Página | 1
Especialización en Educación y Derechos Humanos
MÓDULO: EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA DE LA
MEMORIA
Clase 1: Nuestra Escuela hace memoria
Hola, bienvenidas y bienvenidos a la primera clase del módulo “Educación y
pedagogía de la memoria”, cuya cursada se inicia justamente en el año en
el cual estamos conmemorando el 40º aniversario del golpe de Estado de 1976.
Esta primera clase tiene por objetivo adentrarnos en la problemática de la memoria.
Empezaremos planteando algunas cuestiones relativas a la temática que, desde
luego, serán retomadas y puestas en relación en las sucesivas clases del módulo. A
lo largo de esta clase introductoria reflexionaremos sobre la memoria como
construcción social, tanto en el plano individual como colectivo y, a su vez, sobre los
vínculos y las diferencias que pueden establecerse entre los conceptos de historia y
de memoria. Luego abordaremos la noción de historia reciente y la memoria como
eje articulador clave para estudiar y enseñar procesos traumáticos del pasado
próximo, que nos enfrentan con experiencias límite. Finalmente, nos abocaremos
a la importancia de tener en cuenta los planos local, regional y nacional en el
abordaje pedagógico de terrorismo de Estado.
La historia argentina reciente constituye un tema sensible y delicado a la hora de
encarar su enseñanza; no es equivalente a cualquier otro contenido de la currícula.
Al hablar del terrorismo de Estado nos enfrentamos con el horror y, en consecuencia,
como docentes debemos avocarnos a una tarea de gran responsabilidad: la
transmisión de una educación que promueva y defienda los derechos
humanos. Esta tarea no incluye solamente una dimensión ética sino también política
y, por eso mismo, implica un gran compromiso, porque en relación con el terrorismo de Estado se entrecruzan pasado y presente.
¿Y por qué afirmamos esto? Porque como iremos viendo a lo largo de estas clases,
¿no podría pensarse que, más que un período definitivamente cerrado, lo que ocurrió
durante esos años generó efectos y dejó secuelas en la sociedad que se viven
hasta el presente? Y, por otro lado, ¿no podría decirse que no es pensable como un
suceso no terminado definitivamente dado que las experiencias vinculadas al horror
exigen la constante elaboración de lo traumático?
En este sentido, y en base a lo anteriormente dicho, pensamos que es un hecho que
sigue abierto y por eso podemos decir que la dictadura no pierde su actualidad.
La dictadura terminó pero nos sigue afectando. A esta última cuestión volveremos
cuando nos adentremos en el tema de la memoria para pensar las experiencias límite.
Por todo ello, decimos que es un contenido que tiene su propio estatuto y que no es
igual a cualquier otro. Y su enseñanza implica un compromiso y
Página | 2
Especialización en Educación y Derechos Humanos
una responsabilidad, porque aunque el terrorismo de Estado ocurrió en el pasado,
es un proceso que no está cerrado y es, precisamente desde el presente, que el rol
ético-político docente se pone de manifiesto.
Como escuela, como docentes, el pasado reciente nos
interpela para pensar nuestro presente y para
defender el tipo de sociedad a la que aspiramos y el tipo
de país en el que queremos vivir. La tarea no es sencilla,
pero es posible. Eso sí, nos exige asumir una posición que
permita no sólo la enseñanza del pasado reciente, sino
también promover prácticas pedagógicas y ciudadanas
democráticas. En este sentido, no estamos hablando de
transmitir un contenido meramente conceptual sino que
también está en juego promover prácticas que velen por
el resguardo y el ejercicio de los derechos humanos en el
plano concreto y de nuestra vida cotidiana.
Les deseamos el mayor de los éxitos para esta primera clase e invitamos a comenzar
el recorrido formativo que les estamos proponiendo.
1. El vínculo con el pasado reciente desde la memoria y la historia
Es común que usemos el término historia para referirnos a los sucesos del pasado
en general. En este sentido, la definición habitual de historia refiere a la disciplina de
estudio del pasado que aspira a una cientificidad basada en la distancia que se
establece con los procesos estudiados. Esta distancia presupone una relación de
objetividad con los fenómenos. Así, podríamos decir que la historia presenta las siguientes características:
1. La temporalidad de la historia es lineal y se dirige siempre en la misma
dirección, es decir, existen cortes marcados y reconocibles que delimitan un
antes y un después de los acontecimientos estudiados. Los procesos históricos
estudiados se consideran acabados. Además, en dicha línea temporal existe
una homogeneidad.
