UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
AKYNARA AGLAÉ RODRIGUES SANTOS DA SILVA BURLAMAQUI
Formação de professores, saberes, reflexividade e apropriação da cultura
digital no Projeto Um Computador por Aluno (UCA)
Natal / RN
2014
AKYNARA AGLAÉ RODRIGUES SANTOS DA SILVA BURLAMAQUI
Formação de professores, saberes, reflexividade e apropriação da cultura
digital no Projeto Um Computador por Aluno (UCA)
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação do Centro de Ciências Sociais Aplicadas
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
como requisito parcial para obtenção do título de
Doutora em Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Maria das Graças Pinto
Coelho.
Natal / RN
2014
UFRN. Biblioteca Central Zila Mamede.
Catalogação da Publicação na Fonte.
Burlamaqui, Akynara Aglaé Rodrigues Santos da Silva.
Formação de professores, saberes, reflexividade e apropriação da cultura digital no projeto Um Computador por
Aluno (UCA). / Akynara Aglaé Rodrigues Santos da Silva Burlamaqui. – Natal, RN, 2014.
159 f.: il.
Orientadora: Profa. Dra. Maria das Graças Pinto Coelho.
Tese (Doutorado) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-
Graduação em Educação.
1. Saberes docentes – Tese. 2. Um Computador por Aluno (UCA) – Tese. 3. Apropriação – Educação - Tese.
4. Reflexibilidade – Educação – Tese. 5. Cultura digital – Tese. I. Coelho,Maria das Graças Pinto. II. Universi-
dade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.
RN/UF/BCZM CDU 37.026
AKYNARA AGLAÉ RODRIGUES SANTOS DA SILVA BURLAMAQUI
Formação de professores, saberes, reflexividade e
apropriação da cultura digital no Projeto Um
Computador por Aluno (UCA)
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Ciências Sociais
Aplicadas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito parcial para
obtenção do título de Doutora em Educação pela Banca Examinadora composta pelos
membros:
BANCA EXAMINADORA
Profª. Drª. Maria das Graças Pinto Coelho
Orientadora
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Profª. Drª. Karla Rosane do Amaral Demoly
Examinador Externo
Universidade Federal de Pernambuco
Profª. Drª. Marcília Luzia Gomes da Costa Mendes
Examinador Externo
Universidade Federal da Paraíba
Prof. Dr. Adir Luiz Ferreira
Examinador Interno
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Profª. Drª. Luciane Terra dos Santos Garcia
Examinador Interno
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Natal, RN _______ de _________________ de ________.
DEDICATÓRIA
Ao meu marido, Aquiles Burlamaqui, pelo incentivo e
atenção em todos os momentos, e ao meu filho Athos,
minha inspiração.
Aos meus pais, Akita Aglaé e Jesaías Rodrigues, e ao meu
avô, Raimundo Germano dos Santos (in memoriam), por
acreditarem e investirem sem medirem esforços em minha
jornada de eterna aprendiz.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, por me conceder a dádiva da vida e por em alguns momentos de cansaço e
desânimo me indicar o caminho da paz e da serenidade para enfrentar os obstáculos, ajudando
a superar os desafios postos.
Aos meus pais, Akita Aglaé e Jesaías Rodrigues, por me ofertarem todo amor e felicidade que
um ser necessita para manter uma vida saudável, além de me proporcionar cuidados e
ensinamentos éticos e morais, os quais eu levarei por toda minha vida. Agradeço
especialmente ao meu avô, Raimundo Germano dos Santos (in memoriam), o qual, enquanto
esteve entre nós, nunca mediu esforços para manter meus estudos, acreditando no meu
potencial enquanto estudante.
Agradeço ao meu marido, Aquiles Burlamaqui, e ao meu filho, Athos dos Santos Burlamaqui,
pessoas a quem amo e com quem divido minha vida. Reconheço e agradeço todos os
momentos de alegrias, compreensão e cumplicidade.
Aos meus tios, tias e primas, que sempre incentivaram e deram apoio para que eu
prosseguisse com meus estudos.
A todos os professores e professoras que passaram por minha vida escolar e acadêmica, cujos
ensinamentos construídos ao longo desta trajetória de aprendizado colaboraram na minha
formação de profissional da educação, carreira que admiro profundamente e que escolhi para
a minha vida.
À minha estimada Professora-orientadora Maria das Graças Pinto Coelho, por me receber
como sua orientanda, pelos ensinamentos transmitidos nesta jornada, pelas discussões
valiosas e conversas despretensiosas entre uma orientação e outra e pelas parcerias
significativas em artigos científicos apresentados durante esse tempo de convívio acadêmico.
À Professora Apuena Vieira Gomes e a Adja Andrade, por oportunizarem meu contato com o
Projeto Um Computador por Aluno. São meus exemplos profissionais por demonstrarem,
através de seus atos, serem grandes professoras-amigas - e por vezes amigas-professoras.
Agradeço pelo apoio e ensinamentos dados em todo esse tempo de convívio
acadêmico/profissional.
À professora Marly Amarilha, pela participação em banca de seminário doutoral. Agradeço
pelas contribuições valiosas para o presente trabalho .
Aos meus queridos colegas pós-graduandos, Zoraia Assunção, Patrícia Gallo e Dalvaci Bento,
por estarmos todos juntos na Academia compartilhando objetivos comuns, trocando
experiências e contribuições teóricas, em encontros bastante significativos e motivadores para
o processo de efetivação da pesquisa. Agradeço pelas conversas, pelos momentos de lazer nas
viagens para congressos, pela cumplicidade, pelas indicações de leituras e pela amizade.
A todos que compõem a Escola Estadual Maria Cristina, lócus empírico desta pesquisa.
Agradeço pela acolhida e por acreditarem e contribuírem para a efetivação deste trabalho.
Ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN e à CAPES, pelo apoio e
financiamento, respectivamente, deste trabalho.
Finalizo com um agradecimento a todos os amigos que, de forma direta ou indireta, me
incentivaram e apoiaram nesta jornada permeada de construções permanentes.
Muito obrigada.
Akynara Aglaé Burlamaqui
“Produzir conhecimento por meio de uma pesquisa
sistemática é criar as possibilidades de interpretar o
mundo no seu instante de criação. Ao produzir
conhecimento, criamos o mundo, os mundos, as
interpretações, os significados, os sentidos e a própria
existência de um modo de ser.”
(PIMENTA, p. 13, 2006)
Formação de professores, saberes, reflexividade e
apropriação da cultura digital no Projeto Um
Computador por Aluno (UCA)
RESUMO
Este estudo investiga a formação de professores e a prática cognitiva dos docentes em uma
escola de Educação Básica que adotou o Projeto Um Computador por Aluno (UCA) em seu
cotidiano escolar. Sua relevância consiste em fornecer direções para a continuação das ações
de formação do projeto e nortear o fazer e o pensar docentes junto às suas práticas
pedagógicas com uso do laptop no modelo um para um. Defende-se que a formação do
educador para uso social das mídias digitais (em especial, os laptops provenientes do UCA)
abre espaços para o estabelecimento de novas relações sociotécnicas, de novas práticas socais
e profissionais, novas pertenças identitárias e de um processo de reflexividade e reconstrução
de saberes para ensinar. Reafirmamos a importância da reflexividade e da apropriação da
cultura digital para melhor desenvolvimento da prática docente com uso das Tecnologias da
Informação e Comunicação (TICs), enfocando os aspectos de uso social e profissional da
tecnologia. O estudo alinha-se à vertente qualitativa e trata-se de um rastreamento processual
com base em princípios da pesquisa etnográfica. Como procedimentos e instrumentos
metodológicos, foram adotados: a observação intensiva dos ambientes escolares, a análise
documental, o grupo focal, questionários semiestruturados e entrevistas individuais
semiestruturadas. A pesquisa realizou-se em uma escola pública do município de Parnamirim
– RN. A amostra de sujeitos refere-se a 17 docentes, procedentes do ensino fundamental I e II,
Educação de Jovens e Adultos e Ensino Médio que passaram pelo processo de formação UCA
e que inseriram os laptops em sua prática pedagógica. O corpus da pesquisa está estruturado
com base nas mensagens construídas no processo de coleta de dados e é analisado com base
em princípios da Análise de Conteúdos, especificados por Laurence Bardin (2011). Tomou-se
como referencial teórico os estudos de Tardif (2000; 2011), Pimenta (2009), Gorz (2004,
2005), Giddens (1991), Dewey, J. (1916), Boudieu (1994; 1999), Freire (1996; 2005), entre
outros. A análise aponta um processo de reconstrução/revisão de saberes para ensinar e atuar
na cultura digital, saberes esses pautados na experiência dos sujeitos investigados. Os saberes
reconstruídos serão desvendados a partir de um processo de categorização. Os seguintes
grupos de saberes: “saberes da técnica”, “saberes didático-metodológicos” e “saberes da
profissionalização” foram construídos na premissa da apropriação da cultura digital em
contexto educacional. A análise confirma o surgimento de novas formas de sociabilidades ao
adquirirem outras formas de agir e de pensar as TICs, apesar do ambiente adverso à
reflexibilidade compartilhada entre os docentes. Revela, ainda, com base no conceito de
apropriação presente na análise dos dados, a construção de sentidos de pertencimento e de
transformação do sujeito no percurso social a partir do entrelaçamento da prática docente com
a cultura digital. Ressalta, por fim, a importância de uma formação para uso das TICs que
ultrapasse a instrumentalização, ou seja, o que denominamos “saberes da técnica”, mas que
tenha em sua base estrutural a reflexividade compartilhada, a abertura para a ressignificação e
(re)construção de saberes e fazeres e que permita realmente, ao professor, a vivência de uma
experiência capaz de propiciar transformações de suas relações sociotécnicas.
