studievirksomhet tydelig nok. Eller de ønsker å være ubegrenset tilgjengelige for familien. En kan bare spekulere i hva som er årsak og virkning.

Men det er 60 % av nettstudentene som tross alt har kontroll og gode studiebetingelser i familien. En svakhet ved denne undersøkelsen er at det burde vært undersøkt i hvor stor grad nettstudenter opplever å få moralsk og praktisk støtte fra sine nærmeste. Dette regnes i følge Kember (1989) som en viktig faktor i forhold til gjennomføringen. I den norske studien av voksne fleksible studenter kom det fram at studentene opplevde betydningen av støtte som meget stor (Rønning og Grepperud, 2012).

Når en ser på skolenes tilrettelegging for nettstudentene, må denne tolkes som god. For det første opplever de fleste at arbeidsmengden er passe eller kunne vært større, en firedel synes den er i største laget (men ikke umulig å håndtere), og kun en liten prosent mener at den er altfor stor. Det som normalt regnes som kjernen i et studiemiljø er forholdet til skolen og medstudentene. Skolene skårer godt (indirekte) i og med at de aller fleste er tilfredse med oppfølgingen de får fra skolen og veilederne, og hele 66 % tillegger veilederen betydning for om de vil klare å gjennomføre studiet/kurset. Men samtidig uttrykker nesten 80 % at de ikke føler seg som del av et studiemiljø. Dette er et paradoks, men ligger i slike studiemodellers natur. Opplevelsen av et manglende studiemiljø må derved kunne tolkes som utløst av den manglende kontakten med medstudenter. En betydelig andel av nettstudentene (40 %) kunne tenkt seg mer samarbeid og faktisk også mer sosial kontakt med andre. De teknologiske løsningene er til stede i dag for å opprette grupper og ulike fora for kommunikasjon (Exeter, Boyd og Loyd, 2012), men brukes ikke slik det er lagt opp til fra skolene. Hindringene


kan neppe ligge i studentens teknologikompetanse, ettersom de skårer høyt på spørsmål om hvordan de mestrer teknologien og læringsplattformen. Hvorfor det er slik, er et tema for videre forskning å finne ut av.

Alt i alt var studentene tilfredse med sine studiebetingelser, og det var ingen av utfordringene som kunne kategoriseres som hindringer i stor grad. Selv om mange av studentene ikke følte seg som del av et studiemiljø i klassisk forstand, var det åpenbart at lærernes og skolens rolle som kontakt- og bindeledd var en meget vesentlig faktor for deres tilfredshet.

Til sist må det trekkes fram at studentenes tilfredshet avspeiles i to ting. For det første oppgav de aller fleste (85 %) at de kunne tenke seg å ta nettstudier en annen gang, og de færreste i dette utvalget (82 %) hadde vært innom tanken om å slutte på utdanningen. På spørsmål til gruppen som hadde tenkt, men likevel ikke sluttet, var det særlig det at de hadde undervurdert arbeidsmengden som slo ut. Over 50 % oppgav også at de hadde fått problemer med å kombinere jobb og studier. I tillegg var det en betydelig gruppe blant disse som mente at studiet var vanskeligere enn de hadde trodd. Dette er et interessant resultat, fordi det er sjelden at man ser noen innrømme dette. Det vanligste er å oppgi mangel på tid som grunn til å slutte.

Denne undersøkelsen har gitt svar på mange spørsmål om hvem nettstudenter er, hvorfor de velger å studere på denne måten, hvordan de mestrer denne krevende studieformen i forhold til sitt hverdagsliv, og i møtet med en ”virtuell” campus. Gruppen som har svart på spørreskjemaet må anses for å være utholdende, de har tro på seg selv og er målbevisste. En kan si at de er eksponenter for ”idealstudenten” i åpen læring, den autonome student. Dette positive resultater må sees i sammenheng med den lave svarprosenten, det er trolig de mest motiverte og «flinkeste» som har prioritert å være med i undersøkelsen.

