Download - Manual de Schaeffer

Antonia Rebollo, Antonia Capel, Teresa Brogeras, M Luca Daz, M Luisa lvarez Castellanos, Flor M Prez, Jose M Alarcn. 2001. Consejera de Educacin y Universidades. Regin de Murcia.

DICCIONARIO DE SIGNOS

PARA ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

EN EL AREA DE COMUNICACIN / LENGUAJE

Programa de Comunicacin Total Habla Signada de B. Schaeffer

Regin de Murcia Consejera de Educacin y Universidades

Antonia Rebollo, Antonia Capel, Teresa Brogeras, M Luca Daz, M Luisa lvarez Castellanos, Flor M Prez, Jose M Alarcn. 2

Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de esta publicacin puede reproducirse, registrarse o transmitirse, por un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma ni por ningn medio, sea electrnico, mecnico, fotoqumico, magntico o electroptico, por fotocopia, grabacin o cualquier otro, sin permiso previo por escrito de los titulares del copyright.

2001. Consejera de Educacin y Universidades. Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia.

Diseo cubierta: Pedro Luis Alba Madridejos. Diseo grfico interior: Jose Mara Alarcn Abelln. Foto portada: Antonia Alarcn Abelln.

1 Edicin: 2001. ISBN: 84-699-5146-7 Depsito Legal: A-731-2001 Imprime: ONDA GRFICA, S.L.


AUTORES

Antonia M Rebollo Martnez. Coordinadora. Profesora de Pedagoga Teraputica.

C. P. de E.E Prez Urruti. Churra-Murcia.

Antonia Capel Snchez. Profesora de Pedagoga Teraputica.


Teresa Brogeras Martnez. Profesora de Pedagoga Teraputica


M Luca Daz Carceln. Profesora de Pedagoga Teraputica

C. P. de E.E Santsimo Cristo de la Misericordia. Murcia.

M Luisa lvarez-Castellanos Nierola. Logopeda.

C.P de E.E de Nios Autistas Las Boqueras. Murcia.

Flora Mara Prez Avils. Asesora Tcnico Docente.

Consejera de Educacin y Universidades. Regin de Murcia.

Jose M Alarcn Abelln. Diseo de Signos.


Agradecimientos

A todos los nios/as que a travs de estos aos nos han enseado con su silencio a buscar y descubrir otras modalidades comunicativas. Su silencio retador nos ha hecho evolucionar, nos ha enriquecido personal y profesionalmente, aprendiendo que: siempre que un adulto est dispuesto a escuchar, un nio con independencia de sus necesidades educativas especiales se estar comunicando.

A Benson Schaeffer, y en particular a sus tres primeros alumnos. Por hacer realidad un sueo... por hacer posible que todo nio/a con independencia de su nivel de desarrollo pueda tener un medio de comunicarse... . Y sobre todo por ensearnos no solo un mtodo, sino toda una filosofa de la educacin. Gracias en nombre de todos los nios / as que a travs de su sistema hoy se comunican con signos... hoy nos pueden hablar... .

A ngel Rivire, por todo lo que aport para la comunicacin de los alumnos diferentes. Quin no se estremeca cuando lea sus bellas palabras acerca de los habitantes del silencio tal y como l los nombraba?. Le recordaremos siempre que un nio signe, siempre que un adulto se desvele pensando en un sistema a implantar, siempre que unos padres pregunten como comunicarse con su nio, siempre... .

A Javier Tamarit, ese compaero tan apreciado y conocido por todos, que de centro en centro y de forma desinteresada ha ido difundiendo toda su experiencia, ayudndonos tanto a tantos. Esa persona tan entraable y que a travs de sus cursos, ponencias, artculos y libros nos hace ms sencilla la tarea de dar una respuesta educativa a los a.c.n.e.e.

A Jos Manuel Herrero, persona que con empeo e ilusin impuls este sistema en los centros educativos de Murcia hace ya muchos aos, contagindonos a quienes nos encontrbamos a su lado. Con l comenzamos esta andadura profesional que tanto nos enriqueci.

Gracias a todos los profesionales que con sus aportaciones a travs de su prctica diaria han hecho posible la realizacin de este trabajo.

Gracias a Jose Mara Alarcn Abelln, por su gratitud, paciencia y dedicacin en las ilustraciones grficas de este libro. Su disponibilidad e inters nos ha llevado a la finalizacin de este manual.

A Javier Soto, gracias por poner a nuestra disposicin su entusiasmo y saber hacer para que este diccionario se adapte a las nuevas tecnologas.

Agradecer por ltimo, aunque no menos importante, a la Consejera de Educacin y Universidades de Murcia el posibilitar la difusin de este libro.

Antonia Rebollo, Antonia Capel, Teresa Brogeras, M Luca Daz, M Luisa lvarez Castellanos, Flor M Prez, Jose M Alarcn. 2001. Consejera de Educacin y Universidades. Regin de Murcia.

ndice

Agradecimientos .................................................................................................................................. 4

ndice.................................................................................................................................................... 5

Presentacin ........................................................................................................................................ 7

Introduccin ......................................................................................................................................... 8

1. Programa de Comunicacin Total-Habla Signada de Benson Schaeffer. .................................... 11

1.1. Introduccin...................................................................................................................... 11 1.2. Los autores ...................................................................................................................... 12 1.3. Los orgenes. ................................................................................................................... 13 1.4. La expansin del programa de habla signada en espaa............................................... 14 1.5. El concepto de comunicacin total .................................................................................. 15 1.6. Alumnos candidatos a este sistema. ............................................................................... 15 1.7. Caractersticas y anlisis del programa de schaeffer y cols............................................ 16 1.8. Fuentes de la espontaneidad de los signos. factores que inciden en el uso espontaneo de los mismos. ........................................................................................................................ 18 1.9. Cmo fomenta la espontaneidad el programa de habla signada. pasos que se siguen. 19 1.10. Metas del programa de habla signada. ......................................................................... 21 1.11. Fases del programa. qu se ensea? ......................................................................... 21

2. Lenguaje de signos........................................................................................................................ 23

2.1. El primer signo: una respuesta para expresar un deseo................................................. 23 2.2. El segundo signo; parte peticin y parte descripcin. ..................................................... 27 2.3. Discriminacin de signos. ................................................................................................ 29 2.4. La primera peticin multisigno: (nombre del nio) quiere x. ......................................... 30 2.5. Los signos no , ayuda , bao y si. .......................................................................... 32 2.6. Contextos de enseanza de los signos. .......................................................................... 33 2.7. Quin implanta el sistema?. quin ensea los signos?. ............................................. 34

3. Produccin del habla. .................................................................................................................... 35

3.1. Sonidos iniciales del habla: instruccin en la imitacion verbal. ....................................... 35 3.2. Combinacin de sonidos : slabas y palabras. ................................................................ 36

4. El habla signada. ........................................................................................................................... 39

4.1. Habla signada: integracin de signos y palabras. ........................................................... 39 4.2. Del habla signada al lenguaje oral................................................................................... 41

5. Funciones lingsticas en el programa de habla signada. ............................................................ 45

5.1. La primera funcin lingstica: la expresin de los deseos........................................... 46 5.2. La funcion de referencia. ................................................................................................. 46 5.3. Conceptos de persona.................................................................................................... 49



5.4. Indagacin........................................................................................................................ 52 5.5. Abstraccin....................................................................................................................... 54

6. Procedimientos de enseanza. Estrategias metodolgicas. ......................................................... 57

6.1. Consecuencias y ventajas de la aplicacin del Programa de Comunicacin Total......... 58 6.2. Problemas y errores ms frecuentes en la implantacin del sistema............................. 59 6.3. Ideas para mejorar la intervencin................................................................................... 61 6.4. El papel de los padres y educadores ............................................................................... 63

Anexo: Hojas de Registro .................................................................................................................. 65

Referencias bibliogrficas .................................................................................................................. 81



Presentacin

Me produce gran satisfaccin presentar el libro que usted tiene entre las manos -esas manos que pueden ser, como queda patente a lo largo de esta publicacin, un instrumento valiossimo para la comunicacin-. Esta satisfaccin obedece a varios motivos.

En primer lugar, me siento muy satisfecho porque su contenido va dirigido al profesorado que desarrolla su actividad educativa con el grupo de alumnos y alumnas probablemente con necesidades especiales ms significativas. Sin duda, el alumnado que no tiene lenguaje oral, que no comparte el cdigo comunicativo habitual de los seres humanos, es el que ms retos presenta en el proceso de enseanza y aprendizaje.

En segundo lugar, me alegra profundamente presentar este libro porque nace y tiene como referente permanente la prctica educativa realizada por sus autoras. Me consta que ellas, y el resto del profesorado de los centros educativos que representan, llevan ms de doce aos intentando -y consiguiendo- que sus alumnos y alumnas, y los alumnos y alumnas de otros muchos profesores de centros educativos de nuestra Regin y de otras Comunidades Autnomas, rompan un silencio impuesto que, en efecto, no puede ser aceptado ni por profesionales ni por familiares del alumnado con necesidades educativas especiales que padece esa ausencia de un cdigo comunicativo.

En tercer lugar, expreso mi satisfaccin por la iniciativa que ha tenido la Direccin General de Enseanzas de Rgimen Especial y Atencin a la Diversidad, para que la Consejera de Educacin y Universidades que dirijo edite este libro, habida cuenta de la gran demanda de padres, madres, familiares y asociaciones de personas con discapacidad que permanentemente piden, a los profesionales de la educacin, que les proporcionen los signos adaptados para colaborar en el trabajo con sus hijos y, sobre todo, porque solicitan conocer mejor cmo trabajar la comunicacin con ellos.