Palavras-Chave: Um Computador por Aluno (UCA), Apropriação, Reflexibilidade, Cultura
Digital, Saberes Docentes.
Teacher training, knowledge, reflexivity and appropriation of
digital culture at the Project One Computer per Student (UCA)
ABSTRACT
This study investigates teacher training and cognitive practice of teachers in a Basic
Education school that adopted the Project One Computer per Student (OCS) in their school
routine. Its relevance consists in provide directions for the continuation of training activities
on the Project and guide the teachers with their pedagogical practices using the laptop model
one to one. The thesis defended is that the educator formation for social using of digital media
(specially the laptops from the Project UCA) gives space to establish new sociotechnical
relationships, of new social and professionals practices, new identitary components and a
process of reflexivity and knowledge reconstruction to teach. We reaffirm the importance of
reflexivity and appropriation of digital culture for the better development of teaching practice
using the Information and Communication Technologies (ICTs), giving focus to the aspects of
social and professional use of the technology. The study is part of the qualitative aspect and is
a procedural tracking based on principles of ethnographic research. As procedures and
methodological tools, were used: intensive observation of school environments, documental
analysis, focal group, semi-structured questionnaires and semi-structured individual
interviews. The research was held in a public school in the city of Parnamirim - RN. The
subject sample relates to 17 teachers, coming from the elementary school I and II, Youth and
Adult Education and High School, who went through the process of training UCA and having
entered the laptops in their teaching. The research corpus is structured based on the messages
built into the process of data collection and is analyzed based on principles of Content
Analysis, specified by Laurence Bardin (2011). Was taken as theoretical reference studies by
Tardif (2000; 2011), Pimenta (2009), Gorz (2004, 2005), Giddens (1991), Dewey, J. (1916),
Boudieu (1994; 1999), Freire (1996; 2005), among others. The analysis indicates a process of
reconstruction / revision of knowledge to teach and work in digital culture, being these
knowledges guided by the experience of the subjects investigated. The reconstructed
knowledges will be revealed from a categorization process. The following groups of
knowledges: "technical knowledges", "didactic-methodological knowledges” and
“knowledges of professionalization" were built on the assumption of ownership of digital
culture in the educational context. The analysis confirms the appearance of new ways of
sociability when acquiring other forms of acting and thinking ICTs, despite the environment
adverse to the reflexivity shared among the teachers. Also reveals, based on the ownership
concept present on the data analysis, the construction of meanings of belonging and
transformation of individuals into social routes from the interweaving of the teaching practice
with the digital culture. Emphasizes, finally, the importance of a training for use of ICTs that
exceeds the instrumentation, in other words, what we call "technical knowledges", but taking
on its structural basis the shared reflection, the opening for the ressignificance (new meaning)
and reconstruction of new knowledges and practices and that really allows, to the teacher, the
living of an experience capable of providing socio-technical transformations of their
relationships.
Keywords: One Computer per Student (UCA), Appropriation, Reflectivity, Digital Culture,
Knowledges Docents.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
EJA Programa de Educação de Jovens e Adultos
GTUCA Grupo de Trabalho de Assessores Pedagógicos
IES Instituto de Ensino Superior
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação e Cultura
NTE Núcleo de Tecnologia Estadual
NTM Núcleo de Tecnologia Municipal
OCS Project One Computer per Student
PPP Programa Político Pedagógico
RECOMPE Regime Especial de Aquisição de Computadores para Uso
RN Rio Grande do Norte
SE Secretaria Estadual
SEED Secretaria de Educação à Distância
TIC Tecnologia da Informação e Comunicação
UCA Um Computador por Aluno
UFC Universidade Federal do Ceará
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UNDIME União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
LISTA DE FIGURAS
Figura 01 Novas salas de aula do Projeto UCA – Escola Estadual Maria Cristina -
Parnamirim – RN............................................................................................ 81
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 01 Domínio de conhecimento geral dos professores sobre ferramentas
da informática................................................................................................... 96
Gráfico 02 Nível de conhecimento específico.................................................................... 96
LISTA DE QUADROS
Quadro 01 Sistemática de observação das aulas com uso dos laptops do Projeto
UCA.................................................................................................................103
LISTA DE TABELAS
Tabela 01 Detalhamento de dados referentes às primeiras experiências do
Projeto UCA..................................................................................................... 62
Tabela 02 Tabela criada a partir de dados contidos no site do PROJETO
UCA/MEC........................................................................................................ 63
Tabela 03 Número de escolas, alunos e professores beneficiados com o UCA................ 64
Tabela 04 Municípios e escolas contempladas com a implantação do Projeto
Um Computador por Aluno no RN................................................................... 74
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.......................................................................................................... 18
1.1 QUESTÕES DE ESTUDO.......................................................................................... 18
1.2 ORIGEM DO ESTUDO............................................................................................... 19
1.3 O ESTADO DA ARTE................................................................................................. 22
1.4 JUSTIFICATIVA.......................................................................................................... 25
1.5 ESTRUTURAÇÃO DA TESE.................................................................................... 31
2 NOVOS TEMPOS, NOVOS DIRECIONAMENTOS PARA A EDUCAÇÃO E
ATIVIDADE DOCENTE........................................................................................... 33
2.1 BREVE PANORAMA DAS TRANSFORMAÇÕES E MODELOS DO PROCESSO
FORMADOR............................................................................................................... 44
2.2 TICS, SABERES, APROPRIAÇÃO DIGITAL, REFLEXIVIDADE
E TRANSFORMAÇÃO NAS RELAÇÕES SOCIOTÉCNICAS............................... 48
3 O PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO E O PROCESSO DE
FORMAÇÃO DE PROFESSORES......................................................................... 60
3.1 CONCEPÇÃO E FUNCIONAMENTO...................................................................... 60
3.2 O PLANO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO PROJETO UCA.................. 67
3.2.1 Princípios e organização estrutural do plano de formação e professores no Projeto
UCA............................................................................................................................. 68
3.2.2 A sistematização dos módulos de formação e dos conteúdos...................................... 70
3.3 UCA NO RIO GRANDE DO NORTE........................................................................ 73
3.3.1 A Escola Estadual Maria Cristina e o projeto de formação UCA................................ 75
3.3.2 Algumas considerações sobre o desenvolvimento do projeto um computador por
aluno na escola estadual maria cristina........................................................................ 78
3.3.3 Quanto aos conteúdos, atividades e módulo I (Apropriação Tecnológica).................. 78
3.3.4 Quanto à infraestrutura e o desenvolvimento das ações de formação.......................... 80
4 O CAMINHO TRILHADO: ASPECTOS METODOLÓGICOS.......................... 84
4.1 O DESENHO DAS ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS DA PESQUISA: A FASE
EXPLORATÓRIA E A (RE)DESCOBERTA DO PROBLEMA DA
PESQUISA................................................................................................................... 93
4.1.1 Análise documental e aplicação de questionário: Professor e sua relação com o
universo da informática................................................................................................ 94
4.1.2 O grupo focal e as trajetórias dos professores...............................................................97
4.1.3 Observando o espaço de compartilhamento da tecnologia.......................................... 99
4.1.4 As entrevistas............................................................................................................. 107
4.2 A BASE TEÓRICA PARA ANÁLISE DOS DADOS............................................... 109
5 EM BUSCA DOS SABERES DECORRENTES DA APROPRIAÇÃO
TECNOLÓGICA DO PROFESSOR...................................................................... 111
5.1 O QUADRO DA ANÁLISE DE CONTEÚDO: OS SABERES DECORRENTES
DA APROPRIAÇÃO TECNOLÓGICA EM CATEGORIAS.............................. 111
5.2 OS SABERES ADVINDOS DA APROPRIAÇÃO DA CULTURA DIGITAL
UCA........................................................................................................................... 117
5.2.1 O saber técnico........................................................................................................... 117
5.2.2 Os saberes didático-metodológicos............................................................................ 121
5.2.3 Os saberes da profissionalização................................................................................ 124
5.3 A REFLEXIVIDADE E AS MARCAS DE TRANSFORMAÇÃO DAS
RELAÇÕES SOCIOTÉCNICAS............................................................................. 127
6 CONSIDERAÇÔES FINAIS.................................................................................. 134
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................145
APÊNDICES..............................................................................................................153
APÊNDICE 01: Questionário aplicado aos professores da Escola Estadual Maria
Cristina que aderiram à proposta do Projeto UCA.....................................................153
APÊNDICE 02: Guia utilizado para orientar as discussões do grupo focal junto aos
professores da Escola Estadual Maria Cristina...........................................................157
APÊNDICE 03: Roteiro utilizado para realização de entrevista com os professores da
Escola Estadual Maria Cristina...................................................................................159
18
1 INTRODUÇÃO
A pesquisa “Formação de professores, saberes, reflexividade e apropriação da cultura
digital no Projeto Um Computador por Aluno (UCA)” enfoca a interface Tecnologias da
Informação e Comunicação (TICs), formação e saberes docentes e apropriação da cultura
digital, dentro do contexto do Projeto Um Computador por Aluno (UCA). Esse projeto foi
instituído com intuito de promover uma inclusão digital mediante a aquisição e a utilização de
laptops de baixo custo, doados a instituições públicas de ensino localizadas em diversos
Estados do Brasil.