Vi har fått et bilde av at nettskolene gjør jobben sin, sett med studentenes øyne. Skolene er synlige i sin informasjon om kursene (studentene opplever ikke at utdanningen er irrelevant), de treffer godt med arbeidsmengden, lærere og veiledere er kompetente og teknologien er oppdatert.

Det er likevel slik at studien også reiser en del spørsmål som burde vært gjenstand for videre forskning. Nettskolene legger ned mye arbeid i tilrettelegging, utvikling av plattformer og lærerkompetanse for å gjøre studiemiljøet optimalt. Men det er også en annen side ved voksnes studiemiljø, og det er hjemmeforholdene. Hvor stor rolle spiller dette egentlig? Hvorfor er det hele 40 % som fører et «nomadisk» studieliv innen rammene av sitt familieliv? Man har bare tangert denne problematikken, så her er det behov for å vite mer, slik at man kan nyansere synet på at alt handler om skolenes kvalitetssikring og tilrettelegging. I følge Richardsson (2000) er kvaliteten i fjernundervisning et gjensidig forhold mellom skole og student, slik at summen av studiebetingelser må ikke undervurderes.

Et annet tema som reiser spørsmål er hvorfor nettstudenter ikke bruker de mulighetene de har for kontakt og kommunikasjon med medstudenter. Denne undersøkelsen viser at det er interesse for dette i større grad enn antatt i utgangspunktet.


Referanser

Annand, D. (2007). Re-organizing universities for the information age. International Review of Research in Open and Distance Learning, 8 (3). http://www.irrodl.org. (Hentet 23.august 2013)

Anderson, T. (2008). Social software technologies in distance education: Maximizing learning freedoms. I T.Evans, M. Haughley & D. Murphy (red), International handbook of distance education, s 167-184. Bedfordshire, UK: Emerald Group Publishing.

Ashby, A. (2004). Monitoring student retention in the Open University: definition, measurement, interpretation and action. Open Learning, 19 (1), s 65-77.

Asunka, S. (2008). Online learningin higher education in Sub-Saharan Africa: Ghananian students’ experiences and perceptions. International Review of Research in Open and Distance Learning, 9 (3). http://www.irrodl.org. (Hentet 23.august 2013)

Bandura, A. (1997). Self-efficacy.The Exercise of Control. New York: W.H. Freeman and Compsny.

Bostrøm, S. (2010). NTNU. Kandidatundersøkelsen 2009. Blant kandidatene ved fakultetene HF, IME, NT og SVT. Hovedrapport. Rambøll Management Consulting AS. Oslo.

Boyle, F.,Kwon, J.,Ross, C. & Simpson, O. (2010). Student-student mentoring for retention and engagement in distance education. Open Learning, 25(2), s 115-130.

Brookfield, S.D. (1991). Understanding and Facilitating Adult Learning. Milton Keynes: Open University Press.

Carnwell, R. (2000). Approaches to Study and their Impact on the Need for support and Guidance in Distance Learning. Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 15 (2), s 123-140.

Carroll, D., Ng, E. & Birch, D. (2009). Retention and progression of postgraduate business students: an Australian perspective. Open Learning 24 (3), s 197-209.

Caspersen, J., Støren, L.A. og Waagene, E. (2012). Fagkoleutdannede – hvem er de og hvor går de? Rapport 12/2012. Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning (NIFU). Oslo.

Cheng Tung, L.(2012). Proactive Intervention Strategies for Improving Online Student Retention in a Malaysian Distance Education Institution. Journal of Online Learning and Teaching (JOLT), 8 (4). http://jolt.merlot.org/. (Hentet 2.oktober 2013).

Curry, L. (1983). An organization of learning styles and theory constructs, ERIC document, 235, 185.

