NOMBRE DEL ALUMNO
LTS. Lucía López Jiménez
TEMA
La educación especial
ACTIVIDAD
Estado del arte y diseño del diagnóstico.
MATERIA
Definición y Diagnostico de la Problemática Social
CATEDRATICO
Dra. Ruth Lomelí Gutiérrez
Minatitlán, Veracruz, Agosto 2013
UNIVERSIDAD VERACRUZANA
FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL
DISCAPACIDAD
La discapacidad o incapacidad es aquella condición bajo la cual ciertas personas
presentan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo
que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y
efectiva en la sociedad, y en igualdad de condiciones con las demás.[]
Discapacidad física: Esta es la clasificación que cuenta con las alteraciones más
frecuentes, las cuales son secuelas de poliomielitis, lesión medular (parapléjico o
cuadripléjico) y amputaciones.
Discapacidad intelectual: Se caracteriza por una disminución de las funciones
mentales superiores (inteligencia, lenguaje, aprendizaje, entre otros), así como de
las funciones motoras. Esta discapacidad abarca toda una serie de enfermedades
y trastornos, dentro de los cuales se encuentra el retraso mental, el síndrome
Down y la parálisis cerebral.
Discapacidad psíquica: Las personas sufren alteraciones neurológicas y
trastornos cerebrales.
Discapacidad sensorial: Comprende a las personas con deficiencias visuales, a
los sordos y a quienes presentan problemas en la comunicación y el lenguaje.
La educación especial o educación diferencial es aquella destinada a
alumnos con necesidades educativas especiales debidas a superdotación
intelectual o bien a discapacidades psíquicas, físicas o sensoriales. La educación
especial en sentido amplio comprende todas aquellas actuaciones encaminadas a
compensar dichas necesidades, ya sea en centros ordinarios o específicos.
Aunque la atención educativa a personas con deficiencias sensoriales
(generalmente auditivos y visuales) se viene prestando en España desde el siglo
XVI, la adopción legal del término educación especial es reciente y ha venido a
sustituir a otros aún vigentes en ciertos países de Hispanoamérica, como
defectología, que tiene evidentes connotaciones negativas.
En los últimos años del siglo XX se ha propuesto en España y en otros países la
sustitución del término educación especial por el de necesidades educativas
especiales, siguiendo las recomendaciones del informe Warnock, publicado en
1978 y difundido a lo largo de la década siguiente. Esta nueva definición supone
hacer énfasis en la concepción de la educación básica como un servicio que se
presta a la ciudadanía para que alcance sus máximas potencialidades y por tanto
en la obligación del sistema de proporcionar apoyos y medios técnicos y humanos
para compensar los déficits del alumnado en el acceso a los aprendizajes básicos
imprescindibles para afrontar la vida adulta.
La Ley General de Educación, en su Artículo 41, enuncia que “la educación
especial está destinada a personas con discapacidad, transitoria o definitiva, así
como a aquellas con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de
manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social incluyente y con
perspectiva de género.
Tratándose de menores de edad con discapacidad, esta educación propiciará su
integración a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de
métodos, técnicas y materiales específicos.
Para quienes no logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción
de necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y
productiva, para lo cual se elaborarán programas y materiales de apoyo didácticos
necesarios”.
Educación Especial es una modalidad de atención de la Educación Básica cuyo
enfoque es la Educación Inclusiva, el cual permite reconocer la variedad de
sujetos y contextos inmersos en el ámbito escolar. Plantea el reconocimiento de
las diferencias y el respeto de la diversidad como un aspecto de enriquecimiento.
Considera la atención de alumnos de acuerdo a sus necesidades educativas y
hace énfasis en la Educación para Todos, eliminando cualquier tipo de barrera
para el aprendizaje y la participación social de las niñas, niños y jóvenes que
asisten a las escuelas.
En la Antigüedad, el rechazo a los niños deficientes estaba generalizado,
llegándose incluso al exterminio en Grecia. Hasta la Revolución Francesa no se
planteó, si bien de forma segregada, su educabilidad. No obstante lo anterior, hay
que citar las excepciones de los educadores españoles de sordomudos antes
mencionados, así como la creación en Francia, en el siglo XVIII, de la escuela
para ciegos de Haüy, en la que se educó Louis Braille.
Hasta la Ilustración no había un tratamiento mínimamente educativo del retraso
mental, y esta identidad quedó diluida junto a otros trastornos como la locura, la
demencia... Las personas con discapacidad intelectual eran apartadas de la
sociedad y se les atendía de manera meramente asistencial.Sólo hasta el siglo
XIX empezó a desarrollarse en Europa la educación especial, sobre todo en el
caso de las personas con deficiencia sensorial, en los que existían los
precedentes antes citados. A lo largo de este siglo autores como Philippe Pinel
(1745-1826), Jean Étienne Dominique Esquirol (1772-1840), Jean Itard (1774-
1836) y Eduardo Séguin (1812-1880) desarrollaron métodos aplicados a las
discapacidades que serán luego perfeccionados en el siglo XX por Ovide Decroly
y María Montessori.
La concepción contemporánea de la educación especial surgió en el siglo XX,
cuando se revisaron y superaron los tratamientos para las personas "diferentes".
Desde 1960 hasta hoy Nirje en Suecia y Bank-Mikkelsen en Dinamarca
fueron los primeros que enunciaron el principio de normalización y, como
aplicación del mismo, propugnaron la integración de las personas con deficiencias
en el centro ordinario, para atenderlo según sus necesidades.En 1975 la ONU
formuló la Declaración de derechos de las personas con discapacidad, en la que
se cita como derecho fundamental la dignidad de la persona, de lo que se
derivarán el resto de los derechos.
En 1978 la Secretaría de Educación del Reino Unido publica el Informe Warnock.
En él se populariza el término Necesidad de Educación Especial, que tendría
primacía en lugar de Educación Especial. Asimismo, este informe distingue 3 tipos
de integración:
Integración social: se trata de compartir actividades extracurriculares o
espacios como el patio. No existe currículum común.
Integración física: se da en los centros ordinarios con aulas de educación
especial, o cuando alumnos "normales" (sin discapacidad) y alumnos con
discapacidad comparten algunos servicios del centro. No existe currículum
común.
Integración funcional: consiste en compartir total o parcialmente el
currículum.
Si bien este informe propone un modelo de integración verdaderamente simple,
puede considerarse la base de la concepción contemporánea de la Educación
Especial, puesto que por vez primera se enfocan los problemas del alumno no
sólo partiendo de sus limitaciones, sino centrándose en la provisión de los
recursos y servicios de apoyo necesarios que los compensen para el logro de
unas capacidades mínimas iguales para todos los alumnos.
Poco después de la publicación del Informe Warnock se celebró en Dinamarca la
conferencia Una escuela para todos, en la que se hace hincapié en la
individualización de los servicios educativos como base para el éxito de la
integración. Si hasta entonces la integración se entendía como la adaptación de
colectivos más o menos homogéneos a la escuela ordinaria, ahora las personas
con discapacidad –como las que no la presentan– no son iguales entre sí, sino
que tienen necesidades muy distintas, que deberán ser evaluadas y compensadas
por el centro educativo, haciendo uso de recursos e instrumentos varios. El
alumno puede presentar así un continuo de situaciones que generarán múltiples
tipos de respuesta y diferentes modalidades de escolarización. Se genera así el
concepto de escuela inclusiva, que acepta a todos los alumnos como básicamente
diferentes, sean cuales sean sus circunstancias personales y sociales.