O estudo ocorreu na Escola Estadual Maria Cristina, no município de Parnamirim, Rio
Grande do Norte. Contamos com a participação de um grupo-sujeito, composto por 17
docentes, que aderiram à proposta de utilização de um laptop por aluno em sua dinâmica de
sala de aula.
Temos como objetivo geral conhecer o plano de formação de professores no contexto do
Projeto UCA na Escola Estadual Maria Cristina, investigando se essa formação possibilita a
(re)construção de saberes para ensinar com uso das TICs, saberes estes decorrentes do
processo de reflexividade e apropriação da cultura digital.
Sua relevância consiste em fornecer direções para continuação das ações de formação do
Projeto e nortear o fazer e o pensar docentes junto às suas práticas pedagógicas com uso do
laptop, no modelo um para um.
1.1 Questões de Estudo
Traçamos a abordagem sobre o conceito de apropriação da cultura digital associada à
reflexividade e saberes para ensinar. O recorte analítico foi amparado em duas questões
norteadoras:
Observar a dinâmica abrangente do fluxo interacional envolvendo 17
professores da Escola Estadual Maria Cristina, em Parnamirim, e os novos recursos
sociotécnicos (laptops) no ambiente escolar em que se insere o “Projeto Um
Computador um Aluno” (UCA). Dentro da ambiência do projeto, questionou-se: quais
as inferências que identificam a reconstrução de saberes requeridos pela
apropriação da cultura digital no ambiente escolar? Qual a tipologia desses
saberes?
19
Sabemos que a interação se confronta com a mediação, mas dela se distingue,
ao estabelecer um processo cognitivo que se manifesta em diferentes movimentos de
percepção, reflexão e pertencimento. Desse modo, como são apresentadas as marcas
de interação e transformação das relações sociotécnicas no ambiente educacional
analisado, o qual adere à cultura digital na experiência do Projeto UCA?
Podemos expor, ainda, que foi a vivência da pesquisadora, durante os últimos anos, como
formadora do Projeto Um Computador por Aluno que desencadearam as inquietações quanto
à atenção que é dada aos professores na elaboração e efetivação desse tipo de projeto, além de
nossa preocupação com a concepção de formação docente que está sendo desenvolvida nas
escolas beneficiadas pelo Projeto, especialmente em relação à redefinição e alargamento do
papel do professor no contexto de uso das TICs na escola e aos saberes para ensinar,
decorrentes da sistemática de formação realizada.
1.2 Origem do Estudo
O interesse pela temática surgiu com a inserção da pesquisadora no Projeto Um
Computador por Aluno no Rio Grande do Norte (RN), na condição de tutora. A entrada nesse
projeto despertou indagações relacionadas à maneira como os docentes compreendem e
utilizam a tecnologia, especificamente os laptops provenientes do Projeto UCA.
Acreditávamos que tais indagações estariam ligadas a uma concepção de formação continuada
pela qual os professores passariam, e uma dessas formações estaria sendo proporcionada pelo
Projeto UCA.
Nesse sentido, a concepção de formação docente dentro do Programa Governamental de
inclusão digital UCA vem sendo elemento motivador para empreendermos o estudo nesta
pesquisa.
Em nossa dissertação de mestrado, nos preocupamos com a temática da inclusão /
apropriação da cultura digital dentro de projetos que envolviam o uso da robótica educacional,
contestando a dimensão conceitual do termo inclusão dentro da proposta de uso da robótica
educacional em contexto de educação não-formal. Evidenciamos que, apesar do programa de
robótica no locus empírico analisado entender a inclusão dentro de uma visão mais
pragmática e instrumental, os alunos investigados proferiram discursos onde integraram a
tecnologia ao seu contexto social de forma harmônica, desfrutando da sua cidadania cultural
de forma plena.
20
As análises empreendidas na dissertação de mestrado foram essenciais para percebermos a
dimensão do conceito de inclusão, entendida não como a simples capacitação técnica do
indivíduo para utilizar a tecnologia, mas como um processo amplo, que envolve mais do que a
dimensão técnica. São incluídas, nesse aprendizado, dimensões afetivas, sociais e
psicológicas, que resultam em uma possível mudança de habitus (BOURDIEU,1999; 2011),
de mobilidade, de novas sociabilidades e de estabelecimento de novas relações sociotécnicas.
A compreensão adquirida durante o período do mestrado acadêmico em torno do processo
de apropriação sócio-digital nos fez analisar o contexto do Projeto Um Computador por
Aluno (UCA) - lócus empírico desta tese - com uma visão aprofundada sobre o significado do
termo, pois acreditamos que todo e qualquer processo de apropriação cultural, seja ela social
ou digital, envolve a possibilidade de o indivíduo adquirir saberes (entendido aqui como um
conjunto de competências e habilidades) necessários para participação e análise crítica da
sociedade.
Tendo em vista que a formação continuada é fator importante para a atualização de
saberes docentes para ensinar ao indivíduo a atuar na sociedade, enfatizamos nesta pesquisa
que as mudanças sociais, especialmente marcadas “pela emergência de um novo paradigma
tecnológico, baseado nas tecnologias de comunicação e informação” (CASTELLS, 2013, p.
17), resultam no poder fértil da informação, capaz de concretizar uma nova estrutura social.
Compreendemos, desta forma, que essa nova estrutura social formada a partir da
influência de novas tecnologias acaba determinando, entre outros aspectos, uma metamorfose
na concepção de trabalho. Surge, nesse sentido, um “trabalho imaterial” (GORZ, 2004; 2005),
que se refere a toda e qualquer atividade que exija do profissional o uso do conhecimento.
Esse trabalho imaterial baseia-se em um “capitalismo cognitivo”, surgido de uma “Sociedade
Inteligência” (knowledgesociety). Em tal capitalismo, na visão de Gorz (2005), o(s) saber(es)
ocupa(m) uma função de destaque nas forças produtivas.
Estaríamos, portanto, na visão desse autor, conciliando dois tipos de modos de produção
no seio da sociedade capitalista. De um lado, teríamos um modo de produção baseado no
valor-trabalho, o qual tem como medida unidades de tempo de produção. Do outro lado,
teríamos um modo de produção baseado na cognição, no qual o processo de valorização do
trabalho e do profissional estaria ligado a um tipo de trabalho imaterial, a um “capital-
humano” ou “capital-conhecimento”.
Portanto, nas palavras de André Gorz (2005), o componente saber presente no modo de
produção cognitivo privilegia saberes originados da experiência, o discernimento e a
21
capacidade de coordenação, de auto-organização e de comunicação, diferentemente de um
tipo de saber técnico. Esses saberes não podem ser formalizados e medidos.
Com a transformação na concepção de trabalho e ao devir da Sociedade de Informação,
baseada na produção e no uso das TICs, ou mesmo da Sociedade Inteligência, as quais
destacam o papel do capital-conhecimento, compreendemos ser imperativa a restruturação no
trabalho do profissional da educação. A (re)constituição de saberes para ensinar a atuar na
sociedade atual são premissas importantes a serem incorporadas à prática pedagógica.
Defendemos, nesta tese, que a formação do educador para uso social das mídias digitais
abre caminhos para o estabelecimento de novas relações sociotécnicas, de novas práticas
sociais e profissionais e de novas pertenças identitárias. Contudo, acreditamos que tais
mudanças ocorrem pela reconstrução de saberes, resultando em uma nova compreensão da
ordem social.
A necessidade de renovação de saberes por parte da categoria docente surge, entre outros
aspectos, pela massificação das mídias digitais. Para a renovação desses saberes, pressupõe-se
a capacitação docente contínua, o estudo, a curiosidade e o interesse em estar atualizado pois,
ensinar, aprender e agir ao mesmo tempo como professor e aprendiz são desafios e requisitos
fundamentais para os que se dedicam e querem uma restruturação no saber-fazer docente.
Nesse sentido, os saberes reconstruídos através da atividade docente com o uso dos
laptops do Projeto UCA, sob as primícias da apropriação da cultura digital e da reflexividade,
serão o problema de nossa investigação.
Os saberes pautados em nossas discussões referem-se aos saberes provenientes do caráter
dinâmico da profissão docente em sua prática social, ou seja, de sua experiência. Apesar de
reconhecermos que os saberes da docência decorrem de vários matizes (como por exemplo, os
saberes formalizados advindos da Academia, os saberes que compõem cada disciplina
curricular, etc.), defendemos um tipo de saber produzido no cotidiano profissional em um
processo que denote autorreflexividade e uma reflexividade coletiva entre educadores sobre
suas práticas, suas vivências e sobre os novos saberes/informações adquiridos por meio do
processo de midiatização por diferentes meios (colegas de profissão, recursos digitais, família,
comunidade, etc.).
