MARIA CRISTINA APRIGIO DA SILVA
AQUECIMENTO GLOBAL: EU TAMBÉM SOU RESPONSÁVEL POR ISSO?
Produção Didático Pedagógica – UnidadeDidática - apresentada ao Programa deDesenvolvimento Educacional, realizado naUniversidade Estadual de Londrina, áreacurricular: Ciências
Orientador: Prof. Dr. Rogério Fernandes de Souza
LONDRINA
2011
SUMÁRIO
1 APRESENTAÇÃO .........................................................................................03
2 O ENSINO DE CIÊNCIAS HOJE...................................................................052.1 O ENSINO DE CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO ......................................05
3 INVESTIGANDO O AQUECIMENTO GLOBAL ............................................093.1 MUDANÇAS CLIMÁTICAS EM EVIDÊNCIA...............................................113.2 EFEITO ESTUFA ........................................................................................12
4 METODOLOGIA ............................................................................................144.1 ATIVIDADE 1 – LEVANTAMENTO PRÉVIO................................................144.2 ATIVIDADE 2 – LABORATÓRIO ABERTO..................................................154.3 ATIVIDADE 3 – QUESTÃO ABERTA ..........................................................164.4 ATIVIDADE 4 – PROBLEMA ABERTO........................................................174.5 ATIVIDADE 5 – DEMONSTRAÇÃO INVESTIGATIVA.................................18
5 AVALIAÇÃO ..................................................................................................21
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1 APRESENTAÇÃO
O fenômeno denominado Aquecimento Global, é o desafio do nosso
século. Toda mídia e revistas científicas tem chamado a atenção para as
mudanças climáticas que vem acontecendo, resultados e consequência do
modelo de desenvolvimento econômico que tem deixado marcas profundas para
o futuro da humanidade.
O enfrentamento do problema do aquecimento global tem tomado a pauta
dos governos e das instituições responsáveis pela formação do cidadão, como as
escolas, igrejas e as famílias.
À Educação, por premissa, é reservado o papel mais importante nessa
empreitada, ou seja, o de esclarecer, ensinar e conscientizar os sujeitos sociais a
promoverem a vida com qualidade, a preservarem, a manterem um planeta em
condições habitáveis, hoje e no futuro.
No entanto, pode ser que na inclusão desse tema no ensino de ciências,
ele seja distorcido e chegue para a maioria das pessoas numa imagem
catastrófica, apresentada antes, pelos meios de comunicação, e seja difícil discuti-
las e esclarecê-las sob o foco científico. Mas, é justamente nesse ponto que se
revela a importância de tais discussões em sala de aula, pois, por meio delas é
que o professor poderá intervir e contribuir pra desmistificar ideias controversas
sobre o tema, sabendo o quanto é relevante essa abordagem no contexto das
aulas de ciências.
Acreditando que o ensino de ciências por investigação poderia contribuir
para uma aprendizagem significativa, essa metodologia, possibilitaria aos alunos
conseguirem, mesmo a partir do senso comum, apropriarem-se do conhecimento
científico e, dessa forma, conscientizarem-se sobre as causas, consequências e a
realidade do aquecimento global.
O intuito desse trabalho é utilizar a metodologia do ensino de ciências por
investigação no estudo do aquecimento global a fim de promover uma
aprendizagem significativa, discutir os fundamentos teóricos relacionados às
pesquisas científicas sobre o aquecimento global, promover atividades
investigativas sobre esse tema; e analisar os resultados obtidos através da
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utilização dessas estratégias metodológicas. Passando da metodologia tradicional
de transmissão recepção, onde as proposições científicas são veiculadas por
aulas expositivas e os conteúdos apresentados na forma de definições, leis e
princípios, de maneira abstrata e distanciada do mundo real, para uma
investigação real sobre o tema, numa perspectiva problematizadora da realidade.