2. La historia tiene por objetivo la reconstrucción de los hechos sucedidos en el
pasado, lo cual se realiza a través de fuentes documentales que necesitan ser
confiables para ser tenidas en cuenta como “huellas” fieles y representativas
de dicho pasado. A través de estas fuentes y documentos de archivo, puede
saberse fácticamente lo que “realmente ocurrió”. La historiografía es la
escritura de la historia, es decir, de los sucesos del pasado.
3. Se parte de la base de que el historiador es un investigador que establece una
relación de neutralidad valorativa e imparcialidad respecto de lo que estudia,
ya que no presenta una relación de involucramiento con los hechos. Ello le permite sostener sus hipótesis con rigor académico.
Página | 3
Especialización en Educación y Derechos Humanos
En definitiva, como veremos más adelante, historia y memoria se complementan la
una a la otra, lejos de diferenciarse de modo tajante. Entonces, ¿en qué se diferencia
la historia de la memoria?
Madrugada del 24 de marzo de 1976. Plaza de Mayo. Buenos Aires. Héctor Osvaldo Vázquez.
2. Hacia una definición de la memoria
La memoria, por el contrario, sostiene una relación de involucramiento y
proximidad con el pasado y la temporalidad que establece con dicho pasado es
recursiva y no lineal. En otros términos, el pasado sigue actuando en el presente y sus fuentes incorporan testimonios y otros recursos que no provienen de los archivos.
Para aproximarnos a una definición de lo que entendemos por “memoria” vamos a
basarnos en un capítulo que escribió Elizabeth Jelin, que forma parte de su libro Los trabajos de la memoria (Jelín, 2002)
En un primer momento Jelin señala tres características centrales de la memoria:
a) Es un proceso subjetivo que está anclado en experiencias y marcas
simbólicas y materiales. La memoria, a diferencia de la historia, no recupera
Página | 4
Especialización en Educación y Derechos Humanos
procesos totales ni instituye héroes, sino que constituye relatos –muchas
veces fragmentarios y marcados por matices– que dejan en evidencia los
sentidos en pugna que rodean al pasado reciente.
b) Es un objeto de disputa, de luchas, donde juegan un rol activo los que
participan en esas luchas y lo juegan desde sus relaciones de poder. Los
sentidos del pasado son distintos, no hay un único relato. Es más, según nos
advierte Jelin no podemos hablar de “memoria contra olvido” sino de
“memorias contra memorias”.
c) Es un objeto que debe ser historizado porque el sentido del pasado va
cambiando con las transformaciones del presente, así como también cambia
el lugar de la memoria en función de los vaivenes de los climas políticos y
culturales. Por ejemplo, en los primeros años de la democracia, durante los
años ochenta, la memoria sobre los desaparecidos de la última dictadura se
sostenía en representarlos como “víctimas” y resultaba imposible hacer
mención a que, además, tenían una identidad política. A partir de la década
de los noventa, y con el avance de las discusiones sobre el pasado reciente,
se pudo empezar a construir una memoria que incorporara también las
identidades políticas de los desaparecidos. Además de víctimas del terrorismo
de Estado habían sido militantes políticos, gremialistas, peronistas, socialistas,
guevaristas y tantas otras cosas.
En base a lo antedicho, y retomando ahora al historiador italiano Enzo Traverso, la
memoria corresponde a las representaciones del pasado que colectivamente se forjan
en el presente y que estructuran y dan sentido a las identidades sociales. Así, dirá,
“el pasado es constantemente reelaborado según las sensibilidades éticas, culturales
y políticas del presente” (Traverso, 2007).
En definitiva, la memoria es un proceso en construcción. Se trata de un relato que
no aspira a recuperar procesos totales –como sí pretende el relato histórico– sino que
es fragmentario y está marcado por matices que dejan en evidencia la subjetividad y
los sentidos en pugna que caracterizan al pasado reciente, las memorias en conflicto,
las memorias enfrentadas a otras memorias.