Por último, la Constitución Europea sienta las bases, en sus artículos II-81.1 y
II.86, de la actuación de los poderes públicos en la promoción de la no
discriminación y de la acción positiva como bases para asegurar la integración
social de los individuos.Todos los países europeos están adaptando la educación
especial de acuerdo con los principios de normalización, integración e inclusión, y
con la concepción de la educación como un servicio prestado a la ciudadanía. Sin
embargo, existen pequeñas diferencias de matiz que dan lugar a las siguientes
tendencias:
Sistemas integrados: procuran la integración en la escuela ordinaria de las
personas con discapacidad.
Sistemas separados: pretenden el desarrollo del campo de la Educación
Especial, como un subsistema lo más específico posible, adaptado al
máximo a las características de los distintos tipos de déficit.
Sistemas mixtos: se pretende la integración en el marco de la escuela
ordinaria y de la especial a tiempo parcial.
Actualmente estamos viviendo cambios importantes con respecto a la
educación especial, por lo que es indispensable considerar los inicios de esta área
en nuestro país.
La educación especial surge como servicio institucionalizado en México de
manera reciente y su capacidad para brindar atención ha sido escasa; de hecho la
atención a personas con discapacidad es más antigua que la formación de los
docentes. Son tres los grupos de la población con que se inició la obra de la
educación especial: inadaptados sociales, sordomudos y ciegos; desde el principio
del siglo XIX, en la capital se fundaron instituciones para su atención: el
Departamento de Correcciones de Costumbres (1806); la Casa de Corrección
(1841); el asilo para jóvenes delincuentes (1850); la Escuela de Sordo-mudos
(1861) y la Escuela de Ciegos (1870).
La primera institución que surge en nuestro país para formar maestros en el
campo de la educación especial es la Escuela Normal de Sordo-Mudos, fundada
en la Ciudad de México por Don Benito Juárez el 28 de noviembre de 1867, y tres
años después la de ciegos.
La preocupación por atender a un sector de la población que debido a sus
características no asistía a las escuelas, se puso de manifiesto durante el
Congreso Nacional de Instrucción Pública, realizado entre el 1º de diciembre de
1890 y el 3 de marzo de 1891, donde se concluyó que era conveniente y
necesario aumentar el número de escuelas especiales que tenían por objeto la
educación de los ciegos, sordomudos y delincuentes jóvenes. Lo anterior cobro
mayor relevancia en la Ley de Educación Primaria, promulgada el 15 de agosto de
1908.
En 1914 el Dr. José González, eminente científico precursor de la educación
especial para deficientes mentales, inició la organización de una escuela para
débiles mentales en la Ciudad de León Gto.
En el período de 1919 a 1927 en el D. F., se fundan dos escuelas de orientación
para varones y mujeres. Al abrir más escuelas especiales, también existió la
necesidad de una formación docente acorde con el desarrollo y los aportes de las
disciplinas médicas, psicológicas y pedagógicas. El doctor Santamarina y el
maestro Lauro Aguirre, que comprendieron la necesidad de implantar en México
técnicas educativas actualizadas reorganizaron en enero de 1925 Departamento
de Psicopedagogía e Higiene Escolar lo que hasta esa fecha era la Sección de
Higiene Escolar dependiente de Educación Pública, con la finalidad de que fuera
la base científica para el conocimiento de la población escolar urbana; de este
departamento dependieron las escuelas especiales.
En 1929 el Dr. José de Jesús Gonzáles planteó la necesidad urgente de crear una
escuela modelo en la Ciudad de México. En 1932, un año antes de su muerte,
tuvo la satisfacción de asistir a la inauguración de la escuela que lleva su nombre
y que fundara el Dr. Santamarina, localizada en el anexo a la policlínica # 2 del D.
F.
Con el tiempo el Departamento de Psico-pedagogía e Higiene Escolar se
transformó en el Instituto Nacional de Pedagogía. Dicho instituto tuvo el propósito
de hacer estudios e investigaciones de carácter científico, que sirvieran para
conocer la realidad educativa mexicana y que permitieran proponer normas que
facilitarán e hicieran más eficaces las actividades en las escuelas. Es así como de
los estudios realizados en el Instituto sobre los “anormales infantiles” se obtuvieron
seis tipos: niños con trastornos de lenguaje, niños duro de oído, niños débiles
visuales, niños inválidos locomotores, niños epilépticos y niños tuberculosos.
Además, el Instituto atendió tres escuelas de educación especial, un centro de
higiene mental y una clínica de la conducta.
Consecuencia de estas investigaciones fue la apertura de la Escuela de
Recuperación Física, que funcionó en un anexo de la policlínica No. 1 a partir de
1932.
En 1935 el Dr. Roberto Solís Quiroga, gran promotor de la educación especial en
México y América, planteó al entonces Ministro de Educación Pública, Lic. Ignacio
García Téllez, la necesidad de institucionalizar la educación especial en nuestro
país. El resultado de esta iniciativa lleva a la inclusión en la ley Orgánica de
Educación un apartado referente a la protección de los deficientes mentales por
parte del Estado. El mismo año se creó el Instituto Médico Pedagógico en Parque
Lira, fundado y dirigido por el Doctor Solís Quiroga para atender niños deficientes
mentales.
En 1937 se fundó la Clínica de la Conducta y ortolalia, y durante casi 20 años
funcionaron en el país solamente estas instituciones de carácter oficial. A fines de
1940 el doctor Roberto Solís Quiroga renunció a la jefatura del departamento de
Prevención Social y regresó a la Dirección del Instituto Médico-Pedagógico, donde
permaneció hasta 1957.
En 1941 el Ministro de educación, Lic. Octavio Vejar Vázquez, accediendo a la
petición del Dr. Solís Quiroga, propuso la creación de una escuela de
Especialización de Maestros en Educación Especial, y es hasta el 7 de Junio de
1943 cuando abre sus puertas la escuela de formación docente para maestros
Especialistas de Educación Especial. La nueva institución contó inicialmente con
las carreras de maestros especialistas en educación de deficientes mentales y de
menores infractores; agregándose en 1945 las carreras de maestros especialistas
en educación de ciegos y de sordomudos.
En 1954, se creó la dirección de rehabilitación y en 1955 se agregó a la escuela
de especialización la carrera de especialista en el tratamiento de lesionados del
aparato locomotor. En la década de los 60´, bajo la dirección de la profesora
Odalmira Mayagoita se inauguran las escuelas primarias de perfeccionamiento 1,
2, 3 y 4.
La Reforma Educativa de 1971 incluyó a la educación especial. En este marco, en
el decreto del 18 de Diciembre de 1970 con el presidente entonces Lic. Luís
Echeverría Álvarez se consolida un sistema educativo para los niños con
necesidades especiales, en dicho decreto se ordena la creación de la Dirección
General de Educación Especial (DGEE), dependiente de la Subsecretaria de
Educación Básica y, en 1976, se estableció su organización y funcionamiento en
el Diario Oficial. En esta época se inició un incremento notable de servicios de
educación especial, aunque reducido si se compara con la dimensión del sistema
educativo y con las necesidades de atención de los niños y los jóvenes con alguna
discapacidad. A partir de esta fecha la Escuela Normal de Especialización se
adscribió a la DGEE y en 1978 se transfirió la formación de maestros especialistas
a la Dirección General de Educación Normal.
