1
Meta-analyse
thema ‘didactische scenario’s
educatieve rekenapps’
Saxion APO
Mariët Lubbers
November 2017
2
Voorwoord De digitale leeromgeving is in het onderwijs niet meer weg te denken. iPad, Chroombook, Snappet
worden als middel steeds meer ingezet in de basisschool om tegemoet te komen aan het
gepersonaliseerd leren. Om de middelen op een effectieve wijze te kunnen inzetten is digitale
didactische kennis nodig, waarover leraren niet altijd beschikken. Op rekengebied is er een groot
aanbod van rekenapps, maar welke rekenapp kan als kwalitatief goed bestempeld worden en sluit de
app aan bij de leerbehoefte van de leerling? Een interessant onderwerp voor het doen van
onderzoek door studenten van de pabo. Het afstudeeronderzoek wordt vaak als een moeilijke, zware
opdracht ervaren door de studenten dat de laatste stap is naar het getuigschrift leraar
basisonderwijs. Samen onderzoek doen in een bepaald thema kan de motivatie en het onderzoekend
vermogen versterken. De APO is gestart met een pilot ‘themadocent’, waarbij een docent studenten
begeleid in het doen van onderzoek rond een bepaald thema. De onderzoeken van de studenten
leveren een bijdrage aan het onderzoek van de themadocent. Het thema ‘didactische scenario’s
educatieve rekenapps’ is een van de pilots.
Dit onderzoek is uitgevoerd in het kader van het themadocentschap ‘didactische scenario’s
educatieve rekenapps’, dat nu één studiejaar heeft gedraaid. Heeft onderzoek doen binnen het
thema door een groep studenten een meerwaarde voor het ontwikkelen van een onderzoekende
houding? Heeft het een effect op het niveau van onderzoek doen? Dit onderzoek is eveneens
uitgevoerd om data en conclusies te analyseren, die de studenten in hun eigen onderzoek hebben
vermeld. Geeft het overeenkomsten en zijn er conclusies te trekken?
In het eerste gedeelte van dit verslag is de context te lezen waarin de studenten de onderzoeken
hebben uitgevoerd. Vervolgens is een samenvatting van de gevonden resultaten van de studenten
gegeven, gevolgd door de conclusie en discussie.
In het tweede gedeelte van het verslag is de waarde van het themadocentschap ‘didactische
scenario’s educatieve rekenapps’ uiteengezet. Zowel vanuit de ervaringen van de studenten die deel
hebben genomen aan de themagroep, als vanuit de ervaring van de themadocent die de studenten
heeft begeleid.
Hierbij wil ik de studenten bedanken, waarmee ik op een prettige wijze binnen het thema heb
kunnen werken. Ook een woord van dank aan de themagroep ‘Mobiel leren’, die ontwikkelde
materialen ter beschikking heeft gesteld aan het onderzoek van de studenten. Caroline Timmers,
voor haar interesse, bijdrage en ondersteuning aan de onderzoeken van de studenten. Eveneens
Ellen van den Berg voor de kritische blik op dit onderzoek en voor de steun in het afgelopen jaar.
Mariët Lubbers, Deventer, 3 november 2017
3
Inhoudsopgave Voorwoord .........................................................................................................................................2
1. Inleiding ......................................................................................................................................4
2. Onderzoek ..................................................................................................................................5
2.1 Onderzoeksvraag ......................................................................................................................5
2.2 Methode van onderzoek ...........................................................................................................5
2.2.1 Deelnemende studenten en hun context. ...........................................................................5
2.2.2 Instrumenten .....................................................................................................................6
3. Data ................................................................................................................................................7
3.1 Dataverzameling .......................................................................................................................7
3.2 Dataverwerking en data-analyse ...............................................................................................7
4. Methode, resultaten, conclusies en conclusie themadocent ........................................................7
4.1 De systematische expertise van leraren tot rekenapps ..............................................................7
4.2 Ervaring leerlingen werken met rekenapps ................................................................................9
4.3 Leereffect van het werken met rekenapps............................................................................... 10
4.4 Inzetten van rekenapps in verschillende lesfasen .................................................................... 11
4.5 Samenhangende conclusie en discussie ................................................................................... 12
5. Ervaringen van studenten in het doen van onderzoek binnen het thema ‘didactische scenario’s
educatieve rekenapps’ ...................................................................................................................... 14
5.1 Werken aan het thema ............................................................................................................ 14
5.2 Leren van het thema ............................................................................................................... 14
5.3 Vernieuwing binnen de school................................................................................................. 14
5.4 Begeleiding van de themadocent en ondersteuning van lessen en reader ............................... 15
5.4 Behouden blijven en verbeteringen ......................................................................................... 15
5.5 Conclusie en discussie ............................................................................................................. 16
6 Bronnen .................................................................................................................................... 19
4
1. Inleiding Het lectoraat Rich Media & Teacher Learning, onder leiding van lector Ellen van den Berg, is in 2015
een onderzoekslijn gestart, waarbij de volgende vraag centraal staat: Hoe kan met behulp van ICT
passend onderwijs gerealiseerd worden? Het lectoraat heeft in samenwerking met het project
Versterking Samenwerking Twente-West onderzoek gedaan naar de kwaliteit van educatieve apps.
Dit onderzoeksproject, uitgevoerd door team Mobiel leren, heeft in mei 2017 de website
‘rekenen.lerendeleraren.nl’ opgeleverd met de volgende items:
een op onderzoek gebaseerd beoordelingskader voor
educatieve apps rekenen/wiskunde voor leraren en experts;
reviews van rekenapps aan de hand van een
beoordelingskader, inclusief praktijkvoorbeelden;
een overzicht van apps gekoppeld aan leerdoelen, zie Figuur 1;
informatie over rekendidactiek;
handreikingen om zicht te krijgen op het tabletgebruik in je
eigen onderwijspraktijk.
De volgende stap is het inpassen van deze apps in didactische scenario’s voor passend onderwijs. Een
uitgesproken kans voor studenten hier onderzoek naar de te doen, met als centrale
onderzoeksvraag:
In groepsverband onderzoek doen naar éénzelfde thema blijkt voor studenten plezierig en effectief
te zijn (Jansen, Van Popta, & Van Laar, 2016). Het themadocentschap is bij pabo Saxion van start
gegaan in september 2016 en het thema ‘didactische scenario’s educatieve rekenapps’ sloot perfect
aan bij het lectoraat en het project. Na het werven van studenten hebben vier studenten onderzoek
gedaan binnen het thema en hebben allen gemotiveerd aan het onderzoek gewerkt en hebben zij
het onderzoek afgerond.
In deze meta-analyse heeft de themadocent de vier onderzoeken van de studenten geanalyseerd en
overeenkomstige resultaten samengevat.1 Vervolgens heeft de themadocent de conclusies
beschreven en in een breder perspectief geplaatst.