Nesse contexto, acordamos com Pimenta (1997), a qual nos esclarece que estamos em um
momento de “reinventar os saberes pedagógicos a partir da prática social da educação, no
caso da formação de professores, a partir de sua prática social de ensinar.” (PIMENTA, 1997,
p.10). Assim sendo, nos ancoramos, além de Pimenta (2009; 1997), em autores como Tardif
(2000; 2011), Gauthier (1998) e Freire (2011, 2005; 1996), para estarmos discutindo e
22
analisando os saberes (re)construídos através da prática com uso dos laptops no contexto do
Projeto Um Computador por Aluno.
Além de tratarmos sobre os saberes da docência, incluímos em nossas discussões o
conceito da Reflexividade (GIDDENS, 1991), (LIBÂNEO, 2010), que diz respeito a uma
nova maneira de entender as mudanças trazidas pela vida moderna.
Com base no pensamento de Giddens (1991), a Reflexividade sugere uma autorreflexão
acerca da mutação intrínseca dos processos sociais. Isso consiste no fato de que o sujeito está
constantemente examinando as práticas sociais e reformulando-a, à luz da interiorização de
saberes renovados sobre essas mesmas práticas, consequentemente alterando o caráter e a
maneira com que o ser humano enxerga determinada sociedade.
Para nos orientarmos ainda sobre conceito de Reflexividade abordado nessa pesquisa
recorremos também a Libâneo (2010), o qual entende a reflexividade como um processo de
autoanálise sobre nossas próprias ações, análise empreendida de forma interpessoal ou com
apoio de outros sujeitos. O conceito de reflexividade clarifica nossa compreensão sobre o
modo como os docentes entendem, adquirem e/ou reconstroem saberes na experiência UCA.
Evidenciamos que o conceito de Reflexividade surge ao percebemos, durante o
desenvolvimento da pesquisa, que para reconstruir seus saberes, os professores passaram por
um processo de autorreflexividade. Desta forma, observamos que os docentes, apesar de
reconhecerem a grandiosa mudança social provocada pelo devir das tecnologias digitais,
salvaguardam o direito de possuir limites pessoais de entendimento e uso dessas tecnologias,
decorrentes de sua reflexividade, preservando assim, suas individualidades.
O problema de pesquisa e conceitos teóricos apresentados foi esboçado ao mesmo tempo
em que excursionávamos sobre temáticas que abordassem o contexto apresentado nesta
investigação. Observamos que existem academicamente poucas pesquisas que evidenciam o
contexto do Projeto Um Computador por Aluno. A incipiente amostra de pesquisas que
delimitamos como nosso estado da arte não alia saberes docentes, apropriação da cultura
digital e reflexividade social ao contexto UCA, fato que nos motivou a dissertar acerca desta
problemática de pesquisa.
1.3 O estado da arte
Poucos trabalhos acadêmicos no Brasil atentaram para o desenvolvimento dos programas
de uso de laptops no modelo um para um. Na revisão bibliográfica que dimensionou o estado
da arte, observamos que os trabalhos acadêmicos, publicados a partir do ano de 2008,
23
enfocaram basicamente a implantação do projeto, contemplando o impacto inicial e as
repercussões causadas pela inserção deste modelo de uso da tecnologia aos docentes, alunos e
currículo, considerando escolas específicas em cada região.
Silva (2009), em sua dissertação de mestrado, denominada “O impacto inicial do laptop
educacional no olhar de professores da rede pública de ensino”, nos revela o impacto inicial
do laptop educacional do projeto UCA no olhar dos professores da rede pública de ensino.
Como resultado, a pesquisa mostra que na escola analisada o uso do laptop favoreceu a
relação entre professores e alunos, pelas ações de respeito, colaboração e comprometimento
envolvidos nas atividades desenvolvidas com o uso da ferramenta.
Com o trabalho intitulado “Repercussões do projeto Um Computador por Aluno no
Colégio Estadual Dom Alano Marie Du Noday (Tocantins)”, Silva (2009) investiga possíveis
contribuições do projeto UCA em uma escola no Estado do Tocantins, Brasil. A autora
apresenta, em seus resultados obtidos por meio de técnicas de entrevista e observações,
mudanças em relação à organização do trabalho pedagógico advindos com a inserção do
Projeto UCA na escola, enfocando a dinamicidade das aulas e maior interação entre
professores e alunos e destes com seus pares. A autora ainda evidencia na pesquisa a
necessidade de se criarem práticas de planejamento e que esse seja fruto das reflexões das
experiências vividas pelos professores no próprio ambiente escolar.
Moreira (2010) ainda é um dos autores que foca em sua pesquisa o impacto e as
repercussões do Projeto UCA. Em sua dissertação “Análise das reações dos professores face
à introdução do computador na educação: O caso do Projeto UCA, Um Computador por
Aluno no Colégio Estadual Dom Alano Marie Du Noday, Tocantins”, Moreira (2010) analisa
as reações dos professores com a introdução do computador na educação. A pesquisa
evidencia maior interação na relação educativa entre os professores e os alunos através da
troca de conhecimentos por meio do uso dos laptops. Ressalta ainda que a inserção do projeto
na escola não se dá de forma total, devido a problemas com o suporte técnico-pedagógico e
com a estrutura física.
Ainda seguindo a mesma temática de trabalhos (impacto e repercussões do Projeto UCA),
Santos (2010) faz uma análise sobre o processo de implantação dos laptops em uma escola em
Palmas (TO), verificando ocorrências de mudanças no currículo depois da implantação do
Projeto UCA. O estudo demonstra que o currículo da escola investigada não apresentou
mudanças, contudo foram realizadas práticas isoladas que abrangiam o uso dos laptops em
algumas propostas pedagógicas. As práticas decorriam das possibilidades de interação e de
fácil acesso ao conhecimento que o laptop do Projeto UCA possibilitava.
24
Encontramos, ainda, em um estudo de caso com o uso dos laptops no modelo 1:1 (um
para um, ou seja, um computador por aluno), a prática de leitura e escrita de crianças de seis
anos em processo de alfabetização (KIST, 2008). O estudo teve como objetivo investigar as
práticas de leitura das crianças, bem como as possibilidades e condições necessárias para que
o laptop fosse instrumento para inscrevê-los no mundo letrado. Verificou-se que a utilização
cotidiana do laptop permitia a exploração da língua e situações reais, construindo ambiente
propício para a compreensão da função e do sentido da língua escrita.
Há ainda um estudo que trata da construção de diretrizes e regras que devem ser seguidas
pelos elaboradores dos editais para a contratação da instalação da internet sem fio nas escolas
que possuem o Projeto UCA (GOMES, 2010).
São acrescentadas ainda duas pesquisas, as quais focalizam a formação de professores
pensada pelo Projeto Um Computador por Aluno. Um dos trabalhos destaca as impressões
dos professores sobre sua formação, revelando que o plano traçado para formação dos
docentes na escola analisada é deficiente, ou seja, se torna insuficiente para uma prática
pedagógica significativa com o uso dos laptops em sala de aula (MARQUES, 2009).
Outro trabalho trata da apropriação da Web 2.0 pelos professores por meio do Projeto Um
Computador por Aluno e as consequências pedagógicas para o campo didático (PONTES,
2011). Os resultados dessa pesquisa assinalaram que os docentes não conheciam as
possibilidades pedagógicas da Web 2.0, mas que no decorrer da investigação obtiveram
mudanças positivas no uso instrumental das ferramentas utilizadas.
O que observamos nas pesquisas que agrupamos como estado da arte, especialmente nas
duas últimas que tratam da formação de professores, as quais possuem uma filiação maior
com o presente estudo, é que ora retratam de forma panorâmica a implantação do Programa
em determinados contextos de uso dos laptops, ora expõem as consequências da apropriação
(técnica) do artefato digital para o âmbito profissional (sala de aula) do docente.
Percebemos, dessa forma, que as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs)
revelam-se mais plásticas às práticas educacionais e às atividades do sistema de educação.
Contudo, evidenciamos que uma interação importante está acontecendo, que não se limita ao
uso do computador em sala de aula, mas que penetra em todas as atividades educativas. Para
entender o processo interativo, é necessário discutir o papel dos professores, a atividade direta
- no caso, o fazer no âmbito escolar. Tal relação direta está associada à apropriação da cultura
digital. Esse é um processo diferente do que aconteceu com os suportes técnicos que
chegaram à escola com a expansão da mídia de massa. Anteriormente, esses suportes não
conseguiram produzir saberes cognitivos ao penetrar na instituição educacional. De fato,
25
reproduziam efeitos imediatos nas suas emissões a partir de um sistema de significados
ideologizados.
Nessa perspectiva, inferimos que as práticas profissionais e sociais dos professores
investigados nessa tese estão sendo transformadas, mas que somente podem ser
compreendidas criticamente e paulatinamente na experiência do cotidiano, no
acompanhamento das novas informações aprendidas com a participação no Projeto Um
Computador por Aluno.
1.4 Justificativa
O debate em curso sobre a natureza da cultura tecnológica e os seus benefícios ou
malefícios nas práticas sociais é, sem sombra de dúvidas, um dos temas mais disputados nos
campos epistemológicos da mídia e da educação. Nas análises e recomendações relacionadas
ao tema, temos visto, principalmente nas últimas décadas, várias iniciativas em políticas
públicas por parte dos governos e de outros agentes interessados na interação mídia-cognição.
Muitas iniciativas são acadêmicas, como é o caso dos estudos sobre letramento midiático
(JENKINS, 2009). Outras são intervenções políticas por parte de organizações socioculturais
que, invariavelmente, propõem a apropriação da natureza da mídia como lócus de consenso
para impulsionar reconfigurações sociais.
