Dörte Weltzien
Annika Lorenzen
Kinder Stärken! Förderung von Resilienz und
seelischer Gesundheit
in Kindertageseinrichtungen
Wissenschaftlicher Abschlussbericht
der 2. Projektphase
Projektlaufzeit: 07/2015–05/2017
Prof. Dr. Dörte Weltzien (Projektleitung)
Annika Lorenzen (M.A. Kindheitspädagogin)
2 Inhalt
Inhalt
1 Hintergrund und Zielsetzung ......................................................................................... 6
2 Das Projekt „Kinder Stärken! – Förderung von Resilienz und seelischer
Gesundheit in Kindertageseinrichtungen“ (Klaus Fröhlich-Gildhoff) ...................... 7
3 Evaluationsdesign ......................................................................................................... 10
4 Stichprobe ...................................................................................................................... 12
5 Ergebnisse ...................................................................................................................... 12
5.1 Ausgangssituation der zweiten Projektphase im Projekt „Kinder Stärken!“ ............. 13
5.1.1 Ausgangssituation: Stand der Resilienzförderung in den Einrichtungen ......... 13
5.1.2 Vergleichbarkeit der Ausgangsbedingungen 1. und 2. Projektphase ............... 17
5.1.3 Die Perspektive der Leitungskräfte und Projektbeauftragten zu Beginn der
zweiten Projektphase ........................................................................................ 17
5.2 Die Beziehungsqualität zu den Kindern aus Sicht der Fachkräfte ............................. 21
5.2.1 Die Beziehungsqualität zum Projektbeginn (t1W) ............................................. 21
5.2.2 Die Beziehungsqualität nach Projektende (t3) .................................................. 22
5.2.3 Veränderungen der Beziehungsqualität im Projektverlauf (t1W-t3) ................. 24
5.3 Wirkungen des Projekts auf der Ebene der Kinder .................................................... 25
5.3.1 Einschätzung von Kompetenzen und Verhalten zum Projektbeginn (t1W) ...... 25
5.3.2 Einschätzung von Kompetenzen und Verhalten zum Projektende (t3) ............ 31
5.3.3 Veränderung von Kompetenzen und Verhaltensmaßen im Projektverlauf
(t1W-t3) .............................................................................................................. 38
5.3.4 Einschätzung von Kompetenzentwicklung, Selbstkonzept und Resilienzer-
leben der Kinder zum Projektbeginn (t1W) ....................................................... 39
5.3.5 Einschätzung von Kompetenzentwicklung, Selbstkonzept und Resilienz zum
Projektende (t3) ................................................................................................. 45
5.3.6 Einschätzung von Kompetenzentwicklung, Selbstkonzept und Resilienz im
Projektverlauf (t1W-t3) ...................................................................................... 50
6 Bewertung der Ergebnisse und Perspektiven ............................................................. 53
7 Literatur ......................................................................................................................... 56
Tabellenverzeichnis 3
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1 Evaluationsdesign Ebene Kinder ...................................................................... 12
Abbildung 2 Ist-Standerhebung zur Resilienzförderung in den Einrichtungen zu t1W
(N=3) ................................................................................................................ 14
Abbildung 3 Veränderung der Beziehungsqualität (STS) von t1W zu t3; Nmax=32 ............... 25
Abbildung 4 Mittelwerte der Subskalen (KOMPIK) (t1W) Nmax=86 ..................................... 26
Abbildung 5 Mittelwerte der Subskalen nach Alter (KOMPIK) (t1W) Nmax=86 ................... 28
Abbildung 6 Mittelwerte der Subskalen (SDQ) (t1W) Nmax=86 ............................................ 29
Abbildung 7 Mittelwerte der Subskalen (KOMPIK) (t3) Nmax=35 ...................................... 32
Abbildung 8 Mittelwerte der Subskalen nach Geschlecht (KOMPIK) (t3) Nmax=35. ........... 33
Abbildung 9 Mittelwerte der Subskalen nach Alter (KOMPIK) (t3) Nmax=35 ..................... 34
Abbildung 10 Mittelwerte der Subskalen nach Migrationshintergrund (KOMPIK) (t3)
Nmax=35 ............................................................................................................ 35
Abbildung 11 Mittelwerte der Subskalen (SDQ) (t3) Nmax=35 ............................................... 36
Abbildung 12 Skalen des KOMPIK von t1W zu t3; Nmax=32 .................................................. 38
Abbildung 13 Selbstkonzept (Subskalen) (t1W) Nmax=117 ...................................................... 43
Abbildung 14 Selbstkonzept (Subskalen) (t3) Nmax=35 .......................................................... 48
Abbildung 15 Subtests des WET von t1W zu t3; Nmax=23 ....................................................... 51
4 Tabellenverzeichnis
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1 Aktueller Stand der Resilienzförderung zu t1w (Einzelitems) ............................. 15
Tabelle 2 Entwicklungsbedarf bei Resilienzförderung zu t3 (Einzelitems) ......................... 16
Tabelle 3 Stichprobe STRS Beziehungsqualität (t1w) Nmax=86 .......................................... 21
Tabelle 4 Einschätzung Beziehungsqualität (t1w) Nmax=86 ................................................. 21
Tabelle 5 Einschätzung Beziehungsqualität nach Geschlecht (t1w)) Nmax=86 .................... 22
Tabelle 6 Einschätzung Beziehungsqualität nach Alter (t1w) Nmax=86 ............................... 22
Tabelle 7 Einschätzung Beziehungsqualität nach Migrationshintergrund [MH] (t1w)
Nmax=82................................................................................................................. 22
Tabelle 8 Stichprobe STRS Beziehungsqualität (t3) Nmax=35 ............................................. 23
Tabelle 9 Einschätzung Beziehungsqualität (t3) Nmax=35.................................................... 23
Tabelle 10 Einschätzung Beziehungsqualität nach Geschlecht (t3) Nmax=35 ........................ 23
Tabelle 11 Einschätzung Beziehungsqualität nach Alter (t3) Nmax=35 .................................. 23
Tabelle 12 Einschätzung Beziehungsqualität nach Migrationshintergrund (t3) Nmax=35 ...... 24
Tabelle 13 Veränderung Beziehungsqualität (STRS) (t1w-t3) .............................................. 24
Tabelle 14 Einschätzung Kompetenzen (KOMPIK) (tw1) Nmax=86 ...................................... 26
Tabelle 15 Einschätzung Kompetenzen (KOMPIK) nach Geschlecht (t1w) Nmax=86 .......... 27
Tabelle 16 Einschätzung Kompetenzen (KOMPIK) nach Alter (t1w) Nmax=86 .................... 27
Tabelle 17 Einschätzung Kompetenzen (KOMPIK) nach Migrationshintergrund (t1w)
Nmax=82................................................................................................................. 28
Tabelle 18 SDQ Interpretation der Werte (Goodman, 2005) .............................................. 29
Tabelle 19 Einschätzung Verhalten (SDQ) (t1W) Nmax=86 .................................................... 29
Tabelle 20 Einschätzung Verhalten (SDQ) nach Geschlecht (t1W) Nmax=86 ......................... 30
Tabelle 21 Einschätzung Verhalten (SDQ) nach Alter (t1W) Nmax=86 .................................. 31
Tabelle 22 Einschätzung Verhalten (SDQ) nach Migrationshintergrund (t1W) Nmax=82 ...... 31
Tabelle 23 Einschätzung Kompetenzen (KOMPIK) (t3) Nmax=35 ......................................... 32
Tabelle 24 Einschätzung Kompetenzen (KOMPIK) nach Geschlecht (t3) Nmax=35 ............. 33
Tabelle 25 Einschätzung Kompetenzen (KOMPIK) nach Alter (t3) Nmax=35 ....................... 34
Tabelle 26 Einschätzung Kompetenzen (KOMPIK) nach Migrationshintergrund (t3)
Nmax=35................................................................................................................. 35
Tabelle 27 Einschätzung Verhalten (SDQ) (t3) Nmax=35 ....................................................... 36
Tabelle 28 Einschätzung Verhalten (SDQ) nach Geschlecht (t3) Nmax=35 ........................... 37
Tabelle 29 Einschätzung Verhalten (SDQ) nach Alter (t3) Nmax=35 ..................................... 37
Tabelle 30 Einschätzung Verhalten (SDQ) nach Migrationshintergrund (t3) Nmax=35 ......... 37
Tabellenverzeichnis 5
Tabelle 31 Veränderung Kompetenzen (KOMPIK) (t1W-t3) ................................................. 38
Tabelle 32 Veränderung Einschätzung Verhalten (SDQ) (t1W-t3) ......................................... 39
Tabelle 33 Stichprobe Wiener Entwicklungstest (t1W) Nmax=73............................................ 40
Tabelle 34 Ergebnis Wiener Entwicklungstest (WET) (t1W) Nmax=73 .................................. 40
Tabelle 35 Ergebnis Wiener Entwicklungstest (WET) nach Strukturmerkmalen
(t1W) Nmax=73 ....................................................................................................... 41
Tabelle 36 Ergebnis Subtests WET (t1W) Nmax=73 ................................................................ 41
Tabelle 37 Stichprobe Selbstkonzeptfragebogen (t1W) Nmax=117 ......................................... 42
Tabelle 38 Einschätzung Selbstkonzept (SKF) (t1W) Nmax=117 ............................................ 42
Tabelle 39 Einschätzung Selbstkonzept (SKF) nach Geschlecht (t1W) Nmax=117 ................. 43
Tabelle 40 Einschätzung Selbstkonzept (SKF) nach Alter (t1W) Nmax=117 .......................... 44
Tabelle 41 Einschätzung Selbstkonzept (SKF) nach Migrationshintergrund (t1W)
Nmax=117............................................................................................................... 44
Tabelle 42 Stichprobe Resilienzskala (t1W) Nmax=105 ........................................................... 45
Tabelle 43 Ergebnis Resilienzskala nach Strukturmerkmalen (t1W) Nmax=105 ..................... 45
Tabelle 44 Stichprobe Wiener Entwicklungstest (t3) Nmax=27 .............................................. 46
Tabelle 45 Ergebnis Wiener Entwicklungstest (WET) (t3) Nmax=27 ..................................... 46
Tabelle 46 Ergebnis Wiener Entwicklungstest (WET) nach Strukturmerkmalen (t3)
Nmax=27................................................................................................................. 47
Tabelle 47 Ergebnis Subtests WET (t3) Nmax=27................................................................... 47
Tabelle 48 Stichprobe Selbstkonzeptfragebogen (t3) Nmax=35 .............................................. 48
Tabelle 49 Einschätzung Selbstkonzept (SKF) (t3) Nmax=35 ................................................. 48
Tabelle 50 Einschätzung Selbstkonzept (SKF) nach Geschlecht (t3) Nmax=35 ..................... 49
Tabelle 51 Einschätzung Selbstkonzept (SKF) nach Alter (t3) Nmax=35 ............................... 49
Tabelle 52 Einschätzung Selbstkonzept (SKF) nach Migrationshintergrund (t3) Nmax=35 ... 49
Tabelle 53 Stichprobe Resilienzskala (t3) Nmax=34 ............................................................... 50
Tabelle 54 Ergebnis Resilienzskala nach Strukturmerkmalen (t3) Nmax=34 .......................... 50
Tabelle 55 Veränderung Kompetenzen (WET) (t1W-t3) ........................................................ 51
Tabelle 56 Veränderung Selbstkonzept (SKF) (t1W-t3) ......................................................... 52
Tabelle 57 Veränderung Resilienzerleben (RSK) (t1W-t3)..................................................... 52
6 Hintergrund und Zielsetzung
1 Hintergrund und Zielsetzung
Im Rahmen des Projekts „Kinder Stärken! – Förderung von Resilienz und seelischer Gesund-
heit in Kindertageseinrichtungen“ wurden in zehn Kindertageseinrichtungen über einem Ge-
samtzeitraum von September 2013 bis Mai 2017 in zwei Projektphasen umfangreiche Fortbil-
dungsmaßnahmen zur Förderung von Resilienz und seelischer Gesundheit unter Leitung von
Prof. Dr. Klaus Fröhlich-Gildhoff am Zentrum für Kinder- und Jugendforschung durchge-
führt. Das Projekt „Kinder Stärken!“ in Trägerschaft des Diakonischen Werkes Pfalz, mit
freundlicher Unterstützung der BASF SE im Rahmen der „Offensive Bildung“, wurde über
den gesamten Verlauf durch das Zentrum für Kinder und Jugendforschung (ZfKJ) an der
Evangelischen Hochschule Freiburg unter der Leitung von Prof. Dr. Dörte Weltzien wissen-
schaftlich begleitet. Ziel war es, die beteiligten Fachkräfte in ihrer professionellen Arbeit mit
Kindern und deren Familien zu unterstützen und die Einrichtungen zu resilienz- und gesund-
heitsförderlichen Einrichtungen weiterzuentwickeln (Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse,
2015; Fröhlich-Gildhoff, Dörner & Rönnau-Böse, 2016; Rönnau-Böse & Fröhlich-Gildhoff,
2014, 2015).
Die wissenschaftliche Begleitung orientierte sich an dem im Projektauftrag formulierten
Mehrebenenansatz (Fröhlich-Gildhoff, 2015):
Die Kinder sollten in ihrer Entwicklung hinsichtlich Resilienz und seelischer Gesund-
heit bestmöglich unterstützt werden. Dafür wurden in Form zielgruppen- und set-
tingspezifischer Bausteine (Gruppen- und Einzelangebote) wissenschaftlich begründe-
te und erprobte Angebote zur Resilienzförderung in den Kitas implementiert und im
pädagogischen Alltag verankert.
In den Teams wurden umfangreiche Qualifizierungsmaßnahmen (obligatorische Mo-
dule und Wahlmodule) durchgeführt (In-House-Schulungen). Diese ermöglichten eine
kontinuierliche Reflexion der eigenen resilienz- und gesundheitsförderlichen pädago-
gischen Grundhaltung sowie eine professionelle Weiterentwicklung der Teams zu ei-
ner resilienz- und gesundheitsförderlichen Einrichtung.
Für die Eltern wurden Angebote zur Stärkung der Erziehungskompetenzen entwickelt,
die sie darin unterstützen sollten, ihren Lebens- und Beziehungsalltag mit ihren Kin-
dern stärker nach resilienz- und gesundheitsförderlichen Prinzipien zu gestalten.
Auf der Netzwerkebene ging es darum, die beteiligten Kindertageseinrichtungen in ih-
rer Funktion als resilienz- und gesundheitsförderliche Institutionen im Sozialraum zu
stärken und sie in ihren Kooperationsbemühungen z. B. zu Erziehungsberatungsstel-
len, sozialen Diensten oder Vereinen zu unterstützen.
Die Träger wurden hinsichtlich der Entwicklung resilienz- und gesundheitsförderli-
cher Strukturen einbezogen, u. a. wurden Empfehlungen über stärkende Ressourcen
sowie trägerübergreifende Maßnahmen zur Qualitätssicherung entwickelt (Nachhal-
tigkeit).
Vor dem Hintergrund der formulierten Ziele war es Aufgabe der wissenschaftlichen Be-
gleitung, den Projektverlauf kontinuierlich zu erfassen und zu beurteilen und jeweils zum
Ende der jeweiligen Projektphase eine abschließende Gesamtbewertung des Projekts vor-
zunehmen. In dem vorliegendem Bericht werden nun die Ergebnisse der zweiten Pro-
jektphase dargestellt. Die Ergebnisse der ersten Projektphase wurden bereits im FEL-
Verlag publiziert (Weltzien & Lorenzen, 2016).
Das Projekt „Kinder Stärken!“ 7
2 Das Projekt „Kinder Stärken! – Förderung von Resilienz
und seelischer Gesundheit in Kindertageseinrichtungen“
(Klaus Fröhlich-Gildhoff)1
Innerhalb der letzten zwei Jahrzehnte fand im Bereich der Pädagogik, der Psychologie und
den Gesundheitswissenschaften ein sichtbarer Blickrichtungswechsel statt: Neben der grund-
legenden Beachtung der kindlichen Ressourcen fand besonders der Blick auf schützenden
Faktoren gegenüber Risikofaktoren Beachtung. In diesem Zuge rückte das Themengebiet der
Resilienz, nach Wustmann Seiler (2012, S. 18) „die psychische Widerstandsfähigkeit […]
gegenüber biologischen, psychologischen und psycho-sozialen Entwicklungsrisiken“ und
damit die Fähigkeit eines Individuums „erfolgreich mit belastenden Lebensumständen und
negativen Folgen von Stress umzugehen“ (ebd.) in den Fokus. Im Zentrum der Resilienzför-
derung stehen damit Faktoren, die grundsätzlich für die Erhaltung der (seelischen) Gesundheit
verantwortlich sind und die aus Erkenntnissen von Langzeitstudien zur Resilienzforschung
abgeleitet wurden (Werner, 2007; Werner & Smith, 1982; vgl. zusammenfassend u. a. Fröh-
lich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2015; Opp, 2007; Wustmann Seiler, 2012). Ferner erlangten
allgemeine Studien über lebenslange Schutzfaktoren eine immer größere werdende Bedeutung
(vgl. u. a. Bengel, Meinders-Lücking & Rottmann, 2009).
Ausführliche Analysen der bisherigen empirischen Befunde zur Entwicklung von Resilienz-
fähigkeit (Bengel et al., 2009; Luthar, 2006; Rönnau-Böse, 2013) konnten aufzeigen, dass für
die Entwicklung der seelischen Widerstandsfähigkeit vom Kindes- bis ins hohe Lebensalter,
besonders sechs miteinander verbundene Faktoren eine Bedeutung aufweisen (Rönnau-Böse
& Fröhlich-Gildhoff, 2015). Diese Resilienzfaktoren sind:
Selbst- und Fremdwahrnehmung
Selbstwirksamkeit(-serwartung)
Selbststeuerung
Problemlösen/kognitive Flexibilität
soziale Kompetenzen
Stressbewältigung/adaptive Bewältigung
Da die Grundlagen der Resilienzfähigkeit in der frühen Kindheit gelegt werden, kommt in
dieser Lebensphase die Beachtung und Unterstützung der im Resilienzkonzept beschriebenen
Kompetenzen ein besonderer Stellenwert zu. Mit dem Projekt „Kinder Stärken!“ wurde dies-
bezüglich ein erstes Modellprojekt gestartet, welches u. a. ein praxiserprobtes und evaluiertes
Programm zur Prävention und Resilienz in Kindertageseinrichtungen (PRiK, vgl. Fröhlich-
Gildhoff et al., 2016) implementierte.
Das Projekt „Kinder Stärken!“ – Förderung von Resilienz und seelischer Gesundheit in Kin-
dertageseinrichtungen“ wurde in zwei Projektphasen in insgesamt zehn Kindertageseinrich-
tungen realisiert. In der ersten Projektphase (September 2013 bis Juni 2015) nahmen sieben
Kindertageseinrichtungen teil und in der zweiten Projektphase (September 2015 bis Mai
2017) drei Kindertageseinrichtungen. Die drei Einrichtungen der zweiten Projektphase wur-
den in der ersten Phase als Vergleichsgruppeneinrichtungen für die wissenschaftliche Evalua-
1 Dieses Kapitel stellt eine gekürzte Fassung aus dem ersten Abschlussbericht (Weltzien & Lorenzen, 2016)
dar.
