Ligia Guglietta (2019)
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TEMA 2. FUNDAMENTOS DE EVALUACIÓN
CONTENIDO
Sección 1: Conceptualización y alcance de la evaluación.
Sección 2: Funciones y calidad de la evaluación.
Sección 3: Características de una adecuada evaluación.
Sección 4: Pasos implicados en el proceso de evaluación.
OBJETIVOS
A. Reconocer el papel e importancia de la evaluación en la formación
por competencias.
B. Reconocer los tipos de evaluación según su función.
C. Reconocer las condiciones que debe satisfacer la evaluación por
competencias para cumplir con su papel dentro del proceso
educativo.
D. Reconocer los pasos implicados en el proceso de evaluación.
Una nueva perspectiva sobre los procesos de evaluación en las metodologías activas
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ESQUEMA
Ligia Guglietta (2019)
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Ligia Guglietta (2019)
DESARROLLO
Sección 1. Conceptualización y alcance de la evaluación
Como hemos visto, la evaluación tiene un valor intrínseco en el proceso
educativo, puede actuar como facilitador u obstaculizador del aprendizaje y debe
ser coherente con el paradigma educativo subyacente. En consecuencia, al
cambiar el enfoque educativo, la evaluación debe ser revisada y adaptada.
En términos generales, evaluar es un proceso mediante el cual se obtiene, procesa
y ofrece información válida, fiable y oportuna sobre el aprendizaje de los alumnos,
para emitir un juicio que permita tomar diversos tipos de decisiones (Ahumada,
2006). En el marco específico de la formación por competencias, la evaluación
debe, no solo juzgar el nivel de logro del aprendizaje, sino además promover el
aprendizaje; en palabras de Cano (2008, 2011), la evaluación es causa y efecto
del aprendizaje, la evaluación es “para” el aprendizaje, más que “de” el
aprendizaje. Esto remite a las nociones de evaluación formativa y sumativa
(Scriven, 1967; Kaftan, Buck y Haack, 2006). La evaluación es entonces un “medio”
para promover el aprendizaje y estimar el grado en que se ha alcanzado, no es
un “fin” de la acción educativa.
Idea clave
Cada acto de evaluación da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que
deberían estar aprendiendo y cómo deberían hacerlo. Las tareas de
evaluación necesitan ser elaboradas teniendo esto en mente (McDonald et
al., 2000)
En este contexto educativo la evaluación, además de conservar su valor
tradicional asociado con la representatividad y significación de los resultados,
destaca y fortalece su valor como estímulo y guía del proceso de formación:
a. Estímulo y guía del proceso
Una adecuada evaluación debe facilitar tanto al docente como al alumno la
orientación del proceso de formativo. Por tanto, debe facilitar al alumno el
reconocimiento de sus propias fortalezas y debilidades, y debe utilizarse como
un medio para activar y orientar su interés por superar sus debilidades y
optimizar sus fortalezas. En este sentido es importante fortalecer la idea de
evaluación como oportunidad de aprendizaje.
b. Representatividad y significación de los resultados
Los resultados de la evaluación son “estimaciones” del nivel de aprendizaje
alcanzado por los alumnos, lo que tradicionalmente se expresa en números
(De 1 a 10 en España) y en niveles de aprendizaje o categorías desempeño
(Insuficiente, Suficiente, Bien, Notable, Sobresaliente en Educación Básica).
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Las categorías son la interpretación que se da a los números:
- Insuficiente: 1, 2, 3, 4
- Suficiente: 5
- Bien: 6
- Notable: 7, 8
- Sobresaliente: 9, 10
Idea clave
La noción metodológica que da sentido a la evaluación como un recurso
de recolección de evidencia que permita inferir (diagnosticar, predecir)
la conducta, el desempeño, la competencia del alumno en diferentes
contextos y situaciones, se basa en la noción estadística de muestreo. A
través de la evaluación se recogen indicadores del desempeño del
alumno (muestra) que deben ser representativos de su nivel de
aprendizaje / desempeño / competencia.