In hoofdstuk 2 zijn de onderzoeksvragen van deze meta-analyse beschreven en de methode van
onderzoek uiteengezet. Vervolgens is in hoofdstuk 3 de dataverzameling, -verwerking en analyse
beschreven. In hoofdstuk 4 zijn de resultaten van de studenten samengevat gevolgd door conclusies
van de verschillende items. Ten slotte is een samenhangende conclusie/discussie beschreven.
In hoofdstuk 5 is de waarde van het themadocentschap ‘didactische scenario’s educatieve
rekenapps’ uiteengezet. De ervaringen van de studenten worden beschreven gevolgd door de
ervaringen van de themadocent. Ten slotte volgt een conclusie/discussie.
1 De matrices van de data zijn opvraagbaar bij de auteur
Hoe kunnen educatieve apps voor het vak rekenen ingebed worden in
passende en effectieve didactische scenario’s?
Figuur 1. Digileerlijn rekenen, bewerkt door team Mobiel
5
2. Onderzoek
2.1 Onderzoeksvraag De onderzoeksvragen voor dit onderzoek luiden:
Hoe kunnen educatieve apps voor het vak rekenen ingebed worden in passende en effectieve
didactische scenario’s?
Hoe ervaren studenten onderzoek doen binnen het thema didactische scenario’s educatieve
rekenapps?
2.2 Methode van onderzoek
2.2.1 Deelnemende studenten en hun context. De deelnemende studenten zijn vier studenten vierde jaars voltijd van pabo Saxion Enschede. Tijdens
het werkplekleren leraar in opleiding (lio) hebben zij onderzoek gedaan naar ‘didactische scenario’s
educatieve rekenapps’ in hun stagegroep. Alle vier studenten hebben het onderzoek afgerond.
Demi Meijer heeft onderzoek gedaan naar educatieve rekenapps voor plusleerlingen. Dit onderzoek
is uitgevoerd op basisschool ‘Erve Hooyerinck’ te Delden in groep 2. Ze heeft onderzocht hoe de apps
‘Monkey Math’ en ‘Leer rekenen met miniclub’ kunnen bijdragen aan voldoende uitdaging voor de
sterke rekenaars en het rekenproces bevorderen. Er zijn twee keer per week twee iPads in de klas
aanwezig met enkele rekenapps, die niet structureel worden ingezet. De rekenapps bieden
onvoldoende uitdaging voor de sterke rekenaars.
Anouk Katier heeft eveneens onderzoek gedaan naar educatieve rekenapps voor plusleerlingen. Het
onderzoek is uitgevoerd in basisschool ‘De Triangel’ te Enschede in groep 4. Ze heeft onderzocht in
hoeverre de rekenapp Junior Einstein uitdagend is voor pluslleerlingen (sterke rekenaars) van groep 4
tijdens de zelfstandige verwerking in de rekenles. In de klas zijn iPads aanwezig met een voldoende
variatie aan rekenapps. De apps worden door de sterke rekenaars als te makkelijk ervaren.
‘De Triangel’ beschikt over ‘iPadspecialisten’ binnen het team, die de andere teamleden
ondersteunen in het verantwoordelijk inzetten van rekenapps. De ICT-coördinator is
verantwoordelijk voor het selecteren van de rekenapps.
Stefan Schuring heeft onderzoek gedaan naar educatieve rekenapps op basisschool ‘De Holterenk’ te
Holten in groep 7/8. Hij heeft onderzocht hoe de apps ‘Gynzy tafeltrainer’ en ‘Tafels trainen van RT
Amersfoort’ bijdragen aan de resultaten van het automatiseren van tafels tot en met 10 en in welke
lesfase de inzet van de apps het meest effectief zijn. In de groep werd veelvuldig gewerkt met
verwerkingsbladen om sommen te automatiseren en (nog) niet digitaal. Chromebooks en enkele
iPads zijn aanwezig.
Emily ten Vregelaar heeft onderzoek gedaan naar educatieve rekenapps op basisschool ‘Paus
Joannes’ te Enschede in de middenbouw, groep 3/4/5. Er is onderzocht welke invloed de rekenapps
‘Rekenblobs tafels’ en ‘Up’ hebben op de resultaten van het automatiseren van sommen en in welke
lesfase de apps het meest effectief zijn. De iPads zijn een half uur per dag ter beschikking en er is
voldoende keuze in apps, maar voor de leerlingen is het niet duidelijke welke app aansluit bij
zijn/haar niveau. Hierdoor worden bekende apps veelvuldig herhaald of er worden te moeilijke apps
aangeklikt, wat de motivatie niet bevordert.
6
De ICT’er van de Paus Joannes heeft een cursus digitale didactiek gevolgd. Hij heeft een
voortrekkersrol op het gebied van het selecteren van apps en het didactische inzetten ervan. Samen
met de iPadvoorlopersgroep wordt een keuze gemaakt uit gereviewde apps binnen de stichting
Katholiek Onderwijs Enschede (KOE).
2.2.2 Instrumenten Om een antwoord te vinden op de onderzoekvragen is gekozen voor een casestudy en een
evaluatievragenlijst. In een casestudy wordt getracht een diepgaand en integraal inzicht te krijgen in
bepaalde begrensde processen. Op een kwalitatieve wijze wordt er onderzoek gedaan naar een klein
aantal onderzoekseenheden, die selectief gekozen zijn (Verschuren & Doorewaard, 2007). Door het
bestuderen van de onderzoeken van de respondenten is een verdiepend inzicht verkregen in de
processen, die zich in de praktijk van de basisschool hebben voltrokken ten aanzien van didactische
scenario’s educatieve rekenapps.
De vragenlijst is afgenomen bij de studenten. De beschreven stellingen in de vragenlijst zijn van het
type ‘rating-scale’. De antwoordcategorieën in de vragenlijst zijn vormgegeven in een 5-puntsschaal
met de schaalwaarden en bijbehorende codes, zoals in Tabel 1 is beschreven. De vragenlijst is in bijlage
5 opgenomen.
Tabel 1.
Codes met schaalwaarden
De student geeft op de schaal aan in hoeverre de stelling op hem van toepassing is. Er is voor het type
‘rating-scale’ gekozen, omdat de antwoordmogelijkheden beperkt zijn en de respondent een
overwogen keuze maakt uit de voorgecodeerde antwoorden.
De antwoorden van de vragenlijsten van de respondenten zijn te vergelijken, zodat een analyse van de
data een antwoord kan geven op de onderzoeksvraag.
Geheel niet van toepassing
1
Niet van toepassing
2
Neutraal
3
Van toepassing
4
Volkomen van toepassing
5
7
3. Data 3.1 Dataverzameling De onderzoeken zijn individueel uitgevoerd door de studenten onder begeleiding van de
themadocent. De afgeronde onderzoeksverslagen hebben input gegeven voor een vergelijkende
casestudy.
De vragenlijst is via de mail naar de studenten gestuurd na de afronding van alle onderzoeken. Het
doel van de evaluatie is in de mail toegelicht. De vragenlijsten zijn ingevuld en geretourneerd door
drie van de vier studenten. De student die niet heeft gereageerd, ook niet na een reminder, werkt
momenteel op Aruba in het basisonderwijs.