8 Das Projekt „Kinder Stärken!“
tion einbezogen (sog. Wartelisten-Kontrollgruppen-design; vgl. Hertel, Klug & Schmitz,
2010).
Die Weiterqualifizierung der pädagogischen Fachkräfte bzw. der Teams zu einer resilienz-
und gesundheitsförderlichen Einrichtung umfasste bei beiden Projektphasen jeweils einen
Zeitraum von 18 Monaten und wurde von speziell für diese Thematik geschulten Prozessbe-
gleiter*innen durchgeführt und fachlich begleitet. An den Fortbildungen nahmen jeweils alle
Fachkräfte der einzelnen Einrichtungen teil. Dabei wurden die Fortbildungen ganztägig vor
Ort, d. h. in den Einrichtungen durchgeführt (sog. Inhouse-Schulungen). Die Fortbildung be-
stand aus einem sechstägigen Modulpaket mit je drei obligatorischen und drei Wahlpflicht-
modulen. Die Wahlmodule konnten von den Teams selbst ausgewählt werden. Dadurch sollte
es den teilnehmenden Einrichtungen ermöglicht werden, „ihre“ Fortbildung nach den spezifi-
schen Bedingungen und Anforderungen vor Ort individuell zusammenstellen zu können.
Die drei obligatorischen Module für alle Einrichtungen waren (Fröhlich-Gildhoff, 2015):
(OM 1): Einführung in das Resilienzkonzept
(OM 2): Resilienzförderung in der täglichen pädagogischen Praxis mit Kindern
(OM 3): Resilienzförderung in der Zusammenarbeit mit Eltern/Erziehungs-
partnerschaft
Als Wahlmodule für die Einrichtungen standen zur Verfügung (ebd.):
(WM 1): Resilienzförderung und Begleitung von Kindern mit besonderen Be-
dürfnissen
(WM 2): Gesundheit und Resilienz der pädagogischen Fachkräfte
(WM 3): Vertiefung: Resilienzförderung in der täglichen pädagogischen Praxis
(WM 4): Netzwerkentwicklung: Kita als Knotenpunkt resilienz- und gesundheits-
förderlicher Institutionen
(WM 5): Resilienzförderung und Kultursensitivität
Neben den sechs Modulen wurden die Teams von den Prozessbegleiter*innen über den ge-
samten Zeitraum im Rahmen von Projektarbeitstreffen (bspw. Teamsitzungen) prozessbeglei-
tend gecoacht (insgesamt zehn Einheiten à drei Stunden). Weiterhin wurden für die Einrich-
tungen Zusatzangebote (stützende Maßnahmen) angeboten, u. a. halb- oder ganztägige Fach-
veranstaltungen zum Thema „Vernetzung“ oder „Gesundheit“. Zudem fanden zur Information
und Prozessevaluation weitere Veranstaltungen für die Steuerungsebene (Träger, Einrich-
tungsleitungen und Projektbeauftragte) statt (u. a. Qualitätszirkel, Meetings).
Übergeordnetes Ziel des Projekts war es, die Resilienz von Kindern in Kindertageseinrichtun-
gen zu fördern. Dazu wurden mittels eines Prozesses der Organisationsentwicklung in den
jeweiligen Kindertageseinrichtungen die dort tätigen pädagogischen Fachkräfte weiter quali-
fiziert, um in einem integrierten, auf die Situation der Einrichtung bezogenen Konzept die
seelische Widerstandsfähigkeit der Kinder zu stärken und die Familien in diesen Prozess ein-
zubeziehen. Die zentralen Ziele und Teilziele zu den einzelnen fünf Ebenen (Träger, Fach-
kräfte, Kinder, Eltern, Netzwerke) können detailliert dem Endbericht der ersten Projektphase
des Projekts von Weltzien und Lorenzen (vgl. 2016) entnommen werden.
In den Analysen der zweiten Projektphase lag ein Schwerpunkt auf der Ebene der Kinder:
Das Projekt „Kinder Stärken!“ 9
Ebene der Kinder
Die Kinder werden in der (Weiter-)Entwicklung ihrer Resilienz(faktoren) unterstützt und ge-
stärkt. Dies zeigt sich in Veränderungen beim Selbstkonzept, bei Verhaltensweisen und ggf.
bei weiteren Parametern (z. B. der kognitiven Entwicklung). Dies bedeutet im Einzelnen:
Die Kinder nehmen regelmäßig an resilienz- und gesundheitsförderlichen pädagogi-
schen Angeboten in den Kindertagesstätten teil, die sie in der (Weiter-)Entwicklung
ihrer Resilienz(faktoren) unterstützen und stärken.
Die Kinder zeigen während der Angebote Wohlbefinden, Interesse und Engagiertheit,
was auf Lernprozesse hinweist.
Die Kinder zeigen im Prä-Post-Vergleich positive Veränderungen in ihrem Selbstkon-
zept sowie in ihrer sozial-emotionalen und kognitiven Entwicklung.
10 Evaluationsdesign
3 Evaluationsdesign
Zentraler Bestandteil der wissenschaftlichen Begleitung der zweiten Projektphase war die
Evaluation der Projektwirkungen auf Ebene der Kinder. Wie auch bei der ersten Projektphase
war das Ziel des Projekts „Kinder Stärken!“ mit den darin durchgeführten Interventionen, die
Kinder in der (Weiter-)Entwicklung ihrer Resilienz(faktoren) zu unterstützen und zu stärken.
Wirkungen wurden wie auch bei der ersten Projektphase beim Selbstkonzept und den sozial-
emotionalen und kognitiven Kompetenzen erwartet (vgl. Weltzien & Lorenzen, 2016). Im
Einzelnen kamen folgende Erhebungsinstrumente zum Einsatz:
Einschätzung des kindlichen Verhaltens und der Beziehungsqualität durch die pädagogischen
Fachkräfte (t1W/t3)
Zur Einschätzung der Kompetenzen der an den Kinderbefragungen teilnehmenden Kinder
wurde der KOMPIK (Kompetenzeinschätzung in Kindergärten) von Mayr, Bauer, Krause und
Irskens (2010) eingesetzt. Auf einer fünfstufigen Skala (1=sehr selten nie/trifft nicht zu bis
5=sehr häufig/trifft völlig zu) wurde dazu eine Einschätzung zu den „Sozialen Kompetenzen“,
„Emotionalen Kompetenzen“, „Motivationalen Kompetenzen“ sowie zum „Wohlbefinden
und soziale Beziehungen“ durch die Fachkräfte, bestenfalls durch die jeweilige Bezugsfach-
kraft des Kindes, vorgenommen.
Mittels des Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) von Goodman (2005) erfolgte,
ebenfalls durch die Fachkräfte, die Einschätzung möglicher Auffälligkeiten des kindlichen
Verhaltens sowie – begrenzt – kindlicher Stärken und Schwierigkeiten anhand einer dreistufi-
gen Skala (0-2). Die Auswertung des SDQ erfolgt mittels Normwerte (Einteilung in „normal“,
„grenzwertig“ und „auffällig“) zu den fünf Skalen „Prosoziales Verhalten“, „Emotionale
Probleme“, „Verhaltensprobleme“, „Hyperaktivität“ und „Probleme mit Gleichaltrigen“.
Um die Beziehungsqualität zu den Bezugskindern einschätzen zu können, erfolgte des Weite-
ren die Einschätzung der Fachkräfte mit Hilfe der Skalen „Nähe“ und „Konflikt“ der Student-
Teacher Relationship Scale von Pianta (1999). In der verwendeten Kurzform mit 15 Items
können die Fachkräfte ihre Einschätzung anhand einer fünfstufigen Skala (1=stimmt gar nicht
bis 5=stimmt genau) vornehmen.
Standardisierte Verfahren zu Selbstkonzept, Resilienzerleben und Entwicklung der Kinder
(t1W/t3)
Zur Einschätzung des kindlichen Selbstkonzepts der drei- bis sechsjährigen Kinder wurde der
von Engel (2015) entwickelte Selbstkonzeptfragebogen (SKF; Version Kita) mit 26 Items
eingesetzt. Der SKF enthält drei Subskalen „Selbstkonzept der Fähigkeiten“, „Soziales
Selbstkonzept“ und „Körperliches Selbstkonzept“. Auf einer Skala von 1=ganz wenig, 2=ein
bisschen, 3=ziemlich, 4=viel nehmen die Kinder im Rahmen einer standardisierten 1:1-
Befragung eine Selbsteinschätzung ihrer Fähigkeiten vor.
Zur Einschätzung des Resilienz-Selbst-Erlebens von drei- bis sechsjährigen Kindern wurde
ein von Fröhlich-Gildhoff, Becker und Görich (2013) bzw. Henning (2014) entwickelter Fra-
gebogen („Resilienzskala“) mit insgesamt 28 Items verwendet. Mittels einer Skala von
1=ganz wenig, 2=ein bisschen, 3=ziemlich, 4=viel konnten die Kinder die Selbsteinschätzung
ebenfalls in einer standardisierten 1:1-Befragung vornehmen.
Zur Einschätzung der allgemeinen kognitiven, sprachlichen und sozial-emotionalen Entwick-
lung wurde zuletzt der Wiener Entwicklungstest (WET) von Kastner-Koller und Deimann
(2002) angewendet. Zum Einsatz kamen die vier Subtests „Schatzkästchen“, „Muster legen“
Evaluationsdesign 11
(beide kognitive Entwicklung), „Gegensätze“ (sprachliche Entwicklung) und „Fotoalbum“
(sozial-emotionale Entwicklung). Die Auswertung der standardisierten Kompetenzeinschät-
zung mittels externer Rater erfolgt für jede Altersstufe (3.0 bis 5.11 Jahre) anhand einer Um-
wandlung der Rohwerte der einzelnen Subtests in C-Werte („Summenscores“) durch Normta-
bellen. Die Kompetenzen sind umso größer, je höher der C-Wert ist (Spanne -1/0 bis 10); es
lassen sich folgende Spannbreiten unterscheiden (vgl. ebd.): unter 2=massiver Entwicklungs-
rückstand, Score 2-3=Hinweis auf Förderbedarf, Score 4-6=normaler Entwicklungsstand,
Score 7-8=Hinweis auf gute Entwicklung und Score 9-10=deutlicher Entwicklungsfortschritt.
Um zu prüfen, ob die drei Einrichtungen der zweiten Projektphase vergleichbare Ausgangs-
bedingungen hatten, wie die sieben Einrichtungen der ersten Projektphase, erfolgte zu Beginn
der zweiten Projektphase (vor Beginn der Interventionen im Rahmen des Programms „Kinder
Stärken!“) auf der Einrichtungsebene eine Ist-Standserhebung zur Resilienz- und Gesund-
heitsförderung in den Einrichtungen. Auch wurden leitfadengestützte Interviews (Leitungs-
und Fachkräfte) zu Beginn und am Ende der zweiten Projektphase durchgeführt, um Motive,
Erwartungen, Kenntnisse (Beginn) sowie Erfahrungen und Bewertungen des Projekts (Ende)
zu erheben:
Erfassung des Ist-Standes hinsichtlich Resilienz- und Gesundheitsförderung in den Einrich-
tungen (t1W2/t3)
Hierfür kam eine von der Expertengruppe „Resilienzförderung in der Grundschule“ am Lan-
desinstitut für Schulentwicklung Baden-Württemberg (2012) entwickelte Checkliste in leicht
modifizierter Form zur Anwendung, die insgesamt 78 Fragen/Items zur Umsetzung der Resi-
lienzförderung in den Einrichtungen auf insgesamt 6 Ebenen erfasst. Zur Erfassung von Ver-
änderungen im Projektverlauf wurde diese Checkliste zu Beginn und Ende der Projektphase
eingesetzt.
Leitfadengestützte Interviews (Leitungs- und Fachkräfte) (t1W/t3)
Zu Beginn des Projekts wurden Leitfadengespräche (face-to-face-Interviews) mit Leitungs-
und Fachkräften zum Erhalt eines Gesamtbildes über die Beweggründe, Erwartungen, Kennt-
nisse und Befürchtungen der beteiligten Fachkräfte geführt. Zum Abschluss des Projekts wur-
den die diesbezüglichen Erfahrungen, wahrgenommenen Wirkungen sowie Anregungen zur
Weiterentwicklung des Projekts erfragt. Die Interviews wurden inhaltsanalytisch (Mayring,
2010) ausgewertet.
2 t1W=Zeitpunkt der t1-Befragung im Projekt. Hier wurden die Einrichtungen beider Projektzyklen gleichzeitig
befragt (Wartelisten-Kontrollgruppendesign). Für die Auswertungen des zweiten Projektzyklus‘ werden in
dem vorliegenden Bericht nur die Daten der Wartegruppen (W) einbezogen.
12 Stichprobe
4 Stichprobe
In die Auswertungen einbezogen wurden die Ergebnisse aus den drei Kindertageseinrichtun-
gen, in denen das Projekt „Kinder Stärken!“ im Zeitraum 09/2015 bis 11/2016 (Zweite Pro-
jektphase) durchgeführt wurde.
Auf der Ebene der Kinder wurden zum Zeitpunkt t1W (07/2015) insgesamt 119 Kinder be-
fragt. Von den 119 Kindern konnten 117 Fälle in die Auswertungen einbezogen werden.3
Zum Zeitpunkt t3 (11/2016) wurden zwecks Prä-Post-Vergleiche nur noch diejenigen Kindern
befragt, welche zuvor an der Erhebung zum Zeitpunkt t1W teilgenommen hatten. Von den 35
befragten Kindern konnten alle in die Auswertungen einbezogen werden. Für den Längs-
schnittvergleich t1W-t3 standen damit insgesamt ebenfalls 35 Fälle für die Analysen zur Ver-
fügung.
Die Einschätzung der Fachkräfte zur Beziehungsqualität Fachkraft-Kind sowie zu den Kom-
petenzen und Verhalten der Kinder erfolgte zum Zeitpunkt t1W für gesamt 86 Kinder der drei
Einrichtungen. Zum Zeitpunkt t3 wurden diese Einschätzungen für die 35 Kinder vorgenom-
men. Für den Längsschnittvergleich lagen somit ebenfalls 35 Fälle vor.
Begleitend wurden leitfadengestützte Interviews mit den Fachkräften sowie Projektbeauftrag-
ten durchgeführt und ebenso eine standardisierte Erhebung zum Ist-Stand der Resilienz- und
Gesundheitsförderung in den Einrichtungen realisiert („Checkliste“, Landesinstitut für Schul-
entwicklung Baden-Württemberg, 2012).
Abbildung 1. Evaluationsdesign Ebene Kinder
3 Aus methodischen Gründen [Altersbegrenzung, Sprachkompetenz) konnten bei den verschiedenen eingesetz-
ten Erhebungsinstrumenten nicht alle Kinder gleichermaßen befragt werden, so dass die Anzahl der Fälle bei
den einzelnen Instrumenten nochmals variiert.
Ergebnisse 13
5 Ergebnisse
Vorbemerkung: Schwerpunkt des vorliegenden Berichts sind die Ergebnisse auf der Ebene
der Kinder. Um diese besser einordnen zu können, erfolgt zunächst eine Dokumentation des
Ist-Stands der Resilienz- und Gesundheitsförderung in den Einrichtungen („Checkliste“, Lan-
desinstitut für Schulentwicklung Baden-Württemberg, 2012) sowie der Perspektive der Lei-
tungskräfte/Projektbeauftragten zu Beginn des Projekts4. Diese werden in Bezug zu den Er-
gebnissen der ersten Projektphase (09/13-09/15) gestellt; damit wird der Frage nachgegangen,
ob/in welcher Weise die Bedingungen in den teilnehmenden Einrichtungen der beiden Pro-
jektphasen vergleichbar sind.
5.1 Ausgangssituation der zweiten Projektphase im Projekt „Kinder
Stärken!“
5.1.1 Ausgangssituation: Stand der Resilienzförderung in den Einrichtungen
Zur Identifizierung von Bereichen, in denen bereits resilienzförderliche Aspekte zu Beginn
des Projekts in den Einrichtungen realisiert wurden, und zur Erfassung von Entwicklungsbe-
darfen wurde eine umfangreiche Ist-Standerhebung5 auf den Ebenen der Organisation, Fach-
kräfte, Gruppe, Kinder, Eltern sowie externe Institutionen durchgeführt. Die Auswertung der
„Checklisten“ erfolgte deskriptiv (Mittelwerte und Streuungsmaße). Hinsichtlich des aktuel-
len Standes der Resilienzförderung wurde seitens der Einrichtungsleitungen eine Einschät-
zung in Form einer dreistufigen Skala vorgenommen (1=realisiert, 2=teilweise realisiert,
3=nicht realisiert). Die anschließende Beurteilung des Entwicklungsbedarfes erfolgte eben-
falls anhand einer dreistufigen Skala (1=keinen, 2=niedrigen, 3=hoher Bedarf). Hohe Werte
(nahe 3) bedeuten, dass auf den entsprechenden Ebenen noch wenig resilienz- und gesund-
heitsförderliche Maßnahmen vor Beginn des Projekts umgesetzt wurden und ein hoher Ent-
wicklungsbedarf bestand.
4 Eine ausführliche Dokumentation der Situation zum Zeitpunkt 11/16 erfolgt nicht, da das Projekt in keinem
der drei Einrichtungen zu diesem Zeitpunkt der Erhebung abgeschlossen war. Auch waren in den Einrichtun-
gen teilweise größere personelle Veränderungen zu verzeichnen, wodurch ein Prä-Post-Vergleich deutlich
eingeschränkt ist. Die Perspektive der Fachkräfte zum Zeitpunkt 11/16 wird jedoch im Kapitel 6 („Bewer-
tung der Ergebnisse und Perspektiven“) aufgenommen. 5 Instrument „Checkliste“ in Anlehnung an die Expertengruppe „Resilienzförderung in der Grundschule“ am
Landesinstitut für Schulentwicklung Baden-Württemberg (2012).
14 Ausgangssituation der zweiten Projektphase im Projekt „Kinder Stärken!“
Abbildung 2. Ist-Standerhebung zur Resilienzförderung in den Einrichtungen zu t1W (N=3)
Bei Betrachtung der Mittelwerte über die verschiedenen Ebenen der Resilienzförderung (vgl.
Abbildung 2) zeigt sich, dass auf der Ebene der Kinder (M=1.67; SD=.47), der Fachkräfte
(M=1.71, SD=.38) und der Gruppe (M=1.78; SD=.68) zwar die meisten Inhalte bereits reali-
siert wurden, jedoch der Entwicklungsbedarf von den Leitungen dennoch bei folgenden Ebe-
nen als hoch eingestuft wurde: Fachkräfte (M=2.24; SD=.41), Gruppe (M=2.15; SD=.23) und
Kinder (M=2.02; SD=.58). Bei den anderen drei Ebenen (Organisation der Kita, Eltern und
externe Institutionen) zeigt sich eine eher gleichmäßigere Verteilung. So gaben hier die Lei-
tungen an, dass die Inhalte zu den Ebenen bereits teilweise umgesetzt wurden und sie daher
einen niedrigen Entwicklungsbedarf sehen.
