Languages
Pages
Legal
‘Mam, wanneer mag ik weer spelen?’ (Gelmers & Klaassen, 2000)
Een literatuurstudie naar het belang van vrije tijd voor kinderen in de leeftijd van 4 tot 12 jaar
en de betekenis hiervan voor de invulling van een geïntegreerde verlengde schooldag in
Nederland
Masterthese Algemene Pedagogische Wetenschappen
Rijksuniversiteit Groningen
Faculteit Gedrags- en Maatschappijwetenschappen
Nena Hageman
Studentnummer: 1393820
Eerste begeleider: Mw. Dr. M.C. Timmerman
Tweede Bedeleider: Mw. Dr. P.R. Schreuder
Groningen 27 – oktober - 2008
2
Voorwoord
Deze masterthese is geschreven in het kader van de Master - opleiding Algemene
Pedagogische Wetenschappen in Groningen. In de Master Algemeen Pedagogische
Wetenschappen worden de verschijnselen opvoeding, zorg en leren bestudeerd vanuit het
perspectief van de levensloop. De masterthese is het resultaat van een literatuurstudie dat als
afstudeeropdracht is uitgevoerd. De titel van de masterthese is ‘Mam, wanneer mag ik weer
spelen? (Gelmers & Klaassen, 2008). Naar mijn mening is dit een prikkelende titel, die
betrekking heeft op de inhoud van deze masterthese. Deze masterthese gaat over het belang
van de vrije tijd van kinderen, de tijd waarin volwassenen even afwezig zijn. Een kind vraagt
door ‘Mam, wanneer mag ik weer spelen’ om deze vrije tijd.
Het schrijven van een these is vergelijkbaar met fietsen. Soms heb je de wind tegen en kom je
geen meter vooruit, maar soms heb je de wind mee en dan schiet je, haast onverwachts, een
heel stuk op.
Mijn dank gaat allereerst uit naar mijn ouders, want zonder hun (financiële) steun was ik niet
zover gekomen. Ook wil ik de ‘tutorgroep’ bedanken en mijn vriendje Rense voor het
aanhoren van mijn - in zijn ogen waarschijnlijk - gezeur.
Tenslotte wil ik dr. M.C Timmerman en dr. P.R. Schreuder bedanken voor hun bijdrage aan
mijn afstuderen.
Nena Hageman
3
Inhoudsopgave
Pagina
Abstract ............................................................................................................................ 4
Hoofdstuk 1: Inleiding..................................................................................................... 5
Hoofdstuk 2: Verlengde schooldag in Nederland.......................................................... 8
Hoofdstuk 3: Vrije tijd ..................................................................................................... 11
3.1 Vrije tijd voor kinderen............................................................................................ 11
3.2 Vier opvoedingsmilieus............................................................................................ 13
3.3.1 Het begrip pedagogisering........................................................................................ 15
3.3.2 Pedagogisering van de zelfgestuurde vrije tijd van kinderen................................... 16
Hoofdstuk 4: Het belang van vrije tijd voor schoolkinderen ....................................... 21
4.1 Vrije tijd als verantwoorde leertijd............................................................................ 21
4.2 Het belang van vrije tijd: theoretische inzichten........................................................ 26
4.2.1 Vrije tijd bepaald door volwassenen.......................................................................... 28
4.2.2 Vrije tijd beschermd door volwassenen..................................................................... 30
4.2.3 Vrije tijd in aanwezigheid van volwassenen.............................................................. 35
4.3 Samenvatting.............................................................................................................. 39
Hoofdstuk 5: Het vierde opvoedingsmilieu ..................................................................... 43
Conclusie ............................................................................................................................ 48
Discussie ............................................................................................................................. 52
Literatuurlijst ..................................................................................................................... 54
4
Abstract
In the year 1992, the four biggest cities in The Netherlands started an four year experiment
called ‘extended schoolday’. The experiment ended in 1996. An extended schoolday offers,
besides the normally offered activities in school, several after school activities. Examples of
those activities are participating in a drama – project or learning to write poems. The aim of
the project is to support school performances and school careers of students at risk and raise
their social and cultural participation. After 1996, different schools in other cities in The
Netherlands also started with an extended schoolday. Children are not committed to
participate in the activities after school.
Recently, there are extended schooldays with a committed character. An example of a
school with such an committed extended schoolday is a school called ‘De Boog’ in
Rotterdam. On Tuesdays and Thursdays the schooldays are extended from 3:00 pm till 4:30
pm. These new timetables are developed for all the children in ‘De Boog’. This type of
extended schoolday is called an ‘intergraded extended schoolday’.
This new development calls for responses. For one some teachers are afraid that their
students are not able to keep their concentration such a long day. Others fear for children to
have too little leisure time. An ‘integraded extended schoolday’ seems to take valuable time
of the leisure time of children. Schreuder & Valkesteijn (1998) write that the leisure time of
children must be watched. However it is not clear why the leisure time of children must be
watched. The importance of leisure time in the development of children is subject of this
research. Therefore the following research question is developed:
What is the importance of leisure time in the development of children in the age of 4 to 12
years and what does this mean for the fulfilling of an intergraded extended schoolday?
My conclusion out of my literary research is that leisure time is important for different
areas of children’s development. For an intergraded extended schoolday this means that
leisure time must be a part of the schoolday. Two theories are mentioned in this research. The
first theory mentioned is defined as ‘pedagogisering’, the second theory is defined as
‘ontpedagogisering’. These theories are opposites. In the discussion both theories are
reviewed.
5
Hoofdstuk 1: Inleiding
In 1992 startte een experiment genaamd ‘verlengde schooldag’ in de vier grote steden in
Nederland. In 1996 is het experiment beëindigd. Een verlengde schooldag bestaat uit
verschillende naschoolse activiteiten die iets anders bieden dan kinderen gewoonlijk op
school doen (Van Oenen & Valkesteijn, 1996). Er worden verschillende voorbeelden
genoemd voor deze naschoolse activiteiten, zoals het meedoen aan een dramaproject, leren
skaten, gedichten schrijven of deelnemen aan een leerling- fietsenmakerij (Van Oenen &
Valkesteijn, 2002). De hoofddoelstelling van het experiment is bevorderen van de
schoolprestaties en schoolloopbanen van leerlingen uit achterstandsituaties en het verhogen
van de maatschappelijke en culturele participatie. Na het einde van het experiment in 1996
zijn er in verschillende andere steden ook vele verlengde schooldagen projecten ontwikkeld.
De na schoolse activiteiten hebben geen verplicht karakter. Kinderen hebben zelf de keuze
voor het wel of niet deelnemen aan de activiteiten. Een verlengde schooldag is te vinden op
basisscholen, maar ook op middelbare scholen (Van Oenen & Valkesteijn, 2002).
Recent zijn er ontwikkelingen te zien van verlengde schooldagen waarbij wel sprake is
van verplichting van de activiteiten. Een voorbeeld hiervan is een school in de gemeente
Rotterdam. De openbare basisschool De Boog, locatie Bospolder, heeft sinds september 2007
op dinsdag en donderdag lestijden van 8:30 tot 16:30. Op deze dagen krijgen kinderen extra
activiteiten naast de gewone vakken (Schreuder, Valkesteijn & Mewissen, 2008 b). Deze
nieuwe lestijden gelden voor alle leerlingen. Deze vorm van verlengde schooldag wordt wel
de ‘geïntegreerde verlengde schooldag’ genoemd (Van Oenen, 1992). In Groningen loopt op
het moment een onderzoek naar de wenselijkheid en de haalbaarheid van een geïntegreerde
verlengde schooldag in de Vensterschool Stadspark (Rapportage Vensterschool Stadspark,
2008).
Deze ontwikkeling roept reacties op. Sommige leerkrachten zijn bang dat kinderen
zich niet zo lang kunnen concentreren en sommige ouders zijn van mening dat kinderen ook
hun rust nodig hebben (Tyre, 2007). Bij het onderzoek naar de wenselijkheid en haalbaarheid
naar een geïntegreerd onderwijsmodel in de Vensterschool Stadspark komt naar voren dat er
bij verschillende betrokkenen de angst bestaat dat kinderen te weinig vrije tijd over houden
(Rapportage Vensterschool Stadspark, 2008). De verlengde schooldag neemt een deel van de
vrije tijd van kinderen in beslag. Schreuder & Valkesteijn (1998) schrijven dat er gewaakt
moet worden voor de échte vrije tijd van kinderen. Met deze vrije tijd bedoelen de auteurs de
tijd om te spelen volgens hun eigen ideeën en zonder de voortdurende leiding van volwassen.
6
Ook in het Artikel 31 van het Internationaal Verdrag betreffende de rechten van het Kind,
geschreven in 1989, wordt het belang van kinderen onderschreven door te schrijven dat
kinderen recht hebben op vrije tijd. De letterlijke tekst uit het Artikel is als volgt:
‘De Staten erkennen het recht van het kind op rust en vrije tijd, op deelneming aan spel en
recreatieve bezigheden passend bij de leeftijd van het kind, en op vrije deelneming aan het
culturele en artistieke leven.’ (Schreuder, Valkesteijn & Mewissen, 2008 a, p 32).
Ook in die tijd, 1989, werd dus gedacht dat de vrije tijd van kinderen belangrijk is. Echter,
waarom er gewaakt moet worden voor de vrije tijd van kinderen en waarom kinderen
recht hebben op vrije tijd is niet duidelijk. Deze onduidelijkheid roept de vraag op wat
eigenlijk het belang is van de vrije tijd voor kinderen? Deze vraag heeft uiteindelijk geleidt tot
de volgende onderzoeksvraag van deze masterthese:
Hoe belangrijk is de vrije tijd in de ontwikkeling van kinderen in de leeftijd van 4 tot 12 jaar
en wat betekent dit voor de invulling van een geïntegreerde verlengde schooldag in
Nederland?
Zoals gezegd kunnen basisscholen en op middelbare scholen een verlengde schooldag
aanbieden. In dit onderzoek is de leeftijdsgroep afgebakend van 4 jaar tot 12 jaar, de
leeftijdsgroep die in Nederland naar de basisschool gaat. Het belang van de vrije tijd voor de
ontwikkeling van kinderen in deze leeftijdgroep wordt onderzocht om vervolgens te bekijken
wat de bevindingen betekenen voor de invulling van een geïntegreerde verlengde schooldag
in Nederland. Alleen Nederland wordt hier genoemd omdat er wordt uitgegaan van het
Nederlandse onderwijssysteem.
Literatuurstudie
Om een antwoord te vinden op de onderzoeksvraag, hoe belangrijk is de vrije tijd in
de ontwikkeling van kinderen in de leeftijd van 4 tot 12 jaar en wat betekent dit voor de
invulling van een geïntegreerde verlengde schooldag in Nederland?, heeft een literatuurstudie
plaatsgevonden. De nadruk van de literatuurstudie lag op de empirische gegevens en
theoretische inzichten over het belang van de vrije tijd in de ontwikkeling van kinderen. Er
zijn verschillende databases doorzocht (zoals ERIC, PiCarta en de catalogus van de
Rijksuniversiteit Groningen). De belangrijkste zoektermen waren: extended schoolday, vrije
tijd, pedagogisering en parental control. Ook is er gezocht op namen van pedagogen die over
onderwerpen, gerelateerd aan het onderwerp vrije tijd, geschreven hebben, zoals Lea Dasberg,
7
Janusz Korczak en Martinus Jan Langeveld. De gevonden literatuur is gepubliceerd tussen de
jaren 1969 en 2008.
Onderzoeksopzet
Om inzicht te krijgen in het belang van vrije tijd in de ontwikkeling van kinderen in de leeftijd
van 4 tot 12 jaar moet eerst onderzocht worden wat vrije tijd voor kinderen is. In hoofdstuk 2
wordt de verlengde schooldag in Nederland verkend. In hoofdstuk 3 wordt uiteengezet wat
vrije tijd is voor kinderen. Tevens wordt in dit hoofdstuk de pedagogisering in de vrije tijd
van kinderen in Nederland besproken. In het 4e hoofdstuk wordt het belang van de vrije tijd
voor de ontwikkeling van kinderen onderzocht aan de hand van empirische gegevens en
theoretische inzichten. Dit hoofdstuk eindigt met een samenvatting van de belangrijkste
bevindingen over het belang van de vrije tijd in de ontwikkeling van kinderen. Hoofdstuk 5
gaat dieper in op het ‘vierde opvoedingsmilieu’, de moderne media, omdat dit
opvoedingsmilieu lijkt te zorgen voor een proces van ontpedagogisering. Hierop volgt de
conclusie om vervolgens te eindigen met een discussie.
8
Hoofdstuk 2: Verlengde schooldag in Nederland
In dit hoofdstuk worden de belangrijkste ontwikkelingen van de verlengde schooldag in
Nederland verkend. Deze ontwikkelingen worden besproken om een beeld te krijgen hoe de
verlengde schooldag in Nederland vormgegeven wordt.
Start verlengde schooldag
De verlengde schooldag in het basisonderwijs bestaat sinds 1992. Op de website van het
Nederlands Jeugd Instituut wordt de verlengde schooldag als volgt gedefinieerd: ‘Een
verlengde schooldag staat voor een cursorisch aanbod na schooltijd met een
ontwikkelingsgericht opbouw waar kinderen iets van leren. De school is verantwoordelijk
voor het aanbod en de activiteiten vinden meestal op school plaats’(www.nji.nl). Een
verlengde schooldag betreft activiteiten die aansluiten bij het aanbod van de schooldag en die
de ontwikkeling van kinderen stimuleren. Vaak krijgen leerlingen op één of twee middagen
na schooltijd activiteiten aangeboden zoals kunstzinnige vorming, sport en spel, wetenschap
en techniek, of natuur en milieu. De activiteiten worden meestal ontwikkeld in samenwerking
met instellingen voor sociaal-cultureel werk, sportverenigingen, centra voor kunstzinnige
vormgeving, bibliotheken et cetera. Een verlengde schooldag kan, evenals de buitenschoolse
opvang (BSO), een belangrijk onderdeel van een brede school zijn. Beiden zijn bedoeld als
een naschools aanbod; bij een verlengde schooldag ligt het accent op educatieve
doelstellingen, bij BSO op opvang (www.bredeschool.nl). De hoofddoelstelling van de
verlengde schooldag was in eerste instantie het bevorderen van de schoolprestaties en
schoolloopbanen van leerlingen uit achterstandsituaties en het verhogen van de
maatschappelijke en culturele participatie (Van Oenen & Valkesteijn, 2002). Echter in
sommige publicaties wordt er niet specifiek gesproken over achterstandsleerlingen, maar
gelden de doelstellingen voor alle leerlingen. Zo staat op de website van ‘de Brede - school’
dat de doelen van een verlengde schooldag het verrijken van leermogelijkheden en
participatiemogelijkheden van leerlingen betreft. Achterstandsleerlingen worden in deze tekst
niet genoemd (www.bredeschool.nl). Scholen kiezen echter zelf vaak voor een eigen invulling
en doelstelling voor een verlengde schooldag.
Opbrengsten verlengde schooldag
Er is geen eenduidigheid over de opbrengsten van de verlengde schooldag. Uit evaluatie van
het SCO- Kohnstamm Instituut blijkt dat de verlengde schooldag een bijdrage levert aan de
verbetering van het zelfvertrouwen van kinderen en de vergroting van exploratief gedrag
9
(Schreuder & Valkesteijn, 1998). Uit dit onderzoek blijkt eveneens dat de verlengde
schooldag leerlingen socialer en nieuwsgieriger maakt (Van Erp, 1998). Ondanks deze
positieve geluiden, zijn er ook kritische oordelen over het nut van een verlengde schooldag.
Van Oenen (1992, pp 3) schrijft dat de start van de verlengde schooldag was onder andere de
volgende reactie opriep: ‘Moeten kinderen nu nog langer in de schoolbanken zitten? Laat ze
lekker hun eigen gang gaan, dat is wat ze nodig hebben voor hun ontwikkeling’ Ook naar
aanleiding van onderzoeken wordt het nut van de verlengde schooldag betwijfeld. De kop
‘Verlengde schooldag helpt niet’ in een krantenartikel van het NRC Handelsblad (8 februari,
1996) is veelzeggend. In dit krantenartikel is onderwijskundig onderzoeker Van der Wolf aan
het woord over de belangrijkste conclusies van zijn onderzoek naar de opbrengsten van de
verlengde schooldag. De conclusie van zijn onderzoek luidt dat de verlengde schooldag geen
toegevoegde waarde heeft. Ook Kloprogge, coördinator van de landelijke evaluatie van het
onderwijsvoorrangsbeleid, betwijfelt het nut van de verlengde schooldag. Kloprogge geeft aan
dat zolang de basiskwalificaties van leerlingen onverzekerd zijn, de ruimte voor de niet
functionele kwalificaties beperkt blijft. ‘Het is wel aardig dat een kind een belangstelling voor
muziek ontwikkelt, maar onvoldoendes voor taal worden hiermee niet gecompenseerd’
(Leunessen, 1996, pp 25).
De onduidelijkheid over de opbrengsten van een verlengde schooldag lijkt te komen
door de verschillende accenten die de scholen in praktijk zelf leggen op de verlengde
schooldag activiteiten. Zo legt de ene school het accent op een nuttige maar leuke invulling
van de vrije tijd, zodat de sfeer op school verbetert en zo gebruikt de andere school de
naschoolse activiteiten vooral voor leerlingen om hun leerstof beter onder de knie te krijgen.
Hoewel de opbrengsten van de verlengde schooldag er onduidelijk door worden, lijkt de eigen
invulling van een verlengde schooldag essentieel voor het slagen ervan. Scholen moeten eigen
keuzes maken vanuit hun eigen visie op de verlengde schooldag. Alleen wanneer alle
betrokken deze visie delen, heeft een verlengde schooldag kans van slagen (Van Erp, 1998).
Recente ontwikkelingen
In het najaar van 2005 is de motie van Aartsen-Bos aangenomen. Deze motie geeft
basisscholen per 1 augustus 2007 de verplichting om tussen 7.30 uur en 18.30 uur
buitenschoolse opvang beschikbaar te maken als de ouders van hun school daaraan behoefte
hebben. Ouders krijgen in feite een recht op buitenschoolse opvang en kunnen dat recht bij de
school opeisen. De verantwoordelijkheid voor de buitenschoolse opvang ligt bij de school.
Scholen en kinderopvangorganisaties krijgen op deze manier steeds meer met elkaar te maken
10
(Schreuder et al., 2008). Voor de verlengde schooldag kan dit een nieuwe ontwikkeling
voortbrengen. In de Vensterschool Stadspark in Groningen wordt onderzocht of de
samenwerking van de naschoolse opvang en de school uitgebreid kan worden tot een
geïntegreerde verlengde schooldag. Een openbare basisschool in Rotterdam heeft sinds
september 2007 al een geïntegreerde verlengde schooldag. Op dinsdag en donderdag lestijden
van 8:30 tot 16:30. Op deze dagen krijgen kinderen extra activiteiten naast de gewone vakken.