Por ltimo, tengo que decir que mi satisfaccin personal por la presentacin de esta publicacin sera totalmente completa si de ella se derivara que todo el alumnado sin comunicacin oral aprendiera a comunicarse, por este u otros mtodos alternativos, de otra manera diferente a la habitual. Pero eso, aprendieran a comunicarse. Estoy seguro, sin embargo, que sern muchos los alumnos y alumnas que se beneficiarn del trabajo presentado en este libro y, especialmente, del uso del Programa de Comunicacin Total, Habla Signada, del Doctor Benson Schaeffer y de sus colaboradores.

Fernando de la Cierva Carrasco Consejero de Educacin y Universidades

Regin de Murcia



Introduccin

Con toda sinceridad, lo admito, me resulta a la vez difcil y fcil realizar la introduccin al Diccionario de Signos para Alumnos con Necesidades Educativas Especiales en el rea de Comunicacin/Lenguaje y al resumen comprensivo que en l se hace de la metodologa del Programa de Comunicacin Total, Habla Signada, de B. Schaeffer.

Se me hace difcil esta introduccin porque ya son varios los aos que, por diversos motivos profesionales, estoy alejado del trabajo directo en la temtica de los problemas de la comunicacin y del lenguaje y, ms especficamente, del uso y estudio de los Sistemas de Comunicacin Aumentativos y Alternativos. Esa lejana profesional, que espero sea provisional y no permanente, es un obstculo muy importante cuando de lo que se trata es de, en un primer momento, poder centrar de manera comprehensiva el uso y beneficio para el alumnado en primer lugar, y para los profesionales, en segundo lugar, de los Sistemas de Comunicacin Alternativos (SCA).

He aceptado, sin embargo, la invitacin de los autores del libro para realizar la presente introduccin porque me resulta muy fcil expresar algunas ideas y convicciones experimentadas en los aos dedicados a intentar ayudar al alumnado que careca de cdigo comunicativo alguno, a sus familiares y a los profesionales que trabajaban con ellos.

En efecto, aunque la comunicacin no es privativa de los seres humanos, adquiere en estos un grado de complejidad y sofisticacin difcil de igualar, no slo como fin en s misma, sino tambin como un instrumento fundamental y condicionante de las redes de relaciones sociales que establecemos con los dems. La comunicacin, y el lenguaje como su producto habitual en las personas, nos confiere la posibilidad de vivir, de convivir y de evolucionar. En palabras de K. Kaye (1982), la comunicacin es el origen de la mente.

Las personas que de manera natural, por motivos orgnicos o cognitivos, no desarrollan pautas ms o menos complejas de comunicacin, ven sus posibilidades de evolucin y de interactuar con los dems muy limitadas. Ayudarlas, entonces, para que puedan ser capaces de comunicarse, por muy simple que pueda parecernos esa comunicacin, debe ser la tarea prioritaria de los profesionales de la educacin que trabajamos con y para ellos.

Estamos de acuerdo en que el objetivo fundamental con el alumnado que no ha desarrollado lenguaje oral siempre debe ser y nunca tenemos que renunciar a l- dotarle del mismo. Sin embargo, la experiencia diaria nos dice de manera clara que algunos alumnos y alumnas no tienen acceso a su uso funcional, al menos con el tipo de intervenciones habituales.

El uso de sistemas de comunicacin diferentes al lenguaje oral es en unos casos antiguo, tal y como se desprende de la historia de la utilizacin de la Lengua de Signos por las personas sordas; y en otros casos es histricamente muy reciente, como por ejemplo, su uso en personas con parlisis cerebral, con autismo o con retraso mental. Como todos sabemos, es en los aos setenta y, sobre todo, en los ochenta cuando los sistemas de comunicacin alternativos o aumentativos se generalizan en los contextos educativos (Rosell y Basil, 1998)..

Sin embargo, todava hoy se pueden observar reticencias para su uso en algunos profesionales y padres. Me interesa sealar, a este respecto, que los sistemas de comunicacin alternativos no entorpecen, ni retardan, ni obstruyen la aparicin del lenguaje oral. En primer lugar, porque se ensean a nios y nias que no han tenido la oportunidad de desarrollarlo, y ello despus de un tiempo en el que se intenta, por otros medios, su aparicin. En segundo lugar porque, al contrario, lo potencian y favorecen que emerja en alumnos y alumnas que anteriormente no lo posean (Lloyd y Karlan, 1984). Por esta misma razn, y porque, en cualquier caso, dotan al alumnado de un cdigo comunicativo, favorecen en l la interaccin social, aunque slo tenga en algunos casos un carcter instrumental. Solamente hace falta un requisito: que los interlocutores conozcamos el cdigo utilizado por el nio o la nia. Y esto ya depende de nosotros.



En cualquier caso y en funcin de lo anterior, ante un nio con necesidades educativas especiales que carezca de lenguaje oral, discutir sobre la bondad o maldad de la utilizacin de sistemas de comunicacin alternativos o aumentativos puede tener cierto inters acadmico o academicista, pero sostengo que no es relevante. Lo importante es ofrecerle oportunidades para la comunicacin. Y esto tambin depende de nosotros. Lo que de verdad puede empobrecer a un alumno o alumna sin lenguaje oral es la ausencia de comunicacin, de cdigo comunicativo.

Uno de los sistemas de comunicacin alternativos ms utilizados en nuestro pas en los ltimos quince aos, sobre todo con alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a autismo, a otros trastornos del desarrollo y a retraso mental, es el Programa de Comunicacin Total -Habla Signada- de B. Schaeffer y colaboradores (Schaeffer, Musil y Kollinzas, 1980).

Este programa, cuya metodologa de trabajo es descrita en la primera parte del libro que el lector tiene en sus manos, constituye un poderoso instrumento de enseanza de la comunicacin en nios y nias no verbales. El uso del mismo ha favorecido enormemente la comunicacin de un nmero de nios y nias muy grande, y en algunos casos tambin ha supuesto la aparicin del lenguaje oral.

En la segunda parte del libro se recoge un diccionario de los signos ms utilizados habitualmente, y esta compilacin consensuada de signos por parte de diferentes profesionales de centros educativos ha sido muy laboriosa, tanto o ms que el resumen de la metodologa del programa de comunicacin total realizado en la primera parte.

No me resta ms que felicitar a las autores del libro. Me consta que es el fruto de muchos aos de trabajo y de ilusin, y de ilusin por el trabajo con alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. Tambin me consta, porque para m tambin lo fue, que el Programa de Comunicacin Total de B. Schaeffer constituy y sigue constituyendo, para ellas y para muchos profesionales, un revulsivo y un instrumento idneo y eficaz para acallar silencios y para hacer que florezcan palabras en personas tan vlidas y tiles como las dems. A estas personas, actualmente, si les falta lenguaje oral podemos darles comunicacin. Y esto, como dije antes, depende slo de nosotros.

Jos Manuel Herrero Navarro Asesor de Atencin a la Diversidad

Consejera de Educacin y Universidades. Regin de Murcia REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

KAYE, K. (1982). The mental and social life of babies. How parents create persons. Chicago: The University Press.

LLOYD, L.L. & KARLAN, G.R. (1984). Nonspeech communication symbols and systems: Where have we been and where are we going. Journal of mental deficiency research, 28, 3-20.

ROSELL, C. & BASIL, C. (1998). Sistemas de signos manuales y sistemas de signos grficos: Caractersticas y criterios para su uso. En Basil, C.; Soro, E. & Rosell, C. (1998): Sistemas de signos y ayudas tcnicas para la comunicacin aumentativa y la escritura. Principios tericos y aplicaciones. Barcelona: Masson. Pgs. 7-21.

SCHAEFFER, B.; MUSIL, A. & KOLLINZAS, G. (1980). Total Communication: A signed speech program for non-verbal children. Champaing, Illinois: Research Press. (Nueva edicin revisada de 1994).



PROGRAMA DE COMUNICACIN TOTAL

HABLA SIGNADA B. SCHAEFFER



1. Programa de Comunicacin Total-Habla Signada de Benson Schaeffer.

Schaeffer, Musil, y Kollinzas (1980) con la difusin de su libro Total Communication: A signed speech program for non-verbal children. Champaing, Illinois: Research Press. (Nueva Edicin revisada de 1994) abrieron nuevas vas para la intervencin con personas con N.E.E en el mbito de la Comunicacin y / o Lenguaje.

Supuso toda una revolucin en el campo de la Educacin Especial, sobre todo si nos contextualizamos en esa dcada, por lo que empezamos a plantearnos que los alumnos / as con trastornos generalizados del desarrollo y autismo podan signar, podan aprender, podan comunicarse... .

Ello justifica nuestra intencin en reflejar lo ms fiel posible los pasos del citado programa. Los textos que exponemos mantienen una estructura idntica a la que reflejan los autores, resumiendo algunos apartados y citando textualmente parte de los mismos. No obstante remitimos a las personas interesadas al documento original que por ser ms extenso resulta ms clarificador para abordar la prctica diaria de los a.c.n.e.e. en el rea de la Comunicacin y el Lenguaje. (El nico inconveniente es que no est publicado en castellano).

Igualmente mencionar que muchas de las aportaciones que reflejamos en el citado documento corresponden a Javier Tamarit, profesional muy conocido por todos en este mbito por su labor investigadora, carisma personal, nivel profesional y su altruismo; divulgando y ofreciendo al resto de los compaeros su experiencia acumulada durante tantos aos. Reflejar como nos dice este autor que lo importante no son los signos (stos son un mero vehculo), sino el uso ajustado y funcional de los mismos.

Por ltimo alentar a los profesionales de la enseanza en el uso de los SCA para aquellos alumnos / as que lo precisen. Y sobre todo no desistir; pues en el supuesto de que el usuario no pudiera seguir un determinado sistema, siempre se le puede adaptar, variar o simultanear hasta encontrar aqul que ms se adecue a cada nio / a en particular.

Nuestro querido maestro y compaero ngel Rivire nos deca en el prlogo del libro Sistemas Alternativos de Comunicacin (Sotillo, 1993): Hay duros silencios cargados que ocultan un rico mundo interior... . Hay tambin silencios estruendosos para los dems. Lo que no hay es silencios impuestos que sean aceptables para los profesionales y los familiares que viven con personas con necesidades educativas especiales.