La creación de la DGEE más que un acto administrativo, este hecho representó un
cambio de actitud del Estado hacia la atención de este tipo de educandos.De esta
manera se cristaliza el largo sueño de todos aquellos que desde el ángulo
profesional o familiar eran testigos de la marginación de las personas con
necesidades especiales. Esto también significó la respuesta a las demandas de
los maestros que en su práctica diaria comprobaban las necesidades de un
tratamiento especial para estos niños.
Además con ello se abrió un camino institucional para sistematizar y coordinar
acciones hasta entonces dispersas y fragmentarias, representando así la
evolución sociocultural de México, al incorporarlo al grupo de países que, de
acuerdo con las recomendaciones de la UNESCO, reconocen la necesidad de la
educación especial dentro del amplio contexto de la educación general.
El decreto de creación establecía que la Dirección General de Educación especial,
dependiente de la Subsecretaria de Educación Básica le correspondía organizar,
dirigir, desarrollar, administrar y vigilar el sistema federal de educación de niños
atípicos y la formación de maestros especialistas. (Cuaderno No. 8 S. E. P. 1981).
Se hace cargo de la Dirección General de Educación especial la profesora
Odalmira Mayagoitia, la gestión de la profesora Mayagoitia culminó en 1976.
Durante este periodo (1970-1976) se expandieron y diversificaron los servicios de
educación especial, entonces surgieron: Grupos Integrados (GI), Centros
Psicopedagógicos (CPP), Centros de Atención Psicopedagógica para la
Educación Preescolar y aparecieron los primeros Centros de Rehabilitación y
Educación Especial (CREE) así como las primeras coordinaciones de Educación
Especial en los Estados.
Cabe destacar que en 1973, con la finalidad de optimizar los recursos para brindar
una atención integral en rehabilitación y educación, así como proveer los apoyos
técnicos necesarios para los niños con trastornos neuromotores, de audición, de
visión y con deficiencia mental, se firmó un convenio entre la Secretaria de
Salubridad y Asistencia (SSA), la SEP y el Sistema nacional para el Desarrollo
Integral de la Familia (DIF) para crear Centros de Rehabilitación y Educación
Especial en las entidades.
En Diciembre de 1978 se hizo cargo de la Dirección General de Educación
Especial la doctora Margarita Gómez Palacio, quien incorpora la Psicología
genética de Jean Piaget como sustento teórico.
A partir de 1979 se inició un nuevo proyecto de organización de la DGEE y de sus
servicios, con objeto de sistematizar y regular el subsistema para hacerlo
compatible con la normatividad técnica, operativa y administrativa de la SEP y
contar con la base para su expansión; asimismo se realizaron diversas
investigaciones orientadas a conocer las características de los alumnos y a
desarrollar modelos de atención educativa.
En 1984 se hicieron modificaciones al Reglamento Interior de la SEP, entre las
que destaca el cambio del término “atípico” por el de “niños con requerimiento de
educación especial”
Además los servicios de educación especial fueron clasificados en dos grandes
grupos, según el tipo de atención de los sujetos con necesidades especiales.
Para dar cumplimiento a los preceptos establecidos en los documentos que
norman nuestra política educativa nacional, la Dirección de Educación Especial,
elaboró el Proyecto General para la Educación Especial en México,
(SEP,DEE,1994) en marzo de 1993; los puntos esenciales de su contenido son:
Terminar con un sistema de educación paralelo, ya que educación especial
impartía en sus servicios: educación preescolar y primaria, pero sin
pertenecer a educación básica.
Considerar a la educación especial como una modalidad de la educación
básica que requiere de un programa institucional que permita las
equivalencias por los niveles educativos de educación preescolar, primaria
y secundaria, abandonando así su condición segregadora.
Asumir los criterios de la concepción actual de calidad educativa, en lo que
se refiere a relevancia, cobertura, eficiencia y equidad, ofrecer la atención a
la demanda, bajo el criterio básico de ningún tipo de exclusión, género,
etnia, territorio, clase social, necesidades educativas especiales, etc.
(Eliseo Guajardo, 1996).
Es importante señalar que no se trata de cancelar los servicios de
educación especial incorporando de manera automática a la población con
necesidades educativas especiales a las escuelas de educación regular,
sino más bien de establecer una gama de opciones graduales de
integración para que en una escuela de calidad para todos se cumpla con el
derecho de estos alumnos al acceso irrestricto, a los ambientes más
normalizados posibles, bajo programas de apoyo y seguimiento, tanto para
los alumnos, como para los maestros y los padres de familia.
Operar bajo el Modelo Educativo, dentro de las antecedentes que dan
origen a la reorientación de los servicios de educación especial. Es
importante destacar como han evolucionado los modelos de atención desde
el asistencial, posteriormente el terapéutico y finalmente el educativo. Los
tres modelos en realidad subsisten en educación especial, sin embargo
como metas a mediano, corto y largo plazo, se han ido definiendo los
ámbitos de acción y responsabilidad de los diversos sectores involucrados
en la atención de las personas con discapacidad.
La reorganización de los servicios de educación especial se realizó del modo
siguiente:
a) Los servicios indispensables de educación especial se trasformaron en
Centros de Atención Múltiple (CAM). El CAM ofrece atención en los distintos
niveles de educación básica utilizando, con las adaptaciones pertinentes, los
planes y programas de estudio generales, y formación para el trabajo.
Asimismo, se organizan grupos/grados en función de la edad de la población,
lo cual congregó alumnos con distintas discapacidades en un mismo centro y/o
grupo.
b) Los servicios complementarios se transformaron en Unidades de Servicios de
Apoyo a la Educación Regular (USAER) con el propósito de promover la
integración de las niñas y los niños con necesidades educativas especiales a las
aulas y escuelas de educación inicial y básica regular.
c) Los Centros de Orientación, Evaluación y Canalización (COEC) y los Centros
de Orientación para la Integración Educativa (COIE) se transformaron en
Unidades de Orientación al Público (UOP), destinadas a brindar información y
orientación a las familias y a los maestros sobre el proceso de integración
educativa.
d) Se promovió la transformación de los Centros de Atención Psicopedagógica de
Educación Preescolar (CAPEP) en servicios de apoyo a la integración educativa
en los jardines de niños.
El fortalecimiento de los servicios de educación especial requiere de acciones
encaminadas a asegurar su misión, que es la de favorecer el acceso, la
permanencia y el egreso del sistema educativo a los niños, las niñas y los jóvenes
que presentan necesidades educativas especiales, asociadas principalmente con
alguna discapacidad, proporcionando los apoyos indispensables dentro de un
marco de equidad, pertinencia y calidad, que les permita desarrollar sus
capacidades al máximo e integrarse educativa, social y laboralmente.
En educación especial, los modelos didácticos provienen de un enfoque
sobre las dificultades del aprendizaje y de configurar un modelo de
intervención, en donde se proponen diversas estrategias y técnicas de
enseñanza.
Modelos didácticos
Las metodologías dentro de la educación especial responden al modelo
didáctico que adquiera el profesor para la enseñanza de sus alumnos.
Para Salvador Mata “El modelo didáctico puede describirse como un
esquema de acción.” Cada modelo implica una teoría que lo respalde, es útil
para interpretar e investigar el método, además de describir y de explicar los
elementos esenciales de este.
Modelos neo-conductistas o tecnológicos: se centran en las orientaciones
conductistas, una característica de este modelo es el análisis individualizado de la
conducta, se sigue aplicando para el aprendizaje de hábitos, habilidades y
conductas concretas, se pueden identificar 3 principios:
1. Individualización y dominio de la habilidad.
2. Enseñanza directa de la deficiente.
3. Evaluación continua durante el proceso de intervención correctiva.
Modelos cognitivos: basados en las teorías cognitivas del aprendizaje, el que
consiste en el desarrollo de procesos, estrategias y operaciones mentales. Existen
varios modelos cognitivos de aprendizaje, se centran en el papel activo del
aprendiz y otros insisten en la necesidad y el papel mediador del contexto, los
modelos didácticos actuales tienen orientación cognitiva.