De nieuwe lestijden zijn verplicht voor alle leerlingen (Schreuder et al., 2008 b).
De reactie aan de start van het experiment de verlengde schooldag ‘Moeten kinderen
nu nog langer in de schoolbanken zitten? Laat ze lekker hun eigen gang gaan, vrije tijd is wat
ze nodig hebben voor hun ontwikkeling’, bestond al toen de verlengde schooldag nog geen
verplichting kende (Van Oenen, 1998, pp.3) Door de komst van een verplicht verlengde
schooldag in de vorm van een geïntegreerde verlengde schooldag wordt de vrees dat kinderen
te weinig échte vrije tijd over houden sterker. Dit blijkt uit de Rapportage van de
Vensterschool Stadspark en tevens uit de reactie van Schreuder en Valkesteijn (1998) die
schrijven dat het belangrijk is dat er gewaakt wordt voor de échte vrije tijd van kinderen, de
tijd waarin kinderen kunnen spelen volgens hun eigen ideeën.
11
Hoofdstuk 3: Vrije tijd
Uit de voorgaande tekst is gebleken dat, als reactie op de komst van de verlengde schooldag
in Nederland, de vrees bestaat dat kinderen steeds minder échte vrije tijd hebben. Tevens
wordt er geschreven dat er gewaakt moet worden voor de échte vrije tijd van kinderen
(Schreuder & Valkesteijn, 1998). Du Bois – Reymond, Te Poel & Ravesloot (1998) stellen,
zonder daarbij de verlengde schooldag te noemen, dat er sprake is van een algemene tendens
van afname van de vrije tijd van kinderen in Nederland. Maar wat is precies vrije tijd voor
kinderen en wat gebeurt er met die vrije tijd in het algemeen en door de komst van de
verlengde schooldag in het bijzonder?
In dit hoofdstuk wordt allereerst besproken wat vrije tijd is in algemene zin en
vervolgens wordt uiteengezet wat vrije tijd is voor kinderen. De vrije tijd wordt ook wel
omschreven als het derde opvoedingsmilieu, naast de opvoedingsmilieus het gezin, de school
en de moderne media. De opvoedingsmilieus worden besproken in paragraaf 3.2. In het derde
opvoedingsmilieu bemoeien sinds de jaren ’50 volwassenen zich steeds meer met de vrije tijd
van kinderen (Bakker, 1984). Deze ontwikkeling wordt aangeduid als ‘pedagogisering’.
Volgens verschillende auteurs is er in de huidige Nederlandse samenleving wederom sprake
van pedagogisering. In paragraaf 3.3.1 wordt beschreven wat dit begrip inhoudt om
vervolgens in paragraaf 3.3.2 te onderzoeken of er sprake is van pedagogisering van de vrije
tijd van kinderen in Nederland. Het hoofdstuk begint zoals gezegd met het bespreken van het
begrip vrije tijd.
Volgens de oude Grieken was de vrije tijd, de tijd waarin je vrij bent van de noodzaak
om bezig te zijn. Vrije tijd was voor hen ondergeschikt aan werken. Werken werd door de
Grieken omschreven als a-scolia: niet vrij zijn. Er zit in deze omschrijving een relatie tussen
werk en vrije tijd, wanneer je aan het werk bent, heb je op dat moment geen vrije tijd en
wanneer je vrije tijd hebt, ben je op dat moment niet aan het werk. Langeveld (1967) spreekt
op dezelfde manier over vrije tijd, maar dan over de vrije tijd van kinderen. Langeveld noemt
twee afzonderlijke werelden in het leven van kinderen wanneer ze naar school gaan; de
wereld van ‘vrijheid’ en de wereld van ‘leren’. De zogeheten vrije tijd ontstaat pas wanneer
het schoolleven begint (Langeveld, 1967).
3.1 Vrije tijd voor kinderen
Door van Oenen en Hajer (2001) wordt niet alle tijd buiten schooltijd omschreven als
dezelfde vrije tijd. De twee auteurs maken een onderscheid tussen georganiseerde en
12
ongeorganiseerde vrije tijd. De ongeorganiseerde vrije tijd wordt omschreven als de tijd
waarin kinderen spelen. In dit vrije spel zijn volwassenen afwezig. De georganiseerde vrije
tijd is de tijd die kinderen besteden aan hun verenigingsleven zoals sportverenigingen of
scoutingclubs.
Schreuder, Valkesteijn & Mewissen (2008 a) beschrijven de georganiseerde vrije tijd
als educatieve tijd. Het is de tijd die door kinderen besteed wordt aan de sportclub, de
muziekschool, de verlengde schooldag of aan buitenschoolse cursussen. De educatieve tijd
wordt door volwassenen geïnitieerd en georganiseerd. Er wordt toezicht gehouden door
volwassenen. De ongeorganiseerde vrije tijd wordt door Schreuder et al. (2008 a) omschreven
als zelfgestuurde vrije tijd. De zelfgestuurde vrije tijd is de tijd waarover kinderen eigen baas
zijn. Deze zelfgestuurde vrije tijd moet volgens de schrijvers van het boek aan een aantal
kenmerken voldoen om echte vrije tijd te kunnen zijn. Kinderen moeten een eigen keuze
hebben, er moeten andere kinderen zijn en er is geen sturende volwassene aanwezig.
De afwezigheid van een sturende volwassene biedt kinderen ‘ruimte’. Bij dit begrip moet niet
gedacht worden aan fysiek afgebakende ruimte. Het gaat niet om de vierkante meters, maar
het gaat om de figuurlijke ruimte die kinderen krijgen om te mogen spelen, zonder dat
volwassenen precies weten waar ze mee bezig zijn (De Valck, 2004). Deze figuurlijke ruimte
is de tijd waarin kinderen zich zonder toezicht kunnen bewegen (Schreuder, 2004). Beide
omschrijvingen spreken over de ruimte die kinderen krijgen om te mogen spelen en bewegen,
zonder het directe toezicht van volwassenen. Doornenbal (2007) beschrijft deze ruimte als
ongestructureerde condities. Deze ongestructureerde condities staan tegenover gestructureerde
condities. Het is voor kinderen belangrijk om structuur van volwassenen te ervaren, zodat zij
zich beschermd voelen en de wereld niet als een chaos ervaren. Maar kinderen moeten ook de
ruimte krijgen om zelf nieuwe ontdekkingen te doen, zonder dat volwassenen ingrijpen. Deze
twee condities moeten in balans blijven, want bij teveel veiligheid en structuur houden we
kinderen klein, maar bij teveel vrijheid worden ze aan hun lot overgelaten. In de
ongestructureerde condities is de structuur en het ingrijpen van volwassenen afwezig
(Doornenbal, 2007). Schreuder (2004) spreekt over de afwezigheid van toezicht van
volwassenen. De Valck (2004) geeft aan dat volwassenen niet altijd precies hoeven te weten
waar kinderen mee bezig zijn. De bemoeienis van volwassenen kan volgens de Valck (2004)
best wel eens achterwege blijven.
De zelfgestuurde vrije tijd van kinderen heeft dus twee verschillende kenmerken. Het
eerste kenmerk is de afwezigheid van een sturende volwassene. De afwezigheid van een
sturende volwassene en daarmee de afwezigheid van toezicht is een belangrijk kenmerk van
13
de zelfgestuurde vrije tijd. Als de structuur van volwassenen afwezig is, kunnen kinderen hun
tijd zelf invullen. Kinderen kiezen wat ze willen doen en waar ze dat willen doen (Van Oenen
& Hajer, 2001). De eigen keuze van kinderen is het tweede kenmerk van de zelfgestuurde
vrije tijd. Kinderen vinden het zelf kunnen bepalen het belangrijkste onderdeel van hun vrije
tijd (Schreuder et al., 2008). Uit onderzoek van De Greef, Verdonck & Gils (2003) blijkt dan
ook dat de kwaliteit van de vrije tijd voor kinderen volgens dan ook samenhangt met de graad
van zelfbeschikking.
3.2 Vier opvoedingsmilieus
In 1928 schreef Riemens- Reurslag over ‘de onderlinge verhouding der drie
opvoedingsmilieus’. De opvoedingsmilieus die door Riemans-Reurslag werden onderscheiden
zijn het gezin, de school en de jeugdbeweging. Het gezin was volgens de auteur de veilige
haven voor kinderen, de plek waar ze zekerheid hadden. De school was er in de eerste plaats
om te leren. In de jeugdbeweging moesten jongeren andere jongeren leren kennen, met
dezelfde moeilijkheden en dezelfde levensvragen. Het gezin wordt tegenwoordig nog steeds
gezien als het eerste opvoedingsmilieu. Ook de school als tweede opvoedingsmilieu is nog
steeds actueel. Van het derde opvoedingsmilieu zijn verschillende omschrijvingen te vinden.
Zo wordt de kinderopvang als derde milieu genoemd, maar ook de sportclubs waar kinderen
heen gaan en de georganiseerde vrijetijdsactiviteiten. De auteur Pels (2000) vat deze
voorbeelden samen door het derde opvoedingsmilieu te omschrijven als georganiseerde
activiteiten en praktijken waaraan jongeren in hun vrije tijd deelnemen.
Het derde opvoedingsmilieu heeft volgens deze omschrijvingen dus alleen betrekking
op de educatieve vrije tijd van kinderen. De zelfgestuurde vrije tijd staat dus buiten de drie
opvoedingsmilieus. Tegenwoordig wordt er ook nog gesproken over een vierde
opvoedingsmilieu. Dit vierde opvoedingsmilieu bestaat uit de moderne media, ook wel
aangeduid als de virtuele wereld van kinderen. Met deze termen worden de televisie en het
internet aangeduid. Dit opvoedingsmilieu is ontstaan met de komst van de televisie en
uitgebreid met de komst van het internet. Veel van de zaken die kinderen weten over de
wereld om hen heen, weten zij geheel of gedeeltelijk uit de media. Het gaat daarbij niet alleen
om feitelijke informatie maar ook om normen en waarden van het gedrag van fictionele
karakters. Het is dan ook niet overdreven om de media als een socialiserende instantie naast
gezin en onderwijs te beschouwen, aldus Zeijl et al. (2002). In hoofdstuk vijf wordt verder
ingegaan op het vierde opvoedingsmilieu. Het derde opvoedingsmilieu is in dit hoofdstuk van
belang, aangezien het derde milieu de vrije tijd van kinderen betreft.
14
Derde opvoedingsmilieu
Bakker (1984) wijst erop dat het derde opvoedingsmilieu zich heeft ontwikkeld in de jaren
vijftig toen volwassenen zich steeds meer begonnen te bemoeien met de vrije tijd van
jongeren. De eerste aanzetten voor een derde opvoedingsmilieu ontstonden al in de jaren
tussen de twee wereldoorlogen. Eind negentiende- en begin twintigste eeuw werd de
leerplicht ingesteld en kwam er een verbod op kindarbeid. Door deze ontwikkelingen hadden
jeugdigen meer vrije tijd en ontstond het probleem van vrijetijdsbesteding voor de groep. Men
constateerde bij deze groep verwildering en ongezonde vrijetijdsbesteding. Het jeugdwerk
kwam in deze tijd op gang. Een voorbeeld daarvan is het eerste clubhuis dat in het jaar 1922
in Rotterdam werd geopend. Na de tweede wereldoorlog ontstond wederom bezorgdheid over
de jeugd van die tijd. De jeugd ‘verwilderde, vervlakte, werd leeg van binnen en modieus en
oppervlakkig van buiten’ (Bakker, 1984, pp 60). Het ideaal volgens pedagogen, als reactie op
deze verwildering, was georganiseerd jeugdwerk. Na de oorlog werd dan ook een begin
gemaakt met de wederopbouw van het jeugdwerk. Het jeugdwerk moest de jeugd
zelfdiscipline bijbrengen. Jongeren moesten namelijk leren om verantwoordelijkheden te gaan
dragen, als voorbereiding op het volwassene leven. Het volwassenheidsbeeld dat men voor
ogen had was een standaardbiografisch levenspatroon met vaste rollen voor jongens en
meisjes. De zelfgestuurde vrije tijd van kinderen werd steeds meer ingelijfd in het derde
opvoedingsmilieu. Bakker (1984) omschrijft deze ontwikkeling in de jaren ’50 als
‘pedagogisering’ van de vrije tijd van de arbeidersjeugd. Interessant is dat Veugelers in 2001
ook spreekt over de pedagogisering van de vrije tijd van basisschoolkinderen door de komst
van de brede school. Ook De Visscher en Vercruysse (2000) spreken over pedagogisering van
de vrije tijd van kinderen.
3.3.1 Het begrip ‘pedagogisering’
Het begrip pedagogisering wordt in de wetenschappelijke literatuur op vier verschillende
manieren omschreven. Volgens Herrman (1986) is pedagogisering de toenemende invloed
van het ‘pedagogische’ op het dagelijkse leven van kinderen. Hiermee wordt bedoeld dat het
opvoedings - denken en handelen in verschillende sectoren van het leven van kinderen steeds
verder wordt geïnstitutionaliseerd en geprofessionaliseerd (Depaepe, 1998). Vanuit het
perspectief van de zorg wordt institutionalisering gezien als ‘beperking van de individuele
ontplooiing en ontgroeiing aan het eigen milieu door langdurig verblijf in een ziekenhuis of
inrichting door de daar opgelegde regels’ (www.thesauruszorgenwelzijn.nl).
Institutionalisering in het licht van pedagogisering is het toenemende verblijf van kinderen in
15
georganiseerde activiteiten en opvoedingssituaties (Veugelers, 2001). Professionalisering
betreft het proces van het verbeteren van de kennis en vaardigheden van beroepskrachten.
Professionalisering van de opvoedingsmilieus houdt in dat de volwassenen in de drie
opvoedingsmilieus steeds meer kennis moeten hebben van de ontwikkeling van kinderen. Ze
moeten weten hoe ze gezonde fysieke en psychische ontwikkeling van kinderen kunnen
bevorderen (Ionaproject, 2006). Naast de leerkrachten op school en de (bege-)leiders van
vrijetijdsactiviteiten wordt dus ook van ouders verwacht dat ze steeds meer kennis over
opvoeding bezitten.
Ouders kunnen ook op een andere manier een rol spelen in het pedagogiseren van het
leven van kinderen. Zo schrijven De Visscher & Vercruysse (2000) dat onder pedagogisering
de groeiende bemoeienis van ouders met de opvoeding van hun kinderen wordt verstaan.
Deze bemoeienis wordt uitgelegd als het programmeren, en in steeds meerdere mate óver -
programmeren, van het leven van kinderen door hun ouders.
Pedagogisering slaat dus op de institutionalisering van het leven van kinderen, de
professionalisering van volwassenen (in het leven van kinderen) en de groeiende bemoeienis
van ouders met het leven van hun kinderen. Depaepe (1986) voegt hieraan toe dat
pedagogisering in functie staat van een gewenste ideologie. Het extreme voorbeeld dat de
auteur hierbij geeft is het nationaal- socialisme. Het nazi-regime plaatste het hele veld van
opvoeding in onderwijs in functie van het nationaal- socialisme. Het doel was dat kinderen
zich deze ideologie eigen gingen maken. Ook de pedagogisering van de vrije tijd van de
arbeidsjongeren in de jaren ’50 ontstond vanuit een ideologie. Het jeugdwerk moest in die
jaren de jongeren zelfdiscipline en verantwoordelijkheid bij brengen.
Pedagogisering heeft ook betrekking op bescherming van kinderen door volwassenen.
Bescherming wordt ook wel protectie genoemd. Door deze bescherming ontstaat er een
beschermd gebied voor kinderen. Het begrip pedagogisering geeft, volgens Depaepe, Simon
& Van Gorp (2005), dan ook een opvoedingseiland aan of zoals De Visscher & Vercruysse
(2000) het noemen, een kinderland. Dit eiland of land is een beschermde cocon, waarin
kinderen zich in alle veiligheid kunnen en moeten ontwikkelen. Volgens Depaepe (1988) legt
de Vlaamse dichter Van Ostaijen met de volgende zin de kern bloot van alle pedagogisering:
‘Kinderen blijven veroordeeld niet buiten het gebied te treden van de eenzijdige kamp die zij
tegen volwassenen te leveren hebben’. (Van Ostaijen in: Depeape 1988, pp 33). Depaepe is
van mening dat volwassenen, door hun pedagogische macht georganiseerd in te zetten, het
verschil met niet-volwassenen bevestigen en versterken. Hierdoor ontstaat het beschermde
16
eiland voor kinderen. Het verschil tussen de volwassenenwereld en de kinderwereld wordt zo
steeds groter.
3.3.2 Pedagogisering van zelfgestuurde vrije tijd van schoolkinderen
Uit de voorgaande paragraaf is naar voren gekomen dat pedagogisering verschillende
processen omvat. Het betreft de institutionalisering en professionalisering van de
opvoedingsmilieus van kinderen, de toename van bemoeienis van volwassenen met het leven
van kinderen, het ingrijpen in het leven van kinderen vanuit een bepaalde ideologie en het
ontstaan van een apart kinderland. Volgens verschillende auteurs wordt de (zelfgestuurde)
vrije tijd van schoolkinderen tegenwoordig steeds verder ‘gepedagogiseerd’ (Veugelers, 2001
& De Visscher & Vercruysse, 2000). In het rapport ‘Rapportage Jeugd’ (Zeijl et al., 2002, pp
5) stelt men dat ‘het feit blijft dat de vrije tijd bij uitstek het domein is waarin de jeugd zich
kan onttrekken aan de pedagogische regimes van de school, het gezin en de
vrijetijdsvereniging’. Dit suggereert duidelijk dat de vrije tijd voor kinderen los staat van
opvoedingsmilieus als het gezin, de school en de verenigingen, waarin pedagogische regimes
aanwezig zijn.
De vraag is nu of de besproken processen van pedagogisering ook terug te vinden zijn
in de zelfgestuurde vrije tijd van kinderen in de huidige Nederlandse samenleving en hoe deze
processen tot uiting komen.
De komst van de verlengde schooldag zorgt voor een toename van educatieve vrije tijd
in het leven van basisschool kinderen, met andere woorden institutionalisering. De verlengde
schooldag is ontwikkeld om een bijdrage te leveren aan het bevorderen van de
ontwikkelingkansen van kinderen.