3.2 Dataverwerking en data-analyse Een vergelijkende casestudy is door middel van de hiërarchische methode uitgevoerd. De cases zijn
eerst afzonderlijk bestudeerd en verwerkt in een matrix (Verschuren & Doorewaard, 2007).
Vervolgens is een vergelijkende crosscase-analyse gemaakt over alle onderzochte cases heen.
In de crosscase-analyse is gezocht naar items waar alle studenten in hun onderzoek aandacht aan
hebben geschonken en zijn geanalyseerd.
De onderzoekitems die geanalyseerd zijn betreffen:
- Expertise van leraren werken met rekenapps
- Ervaring leerlingen werken met rekenapps
- leereffect van het werken met rekenapps
- Inzetten van rekenapps in verschillende lesfasen
De matrix is per item uitgewerkt in respectievelijk bijlage 1, 2, 3 en 4. De vragenlijst is per stelling
verwerkt in een datamatrix en is eveneens door middel van een crosscase-analyse geanalyseerd. De
matrix is uitgewerkt in bijlage 6.
4. Methode, resultaten, conclusies en conclusie themadocent In de volgende paragrafen wordt per item de methode van onderzoek door de studenten
beschreven, vervolgens een analyse van de resultaten en ten slotte een conclusie en een
samenhangende conclusie en discussie.
4.1 De systematische expertise van leraren tot rekenapps Methode
Alle vier studenten hebben in het behoefte-onderzoek aandacht besteed aan de expertise van
leraren tot rekenapps. Eén student heeft een interview afgenomen en de drie andere studenten
hebben een vragenlijst uitgezet onder de leraren, waarin de kennis met betrekking tot rekenapps
één van de thema’s was. Een deel van elk team (n=resp. 3,5,5,6), waaronder twee ict’ers, is
betrokken geweest bij de afname van het interview of vragenlijst. De studenten hebben zich
voornamelijk gefocust op de leraren van de bouw waarin de lio gedaan werd. Om de mening van de
leraren te toetsen heeft één van de studenten een groepsinterview afgenomen bij kinderen (n=5) en
een andere student een vragenlijst bij kinderen (N=79).
Resultaten
Hoewel de betrokken leraren het belang aangeven van het gebruik van digitalisering binnen het
onderwijs door de uitspraken: ‘Gebruik van de iPad is de toekomst, leerlingen moeten daar iets over
leren’ en ‘De plusleerlingen hebben meer aan de iPad, omdat ze dan vlotter kunnen handelen’ en ‘de
8
iPad een geschikt middel om leerstof te oefenen’, blijkt uit de resultaten dat op de scholen niet alle
leraren over voldoende kennis beschikken om rekenapps didactisch goed in te zetten tijdens de
rekenles. Ook blijkt de meeste leraren over te weinig kennis te beschikken om een goede rekenapp
te kunnen selecteren, die aansluit bij de leerbehoefte van een leerling. Leraren geven aan dat er een
behoefte is aan meer kennis op dit vlak. Hoge werkdruk en het stellen van andere prioriteiten wordt
als reden aangegeven zich niet echt te verdiepen in het didactisch gebruik van de iPad en het actief
zoeken naar rekenapps.
Als er zelf een rekenapp gekozen wordt is dit meestal op grond van mooie vormgeving en inhoud.
Drie van negentien betrokken leraren kijken of de app goed beoordeeld is door anderen. De meeste
docenten gebruiken de apps die aanwezig zijn op de iPad en vertrouwen op de expertise van de ICT-
er. Leraren wensen apps, die aansluiten bij het niveau van de leerling. Ze wensen apps, die
zelfsturend, zelfcorrigerend, motiverend zijn, directe feedback geven aan de leerlingen en waarbij er
zicht is op de resultaten van de leerlingen.
Opvallend is dat op de scholen waar de ICT’ers meer expertise hebben op de selectie van
kwalitatieve goede rekenapps de apps didactisch doelbewuster worden ingezet door meer leraren en
er meer kwalitatieve goede apps aanwezig zijn. Op een van de scholen geeft de ICT-ers aan over
onvoldoende kennis te beschikken om een kwalitatieve goede rekenapp te kunnen selecteren.
Toch zijn de meeste leraren handelingsverlegen in het didactisch inzetten van een rekenapp. Niet
elke leraar zet een app doelbewust in. Vele leerkrachten vinden de apps op de iPad aansluiten bij de
leerbehoefte van de leerlingen, terwijl leerlingen hier in twee scholen anders over denken.
Leerlingen mogen vaak zelf kiezen in apps, waardoor er vaak apps gekozen worden, die al beheerst
worden. Niet altijd zijn de apps op niveau geordend, waardoor de leerling geen gerichte keuze kan
maken. Voor de rekensterke leerlingen is er vaak onvoldoende uitdaging in de apps. In de meeste
gevallen worden rekenapps ingezet tijdens het vrij werken of na de rekenles als het verplichte werk
af is. De apps bestaan voornamelijk uit automatiseringsoefeningen. Op twee scholen heeft de
beperkte beschikbaarheid van de iPads in de klas invloed op het gebruik van de rekenapps.
Leraren geven aan graag scholing te willen omtrent de didactische inzet van rekenapps en het
kunnen selecteren van een kwalitatieve goede app.
Conclusie
De themadocent kan concluderen dat er in de praktijk nog veel winst is te behalen in de didactische
inzet van rekenapps en het kunnen reviewen van een app. De meeste leraren vinden de inzet van
rekenapps als middel relevant, maar hebben onvoldoende kennis om rekenapps didactisch effectief
in te kunnen zetten en ervaren te weinig kennis om een kwalitatieve goede rekenapp te kunnen
selecteren. Als een leraar het doel van een app goed voor ogen heeft kan deze didactisch bewust in
verschillende fasen tijdens de rekenles worden ingezet. De rekenapps worden voornamelijk ingezet
tijdens het vrij werken bij kleuters of na de les als het verplichte rekenwerk af. Dit zijn voornamelijk
automatiseringsoefeningen. De leerlingen mogen vaak zelf kiezen, waardoor effectieve inzet verloren
kan gaan. Hieruit blijkt dat de didactisch inzet van de apps niet optimaal is binnen de meeste scholen.
Meer kennis op het vlak van rekenapps en de didactische inzet ervan wordt gewenst. De reden van
geringe kennis kan handelingsverlegenheid zijn, desinteresse, kennis aan collega’s overlaten of door
werkdruk andere prioriteiten stellen. De leraren weten hun wensen aan te geven met betrekking tot
een rekenapp. Deze moet zelfsturend, zelfcorrigerend, motiverend zijn en directe feedback geven
aan de leerlingen. De leraar wenst zicht te hebben op de resultaten van de leerlingen. Didactisch
9
gezien geven deze aspecten het meeste leerrendement, maar dan moet de app wel aansluiten bij het
niveau van de leerling. En dat is in de praktijk niet altijd het geval.