Modelos Neo-conductistas
Las dificultades de este modelo se explican de forma lineal: los alumnos no
aprenden las respuestas de manera adecuad, a los estímulos de enseñanza.
Los estímulos se conciben como la adecuada estructuración de los
contenidos y del ambiente de aprendizaje, el principal responsable es el
profesor.
La aplicación del modelo conductista en el aula, tiene varios procedimientos:
a) Describir la forma más concreta de la conducta que se desea modificar.
b) Medir la conducta directa y repetidamente y de variadas formas.
c) Realizar cambios en el contexto inmediato para acelerar o desacelerar
respuestas del alumno
d) Controlar los datos durante la enseñanza, evaluar los procesos.
Modelos cognitivos
Los modelos didácticos de orientación cognitiva, tiene posibilidades
conceptuales y prácticas para las dificultades del aprendizaje, la
interpretación de las dificultades como en la intervención. En la didáctica
tradicional las estrategias cognitivas, como resultado del aprendizaje de
contenidos.
En la actualidad se define que la enseñanza consiste en el desarrollo de las
estrategias. El adquirir estrategias de aprendizaje, no es aprender contenidos
o habilidades académicas, por el contrario los contenidos se ven como
procesos cognitivos.
Dos aspectos esenciales caracterizan al proceso de enseñanza- aprendizaje
en los modelos cognitivos.
1. Papel activo del alumno.
2. La mediación del profesor o el adulto.
Modelos cognitivos individualizados
Centran su atención en el alumno como sujeto activo del aprendizaje, a este
se le ve como sujeto dotado de capacidad para construcción y reconstrucción
de conocimiento.
En la teoría del conocimiento que subyace a este modelo, se valora la
experiencia externa y la actividad interna.
Aprender se puede interpretar de dos formas:
1. Asimilación de nuevos conocimientos.
2. Reestructuración de los contenidos ya existentes.
En los modelos cognitivos se hace más visible la mediación del profesor, que
es quien inicia al alumno en el proceso de aprendizaje, es el profesor quien
ayuda para que la asimilación de las nuevas estructuras de conocimiento
sean internalizadas, es este no transmite conocimientos de manera
unidireccional.
Modelo cognitivo socializados
Se centra en el contexto social como generador de aprendizaje, en este
contexto social se incluyen personas y sus relaciones. En el ámbito didáctico
el centro de atención es la interacción en el aula entre profesor y alumno, y la
interacción de los alumnos entre si.
También encontramos, el aprendizaje mediado, el cual es compartido, en
colaboración, a través de la cooperación en el aprendizaje con adultos y
compañeros, los alumnos descubren modos de planificar, organizar y
desarrollar su aprendizaje.Varios de los principios sobre el aprendizaje
subyacen a los diversos modelos cognitivos:
1. Los alumnos no solo deben aprender los hechos de una disciplina, sino
adquirir hábitos de pensamiento científico.
2. El aprendizaje es dialógico y mediado socialmente, el aprendizaje
mediado se produce en la interacción del niño con el adulto.
Modelo de enseñanza basado en estrategia
Es la síntesis de la teoría conductista y de la teoría del procesamiento de la
información. Se centra en el desarrollo de estrategias de aprendizaje, a fin de
capacitar al alumno para analizar y resolver problemas nuevos con eficacia,
en situaciones académicas y extraacadémicas (conocimiento-estratégica),
acá podemos encontrar diferentes principios.
a) Las estrategias de aprendizaje se proyectan en la aplicación a
contenidos concretos, constituyen un componente del currículo.
b) cambio en el rol del profesor, el profesor es un mediador interactivo, en
donde se inserta la motivación, la facilitación de estrategias y el control
metacognitivo, en su aplicación a los más diversos contenidos. La
interacción didáctica, debe incluir todos los componentes del sistema
estratégico: estrategia cognitivas, metacognitivas, conocimiento base,
motivación, factores sociales.
Modelo holístico didáctico de la educación especial
Se distinguen dos dimensiones:
a) Integración o interconexión “entre”: se consideran las relaciones entre
elementos del proceso didáctico, concebidos como subsistemas o nichos
ecológicos, integrados en un sistema envolvente.
b) Dimensión en: cada elemento del proceso se conciba en si mismo como
un sistema integrado. Se hablaría entonces de la ecología del alumno o
del currículo.
El modelo didáctico holístico es coherente con la filosofía de la escuela
inclusiva pues:
a) De acuerdo con el principio de igualdad, se hace necesaria la adaptación
curricular.
b) La adaptación curricular se concibe como un proceso colaborativo, donde
participan profesionales, padres y alumnos.
La Educación Especial surge de la Medicina (Pediatría, Psiquiatría,
Fisiología, Neurología, etc.), al establecer que el tratamiento al discapacitado
había de ser necesariamente médico (por ejemplo, Strauss, 1936).
Posteriormente, los intentos de Seguín, médico de profesión, de llevar a cabo
colaboraciones médico-pedagógicas en el tratamiento de los deficientes mentales
(Ortiz, 1998), hizo que la segunda disciplina que se uniera a la Medicina fuera la
Pedagogía, cuyo objetivo central era la educación del individuo en general y del
deficiente mental en particular.
Este objetivo educativo se hizo aún más fuerte cuando durante el período que
abarca la Revolución Industrial (finales del siglo XVIII y siglo XIX) se planteó la
necesidad de disponer de ciudadanos preparados y útiles socialmente, y con ello
la de diferenciar a aquellos que pueden seguir un ritmo normal de aprendizaje de
los que no. Dado que la Pedagogía no disponía de instrumentos válidos para
llevar a cabo esta labor, desde el ámbito de la Psicología se construyen las
primeras escalas para evaluar la inteligencia, elaboradas por Binet y su
colaborador Theodore Simon en 1905.
Con ello la Psicología proporciona a la Pedagogía un principio de medida con el
que poder diferenciar entre niños aptos y no aptos para el aprendizaje. Entra pues
en escena la Psicología, a la queposteriormente se une la Sociología para intentar
determinar los factores extrínsecos a la persona (económicos, políticos, culturales)
responsables de las aparición de dificultades de aprendizaje, bajo rendimiento e
inadaptación del alumno a la escuela (Castejón, 2000).
De este modo surge una disciplina, la Educación Especial, que apoyada en los
fundamentos teóricos, en los métodos de evaluación y en los procedimientos de
intervención de las ciencias médicas, de las ciencias psicológicas, de las ciencias
pedagógicas, y de las ciencias sociales, sirven de apoyo a la educación y ayudan
a comprender los diferentes niveles de organización biológica, psicológica,
educativa, y social del alumno con “necesidades educativas especiales” (Molina,
1994). En concreto, Sola y López, 1999 describirían los objetivos de estas
disciplinas del siguiente modo:
a) Las ciencias biológico-médicas que basarían su intervención desde el punto
de vista de la salud de los niños con necesidades educativas especiales
(por ejemplo desde la neurología, genética, pediatría, o psiquiatría).
b) Las ciencias psicológicas ofrecerán información sobre el comportamiento,
las teorías del aprendizaje, el diagnóstico, la etiología del trastorno o déficit,
así como cualquier aportación que le sea propia de su campo (por ejemplo,
la psicología evolutiva, psicología de la educación, psicología del
aprendizaje, o psicología del pensamiento - memoria, inteligencia, etc.-).
c) Las Ciencias de la educación aportarán datos sobre la intervención
pedagógica en los diferentes contextos educativos en los que se mueve el
alumno con necesidades educativas especiales: el centro, el aula, la familia,
y la sociedad en su conjunto (por ejemplo desde el campo de la didáctica,
de la organización escolar, de la orientación educativa o de la sociología de
la educación).
d) Los aspectos laborales y de inserción social deberán enriquecerse
mediante las aportaciones de la política, la sociología y la economía.