1.1. INTRODUCCIN.

El Programa de Comunicacin Total de Benson Schaeffer (Schaeffer, Kollinzas y McDowell, 1977; Schaeffer, Musil y Kollinzas, 1980; Schaeffer, 1978; 1980; 1982a; 1982b; 1986; 1994) incluye dos componentes que lo definen como tal y, a la vez, lo diferencian de otros procedimientos de intervencin. El primer componente es el Habla Signada (produccin por parte del nio / adulto de habla y de signos de forma simultnea), el segundo, el de Comunicacin Simultnea (empleo por parte de los adultos, terapeutas, padres, hermanosetc; de dos cdigos utilizados simultneamente cuando se comunican con las personas sujetos de tratamiento: cdigo oral o habla y cdigo signado o signos).

Al nio (o ms genricamente hablando, al destinatario) se le ofrece una entrada de lenguaje lo ms completa posible, para que asocie determinados elementos significativos en dos modos (oral y signado) de manera que la intencin de comunicacin, que puede estar severamente dificultada en la va de produccin oral, se canalice a travs de un signo que puede resultarle ms fcil.



Adems no solo ensea signos, sino que tambin ensea una estrategia de relacin e intercambio personal con la que se ensea a los nios a dirigirse al adulto (por medio de signos) para conseguir algo deseado.

El programa de habla signada es un ejemplo de sistema de signos (segn la clasificacin de Kiernan, 1977), en el cual el terapeuta presenta al usuario el habla acompaada de un signo, se sigue la estructura de la lengua oral, y se complementan algunas palabras habladas con signos.

La verdadera fuerza de este sistema reside en que su uso o utilizacin se basa en el marco general de desarrollo global del nio. El estudio del desarrollo normal nos posibilita la comprensin de las alteraciones comunicativas que presentan ciertas patologas.

Est escrito de manera comprensible y repetible para los profesionales. Es flexible a las adaptaciones que sean necesarias y no requiere autorizacin o cursillo especial para su puesta en prctica.

Su aprendizaje y utilizacin no entorpece ni dificulta, ni, por tanto, frena la aparicin del Lenguaje, sino todo lo contrario, lo favorece e influye en la aparicin y / o desarrollo del mismo. Tanto este Sistema de Comunicacin Alternativo (en adelante, S.C.A.), como otros sistemas alternativos pueden ser no slo aumentativos, sino incluso potenciadores del habla puesto que se desbloquea esta va como nica de comunicacin y puede resultar finalmente ms facilitada.

Las bases tericas en las que se sustenta el S.C.A. de B. Schaeffer y cols. aparecieron publicadas en EE.UU. el ao 1980, habindose editado una nueva edicin revisada en 1994. Actualmente no se cuenta en Espaa con una traduccin al castellano del libro original ni de su edicin revisada.

El referencia en ingls es: SCHAEFFER, B.; MUSIL, A. y KOLLINZAS, G. (1980). Total Communication: A signed speech program for non-verbal children. Champaing, Illinois: Research Press. (nueva edicin revisada de 1994).

1.2. LOS AUTORES.

Benson Schaeffer

Es un psiclogo investigador en el Centro de Ciencias Neurolgicas "Good Sanaritan Hospital y Medical Center, en Portland, Oregon y profesor asociado de Psicologa en el Departamento de Psicologa de la Universidad de Oregon.

Recibi el doctorado en Psicologa de la Universidad de California en Los ngeles en 1967 y ha trabajado con nios con problemas (autistas, retraso mental, parlisis cerebral, afasias y trastornos del desarrollo) desde 1963.

El foco central de sus esfuerzos clnicos e investigaciones es el lenguaje y su instruccin para los nios con problemas. En el presente, sigue investigando en el mundo de la deficiencia y sobre todo del autismo.

Arlene Musil

Es profesora, escritora y consultora en el Beaverton Public School, en Beaverton, Oregon. Recibi su ttulo de educacin especial de la Universidad de Oregon en 1975 y tiene largos aos de experiencia enseando lenguaje a nios con retraso mental.

El foco principal de sus estudios es la instruccin del lenguaje, con un fuerte inters secundario en el entrenamiento y supervisin de profesores, profesionales y padres.



George Kollinzas

Es consultor, profesor y escritor en el Beaverton Public School, en Beaverton, Oregon. Recibi su ttulo en educacin especial de la Universidad de Oregon en 1975. Cuenta con aos de experiencia en el trabajo con deficientes mentales.

Sus estudios e investigaciones se centran en la instruccin del lenguaje, y en entrenar y supervisar a profesores, profesionales y padres.

1.3. LOS ORIGENES.

Para entender los procedimientos de Comunicacin Total y en concreto el programa elaborado por el Dr. Schaeffer es necesario hacer un poco de historia de sus orgenes lo que nos permitir una mayor comprensin del sistema.

En este sentido hace ms de tres dcadas cobr importancia el empleo de los procedimientos operantes para dotar a los nios autistas del lenguaje verbal expresivo. Lovaas (1977), es la figura destacada en este aspecto. Mediante un programa altamente estructurado y de paso a paso, Lovaas y sus colaboradores conseguan con las tcnicas operantes que determinados nios autistas llegaran a tener un lenguaje verbal expresivo. Pero existan una serie de problemas. Por una parte haba nios que no obtenan esos resultados, nios para los que los procedimientos operantes de Lovaas no eran en absoluto beneficiosos. Por otra parte, haba nios que lograban tener ese lenguaje verbal expresivo, pero no lo utilizaban espontneamente - no hacan de l uso comunicativo - e incluso nios que no generalizaban ese aprendizaje fuera de las salas de entrenamiento o con otras personas distintas a su propio terapeuta. Como resulta fcil comprender, esos resultados - muy importantes de todos modos, pues eran los nicos capaces de conseguir mejoras en algunos de los nios - estn muy alejados del objetivo final de la intervencin en el rea de la comunicacin que aqu se propone.

A raz de ello los profesionales intentan abrir nuevas vas para el tratamiento de esos trastornos y hacen su aparicin los signos. Si los nios autistas tienen un dficit en el procesamiento auditivo de la informacin, quiz los signos, de modalidad visual, sean una alternativa real para ellos. Adems, es muy distinto el planteamiento de la rehabilitacin en nios autistas de nivel intelectual alto, (cuyo nmero por otro lado es muy reducido) al de aquellos nios autistas con un dficit intelectual acusado, (lo cual suele corresponder con aquellos que no tienen lenguaje verbal). Las intervenciones con el lenguaje de signos en poblaciones diferentes a la de los sordos parecan tener un cierto xito aunque contaran - y an cuentan hoy en da - con poca aceptacin debido a la corriente oralista. No es de extraar por ello que los artculos e informes que presentaban investigaciones sobre la enseanza de signos en nios autistas coincidieran en su mayora en una frase comn similar a la siguiente: los nios de nuestro experimento haban recibido previamente instruccin en lenguaje verbal mediante procedimientos x, durante x tiempo, sin haberse visto beneficiados por ellos. Sin embargo, an siendo nios difciles en cuanto a la inoperancia de los distintos tratamientos recibidos, si se benefician normalmente de la instruccin en lenguaje de signos.

En 1973 Margaret Creedon presenta un informe sobre sus experimentos en nios autistas usando procedimientos de Comunicacin Simultnea. En ellos los terapeutas hablan y signan a la misma vez a los nios del programa; si bien a los mismos solo se les exige la ejecucin signada.

Este paso da un nuevo aliciente a los profesionales y comienzan a aparecer investigaciones utilizando esos procedimientos e investigaciones comparndolos con los de instruccin verbal sola o los de instruccin signada sola. Los datos que se recaban dan prioridad a los procedimientos de comunicacin simultnea como los ms adecuados para estas poblaciones.

En agosto de 1974 en una ciudad de Oregon, en Estados Unidos, tres nios autistas Tommy, Jimmy y Kurt - estn siendo instruidos en un nuevo programa para la implantacin del lenguaje. Tommy tena cinco aos, Jimmy cinco aos y medio, y Kurt, hermano del anterior, cuatro aos y medio. Los tres haban participado anteriormente en otros programas de tratamiento pero con ellos no



haban logrado ningn xito aparente. Tommy y Jimmy eran no verbales, y Kurt manifestaba algunas conductas ecollicas. El programa lleva por nombre Habla Signada y se engloba dentro del marco general denominado Comunicacin Total. Los responsables del mismo son Benson Schaeffer y sus colaboradores Arlene Musil, George Kollinzas y Peter McDowell.

Benson Schaeffer era psiclogo investigador y profesor asociado, en 1967 y desde 1963 trabaja con nios con diversas alteraciones (autistas, retrasados mentales, paralticos cerebrales, afsicos, etc.) El foco central de sus esfuerzos clnicos y de investigacin es la instruccin en el lenguaje. l mismo haba colaborado con Lovaas, antes de doctorarse, en la aplicacin de los procedimientos operantes en nios autistas como mtodo de instruccin del lenguaje. Por ello conoca perfectamente las limitaciones de esos mtodos que antes mencionaba. Su otra fuente de influencia provena de los trabajos de Margaret Creedon en instruccin en lenguaje de signos mediante Comunicacin Simultnea. Saba que los nios as tratados llegaban en ocasiones a signar frases espontneamente que no les haban enseado previamente; que el 70% de los nios iniciaban algo de habla con el paso del tiempo; y que el 25% aproximadamente lograban lenguaje verbal espontneo. Pero saba tambin que en este programa a los nios no se les enseaba a hablar al mismo tiempo que signaban.