Dahlsgaard, C. og Paulsen, M.F. (2009). Transparency in Cooperative Online Education. International Review of Research in Open and Distance Learning, vol 10 (3). http://www.irrodl.org. (Hentet 20. august 2013)

den Exeter, K., Rowe,S., Boyd, W. & Lloyd, D.(2012). Using Web 2.0 technologies for collaborative learning in distance education – case studies from an Australian university. Future Internet, 4, s 216-237.

Diaz, D.P. (2002).Online Drop Rates Revisited. The technology source. http://technologysource.org/ (Hentet 8.oktober 2013).

Dixon, R., Dixon, K. & Siragusa, L. (2007). Individuals’ perception of online environments: What adult learners are telling us. ICT: Providing choices for learners and learning. Proceedings ascilite Singapore 2007. http://www.ascelite.org.au/conferences/singspore07/procs/dixon.pdf. (Hentet 26.august 2013).


Eikås Eide, T. og Slåtto, T. (2011). Kvalitetsnormer for nettbasert utdanning. Kvalitet i alle ledd. Rapport. Norsk forbund for fjernundervisning og fleksibel utdanning. Oslo.

Field, A. (2009). Discovering Statistics Using SPSS. Third Edition. London: SAGE.

Garrison, D.R. (1989). Understanding Distance Education. A Framework for the Future. Routledge. London and New York.

Gaskell, A.(2009). Student satisfaction and retention: are they connected? Open Learning, 24 (3), s 193-196.

Goodeham, P.(1991). Hvorfor faller de fra? Trondheim: NVI

Grepperud, G., Rønning, W. M., & Støkken, A. M. (2004). Liv og læring – voksnes vilkår for fleksibel læring. En forstudie. Oslo/Trondheim. Vox.

Grepperud, G., Rønning, W.M. og Støkken, A.M. (2006). Studier og hverdagsliv – voksne i fleksibel læring. Rapport. Oslo/Trondheim. VOX.

Grepperud, G., Rønning, W.M. (2007). Barrierer og belastninger i fleksibel utdanning i Rønning, W.M. (red). Den usynlige student. Voksne i fleksibel høyere utdanning, kapittel 8. Tapir akademisk forlag. Trondheim.

Grepperud, G. og Roos, G.(2007). Hvorfor begynner de? I Rønning, W.M. (red). Den usynlige student. Voksne i fleksibel høyere utdanning, kapittel 6. Tapir akademisk forlag. Trondheim.

Hillage, J. & Pollard, E. (1998). Employability: developing a framework for policy analysis. Report RR85, Department for Education and Employment. URL:www.employment-studies.co.uk/pubs/summary.php?id. (Hentet 3.oktober 2013).

Holmberg, B. (1995). The Evolution of the Character and Practice of Distance Education. Open Learning, 10 (2), 47-53.

Holder, B. (2007). An investigation of hope, academics, environment, and motivation as predictors of persistence in higher education onlien programs. Internet & Higher Education, 10 (4), s 245-260.

Hong, S. & Jung, I. (2011). The distance learners competencies: A three phased empirical approach. Education Technology Research and Development, 59, s 21-42.

Kember, D. (1989). A Longitudinal-Process Model of Drop-Out from distance education. Journal of Higher Education, 60(3), s 278-301. http://www.jstor.org/ (Hentet 2.oktober 2013)

Kember, D. (1995). Open Learning Courses for Adults. A Model of Student Progress. New Jersey: Englewood Cliffs.

Kember, D.(2007). Reconsidering open and distance learning in the developing world. Oxford, UK: Routledge.

Lee, Y., Driscoll, M.P. & Nelson, D.W. (2004). The Past, Present, and Future of Research in Distance Education: Results of a Content Analysis. The American Journal of Distance Education, 18 (4), 225-241.

Lorentsen, A. (2004). Voksne som målgruppe for universiteternes efter- og videreutddannelse. En spørgeskemaundersøgelse om voksnes holdninger, forventinger og krav til efter- og videreutddannelse. Rapport 5. Institut for Læring, Aalborg Universitet.