Los servicios de educación especial se ofrecen en 1924 escuelas, centros y
unidades de diverso tipo:
Las Escuelas de Educación Especial imparten Educación primaria a niños con
deficiencia mental o trastornos neuro-motores, visuales y auditivos. Estas
escuelas existen en todos los estados del país.
Los Centros de Capacitación para el Trabajo de Educación Especial ofrecen un
servicio a alumnos de 14 a 20 años con deficiencia mental, para que, a través de
cursos que los habiliten en diversos oficios puedan incorporarse al mercado de
trabajo. En cada estado de la Republica existe por lo menos un centro de este
tipo.
Los Centros de Intervención Temprana se encargan de atender a niños de 45 días
de nacido a 5 años de edad con deficiencias físicas o mentales para que puedan
integrarse a la educación regular.En la actualidad todavía 15 entidades federativas
carecen de estos servicios. Las unidades de Grupos Integrados atienden a
alumnos con problemas de reprobación en los primeros años de la educación
primaria. Operan en varias escuelas primarias de todo el país. Actualmente estas
unidades están en proceso de ser incorporadas a las Unidades de Servicios de
Apoyo a la Educación Básica Regular (USAER).
Los Grupos Periféricos atienden a alumnos de segundo a sexto grados de
educación primaria en las zonas rurales y urbanas marginadas que carecen de
servicios de educación especial. Dan atención a niños y jóvenes con necesidades
transitorias de educación especial y complementaria a su educación regular. Los
Grupos Periféricos existen en nueve estados de la Republica (Chiapas, Durango,
Guanajuato, Estado de México, Nuevo León, Puebla, Querétaro, Tabasco y
Zacatecas) y operan directamente en escuelas primarias del lugar de residencia
de la población demandante.
Los Centros de Atención Psicopedagógicos proporcionan servicio de evaluación y
diagnostico interdisciplinario a los alumnos de segundo a sexto grados con
deficiencias en lengua y matemáticas o con problemas de conducta, en una o más
sesiones a la semana de una hora de duración. En cada uno de los estados se
ofrece este servicio.
Los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar dan servicios
de evaluación y diagnostico a alumnos de jardines de niños oficiales que
presentan problemas de adaptación al proceso educativo y prestan atención
psicopedagógica a los que presentan dificultades de aprendizaje, de desarrollo
psicomotriz o de lenguaje.
Los Centros de Orientación, Evaluación y Canalización detectan problemas en los
alumnos del sistema regular que ameritan atención especial. Este servicio aún no
se ofrece en 14 entidades federativas.
Las Unidades de Atención a Niños con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes
(CAS) ofrecen actividades a niños que destacan en área científica, humanística,
artística o deportiva. Este servicio educativo se proporciona en las escuelas de
todos los estados del país. Para el ciclo escolar 1993-1994, se puso en marcha
una estrategia de educación especial denominada Unidad de Servicios de Apoyo
a la EducaciónBásica Regular (USAER) en el Distrito Federal y Unidad de
Servicios de Apoyo a la Escuela Primaria (USAEP), concebida como una instancia
técnico operativa y administrativa que ofrece en las escuelas regulares apoyos
técnicos y metodológicos para la atención de alumnos con necesidades
educativas especiales.
Se han postulado una gran cantidad de denominaciones y definiciones, que aún hoy en día se relacionan, con lo que actualmente se conoce como Educación Especial. Entre estas se destacan:
Pedagogía Curativa: es un término difundido por Debesse (1969) quien la definió
"como el estudio de la educación y los cuidados que requiere el niño cuyo
desarrollo físico y psíquico se halla en situación de desventaja debido a factores
de naturaleza individual o social" (citado por Torres, 1999 de Molina, 1986: 34).
Esta denominación ha sido muy rebatida por contener la palabra curativa, ya que
esto indicaría la posterior desaparición de la dificultad que se posee, sabiendo que
gran parte de estas no son curables.
Pedagogía Terapéutica: es una extensión de la pedagogía curativa. Es un
término al cual se le ha definido por una gran cantidad de autores y desde
diferentes puntos de vista. Por ejemplo, Strauss (1936) la define como una ciencia
que educa a niños que sufren retrasos o perturbaciones en su desarrollo durante
la infancia, fundamentada en conocimientos de la medicina, sobre las causas y el
tratamiento de los defectos corporales y físicos. Así, comprende todos los métodos
que permitan lograr el perfeccionamiento y desarrollo armónico de las facultades y
aptitudes corporales y psíquicas de niños y jóvenes con alguna discapacidad,
basados en inculcar hábitos sociales de acuerdo con la sociedad y el estado. En
cambio, según hace referencia Gómez 2007 que García Hoz (1973) dice que la
pedagogía terapéutica no es para curar deficiencias fisiológicas sino para
desarrollar al máximo las potencialidades que un sujeto tiene, según su limitación.
Pedagogía Especial: Zavalloni (1973) define el término como la ciencia que
normaliza el comportamiento de los sujetos, ya sean inadaptados sociales o
limitados físicos y/o psíquicos, considerando el aspecto educativo y didáctico. Así,
se ve una ampliación del campo de la Educación Especial, ya que no solo se
maneja desde un campo meramente clínico, sino que se involucra en la
adaptación de ambientes tanto sociales como educativos aprovechando
herramientas como la didáctica.
Pedagogía Correctiva: es definida por Bonboir (1971) como el ámbito que
abarca un amplio campo de aprendizajes y está encausada a desarrollar de forma
individualizada las capacidades de los sujetos que aprenden. El ámbito de la
Pedagogía Correctiva comprende los procesos de “adquisición, de amplificación y
de eliminación de los intereses, de los sentimientos y de las actitudes, de los
conocimientos, de las técnicas, de las capacidades y de los métodos. De las
conductas, de las pruebas…de la actividad humana (físico, intelectual, afectivo,
sexual, familiar y social, moral, político, religioso)” Citado por Gómez, 2007 de
(Bonboir, 1971).
Enseñanza Especial: este término es sugerido por la UNESCO en el año de
1958, definiéndola como la parte de la Pedagogía que abarca toda la enseñanza
general o profesional destinada a los disminuidos físicos y/o mentales,
inadaptados sociales y a otras poblaciones especiales de niños, centrándose
primordialmente en los contenidos dirigidos a estos.
Educación Especial: este concepto proviene de los países anglosajones con el
término inicial de “science of special education” (Sánchez, 1994). Este término
pretende abarcar la multitud de términos con los cuales se le denominaba
anteriormente, ya que puede quedar libre de relaciones peyorativas y es un
término muy utilizado por nuestra comunidad. Con esta denominación, puede
considerarse que se amplía el ámbito de su objetivo considerablemente, siendo
una educación integrada dentro de la educación regular, aclarando que la
educación especial no solo está dirigida a la educación de aquellos sujetos que
presentan diferencia o dificultades según la normatividad, sino también a los otros
que por sus características excepcionales, están por encima de lo normativo
(niños con talentos excepcionales).