Steeds vaker wordt er op gewezen dat de vaardigheden die de jeugd nodig heeft om
zich in een veranderende samenleving staande te kunnen houden, niet alleen op school of in
het gezin geleerd worden, maar ook in de vrije tijd (Zeijl et al., 2002). De verlengde
schooldag ziet in de tijd buiten school een belangrijk potentieel voor het vergroten van
ontwikkelingskansen van kinderen. De vrije tijd moet leertijd worden, die kinderen zo nuttig
mogelijk moeten besteden. De vrijetijdsbesteding van nu moet verantwoord zijn. Het is
namelijk de bedoeling dat kinderen ervan leren. Te Poel & Zeijl (2000) merken op dat
hierdoor de vrije tijd van kinderen niet langer gericht is op het bieden van plezier, maar op het
aanleren van extra vaardigheden. In het rapport ‘Rapportage Jeugd’ (2002, pp 4) is te lezen
dat ‘de aandacht en de zorg voor de vrijetijdsbesteding van de jeugd opnieuw toe neemt’. Het
17
woord opnieuw verwijst naar de periode in de jaren ’50, waarin ook grote aandacht was voor
de vrijetijdsbesteding voor de arbeidersjeugd. De jeugd moest toen meer zelfdiscipline krijgen
en verantwoordelijkheid leren dragen. De pedagogisering (het ingrijpen vanuit een ideologie)
van de arbeidersjeugd in die tijd is vergelijkbaar met de pedagogisering van de vrije tijd van
deze tijd.
Veugelers (2001) bespreekt in het stuk ‘Nadelen van verschoolsing van vrije tijd’ het
voorbeeld van leren voetballen op straat en het leren voetballen in de jeugdopleiding van een
voetbalclub. Er zijn twee ontwikkelingen die ervoor zorgen dat het beeld van voetballende
kinderen op straat steeds verder doet verdwijnen. Ten eerste is er sprake van een afname van
de publieke ruimte. Er is letterlijk minder ruimte om op straat te voetballen. Geparkeerde- en
rijdende auto’s zorgen bijvoorbeeld voor een afname van de ruimte op straat. Ten tweede is er
sprake van een groeiende reikwijdte van voetbalclub: een voorbeeld van institutionalisering.
Institutionalisering is het steeds vaker aanwezig zijn van kinderen in georganiseerde
opvoedingssituaties. Dit is met name te zien in de toename van de educatieve vrije tijd, aan de
deelname aan sportverenigingen. In ‘Rapportage Jeugd’ van het Sociaal Cultureel Planbureau
(2002) is te lezen dat in Nederland, bij kinderen in de leeftijd van 6 – 11 jaar, een toename is
te zien van deelname aan sportverenigingen. In 1991 was er sprake van een percentage van
66,3%, in 1995 van 64,3% en in 1999 van 68%. In het rapport ‘Kinderen in Nederland’
(2005) eveneens van het Sociaal Cultureel Planbureau staat dat 77% van de kinderen tussen
de 8 – 12 jaar in 2005 lid is van een sportvereniging, wat een toename van 9% betekent ten
opzichte van 1999.
Ook ouders hechten in toenemende mate waarde aan een ‘verantwoorde’
vrijetijdsbesteding. Naar aanleiding van de drukke dagen die kinderen tegenwoordig hebben,
wordt de huidige generatie kinderen de ‘achterbankgeneratie’ genoemd. Achter in de auto
gaan ze van de ene activiteit naar de andere. Als jonge volwassenen houden ze hun agenda en
mobiele telefoon bij de hand (www.sire.nl). Een campagne van SIRE in 2002 met de slogan
‘Kinderen hebben het druk. Van wie zullen ze dat hebben?’ is een reactie op de drukke
schema’s van kinderen. Hierbij wordt niet alleen gerefereerd aan de toenemende deelname
van kinderen aan educatieve activiteiten. Het gaat ook om de dagen die door ouders gevuld
worden door bezoekjes aan familie en vakanties die vol gepland staan. Dit grote aanbod van
ouders komt volgens Furedi (2001) door de professionalisering van de opvoeding. Hierdoor
wordt van ouders steeds meer verwacht dat ze hun kinderen optimaal stimuleren.
Parallel aan deze ontwikkelingen is ook te zien dat de zelfstandige actieradius van
kinderen afneemt. Kinderen mogen steeds minder zelf. Ze gaan op latere leeftijd alleen naar
18
school (als achterbankgeneratie worden ze immers vaak met de auto gebracht) en spelen op
latere leeftijd alleen buiten. In 1971 mochten acht op de tien 8-jarigen alleen naar school, nu
is dat nog een op de tien. Ook de toename van zwaarlijvige kinderen wordt toegeschreven aan
het feit dat kinderen steeds minder buitenspelen, lopen en fietsen (Furedi, 2001). De oorzaken
voor het minder bewegen liggen in de toename van verkeersonveiligheid, sociale onveiligheid
op straat en er is minder tijd voor vrij spelen in de buurt doordat steeds vaker beide ouders
werken (Schreuder et al., 2008). Er is minder speelruimte voor kinderen omdat ouders bang
zijn voor het verkeer en voor ‘stranger- danger’. Ouders zijn bang dat hun kinderen iets
overkomt. De angst van ouders voor het verkeer kan geïllustreerd worden aan de hand van
een onderzoek van Hillman, Adams & Whitelegg (1990) naar de mobiliteit van kinderen. Uit
dit onderzoek blijkt dat een kind in het jaar 1922 twee keer zoveel kans zou hebben om
betrokken te raken in een auto-ongeluk dan in het jaar 2006. Deze statistieken lijken op het
eerste gezicht tegen het idee in te gaan dat de wegen nu gevaarlijker zijn. Echter, de wegen
zijn nu wel gevaarlijker, maar kinderen worden van de wegen weggehouden tenzij ze onder
supervisie staan van volwassenen, aldus Lewis (2006). Du Bois-Reymond, Te Poel &
Ravesloot (1998) schrijven dat kinderen zich, meer dan vroeger, ophouden in ruimtes die door
volwassenen gedomineerd worden. Kinderen brengen steeds meer tijd in huis door, weg van
de ongecontroleerde buitendomeinen. De auteurs duiden deze ontwikkeling aan met het
begrip ‘verhuiselijking’. Dit begrip houdt dus in dat kinderen hun vrije tijd in huis
doorbrengen, onder toeziend oog van hun ouders.
Er is steeds meer publieke aandacht voor de veiligheid van kinderen en volgens Furedi
(2001) heeft deze aandacht overdreven proporties aangenomen. Er mogen geen gadgets meer
zitten in zakken chips en ontbijtgranen, omdat kinderen hierin kunnen stikken. De speeltuinen
van nu zijn steeds vaker uitgerust met zachte tegels, zodat kinderen niet te hard vallen. De
kijkwijzer biedt een advies over welke programma’s op tv niet geschikt zijn voor bepaalde
leeftijden. Ook de ouders gaan mee in het belang van veiligheid. In het Amerikaanse
talkshowprogramma ‘Oprah’ werd onlangs een discussie gevoerd over Bratz-dolls. Deze
meisjespoppen zijn volgens veel ouders te uitdagend gekleed en kinderen zouden daardoor
een verkeerd beeld kunnen krijgen van de manier waarop meisjes zich kleden. De actuele
term ‘hyperouders’ slaat op ouders van nu die de wereld zien als plek waar tegen ze hun
kinderen moeten beschermen (Pont, 2008). De ontwikkelingspsycholoog Pont (2008) heeft in
Nederland een indicatief onderzoek gedaan naar hyperouders. Een groep van 58 professionals
in de kinderopvang, bestaande uit 43 pedagogisch medewerksters en 15 managers, werd
ondervraagd. Volgens de pedagogisch medewerksters bestaat 19% van de ouders waarmee ze
19
werken uit over - beschermers. Door de bescherming die volwassenen bieden aan hun
kinderen wordt een veilig ‘kinderland’ gecreëerd waarin kinderen zich kunnen ontwikkelen
(De Visscher & Vercruysse, 2000).
Samengevat kan geconstateerd worden dat de pedagogisering van de zelfgestuurde
vrije tijd van kinderen in de Nederlandse samenleving tot uiting komt in een toename van
deelname aan sportclubs, de komst van de verlengde schooldag, de steeds drukker wordende
schema’s van kinderen en de groeiende bescherming door volwassenen. De verlengde
schooldag is enkel een onderdeel van de pedagogisering van de vrije tijd van kinderen.
Het gevolg van pedagogisering van de vrije tijd van kinderen is dat de zelfgestuurde
vrije tijd afneemt. Dit is het meeste duidelijk te zien aan de toename van de educatieve vrije
tijd. De educatieve tijd wordt met de toename van deelname aan sportclubs en door de komst
van de verlengde schooldag vergroot ten koste van de zelfgestuurde vrije tijd. 1 Volwassenen
willen dat de vrije tijd van kinderen steeds meer bezet als leertijd (Te Poel & Zeijl, 2000). De
vrije tijd neemt af (de educatieve vrije tijd wordt vergroot ten koste van de vrije tijd). Hieruit
volgend, tevens een gevolg van pedagogisering, is de groeiende greep van volwassenen op de
vrije tijd van kinderen; de vrije tijd van kinderen wordt steeds minder vrij (Furedi, 2001).
Volwassenen willen meer greep hebben op de vrije tijd van kinderen om er voor te zorgen dat
deze vrije tijd verantwoord besteed wordt. Zo zorgen de steeds drukkere dagschema’s van de
achterbankgeneratie voor een afname van de vrije tijd en voor een afname van de eigen keuze
van kinderen. De activiteiten van het dagschema worden immers bepaald door de
volwassenen. Volwassenen bepalen de steeds drukker wordende dagschema’s, maar zijn ook
steeds meer aanwezig in de vrije tijd van kinderen. Volwassenen willen hun kinderen
beschermen en grijpen steeds vaker in, in (naar hun mening) gevaarlijke situaties (Pont,
2008). In het onderstaand schema staan de genoemde ontwikkelingen die invloed hebben op
de vrije tijd van kinderen.
1 Het begrip zelfgestuurde vrije tijd wordt vanaf nu aangeduid als vrije tijd
20
De vrije tijd van kinderen verwordt steeds meer tot leertijd en hieruit volgt dat volwassenen
de vrijetijdsbesteding van kinderen willen bepalen, beschermen en aanwezig zijn. Dit terwijl
de kenmerken van de vrije tijd van kinderen juist de eigen keuze en de afwezigheid van
volwassenen zijn.
De vrees dat kinderen tegenwoordig steeds minder échte vrije tijd hebben, wordt door
verschillende auteurs onderschreven. De angst voor afname van de vrije tijd bestaat ook uit de
gedachte dat steeds minder vrije tijd niet goed is voor kinderen. Het is echter nog onduidelijk
wat de afname van de vrije tijd betekent voor de ontwikkeling van kinderen. Is het erg dat de
vrije tijd van kinderen afneemt?
21
Hoofdstuk 4: Het belang van vrije tijd voor schoolkinderen
Door de beschreven recente ontwikkelingen in de huidige Nederlandse samenleving lijkt de
vrije tijd van kinderen af te nemen. Over het belang van de vrije tijd voor de ontwikkeling van
schoolkinderen, kinderen in de leeftijd van 4 tot 12 jaar, is nog weinig bekend. In dit
hoofdstuk wordt het belang van de vrije tijd voor schoolkinderen verkend op twee manieren.
Allereerst wordt er gekeken naar de empirische gegevens. Hoewel er weinig
empirische gegevens bekend zijn over de invloed van de vrije tijd op de ontwikkeling van
kinderen, zijn er wel verschillen bekend over het belang dat onderwijssystemen toekennen aan
de vrije tijd voor schoolkinderen. In paragraaf 4.1 wordt bekeken hoe in twee landen, Zweden
en Denemarken, wordt omgegaan met de vrije tijd voor schoolkinderen.
Vervolgens komen de theoretische inzichten over het belang van vrije tijd voor
schoolkinderen aan bod. Paragraaf 4.2 bespreekt de psychologische basisbehoeften van de
mens. De basisbehoeften worden aan het begin van deze paragraaf besproken, omdat in
verschillende theorieën die volgen naar deze behoeften verwezen wordt. Paragraaf 4.2 is
opgedeeld in drie deelparagrafen. De deelparagrafen bespreken de verschillende gradaties
waarin volwassenen bij de vrije tijd van kinderen betrokken zijn aan de hand van
verschillende theoretische inzichten. De deelparagraaf 4.2.1 gaat over de vrije tijd van
kinderen die bepaald wordt door volwassenen. Er komen verschillende pedagogen en
ontwikkelingspsychologen aan het woord die schrijven over de effecten op de ontwikkeling
van kinderen wanneer hun vrije tijd bepaald wordt door volwassenen. De deelparagraaf 4.2.2
gaat in op de vrije tijd van kinderen, die beschermd wordt door volwassenen. De ideeën over
de bescherming van kinderen door volwassenen van verschillende pedagogen worden
besproken. Hetzelfde geldt voor de deelparagraaf 4.2.3 waarin de theoretische inzichten over
de aanwezigheid van volwassenen in de vrije tijd van kinderen worden verkend.
4.1 Vrije tijd als verantwoorde leertijd
De vrije tijd van kinderen wordt steeds meer gebruikt als bewuste leertijd (Zeijl, 2000). Dit
betekent dat van de vrijetijdsactiviteiten van kinderen verwacht wordt dat het ‘zinvol’ is. De
verantwoorde leertijd moet kinderen vooral belangrijke vaardigheden leren, die bijdragen aan
het kunnen functioneren in de maatschappij, aldus Zeijl (2003). De pluriforme samenleving in
Nederland is een onzekere samenleving. Hermanns (2007) stelt dat deze situatie met name
vraagt om individuele competenties en het zelf leren maken van eigen keuzes.
22
In het onderwijsmodel van Zweden is er al langere tijd sprake van vrije tijd ingevuld
als verantwoorde leertijd. In de volgende deelparagraaf wordt het onderwijs en de vrije tijd als
leertijd in Zweden besproken. Vervolgens zal het Zweedse onderwijsmodel vergeleken
worden met het onderwijs in Denemarken, aangezien dit land een tegenovergestelde traditie
kent ten opzicht van de vrijetijdsopvang in Zweden.
Zweden
Het onderwijs in Zweden bestaat uit drie delen. De ‘preschole’ zijn er voor kinderen van 1 tot
7 jaar, deze vorm van onderwijs is niet verplicht. De ‘grundskola’ voor kinderen van 7 tot 16
jaar is wel verplicht. Aansluitend op de grundskola is er een tweede fase, die niet verplicht is.
Naast deze drie fasen van onderwijs is er in Zweden kinderopvang in de vrijetijdscentra. De
‘fritidshem’ zijn er voor de jongere kinderen en ‘fritidsgard’ voor de oudere kinderen. 78,3%
van de kinderen van 6-9 jaar maakt gebruikt van het vrijetijdscentrum. Van de kinderen van
10-12 jaar is dit percentage slechts 11,4 % Wat kenmerkend is voor het onderwijs en de
vrijetijdscentra in Zweden is dat beide nauw samenwerken, er is sprake van een geïntegreerd
onderwijsmodel. Er wordt een afwisselend programma aangeboden met cognitieve, sociale en
recreatieve activiteiten. Het personeel van het vrijetijdscentrum staat ook voor de klas en
andersom is de leerkracht actief in het centrum. De visie op het leren van kinderen is dat
kinderen de hele dag leren met alle zintuigen. Het is in deze visie niet mogelijk om een plek
en tijd aan te wijzen waar het leren plaatsvindt. Timmerhuis et al. (2006) schrijven dat binnen
de Zweedse opvang ervan uitgegaan wordt dat wanneer kinderen geholpen worden door
volwassenen in het oplossen van conflicten, de kinderen veel over zichzelf leren en daardoor
een zelfbeeld kunnen ontwikkelen.
Er is een gezamenlijk curriculum en een gezamenlijke visie voor het basisonderwijs en
de opvang in de vrijetijdscentra. Alle partijen worden gezien als even belangrijk qua bijdrage
aan de opgroeikansen van kinderen. Kinderen vinden het soms moeilijk om de
schoolactiviteiten en de vrijetijdsactiviteiten te onderscheiden. Dit kan als aanduiding gezien
worden van de nauwe samenwerking tussen de school en de vrijetijdscentra. In de praktijk
neemt echter de school vaker de meest dominante plek in. Dit heeft tot gevolg dat de doelen
van de school fungeren als leidraad voor de doelen van het vrijetijdscentrum. Uit onderzoek
van de Zweedse Inspectie voor onderwijs en opvang is dan ook gebleken dat de opvang in de
vrijetijdscentra verschoolst. De specifieke taken van de vrijetijdscentra raken hierdoor uit het
zicht (Schreuder et al., 2008). Schreuder et al.(2008) brengen de verschoolsing van de
vrijetijdscentra naar voren als een van de belangrijkste kritiekpunten op het Zweedse
23
onderwijsmodel. Er is weinig onderzoek gedaan naar de effecten van het Zweedse
onderwijsmodel op de ontwikkeling van kinderen. Het is dus niet duidelijk of de vrije tijd
ingevuld als verantwoorde leertijd de gewenste effecten, het leren van maatschappelijke
vaardigheden, oplevert (Timmerhuis et al., 2006 & Schreuder et al., 2008 a).
Denemarken
Het Deense onderwijs is op een andere wijze ingedeeld. De dagopvangvoorzieningen voor
kinderen tussen 6 weken en 6 jaar zijn niet verplicht. De ‘Børnehaveklassen’ is de voorschool
voor kinderen in de leeftijd tot 7 jaar, deze vorm van onderwijs is niet verplicht. De
‘Folkeskole’ zijn verplicht voor kinderen in de leeftijd tussen 7 en 16 jaar. Daarnaast zijn er
voorzieningen voor naschoolse opvang, de ‘fritidshjem’, en aan school verbonden
voorzieningen voor opvang na school, de ‘Skolefritidsordning’ (afgekort SFO), waar
ongeveer 80% van de kinderen tussen de 6 en 10 jaar gebruik van maakt. Opvallend is dat er
ook veel oudere kinderen gebruik maken van de vrijetijdscentra. De centra in Denemarken
kenmerken zich door een huiselijke sfeer (Timmerhuis et al., 2006). Een belangrijke pijler van
het beleid is de privacy van kinderen. Zo zijn er in de buitenruimte veel kuilen, waar kinderen
in tweetal of drietal in kunnen zitten of spelen. Ook binnen zijn er ruimtes waar volwassenen
in principe niet komen. Het idee erachter is dat kinderen moeten kunnen spelen zonder de
bemoeienis van ouders (Naninck, 2003). De integratie tussen de vrijetijdscentra en de scholen
is in dit land (nog) niet zo sterk als in het buurland Zweden. De vrijetijdscentra, ‘de
fritidsjhem’ en de SFO’s, benadrukken het belang van vrij, ongestructureerd spel en vrezen
voor een te grote nadruk op onderwijs bij daadwerkelijke integratie. Het onderwijs
daarentegen hecht meer waarde aan het stellen van doelen en het strenger, met meer gezag,
optreden. De vrije tijd wordt in Denemarken door kinderen anders beleefd dan de schooltijd.