En una adecuada evaluación esos resultados deben reflejar, con el mínimo
error (es decir de la manera más fiable posible), el verdadero nivel de
desempeño de cada alumno en las características relevantes según los
objetivos de aprendizaje. Es decir, no solo deben representar el conocimiento
acumulado (memoria), sino el nivel de desempeño derivado de la
combinación de saberes (competencia) en situaciones relevantes a los
objetivos de formación. La representatividad y significación de la evaluación,
se refiere pues a la validez de las puntuaciones o categorías diagnósticas que
de ellas se deriven, de la manera más fiable (objetiva y sistemática).
Ejemplo
Una adecuada evaluación no solo debe informar en qué medida el alumno sabe cuáles son
las operaciones matemáticas básicas, también debe mostrar en qué medida sabe
resolverlas (permitir identificar fortalezas y debilidades) y en qué medida sabe utilizarlas en
un contexto, problema o situación real o parecido al real.
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Sección 2. Funciones y calidad de la evaluación
Antes de entrar a precisar los tipos de evaluación que servirán de marco al curso,
conviene destacar el hecho de que la evaluación, a pesar de desarrollarse en un
marco institucional derivado de las políticas educativas (en este caso en el modelo
por competencias), responde también a la teoría que el docente se elabora sobre
la enseñanza y sobre la propia evaluación, pues a nivel del aula, es él quien utiliza
los criterios de evaluación. De ahí, la importancia de desarrollar una teoría común
y compartir los lineamientos e implicaciones de la formación por competencias,
para poder diseñar evaluaciones coherentes con el modelo.
Para entender y sistematizar la conceptualización de los procesos de evaluación,
es necesario insistir en que se trata de un componente esencial de la enseñanza,
cuyo objeto propio son los aprendizajes (entendidos como competencias) de los
alumnos, pero que además ofrece información sobre el docente, sobre la
metodología y sobre la interacción de estos componentes.
La evaluación en el marco de la educación por competencias debe cumplir con
dos funciones: función formativa y función sumativa (Scriven, 1967).
1. La evaluación formativa tiene como objetivo la promoción del aprendizaje,
por lo tanto, enfatiza la importancia de la monitorización del proceso como eje
para la toma de decisiones y el mejoramiento continuo. Su función fundamental
es regular el proceso, por lo que debe darse desde el comienzo (evaluación inicial
o diagnóstica) y de manera continua a lo largo del proceso formativo. La
evaluación inicial permite conocer el nivel de entrada de los alumnos como punto
de partida para promover el aprendizaje significativo y durante el proceso, el
interés se centra en conocer cómo se está dando en el alumno la construcción de
las representaciones; la significación, la profundidad y la complejidad de tales
representaciones. En este sentido, una de las fuentes de información más valiosa
son los errores de los alumnos. Estos evidencian la calidad de las
representaciones construidas, así como los elementos que faltan para completar
el sentido de instrucción que se ha propuesto. En este sentido los errores deben
ser entendidos como oportunidades de aprendizaje.
Idea clave
La situación de evaluación además de ser una fuente de información
para el evaluador y evaluado es una oportunidad para el desarrollo de
la propia competencia, por tanto, el andamiaje propuesto para la
evaluación continua funciona también como un medio para el
aprendizaje progresivo.
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La evaluación formativa supone activar los saberes previos para anclar los nuevos,
se apoya en estrategias de aprendizaje activo, se orienta por elementos
relevantes, ofrece oportunidades para consolidar el aprendizaje, retroalimenta,
orienta y facilita el automonitoreo (Gagñe, 1977). Así la evaluación debe ofrecer
al docente una mayor comprensión de lo que los alumnos saben, y además ser
una experiencia de aprendizaje para los alumnos (Moskal, 2003).
Idea clave
Para optimizar el valor formativo de la evaluación se requiere un
cambio de cultura, que supone dejar de utilizarla como un
instrumento de control y castigo, y normalizar su uso como un recurso
útil y necesario para el aprendizaje.