Werden die 78 Einzelitems verteilt auf die sechs Bereiche betrachtet, zeigt sich, dass allge-
meine Formen der Unterstützung von Kindern und Eltern eher als „realisiert“ eingeschätzt
wurden, welche auch gesundheits- und resilienzförderliche Aspekte enthalten (z. B. An-
sprechpartner bei Erziehungsfragen, positives Erleben von Gemeinschaft, soziales Lernen).
Dagegen wurden bisher wenig spezifische und passgenaue Angebote zur Resilienzförderung
vor allem auf Ebene der Eltern (z. B. Elternangebote) realisiert. Auch mangelt es bisher an
einer konzeptionellen Verankerung der Resilienzförderung und dem Team steht kein speziali-
siertes Fachpersonal zur Unterstützung zur Verfügung (vgl. Tabelle 1).
2,18
1,71 1,78
1,67
2,02 1,9
2,2 2,24 2,15
2,02 1,99
1,77
0
0,5
1
1,5
2
2,5
1. Organisation
Kita
2. päd.
Fachkräfte
3. Gruppe 4. Kinder 5. Eltern 6. externe
Institutionen
Aktueller Stand Entwicklungsbedarf
Ergebnisse 15
Tabelle 1. Aktueller Stand der Resilienzförderung zu t1W (Einzelitems)
Item M SD
Besonders gut realisiert (M<1.3)
Die päd. Fachkräfte begreifen sich als Beziehungsperson für die Kin-
der und reflektieren ihr Verhalten vor diesem Hintergrund. 1.00 .00
Die Kita schafft Möglichkeiten, dass jedes Kind die Gemeinschaft
positiv erlebt und Freundschaftsbeziehungen entstehen können. 1.00 .00
Die Kita unterstützt die Partizipation von Kindern durch das altersge-
rechte Übertragen von Verantwortung. 1.00 .00
Päd. Fachkräfte sind Ansprechpartner der Eltern in allen Erziehungs-
fragen. 1.00 .00
Es gibt regelmäßige Kontakte zu kommunalen Angeboten im Bereich
Bildung, Kinder- und Jugendhilfe, Gesundheit und Soziales im Ein-
zugsgebiet der Kita.
1.00 .00
Es bestehen schriftlich fixierte Übergangskonzepte von der Familie in
den Kindergarten. 1.00 .00
Besonders wenig realisiert (M>2.6)
In der Kita haben die Eltern die Möglichkeit, an „Elterngesprächs-
kreisen“ teilzunehmen. 3.00 .00
Beratungs- und Kursangebote für Eltern zum Thema Resilienz sind
Bestandteil des Einrichtungsprofils. 3.00 .00
Es gibt die Möglichkeit, Kontakt zu einer mit dem Thema Resilienz
vertrauten Person aufzunehmen (z. B. telefonisch). 3.00 .00
In der Kita gibt es Personen, die aufsuchende Elternbildungsangebote
anbieten. 3.00 .00
Die Konzeption der Kita wird in regelmäßigen Abständen evaluiert
und entsprechend der Ergebnisse angepasst 2.67 .58
In der Kita bestehen Konzepte zur Förderung der seelischen Gesund-
heit. 2.67 .58
Es finden Beratungssysteme für päd. Fachkräfte zur Unterstützung
der Resilienzförderung statt (z. B. Supervision). 2.67 .58
Es finden Informationsabende für Eltern zum Thema Resilienz statt. 2.67 .58
Es bestehen Feedbacksysteme für externe Partner. 2.67 .58
Dementsprechend hoch wurde von den Leitungskräften der Entwicklungsbedarf für verschie-
dene Aspekte einer gesundheits- und resilienzförderlichen Einrichtung eingeschätzt, beson-
ders hinsichtlich der Verankerung der Thematik und deren Umsetzung in der Konzeption und
Qualitätsentwicklung. Des Weiteren wurde ein hoher Entwicklungsbedarf bezüglich der Etab-
lierung von speziellen, resilienzförderlichen Angeboten auf Ebene der Kinder, Eltern und pä-
dagogischen Fachkräfte gesehen. Als Vorteil könnte die Bereitstellung von Ressourcen sei-
tens des Trägers bewertet werden, für die keine weiteren Entwicklungsbedarfe formuliert
werden (vgl. Tabelle 2).
16 Ausgangssituation der zweiten Projektphase im Projekt „Kinder Stärken!“
Tabelle 2. Entwicklungsbedarf bei Resilienzförderung zu t3 (Einzelitems)
Item M SD
Kein Entwicklungsbedarf (M<1.3)
Der Träger stellt für die Umsetzung des Resilienzkonzepts entspre-
chende Ressourcen zur Verfügung. 1.00 .00
Die Kita schafft Möglichkeiten, dass jedes Kind die Gemeinschaft posi-
tiv erlebt und Freundschaftsbeziehungen entstehen können. 1.00 .00
Den Eltern wird die Möglichkeit eröffnet, in Form von Hospitationen
am Kita-Alltag teilzunehmen. 1.00 .00
Es bestehen schriftlich fixierte Übergangskonzepte von der Familie in
den Kindergarten 1.00 .00
Großer Entwicklungsbedarf (M>2.6)
Resilienzförderung ist Bestandteil der kontinuierlichen Qualitätsent-
wicklung der Kita. 3.00 .00
Es besteht eine systematische Koordination der speziellen Fördermaß-
nahmen (z. B. regelmäßige Förderplangespräche). 3.00 .00
Es gibt ein Qualitätshandbuch und strukturelle Verankerung der Resili-
enzförderung. 3.00 .00
In der Kita bestehen Konzepte zur Förderung der seelischen Gesundheit. 3.00 .00
Es finden Beratungssysteme für päd. Fachkräfte zur Unterstützung der
Resilienzförderung statt (z. B. Supervision). 3.00 .00
Es finden Informationsabende für Eltern zum Thema Resilienz statt. 3.00 .00
In der Kita wird aktiv Mitsprache und Mitgestaltung gefördert (Partizi-
pation der Kinder). 2.67 .58
Es besteht ein ausformuliertes Programm zur Resilienzförderung. 2.67 .58
In der Kita bestehen Maßnahmen zur Förderung der seelischen Ge-
sundheit der päd. Fachkräfte. 2.67 .58
In der Kita hat sich eine positive „Peer-Culture“ (z. B. Kinder stärken
Kinder) etabliert. 2.67 .58
Kindergruppen haben die Möglichkeit, an gezielten Angeboten zur
Resilienzförderung teilzunehmen. 2.67 .58
Es findet in regelmäßigen Abständen (mind. 1-mal pro Vierteljahr) eine
strukturierte Entwicklungs- und Lernbeobachtung für jedes Kind statt. 2.67 .58
Den Kindern wird ermöglicht, den eigenen Lernprozess zu beobachten
(z. B. durch Reflexionsgespräche; Wanddokumentationen). 2.67 .58
Pläne zur individuellen Förderung werden für alle Kinder erstellt und
umgesetzt (z. B. durch Berücksichtigung individueller Interessen, spe-
zieller Bildungsangebote).
2.67 .58
Die Mitarbeit der Eltern an pädagogischen Projekten wird von der Kita
explizit gefördert. 2.67 .58
Den Eltern stehen Informationen zum Thema Resilienz zur freien Ver-
fügung (z. B. schwarzes Brett, Elternbibliothek). 2.67 .58
Ergebnisse 17
5.1.2 Vergleichbarkeit der Ausgangsbedingungen 1. und 2. Projektphase
Ein Vergleich der Ausgangsbedingungen in den Einrichtungen der beiden Projektphasen von
„Kinder Stärken!“ zeigt, dass die Ausgangsbedingungen insgesamt in den verschiedenen Be-
reichen sehr ähnlich sind; die Unterschiede zwischen den Mittelwerten bezogen auf den aktu-
ellen Stand der Umsetzung liegen in allen Bereichen bei unter .2 und können damit vernach-
lässigt werden. Hinsichtlich des Entwicklungsbedarfs liegen die Mittelwerte bei den Einrich-
tungen der zweiten Projektphase etwas niedriger, jedoch bewegen sich die Unterschiede auch
hierbei im Toleranzbereich von unter 0.2; nur bei dem Bereich „externe Institutionen“ ist ein
deutlicherer Unterschied festzustellen; hier wird der Entwicklungsbedarf in der 2. Phase mit
M=1.77 deutlich geringer eingeschätzt als in der 1. Phase (M=2.15). Möglicherweise können
die Einrichtungen hier bereits auf erfolgreiche Kooperationen im Sozialraum zurückgreifen,
von denen die Einrichtungen bereits vor der 2. Projektphase profitieren konnten (z. B. zu Be-
ratungsstellen), die im Kontext des bisherigen Projekts „Kinder Stärken!“ aufgebaut wurden.
So wurde zum Ende der ersten Projektphase der zukünftige Entwicklungsbedarf mit M=1.88
bereits als geringer eingestuft.
5.1.3 Die Perspektive der Leitungskräfte und Projektbeauftragten zu Beginn der zwei-
ten Projektphase
Zu Beginn der zweiten Projektphase wurden auch in den drei teilnehmenden Einrichtungen
leitfadengestützte Interviews durchgeführt. Die Beweggründe zur Teilnahme am Projekt, das
Interesse an bestimmten Schwerpunkten („Wahlmodule“) sowie der Kenntnisstand zum The-
ma Resilienz wurde ebenso wie die Wünsche und Erwartungen an das Projekt erfragt. Im Fol-
genden werden die Ergebnisse im Überblick zusammengefasst. Anschließend wird auf Ge-
meinsamkeiten bzw. Unterschiede zu den sieben Einrichtungen der ersten Projektphase ein-
gegangen.
„Das ist für mich die Grundlage“ – Die Kinder in ihrer Entwicklung bestmöglich beglei-
ten
Ein zentrales Motiv in den Interviews für die Teilnahme am Projekt „Kinder Stärken!“ war es,
den pädagogischen Kernauftrag nämlich eine bestmögliche Begleitung und Förderung der
Kinder in ihrer Entwicklung zu realisieren als Grundlage der Team- und Qualitätsentwick-
lung zu sehen. Kinder in ihrer Individualität und Vielfalt, und damit in ihrer Fähigkeit, gut mit
Herausforderungen und Belastungen umgehen zu können, zu stärken, wird als wesentlicher
Auftrag an die eigene pädagogische Arbeit gesehen und als „Grundlage“ für das tägliche
Handeln formuliert. Mit der Teilnahme an dem Projekt wurde erwartet, dass diese (eigene)
Grundhaltung bestätigt und im Team breit thematisiert wird. Die im Projekt konzipierten Mo-
dule wurden in dieser Perspektive auch als Chance gesehen, sich mit dieser Grundhaltung
noch einmal gemeinsam und intensiv auseinander zu setzen und dabei von externen Fachper-
sonen begleitet zu werden. Damit wurde das Projekt nicht als zusätzliches oder „fremdes“
Thema verstanden, sondern als Verstärkung der pädagogischen Grundlagen für eine entwick-
lungsförderliche Arbeit mit Kindern. Diese Einschätzung entspricht sowohl dem aktuellen
Verständnis frühpädagogischer Kompetenzen (vgl. z. B. Fröhlich-Gildhoff, Nentwig-
Gesemann & Pietsch, 2011; Fröhlich-Gildhoff et al., 2014; Weltzien, 2014) als auch den Be-
funden der Resilienzforschung (zus.fassend. Rönnau-Böse, 2013; Wustmann Seiler, 2012).
Typische Aussagen
„Also für mich persönlich ist es einfach wichtig weil das ist, das ist für mich Grundlage. Resi-
lienz ist für mich Grundlage für, für, für alles also dass ich Kinder begleiten kann und ihnen
was mitgeben kann und dass Kinder den Weg ins Leben finden einfach.“
18 Ausgangssituation der zweiten Projektphase im Projekt „Kinder Stärken!“
„Weil man lernt mit dem Ganzen, man lernt sich zu stärken, man lernt die Kinder zu stärken.
Und das ist eigentlich auch so ein Beweggrund für mich. Ich möchte auch an den Kinder was
Gutes tun, was mitgeben, was sie stärkt für später. Das war meine Intention.“
„Dass Kinder eben nicht gleich die gleichen Voraussetzungen von Anfang an haben und dass
manche wirklich mit so einem riesen Koffer an Problemen mitreinkommen und über die sie
einfach eben auch lernen müssen, wie sie damit umgehen können. Und nicht nur im Kinder-
garten, sondern auch danach. Dass wir da mit gutem Gewissen sagen können, ok die Kinder
verlassen hier das Haus und sind aber gut mit dem ausgerüstet, wissen wenn mal Probleme
auf sie zukommen, wie lös‘ ich das dann. Wie bleibe ich da stark.“
„Also das sie wirklich auch gestärkt werden hier und das unser, eigentlich unser gemeinsa-
mes Ziel, dass wir ihnen was Gutes mitgeben, so in ihren Rucksack wenn sie dann uns auch
wieder, wieder verlassen.“
„Manches ist mir nicht bewusst“ – Intuition und Wissen miteinander verknüpfen können
Ein weiteres Motiv ist, das fachliche Wissen im Zuge des Projekts zu aktualisieren und zu
vertiefen. Zwar wurde davon ausgegangen, dass mit einer feinfühligen und ressourcenorien-
tierten Haltung bereits vieles praktiziert wird, was unter gesundheits- bzw. resilienzförderli-
chen Aspekten auf die Kinder stärkend wirken kann. Das theoriebasierte Fachwissen zum
Thema „Resilienz“ wurde aber eher als gering eingeschätzt, sowohl auf die eigene Person
bezogen als auch auf das Team oder Teile davon. Mit der Teilnahme an dem Projekt wurde
daher der Wunsch verbunden, das bisherige erfahrungsbasierte, reflektierte Wissen darüber,
was den Kindern gut tut und was sie in ihrer Entwicklung fördert mit dem theoriegeleiteten
und empirisch gestützten Wissen der Resilienzforschung zu verknüpfen. Hierin kommt der
auch in vielen anderen Projekten der „Offensive Bildung“ dokumentierte hohe fachliche An-
spruch in den Teams zum Ausdruck, das pädagogische Alltagshandeln fachlich gut einordnen
und begründen zu können. (vgl. z. B. Weltzien 2009, Weltzien & Viernickel, 2012; Weltzien,
2012; Weltzien & Bücklein, 2015; Weltzien & Lorenzen 2016).
Typische Aussagen:
„[…] das Ganze bestätigt mich nochmal in meinen Handlungen wo ich dann vielleicht mal
spontan aus dem Bauch gehandelt habe. Für mich bestätigt, durch die Informationen die ich
dann jetzt bekomme oder demnächst bekäme das ich da gar nicht so falsch liege.“
„Man lernt nie aus was das Thema betrifft. […] ich selbst kann sagen je mehr man sich mit
diesem Thema auseinandersetzt, man eine gewisse Resilienz für sich selbst auch nochmal er-
arbeitet und sich sicherer wird und ja und einfach auch diese Fachlichkeit nochmal vertieft
und da mehr Stärke gewinnen kann.“
„Doch, eigentlich bei den Kolleginnen, die noch jünger sind, die erst vor kurzem ihre Ausbil-
dung beendet haben, bei denen war das auch Bestandteil von der schulischen Ausbildung. Die
Phase davor, dazu würd ich zählen, wir hatten das Thema gar nicht. Und dementsprechend
habe ich auch ziemlich wenig Ahnung. In der Hinsicht.“
„Wir haben das [Thema Resilienz] jetzt eben halt hier bei uns nicht installiert und trotzdem
haben wir das Gefühl, wir haben, wir sind reich an solchen Schätzen und können da ganz viel
bewegen miteinander und Kinder begleiten und auch die Eltern mit ins Boot nehmen und all
das. Aber wir denken es ist vieles im Unterbewussten noch und man kann vieles oder auch
manches sicher auch noch effektiver gestalten und auch manches ist uns vielleicht überhaupt
nicht bewusst wo wir noch was ändern können.“
Ergebnisse 19
„Nochmal Handlungsmöglichkeiten“ – „Kinder Stärken!“ als alltagstaugliche Praxisan-
leitung
Ein weiteres Motiv zur Teilnahme an dem Projekt bestand darin, ganz konkrete Handlungs-
möglichkeiten kennen zu lernen, wie Kinder in dem „ganz normalen“ Kita-Alltag in dem
Aufbau von Resilienz- bzw. Schutzfaktoren unterstützt werden können. Hierin kommt der
Wunsch zum Ausdruck, das Erlernte auch wirklich systematisch, bewusst und dauerhaft um-
setzen zu können. Es wurde erwartet, dass das formulierte Ziel, die Grundlage der stärkenori-
entierten Pädagogik auch tatsächlich „sichtbar“ zu machen, indem die Kinder gezielt in ver-
schiedenen Bereichen gefördert werden. Damit sollten keine „einfachen Rezepte“ angewendet
werden, sondern individuelle Ansätze und kreative Möglichkeiten, die sich in der Praxis be-
währt haben, erprobt und weiter entwickelt werden können. Von der Prozessbegleitung wurde
erwartet, dass die Teams vor dem Hintergrund ihrer spezifischen Bedingungen und Anforde-
rungen individuell begleitet und fachlich bei der Implementierung der „Kinderkurse“ unter-
stützt werden.
Typische Aussagen
„Also mir geht es darum, dass nochmal Kolleginnen nochmal Handlungsmöglichkeiten auf-
gezeigt bekommen auch mit der Frage, okay wie muss ich mein Handeln, meine Haltung,
mein Alltag gestalten damit es mehr und mehr möglich ist. Und wünschen würde ich mir dass
wir das was wir so in den letzten, ich sag mal 3,4 Jahren, sehr intensiv erarbeitet haben, das
sich das noch mehr festigt. Also es muss jetzt nicht unbedingt nochmal was neues kommen,
aber dass das einfach nochmal ja, das es sich festigt und das es mehr gelebt werden kann.“
„Dass es was Selbstverständliches ist. Das es einfach einfließt in unsere pädagogische Ar-
beit.“
„[…] dass wir auch wissen, wie können wir danach auch es selbst meistern[…].“
„[…] dass eben nicht nach dem Schema gearbeitet wird, sondern dass es individuell ange-
passt wird.“
„Es geht ja auch um Widerstandsfähigkeit und Gesunderhaltung von uns“ – Die Stär-
kung der eigenen Resilienzfähigkeit in den Blick nehmen
Als großer Wunsch wurde von den Leitungen und Projektbeauftragten formuliert, auch die
eigene Gesundheit und Resilienz zu thematisieren. Dies wurde zum einen als „generelle Vo-
raussetzung“ dafür bezeichnet, auch Kinder und ihre Bedürfnisse gut in den Blick nehmen
und angemessen beantworten zu können. Zum anderen waren aber auch ganz aktuelle Anlässe
(u. a. personelle Engpässe und Veränderungen, Belastungsanzeigen von Teamkolleg*innen)
Grund dafür, das Projekt auch als Chance zu sehen, das Team selbst zu stärken. Auch dies
entspricht einem im Feld der Kindertageseinrichtungen häufig berichteten und angesichts der
großen Herausforderungen gut nachvollziehbaren Bedarf, der aus diesem Grunde auch expli-
zit als Teil der Prozessbegleitung von „Kinder Stärken!“ konzipiert war. (vgl. u. a. Fröhlich-
Gildhoff, Dörner & Rönnau-Böse, 2016).