La educación especial una de las áreas de la educación que más se ha
desarrollado en los últimos años. Tal vez han sido razones políticas,
administrativas, de capacitación profesional y compromiso educativo las que han
posibilitado dicho desarrollo. Ese avance ha sido posible también, en alguna
medida, por el conocimiento más depurado y la aplicación de metodologías y
estrategias de investigación más adecuada a los problemas de estudio. Así, la
investigación, en el ámbito de la educación especial, ha tenido y tiene su razón de
ser principalmente en ayudar en la toma de decisiones y suministrar la motivación,
comprensión y la información necesarias para elegir la opción más adecuada en
cada caso.
En la década de los setenta las investigaciones en este ámbito de la educación se
caracterizaban por unos temas centrados fundamentalmente en el diagnóstico y el
tratamiento de las deficiencias y discapacidades, donde los marcos de referencia
eran fundamentalmente teorías y modelos psicológicos que servían de guía a
unos procedimientos de investigación basados sobre los principios positivistas,
buscando resultados generalizables para la mejora del diagnóstico y la
intervención. En este sentido, el objetivo de la investigación se orientaba
fundamentalmente hacia la mejora de la educación de los alumnos con
deficiencias. De esta forma, la concepción de la educación que subyacía en este
objetivo era la de programa–tratamiento, centrado en su deficiencia o
discapacidad. En esta concepción, la educación quedaba reducida a un
tratamiento equivalente al ofrecido por la psicología o la medicina (concepción
terapéutica). Tal perspectiva de la discapacidad se distinguía por poner el énfasis
en la insuficiencia y la enfermedad.
Sin embargo, el estado actual de la investigación en educación especial nos lleva
a la configuración de su propia realidad interpretada en las conceptualizaciones
holísticas de las personas y sus déficits, de los profesores, la enseñanza y los
procesos de aprendizaje, que demandan un nuevo modelo de investigación
coherente con las nuevas formas de pensar la realidad en educación especial. Es
más, nos encontramos ante la necesidad de tener en cuenta la influencia de
diversas causas, bien sean personales o contextuales, así como valores,
pensamientos e interpretaciones de quienes participan en educación.
En lo que se refiere a los grandes cuestionamientos paradigmáticos enfrentados a
la realidad educativa como objeto de investigación, observamos que la
investigación en educación especial no se ha diferenciado, ni se diferencia de la
investigación educativa en general. Los modelos de investigación en educación
especial siguen la tendencia de la investigación educativa que actualmente se
desarrolla en una pluralidad de lógicas, tradiciones y enfoques que implican
modos diferentes de entender la realidad, de captarla y de comprenderla.
El desarrollo de la investigación en educación especial ha recorrido un largo
camino que no está exento de críticas, ya que el principal problema a la hora de
resumir las líneas de investigación relacionadas con la educación especial es el
que se refiere a la selección de unos determinados criterios para su clasificación.
Sean cuales sean los criterios que se adopten, siempre son susceptibles de ser
criticados.
Así, en la década de los años ochenta, estas críticas se centraban
fundamentalmente en los siguientes aspectos (Schindale, 1985: 4):
1. Nula relevancia de las aportaciones de la investigación en educación especial a
las realidades concretas.
2. Limitaciones, restricciones en los enfoques y en las aproximaciones básicas.
3. Fracaso en la formulación de un único cuerpo de conocimiento integrado para
contribuir adecuadamente al desarrollo teórico de la educación especial.
Ya en la década de los noventa, García Pastor (2002: 270) añadía a la lista un
cuestionamiento metodológico más: "la validez interna y externa de estas
investigaciones".
De hecho, la investigación en educación especial, al menos en algunas de sus
realidades, se ve también limitada por diversos condicionantes que pueden
resumirse en torno a cinco elementos (Garanto, 1997: 86–90):
1. Se aprecia una gran heterogeneidad entre los grupos de los sujetos que son
"objeto" de investigación, gran variabilidad dentro de los mismos grupos y una
complejidad especial de cada sujeto, fruto de su problematicidad y tratamiento
específico.
2. El entorno en que se desarrolla la investigación condiciona el proceso
investigativo y los resultados que del mismo puedan obtenerse. La diversidad de
contextos institucionales y la multiplicidad de tratamientos personales son dos de
los condicionantes de dichos entornos.
3. El propio proceso de la educación especial que reviste características complejas
y multidimensionales, la atención a la singularidad e individualidad, la naturaleza
dinámica del mismo, son elementos que deben contemplarse, en la medida de lo
posible, para reducir el sesgo que estos elementos puedan producir.
4. Problemas específicos, relacionados con la medida y la recolección de los
datos, que se generan por la necesidad de adaptar tests y procedimientos a
determinadas problemáticas o necesidades, la ausencia de instrumentos referidos
a la norma para la evaluación de los sujetos con necesidades educativas
especiales, la necesidad de adaptaciones curriculares individualizadas.
5. Consideraciones morales y éticas en torno a la manipulación experimental, a la
utilización de una u otra modalidad de intervención terapéutica, etc., por las
repercusiones serias y decisivas que ello puede tener en el desarrollo del sujeto.
El estudio de la integración de alumnos con necesidades educativas especiales ha
sido la línea de investigación que, dentro del campo de la educación especial, ha
tenido mayor desarrollo durante las dos últimas décadas. Dichas investigaciones
han ido encaminadas a establecer la eficacia y el impacto de los programas de
integración. Un análisis diacrónico de estos estudios nos lleva a distinguir dos
grandes etapas:
Los trabajos de investigación se centraban en el contexto como lugar donde eran
educados los alumnos deficientes; en este sentido, surgen investigaciones que
pretenden establecer la eficacia de la educación en centros ordinarios versus
centros específicos sin tener en cuenta otras consideraciones.
Los trabajos se han venido centrando en los componentes instructivos y las
características más detalladas existentes en ambos contextos como variables
verdaderamente determinantes del rendimiento de los niños deficientes y de la
calidad de los procesos de integración, es decir, los investigadores empiezan a
plantearse si las ventajas de la integración no están más influidas por los
programas y estrategias metodológicas utilizadas que por el lugar de ubicación de
estos sujetos.
No obstante, cada vez son más los estudios que pretenden establecer los núcleos
formativos (León, 1995) de conocimiento:
sobre la naturaleza de la integración escolar,
específico de los medios y sistemas de apoyo,
de las actitudes,
de la naturaleza de los alumnos deficientes,
sobre el ambiente de aprendizaje,
sobre las necesidades de los estudiantes,
sobre la adaptación del currículo,
sobre la dirección y estrategias instructivas.
De acuerdo con el Censo de Población y Vivienda 2010 (Censo 2010), en su
cuestionario ampliado1, en México habitan alrededor de 112 millones de personas.
De ellas, aproximadamente 5.7 millones (ó 5.1% de la población total) reportan
tener dificultad o limitación para realizar una o más actividades como: caminar o
moverse, ver, escuchar, hablar, atender el cuidado personal, poner atención,
mentales; es decir, son personas con discapacidad.
La educación es reconocida como una de las características más importantes de
la población ya que a través de ella se pueden obtener los conocimientos,
habilidades y aptitudes necesarios para desempeñarse individual, familiar y
socialmente. El Censo 2010 permite identificar ciertas características educativas
de las personas con discapacidad: el nivel de asistencia escolar, analfabetismo y
promedio de escolaridad de la población.