De kinderopvang wordt niet in dienst gesteld van het verbeteren van leerprestaties en het leren
van maatschappelijke vaardigheden. Er zijn derhalve geen effectstudies bekend van de vorm
van naschoolse opvang in de vrijetijdscentra in Denemarken. Wel wordt door Timmerhuis et
al. (2006) een succesfactor genoemd van de Deense vorm van opvang, namelijk de hoge
deelname in de leeftijd vanaf 10 jaar. Het vrije, weinig georganiseerde karakter wordt gezien
als de reden waarom ook tieners in het vrijetijdscentrum blijven komen. Tieners hebben op
het gebied van opvang en vrijetijdsbesteding andere behoeften dan jongere kinderen, aldus
Timmerhuis et al. (2006). De buitenschoolse opvang is in andere landen, volgens deze
auteurs, vaak meer afgestemd op jongere kinderen. Tieners zouden dit ervaren als
kinderachtig en haken daarom af. Denemarken vormt hierop een uitzondering.
24
In Zweden richt men zich meer op het gebruik van de vrije tijd als leertijd. In
Denemarken wordt de vrije tijd van kinderen als belangrijk gezien en gewaarborgd door de
kinderen privacy te geven. De manier van opvang in Denemarken lijkt tieners aan te spreken.
Over de twee verschillende manieren van de invulling van vrijetijdscentra in deze landen zijn
weinig tot geen effecten bekend op het verbeteren van leerprestaties en het leren van
maatschappelijke vaardigheden. Ook in Nederland zijn er weinig cijfers bekend over de
invulling van vrije tijd als leertijd op de ontwikkeling van kinderen. Door het Sociaal
Cultureel Planbureau in 2002 onderzoek gedaan naar de deelname aan vrijetijdsactiviteiten
door kinderen. In het onderzoek is geprobeerd een relatie te leggen tussen de deelname aan
‘verantwoorde’ vrijetijdsactiviteiten en het welzijn en de ontwikkelingen van kinderen en
jongeren. Er is een momentopname gemaakt van de ontwikkelingsstaat van jongeren op het
gebied van de fysieke, sociale, emotionele en cognitieve ontwikkeling. De individuele
vrijetijdsactiviteiten zijn in het onderzoek gecorreleerd aan de ontwikkelingsstaat van
jongeren op de verschillende ontwikkelingsgebieden. De gevonden correlaties bleken echter
zwak te zijn (Zeijl, 2003). Ook dit onderzoek geeft weinig duidelijkheid over de effecten van
de verantwoorde vrije tijd op verschillende ontwikkelingsgebieden van kinderen. Een kritiek
op dit onderzoek door Karsten (2003) is dat het weinig tot geen informatie geeft over de groep
kinderen onder de 12 jaar. Dit terwijl deze groep het onderwerp vormt voor deze
literatuurstudie.
Het is dus onduidelijk of de verantwoorde leertijd een toegevoegde waarde heeft ten
opzichte van de vrije tijd. De Haan et al. (2002) stellen daarom de vraag: is het vertrouwen in
de georganiseerde vrijetijdsactiviteiten niet te groot?
Vrije tijd en leertijd: een tegenstelling?
In de onderwijssystemen in Zweden en Denemarken wordt de vrije tijd van kinderen
verschillend gewaardeerd. Het Zweedse onderwijssysteem hecht meer waarde aan de leertijd
van kinderen, terwijl het Deense onderwijssysteem meer waarde hecht aan de vrije tijd van
kinderen. Uit deze twee voorbeelden kan afgeleid worden dat de vrije tijd van kinderen anders
is dan de leertijd van kinderen, maar volgens van der Matten (2000) is de vrije tijd van
kinderen net zo goed leertijd. Dit omdat kinderen overal leren. Kinderen leren thuis, in de
buurt met vrienden en vriendinnen, tijdens het voetballen en op school. Van der Matten
illustreert dit met het voorbeeld van een kleine voetbalclub in Rotterdam. Deze club heeft
leden uit verschillende etnische groepen. De coach heeft als regel ingesteld dat tijdens de
25
training iedereen Nederlands moet spreken. De reden voor deze regel is dat iedereen in een
team elkaar moet kunnen verstaan. De voetbalclub heeft niet de doelstelling om kinderen
beter Nederlands te leren spreken, maar schept wel een situatie waarin kinderen gedwongen
worden om met de taal te oefenen. Dit voorbeeld laat zien dat het onderscheid tussen leertijd
en vrije tijd arbitrair is, waar van der Matten aan toevoegt ‘let wel, vanuit het perspectief van
kinderen’. Voor volwassenen die werken met kinderen is er wel een onderscheid in de functie
tussen educatie, recreatie en zorg / opvang. Kinderen zijn op de voetbalclub voor hun plezier
en voor het beter leren voetballen. Daarbij leren ze echter ook, onbewust, beter Nederlands
spreken. Verwarrend in dit voorbeeld is dat de voetbalclub niet gezien wordt als de educatieve
vrije tijd, ofwel als leertijd, maar als de vrije tijd van kinderen. Dit hoewel de sportclubs
vallen onder de educatieve vrije tijd. Echter, volgens de visie van Van der Matten (2000)
maken kinderen zelf weinig onderscheid maken tussen leertijd en vrije tijd. De resultaten van
een onderzoek naar de vrijetijdsbeleving van kinderen van Greef, Verdonck & Van Gils
(2003) wijzen anders uit. Uit dit onderzoek komt naar voren dat kinderen wel een verschil
ervaren in leertijd en de vrije tijd, wanneer leertijd verplicht is. Kinderen ervaren tijd als vrije
tijd wanneer ze een eigen keuze hebben en wanneer ze zelf bepalen wat ze gaan doen.
Kinderen hechten veel waarde aan hun eigen vrijetijdsmomenten. Wanneer kinderen een
eigen keuze hebben in de deelname aan leertijd, ervaren kinderen deze tijd als vrije tijd. Is de
eigen keuze afwezig, dan ervaren kinderen de leertijd als verplichte tijd.
Veugelers (2001) ziet, in tegenstelling tot Van der Matten (2000), wel een
onderscheid tussen leertijd en vrije tijd. Veugelers (2001) gebruikt voetbal als voorbeeld om
te laten zien dat er een verschil is in het leren voetballen bij een voetbalclub (verantwoorde
leertijd) en het leren voetballen op straat (vrije tijd). Waar Van der Matten (2000) ervan
uitgaat dat kinderen overal leren, schrijft Veugelers (2001) dat kinderen juist in hun vrije
speeltijd andere en extra vaardigheden aanleren dan in de georganiseerde vrijetijdsactiviteiten.
De auteur onderbouwt zijn stelling aan de hand van de huidige generatie voetballers. Volgens
velen zijn de voetballers van nu steeds minder in staat te incasseren, omdat ze hun
voetbalopleiding in een beschermd instituut hebben gevolgd, waar ze geleerd wordt om vooral
goed combinatiespel te spelen. Deze trend is ook terug te vinden in de voetbalamateurclubs en
andere sportverengingen. Op straat leren voetballen, brengt heel andere vaardigheden met
zich mee dan leren voetballen bij een club, aldus Veugelers (2001) en verschillende
voetbaltrainers. Kinderen gebruiken veel meer hun verbeeldingsvermogen bij het spel op
straat, ze willen graag die ene goede voetballer zijn en dat ene mooie trucje nadoen. Op straat
leren kinderen voor zichzelf op komen, aangezien en er geen moeder of scheidsrechter
26
aanwezig is waar je bij kan uithuilen. Kinderen leren in het spel balvaardigheid, initiatief
nemen, onverwachte bewegingen maken en ze bouwen spelenderwijs aan een
toekomstdroom, aldus Veugelers (2001). Op het voetbaltechnische aspect zal hier niet dieper
ingegaan worden. Het straatvoetbal brengt naast balvaardigheid ook nog andere, algemene
vaardigheden met zich mee. Volgens Veugelers (2001) leren kinderen in hun vrije tijd
vaardigheden die horen bij de moderne opvoeding, namelijk individuele competenties
(Hermanns, 2007). Deze vaardigheden worden volgens de auteur minder gestimuleerd in de
verantwoorde leertijd bij de sportverenigingen. Zo staat empowerment voor het voor jezelf op
komen. Zelfsturing is het initiatief leren nemen en het spelenderwijs opbouwen van een
toekomstdroom is de toekomstoriëntatie van kinderen. Deze moderne termen komen voort uit
de vraag van de arbeidsmarkt. De arbeidsmarkt is onderhevig aan veranderingen door
individualisering en de informatiesamenleving. Van werknemers wordt flexibiliteit verwacht
om met deze veranderingen om te kunnen gaan. Werknemers moeten steeds meer zelf kunnen
sturen, initiatieven durven nemen en coördineren (Glastra & Meijers, 2000). Empowerment
en zelfsturing zijn belangrijke vaardigheden die helpen bij het later goed kunnen functioneren
op de arbeidsmarkt. Het bouwen aan een toekomstdroom is belangrijk in een samenleving die
zich kenmerkt door vele keuzemogelijkheden (Zeijl et al., 2002). In de vrije tijd van kinderen
leren kinderen volgens Veugelers (2001) vaardigheden, die belangrijk zijn voor het opgroeien
in de huidige moderne samenleving.
4.2 Het belang van vrije tijd: theoretische inzichten
Voordat in deze paragraaf de verschillende gradaties waarin volwassenen betrokken zijn bij
de vrije tijd van kinderen verkend worden, worden eerst de drie psychologische
basisbehoeften van de mens besproken. In de theorieën die volgen, wordt naar de
basisbehoeften verwezen. In de drie deelparagrafen worden theoretische inzichten besproken
over hoe ‘vrij’ de vrije tijd van schoolkinderen moet zijn. De verschillende gradaties waarin
volwassenen betrokken zijn bij de vrije tijd van kinderen zijn; de vrije tijd bepaald door
volwassenen, de vrije tijd beschermd door volwassenen en de vrije tijd in aanwezigheid van
volwassenen. Er wordt verkend wat deze verschillende gradaties betekenen voor de
ontwikkeling van kinderen.
Psychologische basisbehoeften
Eerst moet de visie op de mens besproken worden waarop de drie psychologische
basisbehoeften zijn gebaseerd. De basisbehoeften zijn gebaseerd op de ‘self-determination-
27
view’. Het behaviorisme gaat ervan uit dat het gedrag van mensen gecontroleerd wordt door
extrinsieke motivatie, namelijk belonen en straffen. De motivatie komt van buiten de persoon
zelf. De self-determination-view gaat uit van een intrinsieke motivatie. De motivatie komt
vanuit de persoon zelf. In deze visie wordt de aard van mensen gezien als actieve en
handelende personen. Mensen willen zelf hun omgeving ontdekken en grip krijgen op hun
omgeving. Voor kinderen geldt dat ze van nature leergierig zijn en dat ze zijn initiatiefrijk in
hun pogingen om grip op hun omgeving te krijgen (Schreuder et al., 2008). Deze gedachte
wordt geïllustreerd aan de hand van het voorbeeld van baby’s, die nieuwsgierig zijn naar hun
omgeving. Eerst volgen baby’s hun omgeving met hun ogen, vervolgens met hun handen en
met hun mond. Ze willen alles ontdekken wat in hun buurt is. Kinderen hoeven dus niet
geleerd te worden om actief en nieuwsgierig te zijn, want het zit in hun aard. Mensen zijn
geboren met een energie om te groeien en zich te ontwikkelen en hun vaardigheden te
verbeteren. Het belangrijke aan de intrinsieke motivatie is dat het de bron is die zorgt voor
spontane activiteiten als onderzoeken -het zelf willen ontdekken van zaken- en volharding -
het zelf willen kunnen- . Het zelf ontdekken en zelf kunnen is belangrijk voor de
zelfstandigheid en voor het zelfvertrouwen van kinderen (Grolnick, 2003).
Een belangrijk deel van deze theorie is dat de basis van intrinsieke motivatie de drie
psychologische basisbehoeften zijn. Deze basisbehoeften zijn;
• de behoefte om autonoom te zijn
• de behoefte om competent te zijn
• de behoefte om binding te voelen met degenen om je heen
Om autonoom te zijn moet het gedrag van mensen uit zichzelf komen. Grolnick (2003)
probeert dit uit te leggen met de volgende beeldspraak; ‘mensen moeten niet het gevoel
hebben dat ze een iemand zijn in een drukke menigte, die door de omringende omgeving heen
en weer geduwd wordt’. Ze moeten zelf een keuze kunnen maken voor hun eigen gedrag.
Wanneer mensen het gevoel hebben dat gedrag uit zichzelf komt, voelen ze zich een
handelend persoon. Mensen hebben dan het gevoel dat ze een keuze hebben en zijn dan
intrinsiek gemotiveerd, aldus Grolnick (2003). Ook Dasberg (1982) spreekt over het belang
van de interne behoefte van mensen aan autonomie.
Het gevoel van competent zijn, heeft te maken met het zelf iets kunnen. Competent zijn, is
bekwaam zijn. Wanneer mensen zich competent voelen, zijn ze gemotiveerd om door te gaan.
Een gevoel van competentie ontstaat wanneer mensen voldoende worden uitgedaagd om iets
nieuws onder de knie te krijgen (Doornenbal, 2007) en hiervoor ook voldoende ruimte krijgen
28
(Grolnick, 2003). Wanneer iemand zich niet competent voelt, wordt de intrinsieke motivatie
minder. Mensen willen vaak geen dingen doen waar ze zich niet bekwaam in voelen.
De laatste psychologische behoefte is de behoefte om binding te voelen. Mensen
hebben liefde en persoonlijke contact nodig om zich optimaal te kunnen ontwikkelen. Ook
voor kinderen geldt dat ze warmte en affectie nodig hebben. Zonder veilige hechtingsrelatie
kunnen kinderen zich niet ontwikkelen (Grolnick, 2003) en (Doornenbal, 2007).
Wanneer aan de drie psychologische basisbehoeften wordt voldaan, zijn mensen
intrinsiek gemotiveerd en wordt hun welbevinden vergroot, aldus self - determination theorie.
Het welbevinden is een belangrijke voorwaarde voor het uitproberen van nieuwe dingen en
voor de cognitieve, de creatieve en de sociale ontwikkeling (Schreuder et al., 2008). Wanneer
de intrinsieke motivatie wordt ondermijnd, is dit problematisch voor het gevoel van
zelfvertrouwen van kinderen en de wil en standvastigheid om eigen problemen op te lossen.
Grolnick (2003) schrijft dat de psychologische basisbehoeften, met name de behoefte aan
autonomie, bevredigd wordt door vrijetijdsactiviteiten.
4.2.1 Vrije tijd bepaald door volwassenen
Voor veel volwassenen is het onverdraaglijk dat kinderen niks te doen hebben. In de huidige
Nederlandse maatschappij wordt de tijd van kinderen steeds meer ingevuld door volwassenen.
De dagen van kinderen zijn zoveel mogelijk vol gepland, het liefst met pedagogisch
verantwoorde activiteiten. Er is nauwelijks nog ruimte voor verveling of ontspanning (Heutz,
2008). In deze deelparagraaf wordt verkend of de toename van het aantal activiteiten in het
leven van kinderen invloed heeft op hun ontwikkeling. Ook wordt verkend wat het voor de
ontwikkeling van kinderen betekent wanneer volwassenen hun activiteiten bepalen.
Verveling
Door het groeiende aanbod aan activiteiten in het leven van kinderen is de kans dat kinderen
zich vervelen kleiner geworden. Marcoen (1990) heeft onderzoek gedaan naar de gevoelens
die mensen ervaren als ze zich vervelen. Uit dit onderzoek is gebleken dat de volgende
gevoelens het meeste voorkomen bij verveling, namelijk depressieve gevoelens, eenzaamheid,
loomheid en een slecht humeur. Ondanks deze negatieve gevoelens bij verveling, spreken
verschillende pedagogen en ontwikkelingspsychologen over het recht van kinderen op
verveling. Greef, Verdonck & Van Gils (2003) omschrijven het vervelen van kinderen als
‘overbruggingstijd’. De overbruggingstijd bestaat uit korte periodes waarin je nóg niet weet
wat je gaat doen. Kinderen hebben allerlei creatieve strategieën om hun overbruggingstijd te
29
vullen en open te gaan staan voor inspiratie: schommelen, op je hoofd staan of in de zon
liggen (Heutz, 2008). Dendooven (2007) schrijft dat de pedagoge Annet Weterings verveling
ook ziet als tussenfase, namelijk een fase tussen een cooling down en een warming up. Een
moment om zelf iets te bedenken, om creativiteit te ontwikkelen. Toch voelen veel volwassen
zich geroepen om iets te doen op het moment dat zij denken te zien dat een kind zich verveelt.
De levens van kinderen worden door hun ouders tot in de puntjes geregeld. Kinderen krijgen
hierdoor niet meer de kans om op eigen kracht een saai weekend door te komen. Als je
dankzij verveling er achterkomt wat je zelf wilt, dan is verveling geen verspilde tijd,
integendeel, aldus Dendooven (2007).
Ontspanning
De vrije tijd wordt de pedagoog Langeveld (1967) een stuk niemandsland genoemd, waarin
het gezin en de school zich niet bemoeien met het kinderleven. Voor kinderen is het de tijd
waarin ze zich kunnen ontspannen. Het stuk niemandsland van Langeveld (1967) mag
volgens de mening van de pedagoog niet in een pedagogisch ‘systeem’ gebracht worden. In
dit stukje ‘land’ krijgen kinderen een adempauze van het opgevoed worden. Naast het even
niet opgevoed hoeven worden, geeft Langeveld een hele opsomming over het belang van het
niemandsland; kinderen krijgen hier de rust na inspanning tot prestatie, vrijheid om iets niets
nuttigs te doen, gelegenheid tot dromen, tot zichzelf worden, tot experimenteren in voelen en
denken, tot eenzaamheid en afstand - nemen van alle menselijke bepaaldheden. Levering en
Van Maanen (1997) schrijven deze voorbeelden toe aan de ontwikkeling van de innerlijke
competentie van kinderen. Om zijn woorden kracht bij te zetten zegt Langeveld dat het
niemandsland om Gods wil (!) niet in een pedagogisch systeem mag worden gebracht
(Langeveld, 1967).
Ontwikkelingspsychologe Singer sluit aan bij het belang van ‘het even niets nuttigs
doen’. Maar hierbij gaat het wel om het niets nuttigs doen in de ogen van volwassenen. Want,
zo zegt Singer (2003), wanneer kinderen volgens volwassenen alleen maar een beetje uit het
raam staan staren, kunnen kinderen in werkelijkheid met hele andere dingen bezig zijn. Ze
bestuderen de grote mensenwereld door bijvoorbeeld te kijken naar de vuilnisman die zijn
werk doet. De drang om de wereld van volwassenen te begrijpen is bij kinderen heel erg
groot. Het nabootsen van volwassenen is een belangrijke manier waarop kinderen zich
ontwikkelen. Singer (2003) spreekt hier met name over de ontwikkeling van kinderen in de
‘early childhood’, ofwel in de leeftijd van 2 tot 6 jaar (Craig & Baucum, 2002). Furedi (2001)
30
onderschrijft het belang van het bekijken van de activiteiten van volwassenen voor de
ontwikkeling van kinderen.