2. La evaluación sumativa se refiere a la asignación de una calificación que tiene
como objetivo el juicio pedagógico, el nivel de acierto de este juicio (la calidad
de las estimaciones) será mayor en la medida en que se base en un proceso de
registro y medición adecuado.
Este tipo de evaluación representa la concepción tradicional y de manejo
extendido dentro del ámbito educativo. Está dirigida a valorar el resultado más
que el proceso. Su finalidad es determinar el grado en que los objetivos
educativos se han alcanzado, en este sentido ofrece información sobre los niveles
de logro de los alumnos y sobre la eficiencia del proceso pedagógico.
La importancia de cuidar la calidad de la evaluación sumativa radica en el impacto
que está tiene como base para la toma de decisiones sobre:
El futuro inmediato de los alumnos (certificación, promoción, reevaluación,
repitencia, etc.)
Los cambios necesarios en la metodología pedagógica (el impacto de
estas decisiones se proyecta a los alumnos del siguiente periodo
académico).
La función sumativa se apoya en la concepción de la evaluación como un proceso
de juicio a partir de la evidencia (el desempeño de los alumnos en la pruebas y
situaciones de evaluación), cuyos resultados son sólo aproximaciones,
estimaciones de lo que un alumno sabe y puede hacer, por tanto, resulta esencial
la consideración de su alcance y limitaciones para hacer un adecuado diseño y
uso de las herramientas y metodologías de evaluación. Se trata pues del
tratamiento de los instrumentos de evaluación como herramientas de
medición. Entendiendo que la evaluación sumativa es (o debería ser) el resultado
de la recogida sistemática de evidencia sobre el desempeño del alumno para
inferir su nivel de competencia (Prieto y Delgado, 2010).
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En el caso de la evaluación final de un curso, la evaluación sumativa debe ser el
resultado de la combinación ponderada de evaluaciones sumativas parciales
realizadas a lo largo del proceso de formación, en palabras de Olivos (2007), se
trata de un andamiaje, de evaluaciones conducentes a una evaluación
sumativa final. En la medida en que cada una de las evaluaciones que forman
ese andamiaje sean “adecuadas”, lo será también la evaluación final.
Idea clave
El objetivo de la evaluación debe ser "para educar y mejorar el
rendimiento de los estudiantes, no sólo para auditarla" (Wiggins, 1998,
p.7). La toma de decisiones adecuadas depende del acceso a la
información pertinente, precisa y oportuna, y esto es lo que debe proveer
la evaluación a lo largo del proceso formativo.
La calidad de las evaluaciones en términos de medición, está referida a dos
condiciones: fiabilidad y validez.
2.1. La fiabilidad en este caso, hace referencia a la objetividad de los juicios del
evaluador, es decir a la consistencia de sus evaluaciones. En este sentido, los
esfuerzos docentes deben estar orientados a sistematizar, en la medida de lo
posible, lo que va a valorar en el desempeño de los alumnos, es decir tener
identificados los criterios de evaluación y los estándares de desempeño en cada
prueba o situación de evaluación. Para entender este concepto puede ser útil un
ejemplo.
Ejemplo
Imaginemos que un docente divide varios temas de una asignatura entre los alumnos para que
hagan una exposición oral del tema asignado, con la finalidad de que “aprendan” el contenido,
y en consecuencia juzgar a través de la calificación que se le asigne a cada alumno, el grado en
que ha aprendido.
El docente debe tener claro qué aspectos evaluará de esa exposición, es decir cuáles son los
criterios de evaluación. Si el objetivo (formativo y evaluativo) es que los alumnos identifiquen y
compartan el contenido correcto, le interesa evaluar la adecuación de los contenidos expuestos
(más que la habilidad de comunicación del alumno), entonces sus criterios de evaluación podrían
ser:
- Criterio de evaluación 1: La adecuación de los contenidos en cantidad: grado en que
el alumno abarca todos los contendidos del tema en la exposición.