Lundgren, D.C. (1977). Developmental trends in the emergence of interpersonal issues in T-groups. Small Group Behavior, 8 (2), s 179-200.

McDonald, J. & Gibson, C.C. (1998). Interpersonal dynamics and group development in computer conferencing. The American Journal of Distance Education, 12 (1), s 7-25.

Merriam, S.B., Caffarella, R.S. & Baumgartner, L.M. (2007). Learning in adulthood: A comprehensive guide (3.ed). San Francisco: Jossey Bass.

Moore, M.G. (1989). Three types of transcation. I M.G. Moore & G.C. Clark (red): Readings in principles of distance education, s 100-105. University Park, PA: The Pennsylvania State University.

Nichols, M. (2010). Student perception of support services and the influence of targeted interventions on retention in distance education. Distance Education, Vol 31 (1), s 93-113.

Nesbit, T., Leach, L. & Foley, G. (2004). Teaching Adults. I G. Foley (red). Dimensions of adult learning: Adult education and training in the global era (s 74-95). New South Wales, Australia: Allen & Unwin.

NKS: Studentundersøkelsen 2010. Intern rapport.

Organisation for Economic Development (OECD)(2003). Beyond rhetoric: Adult Learning policies and practices. Paris, France: OECD Publications.

Park, J-H. & Choi, H. J. (2009). Factors Influencing Adult Learners´ Decision to Drop Out or Persist in Online Learning. Educational Technology & Society, 12 (4), s 207-217.

Perraton, H. (2000). Rethinking the Research Agenda. International Review of Research in Open and Distance Learning, 1 (1). http://www.irrodl.org. (Hentet 19.august 2013)

Pintrich, P.R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. I M.Boekarts, PR. Pintrich & M. Zeidner (red). Handbook of self-regulation (s 451-502). San Diego: Academic Press.

Prompper, D.(2006).Toward a “relationship-centered” approach to student retention in higher education. Public Relations Quarterly, 51(2), s 29-36.

Rekkedal, T. (1972): Correspondence Studies – Recruitment, Achievement and Discontinuation. Epistolodidaktika 1972:2, s 3-38.

Rekkedal, T. (2005). Intervju med Torstein Rekkedal i Forum for fjernundervisning.

Rekkedal, T. og Paulsen, M.F. (1998). NKI Internet Students – Experiences and Attitudes. The Third Generation NKI Electronic College. An Evaluation Report Written for the Leonardo Online Training Project. http://www.nettskolen.com/pub/artikkel.xaql?artid=149

Rekkedal, T. og Qvist-Eriksen, S.(2003). Internet Based E-learning, Pedagogy and Support Systems. I ZIFF Papiere 121, s 7-32. FernUniversität Hagen, november 2003.

Richardson, J.T.E. (1992). A critical evaluation of a short form of the Approaches to Studying Inventory, Psychology Teaching Review, 1 (1), s 34-45.

Richardson, J.T.E. (2000). Researching Student Learning. Approaches to Studying in Campus-based and Distance Education. Buckingham: The Society for Research into Higher Education (SRHE) & Open University Press.

Richardson, J.T.E. (2005). Students´perceptions of academic quality and approaches to studying in distance education. British Educational Research Journal, 31 (s 7-27).


Richardson, J.T.E., Long, G.L. & Woodley, A. (2003). Academic Engagement and Perceptions of Quality in Distance Education. Open Learning, 18 (3), s 223-244.

Riding, R.J. (1997). On the nature of cognitive style. Educational psychology, 17, s 29-50.

Riding, R.J. & Rayner, S. (1998). Cognitive styles and learning strategies. London: David Fulton.