Keuze
Wanneer volwassenen voornamelijk de activiteiten van kinderen bepalen is er weinig ruimte
voor de eigen keuze van kinderen. Het niet kunnen maken van eigen keuzes is volgens
Grolnick (2003) in strijd met één van de drie psychologische basisbehoeften van de mens,
namelijk de behoefte om autonoom te zijn.
Om mensen een gevoel van autonomie te geven, moet autonomie ondersteund worden.
Dit kan door de mogelijkheid te krijgen om eigen keuzes te maken, om zelf problemen op te
lossen en weinig druk te voelen om je op een bepaalde manier te gedragen (Grolnick, 2003).
Uit onderzoek van Grolnick (2003) komt naar voren dat kinderen met ouders die autonomie
ondersteunen zelfstandiger zijn en meer verantwoordelijkheid dragen voor hun eigen gedrag
dan kinderen met ouders die minder gericht zijn op autonomie. Wanneer volwassenen bepalen
wat kinderen op een dag doen, laat dat weinig ruimte over voor het kiezen van een eigen
activiteit. Deze eigen keuze is een belangrijke voorwaarde voor mensen om zich autonoom te
voelen. Wanneer kinderen de activiteiten die door volwassenen worden bepaald, ervaren als
oplegging en niet als een uiting van hun eigen gedrag, is er geen sprake van intrinsieke
motivatie (Grolnick, 2003). Tevens vraagt de huidige pluriforme samenleving in Nederland
om het zelf leren maken van eigen keuzes (Hermanns, 2007).
Heutz (2008) schrijft dat wanneer volwassenen veel activiteiten voor kinderen
bepalen, kinderen opgroeien in een omgeving waar altijd wat te doen is. In een dergelijke
omgeving gaan kinderen verwachten dat ze continu worden beziggehouden. Met lege tijd of
lege ruimte weten ze zich dan vaak geen raad. En áls kinderen wel zelf een spel verzinnen
zoals hutten bouwen in de struiken of een schommelrek als klimrek gebruiken, dan is de kans
groot dat ze te horen krijgen 'dat dát niet de bedoeling is', aldus Heutz (2008).
De zin ‘dat is niet de bedoeling’ krijgen kinderen te horen wanneer volwassenen het gevoel
hebben dat ze moeten ingrijpen bij de activiteiten van kinderen. In de volgende paragraaf
wordt verder ingegaan op de controle en het ingrijpen van volwassenen.
4.2.2 Vrije tijd beschermd door volwassenen
Een belangrijk kenmerk van vrije tijd van kinderen is de afwezigheid van sturende
volwassenen. Een sturende volwassene bepaalt de activiteiten van kinderen. Wat de laatste
tijd vaker voorkomt is dat volwassenen ook in de activiteiten van kinderen sturend worden
31
door kinderen te beschermen en daarmee in te grijpen tijdens de activiteiten (Furedi, 2001). In
deze paragraaf wordt onderzocht wat de wetenschappelijke literatuur zegt de bescherming van
kinderen, tot uiting komend in het ingrijpen door volwassenen.
Veiligheid
Kinderen hebben volwassenen nodig. Bij volwassenen voelen kinderen zich veilig. Je veilig
voelen is een belangrijke voorwaarde voor kinderen om te kunnen leren. De psychologische
basisbehoefte aan binding komt hierin naar voren. Echter, bij teveel sturing van volwassenen
worden kinderen onnodig klein gehouden (Doornenbal, 2007). Deze gedachte is gebaseerd op
de exploratiebalans van Bolwby. De exploratiebalans is een balans die bestaat uit een
dynamisch evenwicht tussen opvoeder en kind. Er moet een balans zijn in het gedrag van
kinderen tussen het zoeken naar nabijheid bij de opvoeder en exploratie. De exploratiebalans
kan verstoord worden door twee tendensen, namelijk door verwaarlozing en
overbescherming. Verwaarlozing houdt in dat de opvoeder zo weinig aandacht aan een kind
besteedt dat het kind geen gevoel van veiligheid meer heeft bij zijn opvoeder. Bij
overbescherming bemoeit de opvoeder zich dwangmatig veel met een kind. Door deze
hoeveelheid aan aandacht komt een kind onvoldoende toe aan exploratie; het zelf ontdekken
van nieuwe zaken (IJzendoorn et al., 1985). De exploratiebalans geeft het belang aan van aan
de ene kant de aanwezigheid van sturende volwassenen, maar aan de andere kant ook het
belang van het niet teveel sturen van volwassenen (Doornenbal, 2007).
Kindbeeld
De bescherming van volwassenen komt voort uit het, volgens Furedi (2001), onterechte beeld
dat volwassenen van kinderen hebben, namelijk het beeld dat kinderen uitermate kwetsbaar
zijn. Furedi (2001) spreekt over de mythe van het kwetsbare kind. Kinderen worden als
kwetsbare en ontvankelijke wezens beschouwd. Daarbij komt dat in de huidige Westerse
wereld het idee bestaat van een ‘gedetermineerde kindertijd’ en ‘gedetermineerd ouderschap’.
Het eerste idee bestaat uit de gedachte dat ervaringen in de kindertijd de hele verdere
ontwikkeling bepalen. Het hieraan verweven tweede idee bestaat uit de gedachte dat de
invloed van ouders het lot van een kind bepaalt. Doordat de veerkracht van kinderen
onderschat wordt en het ouderlijk aandeel in de ontwikkeling overschat wordt, wordt de angst
bij ouders aangewakkerd en een overdreven inmenging in het leven van kinderen
gestimuleerd, aldus Furedi (2001).
32
Ook Dasberg (1982) spreekt over de mythe van het kindbeeld, namelijk de mythe van
het ‘principieel anders - geaarde, reine, onschuldige, goddelijke kind’. Deze mythe zou
volgens de pedagoge moeten worden opgeheven. Het gevolg van deze mythe is dat het
volwassen - worden negatief wordt benaderd en het kind zijn wordt verheerlijkt. Wanneer
deze mythe van de verheerlijking van het kind wordt opgeheven, komt er ruimte voor de
positieve waardering van volwassenheid. Er moet wel oog zijn voor het feit dat kinderen klein
zijn, maar er moet niet ontkend worden dat kinderen mens zijn. Korzcak onderschrijft dit door
te stellen dat pedagogiek niet de wetenschap van het kind is, maar van de mens. Kinderen zijn
niet zo kwetsbaar en anders van volwassenen dat ze constant beschermd moeten worden.
Overbescherming
Door de pedagogisering van de vrije tijd hebben kinderen steeds vaker te maken met het
ingrijpen door volwassenen. Volwassenen houden toezicht omdat ze bang zijn voor de risico’s
die er kunnen zijn als kinderen alleen zijn. Kinderen zijn van nature leergierig en initiatiefrijk
in hun pogingen om grip op hun omgeving te krijgen. Het is, volgens Schreuder e.a. (2008)
dan ook zaak om het eigen initiatief van het kind niet af te remmen door te veel verboden en
waarschuwingen. Een kind dat het nemen van initiatief in deze periode afleert, krijgt die
vaardigheid later moeilijk weer terug. De pedagoog Janusz Korczak was van mening dat de
angst van volwassenen voor de risico’s die kinderen kunnen lopen een belemmering kan zijn
voor de zelfontplooiing van de individuele eigenschappen van het kind (Brouwer, 1986).
Korczak heeft zelf een aantal rechten van het kind geformuleerd. Eén van deze rechten was
het recht van het kind op de dood. Als ouders te bang zijn dat ‘de dood’ het kind zal
wegnemen, ontnemen de ouders, volgens Korczak het kind het leven. De dood klinkt nogal
angstaanjagend. De Valck (2004) spreekt dan ook over het recht van ieder kind op een eigen
bult. Waar het om gaat, is dat wanneer ouders zo angstig zijn dat hun kind wat kan
overkomen, ze hun kind te weinig ruimte geven om zelf nieuwe ontdekkingen te doen. Een
voorbeeld hierbij komt uit het tv-programma ‘Schatjes’ (www.uitzendinggemist.nl). In dit
programma was te zien dat twee broertjes bezig zijn op de schutting te klimmen. Achter de
schutting is een grasveld waar een tractor het gras aan het maaien is. Ze kunnen de tractor niet
zien, maar wel horen. Wanneer de moeder ontdekt dat de kinderen in de schutting aan het
klimmen zijn, haalt ze hen direct naar beneden. Dit voorbeeld gaat er niet over dat ouders hun
kinderen niet van het klimmen op een schutting mogen weerhouden, ze hadden immers
kunnen vallen. Het gaat er hier om dat de jongens nu niet zelf hebben kunnen ontdekken waar
33
het geluid op het grasveld vandaan kwam. Het zelf kunnen ontdekken van nieuwe zaken zijn
belangrijke leerervaringen, die door de vrije tijd geboden worden.
De scheidslijn tussen dit experimenteergedrag en risicovol gedrag is moeilijk te
bepalen, aldus Zeijl et.al. (2002). Zeijl et.al schrijven hierover dat jeugdonderzoekers
doorgaans onderscheid maken tussen incidenteel en aanhoudend risicogedrag. Incidenteel
risicogedrag is experimenteergedrag dat geen gevaar voor de verdere ontwikkeling hoeft te
vormen. Dit incidentele risicogedrag zorgt voor de onmisbare leerervaringen van het zelf
ontdekken. Deze leveren een positieve bijdrage aan de individuele ontwikkeling. Het
aanhoudende risicogedrag is experimenteergedrag dat op termijn wel negatieve gevolgen kan
hebben, zoals het vertonen crimineel gedrag.
Letterlijk en figuurlijk het hoofd stoten
Het letterlijk ‘vallen’ van kinderen hoeft volgens sommige auteurs niet verkeerd te zijn.
Doornenbal (2007) schrijft dat kinderen zelf fouten moeten kunnen maken en letterlijk hun
hoofd kunnen stoten (en daar hun ‘eigen bult’ van krijgen). Ontwikkelingspsycholoog Pont
(2008) geeft als voorbeeld dat een kind van een klimrek wordt gehaald omdat het kind zou
kunnen vallen en daarmee een knie zou kunnen schaven. Wanneer dit telkens gebeurt, zal een
kind onzeker worden en niet meer op het klimrek durven. Als een kind wel van het klimrek
zou vallen en een knie zou schaven, leert het kind dat ze de volgende keer wat voorzichtiger
moet zijn.
Naast het letterlijk je hoofd stoten, kunnen kinderen ook figuurlijk hun hoofd stoten.
Overbeschermende ouders, met een actuele term aangeduid als ‘hyperouders’, richten zich in
de opvoeding op het vermijden van problemen die hun kinderen tegen kunnen komen.
Hyperouders zetten zich niet in voor het begeleiden van de moeilijkheden in het leven van
hun kinderen. Overbeschermende ouders redden hun kind zelfs nog voordat het in problemen
is. En dat is volgens Pont (2008) precies het probleem, want hiermee staan de ouders
belangrijke ontwikkelingen van kinderen in de weg. Zo moeten kinderen leren een verband te
leggen tussen het maken van een fout en de consequenties van een fout. De gevolgen voor
kinderen van overbeschermende ouders zijn tweedelig. Kinderen krijgen of een zelfbeeld
waarin ze geloven dat ze onoverwinnelijk zijn of ze krijgen een zelfbeeld waarin ze geloven
dat ze niets kunnen, aldus Pont (2008). Pont baseert zijn mening op zijn eigen onderzoek naar
het hyperouderschap in Nederland en op de visie Leibowitz, professor in de psychiatrie aan de
Columbia University. Leibowitz stelt namelijk dat de overberscherming van ouders het ergste
in kinderen naar boven brengt, ofwel onoverwinnelijkheid ofwel incompentie. Grolnick
34
(2003) onderschrijft dat kinderen door overbescherming het gevoel kunnen krijgen dat ze
niets kunnen. In de volgende deelparagraaf wordt hier verder op in gegaan.
Competent –het zelf kunnen-
Eén van de eerder genoemde psychologische basisbehoeften van de mens was de behoefte aan
competent zijn. Kinderen moeten het gevoel krijgen dat ze iets kunnen. Een gevoel van
competentie ontstaat wanneer kinderen voldoende ruimte krijgen om iets nieuws onder de
knie te krijgen (Doornenbal, 2007). Grolnick (2003) illustreert dit aan de hand van een
voorbeeld waarin een moeder ingrijpt in een ruzie tussen haar dochter en twee vriendinnen uit
haar klas. De dochter komt verdrietig thuis en vertelt haar moeder over de ruzie. De moeder
vindt het moeilijk om haar dochter zo verdrietig te zijn en besluit, met de beste bedoelingen,
in te grijpen. Ze belt de ouders van de andere twee meisjes op om te proberen te ruzie op te
lossen. Het gevolg, volgens Grolnick (2003), is dat de dochter het gevoel krijgt dat ze dit zelf
niet kan oplossen. Wanneer een soortgelijke situatie zich voor zal doen, zal de dochter niet
snel geneigd zijn om de ruzie zelf op te lossen. Uiteindelijk zal deze manier van het ingrijpen
een effect hebben op de zelfstandigheid en het zelfvertrouwen van de dochter, aldus Grolnick
(2003). Singer en De Haan (2007) voegen hier aan toe dat kinderen heel goed in staat zijn om
zelf conflicten op te lossen. De inmenging van volwassenen in conflicten tussen kinderen
helpt niet altijd, conflicten worden soms zelfs groter dankzij de tussenkomst van volwassenen.
Jeugdland
Volgens De Visscher & Vercruysse (2000) ontstaat er door de bescherming van kinderen door
volwassenen een jeugdland. De bescherming van kinderen door volwassenen zorgt ervoor dat
er een wereld ontstaat waarin kinderen veilig kunnen opgroeien en zich veilig kunnen
ontwikkelen (De Visscher & Vercruysse, 2000). De bescherming van kinderen komt tot uiting
in het ingrijpen in, naar het idee van volwassenen, gevaarlijke situaties. Volgens de auteurs is
het bestaan van een jeugdland voor kinderen in strijd met het recht op participatie.
Participatie, het meedoen, is een van de belangrijkste opvoedingsvisies in de Nederlandse
samenleving. Kinderen van nu moeten als volwassenen leren functioneren in een samenleving
(Van Lieshout, Van der Meij & De Pree, 2007). Echter, kinderen participeren door de
bescherming van de volwassenenwereld steeds meer in hun eigen wereld en steeds minder in
de volwassenenwereld. De Nederlandse pedagoge Dasberg onderschrijft dit. Wanneer
kinderen leven in een jeugdland worden ze buitengesloten en geïsoleerd van de wereld om
zich heen, aldus Dasberg (1982).
35
De pedagoge spreekt niet over een jeugdland, maar specifiek over een jeugdeiland om
aan te geven dat de overstap van het maken van een eiland naar het vaste land, het
volwassenenland, moeilijker te maken is dan slechts een grens over te steken van het ene land
naar het andere land. Hier bedoelt Dasberg mee dat de overgang van het kind zijn naar de
volwassenheid groot is, door het bestaan van de twee aparte werelden. De puberteit is volgens
de auteur dan ook een product van jeugdland. Want pas nadat er een scheiding is ontstaan
tussen de volwassenenwereld en de kinderwereld ontstaat het probleem van de drempel tussen
de twee werelden, aldus Dasberg (1982). Zij gaat er dus niet vanuit dat de puberteit een door
natuur bepaalde fase is in de ontwikkeling van elk kind tot volwassene.
Korczak en Dasberg zijn van mening dat de jeugd in het jeugdland onvoldoende wordt
voorbereid op volwassenheid (Brouwer, 1986 & Dasberg, 1982). Kinderen worden
weggehouden van de volwassenenwereld. De interne behoefte aan autonomie wordt niet
bevredigd wanneer kinderen worden verbannen naar een eiland, die bestuurd wordt vanaf het
vaste land door volwassenen, aldus Dasberg (1982). Korczak is van mening dat het belangrijk
is dat kinderen een alledaagse werkelijkheid van die volwassenenwereld ervaren en niet een
beschermende werkelijkheid. De persoonlijkheid van kinderen wordt geremd als ze niet in
aanraking komen met de alledaagse gang van zaken (Brouwer, 1986). Ouders willen kinderen
grootbrengen, en voorbereiden op volwassenheid, maar doen dit door kinderen klein te
houden, aldus Dasberg (1982). Groot worden zou moeten gaan door het groot laten groeien.
Echter, het grootbrengen door kleinhouden is manipuleren. Dasberg (1982) zegt dat elke
manipulatie het zelfstandig worden blokkeert.
4.2.3 Vrije tijd in aanwezigheid van volwassenen
In de vorige paragraaf is geprobeerd een beeld te krijgen wat de wetenschappelijke literatuur
zegt over de bescherming van kinderen door volwassenen en daarmee het ingrijpen en het
bemoeien in het leven van kinderen. In deze deelparagraaf wordt verkend of alleen
aanwezigheid van volwassenen, zonder dat er sprake is van ingrijpen, ook invloed heeft op de
ontwikkeling van kinderen. De bereikbaarheid van een volwassene is niet hetzelfde als de
aanwezigheid van een volwassene. Alle kinderen vinden de bereikbaarheid van een
volwassene in het geval van problemen een veilig gevoel. Een bereikbare volwassenen is een
volwassene waar kinderen naar toe kunnen gaan als ze problemen hebben. Hoe jonger
kinderen zijn, hoe meer belang ze hechten aan een bereikbare volwassene (Schreuder et al,
2008). In deze paragraaf wordt onderzocht wat de literatuur zegt over alleen deze
aanwezigheid van volwassenen in de vrijetijdsactiviteiten van kinderen.
36
Geheimen
De aanwezigheid van ouders is de basis van de pedagogische verantwoordelijkheid en
aansprakelijkheid. Deze aanwezigheid geeft steun en richting aan de ontwikkeling van het
kind, maar, zo zeggen Levering en Van Manen (1997), aan de andere kant is de privacy van
kinderen pedagogisch gezien ook van groot belang. De privacy en geheimen van kinderen
zijn, volgens deze auteurs, namelijk voorwaarden voor de innerlijke competentie en de
persoonlijke identiteit. Privacy wordt door de auteurs gezien als belangrijk voor de
persoonsontwikkeling. Het begrip privacy refereert aan het respecteren van het eigen karakter,
de eigen stijl en de eigen keuze van kinderen en aan het respecteren van een eigen plek van
kinderen. De eigen plek is de plaats waar kinderen zich kunnen terug trekken, zonder dat ze
gestoord worden. Deze eigen plekken zijn voor kinderen belangrijk om ‘het zijn’ van zichzelf
te ervaren. Kinderen kunnen zich hier los maken van anderen en zich opgenomen voelen in
hun eigen leven. Bij deze plek wordt snel gedacht aan de eigen slaapkamer van kinderen. Er
kan echter ook sprake zijn van een klein hoekje ergens onder in een grote klerenkast.