Buen conocedor, por tanto, de la eficacia de los procedimientos lovasianos para el aprendizaje de cdigos verbales y de la eficacia de la Comunicacin Simultnea para la instruccin de una comunicacin signada espontnea y funcional, centr su trabajo en aunar ambas perspectivas en lo que de bueno vea en ellas y en elaborar un mtodo que, adems de lograr una comunicacin espontnea y funcional, favoreciera la emergencia del habla como cdigo comunicativo eficaz. (Otros investigadores han estudiado o informado acerca de una misma emergencia del habla en nios tratados previamente mediante sistemas de signos).

Cercano conocedor de las nuevas corrientes del lenguaje, le interesaban las concepciones de Bates, E.; Benigni, L.; Bretherton, I. ; Camaioni, I. y .Volterra, V. (Performativos Preverbales), y los trabajos de Halliday, M. A. K., sobre las funciones lingsticas. Con todos estos ingredientes nace el Programa de Comunicacin Simultnea y Habla Signada para nios no verbales: la Comunicacin Total (B. Schaeffer y cols. 1980).

1.4. LA EXPANSIN DEL PROGRAMA DE HABLA SIGNADA EN ESPAA.

En Espaa, en el ao 1984 un grupo de profesionales, bajo el patrocinio y direccin de FUNDESCO (Fundacin para el Desarrollo de la Funcin Social de las telecomunicaciones), estaban estudiando aspectos relacionados con los S.C.A. tales como su evaluacin y valoracin, as como los procesos del desarrollo bsicos para la adquisicin del lenguaje.

En nuestro pas ya haban aparecido voces que hablaban de la existencia de S.C.A. para personas con retraso (Pelez, 1981) y se poda poco a poco y paso a paso, acudir a la experiencia de ms de una dcada acumulada por profesionales de otros pases.

Fue en ese tiempo cuando Javier Tamarit (1986) descubri el Programa de Comunicacin Total (Schaeffer, Musil y Kollinzas, 1980) y cuando visit por vez primera Espaa su primer autor, el Doctor Benson Schaeffer. El descubrimiento del Programa por parte de Javier Tamarit fue debido a la Doctora Carmen Basil, persona profundamente implicada en el desarrollo de los S.C.A. en nuestro pas. Es ella la que le proporciona el libro para que analizara su posible utilidad con los alumnos y alumnas de su centro.

Meses ms tarde Schaeffer visit Espaa gracias a la invitacin que le formul Marc Monfort, (profesional de todos conocido), para asistir al Congreso que, con el ttulo de Investigacin y Logopedia, haba organizado ste ltimo y que iba a tener lugar en Madrid, cercana ya la primavera de 1985.



En este Congreso, Schaeffer present su mtodo y las nuevas concepciones del mismo, de lo cual qued constancia (lamentablemente con una desafortunada traduccin) en el libro que a raz del Congreso se elabor (Schaeffer, 1986).

A partir de ah, en el centro CEPRI que dirige Javier Tamarit, durante un par de aos, se estudi intensivamente su programa y se realizaron investigaciones en relacin con su eficacia con nios y nias con muy bajo nivel de funcionamiento cognitivo. En esta poca volvieron a tener ocasin de contar con la visita de Schaeffer que les gui y orient en la aplicacin de su sistema a alumnos de CEPRI.

Los datos de una encuesta sobre el uso de S.C.A. en nuestro pas, realizada en CEPRI y presentados en el VII Congreso Nacional de Autismo (Salamanca, 1993), confirman que un alto porcentaje de Centros de Educacin Especial -no slo especficos de autismo- (en concreto el 77,11%) utilizan algn S.C.A. con su alumnado. Recordemos que si se hubiera realizado esta encuesta en 1986, esa cifra hubiera sido cero o cercana a cero. De entre los colegios que usan algn sistema, el Programa de Comunicacin Total es empleado en el 64,06% de los mismos.

La expansin de este sistema ha sido propiciada por las mayores posibilidades de formacin que para los profesionales han supuesto organismos como los Centros de Profesores y Recursos. Pero, desde luego, la verdadera razn de esta expansin se encuentra en el propio programa, puesto que es un programa estructurado y sistemtico, con una base terica importante, y, sobre todo, porque se muestra poderosamente eficaz. No obstante, el uso de este programa se vera reforzado y mejorado si contramos en Espaa con una edicin en castellano del libro original.

1.5. EL CONCEPTO DE COMUNICACIN TOTAL.

El concepto de Comunicacin Total engloba al conjunto de otros dos trminos: Habla Signada y Comunicacin Simultnea. Este ltimo hace referencia al empleo por parte de los instructores (y de las personas del entorno del usuario: padres, hermanos) de dos cdigos utilizados simultneamente cuando se comunican con los nios / adultos objeto de tratamiento: el cdigo oral o habla y el cdigo signado o signos. Para ello se requieren lo que, en la terminologa de Kiernan, se denominan Sistemas de Signos, sistemas que reflejan los rasgos del idioma y que conservan el orden del habla. Habla Signada se refiere a la produccin por parte del nio / adulto de habla y signos en forma simultnea.

Cuando los autores hablan aqu de comunicacin total se refieren a un sistema bimodal: lengua oral acompaada de algunos signos.

1.6. ALUMNOS CANDIDATOS A ESTE SISTEMA.

En su programa, Schaeffer (1980) indica que es apropiado para personas con retraso mental grave, severo, autistas, nios afsicos sin habla y personas con problemas moderados y severos de lenguaje.

Se podra decir que el programa de Habla Signada de Schaeffer y cols, va dirigido a nios no verbales y verbales con alteraciones del lenguaje y/o la comunicacin.

Este sistema se puede utilizar con:

Personas que no indican deseos de manera constante a los dems. Personas con alteraciones sensoriales que no pueden mostrar con fiabilidad su

intencionalidad. Personas disfsicas con lenguaje oral el cual es una jerga. Personas afsicas sin lenguaje. Personas con trastornos del desarrollo o autismo sin comunicacin y/o lenguaje.



Personas con trastornos del desarrollo o autismo con un lenguaje ecollico Personas que pueden conseguir el cdigo oral y que, dependiendo de la evolucin del

tratamiento podr llevarse a cabo el desvanecimiento de la utilizacin de los signos. Personas que necesitan los dos cdigos simultneamente para optimizar su lenguaje

espontneo. Personas con cdigo oral que mejoran la estructuracin gramatical mediante la utilizacin

simultnea de dos cdigos. Personas que no van a acceder a ninguno de los cdigos, pero a los que el uso de este

procedimiento les servir para favorecer la comprensin lingstica.

1.7. CARACTERSTICAS Y ANLISIS DEL PROGRAMA DE SCHAEFFER Y COLS.

Segn Sotillo, M. y Rivire, A. (1997) :El objetivo ms destacable (y el ms destacado por los autores) es fomentar una produccin espontnea por parte del nio no verbal. Este sistema resalta especialmente los aspectos expresivos (frente a otros programas o sistemas que enfatizan elementos de comprensin) y subrayan la importancia de que la persona no verbal comprenda de forma genuina el efecto de la produccin de los signos; conseguir / obtener cosas con palabras, en este caso a travs de signos.

Ya desde la introduccin del programa se seala que el objetivo no es provocar imitacin sino producir lenguaje de forma espontnea. Se prev que ofrecer al nio no verbal habla signada va a tener como consecuencia que l producir primero signos y quizs, posteriormente, habla signada e incluso habla (cuando se desvanezca el signo). Este aspecto es especialmente destacable porque ninguno de los S.C.A. va a impedir la produccin oral.

El programa diseado por Schaeffer, Musil y Kollinzas (1980) se basa, en palabras de los autores, en una instruccin sistemtica, rigurosa e intensiva, de manera que se asegura una misma estrategia de enseanza vlida previamente, que es progresiva y secuenciada, en la cual los pasos estn predeterminados pero se administran en funcin del progreso y de los avances comunicativos. Adems, este procedimiento, para ser eficaz, debe ser enseado de forma individual, (para centrar la atencin en la relacin significante-significado y en el interlocutor) e intensiva, (para que suponga una inmersin en el cdigo).

Estos requisitos conforman un esquema de enseanza muy acorde con otras propuestas para trabajar con nios con severo retraso cognitivo y comunicativo. Pero no por ello este sistema renuncia al objetivo de generalizacin en el uso, sino por el contrario, un criterio que permite comprobar la completa adquisicin de un elemento signado en su uso en situaciones diversas (Schaeffer, 1986), lo cual va a verse, indudablemente, favorecido si los interlocutores habituales utilizan tambin el sistema de habla signada con la persona objeto del programa de intervencin. (Adems de que deben conocer, al menos, los signos que ya producen como efecto del entrenamiento).

Los prerrequisitos del lenguaje no son necesarios para la enseanza de los signos, aunque el nivel de desarrollo est por debajo del estadio V del periodo sensoriomotor descrito por Piaget y en ausencia, por tanto, de una intencin de comunicacin.

Schaeffer plantea la hiptesis de que: En los nios no verbales el uso espontneo de las funciones lingsticas ensea a ejercitar el desarrollo cognitivo y evidentemente el desarrollo social(1982b, p.410).

El nico requisito de su mtodo es la intencin de accin de un acto-conducta con la finalidad del logro de un deseo. Aprovechando esta intencin de accin se puede lograr que aparezca la intencin comunicativa en nios que anteriormente no la posean.



Como hemos apuntado, una de las sealadas ventajas de este sistema, es que presenta las pautas de inicio de la comunicacin sin suponer siquiera la presencia como requisito de intencin comunicativa.

Para empezar a utilizar este sistema es necesario detectar algn elemento (objeto, alimento, actividad...) que llame la atencin del nio y regular el ambiente (evitando el acceso directo del nio al elemento deseado), de forma que asocie la realizacin del signo correspondiente con el acceso a dicho elemento.