Página | 5
Especialización en Educación y Derechos Humanos
La visita de una sobreviviente a un centro clandestino de detención. AGN
Volviendo a Jelin, “la historia ‘dura’, fáctica, de los eventos que ‘realmente’ existieron
se convierte en un material imprescindible pero no suficiente para comprender las
maneras en que los sujetos sociales construyen sus memorias, sus narrativas, y sus
interpretaciones de esos mismos hechos. […] Ni la historia se diluye en la memoria
[…] ni la memoria debe ser descartada como dato por su volatilidad o falta de
‘objetividad’. En la tensión entre una y otra es donde se plantean las preguntas más sugerentes, creativas y productivas para la indagación y la reflexión”.
En el proceso constructivo de la memoria, de esta forma, se articulan la dimensión individual y la colectiva. Pasemos entonces a distinguir estas dos dimensiones.
“La memoria no es espontánea, el recuerdo es espontánero; pero la memoria
es algo más que el recuerdo. La memoria se construye en lo individual y en lo
colectivo. Tiene una construcción más sistemática aunque se nutre de elementos
contradictorios incluso. La memoria es un ida y vuelta con el olvido. El ser humano
tiene una necesidad de recordar pero también tiene una tendencia a olvidar porque
la memoria duele, realmente. La memoria implica la resignificación del recuerdo.
Pierre Norah es el que enuncia y evoca el principio de la Memoria colectiva. El dice
que la memoria sólo es posible en hombres vivos y se constituye con recuerdos,
Página | 6
Especialización en Educación y Derechos Humanos
sentimientos, conocimientos, apropiación de otras historias y memorias que se van
integrando en la Memoria colectiva, en avances, retrocesos y reinterpretaciones de la
propia memoria.”
“La Historia empieza cuando ya no hay recuerdos, cuando no hay tradición, ya los
hechos forman parte definitiva del pasado. La Historia analiza hechos que ya no
forman parte del recuerdo de los seres vivos, ya no incide en el presente de forma
directa. La Historia se basa en lo instituido, la Memoria en cambio es instituyente. La
Memoria crea, modela y compone un discurso narrativo que no es el de la ciencia de
la Historia; está constituida de una racionalidad no exenta de pasión. La Memoria
forma parte del pasado pero es esencialmente una herramienta del presente, para
iluminar el pasado pero sobre todo para construir el futuro.”
“Tampoco es pacífica, hay un combate por la Memoria. En definitiva estamos
discutiendo qué país tuvimos y qué país queremos. La Memoria es un instrumento
fundamental y son ustedes los que tienen que colaborar, como docentes y miembros
de la comunidad educativa, en esa tradición de la Memoria.”
Luis Eduardo Duhalde
3. La “memoria individual” y la “memoria colectiva”
Para trabajar estos conceptos, les proponemos ver un extracto del documental Retrato de un genocidio, producido por Canal Encuentro.
http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=50471
(00:00 a 6:56)
Terrorismo de Estado - Programas - Canal Encuentro
Existen dos tipos de memorias, la llamada “individual” y la “colectiva”, que no son
independientes entre sí sino que están articuladas. Con esto queremos decir que, por
un lado, la memoria individual se enmarca en la colectiva; y, por otro lado, la memoria
colectiva se nutre de la individual. Esta distinción ha sido trabajada por el sociólogo
francés Maurice Halbwachs,quien distingue estas dos categorías pero aclara que
todo individuo participa de estas dos formas de memoria. Mientras que la primera es
una memoria interior y personal; la segunda es exterior y social.
Página | 7
Especialización en Educación y Derechos Humanos
Como su nombre lo indica, la “memoria individual” corresponde a la relación que
sostiene con el pasado un sujeto individual. Es un vínculo que tiene que ver con su
biografía y su contexto. Sin embargo, existen los llamados “marcos sociales de la
memoria”, los cuales implican que, aunque esta memoria es personal, nunca es
puramente individual ni subjetiva, ya que siempre que construimos una
representación del pasado lo hacemos en base a encuadres sociales temporales y
espaciales, nunca lo hacemos “solos” sino con “otros”.
Por su parte, la “memoria colectiva” refiere al tipo de memoria que se construye
socialmente en relación con el pasado. De este modo, tiene que ver con el modo en
que una sociedad se piensa y se define a sí misma, y por ello está vinculada a la
identidad de una comunidad. En otras palabras, refiere al proceso social de
reconstrucción del pasado vivido y experimentado por un determinado grupo,
comunidad o sociedad, que da lugar a sentidos compartidos de los eventos que la constituyen como una entidad.