Wanneer kinderen een geheim hebben ten opzichte van hun ouders, worden ze in hun
ontwikkeling op zichzelf teruggeworpen. Een dilemma van het wel of niet vertellen leidt ertoe
dat kinderen moeten leren wat de consequenties zijn van het een en het ander en wat zwaarder
weegt. Ze moeten een innerlijke afweging gaan maken of ze het geheim willen vertellen aan
hun ouders of niet (Levering en Van Manen, 1997).
Loslaten
Het leren dragen van verantwoordelijkheden is volgens de pedagoog Langeveld het
belangrijkste doel van de opvoeding. Dit doel vat hij samen in de woorden
‘zelfverantwoordelijke zelfbepaling’. Het opvoedingsproces heeft Langeveld omschreven als
een proces waarin ouders hun kinderen geleidelijk aan leren om ergens verantwoordelijk voor
te zijn (Langeveld, 1970). De verantwoordelijkheid die de ouders voor de kinderen hebben,
neemt af naarmate het kind opgroeit. Met het uiteindelijke doel dat kinderen zelf
verantwoordelijk zijn voor hun eigen handelen. In het proces van de opvoeding laten ouders
hun kinderen ervaren wat verantwoordelijkheden dragen betekent door ze te leren zelf de
straat over te steken of zelf postzegels te halen bij het postkantoor. Ouders moeten erop
vertrouwen dat kinderen in staat zijn om de verantwoordelijk voor deze handelingen alleen te
dragen en ze moeten er rekening mee houden dat niet alles in een keer goed gaat. Het loslaten
van kinderen is hierin noodzakelijk, aldus Schreuder (2004). Het loslaten heeft te maken met
het alleen durven laten van kinderen door ouders. Ook Furedi (2001) geeft aan dat loslaten
37
essentieel is voor de gezonde ontwikkeling van kinderen, want dan kunnen kinderen
opgroeien tot een zelfverzekerde volwassene.
Als kinderen laten zien dat ze verantwoordelijkheden kunnen dragen, versterkt dit het
zelfvertrouwen van het kind en ook van de ouder. De basisbehoefte aan competentie, het zelf
kunnen, komt hierin naar voren. Wanneer kinderen voldoende uitgedaagd worden om iets
nieuws onder de knie te krijgen (Doornenbal, 2007) en hiervoor ook voldoende ruimte krijgen
(Grolnick, 2003), kunnen kinderen een gevoel van competentie ontwikkelen. Kinderen
moeten, in deze visie, de mogelijkheid krijgen om nieuwe zaken zelf uit te proberen,
waardoor ze zich competent kunnen voelen. Een gevoel van competentie vergroot het
zelfvertrouwen van kinderen.
Kinderen zijn zelf ook actief in het proces van het loslaten. In het spel van kinderen
maken ze zich los van het dagelijks leven, het leven waarin volwassenen de regels bepalen. In
het spel maken kinderen hun eigen regels (Schreuder, 2004).
Spel
Kinderen hebben een natuurlijke behoefte tot spelen. Het vrije spel van kinderen is het
belangrijkste oefenterrein voor sociaal gedrag. Kinderen leren er voor zichzelf op komen, een
ruzie op te lossen, hun eigen problemen op te lossen, hun vrienden te helpen, sociale
omgangsregels, een winnaar te zijn of juist een waardig verliezer (Schreuder, 2004 en
Schreuder et al., 2008).
Het spelen met anderen is belangrijk voor groot worden van kinderen. Kinderen leren
geven en nemen, opkomen voor zichzelf en voor anderen en conflicten met woorden en
argumenten op te lossen. Sociaal gedrag leren kinderen ook van elkaar. Dit door te kijken hoe
de andere kinderen zich gedragen en door zichzelf met anderen te vergelijken en de reactie
van andere kinderen op hun eigen gedrag. Het is volgens Schreuder et al. (2008) daarom goed
dat kinderen ook zonder volwassenen in de buurt spelen. Dan leren zij om zich niet alleen op
goed- of afkeuring van de volwassene maar ook op die van hun leeftijdgenoten te richten.
De aanwezigheid van volwassenen heeft volgens Furedi (2001) een effect op de creativiteit op
het vrije spel van kinderen. De creativiteit wordt beperkt wanneer volwassenen aanwezig zijn.
Furedi (2001) stelt dat in verschillende onderzoeken is aangetoond dat kinderen creatiever
zijn als hun ouders niet in de buurt zijn om hun gedrag in de gaten te houden. De auteur
baseert zijn mening onder andere op een onderzoek van Grubb en Snyder. In de studie van
Grubb en Snyder komen ze tot de vaststelling dat de aanwezigheid van volwassenen het spel
van kinderen herleidt tot een gestructureerde bezigheid. De drang tot experimenteren wordt
38
hiermee in de kiem gesmoord. Ook Schreuder (2004) schrijft dat het spel van kinderen
verstoord kan worden door de bemoeienis, maar ook de aanwezigheid van volwassenen. De
aanwezigheid van volwassenen heeft invloed op de rijkdom en complexiteit van het
kinderspel, zo blijkt uit Amerikaans onderzoek naar het spelgedrag van kinderen in
kleuterscholen.
Ontwikkelingstaken
De sociale ontwikkeling van kinderen wordt door Van der Boom (1999) verdeeld in vier
verschillende ontwikkelingstaken in de leeftijd van 4 tot 12 jaar. In de leeftijd van 4 tot 6 jaar
oefenen kinderen positieve interactie en sociale rollen. In de deze leeftijdfase zijn kinderen
bezig met het leren van sociaal gedrag. Kinderen leren verschillende sociale rollen. Het vader
– moedertje spelen is in deze leeftijdsfase populair, want daarin worden deze rollen geoefend.
De sociale regels als ‘niet afpakken, maar vragen’ zijn in deze fase belangrijk, aldus Van der
Boom (1999). Kinderen nemen deze regels serieus. Volwassenen zijn belangrijk in het
voorleven van deze regels. De tweede leeftijdsfase loopt van 6 tot 8 jaar. Kinderen hechten
steeds meer waarde aan het zelfstandig in groepen van leeftijdsgenoten te bewegen, zonder de
directe steun van volwassenen. Kinderen verwachten van elkaar dat ze de groepsregels voor
het samenspelen kennen en dat ze zich daaraan kunnen houden. Het begin van de derde fase
loopt, volgens Van der Boom (1999), van 8 jaar tot 10 jaar. In deze fase gaan kinderen
serieuze vriendschappen aan, vooral met kinderen van hun eigen leeftijd en eigen sekse. De
laatste fase loopt van de leeftijden 10 tot 12 jaar. In deze leeftijdsfase krijgen kinderen zicht
op hun eigen identiteit. Om je identiteit te kunnen ontwikkelen, is het belangrijk dat je
verschillende kanten van je identiteit kunt uitproberen. Schreuder (2004) zegt over
identiteitsontwikkeling dat de andere kanten van je identiteit uitproberen iets is wat onder
toeziend oog van je ouders onmogelijk is. Het is ook niet nodig dat ouders alles weten, al
zouden ze dat misschien wel willen, aldus Schreuder (2004).
Door kinderen de vrijheid te bieden om zonder toezicht van volwassenen te spelen,
ervaren ze wat het is om op zichzelf aangewezen te zijn. Naast dat de afwezigheid van ouders
kinderen de ruimte biedt voor het leren van sociaal gedrag en creativiteit in het spelen, biedt
het kinderen ook de ruimte de andere kanten van hun identiteit uit te proberen.
39
4.3 Samenvatting
In dit hoofdstuk is geprobeerd om inzicht te krijgen in wat empirische gegevens en
theoretische inzichten zeggen over het belang van de vrije tijd in de ontwikkeling van
kinderen. Wat hier volgt is een samenvatting van de belangrijkste bevindingen.
Vrije tijd als educatieve vrije tijd
In deze paragraaf is onderzocht wat er geschreven wordt over de vrije tijd van kinderen die
verwordt tot educatieve vrije tijd. In de Scandinavische landen Zweden en Denemarken
komen in de kinderopvang verschillende visies naar voren over de vrije tijd als leertijd. In
Zweden wordt de kinderopvang veelal ingevuld als educatieve, dus leerzame, vrije tijd. De
kinderopvang in Denemarken hecht veel waarde aan de vrije tijd van kinderen en probeert er
voor te zorgen dat kinderen in de opvang het gevoel hebben dat ze echte vrije tijd hebben. De
landen hebben verschillende invullingen van de vrije tijd in de opvang, echter van beide
manieren van opvang zijn geen effecten bekend op de ontwikkeling van kinderen. Het enige
effect dat in de literatuur naar voren komt is dat de deelname van oudere kinderen aan de
opvang in Denemarken hoger is dan andere landen, wat erop zou kunnen duiden dat de wijze
van opvang in dit land oudere kinderen, in de leeftijd vanaf 10 jaar, aanspreekt. Het lijkt erop
dat kinderen hun vrije tijd anders beleven dan hun educatieve vrije tijd en dat kinderen hun
vrije tijd belangrijk vinden. Dit is gebaseerd op het onderzoek van De Greef & Van Gils
(2003). Er is echter geen ander onderzoek gedaan naar de vrijetijdsbeleving van kinderen. Er
is geen eenduidigheid te vinden in het belang van vrije tijd als leertijd. Zo is Van der Matten
(2000) van mening dat kinderen in vrije tijd net zoveel leren als in de bewust georganiseerde
leertijd. Veugelers (2001) schrijft dat kinderen in hun vrije tijd juist andere vaardigheden
leren dan in de bewuste leertijd. Deze andere vaardigheden zijn van belang, volgens
Veugelers (2001), voor het opgroeien in de huidige moderne samenleving.
Vrije tijd bepaald door volwassenen
Doordat de vrije tijd van kinderen steeds meer vol gepland wordt door volwassenen, is er voor
kinderen weinig ruimte meer voor verveling en ontspanning (Heutz, 2008). Door
verschillende pedagogen wordt verveling als belangrijk gezien. Verveling biedt ruimte voor
het zelf kunnen bedenken wat je wilt gaan doen en daarmee ruimte voor het ontwikkelen van
creativiteit. Ontspanning wordt omschreven als ‘het even niet opgevoed worden’. Op deze
momenten kunnen kinderen tot zichzelf komen en ontwikkelen ze hun innerlijke competentie
(Langeveld, 1967). Voor jonge kinderen, in de leeftijd van 2 – 6 jaar, geldt dat er momenten
40
zijn waarop het lijkt dat ze niks doen, maar waar ze in werkelijkheid de volwassenenwereld
aan het bestuderen zijn. Het kijken naar volwassenen en handelingen van volwassenen is
belangrijk voor hun ontwikkeling, zo zegt Singer (2003). Furedi (2001) schrijft dat kinderen
echter steeds minder vaak volwassenen met volwassenendingen bezig zien zijn. Dit komt
doordat ouders constant bezig zijn met hun kinderen.
Het bepalen van de activiteiten voor kinderen, door volwassenen, biedt weinig ruimte
voor een eigen keuze van kinderen. Grolnick (2003) schrijft over het niet hebben van een
eigen keuze dat het in strijd is met de basisbehoeften van mensen, namelijk de behoefte om
autonoom te zijn. Het hebben van een eigen keuze is een belangrijke voorwaarde voor het
gevoel van automie. Wanneer de autonomie van kinderen ondersteund wordt zijn ze
zelfstandiger en tonen ze meer verantwoordelijkheid voor hun eigen gedrag, zo blijkt uit
onderzoek van Grolnick (2003). Tevens vraagt de huidige pluriforme samenleving in
Nederland om het zelf leren maken van eigen keuzes (Hermanns, 2007).
Vrije tijd beschermd door volwassenen
De bescherming van kinderen door volwassenen is belangrijk voor de ontwikkeling van
kinderen. Kinderen krijgen door de bescherming een gevoel van veiligheid. Deze veiligheid is
een belangrijke voorwaarde om te kunnen leren. Er kan echter ook sprake zijn van over –
bescherming, iets wat volgens Furedi (2001) steeds vaker voorkomt. Deze bescherming komt
volgens Furedi (2001) en Dasberg (1982) voort uit een verkeerd kindbeeld dat volwassenen
van kinderen hebben, namelijk dat kinderen uitermate kwetsbaar zijn. Kinderen zijn volgens
Furedi (2001) juist veerkrachtig.
Overbescherming staat volgens Korzcak de zelfontplooiing van kinderen in de weg
(Brouwer, 1986). Kinderen krijgen weinig ruimte om zelf nieuwe ontdekkingen te doen,
terwijl deze ontdekkingen kunnen zorgen voor belangrijke leerervaringen. Doordat
volwassenen kinderen veelvuldig beschermen, kunnen kinderen geen eigen fouten maken.
Deze fouten kunnen zijn in figuurlijke zin – door bijvoorbeeld een verkeerde keuze te maken-
of in letterlijk zin – door te vallen. Ouders helpen kinderen al voordat ze in de problemen zijn,
zo schrijft Pont (2008), hierdoor leren kinderen niet om verband te leggen tussen het maken
van een fout en de consequenties van een fout. De gevolgen voor kinderen van over -
beschermende ouders zijn tweedelig. Kinderen krijgen of een zelfbeeld waarin ze geloven dat
ze onoverwinnelijk zijn of ze krijgen een zelfbeeld waarin ze geloven dat ze niets kunnen,
aldus Pont (2008) en Grolnick (2003). Wanneer kinderen een gevoel krijgen dat ze niets
kunnen heeft dit invloed op hun zelfstandigheid en hun zelfvertrouwen.
41
Het gevolg van de bescherming van volwassen is dat er een jeugdland ontstaat waarin
kinderen zich veilig kunnen en moeten ontwikkelen, apart van een volwassenenland (De
Visscher & Vercrusse, 2000). Het bestaan van een jeugdland voor kinderen is strijd met hun
recht op participatie met de volwassenenwereld. Gevolgen van het bestaan van een jeugdland
zijn dat kinderen onvoldoende worden voorbereid op volwassenheid en dat hun zelfstandig
zijn wordt belemmerd, aldus Dasberg (1982). Korzcak is van mening dat een jeugdland
ervoor zorgt dat persoonlijkheid van kinderen wordt geremd.
Vrije tijd in aanwezigheid van volwassenen
De vrije tijd van kinderen wordt gekenmerkt door het gegeven dat volwassenen afwezig zijn.
Echter, volwassenen zijn steeds vaker aanwezig in de vrije tijd van kinderen vanuit het idee
dat ze hen moeten beschermen. De afwezigheid van volwassenen biedt ruimte voor de privacy
van kinderen en voor het hebben van geheimen (Levering & Van Manen, 1997). Privacy biedt
ruimte voor de eigenheid van kinderen, maar ook het hebben van een plek van kinderen. Op
deze eigen plek kunnen kinderen zich terugtrekken en tot zichzelf komen. Hiermee
ontwikkelen kinderen hun innerlijke competentie. Dit geldt ook voor het hebben van een
geheim. Wanneer kinderen een geheim hebben moeten ze zelf een innerlijke afweging maken
of ze het moeten vertellen of niet.
De afwezigheid van ouders kan een bewust of onbewust proces zijn van het loslaten
van kinderen. Wanneer ouders afwezig zijn, leren kinderen om hun eigen
verantwoordelijkheden te dragen en wanneer het dragen van deze verantwoordelijkheden
goed verloopt, heeft dit een positief effect op het zelfvertrouwen (Schreuder, 2004). Kinderen
maken zich zelf ook los van volwassenen in hun spel. Door kinderen de vrijheid te bieden om
zonder toezicht van volwassenen te spelen, ervaren ze wat het is om op zichzelf aangewezen
te zijn. Het is goed voor kinderen om ook te spelen zonder de aanwezigheid van ouders, maar
in aanwezigheid van leeftijdsgenoten, want hierdoor richten ze zich op de sociale normen van
hun leeftijdsgroep en niet op de normen van volwassenen, aldus Schreuder et al.(2008). De
aanwezigheid van volwassenen heeft een negatief effect op de creativiteit van het spel. In het
spel van kinderen zijn, volgens Van der Boom (1999) verschillende leeftijdsfasen aan te
wijzen. Vanaf 6 jaar gaan kinderen steeds meer waarde hechten aan het zelfstandig spelen in
leeftijdsgroepen, zonder de steun van een volwassene. In de leeftijd vanaf 10 jaar gaan
kinderen hun identiteit ontwikkelingen. Om je identiteit te kunnen ontwikkelen, is het
42
belangrijk dat je verschillende kanten van je identiteit kunt uitproberen. Schreuder (2004)
schrijft dat dit, onder voortdurend toeziend oog van je ouders, onmogelijk is.
43
Hoofdstuk 5: Het vierde opvoedingsmilieu
In hoofdstuk 3 wordt gesproken over de pedagogisering van de vrije tijd van kinderen in
Nederland. In dat hoofdstuk wordt uiteengezet dat pedagogisering verschillende processen
omvat, namelijk de institutionalisering en professionalisering van de opvoedingsmilieus van
kinderen, de toename van bemoeienis van volwassenen met het leven van kinderen, het
ingrijpen in het leven van kinderen vanuit een bepaalde ideologie en het ontstaan van een
apart kinderland. Het gevolg van pedagogisering in de vrije tijd van kinderen is een groeiende
greep van volwassenen in die vrije tijd. Echter, er zijn ook theorieën die schrijven over een
afname van pedagogisering in de Nederlandse samenleving. In dit hoofdstuk wordt de theorie
over afname van pedagogisering, ofwel ‘ontpedagogisering’, van de Nederlandse
ontwikkelingspsycholoog Koops besproken. Het zijn volgens Koops vooral de moderne
media die bijdragen aan de ontpedagogisering. De theorie van Koops wordt besproken om een
zo compleet mogelijk beeld te krijgen van wat de (wetenschappelijke) literatuur zegt over de
ontwikkelingen in de vrije tijd van kinderen in Nederland.
Ontpedagogisering
Koops (2000) schrijft in zijn boek ‘Gemankeerde volwassenheid’ over de
marginalisering van het pedagogisch denken in de huidige Nederlandse samenleving, ofwel
de afname van het denken in pedagogische doelen. Volgens de auteur wordt er niet meer
opgevoed vanuit een bepaald doel en zonder einddoel is er geen sprake van pedagogiek.
Pedagogiek gaat volgens Koops (2000) namelijk om de vraag ‘waartoe willen wij opvoeden?’
Het opvoedingsdoel is tegenwoordig onduidelijk, volgens de auteur, doordat de
volwassenheid tegenwoordig een onduidelijke status heeft. Als de volwassenheid een
onduidelijke status heeft, waartoe moet er dan worden opgevoed vraagt Koops (2000) zich af.
Wanneer er minder sprake is van opvoeden vanuit een doel, dan is dat volgens Koops (2000)
ontpedagogisering.