Ao direcionarmos o nosso olhar sobre as intervenções e políticas públicas empreendidas
com o propósito da apropriação da cultura digital pelo professor, especialmente sobre o
Projeto Um Computador por Aluno (UCA), consideramos fundamental termos em mente que
essa apropriação está intrinsecamente ligada à aquisição de saberes específicos e à
transformação das maneiras de aquisição do saber, para assim atuar e reconfigurar os
processos sociais.
Vivemos uma mutação contemporânea da relação do ser humano com o saber (LÉVY,
1993), especialmente no contento do ciberespaço, onde residem tecnologias das inteligências
individual e coletiva, criadas para propiciar o compartilhamento de saberes e sua construção
colaborativa. Ao materializarmos essas tecnologias da inteligência, temos diversificados
recursos digitais com a capacidade de amplificar e transformar numerosas funções cognitivas
humanas, como nossa memória, percepção, imaginação, etc.
Com a mudança da relação que se estabelece com o saber, especificamente no que tange a
sua aquisição, produção e disseminação/compartilhamento, a educação e a formação humana
como um todo se transfiguram. As necessidades de aprendizagem estão diferenciadas e não
26
condizem mais com a construção de um currículo escolar estanque, precisamente pré-
definido. Moreira (1997) nos afirma que:
Pensar o conhecimento como produto atomizável, natural, neutro e objetivo implica
renunciar à compreensão de currículo como cultura. Entendemos cultura em seu
sentido crítico de produção simbólica, como um espaço de luta por hegemonias de
posições no âmbito social, como um terreno de manutenção ou de superação da
divisão social. Nessa acepção, a prática curricular transforma-se em um processo de
significações e ressignificações ativas dos conteúdos recebidos. Trata-se de entender
o currículo como prática social concreta, contextualizada tanto no âmbito estrutural
quanto no sociocultural. Tal contextualização torna-se impossível, à medida que o
currículo é tomado como produto e homogeneamente aplicado a diferentes grupos.
(MOREIRA, 1997, p. 45)
A contextualização curricular, nos seus âmbitos estrutural, social e cultural, como sugere
Moreira (1997), possibilita entender que o saber, dentro de uma dada proposta curricular, não
é mais hierarquizado, organizado pela definição de pré-requisitos e preso a muros e períodos
específicos. Ao contrário, ele hoje se mostra aberto, volátil e personalizado. Essa nova lógica
do saber é construída em grande parte pelo surgimento das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TICs), que nos apresentam novos modelos e espaços de conhecimento.
Nesse sentido, entendemos que a nova conjuntura de obtenção e mobilização de saberes
também está ligada ao advento das chamadas tecnologias da inteligência, e isso nos faz inferir
que a nova sistemática do saber, em parte, relaciona-se com o nível de apropriação
tecnológica do sujeito.
Tomando como base o conjugado entre a nova sistemática de aquisição e
produção/disseminação de saberes e as TICs, surgem diversificadas iniciativas
governamentais para a inclusão digital, entre elas esta o Projeto Um Computador por Aluno,
contexto no qual se realiza nossa pesquisa. Contudo, há ainda programas/projetos que
sintonizam a perspectiva da inclusão digital, com base na obtenção de saberes através do
acesso às novas tecnologias.
O Programa de Governo Eletrônico Brasileiro (BRASIL, 2013) reúne iniciativas
governamentais que fazem uso das Tecnologias da Informação e Comunicação para
democratizar o acesso à informação, ampliar discussões e dinamizar a prestação de serviços
públicos. Inseridos nesse Programa, há diferentes iniciativas de inclusão digital. Segundo
informações do próprio Programa de Governo Eletrônico Brasileiro, as iniciativas nessa área
visam garantir a disseminação e o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação
orientadas ao desenvolvimento social, econômico, político, cultural, ambiental e tecnológico,
centrados nas pessoas, em especial nas comunidades e segmentos excluídos. (BRASIL, 2013).
27
São exemplos dessas iniciativas o Projeto Banda Larga nas Escolas, o qual tem como
objetivo conectar escolas públicas urbanas à internet, por meio de tecnologias que propiciem
qualidade, velocidade e serviços para incrementar o ensino público no País; o Projeto
Computadores para Inclusão, que visa à inclusão digital através da oferta de oficinas, cursos,
treinamentos e outras atividades formativas, com foco no recondicionamento e manutenção de
equipamentos de informática a jovens de baixa renda. Esse Projeto atende apenas nas regiões
metropolitanas de Porto Alegre, Brasília, São Paulo, Belo Horizonte, Salvador, Belém e
Recife; o Projeto Cidadão Conectado – Computador para Todos, instituído no ano de 2005,
com o intuito de promover a inclusão digital mediante a aquisição em condições facilitadas de
computadores, programas de computador (softwares) neles instalados e de suporte e
assistência técnica necessários ao seu funcionamento.
Faz parte ainda das iniciativas de Inclusão Digital do Governo Brasileiro o Programa de
Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais. Que foi iniciado no ano de 2005 para
disponibilizar aos sistemas públicos de ensino equipamentos de informática, mobiliários,
materiais pedagógicos e de acessibilidade, com vistas a apoiar a ampliação da oferta do
atendimento educacional especializado. No ano de 2008, esse Programa atingiu a marca de
4.300 salas com recursos multifuncionais disponibilizados;
Além desses, há ainda o Programa Telecentros Comunitários, que são espaços públicos
providos de computadores conectados à internet em banda larga, onde são realizadas
atividades com uso das TICs, com o objetivo de promover o desenvolvimento social e
econômico das comunidades atendidas, reduzindo a exclusão social.
O Programa de Inclusão Digital do Governo Brasileiro ainda conta com o Projeto
Territórios Digitais, o qual oferece gratuitamente o acesso à informática e à internet para
populações rurais, por meio da implantação de Casas Digitais. As Casas Digitais são
escolhidas pela própria comunidade para se tornar um ponto de acesso comunitário gratuito.
Elas devem dispor de energia elétrica e de segurança adequada para receber computadores,
servidor, antena via satélite, roteador wireless, projetor multimídia e mobiliário.
Além desses programas, há ainda o PROINFO Integrado (Programa Nacional de
Formação Continuada em Tecnologia Educacional). Esse programa concentra suas atividades
na formação de professores para o uso didático-pedagógico das Tecnologias da Informação e
Comunicação no cotidiano escolar, articulado à distribuição dos equipamentos tecnológicos
nas escolas e à oferta de conteúdos e recursos multimídia e digitais oferecidos pelo Portal do
Professor, pela TV Escola e DVD Escola, pelo Domínio Público e pelo Banco Internacional
de Objetos Educacionais.
28
O PROINFO Integrado oferta cursos como: Introdução à Educação Digital (60 horas),
Tecnologias na Educação (60 horas), Elaboração de Projetos (40 horas) e Redes de
Aprendizagem (40 horas). Além desses cursos, este Programa também é responsável pelas
ações de formação do Projeto Um Computador por Aluno, com vistas a propor atividades que
proporcionem um melhor entendimento de suas potencialidades.
Todos os programas apresentados fazem parte de um Programa Geral de Inclusão Digital
do Governo Brasileiro (BRASIL, 2013) e estão reunidos, como mencionado no Programa de
Governo Eletrônico do Brasil.
No breve mapeamento que fizemos sobre as iniciativas governamentais mostradas,
podemos constatar dois seguimentos de ações nos programas analisados: o primeiro segmento
refere-se a iniciativas que buscam oferecer espaço público de uso coletivo das tecnologias e
facilidades para aquisição delas, como é o caso dos programas: Projeto Banda Larga nas
Escolas, Projeto Cidadão Conectado, Programa de Implantação de Salas de Recursos
Multifuncionais, Programa Telecentros Comunitários e Projeto Territórios Digitais.
O segundo segmento diz respeito a iniciativas que, além de propiciarem acesso, investem
em recursos humanos para a capacitação de pessoal. O Projeto Computadores para Inclusão e
o PROINFO Integrado são exemplos de iniciativas de formação/instrução de jovens e
profissionais de educação para uso das TICs, de forma orientada e sistematizada para a
mobilização de saberes, a fim de atuar na sociedade digital.
A análise que fazemos desses programas nos faz observar que a lógica que subjaz a
concepção de algumas dessas intervenções políticas em torno da temática da cultura
tecnológica e inclusão/apropriação digital pouco tem se dedicado à formação de caráter
reflexivo do sujeito para sua participação ativa nos processos socais que envolvem as novas
tecnologias. Os discursos de iniciativas governamentais enfatizam apenas o acesso por meio
da supervalorização do saber técnico e instrumental, em detrimento de uma formação
conscientizadora- libertadora, reflexiva, participativa, e crítica da ambiência digital.
Acreditamos que, desse modo crítico-reflexivo, a formação será integradora, fazendo com que
o sujeito se torne parte da sociedade contemporânea de forma significativa.
Martins e Lucas (2009) trazem duas visões acerca do processo de inclusão digital. As
autoras discutiram acerca da concepção de inclusão informacional e inclusão digital presentes
nos programas de inclusão digital do Governo Brasileiro nos últimos dez anos e analisam que
parte desses programas segue a premissa da inclusão digital focada no desenvolvimento de
saberes puramente mecânicos. Nestes, a competência informacional, com ênfase nas TICs, é
obtida através do oferecimento de uma infraestrutura tecnológica e de um processo de
29
aprendizagem voltado basicamente ao entendimento do funcionamento de hardware e
software.