Elegimos el fragmento seleccionado del documental porque muestra el modo en que
gracias a las víctimas y a los sobrevivientes que brindan su testimonio podemos ir
conociendo las diferentes aristas de lo que ocurrió bajo el terrorismo de Estado. En
este caso, las memorias individuales de las Madres de Plaza de Mayo, que en ese
momento no sabían lo que estaba ocurriendo, dan cuenta de que se necesita un
proceso colectivo de interpretación para que todas esas experiencias íntimas y
aisladas cobren sentido y se conecten en una trama social que dé lugar a la construcción de una memoria colectiva sobre el pasado.
4. La historia reciente
A partir de lo dicho, podría parecer que existe una oposición entre historia y memoria,
sin embargo, ambas se complementan e interrelacionan y no habría que contraponerlas, ni tampoco equipararlas.
Una vía para conceptualizar al vínculo entre historia y memoria de un modo no
dicotómico está dado por el concepto de “historia reciente”. Esta última ha sido
llamada de distintas formas (historia muy contemporánea, historia del presente,
historia de nuestros tiempos, historia inmediata, historia vivida, historia actual), pero
en definitiva refiere a una concepción de la historia que no se opone a la memoria
sino que la incluye y reconoce que entre ambas existen relaciones de mutua
influencia. De todos modos, es una categoría de difícil conceptualización y que abre diversos interrogantes.
En la historia reciente, según Marina Franco y Florencia Levin, existen “diversas
formas de coetaneidad entre pasado y presente: la supervivencia de actores y
protagonistas del pasado en condiciones de brindar sus testimonios al historiador, la
existencia de una memoria social viva sobre ese pasado, la contemporaneidad entre
la experiencia vivida por el historiador y ese pasado del cual se ocupa” (Franco y
Levin, 2007). En ella predominan los temas vinculados a procesos sociales
considerados traumáticos, y por ello un dato que la caracteriza es la centralidad que
ha adquirido el “testimonio”, la historia oral. La especificidad de la historia reciente
se define a partir de cuestiones siempre subjetivas y cambiantes “que interpelan a
Página | 8
Especialización en Educación y Derechos Humanos
las sociedades contemporáneas y que trasforman los hechos y procesos del pasado cercano en problemas del presente”.
Precisamente, dirán las autoras, la idea de “historia reciente” viene a zanjar esta
supuesta dicotomía proponiendo un abordaje de la historia que no desconoce la
singularidad y el carácter subjetivo de los acontecimientos que marcan la memoria
colectiva. La historia reciente, entonces, se ocupa de estudiar el pasado cercano. Pero
éste es un pasado abierto, inconcluso, cuyos efectos en los procesos individuales y
colectivos se extienden hacia nosotros y se nos vuelven presentes; es un pasado que
irrumpe imponiendo preguntas, grietas, duelos y que entreteje las tramas de lo
público con lo más íntimo, lo más privado y lo más propio de cada experiencia. Y, a
diferencia de otros pasados, no está hecho sólo de representaciones y discursos
socialmente construidos y transmitidos sino que está además alimentado de vivencias
y recuerdos personales, rememorados en primera persona. Se trata, en suma, de un
pasado ‘actual’ o, más bien, de un pasado en permanente proceso de ‘actualización’
y que, por tanto, interviene en las proyecciones a futuro.
5. El rol ético a la hora de enseñar el pasado reciente
Como puede observarse por todo lo que hemos abordado, existe una demanda social
respecto de la enseñanza del pasado argentino reciente que exige que se desempeñe
un rol que es cívico y también político. Al respecto, Roberto Pittaluga dirá que “el
carácter político del trabajo sobre el pasado reciente es ineludible, en la misma
medida en que el objeto abordado implica e interpela el horizonte de expectativas
pasado de una sociedad e incide en la construcción del propio horizonte de expectativas del presente” (Pittaluga, 2004).
El docente enseña un proceso que no está encapsulado, no es un mero transmisor de
un contenido aislado, terminado y fijo de una vez y para siempre. El docente está
implicado porque también está trabajando con un objeto que se construye, muta y
que precisamente por eso hay que preservar en sus principios democráticos. De ahí la responsabilidad que implica trabajar y enseñar estas temáticas.