Roos, G. og Grepperud, G.(2007). Vuxna fleksibla studenter som en del av høgre utbildning – rekrytering och kännetecken i Rønning, W.M.(red). Den usynlige student. Voksne i fleksibel høyere utdanning, kapittel 2. Trondheim, Tapir akademisk forlag.

Rovai, A.P.(2003). In search of higher persistence rates in distance education and online programs. Internet and Higher Education, 6, s 1-16.

Rønning, W.M.(2007)(red). Den usynlige student. Voksne i fleksibel høyere utdanning. Trondheim, Tapir akademisk forlag.

Rønning, W.M. (2008). Tidsbruk og tidsstyring I fleksible studier. En utfordring for voksne studenter. Nordisk Pedagogik, 2, 104-122.

Rønning, W.M. og Grepperud, G. (2012). Familjen som studiemiljø. I Aarsand, L. og Aarsand, P.(red): Familjeliv och lärande, kap 7. Lund, Studentlitteratur AB.

Saba, F. (2000). Research in Distance Education: A Status Report. International Review of Research in Open and Distance Learning, 1 (1). http://www.irrodl.org. (Hentet 18.august 2013).

Schultz, W.C.(1983). A theory of small groups. I H.H.Blumberg, A.P.Hare, V.Kent & M.F. Davies (red): Small groups and social interaction. Chichester: John Wiley & Sons.

Slåtto, T. (2012). 15 utdanningshistorier. Norsk forbund for fjernundervisning og fleksibel utdanning. Oslo.

Slåtto, T. (2013). Utviklingsmidler til nettskoler. Fellesrapport 2012. Norsk forbund for fjern-undervisning og fleksibel utdanning. Oslo.

Street, H. (2010). Factors Influencing a Learner´s Decision to Drop-Out or Persist in Higher Education Distance Learning. Online Journal of Distance Learning Administration, XIII, (IV). http://www.westga.edu/-distance/ojdla/winter134/street134.html. (Hentet 2. oktober 2013).

Sweet, R. (1986). Student dropout in distance education: An application of Tinto’s model. Distance Education, 7 (2), s 201-13.

Thompson, G. (1984). The Cognitive Style of Field-Dependence as an Explanatory Construct in Distance education Drop-Out. Distance Education, 5 (2), s 286-93.

Tinto, V. (1975). Drop out from higher education: A theoretical synthesis of recent research. Review of Educational Research, 45 (1), s 89-125.

Tinto, V. (1987). Leaving College: Rethinking the cause and cures of student attrition. University of Chicago Press.

Tresman, S. (2002). Towards a Strategy for Improved Student Retention in Programmes of Open, Distance Education: A Case Study form the Open University UK. International Review of Research in Open and Distance Learning, 3 (1), s 2-11.


Tyler-Smith, K.(2006). Early Attrition among First Time eLearners: A Review of Factors that Contribute to Drop-out, Withdrawal and Non-completion Rates of Adult Learners undertaking eLearning Programmes. Journal of Online Learning and Teaching (JOLT), 12 (2). http://jolt.merlot.org/. (Hentet 2.oktober 2013).

Tønseth, C. (2011). Voksne I læring. Identitetskonstruksjon i lys av kompetansereformen. Doktoravhandling, Fakultet for samfunnsvitenskap og teknologiledelse. Institutt for sosiologi og statsvitenskap. NTNU. Trondheim.

Tønseth, C. (2012). Tid till lärande?. Familjen som studiemiljø. I Aarsand, L. og Aarsand, P.(red): Familjeliv och lärande, kap 6. Lund, Studentlitteratur AB.

Westerberg, P. & Mårald ,G. (2006). Avbrott på Nätutbildningar – en studie av när och varför studenter hoppar av alternativt fullföljer IT-stödda distanskursen. UCER, Umeå Universitet.

Witkin, H.A. , Moore, C. Goodenough, D. & Cox, P.(1977). Field-dependent and field-independent cognitive styles and their educational implications. Review of Educational Research, 47, s 1-64.