- Criterio de evaluación 2: La adecuación de los contenidos en calidad: grado en que
la información que ofrece el alumno en la exposición es correcta.
Estos criterios aportan fiabilidad a la observación y a la calificación en la medida en que hacen
que el docente observe y califique esto y no otra cosa en todos los alumnos. Que, por ejemplo,
no califique mejor a un alumno que tenga más fluidez verbal, o que sintonice más con la audiencia,
porque esos elementos están fuera de los fines de la evaluación.
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Otro elemento que aportaría fiabilidad sería establecer cuáles son los niveles de desempeño (y
sus indicadores) que pueden darse en cada criterio, y dentro de éstos, cuál será el estándar de
desempeño (nivel mínimo esperado y considerado adecuado para aprobar), es decir diseñando
una rúbrica o matriz de evaluación:
Nivel de desempeño
BAJO
Nivel de desempeño
ESTÁNDAR
Nivel de desempeño
ALTO
Criterio de evaluación 1:
La adecuación de los contenidos en
cantidad: grado en que el alumno
abarca todos los contendidos de
tema.
Omite puntos
importantes del tema.
Aunque omite
algunos puntos,
presenta los puntos
más importantes del
tema.
No omite nada,
presenta todos los
puntos del tema .
Criterio de evaluación 2:
La adecuación de los contenidos en
calidad: grado en que la información
que ofrece el alumno es correcta.
Aporta información
incorrecta sobre
aspectos importantes
del tema.
Aportada información
correcta sobre el
tema, pero con algún
error de poca
importancia.
Aportada la
información correcta
sobre el tema.
Si, además en la rúbrica se identifica qué calificaciones corresponden a cada nivel de desempeño
observado, la evaluación será todavía más sistemática (fiable).
Nivel de desempeño
BAJO
1 punto
Nivel de desempeño
ESTÁNDAR
2 puntos
Nivel de desempeño
ALTO
3 puntos
Criterio de evaluación 1:
La adecuación de los contenidos
en cantidad: grado en que el
alumno abarca todos los
contendidos de tema.
Omite puntos
importantes del tema.
Aunque omite
algunos puntos,
presenta los puntos
más importantes del
tema .
No omite nada,
presenta todos los
puntos del tema .
Criterio de evaluación 2:
La adecuación de los contenidos
en calidad: grado en que la
información que ofrece el alumno
es correcta.
Aporta información
incorrecta sobre
aspectos importantes
del tema.
Aportada información
correcta sobre el
tema, pero con algún
error de poca
importancia.
Aportada la
información correcta
sobre el tema.
Todavía podría aumentar la fiabilidad si en vez de tres niveles de desempeño (BAJO-ESTÁNDAR–
ALTO) se identifican y describen 4 o 5 (MUY BAJO-BAJO-ESTÁNDAR-ALTO-MUY ALTO), pero esto
puede o no ser necesario en función de los objetivos de evaluación (y su importancia) y según la
posibilidad de poderlos describir para diferenciar categorías de desempeño realmente
significativas.
En definitiva, en la medida en que la aplicación de los criterios de evaluación sea
objetiva y sistemática, las calificaciones asignadas a los estudiantes serán más
fiables (con menos margen de error).
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Ligia Guglietta (2019)
2.2. La validez de la evaluación se refiere a la calidad del muestreo, es decir en
qué medida sus resultados representen lo que es relevante a los fines de la
formación. En qué medida representa a todos los saberes que subyacen a la
competencia y son observados en el desempeño (muestreo representativo).
Sigamos con el ejemplo anterior.
Desde el punto de vista de la validez, la calificación debe representar lo que es relevante a los
fines formativos y evaluativos. En este caso sería el dominio de los contenidos del tema
expuesto, pero si además fuera relevante evaluar también la competencia de “comunicación”
estos criterios serían insuficientes, habría que añadir y describir nuevos criterios en términos de
comunicación, o evaluarlos en otro momento, con otra actividad de evaluación, por ejemplo, un
debate y luego combinar las calificaciones de la exposición y el debate.