Llegado este punto, cabe advertir que la potencialidad de esas condiciones de la
memoria para acercarnos al pasado reciente nos obliga, sin embargo, a señalar los
límites de las mismas, que podemos nombrar como el problema del negacionismo y
el relativismo. Ya que si las memorias son subjetivas, si son objeto de disputa y si
cambian con el tiempo, entonces ¿no hay una verdad histórica? ¿Cualquier memoria es válida?
Nos referimos a que frente a ciertos acontecimientos históricos hay quienes los niegan
o relativizan. Por eso nos parece muy importante remarcar lo siguiente: más allá de
que las memorias sean “subjetivas”, estén en disputa y deban ser historizadas, se
construyen sobre un piso de verdad que no puede poner en duda la existencia del
terrorismo de Estado. No puede negarse ni relativizarse su existencia ya que la
misma fue probada tanto por la investigación histórica como por los testimonios de
los testigos, por los organismos de derechos humanos y por los procesos judiciales
llevados adelante por el Estado, especialmente en los juicios de lesa humanidad que
se realizan actualmente en nuestro país. Así como tampoco puede dudarse del
Página | 9
Especialización en Educación y Derechos Humanos
indispensable respeto por los derechos humanos elementales en todo Estado de
derecho. En este sentido, los derechos humanos en la historia argentina reciente,
como veremos más adelante, velan por resguardar la memoria de lo innegable del horror y de las experiencias límite.
6. La memoria y la experiencia límite
Hemos llegado a un punto en el que podemos entrar a pensar en la memoria y su
potencia tanto para estudiar como para enseñar las experiencias límite. Porque la
última dictadura cívico-militar puso en juego una maquinaria de detención-
desaparición –sobre la que profundizaremos en la clase que viene– que nos enfrenta
directamente con lo que se llamó el terrorismo de Estado y, con éste, con el horror y
situaciones que se encuentran en el límite. ¿Pero en el límite de qué? De lo enseñable,
de lo representable, de lo transmisible.
Las características de la memoria que estuvimos viendo a lo largo de toda esta clase
nos permiten, ahora sí, reflexionar sobre sus alcances y en la fructífera perspectiva
que inaugura para indagar sobre el horror. Precisamente por su carácter subjetivo y
abierto es que nos abre un camino y una mirada que esté a la altura no sólo de la
complejidad de la cuestión sino también de la sensibilidad que conlleva su abordaje.
Ahora bien, tampoco debemos olvidar que la enseñanza del pasado reciente no se
agota en las experiencias límite. La tarea es compleja ya que requiere abordar las
múltiples dimensiones que involucró e involucra la dictadura. Por eso mismo, en la
próxima clase nos dedicaremos a reflexionar sobre la dimensión del horror del
Página | 10
Especialización en Educación y Derechos Humanos
terrorismo de Estado pero también en lo que fueron las luchas y resistencias populares de los sujetos que se le opusieron.
Las múltiples capas y aristas que conforman la memoria de la última dictadura nos
permitirán encarar su enseñanza incorporando sus matices, sus dificultades, sus
conflictos, su polisemia y su carácter inherentemente móvil. La memoria nos abre el
camino para ver a la dictadura en sus múltiples dimensiones. Por ejemplo, nos
permitirá pensar en los distintos tipos de percepciones que existen al respecto, las
distintas apropiaciones, los distintos relatos, las distintas representaciones. Pasemos entonces a trabajar un eje de esta cuestión.
Ciertos acontecimientos, como los vinculados al horror, requieren de la memoria para
ser enseñados y abordados. En este sentido, la experiencia de la Shoá (el holocausto)
perpetrado por el nazismo fue el acontecimiento del siglo XX que marcó un antes y
un después en relación con los modos de vincularse con las experiencias límite. Y
puso en evidencia la necesidad de contar con los testimonios de las víctimas en
cualquier intento de indagación y de reconstrucción histórica de las consecuencias traumáticas que dejó el genocidio.