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2 O ENSINO DE CIÊNCIAS HOJE
A formação dos professores para o ensino de Ciências, por exemplo, para
escolas de ensino fundamental e médio começou apenas a partir da década de
30, com a implantação das faculdades de filosofia, ciências e letras nas
universidades e institutos de ensino superior. Ao que Azevedo (1954 apud
TAGLIEBER, 1984) justifica dizendo que a ciência nunca foi uma tradição cultural
brasileira e, ainda hoje, o conhecimento científico não é privilegiado nos currículos
das escolas.
No entanto, Wortmann (2001), mais atualmente, lembra que a
especificidade dos mecanismos de organização da disciplina de Ciências, que
agrupa saberes oriundos de diversos outros, coloca todos diante de uma
disciplina que tem seu próprio dinamismo e se movimenta e se expande para
todos os espaços pedagógicos. Porém, cópias de livros e aulas expositivas
durante as aulas de Ciências têm formado alunos desinteressados e com pouca
habilidade para a reflexão, julgamento ou compreensão da realidade, limitando,
posteriormente, sua capacidade de atuação social.
É nesse quadro dinâmico que o ensino de ciências por investigação passa
a ser um método que vem de encontro com essa necessidade de atualização na
forma de ensinar.
2.1 O ENSINO DE CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO
Se o objetivo é suscitar e inovar, falar de ensino de ciências por
investigação é o caminho, pois, é a partir do “por quê?” (grifo meu) que se inicia o
processo de fazer-se Ciência, muito embora essa ainda não seja uma abordagem
totalmente conhecida pelas escolas brasileiras. Essa metodologia considera a
importância da participação do aluno no processo de ensino e aprendizagem, no
qual o papel do professor é o de mediar todo esse aparato de informações dentro
do contexto real onde está inserida esta ou aquela comunidade de alunos,
relevando sempre os fatores que promovam a construção do conhecimento.
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Esse método propõe atividades investigativas, tais como demonstrações
investigativas, laboratório aberto, questões abertas e problemas abertos, partindo
de exemplos do cotidiano, concentrando e discutindo-os a partir de tais
problemáticas ou desafios. O caráter investigativo é o diferencial nesta
abordagem, pois, através dela será possível perceber que os estudantes
aprendem melhor quando participam ativamente das atividades de ensino.
Carvalho (1998) enfatiza que essa proposta de ensino deve ser tal que leve
os alunos a construírem seu conteúdo conceitual participando do processo de
construção e dando oportunidade de aprenderem a argumentar e exercitar a
razão, em vez de se fornecer respostas definitivas ou impor os próprios pontos de
vista do professor, o que resulta na transmissão de uma visão fechada das
ciências. Isso porque, nota-se que, no ensino de Ciências, existe uma grande
dificuldade de o aluno relacionar a teoria desenvolvida em sala com a realidade a
sua volta. Ou seja, ele não reconhece nem o método e nem o conhecimento
científico em situações do seu dia a dia.
Por isso, seria importante ensinar ciências por investigação através de
diferentes propostas que estarão em busca das soluções dos mesmos desafios
ou situações problemas, e de forma alguma tentando dissociar a aprendizagem
escolar da científica, mas antes, tentando aproximá-las, contextualizando
conceitos científicos no campo da investigação acadêmica. O que não é tarefa
simples.
Azevedo (2004) garante que ao se criar atividades investigativas para a
construção de conceitos, apresenta-se uma forma de oportunizar ao aluno
participar em seu processo de aprendizagem. É por isso que uma atividade de
investigação deve partir de uma situação problematizadora para levar o aluno a
refletir, discutir, explicar, relatar, enfim, que ele comece a produzir seu próprio
conhecimento por meio da interação entre o pensar, sentir e fazer.
Conforme Moreira (1983), a solução de problemas a partir da investigação
deve estar fundamentada na ação dos alunos, que deverão ter oportunidade de
agir, sendo acompanhados de ações que os levem a um trabalho prático.