Het inzetten van ‘iPadvoorlopers’ en ‘iPadspecialisten’ als voortrekkersrol binnen een team kan
ondersteunend zijn voor de leraren. Een keerzijde kan zijn dat de apps alleen door de werkgroep
wordt geselecteerd en de leraren zelf geen kennis opdoen in de keuze van kwalitatieve goede apps.
4.2 Ervaring leerlingen werken met rekenapps Methode
In het behoefte-onderzoek hebben twee studenten een groepsinterview en een vragenlijst
afgenomen bij de leerlingen om de ervaringen te meten voor de inzet van de interventie. Om de
ervaring te meten van de leerlingen omtrent het werken met rekenapps tijdens het onderzoek heeft
één student een vragenlijst afgenomen bij de leerlingen en de andere studenten hebben een
interview afgenomen. Alle vier studenten hebben een observatie uitgevoerd tijdens het werken met
de app. Twee studenten hebben met de zogenaamde motivatiespiegel als observatie uitgevoerd. Per
20 seconde wordt geobserveerd welk gedrag de leerling vertoond: taakgericht, storend gedrag, loopt
weg van de taak of gaat andere taken doen.
Resultaten
Uit de resultaten van de behoefte-onderzoeken blijkt dat leerlingen het werken met rekenapps
interessant en leuk vinden in de klas, maar dat de apps niet altijd uitdagend zijn. Het wordt
voornamelijk als een spelletje ervaren tijdens het vrij werken of na de rekenles. Enkele sterke
rekenaars vinden de aangeboden apps op de iPad vaak te makkelijk, wat weinig uitdaging biedt. Op
één van de scholen staan er weinig apps op de iPad, zodat de leerlingen veel herhaling ervaren. Op
een andere school wordt er nauwelijks met apps gewerkt.
Tijdens het onderzoek van de studenten ervaren de meeste leerlingen dat sommen goed geoefend
kunnen worden met behulp van rekenapps. Een goede uitleg door middel van het geven van een
voorbeeld wordt door de leerlingen als duidelijke ervaren. Eveneens vinden enkelen het fijn dat de
som in de app wordt voorgelezen. Van groot belang vinden alle leerlingen dat de app feedback geeft,
zodat fouten hersteld kunnen worden en alsnog het goede antwoord kan worden gegeven. Enkele
leerlingen ervaren het als vervelend als een antwoord niet gewijzigd kan worden, waardoor de app
een fout aangeeft, terwijl de leerling wel het goede antwoord weet. Een ander ervaring is dat
leerlingen het fijn vinden één scherm voor zich te hebben in plaats van te moeten schakelen tussen
het boek en het schrift.
De aangeboden apps door de studenten in het onderzoek zijn door de meeste leerlingen als
uitdagend, interessant en leuk ervaren. De leerlingen hebben aangegeven dat een app aanspreekt,
uitdagend is als:
- er duidelijke uitleg gegeven wordt in de app;
- er feedback gegeven wordt;
- er nieuwe levels, niveaus vrijgespeeld kunnen worden;
- er gespaard kan worden voor een spel. Dit ervaart de leerling als ontspanning, waardoor later de
focus weer beter op het uitrekenen van de sommen gelegd kan worden.
- er een overzicht van scores is wat inzicht geeft in eigen prestaties.
Uit de observaties is gebleken dat de leerlingen voornamelijk taakgericht, betrokken, gemotiveerd en
geconcentreerd aan het werk zijn met de app als de app aan de genoemde onderdelen voldoet.
10
Afwisseling tussen rekenen en spel motiveert de leerling sterk, evenals een hoger level kunnen
bereiken. In de gevallen waar de app niet voldeed aan het geven van feedback of het niveau te
makkelijk was laat de leerling weinig taakgerichtheid zien en werkt minder gemotiveerd aan de taak.
Conclusie
Er kan geconcludeerd worden dat leerlingen gemotiveerd aan een rekenapp kunnen werken als de
app aan bepaalde voorwaarden voldoet. Van belang is dat de app uitleg geeft, waarbij de inzet van
een voorbeeld en het voorlezen van sommen als duidelijk ervaren wordt. Het geven van feedback
ervaren de leerlingen als een belangrijk item. Door de feedback, die gegeven wordt kunnen de
leerlingen reflecteren op hun eigen gemaakte fout. Dit kan in de app meteen weer geoefend worden.
In de app waarin dit niet het geval is wordt is de leerling minder taakgericht en gemotiveerd. Het
spelelement, zoals beloningen en het kunnen bereiken van nieuwe levels stimuleert en motiveert de
leerlingen. Doordat de app zich aanpast aan het niveau van de leerlingen blijft het rekenen uitdagend
voor de meeste leerlingen. Eveneens geeft inzicht in de eigen score ten opzichte van andere spelers
inzicht in het eigen rekenproces. Dit wordt als positief ervaren door de leerlingen.
Een kanttekening is wel te plaatsen bij het enthousiasme van de leerlingen. De leerlingen hebben in
een kort tijdsaspect apps kunnen spelen die nieuw waren, wat altijd leuk en uitdagend is. Succes
gegarandeerd! Is dit op langer termijn ook nog het geval?
4.3 Leereffect van het werken met rekenapps Methode
Alle studenten hebben een voormeting en nameting afgenomen door middel van een toets. Eén van
de studenten heeft opgaven uit een Kangoeroewedstijd gekozen, één van de studenten heeft een
eigen toets gemaakt en twee studenten hebben een tempotoets behorende bij de methode ingezet.
De voormeting is afgenomen vooraf aan het werken met de gekozen rekenapps en de nameting is
afgenomen na het werken met de gekozen rekenapps na twee weken.
Resultaten
Alle leerlingen hebben bij de nameting beter gescoord dan bij de voormeting van de toets. Bijna elke
leerling heeft de gestelde norm behaald. Opvallend is dat een leerling, die niet taakgericht was
tijdens het werken met een app ook de minste vooruitgang heeft laten zien. Eveneens is opgevallen
dat een leerling bij de voormeting en de nameting geen enkele fout had, maar dat de toets in de
nameting in een veel kortere tijd is gemaakt.
De app waarin geen feedback werd gegeven heeft minder vooruitgang laten zien dan de app waarin
feedback werd gegeven en beloningen konden worden verdiend.
Conclusie
Er kan geconcludeerd worden dat de leerlingen een groei laten zien in de nameting ten opzichte van
de voormeting van de toets in het gekozen rekendomein. Een reden hiervan kan zijn dat leerlingen
gemotiveerd hebben gewerkt met kwalitatieve goede rekenapps. De feedback die gegeven wordt in
de apps zorgen ervoor dat de leerlingen fouten verbeteren en aangespoord worden tot het goede
antwoord te komen. Foute sommen worden automatisch herhaald, waardoor deze sommen
veelvuldig geoefend worden. Hierdoor kunnen de prestaties verbeterd zijn.