Segn Tamarit (1993) la tarea de la enseanza es doble:

La enseanza de la topografa (el signo, con sus componentes de forma, posicin y movimiento final). Esta enseanza se realiza a travs de un proceso de encadenamiento hacia atrs de forma que inicialmente, a travs de un proceso de moldeado completo, se proporciona al nio toda la ayuda para ir retirando progresivamente el apoyo en los elementos ltimos en el tiempo a medida que el nio los vaya realizando de forma autnoma. Finalmente, la sola presencia del elemento (significado a que se refiere el signo) deber elicitar la produccin del elemento designado para que se produzca una comunicacin genuina, que supone un grado completo de espontaneidad en el uso de dicho signo. A partir de esta provocadora situacin, los nios relacionan la produccin del signo con la obtencin de lo deseado que es conseguido de forma eficaz (siempre y rpidamente). De esta manera el nio se convierte en sujeto y agente de su propia conducta y aprende a regular la conducta de los dems con elementos (signos, habla signada y posteriormente, habla) que puede producir espontneamente y segn su voluntad.

Enseanza de una funcin. Esta funcin estara definida por el uso de una estrategia de relacin interpersonal de carcter imperativo. Esto es, se ensea a realizar una accin especfica (el signo), dirigida a una persona y con la intencin de que sta le proporcione el objeto o accin deseados. Adems, se atribuye un propsito comunicativo, una intencin en la produccin del signo, aunque, claramente, al principio la relacin -signo producido-resultado obtenido-, se hace en ausencia de intencin genuina por parte del productor del signo. Pero este aspecto de suponer una intencin, que aparentemente puede interpretarse como un fallo del sistema, constituye, por cierto, uno de los ncleos ms valiosos para el inicio del trabajo en comunicacin en ausencia, precisamente, de una

intencin para comunicar, situacin que se observa no slo en nios con autismo, sino tambin en otros con grave retraso en el desarrollo.

El hecho de poner nfasis en la enseanza de esta topografa y desenfatizar la enseanza del signo, da pie a usar el programa con nios en los que el aprendizaje de los signos no era posible, bien por problemas de afectacin motora o por otros problemas.

Para Tamarit (1993, Pg. 201) el signo como soporte pierde protagonismo y pasa a ser un instrumento, que puede ser modificado en base a los niveles del sujeto; de tal forma que en nios con muy escasas competencias puede utilizarse, como tales instrumentos, ndices de conductas especficas de un repertorio, puesto que es ms importante para su desarrollo que logre patrones de relacin e intercambio social (an con instrumentos mediadores simples) que el que ejecuten acciones complejas pero vacas de contenido.

Enfatiza el entrenamiento en lenguaje expresivo. Cuando se ensea un signo mediante este programa se ensea algo ms, se le est enseando una estrategia de relacin e intercambio social. Una de las caractersticas bsicas del Programa de Comunicacin Total, es la capacidad que le damos al nio a travs de los signos, de usarlos para regular el mundo de las personas.

Hace hincapi especfico y especial en el procedimiento de enseanza de esa topografa como vehculo adecuado para llevar a cabo actos de comunicacin. Lo importante es el proceso de enseanza y no tanto, en que lo que se ensea directamente sean signos u otro vehculo.



Se trata de un programa de aprendizaje sin error, el entrenamiento siempre va seguido de xito, entendiendo por ste que el sujeto que produce un signo (moldeado, pautado, instigado o espontneamente) recibe siempre un efecto de su acto de comunicacin, es decir, toda produccin es siempre funcional, que se intenta, necesariamente en un medio emocionalmente rico, ajustado y socialmente adecuado.

Su intencin, su objetivo, es la enseanza de funciones lingsticas y no de un vocabulario predeterminado, frente a otros S.C.A. El inters inicial est en construir paso a paso, de una forma perfectamente programada y sistematizada, funciones lingsticas diferentes.

El sistema de habla signada se apoya en su desarrollo en una funcin bsica como es la de demanda (reguladora de peticin de objeto o de accin). La eleccin de esta funcin por parte de los autores del sistema podemos decir que es doblemente cierta por dos razones: Se trata de una de las dos primeras en el desarrollo pragmtico y, adems, las consecuencias de conductas comunicativas con esta funcin son muy eficaces y fuertemente dependientes del medio ( que el interlocutor proporcione el objeto o accin demandada). As, una estrategia para fomentar la aparicin espontnea de esta funcin (propsito bsico en este sistema), se basa en seleccionar aquello que es deseado por el nio a partir de elementos y rutinas de la vida diaria.

1.8. FUENTES DE LA ESPONTANEIDAD DE LOS SIGNOS. FACTORES QUE INCIDEN EN EL USO ESPONTANEO DE LOS MISMOS.

Exactamente no se sabe por qu los nios con discapacidad, a los que se les ensea signos, utilizan stos espontneamente, ms espontneamente que lo hacen aquellos a los cuales se les ensea el lenguaje oral con ese mismo lenguaje. La espontaneidad o la diferencia al respeto entre los signos y el lenguaje oral no ha sido investigada extensivamente.

Schaeffer y cols. (1980) plantean que la utilizacin espontnea de signos gestuales se desarrolla porque los smbolos motores (signos), convenidos entre el nio y su instructor estn ligados a los movimientos manuales productivos, dirigidos a un objetivo con el propsito de la comunicacin social y la gratificacin de los deseos.

El inicio, por parte de los nios del uso espontneo de signos, est relacionado con el objetivo de estos movimientos de la mano; la novedad de estas expresiones est ligada a la productividad de estos movimientos, es decir, a su capacidad de producir una gran variedad de movimientos manuales en secuencias que pueden elegir.

Los nios entienden que los movimientos no comunicativos de la mano estn ligados a los deseos, esto hace ms fcil para ellos aprender que unos movimientos comunicativos de la mano estn ligados tambin a los deseos.

Todo lo anterior es slo el principio de la descripcin de un conjunto complejo de fuentes de la espontaneidad de los signos. Una lista ms global debera, seguramente, incluir los factores siguientes:

1) La mejor fluidez motriz para la motricidad que para la vocalizacin de los nios no verbales o parcialmente deficientes en lenguaje. Los nios son capaces de producir una variedad ms amplia de movimientos manuales controlados que de sonidos verbales controlados.

2) La capacidad de estos nios para entender el significado de los movimientos manuales de los dems. Incluso una observacin casual revela que estos nios entienden las consecuencias para s mismos de los gestos / signos de los dems. Esto facilita para ellos el cruzar la separacin entre los movimientos manuales no-comunicativos y comunicativos (signos), y tambin promueve la empata y la atencin conjunta que requieren las interacciones comunicativas.



3) La moldeabilidad y visibilidad de los signos. Se pueden moldear las manos y los dedos de los nios deficientes para ensear signos, incluyendo aquellos ms complicados; no ocurriendo lo mismo con los rganos vocales y articulatorios necesarios para la produccin de los sonidos del lenguaje.

Por otro lado, mientras que los nios pueden ver con claridad los signos que ellos producen, no pueden, probablemente, or claramente los sonidos verbales que emiten (como consecuencia de la imprecisin y gran variabilidad del habla), ni discriminar las pequeas diferencias entre los sonidos producidos por los dems (como consecuencia de las dificultades para tratar la informacin auditiva, fonmica y rpida -que lo es-).

4) Posiblemente, la iconicidad de muchos signos o, por lo menos, la incorporacin en muchos signos de movimiento relacionados con las actividades y/o los objetos a los que se refiere el signo.

5) La riqueza de la situacin de aprendizaje del signo. La instruccin en lenguaje de signos se realiza con la Comunicacin Total, es decir, la produccin simultnea de signos y de palabras por parte de los profesores de los nios.

Esto dota a los nios de dos sistemas de lenguaje redundantes con los cuales puede relacionarse. Si el nio ha olvidado el signo, puede prestar atencin a la palabra y si ha olvidado la palabra puede prestar atencin al signo gestual.

1.9. CMO FOMENTA LA ESPONTANEIDAD EL PROGRAMA DE HABLA SIGNADA. PASOS QUE SE SIGUEN.

El objetivo de la enseanza del lenguaje de signos es aumentar al mximo la espontaneidad en la utilizacin de los signos. Schaeffer y sus colaboradores aconsejan seguir las ocho directrices siguientes para conseguir ese objetivo:

1) Empezar por la expresin de los deseos.

Ensee al nio a expresar sus deseos de objetos o de acciones de inters personal. Esto promueve la espontaneidad de varias maneras importantes.

a. Se centra en los deseos, intereses y conocimientos personales del nio. b. Ensea al nio / adulto que puede conseguir sus propios objetivos a travs del

lenguaje. c. Ensea al nio / adulto una funcin precoz y bsicamente lingstica, la Expresin de

los Deseos. d. Ayuda a los profesores a individualizar la enseanza.

2) Dar menos nfasis a la imitacin y al lenguaje receptivo.

De esta manera, se evita al nio sentirse oprimido por el acatamiento y el no uso del lenguaje que una enseanza fuertemente basada en la imitacin-recepcin puede provocar. Un exceso de nfasis en la imitacin puede ensear al nio a imitar al profesor ms que a actuar por su cuenta, es decir, a imitar el lenguaje ms que intentar entenderlo y usarlo.

Esto puede inhibir la comunicacin espontnea. Schaeffer y sus cols. recomiendan que los signos sean enseados por moldeamiento (shaping) antes de introducir las ayudas imitativas (modeled signs) y que las ayudas imitativas completas (completely modeled signs), sean reducidas a ayudas imitativas parciales tanto como sea posible. Las ayudas parciales implican activamente a la persona obligndole a reconstruir los signos completos.

Tambin sugieren que, ya que la enseanza en lenguaje expresivo es tambin necesariamente una enseanza en lenguaje receptivo, ensear nicamente lenguaje expresivo (hasta



que, ms tarde, sean introducidas funciones lingsticas complejas como los conceptos de persona y bsqueda de informacin).

La enseanza en lenguaje receptivo ensea al nio / adulto a contestar / responder al lenguaje sin producirlo l mismo.