Em detrimento disso, Martins e Lucas (2009) dialogam acerca de programas de inclusão
que seguem a perspectiva do que as autoras denominam “inclusão informacional”. Nessa
perspectiva, elencam programas governamentais que, incorporados à sociedade do
conhecimento, prezam pela competência informacional, ou seja, uma inclusão na qual existe a
preocupação com a “construção do saber, abrangendo conteúdos informativos com mais
profundidade, englobando habilidades e conhecimentos de busca e uso da informação para a
realização de tarefas e tomada de decisão”. (MARTINS; LUCAS, 2009, p. 87).
Corroboramos com Martins e Lucas (2009), uma vez que apresentam a inclusão
informacional como parte de uma apropriação cultural do sujeito através da reflexão e da
construção de saberes para atuar no mundo tecnológico.
Dentro desse contexto, observamos que parte desses programas de inclusão digital
também adentra as escolas em busca de unir forças para contribuir no processo de apropriação
da cultura digital, como é o caso do Projeto Um Computador por Aluno e do PROINFO
Integrado. Nesse ponto, a escola se coloca como uma das instâncias sociais em que as
intervenções políticas de inclusão digital se fazem presentes, justamente pelo fato de que é
nessa instância que o cidadão será “preparado” para sua participação social.
Apesar de alguns programas de inclusão digital colocarem em evidência uma lógica de
formação instrumental, entendemos que a escola e seus agentes precisam direcionar suas
ações de modo a construir e lidar com a multiplicidade de saberes e suas relações, dentro de
um contexto em que envolva as TICs. Até porque é também na escola que encontramos um
público que opera com lógicas temporais diferenciadas e com múltiplos processamentos de
informações.
Nesse processo, o professor é um agente essencial para proporcionar aos educandos
habilidades que os possibilitem lidar de forma seletiva e crítica com a quantidade, a
velocidade e a diversidade de saberes advindos de uma nova estrutura social, esteada pelas
Novas Tecnologias da Informação e Comunicação.
Para tanto, é importante frisarmos que para lidar com as novas situações educativas, onde
as formas de conhecimento têm se alterado fortemente pela inserção cada vez maior das TICs,
o professor precisa se atualizar, repensar sua prática e seu contexto de trabalho. Nesse sentido,
Pretto (2006) acrescenta que:
30
Intensifica-se dessa forma o trabalho do professor, já que a escola e todo o sistema
educacional passam a funcionar com outros tempos e em múltiplos espaços,
diferenciados. Não deixa de ser, no entanto, esse um rico momento para
repensarmos as políticas educacionais na perspectiva de resgatar a dignidade do
trabalho do professor, com a retomada de sua autonomia e, com isso, experimentar
novas possibilidades com a presença de todos os novos elementos tecnológicos da
informação e comunicação. (PRETTO; PINTO, 2006, p. 24)
Pretto e Pinto (2006) nos fazem pensar a existência da necessidade de atualização da
prática docente e compreender que experimentar as novas possibilidades que decorrem do uso
dos elementos tecnológicos da informação e comunicação é de fato imperativo no contexto de
aprendizagem atual. Propiciar a democratização do acesso ao conhecimento, à produção e a
interpretação das tecnologias, suas linguagens e consequências faz hoje parte do papel do
professor e da escola como um todo.
Para isso, torna-se necessária uma postura aberta e uma motivação por parte do professor
para enfrentar os desafios de aprender a lidar com novas situações de aprendizagem,
especialmente ao introduzir as TICs em sua prática pedagógica. Estar aberto a mudanças
significa ter convicção da “necessidade de não temer e, sim, dominar a máquina e aproveitar o
potencial da tecnologia em proveito de um ensino e uma aprendizagem mais criativa,
autônoma, colaborativa e interativa” (FARIA, 2004, p. 04).
Para aproveitar todo o potencial das tecnologias em sala de aula, segundo Sampaio (1999),
o educador deve se preparar para utilizá-la pedagogicamente e assim contribuir de fato na
formação de cidadãos que deverão produzir e interpretar as novas linguagens do mundo atual
e futuro, e isso resulta, portanto, na mudança do saber-fazer do professor.
Entendemos que a compreensão desse novo saber-fazer docente deveria permear de forma
efetiva os pressupostos das iniciativas governamentais de inclusão digital que se preocupam
com a formação do educador para atuar com as TICs na escola. Entendemos ser primordial
que essas iniciativas tenham abarcadas em sua sistemática de desenvolvimento de projetos
tempos e espaços de formação diversificados, adaptáveis às necessidades do educador e do
contexto de uso das tecnologias na escola.
Serão esses momentos diversificados de formação que propiciarão a construção e/ou a
redefinição de saberes docentes para ensinar na ambiência tecnodigital. Acrescentamos, ainda,
que a (re)construção ou (re)definição de saberes para ensinar se solidificam na experiência, na
prática pedagógica de cada dia e no diálogo e compartilhamento de saberes entre pares, e não
apenas em discussões teóricas, pautadas em uma visão mecânica de uso da tecnologia.
A inclusão digital que buscamos descobrir no Projeto UCA relaciona-se não só a saberes
provenientes da manipulação do hardware utilizado e dos recursos digitais nele disponíveis,
31
mas também envolve a aprendizagem de saberes que possibilitem ao sujeito analisar
criticamente a sociedade e seu contexto digital, como também seu papel, enquanto cidadão
que tem direitos de usufruir desse contexto.
Como se trata de um projeto de inclusão destinado não só a alunos, mas também a
professores de escolas públicas, acreditamos que esse entendimento sobre inclusão – ou até
mesmo de apropriação – da cultura digital cabe também aos docentes. Nesse sentido, a
apropriação da cultura digital propicia ao professor compreender e utilizar as tecnologias e
suas diferentes linguagens, com o intuito de entender e atingir o universo do alunado e suas
necessidades para, assim, transformá-los em cidadãos também capazes de compreenderem as
mensagens veiculadas pelas Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) a que estão
expostos.
O presente estudo sobre a formação de professores no contexto do Projeto Um
Computador por Aluno compreende o processo de apropriação da cultura digital e os saberes,
para ensinar com uso dos laptops decorrentes dessa apropriação e reflexividade.
1.5 Estruturação da tese
Como forma de expor brevemente a presente tese, faremos a apresentação dos cinco
capítulos e das considerações finais da pesquisa. O presente capítulo constitui-se o primeiro
da tese. Nele evidenciamos a problemática e objeto de estudo, o objetivo da pesquisa, as
questões norteadoras, a justificativa da escolha desse objeto, o estado da arte, bem como
apresentamos a sistematização da tese, que ora discorremos.
O segundo capítulo expõe uma concisa visão acerca das transformações sociais no âmbito
do trabalho, especialmente no momento em que encontramos a massificação das Tecnologias
da Informação e Comunicação, e as consequências dessas alterações para formação, atuação
profissional e saberes do professor. Incide sobre o ser e fazer docentes em seu âmbito social e
profissional a mudança de cognição, a reflexividade e a apropriação da cultura digital.
Discutimos, ainda, a transformação das relações sociotécnicas deste professor quando se faz
uso de tecnointerações1.
No terceiro capítulo, será exposto o funcionamento do Projeto UCA no seu âmbito
estrutural, tomando como base alguns dos seus documentos oficiais, destacando a proposta de
1
Silogismo que remete ao letramento digital, que permite aos sujeitos se apropriarem dos significados da cultura digital e dos
artefatos tecnológicos, produzindo interações socialmente compartilhadas.
32
formação de professores. Apresentamos o modelo de formação de professores UCA para uso
dos laptops no molde “um laptop para um aluno”, destacando a forma de organização
curricular e a sistematização de conteúdos, especialmente no que tange a sua aplicação na
escola-alvo desta investigação. Em seguida, trataremos dos dilemas dos professores enquanto
participantes da formação de professores do UCA, na Escola Estadual Maria Cristina.
O quarto capítulo diz respeito à metodologia da pesquisa, cuja abordagem é qualitativa, na
qual foi realizado um “rastreamento descritivo” (LATOUR, 2008) e processual, com base
etnográfica. Nosso objetivo foi desenvolver o que Geertz (1973) chama de “descrições
densas”, as quais detalham o modo como os professores investem no significado do próprio
mundo e negociam e competem por outros sistemas de significados, quando produzem
interações midiatizadas. Como procedimentos metodológicos, foi feito o uso de aplicação de
questionários, entrevistas individuais, grupo focais e observações do contexto escolar, no qual
o Projeto UCA estava sendo desenvolvido. Por fim, será destacado o modo como será o
tratamento dos dados.
O quinto capítulo se refere à análise dos dados. Através da análise de conteúdo é feito um
apanhado dos discursos dos professores analisados, que são enquadrados em categorias de
saberes que foram (re)construídos na premissa da apropriação da cultura digital. Os discursos
dos docentes refletem uma nova forma de pensar e agir com as Tecnologias da Informação e
Comunicação no contexto profissional e social. Além disso, o capitulo mostra que a
reconstrução de saberes, decorrente do processo de apropriação da cultura digital, foi
configurada por meio de um processo de autorreflexividade dos professores investigados.