Sinds de verlichting in de 17e eeuw werd het kind steeds meer beschouwd als een zich
nog te ontwikkelen wezen, anders in elkaar stekend dan het volwassenenwezen. De reactie op
dit nieuwe kindbeeld was dat kinderen ‘apart gezet’ werden van de volwassenenwereld en via
opvoeding en scholing geleidelijk naar volwassenheid geleid werden. Koops (2000) schrijft
dat aan het eind van de 19e eeuw de belangstelling voor kinderen op een hoogtepunt was en
dat opvoeding en onderwijs in die tijd maximaal werden afgestemd op de kinderlijke
ontwikkeling. Een reactie op deze ontwikkeling was een hernieuwde roep om de spontane
44
ontwikkeling van kinderen. Koops (2000) omschrijft deze ontwikkeling en reactie als een
‘slingerbeweging’. Steeds wanneer de opvoeding verloopt volgens vaste regels die afgestemd
zijn op de spontane ontwikkeling van het kind zal door critici geroepen worden dat de
spontane ontwikkeling op deze manier juist verstikt wordt, aldus de auteur.
Het resultaat, volgens Koops (2000), van het apart zetten van kinderen van
volwassenen, heeft ervoor gezorgd dat in de huidige tijd kinderen nauwelijks door
volwassenheid worden aangetrokken. Volwassenen van nu zijn het slachtoffer geworden van
dat historische proces dat het kind infantiliseerde. Voor de volwassenen is volwassenheid
steeds minder aantrekkelijk. De volwassenen hebben geleerd dat het kind zijn aantrekkelijk is.
Kinderen en jeugdigen zijn voor hen een object van identificatie geworden. Zo lang mogelijk
jong blijven is het devies. Koops (2000) duidt dit aan met de voorbeelden dat volwassenen
steeds vaker ongehuwd zijn, relationeel experimenteren en een opleiding volgen. Deze
voorbeelden waren voorheen kenmerken van de adolescentie. De volwassene van nu
infantiliseert. Op deze manier wordt de volwassenheid niet meer voorgeleefd.
De traditionele volwassenheid is aan het verdwijnen doordat de volwassene
infantiliseert. Volgens Koops (2000) is er een overmaat aan ‘spontane ontwikkeling’ en
tegelijkertijd zijn er te weinig pedagogische maatregelen om het kind naar de
volwassenenwereld te lokken. De eerder genoemde slingerbeweging zou het tij misschien
vanzelf kunnen keren. Koops (2000) schrijft echter dat dit wel eens misplaatst optimisme zou
kunnen zijn. Ten opzichte van het verleden is er namelijk een belangrijke nieuwe
ontwikkeling, de komst van de moderne media.
Moderne media
De moderne media worden ook wel aangeduid als het vierde opvoedingsmilieu. Een
groot deel van de kennis die kinderen hebben, komt uit de media. De media vormen daarom
een belangrijk socialiserend milieu, aldus Zeijl et al. (2005). De media heeft in jonge kinderen
een belangrijke consument. Op televisie worden meerdere jeugdprogramma’s uitgezonden,
die door de komst van de vele commerciële zenders meer dan vertienvoudigd is. Uit het
onderzoek ‘Kinderen in Nederland’ van het Sociaal Cultureel Planbureau (2005) naar de
vrijetijdsbesteding van kinderen in Nederland komt naar voren dat 39% van de kinderen
tussen de 3 en 12 jaar een half uur tot één uur per dag televisie kijkt. Tevens 39% procent van
de kinderen in die leeftijd kijkt tussen de één en twee uur per dag. Over het internetgebruik
van kinderen in deze leeftijdgroep geeft 69% van de ouders aan dat hun kind daar nog geen
gebruik van maakt. Het gebruik van internet werd alleen gevraagd aan de ouders van kinderen
45
in de leeftijd van 5 tot 12 jaar. 14% van de kinderen zit een half uur achter internet. Deze
cijfers komen overeen met de cijfers van het Centraal Bureau van de Statistiek (www.cbs.nl).
De televisie bestaat al een aantal decennia, maar het kijkgedrag is steeds individueler
geworden, mede door de komst van de afstandsbediening en de dvd -speler. De computer
heeft later zijn intrede gedaan. In 1990 had ruim 40% van de huishoudens een computer, in de
tien jaren daarna steeg dit percentage naar 86% (Zeijl et al., 2002). Voor internet geldt dat
78% van de Nederlandse huishoudens is aangesloten op het net. Kinderen kijken vaak zonder
toezicht naar de televisie.
De toename van dikke kinderen wordt geweten aan het feit dat kinderen steeds meer
televisie kijken en achter de computer zitten. Door Furedi (2001) wordt het steeds meer kijken
naar de televisie door kinderen verklaard door de angst van ouders, zoals ook eerder
beschreven. Wanneer kinderen thuis zitten, hebben de ouders het idee dat hen niks kan
overkomen. De Nederlandse ontwikkelingspsycholoog Koops ziet echter een gevaar in het
gebruik van de moderne media. Koops is namelijk van mening dat ouders geen idee hebben
wat hun kinderen allemaal zien op hun computers en televisies aan seks en geweld (Salm,
2008).
Bescherming tegen moderne media
Pedagogisering heeft betrekking op bescherming van kinderen door volwassenen. De
bescherming van kinderen bestaat uit het ingrijpen van volwassenen in, naar hun mening,
gevaarlijke situaties. Levering en Van Maanen (1997) schrijven op een andere wijze over
bescherming van kinderen door volwassenen. Volwassenen houden, uit het oogpunt van
bescherming, veel verborgen voor hun kinderen. Volwassenen houden veel voor kinderen
verborgen, maar hebben daar een goede reden voor. Het heeft volgens Levering en Van
Manen (1997) nog geen zin om kinderen deelgenoot van alles te maken omdat er veel dingen
zijn die ze nog niet begrijpen. Het zou primitief zijn om te denken dat er tussen volwassenen
en kinderen een gelijke relatie zou kunnen bestaan zoals tussen volwassenen onderling. Als
het goed is, wordt de vorm van verborgen houden door kinderen op den duur begrepen. En
wanneer het hun volwassenen niet lukt om verborgen te houden wat ze menen verborgen te
moeten houden, zijn kinderen vaak bereid om een oogje toe te knijpen.
Echter het verborgen houden van de volwassenenwereld voor kinderen is iets wat door
de komst van de moderne media steeds moeilijker wordt, aldus Koops (2000). De controle op
de informatie die kinderen kunnen krijgen is weg. De mogelijkheid om kinderen langzaamaan
de volwassenenwereld in te leiden, wordt hierdoor onmogelijk gemaakt, aangezien kinderen
46
dezelfde informatie krijgen als volwassenen, aldus Koops (2000). Vroeger konden ouders nog
voorkomen dat kinderen op vroege leeftijd werden geconfronteerd met zaken waar zij
eigenlijk nog niet aan toe waren, door de tv uit te zetten of de volwassenenboeken boven op
de kast te leggen. Het gaat volgens Koops (2000) niet meer om een slingerbeweging rond
infantilisering; kinderen in de klassieke zin van het woord lijken niet eens meer te bestaan.
Het probleem is nu dat er nog geen andere pedagogiek is dan die uit de tijd waarin de
kinderwereld bestond, aldus Koops (2000).
Koops (2000) haalt in zijn boek de Amerikaanse professor Postman aan. Postman
waarschuwde in 1982 al voor het verdwijnen van ‘childhood’, ofwel het verdwijnen van de
kindertijd. Postman stond bekend als een kritisch denker over het onderwijs en de media. Hij
wilde de rol vervullen van een gewetensvolle buitenstaander tegenover de snelle
ontwikkelingen van de 20e eeuw. Hij was van mening dat de technologische veranderingen in
de maatschappij de menselijke waarden onder druk zetten. Zo stelde hij dat de verdwijning
van de kindertijd werd veroorzaakt door de komst van de televisie (Rosen, 2003). Het verschil
tussen kinderen en volwassenen is, volgens Postman (1982), gebaseerd op informatie. Nu
kinderen alle informatie kunnen krijgen, is er weinig onderscheid meer tussen jeugd en
volwassen. In de Middeleeuwen bestond weinig onderscheid tussen kinderen en volwassenen,
omdat er weinig onderscheid was in wat beiden aan informatie kregen. Het volwassene leven
speelde zich af in het zicht van kinderen en kende daarom weinig geheimen voor kinderen. In
deze tijd geeft de media alle geheimen prijs en zonder geheimen kan er niet zo iets als een
kindertijd bestaan, aldus Postman (1982). Postman schreef zijn boek ‘The dissapearance of
childhood’ al in 1982 als reactie op de informatie van de televisie. Over de gevolgen van de
komst van het internet heeft Postman niet gepubliceerd.
Naast het feit dat kinderen informatie krijgen die voor hen misschien nog niet geschikt
is, beschikken kinderen ook nog niet over het vermogen om kritisch naar deze informatie te
kunnen kijken. Kinderen nemen de informatie die ze krijgen voor waar aan.
Een gevolg van de vele informatie die kinderen kunnen krijgen, is dat kinderen zich
als volwassenen gaan gedragen, aldus Postman (1982). Doordat kinderen alle ‘geheimen’ van
de volwassenheid al vroeg leren kennen, worden ze sneller volwassenen. De media zorgt voor
een druk op de autoriteit van volwassenen en het verdwijnen van de nieuwsgierigheid van
kinderen. In plaats van nieuwsgierig worden kinderen, volgens Postman (1982), arrogant en
cynisch. Kinderen krijgen antwoorden op vragen die ze nooit gesteld hebben.
47
Gemankeerde volwassenen
Koops (2000) beschrijft twee verschillende ontwikkelingen. Volgens Koops (2000) is
er sprake van ontpedagogisering doordat het in deze tijd niet meer duidelijk is wat
volwassenheid is. Kenmerken die tegenwoordig bij volwassenheid horen, waren voorheen
kenmerken van adolescentie. Het kind zijn wordt geïdealiseerd. Het doel van de opvoeding is
hierdoor onduidelijk, normaal gesproken wordt er immers opgevoed tot volwassenheid. De
huidige volwassenen zijn ‘gemankeerde volwassenen’. Tegelijkertijd krijgen kinderen door de
komst van de moderne media onvermijdelijke toegang tot de volwassenenwereld, zonder
pedagogische begeleiding. Het blootstellen aan de media heeft een einde gemaakt aan de
wereld van het kind en heeft ervoor gezorgd dat de volwassenen de controle over het
opvoeden verloren zijn. Ouders kunnen hun kinderen niet meer beschermen tegen de
toenemende informatiestroom. De toegang tot de media zorgt ervoor dat kinderen een soort
pseudo - volwassenen worden, ofwel ‘gemankeerde volwassenen’. De afstand tussen
volwassenen en kinderen wordt steeds kleiner.
Koops (2000) gebruikt de term ‘ontpedagogisering’ om aan te geven dat er steeds
minder sprake is van pedagogiek in de Nederlandse samenleving. Er kan geen sprake van
pedagogiek zijn wanneer er geen doel is om tot op te voeden en wanneer er geen controle over
opvoeden is. Het lijkt erop dat Koops (2000) het begrip pedagogisering anders opvat dan
zoals eerder beschreven. In hoofdstuk 3 wordt pedagogisering beschreven als een bewuste
greep van volwassenen op het leven van kinderen. Echter in de visie van Koops (2000) zorgt
de huidige situatie, de onduidelijke status van volwassenheid en de komst van de moderne
media, voor een afname van pedagogiek. Er is geen sprake van het bewust meer loslaten van
kinderen.
Afsluiting
Er worden op verschillende manieren aangekeken tegen de vrije tijd van kinderen in
Nederland. In dit hoofdstuk is te lezen dat Koops (2000) spreekt van ontpedagogisering in de
Nederlandse samenleving. Echter, verschillende andere auteurs schrijven dat er sprake is van
pedagogisering van de vrije tijd van kinderen. De verlengde schooldag is een onderdeel van
de pedagogisering in Nederland. De verlengde schooldag wordt op scholen in Nederland
ingevoerd vanuit per school verschillende ideologieën. Daarnaast is de pedagogisering terug
te vinden in de institutionalisering en professionalisering van de vrije tijd van kinderen, de
toename van bemoeienis van volwassenen met de vrije van kinderen en het ontstaan van een
apart kinderland.
48
Conclusie
In dit onderzoek is geprobeerd een antwoord te vinden op de volgende onderzoeksvraag:
Hoe belangrijk is de vrije tijd in de ontwikkeling van kinderen in de leeftijd van 4 tot 12 jaar
en wat betekent dit voor de invulling van een geïntegreerde verlengde schooldag in
Nederland?
Om een antwoord te vinden op de onderzoeksvraag is een literatuurstudie uitgevoerd. Het
eerste deel van de onderzoeksvraag betreft de vraag hoe belangrijk de vrije tijd is in de
ontwikkeling van kinderen in de leeftijd van 4 tot 12 jaar. De ‘échte’ vrije tijd van kinderen
wordt ook wel omschreven als de zelfgestuurde vrije tijd. Deze tijd kenmerkt zich door de
afwezigheid van volwassenen en de eigen keuze van kinderen. Deze zelfgestuurde vrije tijd
van kinderen in de leeftijd van 4 tot 12 jaar lijkt af te nemen. De afname van de zelfgestuurde
vrije tijd lijkt te komen door het idee dat de vrije tijd van kinderen verantwoord moet zijn.
Kinderen moeten geen gevaar lopen tijdens hun vrijetijdsactiviteiten en kinderen moeten
vooral iets opsteken van deze activiteiten. Volwassenen willen steeds meer greep krijgen op
de zelfgestuurde vrije tijd van kinderen. De vrije tijd van kinderen wordt meer leertijd. Een
gevolg is dat volwassenen steeds vaker de invulling van de vrije tijd van kinderen bepalen, dat
kinderen steeds meer beschermd worden door volwassenen en kinderen steeds vaker in
aanwezigheid zijn van volwassenen.
Er zijn weinig empirische gegevens bekend over de invulling van de vrije tijd als
leertijd op de ontwikkeling van kinderen. Theoretische inzichten suggereren dat kinderen hun
leertijd anders beleven dan hun vrije tijd. Aan hun vrije tijd hechten kinderen veel waarde. In
de vrije tijd leren kinderen andere vaardigheden dan in de leertijd. In de vrije tijd leren
kinderen zelfsturing, initiatief nemen en bouwen aan een toekomstdroom, alledrie zijn
belangrijk voor het, in de toekomst, kunnen functioneren op de arbeidsmarkt.
Wanneer de vrije tijd van kinderen bepaald wordt door volwassenen hebben kinderen
weinig ruimte meer voor hun eigen keuze. Het hebben van een eigen keuze is een kenmerk
van de vrije tijd van kinderen. De vrije tijd van kinderen, en daarin het maken van eigen
keuzes, ondersteunt de psychologische basisbehoefte aan autonomie. Een gevoel van
autonomie, wordt bevorderd door het hebben van een eigen keuze. Het voldoen aan
basisbehoeften is belangrijk voor het welbevinden van kinderen en voor hun intrinsieke
motivatie. Ook om te kunnen functioneren in een pluriforme samenleving is het leren maken
49
van eigen keuzes van belang. Zonder de bepaling door volwassenen wordt de creativiteit van
kinderen vergroot en ontwikkelen ze hun innerlijke competenties.
De bescherming van volwassenen biedt kinderen weinig ruimte om zelf nieuwe zaken
te ontdekken. Het zelf ontdekken van nieuwe zaken zijn belangrijke leerervaringen. De vrije
tijd zonder bescherming biedt kinderen de ruimte voor zelfverantwoordelijkheid, voor het
maken van eigen fouten en voor het zien van de consequenties van eigen fouten. De
bescherming van volwassenen, door in te grijpen in verschillende situaties, kan kinderen het
gevoel geven dat ze zelf niet competent zijn. Een gevoel van competentie vergroot het
zelfvertrouwen van kinderen. Een gevolg van teveel bescherming is het ontstaan van een
jeugdland voor kinderen. In een jeugdland worden kinderen onvoldoende voorbereid op de
volwassenheid.
De aanwezigheid van volwassenen in de vrije tijd van kinderen heeft invloed op de
ontwikkeling van de innerlijke competentie van kinderen. In aanwezigheid van volwassenen
zijn kinderen niet op zichzelf aangewezen en krijgen ze niet de ruimte om zich terug te
trekken. Wanneer volwassenen afwezig zijn, ontwikkelen kinderen hun eigen
verantwoordelijkheid. De creativiteit van het spel van kinderen wordt beïnvloed door de
aanwezigheid van volwassenen. In het spel leren kinderen van elkaar, door te kijken naar hun
leeftijdsgenoten en naar de reactie van hun leeftijdsgenoten op hun eigen gedrag.
In de literatuur wordt het belang van de vrije tijd in de ontwikkeling van kinderen een
enkele maal onderscheiden naar verschillende leeftijdfasen. Voor jonge kinderen in de leeftijd
van 4 tot 6 jaar is het belangrijk voor hun ontwikkeling om te kijken naar volwassenen die
volwassenendingen aan het doen zijn. Door het kijken naar en nabootsen van volwassenen
leren kinderen de volwassenenwereld begrijpen. Echter het kijken naar volwassenendingen,
wordt juist door volwassenen uitgelegd als het niets nuttigs doen van kinderen. Volwassenen
verzinnen dan vaak een activiteit, terwijl op deze momenten de vrije tijd voor jonge kinderen
belangrijk is voor hun ontwikkeling.
In het spel van kinderen worden verschillende leeftijdfasen onderscheiden. In het leren
van sociaal gedrag worden verschillende ontwikkelingstaken onderscheiden, behorend bij
verschillende leeftijdsfasen. In de leeftijdfase van 6 tot 8 jaar hechten kinderen waarde aan het
zelfstandig functioneren, zonder directe steun van volwassenen. De oudere kinderen, vanaf de
leeftijd van 10 jaar, lijken een voorkeur te hebben voor de vrije tijd boven de vrije tijd
ingevuld als leertijd. Voor henzelf is vrije tijd belangrijk, maar ook voor hun ontwikkeling. In
de fase tussen 10 tot 12 ontwikkelen kinderen hun eigen identiteit. Om je identiteit te kunnen
50
ontwikkelen moet je verschillende identiteiten kunnen uitproberen, iets wat onder toeziend
oog van ouders niet mogelijk is.
Uit de theoretische inzichten komt naar voren dat de vrije tijd van kinderen
verschillende aspecten van de ontwikkeling van kinderen bevordert. De vrije tijd heeft andere
kenmerken dan de opvoedingsmilieus het gezin en de school, namelijk de afwezigheid van
volwassenen (tevens de afwezigheid van bescherming door volwassenen), het hebben van een
eigen keuze en het spelen. Deze kenmerken van vrije tijd bevorderen verschillende aspecten
van de ontwikkeling van kinderen. De conclusie is dat de vrije tijd belangrijk is in de
ontwikkeling van kinderen in de leeftijd van 4 tot 12 jaar.