Porque ao se considerar que a teoria é feita de conceitos que são
abstrações da realidade (SERAFIM, 2001), é possível inferir que o aluno que não
reconhece o conhecimento científico em situações do seu cotidiano, não foi capaz
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de compreender a teoria, e isso é o que se deve melhorar dentro do ensino de
Ciências. O importante, segundo Borges (2002) é o envolvimento comprometido
com a busca de respostas/soluções bem articuladas para as questões colocadas,
em atividades que podem ser puramente de pensamento. Seguindo essa
proposta, os estudantes passariam a ter experiências com a Ciência, bem como
compreender os seus métodos, podendo assim adquirir, na prática, seus novos
conhecimentos. Os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais propõem que o
ensino de Ciências deve propiciar:
[...] ao educando compreender as ciências como construçõeshumanas, entendendo como elas se desenvolvem poracumulação ou ruptura de paradigmas, relacionando odesenvolvimento científico com a transformação da sociedade(BRASIL, 1999, p.107).
Assim o objetivo dessa metodologia é facilitar a aprendizagem e a
compreensão dos conceitos científicos de maneira que eles passem a ter
significado para os estudantes. A atividade investigativa vai então, priorizar a
participação do aluno como pensante, junto a esse processo de construção de
conhecimento, e permitirá o desenvolvimento de habilidades fundamentadas
neste conceito que lhe farão sentido, de modo que ele saberá o por quê de estar
investigando tal fenômeno, pois, conforme Bachelard (1996), todo conhecimento é
resposta a uma questão.
Sob este ponto de vista, o papel do professor será o de orientador,
introduzindo as ideias de ciências, fazendo com que os alunos possam dar
sentido a elas. De acordo com Mortimer (2006), conferir significado é, portanto,
um processo dialógico que envolve pessoas em conversação e a aprendizagem é
vista como o processo pelo qual os indivíduos são introduzidos em uma cultura
por seus membros mais experientes.
O professor deve acompanhar as discussões, provocar novas questões,
questionar e conduzir o processo de ensino. Considera-se que seja fundamental
para a construção de um conceito científico a discussão realizada em sala de aula
acerca de um determinado fenômeno, com a participação dos estudantes
expondo seu conhecimento informal sobre o assunto (VALE, 2007).
O processo de pensar é fruto da participação e pode contribuir na
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construção da autonomia, facilitando a solução de problemas e reconhecendo que
são necessárias ações para enfrentá-los.
Por essa razão Carvalho et al. (1998) descrevem como é dada essa
influencia do professor num ensino por investigação, onde o aluno faz parte da
construção de seu conhecimento:
É o professor que propõe problemas a serem resolvidos, que irãogerar ideias que, sendo discutidas, permitirão a ampliação dosconhecimentos prévios; promove oportunidades para a reflexão, indo além das atividades puramente práticas; estabelece métodosde trabalho colaborativo e um ambiente em que todas as ideiassão respeitadas.
Carr e Kemmis (1988) também lembram que uma prática investigativa deve
estar organizada pelos passos de planejamento, ação, observação, reflexão e
replanejamento, que formarão uma espiral cíclica do movimento no contexto ação
→ reflexão → ação.
É neste caminho que se pretende falar sobre o Aquecimento Global para
uma turma de 5ª série do Ensino Fundamental de uma escola pública.
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3 INVESTIGANDO O AQUECIMENTO GLOBAL
De acordo com a Coleção Explorando o Ensino – Mudanças Climáticas
(OLIVEIRA et al., 2009), especialistas apontam o aquecimento global como um
dos mais graves problemas ambientais com que os habitantes do planeta terão
que se confrontar neste século, dentre os inúmeros impactos ambientais surgidos
depois da Revolução Industrial.
Calcula-se que no Brasil, o aquecimento global provocará um aumento nas
ocorrências de desastres naturais e eventos meteorológicos, como: ondas de
calor, estiagens prolongadas e excesso de chuvas. Essas mudanças climáticas
terão impactos sobre a agricultura, biodiversidade e qualidade de vida da
população (OLIVEIRA et al., 2009).