Voor studenten is het fijn dat er een effect gemeten is, maar het is niet betrouwbaar dat het
verbeterde resultaat alleen het effect is van de interventie van de rekenapp. Als een leerling intensief
gericht oefent met bepaalde rekenstof dan is verbetering vaak een gevolg. Maar betekent dit ook
11
beklijving van de stof op langer termijn? Ook zijn er andere factoren van invloed op het verbeteren
van het toetsresultaat, zoals de gegeven rekenlessen gedurende de weken, andere oefenvormen
tijdens en buiten de les.
Eén van de leerlingen had bij de voormeting al geen enkele fout in de toets. Het effect van de
interventie is dan niet te meten, behalve de snelheid van het maken van de toets. Dit heeft de
student dan ook gemeten. De student had zich kunnen afvragen of de aangeboden app dan wel
aansluit bij de leerbehoefte van de leerling.
4.4 Inzetten van rekenapps in verschillende lesfasen Methode
Eén student heeft een interview afgenomen en de drie andere studenten hebben een vragenlijst
uitgezet onder de leraren, waarin de inzet van rekenapps in een lesfase een van de thema’s was. Er is
onderzocht in welke lesfase: vooraf aan de les, tijdens de inleiding, tijdens de instructie van, tijdens
de verwerkingsfase of na de les leraren de apps inzetten. De studenten hebben in hun onderzoek de
rekenapps in verschillende lesfasen ingezet.
Resultaten
Door de leraren van de basisscholen waar de onderzoeken hebben plaatsgevonden, wordt bij
kleuters rekenapps voornamelijk ingezet tijdens de inloop of tijdens het vrije werken. Het is meestal
een keuze van de leerling. Bij twee van de andere groepen worden rekenapps voornamelijk tijdens
de start van de rekenles en/of tijdens de verwerkingsfase ingezet. Bij één van deze groepen twee
keer per week tijdens de weektaak, dat als verwerking van de stof wordt gezien. Bij de laatste groep
wordt zelden rekenapps ingezet.
In de onderzoeken heeft één van de studenten de rekenapps ingezet tijdens de start van de les. De
andere studenten tijdens de verwerkingsfase van de les. Eén student in beide fasen. Er is gekozen
voor de start van de les, omdat dit aansluit bij de automatiseringsoefeningen van de methode
‘Wereld in Getallen’. Het automatiseren kan prima door middel van een app plaatsvinden, mits de
inhoud van de app aansluit en de app als kwalitatief goed kan worden bevonden. Voor de
verwerkingsfase is gekozen zodat de leerling na instructie bewust met de aangeboden stof oefent op
eigen niveau wat ook verrijkingsstof kan zijn. Eén van de studenten geeft aan dat de inzet van apps
tijdens de verwerkingsfase/zelfstandige verwerking meer resultaat oplevert dan tijdens de start van
de les.
Conclusie
Er kan geconcludeerd worden dat rekenapps in verschillende lesfasen ingezet worden. Opvallend is
dat de scholen die meer expertise laten zien op het selecteren van rekenapps de apps voornamelijk
inzetten tijdens de start van de les en in de verwerkingsfase. Dit lijkt meer doelbewust te gebeuren.
Bij de andere scholen worden de apps ingezet op de vrijere werkmomenten door de leraren en mag
de leerling zelf de app bepalen.
De doelbewuste inzet van de apps door de studenten sluit hierbij aan. Tijdens het onderzoek zijn de
apps ingezet tijdens de start van de les en/of tijdens de verwerkingsfase. Als automatiseren het doel
is dan is tijdens de start van de les de app voornamelijk ingezet. Heeft de app als doel nieuwe stof te
oefenen, basisvaardigheden te oefenen, dan is gekozen voor de verwerkingsfase. Na de les wordt de
inzet van de app meer als ontspanning gezien en kunnen sommen herhaald worden.
12
Een kanttekening is te plaatsen bij het resultaat dat één van de studenten heeft gemeten. Er is geen
onderbouwing gegeven dat oefenen tijdens de verwerkingsfase tot een beter toetsresultaat kan
leiden. Dit is afhankelijk van meerdere factoren, zoals de intensiteit van oefenen.
4.5 Samenhangende conclusie en discussie Samenvattend kan er geconcludeerd worden dat op verschillende wijze educatieve rekenapps
ingebed kunnen worden in passende en effectieve didactische scenario’s. De conclusies worden
bevestigd door de literatuur, die zowel de studenten als de themadocent hebben geraadpleegd.
Het succesvol inzetten van educatieve rekenapps is afhankelijk van verschillende factoren. Een van
de factoren is de expertise van de leraar op het gebied van selecteren van een kwalitatieve goede
rekenapp en het effectief didactisch inzetten van de app. Er is geconstateerd dat deze kennis en
bewustwording bij de meeste leraren onvoldoende aanwezig is en verbeterd kan worden. Vrijnsen
(2016) bevestigt deze constatering. Volgens Vrijnsen blijft de deskundigheid van leraren op het
gebied van ICT achter. De mogelijkheden van de tools, zoals rekenapps, zijn niet altijd bekend en
worden vaak ingezet als extraatje in het onderwijs.
Om tegemoet te komen aan het leren selecteren van een kwalitatieve rekenapps kunnen leraren
gebruik maken van het ‘evaluatiekader rekenapps’, ontwikkeld door ‘Team mobiel leren’. Deze is
beschikbaar gesteld op de site rekenen.lerendeleraren.nl. De studenten hebben tijdens het
onderzoek doen hier ook mee gewerkt en het onder de aandacht gebracht binnen de scholen. Dit
werd positief ontvangen. Een kwalitatieve goede app, die zelf gereviewd is, kan meer inzicht geven in
het doelgericht inzetten ervan. Kemps (2015); Shuler (2015) stellen dat rekenapps gedifferentieerd
en geïndividualiseerd onderwijs kunnen bevorderen, waarbij de didactische inzet door de leraar van
wezenlijk belang is. Er is geconstateerd dat de apps niet altijd doelgericht worden ingezet en waar
een verbetering hierin wenselijk is. Bij de scholen waar meer expertise is op de inzet van kwalitatieve
goede rekenapps lijkt de doelgerichtheid toe te nemen.
Een andere factor is de kenmerken van een kwalitatieve goede rekenapp. Studenten hebben
geconstateerd dat de leerlingen gemotiveerd en succesvol aan het werk zijn als een app interactief is,
een goede uitleg geeft, feedback geeft, een spelelement heeft en er verschillende niveaus bereikt
kunnen worden. De resultaten in het rekenproces kunnen hierdoor toenemen. Volgens Bus (2016) is
het geven van feedback een vitale functie binnen een app. Hattie en Timperly (2007) tonen aan dat
feedback, mits goed gegeven, een sterke beïnvloeder is van de leerlingresultaten. Interactiviteit,
functionaliteit en feedback in een app laat de betrokkenheid en motivatie van de leerling toenemen
(Bus, 2012; Hirsch-Pasek et al., 2015). Kirschner en Kroesbergen (2016) voegen hieraan toe dat
spelelementen in een app de leerlingen nog meer motiveren waardoor het gewenste resultaat
eerder bereikt wordt. De studenten hebben geconstateerd dat de manier van feedback geven in een
app van invloed is op de motivatie van een leerling. Als de feedback alleen ‘goed’ of ‘fout’ is heeft dit
weinig meerwaarde voor het rekenontwikkelproces van de leerling. Het is wenselijk dat de feedback
ondersteuning biedt door middel van een hulpsom of een model zoals bijvoorbeeld een getallenlijn.