3) Usar la espera estructurada.

Despus de ensear a la persona a signar para objetos/alimentos/acciones/actividades deseadas, a travs del moldeamiento, se quitan los esquemas de moldeamiento uno por uno y se espera para que la persona produzca un signo ms completo por s sola. El moldeamiento proporciona a la persona una informacin completa, la espera estructurada se usa para que produzca el signo completo por s mismo. En la enseanza de los signos permite a la persona convertirse en agente activo del logro del deseo.

4) Fomentar la autocorreccin.

La correccin o la reconstruccin de las expresiones por parte de la persona o los cambios de tema en medio de la conversacin constituyen una autocorreccin. Alentar esta costumbre le ensea un aspecto importante de la espontaneidad.

5) Evitar la asociacin de la comunicacin con el castigo.

No castigar por errores en la comunicacin. El castigo por errores de comunicacin condiciona un miedo hacia el lenguaje, desorganiza el proceso de los conceptos y de las construcciones lingsticas complejas y frena el potencial del lenguaje de la persona.

6) Proporcionar informacin indirecta.

En otras palabras, usar la tcnica de . Por ejemplo, a una persona que no puede contestar a la pregunta: Qu quieres?, se le puede dar una informacin indirecta a travs de la pregunta: quieres el x?.

Proporcionar informacin indirecta para guiar las respuestas de la persona facilita la enseanza incidental y el aprendizaje de pasada del lenguaje.

7) Premiar la espontaneidad incluyndola en los criterios de adquisicin.

Ya que el objetivo de la enseanza es la comunicacin espontnea, es importante recompensar a la persona por el uso espontneo de los signos y de incluir explcitamente la espontaneidad como uno de los criterios de adquisicin de los mismos.

Premiar la espontaneidad incrementa la probabilidad de que la persona siga signando espontneamente. No se puede considerar un signo como adquirido / dominado hasta que la persona no lo use en situaciones fuera de la situacin de aprendizaje inicial y en ausencia del objeto o de la accin al que se refiere.

Desde ese punto de vista, hacer signos instrumentales para escapar a una situacin difcil o la sobregeneralizacin de un signo a un objeto/alimento/actividad inadecuado, pueden considerarse como formas de espontaneidad y merecen un premio ocasional.

8) Ensear el espaol signado utilizando Comunicacin Total

Las directrices de Schaeffer y cols. se aplican a la enseanza en ingls, sin embargo, un mtodo de enseanza similar puede desarrollarse en castellano. As, el espaol signado es un sistema de signos que refleja el espaol hablado. Sigue el mismo orden de palabras, especifica un signo para la mayora de las palabras y existen signos para palabras funcionales.



El uso de la Comunicacin Total, por los profesionales, facilita la transicin de los signos al lenguaje gracias a que ensea las asociaciones entre signos y palabras.

Adems de todo lo anterior, para fomentar la espontaneidad es aconsejable lo siguiente:

Ensear los signos en ms de un lugar y situacin (la clase, el pasillo, el patio, la calle). Usar diferentes tipos de materiales, colores, tamaos, formas, gustos, texturas . No dar todo hecho a la persona, esperar para que tenga que pedir, incluso crear situaciones

artificiales o situaciones conflicto, poner los objetos / alimentos donde se vean pero que no puedan cogerlos, dentro de botes que no puedan abriretc.

1.10. METAS DEL PROGRAMA DE HABLA SIGNADA.

Las metas de la enseanza del Habla Signada son:

Lenguaje Oral Espontneo. Habla Signada Espontnea. Lenguaje de Signos Espontneo.

1.11. FASES DEL PROGRAMA. QU SE ENSEA?

La instruccin mediante el Programa de Comunicacin Total atraviesa varias fases. En la primera de ellas se ensea de forma independiente dos tipos de tareas. Alternativamente se le instruye en sesiones de aprendizaje de signos y en sesiones de imitacin verbal. Una vez que la persona signa espontneamente el signo aprendido y cumple con unos criterios de eficacia se pasa al entrenamiento en el siguiente signo. Cuando nuevamente ocurre el xito en este signo y antes de pasar a otro se le entrena especficamente la discriminacin entre los signos adquiridos.

DURACION MODO DE EXPRESION FUNCION LINGISTICA

Imitacin verbal Lenguaje de signos Expresin de los deseos

Referencia.

abla Signada Conceptos de persona.

Investigadora

Lenguaje oral Abstraccin, juego simblico

y Conversacin. Cuadro 1: Fases del Programa de Comunicacin Total.

A la vez se siguen las sesiones de logopedia y se le van enseando las palabras correspondientes, cuando sea posible, a los signos aprendidos. Esas palabras las ha producido el terapeuta durante el entrenamiento cada vez que la persona ejecuta el signo (cuando hace el signo el instructor verbaliza la palabra correspondiente a ese signo con una equivalencia total entre el movimiento del signo y las slabas de la palabra, cada movimiento una slaba).

Al cabo de un tiempo de entrenamiento las personas empiezan a unir a su signo vocalizaciones, slabas, terminaciones de palabras .parecidas a las que representa ese signo.



Poco despus las personas ejecutan su comunicacin utilizando cdigos signados y orales simultneamente, lo cual ha sido fomentado y reforzado por el terapeuta / maestro.

Una vez que ese Habla Signada se va fortaleciendo, se favorece en la persona la emisin de la palabra aislada, y ella misma va, poco a poco, desvaneciendo los signos y utilizando habla espontnea ayudndose de los signos para conceptos difciles o no aprendidos todava.



2. LENGUAJE DE SIGNOS.

El objetivo del Lenguaje de Signos, como componente del programa de Habla Signada, es ensear al usuario a signar espontneamente respuestas con las cuales expresar sus deseos, necesidades e intereses.

La experiencia de largos aos trabajando en este sistema nos demuestra, que los signos aprendidos para pedir cosas de su deseo, conducen a un proceso de aprendizaje ms exitoso porque esta funcin se refiere a los intereses personales y es por lo tanto la ms fcil de aprender y su uso fomenta la comunicacin espontnea.

Si los primeros signos de peticin del nio corresponden a sus deseos, adems de aprender la primera funcin lingstica, aprenden a signar. Y en la medida en que expresan sus deseos aprenden que el lenguaje signado es una valiosa herramienta personal para comunicarse.

2.1. EL PRIMER SIGNO: UNA RESPUESTA PARA EXPRESAR UN DESEO.

COMPONENTES DE UN SIGNO

Schaeffer y cols. dicen textualmente que los tres componentes de un signo son: La posicin, la forma de la mano o manos y el movimiento final. La produccin del signo comienza con la posicin correcta de las manos en relacin con el cuerpo y as moldear la forma del signo para realizar el movimiento final. Cada movimiento se realiza en un estado diferente.

A.- El movimiento final.

Es el primero a trabajar. El terapeuta moldea fsicamente las manos del nio, y las sita en la posicin correcta, moldea la forma de las manos y le ensea a producir el movimiento final. Ser en el movimiento final donde empezaremos a ir retirando las ayudas aplicando con ello el encadenamiento hacia atrs.

B.- Posicin de las manos en relacin con el cuerpo.

La posicin de las manos en el espacio se trabaja despus de que se sea capaz de producir el movimiento final del signo por s solo.

C.- Forma de la mano.

Es el componente del signo que se acenta en ltimo lugar, Schaeffer y cols. dicen que la precisin de la forma de la mano en el signo, es anloga con la claridad de articulacin en el habla.

EL SIGNO INICIAL.

El signo inicial debe ser algo altamente deseado, ya sea un objeto, alimento o actividad. Y va a ensersele directamente que para lograr lo que desea, use el signo que se le est enseando.

El mecanismo base de la instruccin es el encadenamiento hacia atrs. En un principio el terapeuta otorga toda la ayuda necesaria al nio para ejecutar el signo (se le moldean totalmente las manos por parte del terapeuta) y paulatinamente se van retirando esas ayudas.

De forma explicativa pero no rgida, los pasos que se siguen son los siguientes: En primer lugar, el terapeuta cogiendo las manos del nio las pone con la forma del signo, la dirige hasta la



posicin del cuerpo del nio o del espacio en donde ste ha de efectuarse y ejecuta el movimiento final del signo en la forma que antes indicbamos; un movimiento de las manos, con la forma del signo y en la posicin apropiada, por cada slaba de la palabra correspondiente al signo enseado; palabra que es verbalizada por el terapeuta justo a la vez que el movimiento final del signo.

Cada vez que se hace el signo, aunque haya sido totalmente moldeado por el terapeuta, ste le da el objeto / alimento o actividad deseados a que se refiere el signo y le refuerza verbalmente y con caricias, utilizando comunicacin simultnea -habla y signo- para ello. Es importante anotar que el terapeuta no otorga refuerzo por el signo sino despus de darle el objeto o actividad pedidos (lo cual es ya reforzante) y que ese refuerzo es social.

Despus de que el terapeuta ha efectuado repetidamente el signo con las manos del nio como si fuera el nio el verdadero actor del signo y empieza a manifestar conductas de anticipacin, se empiezan a desvanecer y a retirar las ayudas.

El terapeuta moldea la mano en la forma del signo, la coloca en la posicin adecuada e inicia el movimiento final esperando a que lo termine por s solo, momento en el cual, cuando el nio lo termina, se repite la secuencia de darle el objeto o accin deseados y felicitarle por el buen signo efectuado.

Cuando es capaz de efectuar el movimiento final sin ayuda del adulto, el mismo proceso se sigue con la posicin del signo. El terapeuta moldea las manos con la forma apropiada y espera a que la dirija por s solo a la posicin adecuada y ejecute el movimiento final por s mismo. Cuando ello se logra se hace lo mismo con la forma; de tal manera que frente a la presencia del objeto deseado pone la forma del signo, lleva las manos a la posicin adecuada y ejecuta el movimiento final por s solo.