Segundo Tommasi (2008), o possível aumento das chuvas em
decorrências das mudanças climáticas provocaria aumento das inundações, dos
deslizamentos de encostas, das avalanches, da erosão do solo; redução dos
recursos hídricos; aumento dos riscos de incêndios florestais; decréscimo da
produtividade agrícola; aumento do risco de doenças humanas; aumento da
pobreza; danos aos ecossistemas costeiros; redução da morbidade humana
relativa ao frio; aumento da mortalidade humana nas faixas etárias maiores e nas
camadas sociais mais pobres.
Mudanças climáticas naturais sempre ocorreram, mas registros de
temperaturas a partir de estudos paleoclimáticos apontam que as mudanças de
temperatura do planeta não são restritas somente a causas naturais. Esse
aumento de temperatura também é atribuído ao aumento da emissão de dióxido
de carbono e outros gases do efeito estufa (GEE) provocados pelo homem em
atividades como: a utilização de combustíveis fósseis, queimadas e
desmatamentos. Os países mais desenvolvidos são os que mais contribuem para
esse aumento, porém, os em desenvolvimento também dão sua contribuição
(OLIVEIRA et al. 2009).
Diante dessa situação, diversos países se veem obrigados a tomar
algumas medidas para reduzir a emissão de GEE na atmosfera. A Organização
das Nações Unidas (ONU) teve papel importante na mobilização desses países
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para um acordo de cooperação global na diminuição da emissão desses gases. A
partir disso, várias convenções sobre mudanças climáticas foram realizadas para
uma conscientização mundial sobre o problema (OLIVEIRA et al. 2009).
Tolentino (2008) relata que países desenvolvidos começaram a se
industrializar muito antes que os em desenvolvimento, tendo então
responsabilidade maior na emissão de gases oriundos da queima de
combustíveis fósseis. Partindo desse princípio, o Protocolo de Kyoto e a
Convenção do Clima, realizado em 1992, deram tratamentos diferenciados aos
países desenvolvidos e em desenvolvimento em relação à redução da emissão de
gases de efeito estufa. Para os países desenvolvidos, a meta de redução é de
mais ou menos 5% em relação aos níveis de 1990 até o período de 2008 a 2012.
E, para os países em desenvolvimento, não há metas para redução.
As questões ambientais citadas acima, também estão presentes no
cotidiano da escola e, na maioria das vezes, são evidenciadas na fala dos alunos,
que demonstram interesse na discussão sobre o tema, que muitas vezes
chegaram até eles através de informações veiculadas pela mídia. Cabe então à
escola proporcionar aos alunos estudos mais elaborados e sistematizados sobre
esse assunto, levando em consideração seus conhecimentos prévios e, a partir
deles, levá-los a se apropriarem dos conhecimentos científicos, selecionando
conteúdos escolares condizentes com sua faixa etária e seu desenvolvimento
cognitivo, e que sejam relevantes para uma aprendizagem significativa.
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (PARANÁ,
2008) a aprendizagem significativa no ensino de ciências implica no entendimento
de que o estudante aprende conteúdos científicos escolares quando lhes atribui
significados. Isso põe o processo de construção de significados como elemento
central do processo de ensino-aprendizagem.
Dentre as metodologias aplicáveis aos conteúdos de ciências, pode-se citar
o ensino de ciências por investigação como uma estratégia metodológica capaz
de tornar o ensino e a aprendizagem mais estimuladores, dinâmicos e
enriquecedores para o universo cultural do aluno. Proporcionando a ele condições
para que seja capaz de identificar problemas, elaborar hipóteses para explicá-los,
planejar e executar ações para investigá-los. Além de analisar e interpretar dados,
propor e criticar soluções, construindo assim seu próprio conhecimento, de modo
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a compreender o mundo e suas transformações, situando-se como indivíduo
participativo, agente do processo ensino-aprendizagem e não como mero receptor
de conteúdos.
3.1 MUDANÇAS CLIMÁTICAS EM EVIDÊNCIA
A discussão intensa sobre aquecimento global tem despertado a atenção
da população que está sendo alertada sobre os impactos que esse fenômeno
pode trazer ao dia a dia de cada um e ao futuro do Planeta. Sobre o aumento da
temperatura global surgem muitos discursos que ressaltam a forma como o
homem tem sido responsável por isso. Porém, é importante separar o termo
“Aquecimento Global” de mudanças climáticas e esclarecer o que realmente é o
efeito estufa. Pois, percebe-se que muitas vezes utilizam-se o conceito de efeito
estufa para substituir o de aquecimento global.