Typische Aussagen
„Ich glaube was mir auch wichtig ist an dem Thema, es geht ja auch um Widerstandsfähigkeit
und Gesunderhaltung von uns Erwachsenen und das ist mir auch nochmal ein besonderes
Anliegen.“
20 Ausgangssituation der zweiten Projektphase im Projekt „Kinder Stärken!“
„Ja, vor allen Dingen find ich‘s auch wichtig für‘s Team in dem Sinne, da ja die Belastungen
immer größer werden und (2) man hört des ja auch in der Presse und wir erfahren des ja
auch selbst, dass dadurch ja auch die seelische Belastung, nicht nur die körperliche, sondern
auch die seelische Belastung wächst. Und, dass es auch ganz wichtig ist für‘s Team, weil ich
kann den Kindern das nicht weitervermitteln, wenn ich nicht selbst stark genug bin. Das ist
eine Voraussetzung dafür.“
„Also was mir auch nochmal wichtig wäre, dass unsere Situation auch berücksichtigt wird,
ne. Also wir sind ja viele Menschen das ist das eine, wir haben in den letzten Jahren immer
wieder einen hohen Wechsel auch erfahren, wo Menschen weggegangen sind, neue dazuge-
kommen sind, es kommen jetzt wieder vier neue Kolleginnen dazu. […]. Und ich glaube auch
dieses nochmal zu berücksichtigen was macht das überhaupt auch mit Menschen mit dieser
Situation hier in diesem Haus.“
„Die Eltern da auch ein stückweit mitzunehmen“ – Impulse für die Zusammenarbeit mit
Familien bekommen
Ebenfalls zentral war für die Befragten die Elternperspektive und der Wunsch, erweiterte
Kompetenzen und Ideen für die Zusammenarbeit mit den Eltern durch das Projekt zu bekom-
men. So wurde formuliert, dass die Eltern als wichtigste Bezugspersonen ihre eigene Perspek-
tive auf ihre Kinder und einen sehr großen Einfluss auf deren Entwicklung haben, so dass ein
„gemeinsamer stärkenorientierter Blick“ positives bewirken könne. Es wurde erwartet, dass es
zwar einen zusätzlichen, größeren Aufwand für das Team bedarf, die Eltern gut im Prozess
des Projekts „mitzunehmen“, dass aber bereits an Vorhandenem angeknüpft werden könne. Es
wurde erwartet, dass das fachliche Wissen und Können, das die Teams im Rahmen des Pro-
jekts erwerben würden, so an die Eltern weitervermittelt werden könne, dass sie ihre Kinder
in der Entwicklung von Gesundheit und Resilienz besser als bisher unterstützen könnten.
Typische Aussagen:
„[…] die Eltern da auch ein stückweit mitzunehmen. Weil ich auch merke die Eltern sind
schnell verunsichert. Und wie sie ihre Kinder und sie sind schneller dabei ihre Kinder zu un-
terfordern, wie sie gesund zu fordern und zu fördern. Und das auch vielfach ganz schnell das
sie schnell an ihren Grenzen der Begleitung sind, dass sie nicht recht wissen wie sie ihr Kind
adäquat begleiten können um ihm diese Entwicklungsschritte zu ermöglichen ohne es ihm
abzunehmen […] Und das [Thema Resilienz] ist so das was Eltern eigentlich ja was die brau-
chen und was, wo wir bewir- wo wir unterstützen können, denke ich. Fachlich also auch aus
unserer Fachlichkeit einfach unterstützen und auch zusammen in dem Zusammenleben und in
Erziehungspartnerschaft uns da gegenseitig da auch stärken können, das ist […] ein wichti-
ger Grund auf jeden Fall.“
Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass sich die Beweggründe für die Teilnahme an dem
Projekt „Kinder Stärken!“ nicht grundlegend von den Projekteinrichtungen der ersten Phase
unterscheiden. Auch hier wurde der Wunsch nach einer Erweiterung und Vertiefung des fach-
lichen Wissens und Könnens ebenso genannt wie die grundlegende Auseinandersetzung mit
einer gesundheitsförderlichen und resilienzstärkenden Haltung. Auch wurde zu Beginn der
ersten Projektphase der Wunsch geäußert, das Programm individuell an die Strukturen und
Bedingungen in den Einrichtungen anzupassen und ausreichend Flexibilität in der Umsetzung
der Angebote für Kinder und Eltern zu ermöglichen. In beiden Projektphasen ist der Bedarf an
„alltagstauglichen“ Konzepten zu erkennen und der kritische Blick darauf, ob Aufwand und
Ergebnisse 21
Nutzen (auf den Ebenen Kinder, Eltern und Team) in einem angemessenen Verhältnis stehen.
Hierzu gehört auch die Erwartung, dass im Rahmen des Programms eine Verstetigung zur
Sicherung der Nachhaltigkeit erreicht werden kann.
5.2 Die Beziehungsqualität zu den Kindern aus Sicht der Fachkräfte
5.2.1 Die Beziehungsqualität zum Projektbeginn (t1W)
Um die Wirkungen des Projekts „Kinder Stärken!“ auf Ebene der Kinder erfassen zu können,
wurden die Fachkräfte gebeten, zu Beginn und Ende des Projekts für jedes an der Kinderbe-
fragung teilnehmende Kind eine Einschätzung der Beziehungsqualität vorzunehmen. Sofern
möglich sollte dies von der jeweiligen Bezugsfachkraft (bei Krankheit/Abwesenheit ggf. von
einer anderen Gruppenfachkraft) vorgenommen werden. Mit Hilfe der Skalen „Nähe“ und
„Konflikt“ der Student Teacher Relationship Scale (STRS; Pianta, 1999) wurden zum Zeit-
punkt t1W für 86 Kinder die Einschätzung vorgenommen. Die Übersicht über die Stichprobe
zeigt Tabelle 5.
Tabelle 3. Stichprobe STRS Beziehungsqualität (t1W) Nmax=86
Geschlecht 57.0% weiblich
43.0% männlich
(N=49)
(N=37)
Alter 10.5% 3 Jahre
30.2% 4 Jahre
43.0% 5 Jahre
16.3% 6 Jahre
(N=9)
(N=26)
(N=37)
(N=14)
Migrationshintergrund 52.4% ohne Migrationshintergrund
47.6% mit Migrationshintergrund
(N=43)
(N=39)
Bei Betrachtung der Mittelwerte zeigt sich (fünfstufige Skala6), dass die Fachkräfte eine sehr
große Nähe zu den Kindern empfinden (M=4.39; SD=.51) und die Beziehung als kaum kon-
fliktreich erleben (M=1.90; SD=.86). Damit kann die Beziehungsqualität zu Beginn des Pro-
jekts insgesamt als gut bezeichnet werden (vgl. Tabelle 4).
Tabelle 4. Einschätzung Beziehungsqualität (t1W) Nmax=86
Skala N Min Max M SD
Nähe 86 2.86 5.00 4.39 .51
Konflikt 86 1.00 4.63 1.90 .86
Skala: (1=stimmt gar nicht, 2=stimmt kaum, 3=weiß nicht, 4=stimmt ziemlich, 5=stimmt genau)
Werden die Mittelwerte aufgeteilt nach dem Geschlecht betrachtet, so zeigt sich, dass die
Fachkräfte die Beziehung zu den Mädchen als „näher“ erleben, als zu den Jungen. Dieser Un-
terschied ist jedoch nicht signifikant (vgl. Tabelle 5). Gleichzeitig schätzten die Fachkräfte die
Beziehung zu den Jungen als „konfliktreicher“ ein (M=2.15; SD=.96) als die Beziehung zu
den Mädchen (M=1.72; SD=.74). Dieser Unterschied ist dabei statistisch signifikant (p<0.05).
6 Bei der Skala „Nähe“ gilt, je höher der Mittelwert, desto näher ist die Beziehung. Bei der Skala „Konflikt“
gilt, je höher der Mittelwert, desto konfliktreicher ist die Beziehung.
22 Die Beziehungsqualität zu den Kindern aus Sicht der Fachkräfte
Tabelle 5. Einschätzung Beziehungsqualität nach Geschlecht (t1W) Nmax=86
Skala Mädchen Jungen U-Test7
N M SD N M SD N Z p
Nähe 49 4.47 .46 37 4.29 .56 86 -1.384 n.s.
Konflikt 49 1.72 .74 37 2.15 .96 86 -2.297 .022*
*signifikant (p<.05), **hoch signifikant (p<.01), ***höchst signifikant (p<.001)
Bei den weiteren Gruppenvergleichen nach dem Alter und Migrationshintergrund der Kinder,
zeigten sich zum Zeitpunkt der Erstbefragten keine weiteren signifikanten Unterschiede in der
von den Fachkräften eingeschätzten Beziehungsqualität (vgl. Tabellen 6 und 7).
Tabelle 6. Einschätzung Beziehungsqualität nach Alter (t1W) Nmax=86
Skala 3 Jahre 4 Jahre 5 Jahre 6 Jahre8
N M SD N M SD N M SD N M SD
Nähe 9 4.60 .23 26 4.35 .58 37 4.33 .47 14 4.51 .58
Konflikt 9 1.65 .61 26 1.77 .79 37 1.96 .91 14 2.15 1.00
Tabelle 7. Einschätzung Beziehungsqualität nach Migrationshintergrund [MH] (t1W) Nmax=82
Skala ohne MH mit MH U-Test
N M SD N M SD N Z p
Nähe 43 4.45 .41 39 4.41 .53 82 -.037 n.s.
Konflikt 43 1.86 .78 39 1.84 .85 82 -.182 n.s.
*signifikant (p<.05), **hoch signifikant (p<.01), ***höchst signifikant (p<.001)
5.2.2 Die Beziehungsqualität nach Projektende (t3)
Zum Zeitpunkt t3 wurde mit Hilfe der Skalen „Nähe“ und „Konflikt“ der STRS (Pianta, 1999)
für die insgesamt 35 Kinder9 die Einschätzung der Beziehungsqualität zwischen Fachkraft
und Kind vorgenommen. Die Übersicht über die Stichprobe zeigt Tabelle 8.
7 Mann-Whitney-U-Test (keine Normalverteilung vorhanden).
8 Berechnung mittels Kruskal-Wallis-Test.
9 Zur Enderhebung der 2. Projektphase wurden nur noch diejenigen Kinder mit einbezogen, welche bereits bei
der Erstbefragung zum Zeitpunkt t1W teilgenommen hatten.
Ergebnisse 23
Tabelle 8. Stichprobe STRS Beziehungsqualität (t3) Nmax=35
Geschlecht 51.4% weiblich
48.6% männlich
(N=18)
(N=17)
Alter 20.0% 4 Jahre
60.0% 5 Jahre
20.0% 6 Jahre
(N=7)
(N=21)
(N=7)
Migrationshintergrund 57.1% ohne Migrationshintergrund
42.9% mit Migrationshintergrund
(N=20)
(N=15)
Werden die Mittelwerte der STRS betrachtet, so zeigt sich das auch zum Zeitpunkt t3 von den
Fachkräften die Beziehung zu den Kindern als sehr „nah“ (M=4.54; SD=.51) und wenig „kon-
fliktreich“ (M=1.60; SD=.58) eingeschätzt wurde (vgl. Tabelle 9). Damit stellt sich die Bezie-
hungsqualität auch zum Abschluss des Projekts nach Einschätzung der Fachkräfte als insge-
samt gut dar.
Tabelle 9. Einschätzung Beziehungsqualität (t3) Nmax=35
Skala N Min Max M SD
Nähe 35 2.86 5.00 4.54 .51
Konflikt 35 1.00 3.50 1.60 .58
Skala: (1=stimmt gar nicht, 2=stimmt kaum, 3=weiß nicht, 4=stimmt ziemlich, 5=stimmt genau)
Die Gruppenvergleiche nach dem Geschlecht zeigten zum Projektende hin keine signifikanten
Unterschiede zwischen den Mädchen und Jungen mehr, sowohl bei der Skala „Nähe“ als auch
bei der Skala „Konflikt“ (vgl. Tabelle 10).
Tabelle 10. Einschätzung Beziehungsqualität nach Geschlecht (t3) Nmax=35
Skala Mädchen Jungen U-Test
N M SD N M SD N Z p
Nähe 18 4.51 .51 17 4.56 .53 35 -.484 n.s.
Konflikt 18 1.53 .53 17 1.66 .64 35 -.548 n.s.
Auch beim Vergleich der Mittelwerte zwischen den verschiedenen Altersgruppen und nach
dem Migrationshintergrund zeigten sich keine signifikanten Unterschiede (p>0.05) (vgl. Ta-
bellen 11 und 12).
Tabelle 11. Einschätzung Beziehungsqualität nach Alter (t3) Nmax=35
Skala 4 Jahre 5 Jahre 6 Jahre10
N M SD N M SD N M SD
Nähe 7 4.67 .31 21 4.42 .61 7 4.75 .20
Konflikt 7 1.46 .52 21 1.67 .67 7 1.50 .32
10
Berechnung mittels Kruskal-Wallis-Test
24 Die Beziehungsqualität zu den Kindern aus Sicht der Fachkräfte
Tabelle 12. Einschätzung Beziehungsqualität nach Migrationshintergrund (t3) Nmax=35
Skala ohne MH mit MH U-Test
N M SD N M SD N Z p
Nähe 20 4.55 .33 15 4.52 .70 35 -1.214 n.s.
Konflikt 20 1.68 .60 15 1.49 .57 35 -1.192 n.s.
5.2.3 Veränderungen der Beziehungsqualität im Projektverlauf (t1W-t3)
Um die Veränderungen im Verlauf von t1W zu t3 überprüfen zu können, wurden Prä-Post-
Analysen (Längsschnitt) durchgeführt. In diese konnten insgesamt 35 Kinder mit einbezogen
werden.
Bei Betrachtung der Mittelwerte der Skalen „Nähe“ und „Konflikt“ der STRS zeigt sich im
Vergleich der beiden Messzeitpunkte bei beiden Skalen eine geringfügige Veränderung (vgl.
Tabelle 13 und Abbildung 3). So schätzten die Fachkräfte die Nähe zu den Kindern von t1W
(M=4.46; SD=.47) zu t3 etwas positiver ein (M=4.52; SD=.53). Ebenso schätzen sie die Be-
ziehung zum Kind von t1W (M=1.69; SD=.70) zu t3 (M=1.58; SD=.58) etwas weniger kon-
fliktreich ein. Es lässt sich somit im Laufe des Projekts eine geringfügig bessere Beziehungs-
qualität zwischen Fachkraft und Kind aufzeigen, jedoch sind die Unterschiede in den Mittel-
werten nach Berechnung des Wilcoxon-Tests für abhängige Stichproben bei beiden Skalen
nicht signifikant; „Nähe“ (Median t1W=4.57; Median t3=4.57; z=-.13; p=.900), „Konflikt“
(Median t1W=1.50; Median t3=1.44; z=-1.08; p=.279).
Tabelle 13. Veränderung Beziehungsqualität (STRS) (t1W-t3)
t1W t3 Wilcoxon
N M SD N M SD MEt1W MEt3 p
Nähe 32 4.46 .47 32 4.52 .53 4.57 4.57 n.s.
Konflikt 32 1.69 .70 32 1.58 .58 1.50 1.44 n.s.
Wilcoxon-Test für abhängige Stichproben, *signifikant (p<.05), **hoch signifikant (p<.01), ***höchst signi-
fikant (p<.001); ME=Median
Ergebnisse 25
Abbildung 3. Veränderung der Beziehungsqualität (STS) von t1W zu t3; Nmax=32
5.3 Wirkungen des Projekts auf der Ebene der Kinder
5.3.1 Einschätzung von Kompetenzen und Verhalten zum Projektbeginn (t1W)
Um die Kompetenzen und mögliche Verhaltensauffälligkeiten der in das Projekt einbezoge-
nen Kinder erfassen zu können, wurden die Fachkräfte gebeten, mit Hilfe des KOMPIK-
Bogens (Kompetenzeinschätzung in Kindergärten; Mayr et al., 2010) und des in den USA
entwickelte Fragebogens SDQ (Strengths and Difficulties Questionnaire; Goodman, 2005)
eine diesbezügliche Einschätzung ebenfalls zu Projektbeginn und -ende vorzunehmen. In die
Analysen konnten zum Zeitpunkt t1W 86 Kinder einbezogen werden (Stichprobenverteilung
vgl. Kapitel 5.2.1).
KOMPIK (Kompetenzeinschätzung in Kindergärten; Mayr et al., 2010)
Bei der Auswertung des KOMPIK zeigen sich bei allen vier Subskalen höhere Mittelwerte
(M>3; fünfstufige Skala). Am höchsten schätzten die Fachkräfte das „Wohlbefinden und die
sozialen Beziehungen“ der Kinder ein (M=3.80; SD=.58). Am niedrigsten empfanden die
Fachkräfte das Vorhandensein von „motivationalen Kompetenzen“ (M=3.46; SD=.52) (vgl.
Tabelle 14 und Abbildung 4).
4,46 4,52
1,69 1,58
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
t1w t3
Nähe Konflikt
26 Wirkung des Projekts auf Ebene der Kinder
Tabelle 14. Einschätzung Kompetenzen (KOMPIK) (t1W) Nmax=86
Skala N Min Max M SD
Soziale Kompetenzen 85 2.29 4.71 3.57 .51
Emotionale Kompetenzen 80 2.00 4.69 3.37 .59
Motivationale Kompetenzen 83 2.21 4.71 3.46 .52
Wohlbefinden und soziale
Beziehungen 83 2.27 5.00 3.80 .58
Skala: (1=sehr selten/nie, 2=selten, 3=manchmal, 4=häufig, 5=sehr häufig) bzw. (1=trifft nicht zu, 2=trifft
wenig zu, 3=trifft teilweise zu, 4=trifft überwiegend zu, 5=trifft völlig zu)
Abbildung 4. Mittelwerte der Subskalen (KOMPIK) (t1W) Nmax=86
Werden die Mittelwerte nach dem Geschlecht betrachtet, zeigt sich, dass die Mädchen bei
allen vier Subskalen höhere Mittelwerte erzielten als die Jungen. Beim Vergleich der Mittel-
werte mittels des t-Tests für unabhängige Stichproben ist jedoch nur der Unterschied bei den
„emotionalen Kompetenzen“ zwischen den Mädchen (M=3.52; SD=.55) und den Jungen
(M=3.16; SD=.59) signifikant (p<0.01) (vgl. Tabelle 15).
3,8
3,46
3,37
3,57
3,1 3,2 3,3 3,4 3,5 3,6 3,7 3,8 3,9
Wohlbefinden & soziale Beziehungen
Motivationale Kompetenzen
Emotionale Kompetenzen
Soziale Kompetenzen
Mittelwert (M)
(Nmax=86)
Ergebnisse 27
Tabelle 15. Einschätzung Kompetenzen (KOMPIK) nach Geschlecht (t1W) Nmax=86
Skala Mädchen Jungen t-Test
N M SD N M SD T df p
Soziale Kompe-
tenzen 49 3.63 .48 36 3.50 .56 1.11 83 n.s.
Emotionale
Kompetenzen 46 3.52 .55 34 3.16 .59 2.87 78 .005**
Motivationale
Kompetenzen 48 3.51 .53 35 3.39 .50 1.11 81 n.s.
Wohlbefinden
und soziale Be-
ziehungen
46 3.82 .48 37 3.77 .68 .42 62 n.s.