Imaginemos además, que también es relevante evaluar el nivel de dominio de los temas expuestos
por los demás compañeros, y lo hacemos a través de un examen, entonces la calificación final de
cada alumno sería la combinación de sus notas en la exposición, en el debate y en el examen. Así
la calificación sería más válida pues representaría todos los aspectos del desempeño que son
relevantes a la formación y a la evaluación. Si no abarcamos todos los aspectos en el “muestreo”
de comportamientos evaluados, la calificación final no sería representativa del verdadero nivel de
logro del alumno (estaríamos dejando sin evaluar algún aspecto relevante del desempeño, por lo
tanto, el muestreo no es representativo).
Otro elemento que aportaría validez a la calificación sería la ponderación de las notas según su
importancia. Si en términos de los objetivos de la formación es más importante el dominio del
tema que la habilidad de comunicación, tendría que tener más peso en la calificación final lo que
el estudiante sacó en el examen y en la exposición del tema que, lo que sacó en el debate, por
ejemplo: Nota total= 30% exposición + 20% debate + 50% examen.
Para garantizar una evaluación confiable y válida por competencias, McDonald et
al. (2000) hacen las siguientes consideraciones:
- Dado que la competencia incluye conocimientos, comprensión, resolución
de problemas, habilidades, actitudes, etc. es recomendable utilizar
métodos integrados, donde en la ejecución del estudiante estén
implicados todos o la mayoría de estos elementos; para ello, la
observación es un método adecuado, pero exige su planificación y el
diseño de instrumentos de registro (listas de chequeo, rúbricas, según
importancia).
- Como la solución de problemas está sujeta a contextos específicos es
recomendable utilizar métodos lo más ajustados posibles a las situaciones,
es decir, utilizar métodos directos y relevantes, y de ser posible, en
contextos reales.
- Puesto que el dominio de la competencia se infiere de la conducta
(indicadores conductuales) es aconsejable utilizar la mayor cantidad de
evidencia posible, es decir, utilizar métodos y fuentes diversas y
complementarias de información.
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Sección 3. Características de una adecuada evaluación.
Una adecuada evaluación, además de ofrecer garantías de fiabilidad y validez,
debe ser auténtica, continua, representativa, criterial y favorecer la
autorregulación del alumno (De Miguel, 2005).
1. Auténtica. Debe exponer a los alumnos a situaciones parecidas a las reales.
La evaluación auténtica es también llamada evaluación del desempeño o
evaluación alternativa (alternativa a la evaluación tradicional), lo que la define en
todo caso es que se basa en el desarrollo de actividades significativas (Mueller,
2003). Esto privilegia el uso de metodologías activas como medios para la
evaluación.
En la evaluación auténtica se utilizan estrategias que favorecen la reflexión y la
acción, es decir es también formativa y debe considerar los diferentes niveles de
saberes que subyacen al desempeño competente que según la pirámide de Miller
son:
Saber: manejar los conceptos.
Saber cómo: saber lo que hay que hacer.
Demostrar: hacer en situaciones similares a la realidad.
Hacer: hacer en el contexto real.
Si se entiende la formación por competencias como un proceso de articulación
de conocimientos, apoyado en los rasgos del alumno y desarrollado a través de
la acción reflexiva y funcional, aplicada a condiciones específicas (Cano, 2008),
entonces el desempeño del alumno relacionado con “demostrar” y con “hacer”
es una fuente de evidencia importante y su evaluación debe ser abordada de
manera objetiva y sistemática. Así, la gestión por competencias en educación
supone un sistema de evaluación con eje en el desempeño del alumno en
situaciones reales o parecidas a las reales (Darling-Hammond, Ancess y Falk, 1995;
Díaz Barriga, 2005; Díaz-Barriga y Barroso, 2014; Moskal, 2003; Mueller, 2003; De
Miguel, 2005; Wiggins, 1990).