De la población con discapacidad en edad escolar (3 a 29 años) sólo 45% asiste a
la escuela; un porcentaje inferior al de la población sin discapacidad (56 por
ciento). La población con dificultad para ver se encuentra entre la que más asiste a
la escuela (53.2%), le sigue las personas con limitaciones para poner atención o
aprender (51.8%), escuchar (47.1%), hablar o comunicarse (44.8%), caminar o
moverse (39.4%), atender el cuidado personal (29.4%) y mentales (28.9 por
ciento). En otras palabras, las personas con limitaciones cognitivas y de movilidad
al parecer tienen un acceso a la educación más restringido.
En cuanto a la población de 15 años y más el Censo 2010, reporta que 24.8% de
las personas con discapacidad son analfabeta (no saben leer y escribir);
porcentaje cinco veces superior que el de su contraparte sin discapacidad (5.5 por
ciento). La población con dificultades mentales, para hablar o comunicarse y poner
atención presenta mayores niveles de analfabetismo (46.4, 44.7 y 41.1 por ciento,
1 Durante el Censo de Población y Vivienda 2010 se utilizaron dos tipos de cuestionarios: uno básico y otro ampliado. El último incluyó las preguntas del primero e incorporó otras para profundizar en diversos temas. Se aplicó solo un tipo de cuestionario por vivienda. Con el cuestionario ampliado se censaron alrededor de 2.9 millones de viviendas seleccionadas mediante un muestreo probabilístico, lo cual garantiza que esta muestra permite hacer inferencias sobre las características de toda la población
respectivamente), mientras que aquellas con dificultades para ver y caminar o
moverse tienen las cifras más bajas (22.1 y 23.2 por ciento).
En relación al logro académico alcanzado, que para este grupo de población se
relaciona con el acceso y la infraestructura; de la población con discapacidad
mayor de 15 años, 27.9% no tiene estudios2 , 45.4% terminó al menos un año de
primaria, 13.3% uno de secundaria, 7.3% alguno de media superior, 5.2% uno en
superior, y su promedio de escolaridad es 4.7 años aprobados. Las personas con
dificultad mental, para hablar o comunicarse y poner atención o aprender son las
que concentran los promedios de escolaridad más bajos (3.4 y 3.3 años), mientras
aquellas con dificultades para caminar o moverse, ver, escuchar y, en cierto grado,
atender el cuidado personal presentan los promedios más altos.
2 Incluye al preescolar, dado que al tratarse de personas de 15 años y más, completar algún año en
preescolar no se considera como grado terminado de la educación básica.
Autor-Año Nombre del estudio y
modelo
Proceso utilizado
(Metodología)
Hallazgos
José María
Fernández
Batanero 2008
La investigación en
educación especial.
Líneas temáticas y
perspectivas de futuro.
Modelo educativo, la
discapacidad no es un
obtaculo para que los
niños puedan tener la
oportunidad de
participación dentro de
un entorno escolar,
social y familiar.
Se utilizo la metodología
cualitativa y cuantitativa
donde la técnica de
recogida de información se
centro en el análisis
documental, abarcando el
periodo comprendido entre
los años 1997-2007. Esta
metodología ofrece la
posibilidad de observar,
asociar e interpretar los
hechos acaecidos en el
proceso de enseñanza-
aprendizaje.
La educación especial, una de las áreas de la
educación que más se ha desarrollado en los
últimos años. La investigación en el ámbito de la
educación especial, ha tenido y tiene su razón
de ser principalmente en ayudar en la toma de
decisiones y suministrar la motivación,
comprensión y lainformación necesaria para
elegir la opción mas adecuada en casa caso. El
estado actual de la investigación en educación
especial nos lleva a la configuración de su
propia realidad interpretada en las
conceptualizaciones holísticas de las personas
y sus déficits, de los profesores, la enseñanza y
los procesos de aprendizaje que demandan un
nuevo modelo de investigación coherente con
las nuevas formas de pensar la realidad en
educación especial.
D
Autor-Año Nombre del estudio y
modelo
Proceso utilizado
(Metodología)
Hallazgos
Jhon Alexander
Rodríguez Gómez
2007
Evolución de la educación
especial y de su objeto de
estudio.
Modelo educativo, ya que
los alumnos considerados
sujetos de educación
especial han sufrido un
proceso de etiquetaje
procedentes de las
clasificaciones y tipologías.
Como consecuencia, han
causado efectos negativos
en los propios sujetos como
el rechazo, el aislamiento, la
burla, el abuso entre otros
Desde una perspectiva
cualitativa en relación con el
aprendizaje y curriculum,
existe una necesidad
educativa especial cuando una
deficiencia, ya sea física,
sensorial, intelectual,
emocional, social o cualquier
combinación de estas afecta el
aprendizaje.
La educación especial se asocia
con una población que presentan
leves o graves disfunciones,
debidas o diversas causas, y a los
educadores, que intervienen para
tratar de dar respuesta, a través de
la intervención educativa
satisfactoria para las necesidades
de la población.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La educación especial o educación diferencial es aquella destinada a alumnos con
necesidades educativas especiales debidas a supeditación intelectual o bien
discapacidades psíquicas, físicas o sensoriales. La educación especial en sentido
amplio comprende todas aquellas actuaciones encaminadas a compensar dichas
necesidades, ya sea con centros ordinarios o específicos.
La educación es reconocida como unas de las características más importantes
de la población ya que a través de ella se pueden obtener los conocimientos,
habilidades y aptitudes necesarios para desempeñarse individual, familiar y
socialmente.
El Centro de Atención Multiple es un servicio escolarizado de la Dirección de
Educación Especial donde se ofrece educación inicial y básica (preescolar,
primaria y secundaria) de calidad a niñas, niños y jóvenes con discapacidad,
discapacidad multiple o trastornos graves del desarrollo, condiciones que dificultan
su ingreso en escuelas regulares. Asi mismo ofrece formación para la vida y el
trabajo para alumnos y alumnas de 15 a 22 años de edad con discxapacidad.
La atención educativa se enfoca a eliminar o reducir las barreras para el
aprendizaje y la participación que se presentan en los contextos escolar, áulico,
socio-familiar y laboral, para posibilitar el desarrollo de las competencias que
sastifagan las necesidades básicas de aprendizaje de esta población, ler permitan
ser independientes y mejorar su calidad de vida.
Tambien se consideran como sujetos beneficiarios del servicio, a las familias de
los alumnos asistentes al CAM, asi como al personal de educación regular y
especial que reciben orientaciones, asesoría o participan en los talleres y las
conferencias presentadas en este espacio educativo.
El Centro de Atencion Multiple No. 16 de educación Especial Clave: 27DML0014P
Zona Escolar: 07 se encuentra ubicado en la calle Corregidora del Barrio La
Guadalupe del municipio de Jalpa de Méndez, Tabasco. En esta escuela existen
38 alumnos de diferentes edades , sexos, discapacidades y situaciones
económicas, los cuales han llegado por diferentes causas a recibir el apoyo.
Educación especial es una modalidad de la educación básica cuyo enfoque es la
educación inclusiva , el cual permite reconocer la variedad de los sujetos y
contextos inmersos en el ámbito escolar. Considera la atención de alumnos de
acuerdo a sus necesidades educativas y hace énfasis en la educación para todos.
¿Son los modelos de atención los adecuados impartidos en los centros de
necesidades de educación especial?
¿Cuál es el beneficio de la cooperación de los padres en el aprendizaje de los
niños tanto en el hogar como en la escuela?