Para Molion, (2008) a hipótese do aquecimento global está alicerçada em
três pilares básicos: a série de temperatura média global do ar ”observada” ( grifo
do autor) nos últimos 150 anos, o aumento na concentração de gás carbônico e
os resultados obtidos com modelos numéricos de simulação de clima.
As mudanças climáticas, de acordo com o Painel Intergovernamental de
Mudanças Climáticas (IPCC, 2007), referem- se as modificações que podem ser
identificadas pro meio de testes estatísticos ou outros métodos. Podem ser
interpretadas como variações de propriedades que persistam por um período de
tempo extenso (como décadas ou mais) e podem ser ocasionadas tanto por
efeitos naturais quanto por atividades humanas que geram aumento do efeito
estufa.
O aquecimento global tem apresentado consequências e impactos para os
ecossistemas e para o clima, como o derretimento das calotas polares
continentais, que é resultado da elevarão do nível do mar, que poderão ocasionar
à perda de habitats marinhos e terrestres, assim como, as temperaturas mais
elevadas também alteram a circulação da atmosfera e dos oceanos, aumentando
o número, energia e distribuição geográfica de eventos extremos, como furacões
(CASTRO et al, 2010).
O termo mudança ou variação climática refere-se à variação do clima em
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escala global ou dos climas regionais da Terra ao longo do tempo. Estas
variações dizem respeito a mudanças de temperatura, precipitação, nebulosidade
e outros fenômenos climáticos em relação às médias históricas, mas, é um termo
que tem sido utilizado para indicar as mudanças climáticas atuais, associadas
sempre ao aquecimento global. Mas, suas causas podem ser naturais e podem
levar até milhões de anos. No entanto, mais recentemente, elas tem sido
atribuídas à ação do homem (WIKIPEDIA, 2011).
3.2 EFEITO ESTUFA
O efeito estufa possibilita a existência da vida no Planeta. A atmosfera, ao
absorver e reemitir parte substancial da radiação infravermelha proveniente dos
oceanos e da litosfera, regula as temperaturas superficiais e as mantêm em
valores apropriados à vida. O dióxido de carbono, entre os gases existentes na
atmosfera, é o que mais contribui para o efeito estufa (CASTRO et al, 2010).
O aumento de temperatura pelo efeito estufa é um fenômeno natural de
retenção média de cerca de 10% da radiação solar que chega ao planeta, o que
permite a vida na terra nas condições que conhecemos. Mas, dados do Painel
Intergovernamental de Mudanças Climáticas (da sigla em inglês, IPCC, 2007),
têm afirmado que os gases gerados têm intensificado esse efeito e,
consequentemente, aumentado o aquecimento global. Esses gases tiveram um
aumento devido à queima de combustíveis fósseis, fruto da industrialização em
grande escala; expansão de áreas urbanas; desmatamentos e queimadas de
grandes volumes de biomassa; multiplicação do rebanho bovino (CONTI, 2005, p
71), dentre outras causas.
O Efeito Estufa consiste, basicamente, na ação do dióxido de carbono e
outros gases sobre os raios infravermelhos refletidos pela superfície da Terra,
reenviando-os para ela, mantendo assim uma temperatura estável no planeta. Ao
irradiarem a Terra, parte dos raios luminosos oriundos do Sol são absorvidos e
transformados em calor, outros são refletidos para o espaço, mas só parte destes
chega a deixar o planeta, em consequência da ação refletora que os chamados
"Gases de Efeito Estufa" (dióxido de carbono, metano, clorofluorcarbonetos-
CFCs- e óxidos de azoto) têm sobre tal radiação reenviando-a para a superfície
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terrestre na forma de raios infravermelhos ( BORTHOLIN &GUEDES, 2003).