Así también,
reconstruir y enseñar lo
sucedido durante la
última dictadura cívico-
militar argentina
necesita de la
memoria y de los
testimonios y no sólo
de la historia. Porque
como señala Tzvetan
Todorov en Los
abusos de la memoria,
y como veremos la
próxima clase, la
experiencia límite
forma parte de lo que
fue el terrorismo de
Estado. El límite refiere
a la eliminación de toda huella de lo sucedido, como por ejemplo la desaparición de
los cuerpos que dio lugar a la figura del desaparecido en nuestro país. Los
totalitarismos buscan el borramiento de la existencia y el olvido, y de ahí el rol ético
de hacer memoria. Y, para ello, como de los acontecimientos límites no se cuenta con
los “documentos” a los que recurre la historia, se precisa del invaluable material que
aportan los sobrevivientes, los testigos con la historia oral que traman sus
testimonios, que brindan una puerta de entrada para de algún modo reconstruir
(siempre de modo inacabado, porque en el extremo de la situación hay algo que es
“indocumentable”) las experiencias y lo vivido en el marco de situaciones límite.
Para clarificar un poco más la diferencia entre historia y memoria en el abordaje de ciertos acontecimientos históricos, pasemos a leer lo que ilustra Traverso (2007):
“El historiador puede descifrar, analizar y explicar las fotos conservadas de Auschwitz.
Sabe que son judíos los que descienden del tren, sabe que el SS que los observa
Página | 11
Especialización en Educación y Derechos Humanos
participará en una selección y que la gran mayoría de las figuras de esa foto no tienen
ante sí más que algunas horas de vida. A un testigo esa foto le dirá mucho más; le
recordará sensaciones, emociones, ruidos, voces, olores, el miedo y el desconcierto
del recién llegado al campo, la fatiga de un largo viaje efectuado en condiciones
horribles, quizás la visión de la chimenea de los crematorios. En otros términos, un
conjunto de imágenes y recuerdos absolutamente singulares y completamente
inaccesibles al historiador si no es a partir de un relato a posteriori, fuente de una empatía incomparable con la que pudo haber revivido el testigo”.
En este punto cabe hacer una aclaración, si bien Traverzo hace referencia al
historiador, a nosotros su perspectiva nos sirve para pensar de todos modos la tarea
del docente y de la escuela, en relación con su participación en la enseñanza del
pasado reciente y en la construcción de la memoria. Por ser un tema complejo y
sensible, al final del módulo dedicaremos una clase especial a la cuestión de los
materiales con los cuales trabajar estos temas en el aula en función del nivel en el
que cada uno esté dando clase. Es decir, a pensar en cuáles son los recursos más
idóneos para generar preguntas, para abrir interrogantes, para reflexionar entre nosotros y también contar con herramientas para que lo hagan nuestros alumnos.
7. Lo local, regional y nacional en el abordaje pedagógico
Como venimos diciendo hasta acá, la memoria se construye. Por ende, la memoria
argentina sobre el pasado reciente está marcada, entre otras cosas, por la
fragmentación. Seguramente, en las distintas familias, e inclusive dentro de una
misma familia, se podrán tener recuerdos diferentes de las vivencias de aquellos
años. El desafío será la búsqueda de historias locales, particulares, puntuales, y su
inscripción en un relato más amplio que evite la homogeneización de los relatos sobre
el pasado, si aspiramos a que nuestra tarea tenga resonancia en jóvenes de diferentes
lugares del país, de diferentes extracciones, de diferentes orígenes. En fin, entre los diferentes jóvenes que constituyen nuestra población estudiantil.
Teniendo en cuenta lo que venimos viendo, la dictadura no sólo produjo distintos
efectos en cada uno de los que la vivió sino que también afecta a quienes no vivieron
en dicha época. Pero, además, los impactos en los distintos lugares del país no fueron
los mismos. Y seguramente, como quedó en evidencia desde la primera actividad que
realizamos en el foro de presentación, en cada provincia, en cada localidad, la dictadura genere distintas memorias, distintas enunciaciones.
Por ello, es preciso indagar qué modalidades específicas tuvo este mecanismo de
dominación y disciplinamiento que fue el terrorismo de Estado en las distintas
regiones del país, cuáles fueron sus grietas, cómo fue percibido por los más variados actores sociales y qué tipo de huellas dejó en nuestro presente.