Para que la evaluación sea auténtica es preciso que tanto los criterios de
evaluación como los estándares de desempeño sean claros y compartidos con los
alumnos, para facilitar la autoevaluación y autodirección del aprendizaje (Darling-
Hammond, Ancess y Falk, 1995). De esta manera, la evaluación auténtica
complementa a la tradicional (Mueller, 2003), centrándose en la calidad del
desempeño y en su valor formativo, pero además garantizando la estimación
adecuada del resultado logrado por el alumno.
2. Continua. Debe evaluarse desde el comienzo y a lo largo de todo el proceso
formativo.
Dado que una función fundamental de la evaluación es regular el proceso, el
interés se centra, como ya se ha mencionado, en explorar cómo se está dando en
el alumno la construcción del conocimiento, las conexiones logradas entre la
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información nueva y los conocimientos previos, su funcionalidad y sus
aplicaciones a distintas situaciones, esto requiere de una monitorización a lo
largo de todo el proceso para favorecer la toma de decisiones orientadas al
mejoramiento continuo.
3. Representativa. En línea con el concepto de validez, la evaluación debe
representar todo lo que es relevante a la formación y a la competencia. Es decir,
en la medida en que representa de forma más completa el nivel de dominio de
la competencia que tiene cada alumno (todos los saberes que subyacen a la
competencia). Para ello se debe combinar instrumentos, estrategias y métodos
de evaluación.
Dada la complejidad de la competencia y los saberes que deben ser
monitorizados, las calificaciones deben representar, no el cúmulo de recuerdos
sino la nueva red de significados construidos, su aplicabilidad y funcionalidad y
transferencia a diversas situaciones, casos y circunstancias propias del área de
estudio (McDonald et al., 2000; Bain, 2005; De Miguel 2005; Cano, 2008), para
esto es necesario utilizar estrategias de evaluación que ofrezcan información
relevante y complementaria sobre los distintos saberes que subyacen a la
competencia.
Las prácticas tradicionales de evaluación sobrevaloran la acumulación de
información, exploran niveles de dominio cognitivo básicos (esencialmente
memoria), esto promueve en los alumnos el uso de métodos de estudio
superficiales.
Para lograr una aproximación válida al nivel de competencia del alumno debe
hacerse un uso complementario (no redundante) de distintos instrumentos,
en un sistema de evaluación integrado y coherente, que debe apoyarse en el
conocimiento de la utilidad relativa (potencial informativo) y costo (tiempo y
recursos) de los métodos de evaluación en relación con las competencias y los
métodos de enseñanza utilizados.
La evaluación supone inferir el nivel de competencia a partir de evidencias o
demostraciones del alumno que señalen cuánto sabe, con qué calidad ejecuta los
procesos y cuán eficientes son los resultados o productos (Brualdi, 1998; Perlman,
2002; Fernández, 2011). La inferencia que se realiza al evaluar será más válida en
tanto se base en un muestreo representativo de los saberes de los alumnos. De
allí la importancia de el “mestizaje” de métodos, instrumentos y estrategias de
evaluación: utilizar y combinar distintos métodos y distintas visiones
(autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación).
4. Que promueva la autogestión del aprendizaje. En línea con el valor
formativo, la evaluación debe aportar insumos al alumno sobre lo que se espera
de él, a la vez que sobre sus fortalezas y debilidades, para poder trabajar sobre
ellas.
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Esto supone que los alumnos participen activamente en la evaluación y se
apropien de los criterios de desempeño esperados (estándares de desempeño y
evaluación), lo que puede facilitarse a través de la autoevaluación (el propio
alumno se evalúa) y la coevaluación (evaluación entre compañeros) (Díaz y
Hernández, 2002; De Miguel 2005) y del uso de rúbricas que sistematicen el
proceso.