Segundo o IPCC (2007), a aceleração do processo de aquecimento global
observada durante os últimos 50 anos se deve a um aumento dos gases do efeito
estufa e muitos desses gases são produzidos naturalmente, como resultado de
erupções vulcânicas, da decomposição de matéria orgânica e da fumaça de
grandes incêndios, sendo indispensáveis para a existência de vida no planeta.
Contudo, em escala global, o aumento exagerado desses elementos provoca o
aquecimento do global bem como suas consequências catastróficas, como a
destruição de habitats naturais, o que provoca o desaparecimento de espécies
vegetais e animais. E, quando se multiplicam as secas, inundações e furacões, as
sequelas são de destruição e morte.
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4 METODOLOGIA
Será desenvolvida uma sequência de atividades investigativas para que
seja analisado como o ensino de ciências por investigação pode contribuir para
uma aprendizagem significativa entre alunos das séries finais do ensino
fundamental, contribuindo para o enriquecimento de sua cultura científica,
atrelando-a a algo significativo no seu cotidiano.
4.1 ATIVIDADE 1 – LEVANTAMENTO PRÉVIO
Objetivo: fazer levantamento dos conhecimentos que os alunos já possuem
sobre o aquecimento global;
Duração: 1 aula (50 minutos)
Para refletir:
De acordo com Oliveira et al. (2009), os especialistas apontam o
aquecimento global com um dos mais graves problemas ambientais com que os
habitantes do planeta terão que confrontar-se neste século, dentre os inúmeros
impactos ambientais surgidos depois da Revolução Industrial.
Desenvolvimento:
Solicitar aos alunos que se reúnam em duplas para que seja feita a
leitura e discussão da afirmação citada acima.
Em seguida, eles responderão as questões sugeridas abaixo.
Cada grupo apresentará suas respostas aos colegas. Na conclusão
será elaborado um texto com a sistematização das ideias coletadas.
a) Você concorda com a afirmação acima? Explique sua resposta.
b) Para você, o que é o aquecimento global?
c) O aquecimento global interfere na sua vida de alguma forma? Explique.
d) Ao ouvir falar em secas prolongadas, excesso de chuvas, formação de
ciclones e outros fenômenos climáticos, você acha que isso tem alguma
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relação com o aquecimento global?
e) Para você, quais são as causas do aquecimento global?
f) Aquecimento global e efeito estufa são a mesma coisa?Justifique sua
resposta.
4.2 ATIVIDADE 2: LABORATÓRIO ABERTO
Objetivo: simular a ocorrência do efeito estufa e perceber como a radiação
solar se comporta quando entra na atmosfera.
Duração: 2 aulas (100 minutos)
Atividade adaptada de OLIVEIRA et al., (2009, p.55).
Questão Problematizadora: Como o calor do sol aquece a Terra?
Desenvolvimento:
A questão problematizadora será respondida com a realização de
uma atividade experimental e, para realizá-la, os alunos serão
divididos em pequenos grupos.
Material para Atividade Experimental:
Termômetro;
Copo de vidro;
Papel alumínio;
Caixa de papelão;
Filme plástico;
Fita adesiva
Tesoura.
Procedimentos:
Forrar a parte interna de duas caixas de papelão com papel
alumínio;
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Colocar um copo com água dentro de cada uma das caixas;
Tampar uma das caixas com uma camada de filme plástico;
Colocar as caixas lado a lado e deixar ao sol por mais ou menos 20
minutos;
Após esse tempo, fazer um furo no filme plástico, introduzir o
termômetro e fazer a medida da temperatura de dentro das duas
caixas;
Destampar a caixa que foi coberta como filme plástico e colocar um
termômetro dentro de cada um dos copos com água;
Anotar no caderno o calor das temperaturas do ar e da água dos
copos de cada uma das caixas;
Provocar um debate entre os alunos, sobre porque houve diferença
de temperatura nas duas caixas se elas ficaram o mesmo expostas
ao sol;
Levar os alunos a concluírem que a principal diferença estava no
filme plástico que não deixava todo calor ser dissipado;
Aplicar o resultado dessa experiência ao fenômeno do efeito estufa
que ocorre no planeta;
Para conclusão do assunto os alunos responderão as seguintes
questões:
a) O que é feito estufa?
b) Esse é um fenômeno natural ou provocado pelo homem?
c) Como seria nosso planeta se não houvesse o efeito estufa?