*signifikant (p<.05), **hoch signifikant (p<.01), ***höchst signifikant (p<.001)
Die weiteren Mittelwertsvergleiche zwischen den Altersgruppen weisen bei allen Subskalen
auf steigende Mittelwerte über die Altersgruppen hin (je älter die Kinder werden, desto höher
erfolgt die Einschätzung der Kompetenzen). Eine Ausnahme hiervon bildet die Gruppe der
dreijährigen Kinder, welche bei drei Subskalen höhere Mittelwerte als die vierjährigen Kinder
aufweisen und bei der Skala „Wohlbefinden und soziale Beziehungen“ gar den höchsten Mit-
telwert aller Altersgruppen aufzeigen (M=4.02; SD=.35). Allerdings muss hier die geringe
Fallzahl bei den dreijährigen Kindern beachtet werden (n=9) (vgl. Tabelle 16 und Abbildung
5). Beim Vergleich der Mittelwerte mittels einfaktorieller Varianzanalyse und anschließenden
Post-Hoc-Tests erwies sich jedoch nur bei der Skala „Soziale Kompetenzen“ der Unterschied
zwischen den Vierjährigen (M=3.38; SD=.51) und Sechsjährigen (M=3.83; SD=.57) als signi-
fikant (p<0.05).
Tabelle 16. Einschätzung Kompetenzen (KOMPIK) nach Alter (t1W) Nmax=86
Skala 3 Jahre 4 Jahre 5 Jahre 6 Jahre
N M SD N M SD N M SD N M SD
Soziale Kom-
petenzen 9 3.56 .33 25 3.38 .51 37 3.61 .51 14 3.83 .57
Emotionale
Kompetenzen 7 3.41 .58 26 3.21 .56 33 3.42 .60 14 3.51 .64
Motivationale
Kompetenzen 9 3.38 .38 25 3.33 .42 35 3.50 .55 14 3.62 .64
Wohlbefinden
und soziale
Beziehungen
9 4.02 .35 26 3.67 .64 35 3.81 .58 13 3.89 .55
28 Wirkung des Projekts auf Ebene der Kinder
Abbildung 5. Mittelwerte der Subskalen nach Alter (KOMPIK) (t1W) Nmax=86
Mittelwertvergleiche zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund zeigten keine
signifikanten Unterschiede (vgl. Tabelle 17).
Tabelle 17. Einschätzung Kompetenzen (KOMPIK) nach Migrationshintergrund (t1W) Nmax=82
Skala ohne MH mit MH t-Test
N M SD N M SD T df p
Soziale Kompeten-
zen 43 3.64 .41 38 3.58 .55 .47 68 n.s.
Emotionale Kompe-
tenzen 40 3.41 .51 36 3.38 .67 .21 74 n.s.
Motivationale Kom-
petenzen 42 3.44 .45 37 3.50 .59 -.52 77 n.s.
Wohlbefinden und
soziale Beziehungen 42 3.85 .60 37 3.80 .53 .40 77 n.s.
*signifikant (p<.05), **hoch signifikant (p<01), ***höchst signifikant (p<.001)
SDQ (Strengths and Difficulties Questionnaire; Goodman, 2005)
Zur Erfassung möglicher Verhaltensauffälligkeiten aus Sicht der Fachkräfte wurde der SDQ
nach Goodman (2005) eingesetzt. Wie auch beim STRS und KOMPIK konnten 86 Kinder in
die Analysen einbezogen werden (Stichprobenverteilung wie STRS vgl. Kapitel 5.2.1). Die
Auswertung des SDQ erfolgt anhand von Normwerten. Tabelle 18 gibt eine Übersicht zur
Interpretation der Werte. Zu beachten ist, dass bei der Skala „Prosoziales Verhalten“ höhere
Werte als positiv, bei den anderen vier Skalen jedoch als negativ zu interpretieren sind.
3.56 3.41 3.38
4.02
3.38 3.21
3.33 3.67 3.61
3.42 3.50
3.81 3.83
3.51 3.62
3.89
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
Soziale Kompetenzen Emotionale
Kompetenzen
Motivationale
Kompetenzen
Wohlbefinden & soziale
Beziehungen
3 Jahre
(Nmax=9)
4 Jahre
(Nmax=26)
5 Jahre
(Nmax=37)
6 Jahre
(Nmax=14)
Ergebnisse 29
Tabelle 18. SDQ Interpretation der Werte (Goodman, 2005)
Skala Normal Grenzwertig Auffällig
Prosoziales Verhalten 6–10 5 0–4
Emotionale Probleme 0–4 5 6–10
Verhaltensprobleme 0–2 3 4–10
Hyperaktivität 0–5 6 7–10
Probleme mit Gleichaltrigen 0–3 4 5–10
Im Ergebnis zeigt sich, dass die Mittelwerte bei den Skalen „Prosoziales Verhalten“, „Emoti-
onale Probleme“, „Hyperaktivität“ und „Probleme mit Gleichaltrigen“ insgesamt im „norma-
len Bereich“ lagen (vgl. Tabelle 19 und Abbildung 6). Der Mittelwert von 2.37 (SD=2.22) bei
der Skala „Verhaltensprobleme“ weist allerdings auf eine Einschätzung im „grenzwertigen“
Bereich hin.
Tabelle 19. Einschätzung Verhalten (SDQ) (t1W) Nmax=86
Skala N Min Max M SD
Prosoziales Verhalten11
86 0 10 6.78 2.36
Emotionale Probleme 83 0 8 2.12 1.98
Verhaltensprobleme 75 0 8 2.37 2.22
Hyperaktivität 83 0 10 3.77 2.73
Probleme mit Gleichaltrigen 82 0 8 2.12 1.84
Skala: (0=nicht zutreffend; 1=teilweise zutreffend, 2=eindeutig zutreffend)
Abbildung 6. Mittelwerte der Subskalen (SDQ) (t1W) Nmax=86
11
Bei der Skala „Prosoziales Verhalten“ gilt, je höher der Mittelwert, desto positiver ist das Ergebnis. Bei den
anderen vier Skalen des SDQ gilt, je niedriger der Mittelwert ist, desto positiver ist das Ergebnis.
2,12
3,77
2,37
2,12
6,78
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Probleme mit Gleichaltrigen
Hyperaktivität
Verhaltensprobleme
Emotionale Probleme
Prosoziales Verhalten
Mittelwert (M)
(Nmax=86)
30 Wirkung des Projekts auf Ebene der Kinder
Die Betrachtung der Mittelwerte nach dem Geschlecht der Kinder zeigt, dass die Werte bei
den Mädchen mit Ausnahme der „Verhaltensprobleme“ (geringfügig zu hoher Mittelwert von
2.07; SD=2.15) im Normalbereich lagen (vgl. Tabelle 20). Die Jungen lagen dagegen bei der
Skala „Prosoziales Verhalten“ (M=5.73; SD=2.17) und „Verhaltensprobleme“ (M=2.83;
SD=2.28) im grenzwertigen Bereich. Mittelwertvergleiche zeigen, dass das „Prosoziale Ver-
halten“ der Mädchen (M=7.57; SD=2.21) signifikant positiver (p<0.001) ist als das der Jun-
gen (M=5.73; SD=2.17). Der Unterschied bei der Skala „Verhaltensprobleme“ ist zwischen
den Mädchen (M=2.07; SD=2.15) und den Jungen (M=2.83, SD=2.28) tendenziell signifikant
(p=0.96).12
Tabelle 20. Einschätzung Verhalten (SDQ) nach Geschlecht (t1W) Nmax=86
Skala Mädchen Jungen U-Test
N M SD N M SD N Z p
Prosoziales Verhalten 49 7.57 2.21 37 5.73 2.17 86 -3.612 .000***
Emotionale Probleme 46 2.00 2.00 37 2.27 1.97 83 -.756 n.s.
Verhaltensprobleme 45 2.07 2.15 30 2.83 2.28 75 -1.664 n.s.
Hyperaktivität 49 3.47 2.94 34 4.21 2.38 83 -1.609 n.s.
Probleme mit Gleich-
altrigen 46 2.02 1.73 36 2.25 1.98 82 -.442 n.s.
*signifikant (p<.05), **hoch signifikant (p<.01), ***höchst signifikant (p<.001)
Im Vergleich der Altersgruppen zeigt sich, dass das „prosoziale Verhalten“ bei älteren Kin-
dern positiver eingeschätzt wurde (höhere Mittelwerte) als bei jüngeren (Ausnahme die Drei-
jährigen). Mit Ausnahme der Skala „Verhaltensprobleme“ (Werte der Fünf- und Sechsjähri-
gen liegen im grenzwertigen Bereich) lagen die Mittelwerte bei den anderen vier Skalen bei
allen Altersgruppen im Normalbereich (vgl. Tabelle 21). Mittelwertvergleiche mittels des
Kruskal-Wallis-Tests zeigen jedoch bei allen Skalen und Altersgruppen keine signifikanten
Unterschiede auf (p>0.05).
12
Tendenziell signifikant (p<0.1)
Ergebnisse 31
Tabelle 21. Einschätzung Verhalten (SDQ) nach Alter (t1W) Nmax=86
Skala 3 Jahre 4 Jahre 5 Jahre 6 Jahre
N M
(SD) N
M
(SD) N
M
(SD) N
M
(SD)
Prosoziales Verhalten 9 6.67
(1.87) 26
6.42
(2.64) 37
6.76
(2.15) 14
7.57
(2.68)
Emotionale Probleme 9 2.00
(1.66) 23
1.96
(2.08) 37
1.89
(1.90) 14
3.07
(2.13)
Verhaltensprobleme 7 1.29
(1.50) 26
1.88
(1.63) 30
3.03
(2.57) 12
2.42
(2.43)
Hyperaktivität 9 3.78
(2.17) 24
2.87
(1.83) 37
4.24
(3.09) 13
4.08
(3.25)
Probleme mit Gleich-
altrigen 9
.78
(1.09) 25
2.20
(1.26) 35
2.40
(2.16) 13
2.15
(1.99)
Keine signifikanten Unterschiede gab es ebenfalls zwischen den Kindern mit und ohne Migra-
tionshintergrund (vgl. Tabelle 22).
Tabelle 22. Einschätzung Verhalten (SDQ) nach Migrationshintergrund (t1W) Nmax=82
Skala ohne MH mit MH U-Test
N M SD N M SD N Z p
Prosoziales Verhalten 43 6.93 1.96 39 6.85 2.65 82 -.179 n.s.
Emotionale Probleme 40 2.40 2.06 39 1.74 1.85 79 -1.509 n.s.
Verhaltensprobleme 33 2.55 2.08 38 1.97 2.22 71 -1.608 n.s.
Hyperaktivität 40 4.15 2.74 39 3.21 2.46 79 -1.548 n.s.
Probleme mit Gleichaltri-
gen 40 2.15 2.19 38 1.97 1.44 78 -.285 n.s.
*signifikant (p<.05), **hoch signifikant (p<.01), ***höchst signifikant (p<.001)
5.3.2 Einschätzung von Kompetenzen und Verhalten zum Projektende (t3)
Auch zum Zeitpunkt t3 wurden die Fachkräfte gebeten, eine Einschätzung von Kompetenzen
und Verhalten der am Projekt beteiligten Kinder vorzunehmen. In die Berechnungen des
KOMPIK und des SDQ konnten dabei die insgesamt 35 Kinder der Endbefragung im 2. Pro-
jektzyklus mit einbezogen werden (Stichprobenverteilungen vgl. STRS, Kapitel 5.2.2).
KOMPIK (Kompetenzeinschätzung in Kindergärten; Mayr et al., 2010)
Bei Betrachtung der Mittelwerte zeigt sich, dass die Kinder auch zum Zeitpunkt der Endbe-
fragung in allen vier Subskalen höhere Mittelwerte (M>3; fünfstufige Skala) aufweisen. Am
höchsten schätzten die Fachkräfte das „Wohlbefinden und die sozialen Beziehungen“
(M=3.90; SD=.50) und am geringsten die „emotionalen Kompetenzen“ (M=3.57; SD=.48) ein
(vgl. Tabelle 23 und Abbildung 7).
32 Wirkung des Projekts auf Ebene der Kinder
Tabelle 23. Einschätzung Kompetenzen (KOMPIK) (t3) Nmax=35
Skala N Min Max M SD
Soziale Kompetenzen 35 2.29 4.79 3.85 .48
Emotionale Kompetenzen 35 2.75 4.63 3.57 .48
Motivationale Kompetenzen 34 1.86 4.36 3.59 .54
Wohlbefinden und soziale
Beziehungen 33 2.91 4.82 3.90 .50
Skala: (1=sehr selten/nie, 2=selten, 3=manchmal, 4=häufig, 5=sehr häufig) bzw. (1=trifft nicht zu, 2=trifft
wenig zu, 3=trifft teilweise zu, 4=trifft überwiegend zu, 5=trifft völlig zu)
Abbildung 7. Mittelwerte der Subskalen (KOMPIK) (t3) Nmax=35
Werden Gruppenvergleiche nach dem Geschlecht der Kinder berechnet, zeigt sich wie zum
Zeitpunkt t1W ein signifikanter Unterschied bei der Skala „emotionale Kompetenzen“ zwi-
schen den Mädchen (M=3.75; SD=.44) und den Jungen (M=3.39; SD=.47). Eine positivere
Einschätzung zugunsten der Mädchen zeigt sich auch bei den „sozialen Kompetenzen“ und
den „motivationalen Kompetenzen“. Bei der Skala „Wohlbefinden und soziale Beziehungen“
schätzten die Fachkräfte die Jungen positiver als die Mädchen ein (vgl. Tabelle 24 und Abbil-
dung 8). Die Unterschiede sind jedoch alle nicht signifikant (p>0.05).
3,9
3,59
3,57
3,85
3,4 3,5 3,6 3,7 3,8 3,9 4
Wohlbefinden & soziale Beziehungen
Motivationale Kompetenzen
Emotionale Kompetenzen
Soziale Kompetenzen
Mittelwert (M)
(Nmax=35)
Ergebnisse 33
Tabelle 24. Einschätzung Kompetenzen (KOMPIK) nach Geschlecht (t3) Nmax=35
Skala Mädchen Jungen t-Test
N M SD N M SD T df p
Soziale Kompeten-
zen 18 3.90 .53 17 3.80 .43 .65 33 n.s.
Emotionale Kompe-
tenzen 18 3.75 .44 17 3.39 .47 2.31 33 .027*
Motivationale Kom-
petenzen 17 3.63 .57 17 3.54 .53 .47 32 n.s.
Wohlbefinden und
soziale Beziehungen 17 3.83 .53 16 3.96 .47 -.72 31 n.s.
*signifikant (p<.05), **hoch signifikant (p<.01), ***höchst signifikant (p<.001)
Abbildung 8. Mittelwerte der Subskalen nach Geschlecht (KOMPIK) (t3) Nmax=35.
Nach Altersgruppen differenziert zeigt sich bei den Skalen des KOMPIK ein Anstieg der Mit-
telwerte mit dem Alter (je älter die Kinder werden, desto mehr Kompetenzen). Nur bei der
Skala „Wohlbefinden und soziale Beziehungen“ erreichten die Fünfjährigen niedrigere Werte
als die Vier- und Sechsjährigen. Die aufgezeigten Unterschiede sind allerdings nur bei den
„motivationalen Kompetenzen“ zwischen den Vierjährigen (M=3.11; SD=.43) und Sechsjäh-
rigen (M=3.85; SD=.43) signifikant (p<0.05) (vgl. Tabelle 25 und Abbildung 9).
3,9
3,75
3,63
3,83 3,8
3,39
3,54
3,96
3,1
3,2
3,3
3,4
3,5
3,6
3,7
3,8
3,9
4
4,1
Soziale Kompetenzen Emotionale
Kompetenzen
Motivationale
Kompetenzen
Wohlbefinden und
soziale Beziehungen
Mädchen
(Nmax=18)
Jungen
(Nmax=17)
34 Wirkung des Projekts auf Ebene der Kinder
Tabelle 25. Einschätzung Kompetenzen (KOMPIK) nach Alter (t3) Nmax=35
Skala 4 Jahre 5 Jahre 6 Jahre13
N M SD N M SD N M SD
Soziale Kompetenzen 7 3.67 .31 21 3.86 .54 7 4.01 .40
Emotionale Kompetenzen 7 3.43 .36 21 3.59 .54 7 3.67 .44
Motivationale Kompetenzen 6 3.11 .43 21 3.64 .53 7 3.85 .43
Wohlbefinden und soziale Beziehun-
gen 7 3.95 .65 19 3.82 .49 7 4.04 .37
Abbildung 9. Mittelwerte der Subskalen nach Alter (KOMPIK) (t3) Nmax=35
Beim Vergleich der Kinder mit und ohne Migrationshintergrund (vgl. Tabelle 26 und Abbil-
dung 10) zeigen sich bei drei der vier Subskalen höhere Mittelwerte und damit eine positivere
Einschätzung zugunsten der Kinder ohne Migrationshintergrund. Lediglich bei der Subskala
„Wohlbefinden und soziale Beziehungen“ wurden die Kinder mit Migrationshintergrund
(M=3.94; SD=.51) positiver eingeschätzt als die Kinder ohne Migrationshintergrund
(M=3.86; SD=.50). Die Mittelwerte beider Kindergruppen liegen insgesamt nahe beieinander,
nur bei der Subskala „Motivationale Kompetenzen“ zeigt sich eine leicht positivere Einschät-
zung zugunsten der Kinder ohne Migrationshintergrund (ohne MH: M=3.64, SD=.45; mit
MH: M=3.52; SD=.65). Dieser aufgezeigte Unterschied, sowie die Unterschiede bei den an-
deren drei Subskalen sind jedoch alle nicht signifikant (p>0.05).
13
Berechnung mittels Kruskal-Wallis-Test
3,67
3,43
3,11
3,95 3,86
3,59 3,64
3,82 4,01
3,67
3,85 4,04
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
Soziale Kompetenzen Emotionale
Kompetenzen
Motivationale
Kompetenzen
Wohlbefinden & soziale
Beziehungen
4 Jahre
(Nmax=7)
5 Jahre
(Nmax=21)
6 Jahre
(Nmax=7)
Ergebnisse 35
Tabelle 26. Einschätzung Kompetenzen (KOMPIK) nach Migrationshintergrund (t3) Nmax=35
Skala ohne MH mit MH t-Test
N M SD N M SD T df p
Soziale Kompeten-
zen 20 3.86 .37 15 3.84 .61 .16 33 n.s.
Emotionale Kompe-
tenzen 20 3.59 .40 15 3.55 .59 .19 23 n.s.
Motivationale Kom-
petenzen 19 3.64 .45 15 3.52 .65 .64 32 n.s.
Wohlbefinden und
soziale Beziehungen 19 3.86 .50 14 3.94 .51 -.45 31 n.s.
*signifikant (p<.05), **hoch signifikant (p<.01), ***höchst signifikant (p<.001)
Abbildung 10. Mittelwerte der Subskalen nach Migrationshintergrund (KOMPIK) (t3) Nmax=35
SDQ (Strengths and Difficulties Questionnaire; Goodman, 2005)
Zur Einschätzung möglicher Verhaltensauffälligkeiten wurde von den Fachkräften erneut der
SDQ für die 35 Kinder eingesetzt (Stichprobenverteilung wie STRS vgl. Kapitel 5.2.2). Wie
zum Zeitpunkt der Erstbefragung lagen die Mittelwerte bis auf die Skala “Verhaltensproble-
me“ (M=2.31; SD=1.91) im Normalbereich (vgl. Tabelle 27 und Abbildung 11).