Mediante la combinación autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación
(evaluación del docente) se facilita en el alumno desarrollo progresivo de una
actitud crítica y reflexiva del alumno ante el propio proceso formativo, para poder
guiarlo en su beneficio. Esto además enriquece las visiones y posibilidades de
desarrollo del propio desempeño (De Miguel 2005).
5. Criterial. Estar referida a los estándares educativos (estándares desempeño)
que deben ser alcanzados, cuyo nivel de logro pueda ser observado en el
desempeño del alumno y juzgado de manera consistente por los evaluadores a
través de la comparación del desempeño de cada alumno con el dicho estándar
(McDonald et al., 2000; Jornet y González, 2009). Los estándares de desempeño
deben ser preestablecidos para orientar el proceso a los objetivos que se
pretenden alcanzar con la formación. Los estándares de desempeño deben
poder ser alcanzados por todos los estudiantes a través del proceso formativo, y
dadas las diferencias individuales, la evaluación debe permitir identificar niveles
de desempeño inferiores y superiores a dicho estándar. Estos niveles de
desempeño se suelen sistematizar a través de rúbricas.
Este tipo de evaluación se opone a una evaluación de carácter normativo basado
en la comparación entre los alumnos (Gómez y Grau, 2010).
Idea clave
El muestreo del desempeño del alumno, obtenido mediante la
evaluación, será más representativo en la medida en que se utilicen
diversos tipos de métodos de evaluación (complementarios en cuanto
a los saberes que exploran), se obtengan indicadores en diferentes
momentos de todo el proceso (continua) y se utilicen visiones
diferentes y complementarias del proceso (autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación).
En definitiva, la evaluación por competencias se desarrolla a lo largo de todo el
proceso formativo; consiste en el desarrollo de prácticas y métodos variados,
dirigidos a obtener evidencias por medio de autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación, del desempeño del alumno en situaciones significativas y
contextualizadas, y en ese proceso promover el aprendizaje.
Las condiciones señaladas están orientadas a favorecer tanto el valor formativo,
como el sumativo de la evaluación, entendida como la medición del desempeño
que presenta el nivel de competencia alcanzado por el alumno.
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Ligia Guglietta (2019)
La evaluación según el modelo educativo
Modelo tradicional Modelo por competencias
Enfatiza la medición del nivel de
aprovechamiento cognitivo de los
alumnos (saber) típicamente a través
de los exámenes tradicionales (en
soporte de papel o digital).
Se exploran niveles cognitivos básicos
(esencialmente memoria).
Enfatiza en la medición y combinación
de distinto tipo de evidencia (saber,
saber hacer, hacer…) que subyacen a
la competencia, a través de diferentes
métodos e instrumentos (incluyendo
a los exámenes tradicionales)
Se exploran niveles cognitivos básico y
superiores.
La validez de las mediciones
(exámenes tradicionales) está
centrada en la representatividad de
los contenidos, la cual se garantiza
mediante un proceso riguroso de
diseño de las pruebas, que se apoya en
el programa de la asignatura.
La validez de la medición viene dada
por la variedad de muestreo (en
términos de número de veces,
contextos, métodos y evaluadores: el
propio alumno, los compañeros y el
docente) que se combinan para
ofrecer una "imagen" más completa
del nivel de dominio de la
competencia que tiene cada alumno.
La fiabilidad está centrada en la
objetividad y estandarización de los
exámenes tradicionales.
La fiabilidad, hace referencia a la
objetividad de los juicios del
evaluador. Dado que forma parte
fundamental de la evaluación la
“observación” del desempeño, los
esfuerzos se orientan a sistematizar
la observación y el registro a través
de rúbricas u otros instrumentos.
El diseño de los exámenes supone que
los resultados deben distribuirse
según una curva normal y el
desempeño de los alumnos se
compara entre ellos (evaluación
normativa).
El diseño de las estrategias de
evaluación se ancla en el estándar de
desempeño, que todos los alumnos
deben ser capaces de alcanzar como
mínimo para acreditar la competencia
(evaluación criterial).