Herhaling van gemaakte foute sommen in de app kan het resultaat bevorderen. Dit wordt bevestigd
door Bus (2016); Eerkens (2015); Kirschner en Kroesbergen (2016).
Opvallend is dat de leerlingen zelf ook goed kunnen aangeven wat zij wenselijk vinden in een app. De
kenmerken komt grotendeels overeen met hetgeen de literatuur beschrijft. Timmers, Blijleven,
Poortman en van den Berg (2017) constateren dat leerlingen heel goed in staat zijn een app
13
systematisch te evalueren samen met de leraar. Zij zijn immers de gebruikers ervan. Niet alleen op
school worden apps gespeeld/uitgevoerd worden, maar ook thuis gaat de leerling op zoek naar apps.
In de onderzoeken is te weinig ingezet op de geschiktheid van een app voor een bepaalde leerling.
Het kan zijn dat een drukke vormgeving voor een leerling erg afleidend kan zijn. De themadocent had
hier meer op kunnen sturen.
Nog een andere factor is de lesfase waarin de app ingezet kan worden. Dit heeft sterk te maken met
welk doel welke app wordt ingezet. Volgens van der Meij (2015) worden rekenapps in het onderwijs
het vaakst gebruikt in de verwerkingsfase. In de verwerkingsfase kunnen leerlingen de aangeboden
stof zelfstandig en op hun eigen niveau verwerken. Er is geconstateerd dat niet alle leraren bewust
de apps in een bepaalde lesfase inzetten. De studenten hebben de apps in verschillende lesfasen
ingezet, maar hebben hierin geen conclusies aan kunnen verbinden.
De data van de onderzoeken van de studenten zijn gebaseerd op een kleine groep docenten en op
kleine geselecteerd groepjes leerlingen, waardoor de conclusies niet als betrouwbaar kunnen
worden gekenschetst.
14
5. Ervaringen van studenten in het doen van onderzoek binnen het
thema ‘didactische scenario’s educatieve rekenapps’
In dit hoofdstuk zijn de resultaten beschreven van de crosscase-analyse van de vragenlijst, die de
deelnemende studenten hebben ingevuld. Vervolgens volgt de conclusie/discussie.
5.1 Werken aan het thema Uit de vragenlijst blijkt dat alle studenten het werken aan het thema ‘scenario’s educatieve
rekenapps’ als zeer positief tot positief hebben ervaren. Het is een interessant thema, waardoor het
onderzoek doen binnen het thema leerzaam en leuk is. Het is met veel plezier uitgevoerd. Het
werken aan een éénzelfde thema in een groep wordt als zeer prettig ervaren, omdat er tijdens de
groepsbijeenkomsten gericht gepraat kan worden over het onderwerp. Ook buiten de lessen vinden
studenten het fijn met medestudenten te kunnen sparren over het thema. Eén van de studenten
geeft aan dat het samenwerken een enorm voordeel oplevert als iedereen in dezelfde fase van het
onderzoek zit. Doordat deze student achterliep heeft hij de samenwerking in de laatste fasen als een
gemis ervaren.
Het thema geeft structuur, waardoor tijdens het onderzoek sneller de diepte ingegaan kan worden.
Eveneens kunnen bepaalde onderdelen samen ontworpen worden. Eén student heeft het soms als
lastig ervaren dat het ontwerponderzoek van het thema net iets anders uitgevoerd werd als het
‘standaard’ ontwerponderzoek.
Buiten de bijeenkomsten is er samengewerkt met medestudenten tot op een bepaalde hoogte.
Volgens alle studenten kan er optimaal worden samengewerkt als de student in dezelfde fase van het
onderzoek zit. Een van de studenten merkt op dat onderzoek doen naast samenwerking ook vraagt
om zelfstandigheid, doordat elke student toch een andere onderzoeksvraag heeft en/of een andere
richting kiest binnen het thema.
Samengevat zijn de voordelen werken aan een thema: geeft structuur, leidt tot samenwerking en
snelle communicatie tussen studenten, het thema geeft richting tijdens de bijeenkomsten. Nadelen
zijn er volgens de studenten niet.
5.2 Leren van het thema Alle studenten geven aan veel geleerd te hebben van het doen van onderzoek naar ‘scenario’s
educatieve rekenapps’. Studenten hebben geleerd:
- aan welke kenmerken een goede rekenapp moet voldoen;
- een app te reviewen;
- een app effectief in te zetten in de praktijk.
Studenten willen het geleerde gaan toepassen in hun eigen praktijk.
5.3 Vernieuwing binnen de school Of het onderzoek een vernieuwing tot stand heeft gebracht binnen de school wordt verschillend
ervaren door de studenten. Eén van de studenten is positief gestemd, doordat in het onderzoek de
continuïteit van de app is onderzocht, die al ingezet werd in de klas. De effectiviteit van de app is
onderzocht. De aanbevelingen die zijn gedaan aan de leerkrachten zijn geïmplementeerd heeft een
vernieuwing tot stand gebracht. Een andere student staat er neutraal in. Volgens de student wordt er
15
nu nog mee gewerkt, maar is voortzetting afhankelijk van de interesse van de leerkracht.
Personeelswisselingen zal de focus op een effectieve inzet van apps niet bevorderen. De derde
student is minder positief gestemd. Leerkrachten hebben tools in handen gekregen om een app te
reviewen, zodat er een weloverwogen keuze gemaakt kan worden in apps, maar door de invoering
van ‘Snappet’ is de focus op dit middel komen te liggen en zijn rekenapps op dit moment naar de
achtergrond geschoven.
5.4 Begeleiding van de themadocent en ondersteuning van lessen en reader De reader is voor de meeste studenten ondersteunend geweest voor de opbouw van het verslag. Eén
van de studenten geeft aan dat het niet gericht is op het thema, waardoor af en toe verwarring is
ontstaan. Alle studenten hebben aangegeven dat de reader globaal een opbouw gaf, maar dat een
concrete opbouw van een onderzoeksverslag gemist werd. De themadocent heeft hier goed op
ingespeeld tijdens de bijeenkomsten, door structuur aan te brengen die gemist werd in de reader.
Eén van de studenten heeft aangegeven dat de reader niet specifiek gericht is op het thema,
waardoor af en toe verwarring is ontstaan.