3,86
3,59
3,64
3,86
3,84
3,55 3,52
3,94
3,3
3,4
3,5
3,6
3,7
3,8
3,9
4
Soziale Kompetenzen Emotionale
Kompetenzen
Motivationale
Kompetenzen
Wohlbefinden & soziale
Beziehungen
ohne Migrationshintergrund
(Nmax=20)
mit Migrationshintergrund
(Nmax=15)
36 Wirkung des Projekts auf Ebene der Kinder
Tabelle 27. Einschätzung Verhalten (SDQ) (t3) Nmax=35
Skala N Min Max M SD
Prosoziales Verhalten14
35 1 10 7.31 2.26
Emotionale Probleme 35 0 5 1.63 1.54
Verhaltensprobleme 35 0 6 2.31 1.91
Hyperaktivität 35 0 10 3.00 2.26
Probleme mit Gleichaltrigen 35 0 5 1.31 1.30
Skala: (0=nicht zutreffend; 1=teilweise zutreffend, 2=eindeutig zutreffend)
Abbildung 11. Mittelwerte der Subskalen (SDQ) (t3) Nmax=35
Werden die Mittelwerte verteilt nach Geschlecht betrachtet, zeigt sich, dass die Mädchen bei
allen fünf Skalen im Normalbereich liegen. Die Jungen erzielten, bis auf die Skala „Verhal-
tensprobleme“ (M=3.00; SD=1.73), ebenfalls Werte im Normalbereich. Der Unterschied hin-
sichtlich der „Verhaltensprobleme“ ist zwischen den Jungen und den Mädchen (M=1.67;
SD=.188) signifikant (p<0.05). Des Weiteren zeigte sich bei der Skala „Hyperaktivität“ eine
tendenzielle Signifikanz (p=0.63) zwischen den Mädchen (M=2.44; SD=2.25) und den Jun-
gen (M=3.59; SD=2.18) (vgl. Tabelle 28).
14
Bei der Skala „Prosoziales Verhalten“ gilt, je höher der Mittelwert, desto positiver ist das Ergebnis. Bei den
anderen vier Skalen des SDQ gilt, je niedriger der Mittelwert ist, desto positiver ist das Ergebnis.
1,31
3
2,31
1,63
7,31
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Probleme mit Gleichaltrigen
Hyperaktivität
Verhaltensprobleme
Emotionale Probleme
Prosoziales Verhalten
Mittelwert (MW)
(Nmax=35)
Ergebnisse 37
Tabelle 28. Einschätzung Verhalten (SDQ) nach Geschlecht (t3) Nmax=35
Skala Mädchen Jungen U-Test
N M SD N M SD N Z p
Prosoziales Verhalten 18 7.72 2.14 17 6.88 2.37 35 -1.155 n.s.
Emotionale Probleme 18 1.72 1.41 17 1.53 1.70 35 -.645 n.s.
Verhaltensprobleme 18 1.67 1.88 17 3.00 1.73 35 -2.283 .022*
Hyperaktivität 18 2.44 2.25 17 3.59 2.18 35 -1.857 n.s.
Probleme mit Gleichaltri-
gen 18 1.11 1.08 17 1.53 1.50 35 -.704 n.s.
*signifikant (p<.05), **hoch signifikant (p<.01), ***höchst signifikant (p<.001)
Auch zum Zeitpunkt t3 erwiesen sich die Unterschiede in den Mittelwerten zwischen den ver-
schiedenen Altersgruppen (vgl. Tabelle 29) und aufgeteilt nach Migrationshintergrund der
Kinder (vgl. Tabelle 30) bei allen Skalen als nicht signifikant (p>0.05).
Tabelle 29. Einschätzung Verhalten (SDQ) nach Alter (t3) Nmax=35
Skala 4 Jahre 5 Jahre 6 Jahre15
N M SD N M SD N M SD
Prosoziales Verhalten 7 7.29 1.50 21 7.14 2.65 7 7.86 1.68
Emotionale Probleme 7 1.57 2.07 21 1.76 1.45 7 1.29 1.38
Verhaltensprobleme 7 3.57 1.13 21 2.24 2.12 7 1.29 1.11
Hyperaktivität 7 3.57 1.81 21 3.05 2.58 7 2.29 1.60
Probleme mit Gleichaltrigen 7 .86 .90 21 1.43 1.43 7 1.43 1.27
Tabelle 30. Einschätzung Verhalten (SDQ) nach Migrationshintergrund (t3) Nmax=35
Skala ohne MH mit MH U-Test
N M SD N M SD N Z p
Prosoziales Verhalten 20 7.30 2.25 15 7.33 2.35 35 -.169 n.s.
Emotionale Probleme 20 1.65 1.73 15 1.60 1.30 35 -.292 n.s.
Verhaltensprobleme 20 2.50 1.91 15 2.07 1.94 35 -.695 n.s.
Hyperaktivität 20 3.30 2.20 15 2.60 2.35 35 -1.217 n.s.
Probleme mit Gleichaltri-
gen 20 1.35 1.23 15 1.27 1.44 35 -.416 n.s.
*signifikant (p<.05), **hoch signifikant (p<.01), ***höchst signifikant (p<.001)
15
Berechnung mittels Kruskal-Wallis-Test
38 Wirkung des Projekts auf Ebene der Kinder
5.3.3 Veränderung von Kompetenzen und Verhaltensmaßen im Projektverlauf (t1W-
t3)
Veränderungen von sozial-emotionalen Kompetenzen und möglichen Verhaltensauffäl-
ligkeiten im Projektverlauf
Werden im Vergleich der Messzeitpunkte t1W und t3 die einzelnen Skalen des KOMPIK be-
trachtet, so zeigt sich bei allen vier Skalen eine Verbesserung der Mittelwerte von t1W zu t3
(vgl. Abbildung 12; Tabelle 31).
Abbildung 12. Skalen des KOMPIK von t1W zu t3; Nmax=32
Während bei der Skala „Wohlbefinden und soziale Beziehungen“ der Mittelwert nur gering-
fügig anstiegt, von t1W: M=3.83 (SD=.57) auf t3: M=3.89 (SD=.46), steigt dieser bei den an-
deren drei Skalen deutlicher an, u. a. Skala „Soziale Kompetenzen“ von M=3.48 (SD=.42) auf
M=3.82 (SD=.47).
Tabelle 31. Veränderung Kompetenzen (KOMPIK) (t1W-t3)
t1W t3 Wilcoxon
N M SD N M SD MEt1W MEt3 p
Soziale Kompetenzen 32 3.48 .42 32 3.82 .47 3.54 3.89 .000***
Emotionale Kompetenzen 30 3.31 .55 32 3.55 .49 3.47 3.56 .010*
Motivationale Kompetenzen 31 3.37 .41 31 3.58 .54 3.50 3.71 .004**
Wohlbefinden und soziale
Beziehungen 32 3.83 .57 30 3.89 .46 3.91 3.82 n.s.
Wilcoxon-Test für abhängige Stichproben, *signifikant (p<.05), **hoch signifikant (p<.01), ***höchst signi-
fikant (p<.001); ME=Median
3,48
3,82
3,31
3,55
3,37
3,58
3,83
3,89
3
3,1
3,2
3,3
3,4
3,5
3,6
3,7
3,8
3,9
4
t1w t3
Soziale Kompetenzen Emotionale Kompetenzen
Motivationale Kompetenzen Wohlbefinden & soziale Beziehungen
Ergebnisse 39
Die aufgezeigten Unterschiede sind nach Berechnung des Wilcoxon-Tests für abhängige
Stichproben16
im Prä-Post-Vergleich bei der Skala „Soziale Kompetenzen“ höchst signifikant
(Median t1W=3.54; Median t3=3.89; z=-3.68; p=.000), bei der Skala „Emotionale Kompeten-
zen“ hoch signifikant (Median t1W=3.47; Median t3=3.56; z=-2.58; p=.010) und bei der Skala
„Motivationale Kompetenzen“ ebenfalls hoch signifikant (Median t1W=3.50; Median t3=3.71;
z=-2.91; p=.004). Beim „Wohlbefinden und soziale Beziehungen“ konnte der Wilcoxon-Test
keinen signifikanten Unterschied zwischen den beiden Messzeitpunkten (Median t1W=3.91;
Median t3=3.82; z=-.01; p=.992) nachweisen. Nach Berechnung der Effektstärke r17
zeigt
sich bei den Skalen „Soziale Kompetenzen“ (r=.65) und „Motivationale Kompetenzen“
(r=.51) ein starker Effekt; bei der Skala „Emotionale Kompetenzen“ ein mittlerer Effekt
(r=.46).
Beim SDQ zeigt sich von t1W zu t3 bei vier der fünf Skalen eine positive Veränderung der
Mittelwerte (vgl. Tabelle 32).
Tabelle 32. Veränderung Einschätzung Verhalten (SDQ) (t1W-t3)
t1W t3 Wilcoxon
N M SD N M SD MEt1W MEt3 p
Prosoziales Verhalten 32 6.56 2.46 32 7.25 2.31 6.50 8.00 n.s.
Emotionale Probleme 29 1.90 1.90 32 1.63 1.52 1.00 1.00 n.s.
Verhaltensprobleme 30 1.77 1.55 32 2.37 1.95 2.00 2.00 n.s.
Hyperaktivität 30 3.23 1.94 32 2.97 2.25 3.00 3.00 n.s.
Probleme mit Gleichaltrigen 31 1.68 1.28 32 1.37 1.31 2.00 1.00 n.s.
Wilcoxon-Test für abhängige Stichproben, *signifikant (p<.05), **hoch signifikant (p<.01), ***höchst signi-
fikant (p<.001); ME=Median
Zum Zeitpunkt t3 schätzten die Fachkräfte die Kinder nach dem SDQ prosozialer (t1W:
M=6.56, SD=2.46; t3: M=7.25, SD=2.31) und weniger hyperaktiv (t1W: M=3.23, SD=1.94;
t3: M=2.97, SD=2.25) ein. Ebenso gaben die Fachkräfte an, dass sie bei den Kindern weniger
emotionale Probleme (t1W: M=1.90, SD=1.90; t3: M=1.63, SD=1.52) und Probleme mit
Gleichaltrigen (t1W: M=1.68, SD=1.28; t3: M=1.37, SD=1.31) beobachten konnten. Aller-
dings schätzten sie die Verhaltensprobleme der Kinder von t1W M=1.77 (SD=1.55) zu t3
M=2.37 (SD=1.95) höher ein. Auffällig bei allen fünf Skalen sind die hohen Standardabwei-
chungen, welche auf größere Unterschiede bei der Einschätzung der Kinder hinweisen. Beim
Prä-Post-Vergleich mittels des Wilcoxon-Tests für abhängige Stichproben sind bei keiner der
fünf Skalen die Mittelwertunterschiede signifikant (p>0.05).
5.3.4 Einschätzung von Kompetenzentwicklung, Selbstkonzept und Resilienzerleben
der Kinder zum Projektbeginn (t1W)
Zur Erfassung der kindlichen Kompetenzentwicklung, des Selbstkonzepts und der Resilienz
wurden drei Verfahren sowohl zu Projektbeginn, als auch zum Zeitpunkt der Endbefragung
eingesetzt: der Wiener Entwicklungstest (WET; vgl. Kastner-Koller & Deimann, 2002); der
Selbstkonzeptfragebogen (SKF; vgl. Engel, 2015) und die Resilienzskala (RSK; vgl. Fröhlich-
Gildhoff et al., 2013 und Henning, 2014).
16
Verwendung des nicht-parametrischen Tests da keine Normalverteilung vorliegt. 17
Richtwerte nach Cohen, 1988; r<.01=unbedeutend; r=0.1-0.3=kleiner Effekt; r=0.3-0.5=mittlerer Effekt;
r>0.5=starker Effekt
40 Wirkung des Projekts auf Ebene der Kinder
Einschätzung der allgemeinen Kompetenzentwicklung Wiener Entwicklungstest
(WET)
Um eine Einschätzung des Kompetenzstandes vornehmen zu können, wurden zu beiden Er-
hebungszeitpunkten vier Subtests des Wiener Entwicklungstests (WET; vgl. Kastner-Koller &
Deimann, 2002) eingesetzt: „Schatzkästchen“, „Muster legen“, „Gegensätze“ und „Fotoal-
bum“. Die Auswertung der standardisierten Kompetenzeinschätzung mittels externer Rater
erfolgt anhand einer Umwandlung von Rohwerten in C-Werte („Summenscores“) anhand von
Normtabellen. Für jede Altersstufe (3.0 bis 5.11 Jahre) werden C-Werte erhalten; das Ergeb-
nis der Kompetenzeinschätzung ist umso besser, je höher die C-Werte ausfallen. Es lassen
sich folgende Spannbereiten unterscheiden (vgl. ebd.): Score unter 2=massiver Entwicklungs-
rückstand, Score 2-3=Hinweis auf Förderbedarf, Score 4-6=normaler Entwicklungsstand,
Score 7-8=Hinweis auf gute Entwicklung und Score 9-10=deutlicher Entwicklungsfortschritt.
In die Analysen des WET zum Zeitpunkt t1W konnten insgesamt 73 Kinder18
einbezogen
werden. Eine Übersicht über die Stichprobenverteilung gibt Tabelle 33.
Tabelle 33. Stichprobe Wiener Entwicklungstest (t1W) Nmax=73
Geschlecht 58.9% weiblich
41.1% männlich
(N=43)
(N=30)
Alter 13.7% 3 Jahre
41.1% 4 Jahre
45.2% 5 Jahre
(N=10)
(N=30)
(N=33)
Migrationshintergrund 54.8% ohne Migrationshintergrund
45.2% mit Migrationshintergrund
(N=40)
(N=33)
Die Auswertung des WET (bzw. der vier erhobenen Subtests) nach dem erreichten Gesamt-
wert zeigt, dass über 60% der getesteten Kinder eine normale bis überdurchschnittliche Kom-
petenzentwicklung aufwiesen (65.8%). Einen Förderbedarf wiesen dagegen 21.9% der Kinder
und einen massiven Entwicklungsrückstand 12.3% der Kinder auf (vgl. Tabelle 34).
Tabelle 34. Ergebnis Wiener Entwicklungstest (WET) (t1W) Nmax=73
Score (Nmax=27) N Angabe in %
massiver Entwicklungsrückstand (Score -1 bis 1) 9 12.3
Förderbedarf (Score 2 bis 3) 16 21.9
normale Entwicklung (Score 4 bis 6) 31 42.5
gute Entwicklung (Score 7 bis 8) 16 21.9
deutlicher Entwicklungsfortschritt (Score 9 bis 10) 1 1.4
Bei den anschließenden Mittelwertvergleichen zeigten sich keine signifikanten Unterschiede
(p>0.05) zwischen Mädchen (M=4.33; SD=2.36) und Jungen (M=4.53; SD=2.24), sowie zwi-
schen den verschiedenen Altersgruppen (3 Jahre: M=4.70, SD=1.57; 4 Jahre: 4.83, SD=2.15;
18
Aufgrund der Altersbeschränkung bis 5.11 Jahre und der mit der Sprachlastigkeit des Erhebungsinstruments
verbundenen vermehrten Anzahl an fehlenden Werten (Verständnisschwierigkeiten), konnten weniger Kinder
in die Berechnungen einbezogen werden.
Ergebnisse 41
5 Jahre: 3.94; SD=2.56) (vgl. Tabelle 35). Ein signifikanter Unterschied zeigte sich dagegen
(p<0.01) zwischen den Kindern ohne Migrationshintergrund (M=5.13; SD=1.99) und den
Kindern mit Migrationshintergrund (M=3.55; SD=2.37). Hierbei ist zu berücksichtigen, dass
in die Auswertungen nur diejenigen Kinder einbezogen wurden, bei denen von einem (für den
Test) ausreichend guten deutschen Sprachverständnis ausgegangen werden konnte19
.
Tabelle 35. Ergebnis Wiener Entwicklungstest (WET) nach Strukturmerkmalen (t1W) Nmax=73
M SD p
Geschlecht
Mädchen (N=43) 4.33 2.36 n.s.
Jungen (N=30) 4.53 2.24
Migrationshintergrund
ohne MH Nn=40) 5.13 1.99 p=0.003
mit MH (N=33) 3.55 2.37
Alter
3 Jahre (N=10) 4.70 1.57
n.s. 4 Jahre (N=30) 4.83 2.15
5 Jahre (N=33) 3.94 2.56
t-Test bei unabhängigen Stichproben und einfaktorieller Varianzanalyse ohne Messwiederholung mit Post-
Hoc-Test
Werden die Mittelwerte der C-Werte aufgeteilt nach den vier Subtests betrachtet, zeigt sich
das beste Ergebnis beim Subtest „Muster legen“ (M=5.89; SD=1.49), welcher das räumliche
Denken mit starker Anlehnung an Wahrnehmungsprozesse erfasst (Bereich Wahrnehmung
und kognitive Entwicklung). Die Mittelwerte aller vier Subtests liegen im Bereich einer nor-
malen Entwicklung (Score 4 bis 6; vgl. Tabelle 36).
Tabelle 36. Ergebnis Subtests WET (t1W) Nmax=73
M SD
Schatzkästchen (N=71) 4.25 1.61
Muster legen20
(N=36) 5.89 1.49
Gegensätze (N=73) 4.29 2.54
Fotoalbum (N=72) 5.12 1.96
19
Das Sprachverständnis wurde zu Beginn des Tests überprüft. Dennoch muss auch davon ausgegangen wer-
den, dass einzelne Fragen/Subtests von den Kindern unterschiedlich gut verstanden und demzufolge als
„richtig“ beantwortet werden konnten. Die Mittelwertvergleiche sind demzufolge vorsichtig zu interpretieren
und lassen keine generellen Schlussfolgerungen für bestimmte Subgruppen zu. 20
nur Befragung Drei- und Vierjährige
42 Wirkung des Projekts auf Ebene der Kinder
Einschätzung des Selbstkonzepts der Kinder – Selbstkonzeptfragebogen (SKF)
Zur Erfassung des Selbstkonzeptes der Kinder wurde der Selbstkonzeptfragebogen (SKF) von
Engel (2015) mit seinen drei Dimensionen „Selbstkonzept der Fähigkeiten“, „Soziales Selbst-
konzept“ und „Körperliches Selbstkonzept“ eingesetzt. Bei der Erstbefragung konnten 117
Kinder mit dem SKF befragt werden. Einen Überblick über die Stichprobe gibt Tabelle 37.