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Lograr que los modelos de atención se lleven adecuadamente en la escuela de
necesidades de educación especial así como el beneficio de integrar a los padres
en el proceso de aprendizaje.
La educación especial se asocia con una población que presenta leves o graves
difusiones, bebida a diversas causas, a los educadores que intervienen en tratar
de dar respuestas, a través de la intervención educativa satisfactoria para las
necesidades de la población.
Es así, que la discapacidad en el plano conceptual y practico, ha tenido
diferentes interpretaciones en razón a tiempos y espacios determinados.
DISCAPACIDAD AUDITIVA
Es la pérdida total de la audición. La prevención de la sordera es relativamente
difícil debido a las numerosas causas que la provocan en los distintos períodos:
prenatal, perinatal y posnatal. La causa hereditaria o genética es la más
importante y desgraciadamente poco previsible. En el período perinatal, la sordera
se produce por problemas de partos anormales por causa fetal o materna.
DISCAPACIDAD VISUAL
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), es aquella visión menor de
20/400 ó 0.05, considerando siempre el mejor ojo y con la mejor corrección. Se
considera que existe ceguera legal cuando la visión es menor de 20/200 ó 0.1 en
el mejor ojo y con la mejor Corrección.
Aunque la ceguera puede ser provocada por algún accidente, también existen
numerosas enfermedades que la desencadenan: Catarata, glaucoma, leucomas
cornéales, retinopatía diabética, retinopatía del prematuro, catarata y glaucoma
congénitas, atrofia óptica, distrofia retinal y retinosis pigmentaria, entre otras.
DISCAPACIDAD MOTRIZ
La movilidad limitada es la que presenta una persona a causa de una secuela,
manifiesta alteraciones generales o específicas, dificulta el desplazamiento de las
personas, haciéndolo lento y difícil, algunas veces no es visible y en otras se
requiere de apoyos especiales
TIPOS DE PARÁLISIS CEREBRAL
Existen diferentes tipos de parálisis cerebral que se clasifican de acuerdo a tres
factores (tono postural, tipo de alteración de la intervención recíproca y distribución
de la discapacidad).
Una comprensión de todos estos factores, nos llevará no sólo a una mejor
comprensión de la naturaleza del impedimento de estos niños, sino que también
formará la base para una orientación racional, del tratamiento y del manejo.
CUADRIPLEJÍA: Se encuentra afectado todo su cuerpo, presentando movimientos
involuntarios (asimetría), alteraciones de postura, movimiento, cuando es
espástico se presenta rigidez y tensión muscular. Habitualmente los niños
presentan dificultad en la alimentación y ciertos compromisos de lenguaje y de
articulación de la palabra.
HEMIPLEJIA: Es el compromiso de un solo lado. Todos estos pueden ser en
forma pura o combinados con: espasticidad, atetosis, ataxia, rigidez, temblor.
DISCAPACIDAD MOTRIZ ASOCIADA A DAÑO NEUROLÓGICO
Los niños con discapacidad motriz asociada a daño neurológico presentan
alteraciones en el área motriz, problemas de tono muscular, perceptuales y de
coordinación. Además, también puede tener dificultades en su capacidad
intelectual.
DISCAPACIDAD MOTRIZ SOLO FÍSICO
Los niños presentan limitaciones en la movilidad de algunas de las extremidades o
bien carecen de uno o más segmentos del cuerpo que puede ser derivado de
naturaleza congénita o adquirida.
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
La discapacidad intelectual es visible, se caracteriza por una conducta y forma de
solucionar problemas de forma diferente a los demás, en ocasiones se evidencia
mediante conductas que no siempre tienen concordancia entre la edad
cronológica y la mental.
Las personas con este tipo de discapacidad pueden presentar balanceo,
movimientos repetitivos, sonidos guturales frecuentes y poco claros y dificultad
para hablar, ese tipo de motilidad no regular se presenta generalmente en
personas que padecen síndrome de down y oligofrenia.
METODOLOGÍA Y TÉCNICAS
Por su funcionalidad y capacidad de explicar las realidades educativas presentes
en el contexto de la educación especial se destaca la metodología cualitativa, en
el ofrece la posibilidad de observar, asociar e interpretar los hechos en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, utilizando como técnicas trabajos en equipos,
reflexiones, dialogo, observación, investigación, bibliografía, sensibilidad,
entrevistas a los padres de familias, a los educadores, a los años con necesidades
de educación especial.
RECURSOS PARA EL PROCESO Y ANÁLISIS
Profesor de apoyo que proporciona asesoría a maestros y a otros
profesionales que trabajan con los alumnos.
El psicólogo se dedica exclusivamente a la evaluación psicométrica del
alumno.
El logopeda hace terapia de lenguaje, que se ofrece individual o
colectivamente.
El fisioterapeuta se encarga del funcionamiento motorcodal cuerpo, tiene
funciones de intervención, prevención, corrección y desarrollo del área
motórica
Terapeuta ocupacional sus funciones se centran en actividades físicas,
sociales, psicológicas y de desarrollo cognitivo.
Trabajo social es le encargado de proporcionar un vinculo entre el niño, la
escuela, y la familia. Sus actividades son variados interpreta informes de
evaluación a la familia, orienta, da información, etc.
El contexto o ambiente natural, formado por la familia, amigos, etc., el contexto o
ambiente de interacción que sería el centro especial o de integración, finalmente
el contexto social y comunitario, que englobaría anteriores.
En los últimos años se ha empezado a criticar a los centros especiales ya que
proporcionan al sujeto un ambiente demasiado restringido y empobrecedor.
Población: 6 con discapacidad motriz, 13 intelectual, 18 autismo y 1 visual.
PROCESO DE ABORDAJE
Son los problemas sociales el punto donde cae la interacción del trabajo social: sin
embargo, con frecuencia se piensa en el trabajador social como aquel que media
para la obtención de bienes básicos. Esto obedece a la ubicación del trabajador
social en las instituciones, en donde comúnmente el análisis de las desigualdades
sociales se traduce a interpretaciones de carácter asistencial, que operan
básicamente funciones de cuestión social.
La relación entre el centro y a los padres pueden existir o no, Si insiste en buen
ser una comunicación fluida, como poco cordial y tensa, es por eso que por parte
de los padres hay que sensibilizarlos, que ellos son los protagonistas de la
educación del niño, que puedan intentar desarrollar las potencialidades de sus,
ayudarlos a ser más independientes e implicarlos en la actividad familiar.
En cuanto a los profesores concientizarlos hacia una escuela igualitaria y
comprensiva en el cual participen todos los alumnos para alcanzar sus objetivos,
una escuela eficaz con una respuesta educativa de calidad.
BIBLIOGRAFIA
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STORCH DE GRACIA Y ASENSIO, J.G. (2008), “Las lenguas de señas ante
el Derecho Civil (Apuntamientos jurídicos-civiles sobre la Ley 27/2007, de 23
de Octubre –Ley LLSS-MACO-, y la Convención Internacional sobre los
Derechos de la Personas con Discapacidad –CIDPD)”, en Revista General de
Legislación y Jurisprudencia [Madrid-España], ISSN 0210-8518, No. 2, 2008
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TORTOSA, L.; GARCÍA-MOLINA, C.; PAGE, A.; FERRERAS, A. (2008).
Ergonomía y discapacidad. Instituto de Biomecánica de Valencia (IBV),
Valencia. ISBN 84-923974-8-9.
http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_especial
http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/definicion.aspx
http://www.oei.es/quipu/mexico/mex11.pdf
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