Explicando cmo trabajar el signo, hemos utilizado en repetidas ocasiones la palabra espera. La espera, espera estructurada en la terminologa de Schaeffer y cols. , va a permitir al nio, al encontrarse frustrado por no obtener el objeto deseado,(esperando la continuacin de la accin por parte del instructor), convertirse en agente activo para conseguir lo que quiere.

La realizacin del signo sin ayuda, no slo en el lugar de entrenamiento y con el instructor, sino tambin en contextos distintos y con personas distintas es lo que va a favorecer la espontaneidad.

AYUDAS.

Las ayudas que se usan para la enseanza de signos son las siguientes:

A.- Ayudas tctiles.

En la enseanza de los signos se empieza siempre proporcionando ayudas tctiles a travs del moldeamiento completo del signo. En el transcurso de la enseanza de los signos, la persona empieza a anticipar para hacernos ms fcil nuestro moldeamiento. Ser entonces cuando se le irn retirando progresivamente las ayudas tctiles de la enseanza tocando cada vez menos sus manos, y se le proporcionar apoyo / ayuda visual. Si se empeora debemos volver a las ayudas tctiles.

B.- Ayudas visuales.

Pequeos gestos que indican qu movimientos hacer. Expresin facial y corporal.

1.- Ayudas de imitacin.



No se deben introducir hasta que el nio haya aprendido por moldeamiento el primer signo y lo use de forma espontnea. El modelado parcial de signos es ms efectivo que el modelado completo para promover la espontaneidad porque ayuda a reconstruir el signo por s mismo.

2.- Ayudas de referencia.

El referente, el objeto / alimento deseado, es la ayuda visual que conducir a signar espontneamente. Esconder o tapar los referentes, ensea a reconstruir activamente la informacin almacenada ms que la sensorialmente presente, lo que es un aspecto crucial de la espontaneidad.

3.- Ayudas combinadas.

Consisten en presentar parte del signo combinado con la visin del objeto deseado, esto es, combinar una ayuda de imitacin con otra de referencia (el signo modelado parcialmente y combinado con la visin del objeto deseado).

C.- Ayudas verbales.

Hay tres tipos de ayudas verbales que se pueden usar para ensear signos: palabras completas, partes de palabras y frases:

1.- Palabras completas.

a).- Con signos espontneos. Cada vez que produzca espontneamente un signo o una aproximacin a un signo, pronnciale la palabra correspondiente. Esto ensea la asociacin entre palabras y signos.

b).- Mientras se moldea y modela. Siempre que moldees y modeles un signo, represntalo verbalmente tambin. Eso ayudar a asociar palabras y signos.

c).- Con ayudas parciales. Al ensear un signo mediante ayudas visuales y tctiles de forma parcial, pronuncia la palabra, ser mucho ms fcil captar el significado.

2.- Partes de palabras.

a).- Partes de palabras como ayudas para signar. Se puede decir parte de la palabra para ayudar a producir el signo. Ejemplo: pa , palo, p como ayuda para el signo de palomitas.

b).- Partes de palabras para corregir los signos. Es importante ensear la correcta produccin del movimiento final. Las partes de palabras son ayudas muy tiles para la correcta produccin del movimiento final. Empezar a decir la palabra y esperar hasta que l produzca el signo final.

3.- Frases.

a).- Qu quieres?. Al principio se hace esta pregunta en el entrenamiento del signo aunque est el objeto presente para que aprenda a responder a la pregunta y a familiarizarse con el concepto quiero.



b).- Quieres el x?. Se provee de informacin indirecta y se aprende a recoger y usar informacin accidental acerca de los signos. Esta habilidad facilitar la comunicacin espontnea.

ERRORES.

Es normal que cuando el nio aprende los primeros signos cometa errores. Con frecuencia realizar signos con algn componente impreciso e incluso errneo o los confundir. Estos errores se pueden corregir:

A.- Facilitando ayudas.

Al principio del entrenamiento es conveniente facilitar ayudas que posibiliten la correcta produccin de los signos, lo que dar confianza en la habilidad de producir los mismos. No darle ms ayuda de la que necesita, pues sino confiar demasiado en el instructor y no en s mismo.

B.- Fomentar la autocorreccin.

Repetir las expresiones signadas que el nio hace con frases, constituye un modo de autocorreccin, fomentar este hbito ensea un importante aspecto de espontaneidad y una forma de autoconfianza.

Es importante trabajar la espera estructurada, para darle la oportunidad de corregirse l solo sin ayuda. Para ello premiar los signos corregidos con objetos / alimentos deseados, besos y atenciones fsicas. As fortalecers los conocimientos de autocorreccin.

Para estimular la autocorreccin Schaeffer y cols. proponen estas tres tcnicas:

1.- Repeticin fomentada (fomentando la repeticin).

Ignorar los signos errneos hasta que haga el correcto. Cuando lo haga, pdele que lo repita (signando y diciendo otra vez) antes de darle el alimento u objeto al que se refiere el signo.

Mientras repite el signo correcto, aprender que es un signo particular y no uno cualquiera. Lo que se pretende es que aprenda el significado de los signos, no simplemente a reproducirlos.

2.- Darle informacin negativa.

Di y signa NO despus de que realice un signo incorrecto, espera a que haga el correcto y entonces dale el objeto/alimento/actividad que ha pedido a travs del signo.

Aprender gradualmente que NO significa que ha producido un signo incorrecto y llegar a usar NO como una seal de autocorreccin.

3.- Premiando un signo casi completo.

Cuando el nio realice un signo inapropiado, pralo y aydalo a terminar correctamente el mismo. Hay nios que empiezan a hacer un signo de forma incorrecta pero son capaces de pararse a la mitad, y con ayudas rectificar el signo. Esto nos demuestra que hay personas que son capaces de corregirse antes de completar el signo y es importante en estos casos premiarle inmediatamente con el objeto / alimentoetc. que desee.



REFUERZOS

A.- Signos completos.

Cada vez que el nio realice un signo completo se le dar el objeto, actividad o alimento al que se refiere el signo y despus el refuerzo social (caricias, alabanzas) diciendo y signando muy bien!, bien signado! etc. Nunca se har a la inversa, si primero reforzamos socialmente al nio este podra entender que el signo realizado es el muy bien!, en vez del objeto, actividad o alimento solicitado por medio del signo.

B.- Aproximaciones de signos.

Debemos premiarlo/reforzarlo siempre que produzca de forma espontnea aproximaciones a signos correctos durante el trabajo en los mismos, cuando el objeto no este presente, o a lo largo de otros momentos del da escolar.

CRITERIOS DE ADQUISICIN DE LOS SIGNOS

A.- Dominio de la topografa.

Realizar correctamente la forma, posicin y movimiento final.

B.- Ejecucin de forma espontnea en al menos una ocasin.

Sin instigacin previa del adulto y sin la presencia del referente.

C.- Generalizacin.

A otros contextos distintos al de enseanza y a otras personas diferentes.

D.- Funcionalidad.

Su uso ajustado y adaptado.

2.2. EL SEGUNDO SIGNO; PARTE PETICIN Y PARTE DESCRIPCIN.

El segundo signo es al mismo tiempo una peticin y una descripcin. Al servir el nuevo signo como una peticin se escoger un signo que se refiera a un objeto, alimento o actividad altamente deseado.

Se procurar que el segundo signo sea distinto al primero en los componentes del signo, las propiedades perceptivas y conceptuales (como miramos, cogemos, tocamos y usamos el nuevo objeto, alimento o actividad) y en la palabra correspondiente (sonidos y nmero de slabas que tiene). No obstante, son criterios flexibles, que variarn en funcin de los intereses y capacidades de la persona.

El nio aprende el segundo signo como aprendi el primero. Moldea el signo y gradualmente reduce las ayudas para permitirle aprender el signo por s solo. El moldeamiento del nuevo signo debe hacerse rpidamente, antes de que el nio produzca el viejo signo; de esta manera se eliminan muchos errores y problemas posteriores.



ERRORES

A.- Error en el mismo signo. El procedimiento de correccin es otorgar ayudas, porque proporcionan una llave para su propio desarrollo y confianza. Cuando domine el movimiento final y la posicin puede empezar con la autocorreccin.

B.- Errores entre signos.

Cuantos ms signos conozca ms fcilmente se cometern errores entre signos y se deben corregir utilizando las tcnicas de autocorreccin anteriormente descritas. El nio que puede corregir sus propios errores entre signos usar estos ms espontneamente y aprender nuevos signos ms rpidamente que el nio que no se autocorrige.

FOCALIZANDO SOBRE EL OBJETO

Despus de que el nio conoce dos o ms objetos/alimentos/actividadesetc. es necesario que les preste atencin a fin de que los signe apropiadamente. Asegrate de que el nio vea el objeto antes de que lo signe. Si es necesario, usar ayudas del tipo, girar la cabeza en la direccin en que est el objeto, colocar el objeto ante sus ojos e instrucciones habladas y signadas del tipo Mira el x y Presta atencinetc.

Es necesario ensear a ignorar aquellas caractersticas de los objetos que no dan informacin acerca del signo que se va a producir:

a.- Ignorando la posicin. b.- El objeto como miembro de una clase de objetos. c.- El objeto en una variedad de situaciones. d.- Signando con cualquier mano.

CONSTRUYENDO UN VOCABULARIO.

A.- El tercer y posteriores signos.

Ensear desde el tercer signo hasta llegar a diez o doce signos de la misma manera que se han enseado los dos primeros. Se introduce cada nuevo signo despus de que el nio/a use sus otros signos de forma correcta.

Primero se le ensea el signo solo, despus se discriminan alternando bloques de signos nuevos y viejos y finalmente en un orden aleatorio de ensayos entre signos nuevos y viejos.

B.- Ritmo de aprendizaje.

Los nios con bajo funcionamiento de aprendizaje requieren ms ayudas, ms ensayos de entrenamiento y tendrn ms dificultades con las caractersticas irrelevantes que los nios con ritmo ms rpido. Tambin tendrn ms dificultades para pasar de los signos de comida deseada a signos de objetos deseados.