Tabelle 37. Stichprobe Selbstkonzeptfragebogen (t1W) Nmax=117
Geschlecht 58.1% weiblich
41.9% männlich
(N=68)
(N=49)
Alter 11.1% 3 Jahre
29.1% 4 Jahre
30.8% 5 Jahre
29.1% 6 Jahre
(N=13)
(N=34)
(N=36)
(N=34)
Migrationshintergrund 45.3% ohne Migrationshintergrund
54.7% mit Migrationshintergrund
(N=53)
(N=64)
Die Auswertung des SKF zeigt, dass zwei der drei Dimensionen einen Mittelwert von größer
3.00 auf der vierstufigen Skala erreichen, das bedeutet, dass sich die Kinder positiv einschät-
zen. Den höchsten Wert erzielen die Kinder bei der Dimension „Selbstkonzept der Fähigkei-
ten“ mit einem Mittelwert von 3.52 (SD=.46) (vgl. Tabelle 38 und Abbildung 13). Auffällig
ist, dass die Dimension „Körperliches Selbstkonzept“ mit einem Mittelwert von 2.78
(SD=.65) unter dem Wert von 3.00 und daher zwischen den Kategorien „ein bisschen“ (2)
und „ziemlich“ (3) liegt, sowie einen größeren Abstand zur Dimension „Selbstkonzept der
Fähigkeiten“ aufweist. Dies zeigt auf, dass die Kinder ihre Fähigkeiten höher einschätzen, als
ihr körperliches Selbstkonzept.
Tabelle 38. Einschätzung Selbstkonzept (SKF) (t1W) Nmax=117
Skala N Min Max M SD
Selbstkonzept der Fähigkeiten 115 1.73 4.00 3.52 .46
Soziales Selbstkonzept 116 1.57 4.00 3.32 .52
Körperliches Selbstkonzept 115 1.13 4.00 2.78 .65
Skala: (1=ganz wenig, 2=ein bisschen, 3=ziemlich, 4=viel)
Ergebnisse 43
Abbildung 13. Selbstkonzept (Subskalen) (t1W) Nmax=117
Beim Vergleich der Mittelwerte nach dem Geschlecht der Kinder zeigten sich bei allen drei
Dimensionen keine signifikanten Unterschiede (p>0.05), wenngleich die Jungen bei allen
Dimensionen etwas höhere Mittelwerte erzielten als die Mädchen (vgl. Tabelle 39). Eine ten-
denzielle Signifikanz (p=0.83) bestand beim „Körperlichen Selbstkonzept“ zwischen den
Mädchen (M=2.71; SD=.59) und den Jungen (M=2.89; SD=.73).
Tabelle 39. Einschätzung Selbstkonzept (SKF) nach Geschlecht (t1W) Nmax=117
Skala Mädchen Jungen U-Test
N M SD N M SD N Z p
Selbstkonzept der Fähig-
keiten 67 3.46 .51 48 3.61 .37 115 -1.429 n.s.
Soziales Selbstkonzept 68 3.31 .52 48 3.36 .53 116 -.656 n.s.
Körperliches Selbstkon-
zept 67 2.71 .59 48 2.89 .73 115 -1.734 n.s.
*signifikant (p<.05), **hoch signifikant (p<.01), ***höchst signifikant (p<.001)
Tabelle 40 zeigt die Unterschiede im Selbstkonzept nach den verschiedenen Altersstufen.
Insgesamt liegen die Mittelwerte der verschiedenen Altersgruppen bei den Dimensionen
„Selbstkonzept der Fähigkeiten“ und „Soziales Selbstkonzept“ nahe beieinander. Größere
Mittelwertunterschiede zeigen sich bei der Dimension „Körperliches Selbstkonzept“. Dabei
sind die Unterschiede zwischen den Fünf- und Sechsjährigen (5 Jahre: M=2.63, SD=.57; 6
Jahre: M=3.06, SD=.59) signifikant (p<0.05). Alle anderen Mittelwertunterschiede zwischen
den Altersgruppen und hinsichtlich der drei Dimensionen sind nicht signifikant.
2,78
3,33
3,52
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
Körperliches Selbstkonzept
Soziales Selbstkonzept
Selbstkonzept der Fähigkeiten
Mittelwert (MW)
(Nmax=117)
44 Wirkung des Projekts auf Ebene der Kinder
Tabelle 40. Einschätzung Selbstkonzept (SKF) nach Alter (t1W) Nmax=117
Skala 3 Jahre 4 Jahre 5 Jahre 6 Jahre21
N M SD N M SD N M SD N M SD
Selbstkonzept der
Fähigkeiten 13 3.45 .58 32 3.45 .50 36 3.57 .49 34 3.57 .32
Soziales Selbst-
konzept 13 3.35 .60 33 3.31 .47 36 3.36 .52 34 3.32 .56
Körperliches
Selbstkonzept 11 2.81 .81 34 2.67 .69 36 2.63 .57 34 3.06 .59
Mit Ausnahme des „Körperlichen Selbstkonzepts“ liegen die Mittelwerte bei den Dimensio-
nen des SKF zwischen den Kindern ohne und mit Migrationshintergrund sehr nahe beieinan-
der (vgl. Tabelle 41). Hinsichtlich des „Körperlichen Selbstkonzepts“ wiesen die Kinder ohne
Migrationshintergrund (M=2.84; SD=.64) einen höheren Mittelwert und damit eine positivere
Einschätzung des Konzepts als die Kinder mit Migrationshintergrund (M=2.74; SD=.67) auf.
Die Unterschiede zwischen den beiden Kindergruppen sind jedoch bei allen drei Dimensionen
nicht signifikant (p>0.05).
Tabelle 41. Einschätzung Selbstkonzept (SKF) nach Migrationshintergrund (t1W) Nmax=117
Skala ohne MH mit MH U-Test
N M SD N M SD N Z p
Selbstkonzept der Fähigkeiten 51 3.53 .48 64 3.52 .44 115 741 n.s.
Soziales Selbstkonzept 53 3.33 .55 63 3.33 .51 116 .042 n.s.
Körperliches Selbstkonzept 52 2.84 .64 63 2.74 .67 115 .783 n.s.
*signifikant (p<.05), **hoch signifikant (p<.01), ***höchst signifikant (p<.001)
Einschätzung des Resilienzerlebens der Kinder – Resilienzskala (RSK)
Zur Einschätzung des Resilienzerlebens der am Projekt beteiligten Kinder, wurde die von
Fröhlich-Gildhoff et al. (2013) und Henning (2014) entwickelte Resilienzskala (RSK) ver-
wendet. Die Einschätzung der Kinder erfolgt wie beim SKF anhand einer vierstufigen Skala
von 1=ganz wenig bis 4=viel. Für die Analysen wurde mit dem Gesamtwert der Skala ge-
rechnet.
Zum Zeitpunkt t1W konnten insgesamt 105 Kinder in die Analysen einbezogen werden; 12
Kinder mussten aufgrund von zu vielen fehlenden Werten aus den Analysen ausgeschlossen
werden. Eine Übersicht über die Verteilung der Stichprobe gibt Tabelle 42.
21
Berechnung mittels Kruskal-Wallis-Test
Ergebnisse 45
Tabelle 42. Stichprobe Resilienzskala (t1W) Nmax=105
Geschlecht 59.0% weiblich
41.0% männlich
(N=62)
(N=43)
Alter 7.6% 3 Jahre
26.7% 4 Jahre
33.3% 5 Jahre
32.4% 6 Jahre
(N=8)
(N=28)
(N=35)
(N=34)
Migrationshintergrund 43.8% ohne Migrationshintergrund
56.2% mit Migrationshintergrund
(N=46)
(N=59)
Die Analysen der RSK zeigen, dass beim Gesamtwert ein Mittelwert von 3.26 (SD=.41) er-
reicht wurde und damit eine positive Einschätzung der Kinder zur Kategorie „ziemlich“
(Wert>3.00; vierstufige Skala). Tabelle 43 zeigt die Vergleiche der Mittelwerte aufgeteilt
nach dem Geschlecht, Migrationshintergrund und Alter der Kinder. Es zeigt sich, dass die
Mittelwerte bei allen untersuchten Gruppen sehr nah beieinander liegen, z. B. aufgeteilt nach
dem Geschlecht erreichen die Mädchen einen Mittelwert von (3.24; SD=.44) und die Jungen
einen Mittelwert von 3.29 (SD=.37). Die Unterschiede nach Geschlecht, Migrationshinter-
grund und Alter der Kinder sind alle nicht signifikant (p>0.05).
Tabelle 43. Ergebnis Resilienzskala nach Strukturmerkmalen (t1W) Nmax=105
M SD p
Gesamtwert (N=105) 3.26 .41 -
Geschlecht
Mädchen (N=62) 3.24 .44 n.s.
Jungen (N=43) 3.29 .37
Migrationshintergrund
ohne MH (N=46) 3.26 .47 n.s.
mit MH (N=59) 3.27 .36
Alter
3 Jahre (N=8) 3.27 .66
4 Jahre (N=28) 3.21 .35 n.s.
5 Jahre (N=35) 3.28 .45
6 Jahre (N=34) 3.29 .35
Berechnungen mittels Mann-Whitney-U-Test/Kruskal-Wallis-Test
5.3.5 Einschätzung von Kompetenzentwicklung, Selbstkonzept und Resilienz zum Pro-
jektende (t3)
Einschätzung der allgemeinen Kompetenzentwicklung Wiener Entwicklungstest
(WET)
Auch zum Zeitpunkt der Endbefragung wurden der WET bzw. die vier Subtests zur Erfassung
der allgemeinen Kompetenzentwicklung der Kinder eingesetzt. Zum Zeitpunkt t3 konnten 27
46 Wirkung des Projekts auf Ebene der Kinder
Kinder22
in die Auswertungen des WET einbezogen werden. Einen Überblick über die Stich-
probe gibt Tabelle 44.
Tabelle 44. Stichprobe Wiener Entwicklungstest (t3) Nmax=27
Geschlecht 44.4% weiblich
55.6% männlich
(N=12)
(N=15)
Alter 14.8% 4 Jahre
85.2% 5 Jahre
(N=4)
(N=23)
Migrationshintergrund 51.9% ohne Migrationshintergrund
48.1% mit Migrationshintergrund
(N=14)
(N=13)
Zum Zeitpunkt t3 wiesen 74.0% (n=20) der Kinder eine normale bis überdurchschnittliche
Entwicklung auf. Auffällig ist der hohe Anteil der Kinder mit guter (25.9%) bis überdurch-
schnittlicher Entwicklung (11.1%). Dagegen wiesen 25.9% der Kinder (n=7) eine unterdurch-
schnittliche Entwicklung auf (vgl. Tabelle 45).
Tabelle 45. Ergebnis Wiener Entwicklungstest (WET) (t3) Nmax=27
Score (Nmax=27) N Angabe in %
massiver Entwicklungsrückstand (Score -1 bis 1) 3 11.1
Förderbedarf (Score 2 bis 3) 4 14.8
normale Entwicklung (Score 4 bis 6) 10 37.0
gute Entwicklung (Score 7 bis 8) 7 25.9
deutlicher Entwicklungsfortschritt (Score 9 bis 10) 3 11.1
Wird der Gesamtwert der Subtests aufgeteilt nach verschiedenen Gruppen analysiert, so zeigt
sich wie zum Zeitpunkt t1W ein signifikanter Unterschied (p<0.05) nur zwischen den Kindern
ohne (M=6.50; SD=2.28) und mit Migrationshintergrund (M=3.85; SD=2.64)23
. Die weiteren
Vergleiche nach Geschlecht und Alter der Kinder erwiesen sich dagegen als nicht signifikant
(p>0.05; vgl. Tabelle 46).
22
Fehlende Fälle aufgrund der Altersbeschränkung bis 5.11 Jahre. 23
Auf mögliche Benachteiligung von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache wurde bereits im Kapitel 5.3.4
hingewiesen.
Ergebnisse 47
Tabelle 46. Ergebnis Wiener Entwicklungstest (WET) nach Strukturmerkmalen (t3) Nmax=27
M SD p
Geschlecht
Mädchen (N=12) 4.92 2.15 n.s.
Jungen (N=15) 5.47 3.23
Migrationshintergrund
ohne MH (N=14) 6.50 2.28 p=0.012
mit MH (N=13) 3.85 2.64
Alter
4 Jahre (N=4) 6.00 3.46 n.s.
5 Jahre (N=23) 5.09 2.70
Berechnungen mittels Mann-Whitney-U-Test/Kruskal-Wallis-Test
Bei Betrachtung der Ergebnisse nach den einzelnen Subtests zeigt sich das beste Ergebnis
beim Subtest „Fotoalbum“ (M=5.70; SD=1.64), welcher das Erkennen des mimischen Ge-
fühlsausdrucks von Personen erfasst (Bereich emotionale Entwicklung). Wie zum Zeitpunkt
t1W wurden bei allen vier Subtests Werte im Bereich eines normalen Entwicklungstands er-
zielt (Score 4 bis 6; vgl. Tabelle 47).
Tabelle 47. Ergebnis Subtests WET (t3) Nmax=27
M SD
Schatzkästchen (N=19) 5.42 2.63
Muster legen24
(N=3) 5.00 4.36
Gegensätze (N=27) 4.74 2.73
Fotoalbum (N=27) 5.70 1.64
Hinweis: Subtest „Muster legen“ – nur Befragung 3- und 4jährige Kinder; Subtest „Schatzkästchen“ – Aus-
schluss von 8 Kindern aufgrund von fehlenden Werten
Einschätzung des Selbstkonzepts der Kinder – Selbstkonzeptfragebogen (SKF)
Zum Zeitpunkt der Endbefragung im Projekt wurde mit 35 Kindern die Befragung mit Hilfe
des SKF durchgeführt. Eine Übersicht über die Verteilungen der Stichprobe gibt Tabelle 48.
24
nur Befragung Drei- und Vierjährige
48 Wirkung des Projekts auf Ebene der Kinder
Tabelle 48. Stichprobe Selbstkonzeptfragebogen (t3) Nmax=35
Geschlecht 51.4% weiblich
48.6% männlich
(N=18)
(N=17)
Alter 11.4% 4 Jahre
65.7% 5 Jahre
22.9% 6 Jahre
(N=4)
(N=23)
(N=8)
Migrationshintergrund 57.1% ohne Migrationshintergrund
42.9% mit Migrationshintergrund
(N=20)
(N=15)
Die Analysen zum Zeitpunkt t3 zeigen, dass wiederrum zwei der drei Dimensionen einen Mit-
telwert von über 3.00 erreichen und damit eine Einschätzung zur positiven Kategorie „ziem-
lich“ (vierstufige Skala; vgl. Tabelle 49 und Abbildung 14). Nur beim „Körperlichen Selbst-
konzept“ erzielten die Kinder einen knapp unter dem Wert 3.00 liegenden Mittelwert von 2.96
(SD=.54). Damit schätzten die Kinder auch zum Zeitpunkt t3 ihre Fähigkeiten höher ein als
ihr körperliches Selbstkonzept.
Tabelle 49. Einschätzung Selbstkonzept (SKF) (t3) Nmax=35
Skala N Min Max M SD
Selbstkonzept der Fähigkeiten 35 2.64 4.00 3.46 .36
Soziales Selbstkonzept 35 1.86 4.00 3.21 .65
Körperliches Selbstkonzept 35 1.50 3.88 2.96 .54
Skala: (1=ganz wenig, 2=ein bisschen, 3=ziemlich, 4=viel)
Abbildung 14. Selbstkonzept (Subskalen) (t3) Nmax=35
Mittelwertvergleiche nach dem Geschlecht der Kinder zeigten keine signifikanten Unter-
schiede zwischen den Mädchen und Jungen (p>0.05). Allerdings wiesen zum Zeitpunkt t3 die
2,96
3,21
3,46
2,7 2,8 2,9 3 3,1 3,2 3,3 3,4 3,5
Körperliches Selbstkonzept
Soziales Selbstkonzept
Selbstkonzept der Fähigkeiten
Mittelwert (MW)
(N=35)
Ergebnisse 49
Mädchen in zwei der drei Dimensionen nun höhere Mittelwerte als die Jungen auf (vgl. Ta-
belle 50). Nur beim „Selbstkonzept der Fähigkeiten“ schätzten die Jungen (M=3.49; SD=.31)
ihre Fähigkeiten geringfügig positiver ein als die Mädchen (M=3.43; SD=.40).
Tabelle 50. Einschätzung Selbstkonzept (SKF) nach Geschlecht (t3) Nmax=35
Skala Mädchen Jungen t-Test
N M SD N M SD T df p
Selbstkonzept der Fähigkeiten 18 3.43 .40 17 3.49 .31 -.53 33 n.s.
Soziales Selbstkonzept 18 3.24 .61 17 3.17 .71 .30 33 n.s.
Körperliches Selbstkonzept 18 3.02 .43 17 2.90 .65 .65 33 n.s.
*signifikant (p<.05), **hoch signifikant (p<.01), ***höchst signifikant (p<.001)
Berechnet nach den einzelnen Altersstufen der Kinder zeigt sich, dass bei der Dimension „So-
ziales Selbstkonzept“ die Mittelwerte mit dem Alter ansteigen (vgl. Tabelle 51). Bei den bei-
den anderen Dimensionen ist dies nicht der Fall. Im Allgemeinen muss hier die ungleiche
Verteilung der Kinder auf die Altersstufen beachtet werden. Die Mittelwertunterschiede zwi-
schen den Altersstufen sind bei allen drei Dimensionen nicht signifikant (p>0.05).
Tabelle 51. Einschätzung Selbstkonzept (SKF) nach Alter (t3) Nmax=35
Skala 4 Jahre 5 Jahre 6 Jahre25
N M SD N M SD N M SD
Selbstkonzept der Fähigkeiten 4 3.68 .29 23 3.43 .35 8 3.43 .41
Soziales Selbstkonzept 4 3.10 .73 23 3.15 .69 8 3.43 .50
Körperliches Selbstkonzept 4 2.97 .75 23 3.00 .50 8 2.85 .62
Auch die Mittelwertunterschiede zwischen den Kindern ohne und mit Migrationshintergrund
sind bei allen drei Dimensionen zum Zeitpunkt t3 nicht signifikant (p>0.05). Bei zwei der drei
Dimensionen wiesen die Kinder ohne Migrationshintergrund höhere Mittelwerte und damit
eine positivere Einschätzung als die Kinder mit Migrationshintergrund auf. Nur bei der Di-
mension „Körperliches Selbstkonzept“ schätzten sich die Kinder mit Migrationshintergrund
positiver ein, als die Kinder ohne Migrationshintergrund (mit MH: M=3.03, SD=.45; ohne
MH: M=2.90, SD=.61).
Tabelle 52. Einschätzung Selbstkonzept (SKF) nach Migrationshintergrund (t3) Nmax=35
Skala ohne MH mit MH t-Test
N M SD N M SD T df p
Selbstkonzept der Fähigkeiten 20 3.49 .34 15 3.42 .39 .57 33 n.s.
Soziales Selbstkonzept 20 3.30 .62 15 3.08 .70 .98 33 n.s.
Körperliches Selbstkonzept 20 2.90 .61 15 3.03 .45 -.69 33 n.s.
*signifikant (p<.05), **hoch signifikant (p<.01), ***höchst signifikant (p<.001)
25
Berechnung mittels Kruskal-Wallis-Test
50 Wirkung des Projekts auf Ebene der Kinder
Einschätzung des Resilienzerlebens der Kinder – Resilienzskala (RSK)
Zum Zeitpunkt t3 konnten 34 der 35 befragten Kinder in die Analysen der RSK mit einbezo-
gen werden (Verteilungen vgl. Tabelle 53).