No último capítulo são apresentadas as considerações finais, destacando os aspectos
fundamentais que a pesquisa mostrou serem relevantes na análise do curso de formação de
professores do Projeto Um Computador por Aluno, entre esses a necessidade tanto de
autorreflexividade como de um processo de reflexividade comunitária, em prol da
socialização das práticas/experiências dos docentes, ao utilizarem os laptops em sala de aula e
da aprendizagem e compartilhamento de saberes que estão sendo construídos nessa ambiência
digital. Além disso, são apontadas algumas possibilidades para trabalhos futuros, dentro da
temática da pesquisa.
33
2 NOVOS TEMPOS, NOVOS DIRECIONAMENTOS PARA A EDUCAÇÃO E
ATIVIDADE DOCENTE
O presente capítulo tem como intuito apresentar um breve panorama acerca das
transformações sociais no âmbito do trabalho, especialmente no momento em que
encontramos a massificação das Tecnologias da Informação e Comunicação e as
consequências dessas alterações para a formação, atuação profissional e saberes do professor.
Incide sobre o ser e fazer docentes em seu âmbito social e profissional o habitus, a
reflexividade e a apropriação da cultura digital. Discutimos, ainda, a transformação das
relações sociotécnicas deste professor quando fazem uso de tecnointerações.
As transformações sociais que colocamos em destaque decorrem do entrelaçamento das
tecnologias com as relações sociais. Essas transformações sociais advindas por um processo
de tecnização, informatização e globalização desencadearam uma restruturação no sistema
econômico, afetando formas e meios de produção, distribuição e consumo. De acordo com
Castells (1999), essa restruturação decorre do desenvolvimento e da repercussão da revolução
da tecnologia da informação, a qual foi projetada pela lógica e interesse do sistema capitalista.
Criou-se, então, um ambiente propício para a formação de uma nova economia, sociedade e
cultura.
Essa revolução, denominada por Castells (1999) de Revolução da Tecnologia da
Informação, tem origem na Segunda Guerra Mundial e no seu período seguinte, com o
advento das principais descobertas tecnológicas em eletrônica. Contudo, o marco da
Revolução Tecnológica ocorre a partir da década de 1970, onde ocorre de fato a disseminação
ampla e acelerada das tecnologias da informação.
Contudo, o que podemos observar é que dentro de toda premissa do avanço tecnológico o
que está em jogo é o papel do conhecimento e da informação. Nesse sentido, a mente humana
está diretamente conectada à produção de bens e serviços na sociedade atual.
Corroborando com o exposto, Castells (1999) acrescenta que:
O que caracteriza a atual revolução tecnológica não é a centralidade de
conhecimentos e informação, mas a aplicação desses conhecimentos e dessa
informação para a geração de conhecimentos e de dispositivos de
processamento/comunicação da informação, em um ciclo de realimentação
cumulativo entre inovação e seu uso. (CASTELLS, 1999, p. 69)
34
É com esse quadro teórico que Castells (1999; 2013) evidencia uma nova estrutura social.
Com ela, um novo modo de desenvolvimento econômico se agrega, o qual caracteriza-se por
ser informacional, global e em rede. O autor nos informa que:
É informacional, porque a produtividade e a competitividade de unidades ou agentes
nessa economia (sejam empresas, regiões ou nações) dependem basicamente de sua
capacidade de gerar, processar, e aplicar de forma eficiente a informação baseada em
conhecimentos. É global, porque as principais atividades produtivas, o consumo e a
circulação, assim como seus componentes (capital, trabalho, matéria-prima,
administração, informação, tecnologia e mercados) estão organizados em escala
global, diretamente ou mediante uma rede de conexões entre agentes econômicos. É
rede, porque nas novas condições históricas, a produtividade é gerada, e a
concorrência é feita em uma rede global de interação entre redes empresariais.
(CASTELLS, 1999, p. 119)
Observamos, desta forma, que essa nova estrutura que subjaz à ação e às instituições
sociais denota um mundo multicultural, interconectado, globalizado. Mundo este que exerce
total influência nas formas de configuração do trabalho e na qualificação do trabalhador.
Portanto, a estruturação dessa Sociedade da Informação ou Sociedade em Rede para
Castells (1999), ou ainda, Sociedade do Conhecimento na visão de Gorz (2005), requerem um
novo perfil profissional. As mudanças no perfil do profissional estão relacionadas à aquisição
de novas habilidades, as quais devem dar conta das recentes demandas sociais, econômicas e
culturais geradas pelo avanço das tecnologias e das ciências.
Marshall Berman (1982) expõe esse momento de transição social comparando-o a um
“turbilhão da vida moderna”. Nesse turbilhão, encontramos um mundo em contínua
transformação nas ciências, na industrialização da produção, na expansão demográfica, no
desenvolvimento das comunicações de massa e em outros aspectos que interferem
intrinsecamente na maneira de ser e de atuar no mundo.
São estabelecidas novas relações, novas necessidades pautadas em um ambiente instável.
Estamos diante de uma sociedade que gera oportunidades inovadoras e que abre espaço para
possibilidades e perigos relacionados à má utilização da ciência e das tecnologias. Segundo
Berman (1982), vivenciamos a modernidade, um conjunto de novas experiências decorrentes
de processos sociais que dão sustentação a esse turbilhão da vida moderna, conservando um
ininterrupto estado de vir-a-ser. Para o autor, somos:
(…) todos movidos, ao mesmo tempo, pelo desejo de mudança – de
autotransformação e de transformação do mundo em redor – e pelo terror da
desorientação e da desintegração, o terror da vida que se desfaz em pedaços. Todos
conhecem a vertigem e o terror de um mundo no qual “tudo o que é sólido
desmancha no ar”. (BERMAN, 1982, p. 07)
35
Berman (1982), em sua obra “Tudo que sólido desmancha no ar”, sintetiza a era moderna.
Revela-nos um mundo em transformação contínua onde vivenciamos situações de incertezas.
A obra nos faz refletir acerca da brevidade dos processos sociais e do imperativo de
atualização e melhoramentos, nos incutindo uma dinâmica de renovação contínua.
Acreditamos que as transformações que assistimos na contemporaneidade trazem consigo
características peculiares que marcam a constituição de “um novo mundo” - um mundo capaz
de romper paradigmas que estavam a priori estabelecidos, desfazendo antigos moldes de
organização social. Isso gera um apelo de mudança, sugere a busca do novo e ainda a
qualificação do ser humano para acompanhar a nova ordem social. O mundo do trabalho e das
profissões não está ileso a essa metamorfose social.
Como resultado desta metamorfose social, podemos pensar que, hoje em dia, o
conhecimento ocupa lugar de destaque na força produtiva, o que coloca o capital humano na
atualidade como a mola propulsora da economia. Nesse sentido, o capitalismo moderno que
tem como base a valorização de capital fixo material, está cada vez mais sendo sobreposto por
um capital “imaterial”, segundo Gorz (2005), qualificado também como “capital humano”,
“capital conhecimento” ou “capital inteligência”. Estamos, então, inseridos em uma economia
do conhecimento, pois todo trabalho, seja em termos de oferta de produtos ou em serviços,
abarca o componente do saber, cuja relevância se intensifica cada vez mais.
O processo de mutação econômica também desencadeia mudanças no trabalho. Ao invés
do trabalho de produção material mensurável, temos o trabalho imaterial, em que o
conhecimento é base de sustentação econômica. Nesta forma de trabalho, os padrões de
medida não podem ser aplicados, pois estamos tratando de aquisição de saberes para melhor
desempenho de produção e de oferta de serviços.
Entre os saberes adquiridos para e na inserção no trabalho, evidenciamos a importância
do saber prático, adquirido na experiência profissional, por compreendermos que hoje não
será o conhecimento técnico, especificamente formalizado, que garantirá o êxito profissional.
Não duvidamos de sua importância. Entretanto, o saber construído na vivência profissional e
o investimento para qualificação do trabalhador serão base para o desenvolvimento e a
sustentação do “capital-humano”, pois o que está em jogo não é a quantidade de saberes, mas
sim a forma de coordená-los.
Observamos que junto às transformações sociais, especialmente por vivenciarmos a
modernidade, foram empreendidas as informatizações dos sistemas. Essa informatização foi
um acontecimento importante na restruturação dos tipos e das formas de transmissão de
saberes, como veremos adiante na próxima seção. Hoje, a experiência, o discernimento, a
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improvisação, a capacidade de coordenação e de gerenciamento, a organização, a
colaboração, a comunicação e a instrumentalização para uso dos recursos da informática
formam um saber vivo adquirido no cotidiano, nas especializações e nas atualizações que o
trabalhador empreende no decorrer da vida laboral.
São esses saberes pontos decisivos no processo de construção da profissão e desempenho,
gerando o diferencial do trabalhador, pois:
O trabalhador não se apresenta mais apenas como o possuidor de uma força de
trabalho hetero-produzida (ou seja, de capacidades predeterminadas inculcadas pelo
empregador), mas como um produto que continua, ele mesmo, a se produzir.
(GORZ, 2005, p. 19).
De acordo com o pensamento de André Gorz (2005) - a preeminência do trabalho
imaterial, baseado no contínuo progresso do “capital inteligência” -, a evidência já não está
mais essencialmente no valor medido pelo tempo de trabalho e sim no proveito do valor que é
produzido pelo trabalho cooperativo, que se torna cada vez mais presente através do
compartilhamento de informações e de conhecimentos nas redes sociais.