Página | 12
Especialización en Educación y Derechos Humanos
Para acercarnos a esas modalidades específicas, proponemos como
fuente una selección de trabajos realizados por estudiantes de institutos de
formación docente. Se trata de producciones presentadas en la Convocatoria
2006, organizada por el Programa «Educación y Memoria» del Ministerio de
Educación de la Nación. Estos trabajos, llegados de regiones diversas de la
Argentina, permiten calibrar mejor las modalidades propias del terrorismo de
Estado en todo el país, es decir, de qué modo el terror atravesó las diversas
realidades de nuestro mapa nacional, qué tipo de consensos explícitos o
implícitos se tejieron en medio del miedo cotidiano pero también qué grietas resultaron espacios de resistencia social ante el poder represivo.
El primer trabajo elegido se titula «Escuelas para la práctica de la libertad». Su
autora, Gabriela Jesús González, narra el itinerario docente de su madre, Dioli,
quien logra sobreponerse a las políticas represivas –que incluían la desaparición
de algunas de sus compañeras y al acatamiento de la orden militar de entregar
los libros de Marx– y lleva adelante una experiencia educativa inspirada en la
obra de Paulo Freire con las comunidades mapuches de la provincia de Neuquén.
Elegimos este trabajo porque creemos que muestra bien algunas de las
cuestiones que trabajamos en este encuentro (y algunas otras que veremos a lo
largo del módulo). Por ejemplo, el modo en que el terrorismo de Estado surcó
todo el territorio nacional, cómo operaba el accionar represivo en el ámbito
educativo, cómo la gente se iba enterando de que, por ejemplo, un compañero
había sido asesinado o que otra se había exiliado, de cómo había que
desprenderse de libros considerados “subversivos”, entre otras cuestiones de
relevancia. Además, muestra cómo cada experiencia tiene sus puntos en común
y sus especificidades respecto de otras.
"Escuelas para una práctica de la libertad" (fragmento)
Autora: Gabriela Jesús González
Docente tutor: Eduardo Druker
Institución: Instituto Superior de Formación Docente N° 6 - Nivel Terciario.
Provincia: Neuquén Capital.
Página | 13
Especialización en Educación y Derechos Humanos
Aportes para trabajar con nuestros/as estudiantes
Al finalizar cada clase, les iremos brindando herramientas de trabajo concretas para
que vayan pensando en distintas formas de generar que sus propios alumnos/as debatan, reflexionen, indaguen, generen un pensamiento crítico.
Las actividades sugeridas en estos recuadros no tienen que realizarlas con sus
estudiantes durante el módulo, sino que la idea es incluirlas a modo de propuestas
posibles para ir dando ejemplos concretos para que a futuro ustedes puedan ponerlas
en práctica en diálogo con los contenidos del módulo.
Para trabajar con nuestros estudiantes…
En la fuente VIII del libro Pensar la dictadura (pag. 48-49) dos
mujeres recuerdan ese día, qué estaban haciendo y qué pensaron
cuando se enteraron de la noticia. Proponemos que lxs estudiantes
lean esos testimonios y discutan en torno a los problemas que
plantean: ¿Qué sensaciones aparecen en cada una de las historias?
¿Qué diferencia hay entre el miedo y el alivio? ¿Por qué creen que
estas personas no reaccionan ante la interrupción del orden
institucional? ¿Cómo describen el clima previo al golpe? ¿Por qué la
primera de las mujeres no hace nada cuando ve por la ventana que se
llevan a su vecino? ¿Por qué la segunda de las mujeres dice que era
necesario «volver a la normalidad» cuando lo que sucedía era
justamente una interrupción de la «normalidad»? ¿Cómo calificarían la
actitud de estas personas: son cómplices, indiferentes, activistas pro
militares, miedosas, muchas de esas cosas a la vez? ¿Qué otra cosa?
En un segundo momento, le pueden proponer a sus estudiantes que
indaguen entre adultos cercanos otros testimonios que recuerden
aquel día y preguntarles acerca de las sensaciones que tuvieron en
aquel momento.
Propuesta de actividades
Foro de presentación
Para este primer foro, les queremos proponer una actividad. En primer lugar, nos
gustaría que se presenten contándonos de dónde son y en qué nivel del sistema educativo se desempeñan como docentes.
En segundo lugar, nos gustaría que piensen en los años del terrorismo de Estado
y elijan una imagen que les resulte representativa para ilustrar la dictadura, y que nos cuenten por qué la eligieron.