Tabelle 53. Stichprobe Resilienzskala (t3) Nmax=34
Geschlecht 52.9% weiblich
47.1% männlich
(N=18)
(N=16)
Alter 8.8% 4 Jahre
67.6% 5 Jahre
23.5% 6 Jahre
(N=3)
(N=23)
(N=8)
Migrationshintergrund 58.8% ohne Migrationshintergrund
41.2% mit Migrationshintergrund
(N=20)
(N=14)
Der Gesamtwert zum Zeitpunkt der Endbefragung lag bei 3.19 (SD=.39) und damit geringfü-
gig unter dem Wert zum Zeitpunkt t1W. Tabelle 54 zeigt die Mittelwerte aufgeteilt nach dem
Geschlecht, dem Migrationshintergrund und dem Alter der Kinder. Zwar zeigen sich zum
Zeitpunkt t3 leichte Unterschiede nach Strukturmerkmalen, diese fallen jedoch alle nicht sig-
nifikant aus (p>0.05).
Tabelle 54. Ergebnis Resilienzskala nach Strukturmerkmalen (t3) Nmax=34
M SD p
Gesamtwert (N=34) 3.19 .39 -
Geschlecht
Mädchen (N=18) 3.20 .38 n.s.
Jungen (N=16) 3.17 .42
Migrationshintergrund
ohne MH (N=20) 3.27 .36 n.s.
mit MH (N=14) 3.07 .42
Alter
4 Jahre (N=3) 3.45 .31 n.s.
5 Jahre (N=23) 3.15 .39
6 Jahre (N=8) 3.20 .44
Berechnungen mittels t-Test für unabhängige Stichproben; Kruskal-Wallis-Test
5.3.6 Einschätzung von Kompetenzentwicklung, Selbstkonzept und Resilienz im Pro-
jektverlauf (t1W-t3)
Einschätzung der allgemeinen Kompetenzentwicklung Wiener Entwicklungstest
(WET)
Werden die Mittelwerte der Subtests des WET26
im Vergleich von t1W zu t3 betrachtet, so
zeigt sich bei allen drei Subtests eine positive Veränderung der Mittelwerte, wobei diese bei
26
Aufgrund der durch die Altersbeschränkung auf maximal 4.11 Jahre bedingten Stichprobengröße von n=2
beim Subtest „Muster legen“, werden keine Berechnungen zu diesem Subtest des WET durchgeführt.
Ergebnisse 51
den Subtests „Schatzkästchen“ (von M=3.88, SD=1.41 auf M=5.38, SD=2.53) und „Gegens-
ätze“ (von M=4.70, SD=2.48 auf M=5.30, SD=2.48) besonders hoch ausfällt (vgl. Tabelle 55
und Abbildung 15). Bei der Prä-Post-Analyse mittels des t-Tests für abhängige Stichproben
war jedoch nur bei dem Subtest „Schatzkästchen“ der Unterschied zwischen den Mittelwerten
von t1W zu t3 signifikant (t=-2.74, p<0.05). Um die Bedeutsamkeit des signifikanten Ergeb-
nisses zu überprüfen wird die Effektstärke d berechnet.27
Hier zeigt sich ein mittlerer Effekt
(d=.68).
Tabelle 55. Veränderung Kompetenzen (WET) (t1W-t3)
t-Test
t1W T3 T df p
Subtest M
(SD)
M
(SD)
Schatzkästchen 3.88
(1.41)
5.38
(2.53) -2.74 15 .015*
Gegensätze 4.70
(2.48)
5.30
(2.48) -1.69 22 n.s.
Fotoalbum 5.65
(1.40)
5.70
(1.55) -.10 22 n.s.
t-Test für abhängigen Stichproben, *signifikant (p<.05), **hoch signifikant (p<.01), ***höchst signifikant
(p<.001)
Abbildung 15. Subtests des WET von t1W zu t3; Nmax=23
27
Richtwerte nach Cohen, 1988; d<.02=kein Effekt; d=0.2-0.5=kleiner Effekt; d=0.5-0.8=mittlerer Effekt;
d>0.8=großer Effekt
3,88
5,38
4,7
5,3
5,65
5,7
3,5
4
4,5
5
5,5
6
t1w t3
Schatzkästchen Gegensätze Fotoalbum
52 Wirkung des Projekts auf Ebene der Kinder
Einschätzung des Selbstkonzepts der Kinder – Selbstkonzeptfragebogen (SKF)
Werden die Mittelwerte der Skalen des SKF zu beiden Messzeitpunkten betrachtet, so zeigt
sich lediglich bei der Skala „Körperliches Selbstkonzept“ eine positive Veränderung von t1W
zu t3; von einem Mittelwert von M=2.65 (SD=.75) auf einen Mittelwert von 2.96 (SD=.54)
(vgl. Tabelle 56). Bei den Skalen „Selbstkonzept der Fähigkeiten“ und „Soziales Selbstkon-
zept“ schätzten die Kinder sich dagegen geringfügig schlechter ein. Beim Prä-Post-Vergleich
ergab der Wilcoxon-Test für abhängige Stichproben keinen signifikanten Unterschied zwi-
schen den beiden Messzeitpunkten, sowohl beim „Körperlichen Selbstkonzept“ (Median
t1W=2.88; Median t3=3.00; z=-1.76; p=.079), als auch beim „Selbstkonzept der Fähigkeiten“
(Median t1W=3.73; Median t3=3.45; z=-.99; p=.321) und „Sozialem Selbstkonzept“ (Median
t1W=3.43; Median t3=3.29; z=-1.04; p=.298).
Tabelle 56. Veränderung Selbstkonzept (SKF) (t1W-t3)
t1W t3 Wilcoxon
N M SD N M SD MEt1W MEt3 p
Selbstkonzept der Fähigkeiten 34 3.52 .48 35 3.46 .36 3.73 3.45 n.s.
Soziales Selbstkonzept 35 3.32 .50 35 3.21 .65 3.43 3.29 n.s.
Körperliches Selbstkonzept 33 2.65 .75 35 2.96 .54 2.88 3.00 n.s.
Wilcoxon-Test für abhängige Stichproben, *signifikant (p<.05), **hoch signifikant (p<.01), ***höchst signi-
fikant (p<.001); ME=Median
Einschätzung des Resilienzerlebens der Kinder – Resilienzskala (RSK)
Im Vergleich des Gesamtwertes der Resilienzskala von t1W zu t3, zeigt sich ein geringfügiger
Rückgang des Resilienzerlebens von t1W (M=3.23; SD=.45) zu t3 (vgl. Tabelle 57). Beim
Prä-Post-Vergleich ergab der Wilcoxon-Test für abhängige Stichproben keinen signifikanten
Unterschied zwischen den beiden Messzeitpunkten (Median t1W=3.34; Median t3=3.17;
z=-.467; p=.641).
Tabelle 57. Veränderung Resilienzerleben (RSK) (t1W-t3)
t1W t3 Wilcoxon
N M SD N M SD MEt1W MEt3 p
Gesamtwert 28 3.23 .45 28 3.16 .41 3.34 3.17 n.s.
Wilcoxon-Test für abhängige Stichproben, *signifikant (p<.05), **hoch signifikant (p<.01), ***höchst signi-
fikant (p<.001); ME=Median
Bewertung der Ergebnisse und Perspektiven 53
6 Bewertung der Ergebnisse und Perspektiven
Auch in der zweiten Projektphase gibt es eine Reihe von Hinweisen darauf, dass das Projekt
„Kinder Stärken!“ in positiver Weise auf die Entwicklung der Kinder gewirkt hat. Zu betonen
ist dabei, dass die eingesetzten standardisierten Instrumente nicht spezifisch Resilienzfähig-
keit „abfragen“, in der Gesamtschau aber geeignet erscheinen, empirische Hinweise für Ver-
änderungen der kindlichen Kompetenzen und Verhaltensweisen bzw. ihrem Selbstkonzept
und Resilienzerleben zu liefern. Im Folgenden werden die Ergebnisse der Prä-Post-
Erhebungen in der zweiten Projektphase von „Kinder Stärken!“ zusammengefasst und in den
Kontext der bisherigen Befunde (erste Projektphase) gestellt. Auch wird die Perspektive der
Fachkräfte (leitfadengestützte Interviews der Fachkräfte) einbezogen, um die Befunde vertie-
fend erklären und bewerten zu können. Am Ende erfolgt ein kurzer Ausblick auf mögliche
weitere Analysen.
Die Einschätzung der kindlichen Kompetenzen (KOMPIK) ergab im Prä-Post-Vergleich ei-
nen Anstieg bei allen vier Subskalen; der Anstieg bei der Skala „Soziale Kompetenzen“ ist
dabei besonders hoch. Die Veränderungen sind bei drei Skalen (Soziale Kompetenzen, Emo-
tionale Kompetenzen, Motivationale Kompetenzen) statistisch signifikant. Die Effektstärken,
die auf die Bedeutung der Veränderung verweisen, zeigen bei zwei Skalen (Soziale Kompe-
tenzen, Motivationale Kompetenzen) einen starken Effekt und bei einer Skala (Emotionale
Kompetenzen) einen mittleren Effekt.
Diese Ergebnisse decken sich weitgehend mit den Ergebnissen der wissenschaftlichen Beglei-
tung in der ersten Projektphase von „Kinder Stärken!“. Auch hier wurden deutliche Kompe-
tenzzuwächse in der Durchführungsgruppe festgestellt. In dem Kontrollgruppenvergleich28
konnte bei der Skala „Wohlbefinden und soziale Beziehungen“ sowie bei der Skala „motiva-
tionale Kompetenzen“ zudem ein eindeutig positiver Projekteinfluss (Interaktionseffekt)
nachgewiesen werden (p<.05).
Hinsichtlich potentieller Verhaltensprobleme (SDQ) zeigte sich in vier der fünf Skalen eine
positive Veränderung der Mittelwerte im Prä-Post-Vergleich, wenngleich die Veränderungen
nicht signifikant waren. Auch dies deckt sind mit den Ergebnissen der Evaluation vom ersten
Projektzeitraum. Hier konnte bei der Skala „Hyperaktivität“ ein eindeutiger Projekteinfluss
(Interaktionseffekt) belegt werden, d. h. nach Einschätzung der Fachkräfte hatten im Zuge des
Projekts „Kinder Stärken!“ Verhaltensweisen, die mit dem Merkmal „Hyperaktivität“ be-
schrieben wurden, abgenommen.
Als allgemeiner Test für die kognitive Entwicklung (WET) zeigten sich im Projektverlauf
positive Entwicklungen, die allerdings nur im Subtest „Schatzkästchen“ (kognitive Entwick-
lung) signifikant waren. Auch im ersten Projektdurchlauf zeigten sich solche Zeiteffekte (al-
lerdings bei den drei anderen Subtests deutlicher), diese konnten allerdings nicht eindeutig auf
das Projekt zurückgeführt werden (kein Interaktionseffekt nachweisbar).
Sowohl beim Selbstkonzept (SKF) als auch beim Resilienzerleben (RSK) konnten keine sig-
nifikanten Veränderungen im Projektverlauf (2. Projektphase) nachgewiesen werden. Hin-
sichtlich der Einschätzung der Fachkräfte zur Beziehungsqualität zu den Kindern (STRS)
zeigten sich leichte positive Veränderungen (größere Nähe, weniger Konflikte), die allerdings
ebenfalls statistisch nicht signifikant waren.
28
Bei der Kontrollgruppe im ersten Projektzyklus handelt es sich um die drei Einrichtungen, die im zweiten
Projektzyklus bei „Kinder Stärken!“ geschult wurden.
54 Bewertung der Ergebnisse und Perspektiven
Insgesamt zeigt sich, dass einige der erhobenen Entwicklungs- und Verhaltensmaße überein-
stimmend in beiden Projektphasen auf positive Veränderungen deuten. Diese waren zwar
nicht allesamt statistisch signifikant bzw. im Kontrollgruppenvergleich nicht immer eindeutig
auf Projekteffekte zurückzuführen (vgl. ausführlich Weltzien & Lorenzen, 2016). Dennoch
bestätigen sie in der Gesamtschau die Einschätzungen der Fachkräfte, die von positiven Wir-
kungen des Projekts „Kinder Stärken!“ berichteten. Diese bezogen sich insbesondere auf Ver-
änderungen in der Beziehungsqualität zu den Kindern. So gelang es nach Einschätzung der
Fachkräfte insgesamt besser, zu Kindern eine beziehungsvolle Nähe herzustellen und sie mit
den im Projekt „Kinder Stärken!“ erworbenen neuen Methodenkenntnissen besser zu errei-
chen. Auch konnten sie Verhaltensweisen der Kinder besser als Ausdruck innerseelischer
Zustände verstehen und emotionale Verhaltensäußerungen eher als Ressource („Chance, mit
Kindern in Kontakt zu kommen“) und weniger als „störend“ begreifen.
So wurden in den abschließenden Interviews mit den Leitungen und den Fachkräften insbe-
sondere die Prozessbegleitung und die Fortbildungsveranstaltungen als „bereichernd, interes-
sant und positiv“ bezeichnet. Die Inhalte regten an, sich „mehr mit der Thematik zu beschäfti-
gen“, das Bewusstsein für Kinder und Situationen zu stärken („Resilienzbrille aufsetzen“) und
bisher unbewusstes Handeln in „zielgerichtetes, resilienzförderliches Verhalten“ im Alltag zu
transformieren. Besonders ausführlich berichteten die Teilnehmer*innen von den positiven
Erfahrungen mit den Kinderkursen29
, welche bei allen drei Einrichtungen mit den Vorschul-
kindern durchgeführt wurden. So berichteten die Fachkräfte, dass die Kinder viel „Interesse“
und vor allem „Spaß an den Kinderkursen“ hatten. Die Übungen in den Kursen halfen beson-
ders impulsiven Kindern, sich mit ihren „Gefühlen auseinanderzusetzen“ und sich regulieren
zu können. Auch berichteten die Fachkräfte, dass sich „positive Wirkungen“ nicht nur bei den
unmittelbar am Kinderkurs teilnehmenden Kindern zeigten, sondern dass sich die positiven
Wirkungen „auf den Rest der Kindergartengruppe übertrugen.“
Als positive Wirkungen konnten die interviewten Fachkräfte feststellen, dass die Kinder mehr
„über ihre Gefühle sprechen“ (selbstbezogen und im Dialog), sie die Kinder in ihrer Alltag-
präsenz „selbstbewusster und selbstständiger“ erleben und die Kinder eine veränderte „posi-
tive (Selbst-)Wahrnehmung“ aufwiesen. Die positiven Wirkungen zeigten sich bei den Kin-
dern dabei nicht nur im Umfeld der Kita, sondern auch die „Eltern berichteten von positiven
Einflüssen.“ So berichteten diese von den vermehrten Aussagen ihrer Kinder, dass „sie es
schaffen“ oder sie genau ihre Gefühle und Empfindungen verbalisieren könnten. Nach den
Berichten der Fachkräfte zeigten sich in allen drei Einrichtungen positive Wirkungen des Pro-
jekts besonders bei Kindern mit Herausforderungen:
Typische Aussagen (aus den Interviews mit Leitungen/Fachkräften zu t3)
„Kinder die zurückhaltend waren an solchen Angeboten, die haben sich dann gemeldet und
man hat es ihnen angesehen von Stunde zu Stunde gefällt es und die nehmen aktiv teil also an
Gesprächen in der Resilienzgruppe.“
„Oder auch [Name] war so ein Kind die auch sich so schwer getan hat in den Gruppenpro-
zessen auch so mit dieser Mädchenfreundschaft, wo es immer drum ging, also wo sie sich
auch sehr rivalisierend verhalten haben und die durch diese ganzen Resilienzkurs mit diesen
Gefühlsstunden, da hat sie zu sich gefunden. Die hat auch sich auch viel besser selbst wahr-
genommen und konnte dann auch die anderen besser wahrnehmen und war da auch ganz
29
In den Einrichtungen wurden im Projektzeitraum regelmäßige, zumeist wöchentlich stattfindende Einheiten
mit Kindern nach dem Handbuch PRiGS (Fröhlich-Gildhoff, Becker & Fischer, 2012) durchgeführt. Diese
wurden jeweils auf die Strukturen, Abläufe und konzeptionellen Besonderheiten der Einrichtungen ange-
passt.
Bewertung der Ergebnisse und Perspektiven 55
herausgefordert und war dann auch souverän dann am Ende und es war keine Rivalität mehr
da in der Form wie es vorher eben war.“
„Ich habe im Verlauf die Kinder besser kennengelernt nochmal, also wirklich auch wie sie
sich geäußert haben, sie haben auch gelernt wie wichtig es ist Gefühle äußern zu können und
über das sprechen zu können und sich selber auch wahrzunehmen und richtig einzuschätzen.
Das ist wirklich auch ein Feld wo Kinder große Entwicklungsschritte machen können, für sich
persönlich. Also das ist mir sehr aufgefallen.“
Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass aus der Perspektive der Fachkräfte das Projekt
„Kinder Stärken!“ auf der Ebene der Kinder bzw. im Hinblick auf ihre Beziehung zu den
Kindern zu deutlich wahrnehmbaren Veränderungen geführt hat. Diese sind in den bisherigen
quantitativen Analysen nicht in dieser Eindeutigkeit statistisch nachweisbar, in der Gesamt-
schau zeigen sich allerdings eindeutig positive Tendenzen einer resilienz- und entwicklungs-
förderlichen Wirkung des Projekts. Interessant wäre die Frage, inwieweit es Zusammenhänge
gibt zwischen den sozial-emotionalen Kompetenzen der Kinder und möglichen Verhaltens-
auffälligkeiten einerseits und der Beziehungsqualität zu den pädagogischen Fachkräften ande-
rerseits. Auch wäre zu prüfen, ob das Selbstkonzept der Kinder in Zusammenhang mit der
Beziehungsqualität zu den Fachkräften steht.
56 Literatur
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In der zweiten Projektphase des Projekts „Kinder Stärken! – Förderung von Resilienz und
seelischer Gesundheit in Kindertageseinrichtungen“ wurden im Zeitraum Juli 2015 bis
Mai 2017 umfangreiche Fortbildungsmaßnahmen zur Förderung von Resilienz und seeli-
scher Gesundheit durchgeführt. Das Projekt in Trägerschaft des Diakonischen Werkes
Pfalz mit freundlicher Unterstützung der BASF SE im Rahmen der „Offensive Bildung“
wurde über den gesamten Verlauf durch das Zentrum für Kinder- und Jugendforschung
(ZfKJ) wissenschaftlich begleitet.
Ziel war es, die beteiligten Fachkräfte in ihrer professionellen Arbeit mit Kindern und
deren Familien zu unterstützen, die Einrichtungen zu resilienz- und gesundheitsförderli-
chen Einrichtungen weiterzuentwickeln und den Projektverlauf wissenschaftlich zu do-
kumentieren und zu evaluieren.
Zentraler Bestandteil der wissenschaftlichen Begleitung der zweiten Projektphase war die
Evaluation der Projektwirkungen auf Ebene der Kinder. Die Auswertungen der zweiten
Projektphase spiegeln insgesamt die ebenfalls positiven Wirkungen der ersten Projektpha-
se wider. Festzustellen sind insbesondere Veränderungen hinsichtlich einer positiveren
Einschätzung der kindlichen Kompetenzen durch die Fachkräfte sowie das Erleben einer
näheren und weniger konfliktreichen Beziehung zu den Kindern.
Freiburg i. Br. ISBN 978-3-932650-85-7
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