Het tweede deel van de onderzoeksvraag betreft de vraag wat de bevindingen over het
belang van de vrije tijd van kinderen betekent voor de invulling van een geïntegreerde
verlengde schooldag. Een geïntegreerde verlengde schooldag vergroot de educatieve vrije tijd
ten koste van de zelfgestuurde vrije tijd van kinderen. Het is belangrijk dat de school een
eigen keuze maakt voor hun visie op een verlengde schooldag. Alleen wanneer alle betrokken
deze visie delen, heeft een verlengde schooldag toegevoegde waarde. Uit de literatuurstudie
blijkt dat de vrije tijd van kinderen verschillende aspecten van de ontwikkeling van kinderen
bevordert. Er is dus reden om binnen de verlengde schooldag ook ruimte te maken voor de
vrije tijd van kinderen, mede doordat door de groeiende greep van volwassenen in de vrije tijd
van kinderen deze vrije tijd lijkt af te nemen. Dit zou betekenen dat kinderen de ruimte
moeten krijgen om zonder volwassenen in de buurt te spelen of bezig te zijn met een
activiteit. De eigen keuze van kinderen is tevens van belang. Kinderen moeten hun eigen
keuze mogen maken voor een activiteit. Deze keuze kan vallen op een activiteit binnen of
buiten het activiteitenaanbod, maar ook voor geen van beide, dan valt de keuze op het even
niks doen. Alleen op deze manier is er sprake van vrije tijd van kinderen. Wanneer er alleen
gekozen kan worden uit het activiteiten aanbod, wordt alsnog het aanbod alleen door
volwassenen bepaald.
De hoge deelname van oudere kinderen in Denemarken aan de naschoolse opvang lijkt
erop te wijzen dat de wijze van opvang in dit land oudere kinderen, vanaf de leeftijd van 10
jaar, aanspreekt. De naschoolse opvang in Denemarken kenmerkt zich door de nadruk op de
vrije tijd van kinderen in plaats van de nadruk op de educatieve vrije tijd van kinderen. Het
bieden van privacy is hierin belangrijk. De vrije tijd in deze leeftijdsfase is, zoals beschreven,
ook van belang voor de identiteitsontwikkeling. Deze gegevens pleiten voor meer vrije tijd
binnen een verlengde schooldag voor kinderen in de leeftijd van 10 tot 12 jaar
51
Er is ook nog een andere leeftijdfase waarin de vrije tijd nadrukkelijker van belang is,
namelijk de leeftijdsfase van 6 tot 8 jaar. In deze fase hechten kinderen waarde aan het
zelfstandig functioneren in hun leeftijdsgroep, zonder de directe steun van volwassenen. Voor
kinderen in deze leeftijdsfase zou de vrije tijd ook binnen een verlengde schooldag van belang
zijn. In afwezigheid van volwassenen kunnen ze leren om zelfstandig te functioneren in hun
leeftijdsgroep.
52
Discussie: pedagogisering of ontpedagogisering?
In deze masterthese is onderzoek gedaan naar het belang van vrije tijd in de ontwikkeling van
kinderen van 4 tot 12 jaar en de betekenis hiervan voor de invulling van een verlengde
schooldag. Er worden in het onderzoek twee tegengestelde visies besproken die betrekking
hebben op de vrije tijd van kinderen. De eerste visie gaat uit van pedagogisering van de vrije
tijd van kinderen in Nederland. Pedagogisering betreft de institutionalisering en
professionalisering van de opvoedingsmilieus van kinderen, de toename van bemoeienis van
volwassenen met het leven van kinderen, het ingrijpen in het leven van kinderen vanuit een
bepaalde ideologie en het ontstaan van een apart kinderland. Er worden verschillende
voorbeelden genoemd om pedagogisering aan te duiden. Steeds meer vrije tijd van kinderen
gaat op aan leertijd, kinderen hebben het steeds vaker drukke agenda’s en kinderen worden
steeds meer beschermd door volwassenen. Binnen deze visie wordt uitgegaan van een
groeiende greep van volwassenen op de vrije tijd van kinderen. Deze groeiende greep komt
tot uiting in het verworden van de vrije tijd tot leertijd, de vrije tijd van kinderen moet van
volwassenen verantwoord zijn. Het gevolg is dat de volwassenen steeds vaker de vrije tijd van
kinderen bepalen, dat volwassenen kinderen steeds meer beschermen en dat volwassenen
steeds meer aanwezig zijn in de vrije tijd van kinderen.
Naast de visie van pedagogisering wordt er nog een tweede visie besproken. Deze
tweede visie gaat uit van een afname van pedagogisering, ofwel ontpedagogisering. De
theorie van ontpedagogisering komt van de Nederlandse ontwikkelingspsycholoog Koops
(2000). In deze visie wordt niet specifiek ingegaan op de vrije tijd van kinderen. Er wordt
gesproken over een algemene tendens van ontpedagogisering in de Nederlandse samenleving.
Koops (2000) spreekt van marginalisering van het pedagogisch denken. Er is geen sprake
meer van het opvoeden tot een doel, wat volgens Koops (2000) juist een kenmerk is van de
pedagogiek. Volwassenen van nu zijn steeds vaker ongehuwd, relationeel aan het
experimenteren en volgen een opleiding. Deze voorbeelden waren voorheen kenmerken van
de adolescentie. De volwassenen infantiliseren. Koops (2000) schrijft dat de volwassenheid
van nu daarom een onduidelijke status heeft en dat er daarom geen doel meer is om tot op te
voeden. Tegelijkertijd is het beschermen van kinderen door de volwassenenwereld verborgen
te houden door de komst van de moderne media steeds moeilijker. De volwassenenwereld
wordt steeds toegankelijker voor kinderen. Er wordt wel geprobeerd om kinderen te
beschermen tegen de informatie uit de media, door bijvoorbeeld de kijkwijzer en
voorlichtingen over de gevaren van internet. Maar, zo zegt Koops, volwassenen hebben geen
53
idee wat kinderen allemaal zien op hun televisie en computers (Salm, 2008). Het lijkt erop dat
Koops (2000) het begrip pedagogisering anders opvat dan zoals eerder beschreven.
Pedagogisering betreft een bewuste greep van volwassenen op het leven van kinderen. Echter
in de visie van Koops (2000) zorgt de huidige situatie, de onduidelijke status van
volwassenheid en de komst van de moderne media, voor een afname van pedagogiek.
Ondanks een verschillende interpretatie van het begrip pedagogisering zijn de
gevolgen van beide visies wel verschillend. In de ene visie ontstaat een beschermd jeugdland,
waarin kinderen zich veilig kunnen ontwikkelen door de bescherming die ze krijgen van
volwassenen. In de andere visie vervaagt het jeugdland. Dit doordat de bescherming op het
gebied van de informatie die kinderen kunnen krijgen steeds moeilijker wordt. In de eerste
visie worden kinderen weggehouden van de volwassenenwereld en worden ze volgens
verschillende auteurs onvoldoende voorbereid op volwassenheid. In de tweede visie worden
kinderen juist te snel volwassen omdat ze dezelfde informatie kunnen krijgen als volwassenen
en daardoor in dezelfde wereld leven als volwassenen. Aan de ene kant bestaat er een
jeugdland apart van de volwassenenwereld en aan de andere kant bestaat het jeugdland niet
meer, aangezien deze is opgegaan in de volwassenenwereld.
De volgende vraag is na het uitvoeren van deze masterthese nog niet beantwoord: is er
sprake is van pedagogisering of ontpedagogisering in de Nederlandse samenleving? Het is
onduidelijk welke van de twee visies het meest gegrond is. Er zijn meerdere voorbeelden
genoemd die duiden op de pedagogisering van de vrije tijd van kinderen. Echter ook
ontpedagogisering wordt door Koops (2000) aangeduid met enkele voorbeelden. Verder
onderzoek is nodig om de vraag te kunnen beantwoorden.
54
Literatuurlijst
Bakker, C.J. (1984). De pedagogisering van de ‘vrije tijd’ van arbeidersjongeren in der
vijftiger en zestiger jaren. Pedagogisch Tijdschrift, 9 (2), 58 – 66
Beck, U. (1992). Risk society. Towards a new modernity. London: Sage Publications
Bolwby, J. (1969). Attachment. New York: Basic Books
Van den Boom, D. (1999). Ouders op de voorgrond. Een educatieve lijn voor 0-18 jaar.
Utrecht: Sardes
Brouwer, R. (1986). Pedagoog zijn? Kind worden! Leven en werken van Janusz Korczak;
enkele verbindingslijnen met het heden. Haren: Sassenhein
Craig, G.J. & Baucum, D. (2002). Human Development. Upper Saddle River, NJ : Prentice
Hall
Dasberg, L . (1982). Grootbrengen door kleinhouden als historisch verschijnsel. Meppel:
Boom
Dendooven, G. (2007). Kinderen hebben recht op verveling. Opgevraagd van:
http://www.stichtinglezen.be/content.aspx?l=004.001.007, op 4 juni 2008
Depaepe, M. (2003). De pedagogisering achterna. Aanzet tot een genealogie van de
pedagogische mentaliteit in de voorbije 250 jaar. Leuven: Acco
Depaepe, M., Simon, F. & Van Gorp, A. (2005). Paradoxen van pedagogisering: handboek
pedagogische historiografie. Leuven: Acco
Doornenbal, J. (2007). Ploegen en Bouwen. De brede school als open leergemeenschap.
Groningen: Hanzehogeschool Groningen
55
Du Bois – Reymond, M., Te Poel, Y. & Ravesloot, J. (1998). Jongeren en hun keuzes.
Bussum: Coutinho
Van Erp, M. (1998). Verlengde schooldag maakt leerlingen socialer en leergieriger. Wat het
voorgezet onderwijs kan leren van ervaringen in het basisonderwijs. Didaktief & school 5/6,
39 -41
Furedi, F. (2001). Bange ouders. Opvoeden zonder zorgen. Leuven: Van Halewyck
Van Geert, P.L.C. (1997). Theorieën van leren en ontwikkeling. Alphen aan den Rijn :
Samsom H.D. Tjeenk Willink
Gelmers, T. & Klaassen, A. (2000). Mijn vrije tijd? Ouders en de tijd van hun kinderen.
Vernieuwing, 59 (10), 8 - 9
Glastra, F. & Meijers, J.M. (2000). Een leven lang leren? Competentieontwikkeling in de
informatiesamenleving. 's-Gravenhage : Elsevier bedrijfsinformatie
De Greef, E., Verdonck, D. &, J., van Gils (2003). De provincie in hurkzit, naar een
provinciaal beleid m.b.t. de vrij tijd in de provincie Vlaams-Brabant. Gent:
Onderzoekscentrum Kind en Samenleving
Grolnick, W.S. (2003). The Psychology of Parental Control. How Well- Meant Parenting
Backfires. New Jersey: Mahwah
De Haan, J., Van den Broek, A. & Breedveld, K. (2001). Cultuur, recreatie en sport. In:
De sociale staat van Nederland 2001. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau
Herrman, U. (1986). Die pädagogisierung des Kinder- und Jugendlebens in Deutschland seit
dem ausgehenden 18. Jahrhundert. In: Martin, J. & Nitschke. A., Zur Socialgeschichte der
Kindheit. (pp. 661 – 683) Freiburg / München
Hermanns, J.M.A. (2007). Opvoeden en opgroeien: een visie achter het beleid. In: Van
Lieshout, P.A.H., Van der Meij, M.S.S. & De Pree, J.C.I. (2007). Bouwstenen voor een
56
betrokken jeugdbeleid. (pp 21 – 45) Wetenschappelijke raad voor het regeringsbeleid.
Amsterdam: Amsterdam University Press
Heutz. L. (2008, 18 april). Niks te doen? Verslag studiemiddag Het Netwerk Ruimte voor de
Jeugd / Nationale Speelraad. EigenWijs, Kinderopvang Humanitas
Hillman, M, Adams, J. & Whitelegg, J. (1990). One false move: A study of children’s
independent mobility. London: Faber & Faber
Ionaproject (2006). Ruimte voor ouderschap: samenvatting. Amsterdam
Koops, W. (2000). Gemankeerde volwassenheid. Over eindpunten van de ontwikkeling en
doelen van de pedagogiek. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum
Langeveld, M.J. (1967). Scholen maken mensen: de bijdrage der school tot de vorming van
het kind. Purmerend: Musses
Langeveld, M.J. (1970). Beknopte theoretische pedagogiek. Groningen: Wolters – Noordhoff
Levering, B. & Van Manen, M. (1997). Klein geheim. Intimiteit, privacy en ontwikkeling van
identiteit. Utrecht: De Tijdstroom
Leunessen, J. (1996). Verlengde schooldag in theorie en praktijk. Het nut van naschoolse
activiteiten betwijfeld en verdedigd. Samenwijs, 16 (9), 24 – 26
Lewis, J. (2006). Extended schools. The school’s role in encouraging behaviour for learning
outside the classroom that supports learning within. A response to the ‘Every Child Matters’
and Extended Schools initiatives. Support for Learning 21 (4) pp 175 - 181
Van Lieshout, P.A.H., Van der Meij, M.S.S. & De Pree, J.C.I. (2007). Bouwstenen voor een
betrokken jeugdbeleid. Amsterdam: University Press
Marcoen, A. (1990). Verveling en eenzaamheid. Kind & Adolescent, 11 (1), 18 – 23
57
Van der Matten, F. (2000). Alle geleefde tijd is leertijd. Over de herijking van pedagogische
domeinen. Vernieuwing, 59 (10), 10 – 12
Meijer, W.A.J. (1996). Stromingen in de pedagogiek. Baarn: Intro
Naninck, G. (2003). Verboden voor leidsters. School – Kinderopvang. Supplement van het
vakblad kinderopvang, 1 (1), 1 – 3
Van Oenen, S. (1992). De tijd van het kind. Vernieuwing, 51 (5), 3 – 5
Van Oenen, S. & Hajer, F. (2001). De school en het echte leven: Leren binnen en buiten de
school. Nederlands Jeugd Instituut: Utrecht
Van Oenen, S. & Valkesteijn, M. (1996). Verlengde schooldag. Brug tussen lokaal onderwijs-
en jeugdbeleid. Nederlands Jeugd Instituut: Utrecht
Pels, T. (2000). Opvoeding en integratie. Een vergelijkende studie van recente onderzoeken
naar gezins- opvoeding en de pedagogische afstemming tussen gezin en school. Assen: Van
Gorcum
Pont, S. (2008). Pas op voor de hyperouder. Opgevraagd van:
http://www.ruimtevoordejeugd.nl/item.php?id_w=5&id=484 , op 15 oktober 2008
Postman, N. (1982). The Disappearance of Childhood. New York: Vintage
Preuschoff, G (1996). Als kinderen bang zijn: een hulpboek voor ouders. Amsterdam: Boom
Rapportage Vensterschool Stadspark (2008). Geïntegreerd curriculum voor de vensterschool
Stadspark. Lectoraat Integraal Jeugdbeleid Hanzehogeschool: Groningen
Riemens – Reurslag, J. (1928). De onderlinge verhouding der drie opvoedingsmilieus.
Amsterdam: V.P.R.O
58
Rosen, J. (2003). Neil Postman (1931-2003): Some Recollections. The author, media critic
and NYU professor Neil Postman is dead at 72. Some comments on his life and work by one
of his students. Opgevraagd op 14 oktober 2008 van:
http://journalism.nyu.edu/pubzone/weblogs/pressthink/2003/10/07/postman_life.html
Salm, H. (2008). Opvoeding / Internet en tv doen het klassieke kind verdwijnen. Ouders en
leraren zijn regie over informatie kwijt. Trouw : De Verdieping, opvoeding / onderwijs, 18
april
Schreuder, L. & Valkesteijn, M. (1998). Samen na school. Verlengde schooldag en
buitenschoolse opvang. Vernieuwing, 57 (1), 8 – 10
Schreuder, L., Valkesteijn, M. & Mewissen, S. (2008 a). Een school met vijf O’ s.
Onderwijs, ontwikkeling, opvoeding, opvang en ontspanning in een dagarrangement.
Nederlands Jeugd Instituut: Utrecht
Schreuder, L., Valkesteijn, M. & Mewissen, S. (2008 b). Verlengde leertijd en educatieve
samenhang. OBS de Boog te Rotterdam. Nederlands Jeugd Instituut: Utrecht
Schreuder, P. (2004). Ouders, ga maar even koffie halen. Vernieuwing, 63 (3), 8 – 10
Singer, E. (2003). Geen woorden maar daden. Kinderopvang, 1 (1), 22 -23
Singer, E. & De Haan, D. (2007). Social life of young children. Coconstruction of shared
meanings and togetherness, humor and conflicts in child care center. In: Saracho, O., Spodek,
P. Contemporary perspectives on social learning in early childhood education (pp. 309 –
322). Charlotte, NC: Information Age Publishing
Te Poel, P. & Zeijl, E. (2000). In dienst van het maatschappelijk succes. De vrije tijd als
leertijd. Vernieuwing, 59 (10), 5 – 7
Timmerhuis, A., Westerbeek, K., Studulski, F., Verheijke, J., van de Burgwal, G. (2006). Een
quickscan naar community schools: Zweden, Denemarken, Verenigd Koninkrijk (Schotland),
Duitsland, Verenigde Staten en Nederland. Nederland: Sardes
59
Tyre, P. (2007). Learning Takes Time. Newsweek, 149 (4), 3
De Valck, M. (2004). Ieder kind heeft recht op zijn eigen bult. Vernieuwing, 63 (6), 11-13
Valkesteijn, M. & Van Oenen, S. (2002). Talent in actie. Opbrengsten Landelijk experiment
Verlengde schooldag voortgezet onderwijs. Utrecht: NIZW
Veugelers, W. (2001). Nadelen van verschoolsing van vrije tijd. In: De school en het echte
leven: Leren binnen en buiten de school. Nederlands Jeugd Instituut: Utrecht
De Visscher, J. & Vercruysse, R. (2000). Vrije tijd, speeltijd! België: Leuven
IJzendoorn, M.J. et al. (1985). Opvoeden in geborgenheid: een kritische analyse van Bowlby's
attachmenttheorie. Deventer: Van Loghum Slaterus
Zeijl, E. (2000). Hoe vrij is de vrije tijd? De vrijetijdsbesteding van basisschoolkinderen.
Vernieuwing, 59 (10), 4
Zeijl, E. (2003). Vrije tijd als leertijd? Discussie rond Rapportage Jeugd 2002. Tijdsstudies.
20 (4), 47 - 50
Zeijl, E., Beker, M., Breedveld, K., Van den Broek, A., De Haan, J., Herweijer, L.,
Huysmans. F. & Wittebrood, K. (2002). Rapportage Jeugd 2002. Den Haag: Sociaal
Cultureel Planbureau
Zeijl, E., Wiefferink, K., Keuzenkamp, S. & Reijneveld, M. (2005). Kinderen in Nederland.
Den Haag: Sociaal Cultureel Planbureau
Internet
www.sire.nl
www.thesauruszorgenwelzijn.nl/ins
www.vandale.nl
www.nji.nl
60
www.bredeschool.nl
Top Related