Página | 14
Especialización en Educación y Derechos Humanos
La imagen puede ser personal o no. La idea es que podamos comenzar a recuperar
las memorias y representaciones que existen sobre esos años, empezando a
pensarlos, primero, desde una experiencia subjetiva e individual para reflexionar qué significan para cada uno.
En base a si existen puntos en común a partir de las imágenes compartidas, o en
base a las diferencias que aparezcan podremos reflexionar al respecto. El resultado
de este foro es que cada uno aporte su “pieza”, a modo de metáfora de esos años, a
una suerte de rompecabezas simbólico en el cual se construye nuestra “memoria colectiva” de la dictadura.
Aclaración técnica: en el caso de que sea una imagen o fotografía de su
pertenencia, la misma tiene que estar previamente subida a Internet (Facebook, página personal, etc.) para poder ser linkeada en el foro.
Plazo para realización de esta actividad: 1 semana. Luego continuaremos
intercambiando en este espacio, a partir de las intervenciones realizadas.
Sobre el trabajo final
Es importante que conozcan desde el principio del cursado la consigna del trabajo
final. Por su carácter integrador, en esta producción individual deberán reflejarse los
conceptos abordados en las clases y los aportes del material bibliográfico, así como los intercambios y debates generados durante el cursado.
Actividades
Leer la Introducción del texto (pág 1-7) propuesto en la bibliografía obligatoria:
Jelin, Elizabeth (2002). Los trabajos de la memoria. Siglo XXI, Madrid y Buenos Aires.
Plazo para la realización de la actividad: una semana.
Participar en el foro de presentación
Intervenir en el foro, compartiendo:
¿Quiénes somos?
¿De dónde somos? Una imagen que nos resulte representativa de la dictadura
Página | 15
Especialización en Educación y Derechos Humanos
Plazo para la primera participación en el foro: 1 semana.
Bitácora (Actividad optativa)
Les proponemos armar una bitácora, en el portafolio de la
plataforma, que las/os acompañe durante todo el postítulo. Con
esta actividad comenzamos un proceso que culminará con la última
materia de nuestro recorrido. El objetivo es que ustedes puedan
registrar su paso por cada módulo durante toda la trayectoria. Esta
es una propuesta, no es condición de aprobación de ninguna materia.
En esta primera ocasión, las/los invitamos a elaborar un texto de entre 15 y 20 líneas a partir del siguiente interrogante:
¿Cómo llego al módulo de Educación y Pedagogía de la Memoria?
Pueden relatar su paso por otros módulos y también sus ideas
respecto de lo que van a encontrar en esta nueva materia. Pueden
acompañar el texto con una imagen, canción y/ o video, es un espacio libre de reflexión para ustedes.
Les sugerimos que nombren al texto "Mi trayectoria en el postítulo".
Les contamos también que si quieren lo pueden compartir en su
perfil, de esta manera podremos ver lo que escriben quienes
formemos parte del aula que estén cursando. Recuerden que en este caso la información que incluyan será pública.
Les adjuntamos el tutorial de ayuda y quedamos a disposición para
lo que necesiten.
Bibliografía obligatoria
Jelin, Elizabeth (2002). “Introducción” a Los trabajos de la memoria, Siglo XXI, Madrid y Buenos Aires.
Bibliografía complementaria
Página | 16
Especialización en Educación y Derechos Humanos
Franco, Marina y Levin, Florencia (comp.). Historia reciente. Perspectivas y
desafíos para un campo en construcción, Buenos Aires, Paidós, 2007.
Pittaluga, Roberto (2004). “Teoría, sujeto, historia y política. Apuntes para
pensar la historia del pasado reciente”, El Rodaballo, Nº 15, CEDINCI.
Halbwachs, Maurice (2004). La memoria colectiva, Prensas Universitarias de
Zaragoza, Zaragoza.
Todorov, Tzvetan (200). Los abusos de la memoria, Paidós, Barcelona.
Traverso, Enzo (2007). “Historia y memoria. Notas sobre un debate”,
en Historia reciente: perspectivas y desafíos para un campo en construcción, Buenos Aires: Paidós.
Cómo citar este texto:
Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y Derechos Humanos (2016).
Educación y pedagogía de la memoria: Clase 01: Nuestra Escuela hace memoria.
Especialización en Derechos Humanos. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de
la Nación.
Esta obra está bajo una licencia Creative Commons
Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0
Top Related