De studenten hebben ondersteuning ervaren door de bijeenkomsten in het doen van onderzoek. In
de lessen is geleerd hoe een onderzoek opgebouwd en uitgevoerd kan worden. De themadocent
heeft steeds goede feedback op het geheel gegeven. Voor één van de studenten zijn de latere
gegeven lessen minder van waarde geweest, omdat de focus voor deze student nog niet op het
onderzoek lag vanwege vele andere opdrachten. De student heeft herin een goede ondersteuning
van de themadocent ervaren. Steun van medestudenten tijdens de bijeenkomsten hebben de
meeste studenten als zeer positief ervaren. Studenten hebben elkaar gestimuleerd en geadviseerd in
de voortgang van het onderzoek. Doordat bijna elke student in dezelfde fase van het onderzoek was
wisten de studenten wat er van hen verwacht werd en werd er steun bij elkaar gezocht. Een van de
studenten heeft dit minder sterk ervaren, doordat hij vertraagde en in een andere fase van het
onderzoek belandde. De student heeft ervaren dat naarmate het onderzoek vordert je meer op jezelf
bent aangewezen vanwege het eigen onderwerp binnen het thema en de fase in het onderzoek.
De studenten zijn zeer tevreden over de ondersteuning die de themadocent heeft geboden tijdens
het doen van onderzoek. ‘Begeleiding vond ik top. Mijn themadocent hielp mij waar nodig en
zette mij zelf ook vaak aan het denken’, aldus een van de studenten. De inzet van
praktijkvoorbeelden door de docent is als positief ervaren. De studenten hebben het geven van
gerichte feedback door de themadocent op het verslag in de verschillende onderzoeksfasen als zeer
positief ervaren. De wekelijkse feedback was altijd erg duidelijk en ondersteunend. Eén van de
studenten schreef:’ Bij twijfel of onduidelijkheden gaf de docent via de mail vaak snel feedback
waardoor ik verder kon.’ Een afspraak maken was altijd mogelijk.
Eén van de studenten heeft het informele contact af en toe gemist, doordat de themadocent geen
les gaf in Enschede. Even iets vragen was hierdoor wat lastig.
5.4 Behouden blijven en verbeteringen Alle studenten vinden dat de themagroepen behouden moeten blijven, omdat dit voor veel
studenten een gestructureerde wijze is om aan een afstudeeronderzoek te werken. Eveneens de
wijze van begeleiding graag behouden.
Verbeteringen kunnen gedaan worden ten aanzien van de reader en de beschikbare tijd. De
studenten wensen een duidelijke reader passend bij het thema. Eén van de studenten vindt dat er
16
meer tijd beschikbaar moet zijn voor het doen van onderzoek in het afstudeerjaar door opdrachten
in kwartiel 1 en 2 te verminderen.
5.5 Conclusie en discussie Er kan geconcludeerd worden dat de studenten zeer positief zijn over onderzoek doen binnen het
thema didactische scenario’s educatieve rekenapps. Het thema is gekozen vanuit interesse, wat de
motivatie van onderzoek doen bevordert. Het thema geeft richting en structuur, waardoor er vlot
verdiepend op de materie kan worden ingegaan. De studenten ervaren structuur als houvast, waar
duidelijk behoefte aan is. Het geeft hen meer zelfvertrouwen in het doen van onderzoek.
Het samenwerken met medestudenten rondom het thema heeft een grote rol gespeeld in de
positieve feedback. De samenwerking leidt tot motivatie, betrokkenheid, diepgaande gesprekken
rondom onderzoek doen en het thema en niet achterop willen raken in de onderzoeksfasen. Zowel
tijdens de bijeenkomsten als er buiten hebben de studenten veel steun aan elkaar gehad door te
sparren over de inhoud, knelpunten te bespreken en elkaar tips te geven. Ze hebben elkaar
gestimuleerd en geadviseerd. Gefocust zijn op hetzelfde thema leidt tot een snelle inhoudelijke
communicatie en is het meest effectief als de studenten zich in dezelfde onderzoeksfase bevinden.
Het geeft de studenten vertrouwen op de goede weg te zijn. De ervaringen van de studenten sluiten
aan bij een onderzoek van Gellevij et al. (2015), waarin vermeld wordt dat studenten meer succes
hebben als de relevantie van het onderzoek ervaren wordt, de structuur helder is en de
studentenbetrokkenheid hoog is. De themadocent is van mening dat deze factoren aanwezig zijn
geweest gedurende het onderzoek doen. De intrinsieke motivatie van de studenten was steeds meer
aanwezig, waardoor het zelfvertrouwen bevorderd werd. Het meewerken aan de site
rekenen.lerendeleraren.nl motiveerde de studenten eveneens.
Het samen zoeken naar literatuur is er een mooi voorbeeld van samenwerking. Er is nog weinig
onderzoek gedaan naar rekenapps, waardoor het moeilijk was goede literatuur te vinden.
De begeleiding van de themadocent heeft eveneens bijgedragen aan de positieve ervaringen van de
studenten. Door de ondersteunende bijeenkomsten en het geven van bijna wekelijkse gerichte
feedback heeft de student zich verder kunnen ontwikkelen in het doen van onderzoek en het
onderzoek kunnen uitvoeren. Het doen van onderzoek is als leerzaam en leuk ervaren. Er is geleerd
hoe een onderzoek kan worden opgebouwd en uitgevoerd, hoe er tot een keuze van een
kwalitatieve rekenapp kan worden gekomen en hoe de app effectief kan worden ingezet in de
praktijk. Studenten willen het geleerde gaan toepassen in hun eigen praktijk. Wat betreft het
effectief inzetten van de app behoeft nog meer expertise van de studenten. Of een rekenapp
geschikt is voor een bepaalde leerling had doelgerichter onderzocht kunnen worden. De
themadocent had hier meer op kunnen sturen.
Tijdens de begeleiding is er samengewerkt tussen studenten en tussen student en de themadocent.
Samenwerking tussen de studenten had tijdens het doen van onderzoek versterkt kunnen worden,
waardoor het niveau van de onderzoeken verbeterd kan worden. In elke onderzoeksfase kan volgens
Geerdink (2017) een effectieve samenwerking tot stand komen, die het resultaat kan verbeteren. In
Tabel 2 een overzicht, bewerkt van Geerdink (2017).
17
Tabel 2.
Werkwijze verdeeld over de bijeenkomsten, samenwerking en individueel
Onderzoeksactiviteiten Tijdens
bijeenkomsten
Samenwerking Individueel
Contextanalyse/aanleiding
onderzoek
Opbouw
probleemstelling
Taalfouten eruit halen,
leesbaarheid beoordelen
Schrijven en
overleg met
school
Behoefte-onderzoek Opbouw behoefte-
onderzoek
Onderzoeksvragen
bespreken
Methode van
onderzoek
Keuze maken in thema’s en
onderzoeksvragen
Keuze maken in
onderzoeksmethode
Feedback geven op elkaars
vragenlijsten/interviewvragen
Taalfouten verslag eruit
halen, leesbaarheid
beoordelen
Schrijven en
uitvoeren
Literatuuronderzoek Opbouw
literatuuronderzoek.