Woodley, A.S. (2004). Conceptualizing student dropout in part-time distance education. Pathologizing the normal? Open Learning 19 (1), s 47-63.

Yorke, M.(2004). Retention, persistence and success in on-campus higher education and their enhancement in open and distance learning. Open Learning, 19 (1), s 19-32.

Zawacki-Richer, O., Bäcker, E.M. & Vogt, S. (2009). Review of Distance Education Research (2000 to 2008): Analysis of Research Areas, Methods, and Authorship Patterns. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 10 (6), s 21-49. http://www.irrodl.org. (Hentet 15. august 2013).

Zimmerman, B.(2000). A Social Cognitive Perspective. I M.Boekarts, PR. Pintrich & M. Zeidner (red).Handbook of self-regulation (s 13-35). San Diego: Academic Press.


Vedlegg 1: Appendix tabeller

Tabell 1, app: Alder (gjennomsnitt, spredningsmål).

Tabell 2, app: Aldersgrupper, etter bosted i landet. Krysstabell (N=1209).

Det var ingen statistisk signifi kant forskjell etter bosted.

Tabell 3, app.: Tidligere erfaring med nettstudier, etter fase på nåværende kurs. Krysstabell (N=1198)

Det var ingen statistisk signifi kant forskjell mellom gruppene i de ulike faser av studiet.


Tabell 4, app: Sammenheng mellom erfaring med nettstudier og fullførte nettstudier.Krysstabell (N=1207)

χ2 =756.674,p < 0.001

Tabell 5a, app: Skolen har brukervennlig plattform, etter kursnivå. Krysstabell(N=1134)

Det var ingen statistisk signifi kant forskjell mellom gruppene på de ulike kursene.

Tabell 5b, app: Skolens omdømme er godt, etter kursnivå. Krysstabell (N=1115).



Tabell 5c, app: Flinke lærere og veiledere, etter kursnivå. Krysstabell (N=1097).


Tabell 6a app: Eneste praktiske mulighet ut fra jobb, etter bosted. Krysstabell (N=1141).

Det var ingen statistisk signifi kant forskjell mellom gruppene etter bosted.

Tabell 6b app: Eneste praktiske mulighet ut fra min hjemmesituasjon, etter bosted. Krysstabell (N=1130).

χ2 =18.365,p < 0.001


Tabell 6c app: Eneste praktiske mulighet i forhold til der jeg bor, etter bosted. Krysstabell (N=1119).

χ2 =67.663,p < 0.001

Tabell: 7,app: Korrelasjon mellom å søke faglig hjelp hos veileder og søke faglig hjelp hos medstudenter

(Pearsons r).

Tabell 8a, app: Vil sikre meg mot å miste jobben, etter kursnivå. Krysstabell (N=1136)

χ2 =15.152,p < 0.005


Tabell 8b, app: Ønsker mer anerkjennelse på jobb, etter kursnivå. Krysstabell (N=1134)

χ2 =13.073,p < 0.05

Tabell 8c, app: Ønsker om mer anerkjennelse fra familie/venner, etter kursnivå. Krysstabell (N=1137)

χ2 =17.263,p < 0.005

Tabell 8d, app: Ønsker om å få bedre selvtillit, etter kursnivå. Krysstabell (N=1151).

χ2 =15.450,p < 0.005

Tabell 8e, app: Ønsker om å bli mer selvstendig, etter kursnivå. Krysstabell (N=1149)

χ2 =24.232,p < 0.001


Tabell 9, app: Gjennomsnittskåre for spm 32 ”Fortrolighet med data og internett” (skala l = nybegynner til 6 = helt fortrolig)

.

Tabell 10,app: Sammenlikning av gjennomsnittskårer for spm 32,etter kursnivå. ANOVA.

Tabell 11, app.: Alder. Beskrivende statistikk (N=40).


Vedlegg 2: Godkjenning NSD

9 788291 766300