Portanto, ao vivenciarmos a “Sociedade em Rede” (CASTELLS, 1999), surgem novas
formas de pensar e agir no mundo do trabalho e isso faz com que o oficio de professor
também seja repensado, transformado; ressignificado à luz de um novo modelo de cultura e de
sociedade. Segundo Castro (2013):
Essas transformações provocaram mudanças nos padrões de intervenção estatal que
resultou na emergência de novos mecanismos e novas formas de gestão,
redirecionando as políticas públicas e, particularmente, as educacionais. Nessa
perspectiva, importantes mudanças vêm ocorrendo na política educacional brasileira,
principalmente no que se refere à formação dos profissionais da educação, no
sentido de adaptá-la às novas exigências do mercado de trabalho. (CASTRO, 2013,
p. 03)
Podemos dizer, desta forma, que tais mudanças no mundo do trabalho docente foram
consideradas e nos últimos vinte anos os estudos sobre o ofício de professor ganharam mais
destaque no meio das pesquisas acadêmicas, sobretudo, quando relacionamos a formação
docente aos saberes para ensinar (BORGES, 2001). Os estudos sobre a temática docente
nascem a partir da problemática da profissionalização do ensino e desenvolvem-se sob a
necessidade de renovação dos fundamentos epistemológicos do ofício de professor.
Nesse sentido, verificamos cada vez mais uma preocupação quanto ao aperfeiçoamento
profissional do docente. É possível perceber que as modificações socioeconômicas foram
sentidas também pelos órgãos federais que regem a educação nacional. A Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, a LDB 9.994/96, a qual regulariza o sistema de educação
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brasileiro, no seu artigo 62º, determina que os docentes tenham curso superior para atuar na
educação básica:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em
curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores
de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na
educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida
em nível médio na modalidade normal. (BRASIL, 2013, Art. 62)
A LDB9.394/96 é apenas um dos determinantes para que o profissional da educação
conscientize-se da necessidade de restruturação da categoria. Há ainda outros incentivos
governamentais para qualificação do professor. A instauração da Universidade Aberta do
Brasil, a qual abre oportunidade para professores de Ensino Básico se qualificarem por meio
de especializações na modalidade à distância, a estruturação do plano de carreira e a
implantação da lei 11.738/98, que institui o piso salarial profissional nacional para os
profissionais da Educação Básica – uma luta histórica dos educadores brasileiros –, são
exemplos de iniciativas que conjecturam uma nova fase de desenvolvimento e sustentação da
economia. Isso tudo reflete a preocupação governamental em acompanhar as mudanças de
paradigmas sociais, investindo, assim, na formação de “capital-humano” também no âmbito
da educação.
O fato é que estamos imersos em um processo acelerado de desenvolvimento das ciências
e tecnologias e essa condição requer saberes peculiares para lidar com a situação. Mas, como
explicitamos, tais saberes superam o conhecimento instrumental, técnico e especializado. O
que está em jogo é o saber adquirido no cotidiano profissional, na experiência do dia a dia e
na desenvoltura do cidadão para gerenciar e/ou coordenar uma gama de conhecimentos
necessários à sua atuação profissional, especialmente ao educador que pode estar diante de
situações imprevistas diariamente. Segundo Morin (2003), “o desenvolvimento de aptidão
para contextualizar e globalizar os saberes torna-se um imperativo na educação” (MORIN,
2003, p. 24).
São mudanças substanciais que, pouco a pouco, são agregadas ao contexto educacional.
Elas exigem que a escola proporcione ao aluno uma sólida formação cultural, conhecimentos
que permitam inserção, adaptação e permanência no mercado de trabalho. Além disso,
esperam alunos participativos, críticos e reflexivos, que sejam coautores de sua aprendizagem
e não apenas receptores passivos. São demandas educacionais da nova era, as quais o
professor precisa acompanhar e buscar ininterruptamente sua educação continuada.
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A qualificação permanente do educador / trabalhador está relacionada à preparação para
um fazer multifacetado, ágil, reflexivo e criativo, capaz de responder aos anseios do mundo
moderno:
O perfil do trabalhador vem sofrendo alterações, e em pouco tempo a sobrevivência
no mercado de trabalho dependerá da aquisição de novas qualificações profissionais.
Cada vez mais torna-se necessário que o trabalhador tenha conhecimentos
atualizados, iniciativa, flexibilidade mental, atitude crítica, competência técnica,
capacidade para criar novas soluções e para lidar com a quantidade crescente de
novas informações, em novos formatos e com novas formas de acesso. A tendência
mundial é a de que tarefas mecânicas sejam realizadas por máquinas. (BRASIL,
1998, p.138)
Sendo assim, um novo leque de saberes entra em campo. O entendimento que tínhamos
sobre aluno, professor, escola e ensino ganharam novos contornos, principalmente com a
informatização, o acúmulo de informações e a velocidade de desenvolvimento de novas
tecnologias. Atravessamos mudanças constantes e velozes. São situações decorrentes da
modernidade, as quais influenciam profundamente o trabalho do profissional da educação e
trazem desafios contínuos, o que acaba estimulando o educador a repensar sua atuação.
Acompanhando tais modificações, surgem novas maneiras de produzir conhecimento, novas
condições de trabalho e de vida. Conhecer, capacitar-se, torna-se, portanto, primordial para
acompanhar as transformações no campo de trabalho.
Dentro dessa perspectiva, a concepção de aluno também sofre mudanças. Se existe a
necessidade de um professor atualizado com conhecimentos a par do tempo em que estamos
vivendo, é porque existem alunos com novas necessidades educacionais.
O mundo muda rapidamente e os alunos também. A ideia de aluno passivo, observador e
obediente não é mais aclamada na escola contemporânea. Está em evidência o aluno
questionador, curioso, imerso em uma cultura digital, ou seja, que cresce usando os múltiplos
meios tecnológicos.
Salvaguardando exceções, os alunos de hoje lidam com informações descontinuadas, por
meio do uso de hipertextos; têm acesso a uma infinidade de informações, permutam entre
comunidades reais e virtuais, estabelecem comunicação em rede, etc. Convém imaginar que a
escola, nos moldes tradicionais de ensino, torna-se defasada para atender aos novos processos
cognitivos dos alunos.
Desta feita, a educação, na atualidade, alinhada com os avanços tecnológicos, segue
exponencialmente o ritmo da contextualização, da globalização, da multidimensionalidade e
da complexidade (Morin, 2006), e não mais dos saberes compactados, fragmentados, de
caráter conteudista. O objetivo é alcançar uma formação que fuja do modelo bancário,
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libertando e conscientizando o aluno para sua atuação nas esferas sociais. Freire (1993) nos
coloca que:
Há uma pluralidade nas relações do homem com o mundo, na medida em que
responde à ampla variedade dos seus desafios. Em que não se esgota num tipo
padronizado de resposta. A sua pluralidade não é só em face dos diferentes desafios
que partem do seu contexto, mas em face de um mesmo desafio. No jogo constante
de suas respostas, altera-se no próprio ato de responder. Organiza-se. Escolhe a
melhor resposta. Testa-se. Age. Faz tudo isso com a certeza de quem usa uma
ferramenta, com a consciência de quem está diante de algo que o desafia. (FREIRE,
1993, p.40)
Nesse sentido, acreditamos que o perfil do aluno na atualidade converge para formação de
um ser plural, que saiba discernir, escolher o melhor caminho a seguir e que tenha consciência
do seu eu e de sua relação dialética com o mundo que o cerca. Ao agregar as Tecnologias da
Informação e Comunicação em sua formação, ampliam-se as possibilidades de atuação social
e cobra-se do aluno conhecimentos que o amparem e o orientem dentro dessa cultura digital.
A escola também é um órgão em transformação. A modernização, além de afetar o
processo de trabalho do educador, alavancou profundas discussões acerca da escola que temos
na atualidade. Nessa perspectiva, podemos pensar se realmente o formato tradicional em que
concebemos a escola hoje é suficiente para atender as demandas educacionais insurgidas pelo
advento da era digital.
Corroboramos com Freire e Guimarães (2003) no sentido de que a escola precisa aceitar e
incorporar o tempo histórico em que vivemos, revolucionar-se em função do surgimento dos
instrumentos tecnológicos. Para eles, a escola obriga-se:
A deixar de ser um espaço preponderantemente fabricador de memórias repetitivas,
para ser um espaço comunicante e, portanto, criador. E, para isso, então, ela não
poderia jamais deixar de ter, como auxiliares extraordinários, todos os meios de
comunicação. (FREIRE e GUIMARÃES, 2003, p. 37)
Manter-se intacta e passiva às demandas de um novo tempo não é a função da escola. Esta
precisa congregar em suas ações pedagógicas as exigências sociais e históricas que
vivenciamos.
Observamos que, de uma forma geral, tal questão vem sendo intensificadamente alvo de
grandes discussões entre gestores, pesquisadores e educadores. Notamos uma mobilização em
torno de compreender o significado e as consequências da utilização das Tecnologias da
Informação e Comunicação no âmbito escolar, especialmente no que tange ao ensino e à
aprendizagem.
O ato de ensinar, portanto, sofre alterações. Criam-se novas formas de construir
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