Onderzoeksvragen
bespreken
Relevantie van
bronnen en
inhoudelijk
bespreken
Met elkaar keuze maken in
bronnen
Feedback geven op elkaars
vragenlijsten/interviewvragen
Taalfouten verslag eruit
halen, leesbaarheid
beoordelen
Schrijven
Ontwerp Ontwerpdoel
bespreken
Welk ontwerp?
Hoe meten en
analyseren?
Feedback op het ontwerpdoel
Feedback op het ontwerp?
Hoe te meten en te
analyseren?
Taalfouten verslag eruit
halen, leesbaarheid
beoordelen
Schrijven en
uitvoeren
Resultaten en conclusies Opbouw rapportage Feedback op de analyse en
conclusies
Schrijven
In elke fase kunnen studenten elkaar meer ondersteunen, elkaar feedback geven en elkaars werk op
leesbaarheid beoordelen en taalfouten eruit halen. Tijdens de bijeenkomsten zijn in elke fase
elementen samen besproken, maar veelal onder leiding van de themadocent. Het geven van
feedback op het verslag deed nu voornamelijk de themadocent, terwijl studenten ook prima
feedback kunnen geven en het leerzaam voor hen is. Het kan de onderzoekende houding en het
niveau van de onderzoek positief beïnvloeden.
Werken in een themagroep kan ook faalangst opwekken. Eén van de studenten was tijdens een
feedbackmoment zeer geëmotioneerd, omdat een andere student verder was in het
18
onderzoeksproces. Het werd gevoeld als falen, maar gaf haar ook weer een stimulans door te gaan.
Dit geeft aan dat studenten zich moeten focussen op de inhoud i.p.v. tijd, maar het tijdsaspect is voor
studenten zeer van belang in verband met het afstuderen.
Of de studenten een beter onderzoek doen dan zonder thema kan de themadocent geen uitspraak
over doen. De stappen van een onderzoek zijn doorlopen en een onderzoekende houding is enigszins
ontwikkeld en/of aangescherpt. De studenten hebben plezier beleefd aan het onderzoek doen en
hebben de meerwaarde er van ervaren. Vooral de samenwerking, het bevorderen van het
zelfvertrouwen kan tot een beter resultaat hebben geleid.
De ervaring van de themadocent is dat studenten sterk gefocust zijn op het zo vlot mogelijk tot stand
komen van het onderzoeksverslag, zodat er afgestudeerd kan worden. Hierdoor wordt het
ontwikkelen van de onderzoekende houding enigszins naar de achtergrond verplaatst.
De onderzoekende houding kan volgens de themadocent verbeterd worden door het onderzoek over
een langere tijd te laten uitvoeren of het onderzoek minder groot/complex te maken. Nu wordt in
een korte tijd veel van studenten verwacht naast de lio. Eveneens kan meer samenwerking tussen
studenten binnen het thema tot verbetering leiden.
Verduurzaming van de inzet van apps op de basisschool blijft een knelpunt. Scholen waarbij er een
werkgroep werkzaam is met betrekking tot het selecteren van apps en didactische inzet ervan lijkt
meer aandacht te hebben voor verduurzaming dan de andere scholen. Ervaring leert dat andere
zaken meer prioriteit vragen. Studenten hebben door het onderzoek mogelijkheden laten zien, die
leraren prima zelf kunnen inzetten.
De studenten hebben nog geen grote bijdrage kunnen leveren aan de site rekenen.lerendeleraren.nl
van ‘Team mobiel leren’, omdat de uiteindelijke vormgeving op de site niet volledig overeenkomt
met de vormgeving van de studenten. Hierin is verbetering wenselijk.
Verbeterpunten vanuit de studenten zijn een passende reader te schrijven bij het thema, met meer
structuur over de opzet van een onderzoek. Hierbij helder aan te geven wat het ontwerp inhoudt
binnen het thema. Een andere wens is meer tijd beschikbaar te hebben voor het doen van onderzoek
in het afstudeerjaar.
Gezien de conclusies is het zeer wenselijk dat de pilot themadocent met als thema ‘didactische
scenario’s educatieve rekenapps’ een vervolg krijgt!
19
6 Bronnen Bus, A. (2016). Educatieve sofware voor jonge kinderen. Weten wat werkt en waarom. 1(1) 16-21.
Eerkens, M. (2015). Ict in de klas. Zo werkt het wél. Opgehaald op 6 juni 2017 van De Correspondent b.v.: https://decorrespondent.nl/3597/ict-in-de-klas-zo-werkt-het-wel/248915997-90dd353b Geerdink, G. (2017). Gedeelde smart is vreugde en op tijd klaar. Op de pabo in groepsverband werken aan een afstudeeronderzoek. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 38 (3), 29-35. Jansen, M., Van Popta, M., & Van Laar, E. (2016). Samen onderzoeken en onderwijs ontwerpen. Een kijkje in de praktijk van twee Research en Designgroepen. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 37(3). 39-42.
Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The Power of feedback. Review of Educational Research, March
2007, 77(1), 81-112.
Hirsch-Pasek, K., Zosh, J., Golinkhoff, R., Gray, J., Robb, M., & Kaufman, J. (2015). Putting Education in
'Educational' Apps: Lessons From the Science of Learning. Psychological Science, 3-26.
Katier, A. (2017). Educatieve rekenapps voor plusleerlingen. Enschede: Saxion. Kemps, J. (2015). De inzet van IPads in het basisonderwijs; Een onderzoek naar de verwachtingen van
basisschoolleerkrachten bij de inzet van IPad in de lespraktijk. Opgehaald op 17 februari 2017 van
http://essay.nl/68749.
Kirschner, F. & Kroesbergen, E. (2016). Een educatief computerspel voor rekenen bij kleuters. Volgens Bartjens 35(2), 23-25 Meij, van der, K. H. (2015). Tablets in het basisonderwijs. Enschede: Universiteit Twente.
Meijer, D. (2017). Educatieve rekenapps voor sterke rekenaars. Enschede: Saxion. Gellevij, M. Mittendorff, K., Faber, M., Huizinga, T., Staman, L., Truijen, K. & Bisschop, C. (2015). Handreiking studiesucces. Deventer: Saxion Hogeschool. Schuring, S. (2017). Didactische scenario’s educatieve apps. Enschede: Saxion.
Shuler, C. (2017). Pockets of potential: Using mobile technoligies to promote children's learning.
Opgehaald op 21 februari 2017 van http://www.joanganzcooneycenter.org/wp-
content/uploads/2010/03/pockets_of_potential_.pdf.
Timmers, C, Blijleven, P., Poortman , C. & Berg, E. van den (2017). Evaluation of Educational
Applications and Teacher Learning. Artikel in voorbereiding. Enschede: Saxion
Vegelaar ten, E. (2017). Educatieve rekenapps. Enschede: Saxion. Verschuren, P. & Doorewaard, H. (2007). Het ontwerpen van een onderzoek. Den Haag: Boom
Lemma uitgevers.
Vrijnsen, A. (2016). ICT in het praktijkonderzoek van leraren in opleiding. Eindhoven: Eindhoven
School of Education.
20
Top Related