La mayora de los nios aprenden a signar ms rpidamente para la comida que para los objetos, los nios de ritmo lento tendrn problemas para pasar de uno a otro.

C.- Usando signos de nuevas formas.

Debemos premiar por el uso de signos en situaciones nuevas y para nuevos objetivos.



Los diez o doce signos iniciales pueden usarse de la siguiente manera:

Para pedir un objeto cuyo signo no conoce. Para terminar con una actividad no deseada. En combinacin con otros gestos comunicativos.

D.- Signos de actividad.

Puedes ensear signos de actividad a travs de periodos de juego. La mayora de los nios no confunden los signos de actividad con los signos de objetos / alimentos etc. Una razn probable es que la experiencia con las actividades es muy diferente de la que tiene con los objetos. Los nios desarrollan una experiencia ms prolongada en las interacciones fsicas con el profesor despus de que se ha signado para una actividad, que despus de que se ha signado para un objeto.

Las ayudas sern diferentes; haremos el signo de la actividad (por ejemplo; cosquillas, caricias) al mismo tiempo que preguntamos al nio si quiere la actividad; con los objetos basta con mostrarlos para conseguir el inters y deseo del nio.

2.3. DISCRIMINACIN DE SIGNOS.

A.- Discriminacin entre el primer y segundo signo.

Una vez que el nio haya aprendido su segundo signo, pasaremos a discriminar entre el segundo y primer signo.

La discriminacin es mejor ensearla en: - En ensayos en bloque. - En ensayos aleatorios (causales o al azar).

Ensayos en bloque.

Una vez que el nio sabe su segundo signo, se vuelve a presentar y a reensear (si es necesario) el primer signo. Despus se comienzan a discriminar en bloques de ensayos alternos los dos signos. Se presenta el alimento/objeto/actividadetc, al cual se refiere el segundo signo en ensayos consecutivos, asegurndonos que realiza el signo correctamente. Despus se hacen ensayos consecutivos del primer signo y as sucesivamente. Se alternan los bloques de ensayos, de cinco o seis ensayos de un signo pasando despus a cinco o seis del otro signo y as de forma consecutiva.

Ensayos aleatorios (causales o al azar).

Cuando el nio discrimina en bloques de ensayos alternos los dos signos en tres de cada cinco ensayos, se puede empezar a presentar los dos signos (de alimentos, objetos, actividadesetc. deseados) de forma aleatoria, causal o al azar. El nio aprender a responder adecuadamente a las presentaciones causales, esto es, a discriminar entre los dos signos que se han propuesto como peticiones.

B.- Discriminacin del tercer y posteriores signos.

Ensear desde el tercer signo hasta llegar a diez o doce signos de la misma manera que se han enseado los dos primeros. Introduce cada signo despus de que el nio use de forma adecuada sus otros signos. Ensale el signo slo en primer lugar, despus que discrimine alternando bloques de ensayos de signos nuevos y viejos y finalmente en ensayos aleatorios entre signos nuevos y viejos.



2.4. LA PRIMERA PETICIN MULTISIGNO: (NOMBRE DEL NIO) QUIERE X.

La enseanza de la peticin a travs del multisigno se debe demorar hasta que el nio use y discrimine perfectamente entre diez o doce signos simples de peticin. Si se ensea antes de que esto ocurra, confundir al nio e interferir con el desarrollo de la espontaneidad.

Se le ensear al nio a producir peticiones a travs del multisigno que expresen el mismo deseo que con una peticin de signo simple. Se debe extender la peticin en base al formato quiere x hasta una forma alargada (Nombre del nio) quiere x. Esto le proporciona una forma sintctica que corresponde con una funcin lingstica y prepara al nio para que aprenda otros multisignos.

LA PETICIN MULTISIGNO: (NOMBRE DEL NIO) QUIERE X

La tcnica bsica para ensear esta peticin y otros multisignos es el encadenamiento hacia atrs: el ltimo signo primero, despus el anterior y as sucesivamente. Se ha enseado a signar x cuando ha querido un x. Ahora para aplicar el encadenamiento a la peticin multisigno, ensearemos primero el signo Quiero x, y despus el signo (Nio) quiere x

A.- Quiero x

Presenta el alimento / objetox y moldea en el nio el signo quiero antes de que realice el signo de x. Despus de moldear el signo quiero esperar a que signe x por s mismo, pero se le ayuda si lo necesita.

El nio aprende rpidamente a signar x despus de que ha sido moldeado el signo quiero. Cuando esto ocurra con regularidad puedes comenzar a hacer desaparecer el moldeamiento recurriendo a ayudas verbales (Qu o Qui) y visuales, despus a ayudas verbales slo y finalmente en ausencia de cualquier ayuda.

En la medida en que vayas haciendo desaparecer las ayudas, el nio signar por s mismo Quiero x. Cuando haga esto con regularidad, puedes introducir otros objetos deseados y ensearle a utilizar espontneamente Quiero x, y, z

Comienza a discriminar alternando bloques de ensayos de Quiero x y Quiero y. Cuando discrimina al menos en tres de cada cinco ensayos, introduciremos ensayos aleatorios de Quiero x y Quiero y. Una vez que discrimina estos dos objetos puedes introducir ms objetos con el mismo formato de enseanza.

La enseanza de peticiones con dos signos quiero x, quiero y, quiero z etc, es anlogo a la enseanza de signos simples de peticin:

- La peticin particular de dos signos como quiero x es enseada por s misma. - Se discrimina alternando bloques de ensayos de quiero x y quiero y. - Se contina discriminando en bloques aleatorios de ensayos de las dos peticiones

multisigno anteriores.

Se pueden usar los mtodos ya usados con las peticiones simples para ensear peticiones multisignos con la forma quiero x:

- Habla al mismo tiempo que signa. - Usa ayudas de referencia. - Usa ayudas parciales de imitacin.



- Dale informacin indirecta acerca del signo quiero, dicindole: Qu quieres? inmediatamente antes de darle el objeto que desea. Enfatizar quieres puede convertirse en ayuda para este signo.

B.- (Nombre del nio) quiere x

Despus de que el nio signa quiero x, y, z al menos en tres veces de cada cinco ensayos para pedir cualquier objeto, alimento o actividad deseado de los signos que conoce, puedes empezar la enseanza de peticiones de tres signos: (Nombre del nio) quiere x.

(Nio) significa el nombre del nio y no yo, porque (Nio) da un significado concreto, ms fcil que yo. Cuando comience la enseanza de la peticin multisigno (Nio) quiere x. (Nio) podr ser un signo arbitrario elegido para l (crear un signo que represente el nombre del nio; cualidades fsicas, personalesetc.). Llegar a adquirir significado ms tarde cuando le enseemos su nombre y de otras personas en la enseanza de la Funcin Lingstica Conceptos de Personas.

Enselo por encadenamiento hacia atrs usando el mismo formato de enseanza que se ha usado para ensear quiero x:

1.- Una peticin de tres signos aislada. Ejemplo; Pepe quiere patatas. 2.- Despus otra. Ejemplo; Pepe quiere agua. 3.- Discriminar ambas peticiones alternando ensayos en bloque de las dos frases

multisigno. 4.- Despus peticiones de los tres signos en ensayos aleatorios. 5.- Una vez discriminadas estas dos peticiones se pasa a la enseanza de otra peticin de tres signos y as sucesivamente.

El nio aprender a pedir todos los objetos / alimentos y actividades deseadas para las cuales conoce los signos usando peticiones del tipo (Nio) quiere x.

ERRORES

A.- Moldeamiento a travs de una repeticin completa.

Para prevenir errores hacer que el nio produzca / repita la emisin completa del multisigno despus de que le ayudes con moldeamiento.

B.- Lentificar el signar del nio.

Los errores de repeticin ocurren particularmente porque el nio no toma el tiempo suficiente para formar sus signos. Por esta razn lentificar el proceso de signar ayuda a solucionar este problema.

Se pueden usar dos tcnicas: - Sosteniendo el signo. - Hablar lentamente al mismo tiempo que el nio signa.

CRITERIO DE ADQUISICIN DE LA PETICION MULTISIGNO.

El criterio de adquisicin para la peticin de tres signos, al igual que para la peticin de signos simples tiene dos aspectos: produccin y espontaneidad. El nio debe producir la peticin apropiada de tres signos cuando se le muestre un objeto deseado cuyo signo conoce y responder cuando se le pregunta al nio qu desea. Tambin, al ser la meta el lenguaje espontneo, el nio debe usar la peticin de tres signos espontneamente, tal y como ha usado previamente las peticiones se signos simples.



Debes practicar la peticin de tres signos y esperar a que el nio comience a usarla espontneamente antes de comenzar la enseanza en la nueva funcin de Referencia.

2.5. LOS SIGNOS NO , AYUDA , BAO Y SI.

Despus de que el nio domina la peticin multisigno ( Nio ) quiere x , est preparado para aprender los siguientes signos : NO para indicar el rechazo de un objeto o actividad ofrecida; AYUDA para expresar el deseo de asistencia para ejecutar una actividad ; y BAO (pp/caca para dar a entender su necesidad de eliminar). El nio llegar a usar estos signos para expresar sus deseos de la misma forma que usa sus otros signos .

Adems de NO , AYUDA y BAO se dan instrucciones en el Programa de Schaeffer y cols. para el uso del SI para afirmar un deseo. Se incluye aqu por su relacin con el NO, pero se considera separadamente y al final porque se le ensea al nio despus de que usa NO y (Nio) quiere x espontneamente.

CONVERSIN DE LOS MOVIMIENTOS NATURALES EN SIGNOS

Atender a los mensajes no verbales espontneos del nio, es decir, actividades motoras que expresan rechazo, desean ayuda o necesita ir al cuarto de bao. Comienza