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Ligia Guglietta (2019)
Recuerda
Para que los alumnos puedan desarrollar su propia competencia de
autorregulación, es recomendable comunicarles los objetivos y
criterios de evaluación.
En definitiva, en la gestión educativa por competencias, la evaluación no opera
aisladamente, sino que es parte del proceso formativo, su eficacia para mejorar
el aprendizaje depende de sus relaciones con el currículo y con las prácticas
educativas, todo forma parte del mismo sistema, debe estar diseñada para
facilitar el aprendizaje, a la vez que para informar sobre el progreso y los
resultados. Todo esto supone un enfoque sistémico de la evaluación que exige
una planificación de ella al largo del curso, combinando métodos, momentos, y
situaciones de que permitan “observar y registrar” (obtener información fiable y
válida) la evolución de los alumnos en el desarrollo de sus competencias y en el
logro de los objetivos educativos.
Para saber más
Para conocer las prescripciones para la evaluación de las
competencias clave lee el artículo 7 de la Orden ECD/65/2015
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/https://www.boe.es/buscar/pdf/2015/BOE-A-2015-738-consolidado.pdf
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Sección 4. Pasos implicados en el proceso de evaluación
Para poder juzgar en qué medida el alumno ha desarrollado su competencia es
necesario combinar métodos (exámenes, exposición, debates, trabajos
individuales, trabajos grupales, simulaciones, resolución de problemas, etc.),
instrumentos (guías de observación y registro, claves de respuestas, rúbricas,
etc.) y estrategias (la forma en que se utilizan los métodos según la función
formativa y/o sumativa que se le quiera dar), que le permitan demostrar sus
diferentes saberes.
Las competencias se manifiestan en el desempeño del alumno en procesos de
ejecución (por ejemplo, la competencia de comunicación demostrada en una
exposición oral sobre un tema de conocimiento del medio) o de resultados de
la ejecución (por ejemplo, la competencia de comunicación demostrada en un
trabajo escrito sobre conocimiento del medio). Según sea el tipo de saber (saber,
saber hacer, demostrar, hacer) que se desea evaluar, podrá elegirse métodos
apoyados en instrumentos y estrategias centrados en el proceso de ejecución o
en el resultado de la ejecución. El desarrollo de los métodos, instrumentos y
estrategias para la evaluación educativa debe contemplar una declaración de su
propósito(s) (objetivo de evaluación especificando contenido y saberes
implicados), una descripción de los alumnos y condiciones de evaluación e
identificación de los usos previstos. Podemos sistematizar esto en los 4 pasos:
1. QUÉ SE VA A EVALUAR. El punto de partida de toda evaluación debe
derivarse del objetivo de la formación-evaluación, lo que supone la
identificación y definición de lo que se pretende evaluar, pasando de lo
conceptual a lo operativo (identificación de saberes, descripción del
desempeño esperado).
2. A QUIÉN SE VA A EVALUAR (y en qué condiciones). Describir al grupo
(la clase) que será objeto de evaluación en términos de las variables
relevantes para la elección de los instrumentos de evaluación, tales como:
número de alumnos, nivel de la formación, posibilidad de
autorregulación y tiempo disponible, dinámica de la asignatura, etc.
3. PARA QUÉ SE VA A EVALUAR. Precisar el uso que se le dará a la
información obtenida con la evaluación (formativo y/o sumativo).
4. CÓMO SE VA A EVALUAR. Identificar los métodos, instrumentos y
estrategias disponibles, pertinentes y aplicables para, a partir de ahí,
elegir, adaptar y/o desarrollar aquel o aquellos con mayor potencial para
ofrecer información que requerimos sobre las competencias de los
alumnos. Idea clave
Los instrumentos de evaluación varían en su metodología, alcance y
costo. El docente debe elegir cuál utilizar en cada caso en función de la
importancia relativa de la competencia, la disponibilidad de recursos
(tiempo, equipo y materiales), el número de alumnos a evaluar, la
modalidad del curso y el objetivo de la evaluación.
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
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