4.3 ATIVIDADE 3 – QUESTÃO ABERTA
Objetivo: compreender que o aumento na emissão do dióxido de carbono e
outros gases do efeito estufa contribuem para intensificação do efeito
estufa, isto é, do aquecimento global.
Duração: 2 aulas (100 minutos)
Questões problematizadoras:
a) Quais são as ações humanas que contribuem para o aumento na
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concentração dos gases do efeito estufa na atmosfera?
b) Como o aumento desses gases contribui para o aquecimento global?
c) Quem são os maiores emissores dos gases do efeito estufa?
d) As ações humanas são as únicas responsáveis pelo aquecimento global?
Desenvolvimento:
Após estudos realizados em aulas anteriores sobre os gases do
efeito estufa, os alunos serão dispostos em duplas e utilizarão o
laboratório de informática para pesquisar textos, assistirem vídeos e
animações sobre o aumento da emissão de gases do efeito estufa.
Em seguida será promovida uma discussão sobre o assunto e assim
tirar as possíveis dúvidas sobre os estudos anteriores.
E, após esse tempo no laboratório, tornarão a discutir sobre as
questões problematizadoras, sendo que, as respostas serão
apresentadas através de desenhos, onde demonstrarão o
conhecimento científico adquirido.
Juntamente com a professora, será elaborado um mapa conceitual
como forma de registro do que foi aprendido.
4.4 ATIVIDADE 4 – PROBLEMA ABERTO
Objetivo: relacionar o aquecimento global com a intensificação da
ocorrência de alguns fenômenos climáticos.
Duração: 2 aulas (100 minutos).
Situações Problemas:
a) Como o aquecimento global altera o clima do planeta?
b) Como as mudanças climáticas interferem nas nossas vidas?
Desenvolvimento:
Ao serem questionados sobre as situações problemas acima, será
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promovida entre os alunos uma discussão sobre o assunto, onde
irão elaborar hipóteses e até possíveis soluções para a situação
apresentada.
O professor ira coordenar a discussão sem responder as questões.
Utilizando a TV Pen Drive, será exibido para os alunos imagens, que
relacionem o aquecimento global com as mudanças climáticas.
Nesse momento, o professor questionará e conduzirá o processo da
construção de um conceito científico.
Os alunos se reunirão em grupos para realizar a solução da
problematização utilizando os conceitos científicos aprendidos e
confrontando-os com as hipóteses por eles elaboradas.
Casa grupo irá elaborar uma síntese escrita sobre as respostas
dadas as questões problematizadoras, quando apresentarão aos
demais alunos da sala.
Para a conclusão dessa atividade, será montado um painel por cada
um dos grupos com imagens de alguns fenômenos climáticos que
foram intensificados devido ao aquecimento global.
4.5 ATIVIDADE 5: DEMONSTRAÇÃO INVESTIGATIVA
Objetivos: Simular a diferença da energia absorvida entre as superfícies de
uma área rural e urbana.
Relacionar o aquecimento das cidades com o aquecimento global e com a
redução das florestas.
Duração: 2 aulas (100 minutos)
Atividade adaptada de OLIVEIRA et al. (2009, p.151).
Questões Problematizadoras: A pavimentação com o asfalto, as construções e a
diminuição da quantidade de árvores nas cidades afeta de que forma a
temperatura ambiente? Se sairmos da cidade em direção à uma área rural, a
temperatura ambiente deverá aumentar ou diminuir?
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Desenvolvimento:
A partir da apresentação das questões problematizadoras e de uma
discussão geral com a sala de aula, será realizada uma atividade
experimental com o intuito de construir com os alunos a passagem
do saber cotidiano para o saber científico por meio de
questionamentos e investigações sobre como diferentes superfícies
absorvem a luz solar, associando isso ao aquecimento global.
Material para Atividade Experimental:
Copo;
Água;
Filme plástico
Papel preto e branco;
Termômetros;
Caixas de sapato sem tampa;
Tesoura;
Fita adesiva.
Procedimentos:
Forrar o interior de uma das caixas de sapato com papel branco e a
outra com papel preto.
Colocar dentro de cada uma delas um copo com água e um
termômetro.
Cobrir as caixas com o filme plástico e colocá-las lado a lado ao sol,
por cerca de 30 minutos.
Após esse tempo, retirar o filme plástico e anotar as temperaturas
marcadas nos termômetros que se encontram no interior delas.
Utilizando outro termômetro, medir a temperatura da água de cada
um dos copos.
Anotar as temperaturas registradas.
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Questionar aos alunos sobre:
a) Por que houve diferença nas temperaturas tanto do ar quanto da água
verificadas nas duas caixas?
b) Imagine que o piso de uma quadra esportiva descoberta, seja pintada
inteiramente de branco e outra quadra tenha o piso pintado inteiramente de
preto. Num mesmo dia e hora, haveria diferença de temperatura nesses
diferentes pisos? Por que isso se daria?
Concluir com os alunos que diferentes superfícies absorvem diferentes
quantidades de energia, apresentando maior ou menor temperatura.
c) Se um aluno, para vir à escola, caminha por 1 km sob as árvores do
Parque do Lago em nossa cidade. Depois, caminha mais 1k pela avenida
central, onde não tem árvores. Ele sentiria diferença na temperatura desses
dois lugares? O que explicaria essa diferença?
Concluir com os alunos que existe diferença entre a superfície urbana:
calçamentos, asfalto, edificações e a superfície rural: cobertura vegetal. Essa
diferença de superfície proporciona a diferença de temperatura entre as áreas
urbana e rural.
Neste momento, abre-se espaço para explicações sobre os
resultados obtidos no experimento, fazendo associação com o
aumento da amplitude térmica das áreas urbanas e de
desmatamento, levando os alunos a concluírem que cada superfície
absorve quantidades diferentes de energia, gerando assim,
temperaturas diferentes. E que isso provoca mudanças na atmosfera
e consequentemente no clima do planeta. As conclusões serão
apresentadas na forma de cartazes elaborados pelos alunos.
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5 AVALIAÇÃO
Ao final de cada atividade será verificado se os alunos conseguiram
desenvolver as oportunidades diversificadas de sistematização dos
conhecimentos obtidos através de situações problematizadoras, desenhos,
sínteses, mapa conceitual e outros.
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REFERÊNCIAS
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atividades em sala de aula. In: CARVALHO, A. M. P. (Org.). Ensino de ciências:
unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004. p.
19-33.
BACHELARD, G. A formação do espírito científico: contribuição para uma
psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
BORGES, A. T. Novos Rumos para o Laboratório Escolar de Ciências. Belo
Horizonte: UFMG -Caderno Brasileiro de Física, vol 19, 2002.
BORTHOLIN, E.; GUEDES, B. D. Efeito Estufa. USP, 2003. Disponível em<
http://educar.sc.usp.br/licenciatura/2003/ee/Efeito_Estufa.html> Visualizado em 15
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Brasília: SEMTEC/MEC, 1999.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais /Secretaria de
Educação Fundamental. . Brasília: MEC /SEF, 1998.
CARR, W. KEMMIS, S. Teoria crítica de la enseñanza : investigación-acción em
la formación del profesorado. Barcelona: Martinez Roca, 1988.
CARVALHO, A. M. P. de (Coord). Estudo do desenvolvimento curricular em
ciências, matemática e linguagem. São Paulo: Faculdade de Educação, USP,
1998.
CASTRO, B. M.; BRANDINI, F.; P. WAINER, I.; E.K.C., DOTTORI, M. O Mar de
Amanhã, com as Mudanças Climáticas de Hoje.São Paulo: Cienc. Cult, vol.62
no.3, 2010.
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