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FORMAÇÃO DE PROFESSORES A DISTANCIA: IMPLICAÇÕES E
PRÁTICAS
Este painel foi composto por três estudos de pesquisa que discutem experiências de formação
de professores a distância. A preocupação das pesquisadoras aqui foi discutir os resultados de
seus estudos com vistas a identificar possibilidades e limites da formação de professores a
distância. A discussão destacou como os estudantes de Pedagogia a distância da Faculdade de
Educação/UnB-UAB construíram conhecimento sobre o processo alfabetização/letramento, a
partir da Psicologia cultural. Destacaram-se também as contribuições da educação à distância
com a análise crítica da experiência vivenciada por duas professoras como orientadoras de
trabalhos científicos na educação à distância. E na perspectiva da política de formação de
professores a distância elencou-se os principais limites na formação de professores a distância
a partir da pesquisa de dois cursos de Pedagogia e Matemática a distância.
Palavras-chave: Educação a distância. Formação de professores.
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES: O QUE REVELAM OS ESTUDANTES DE
PEDAGOGIA A DISTÂNCIA?
Norma Lucia Queiroz, SEEDF, UAB-UnB
Sandra Regina S. Costa Lucia Queiroz, SEEDF, IP-UnB
Resumo
A formação inicial de professores tem ocupado espaço importante nas discussões
educacionais. O presente artigo teve como objetivo analisar como estudantes de Pedagogia a
distância da Faculdade de Educação/UnB-UAB construíram conhecimento sobre o processo
alfabetização/letramento, a partir da Psicologia cultural. Utilizou-se abordagem qualitativa,
em um estudo de caso dos estudantes da disciplina Processo de Alfabetização/letramento. Os
resultados indicaram: a) inicialmente, os estudantes concebiam a alfabetização como
habilidade de ler e escrever palavras ―simples‖, reconhecer letras e sílabas; b) estudantes
ressignificaram conceitos de alfabetização (tecnologia da língua escrita) e letramento (usos da
língua escrita); c) quando planejavam atividades para crianças, jovens e adultos, sugestões
daqueles que já eram professoras(os) apresentavam atividades mais adequadas ao nível de
desenvolvimento dos alunos; d) atividades sugeridas eram capturadas em livros didáticos,
internet e curso; e) estudantes ampliaram conhecimentos participando ativamente na
organização da Feira de alfabetização/letramento.
Palavras-chave: Processo de alfabetização/letramento; Pedagogia a distância; Práticas
pedagógicas.
I – Introdução
Nos dias de hoje, a formação inicial de professores tem ocupado importante espaço
nas discussões educacionais, considerando que ela é uma das dimensões da profissionalização
docente junto com a formação continuada, quando se pensa na melhoria da qualidade da
educação básica em nosso país (MELO, 2000).
Interessa, neste artigo, analisar como os estudantes do curso de graduação de
Pedagogia a distância, da Faculdade de Educação (FE) da Universidade de Brasília (UnB) em
parceria com a Universidade Aberta do Brasil (UAB) construíram sua aprendizagem acerca
dos processos de alfabetização e letramento, vivenciados pelos alunos iniciantes com base na
Psicologia cultural.
Os estudantes de Pedagogia participantes deste estudo eram oriundos da turma
UAB3 (2011) que cursaram a disciplina Processo de Alfabetização, especialmente, a
construção de uma das atividades pedagógicas solicitadas para efeito de avaliação da
aprendizagem, configurada como Feira de Alfabetização e Letramento, na qual elaboraram
diversas atividades para subsidiar a prática pedagógica do professor alfabetizador com alunos,
sejam eles, crianças, jovens, adultos e idosos que se encontravam em processo de
alfabetização/letramento.
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O Curso de Pedagogia a distância, no âmbito da Faculdade de Educação da
UnB/UAB, iniciou suas atividades em 2007, oferecendo a formação no ensino superior a 135
estudantes, sendo 50 estudantes de Alexânia, 35 de Alto Paraíso, munícipios do estado de
Goiás e 50 de Carinhanha, no estado da Bahia (LOPES, 2014, p. 19). Esses estudantes, em
sua maioria, portavam o certificado de conclusão em nível de ensino médio do Curso Normal
e já atuavam como professores efetivos em seus municípios em creches e escolas em turmas
de educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental e não tinham acesso ao ensino
superior (LOPES, 2014).
Até o presente momento, o ingresso de estudantes neste Curso ocorreu a cada dois
anos e registrou-se a organização de quatro turmas, denominadas de: UAB1 (2007), UAB2
(2009), UAB3 (2011) e UAB4 (2013). No último vestibular de 2013, ―ingressaram 270
estudantes, distribuídos nos polos de Alto Paraíso (30 estudantes), Goiás (50 estudantes),
Cavalcante (30 estudantes) munícipios do estado de Goiás, Carinhanha (50 estudantes) do
estado da Bahia e Acrelândia (30), Brasiléia (50 estudantes) e Xapuri (30 estudantes) no
Acre‖ (LOPES, 2014, p. 21).
A discussão tecida, aqui, tomou como base a disciplina Processo de
Alfabetização/letramento, em especial, a atividade pedagógica que denominamos de Feira de
alfabetização/letramento. Essa disciplina foi ofertada a 77 estudantes do sétimo período, no
ano de 2014, vinculados aos Polos dos municípios de Alexânia, Goiás, Alto Paraíso no estado
de Goiás e Carinhanha no estado da Bahia.
É importante ressaltar que propiciar, nos cursos de formação inicial de professores a
distância, oportunidades para os estudantes não só refletirem e observarem práticas
pedagógicas de outros colegas, mas também elaborarem e aplicarem atividades em contextos
reais, como, por exemplo, desenvolver atividades com crianças, jovens, adultos e idosos em
sala de aula reais sob a supervisão dos colegas professores e em seguida analisarem a
aplicação de forma crítica e construtiva.
II – A formação inicial de professores a distância
A modalidade de ensino a distância sem distância pressupõe uma concepção
pedagógica e uma postura do professor que, mesmo estando fisicamente distante do estudante,
promove uma interação por meio das interfaces tecnológicas, como, por exemplo, os fóruns,
webconferências e atividades virtuais na plataforma virtual. É nessa interação entre professor,
tutor e estudantes que o ensino e a aprendizagem se materializam Nesse sentido, é oportuno
salientar a discussão feita por Primo (2007, p. 71), na qual ele afirma que ―interagir não é algo
que alguém faz sozinho, em um vácuo (...). A interação é um processo, no qual o sujeito se
engaja‖. Portanto, a comunicação interativa perpassa pela forma e pelos meios que são
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utilizados no processo ensino e aprendizagem. A esse respeito Toschi (2001, p. 85)
acrescenta: ―mais do que obter meios, é preciso usar os meios para se falar. Essa é a maneira
de superar a racionalidade tecnológica e atribuir competência comunicativa (...)‖ aos que
buscam ministrar cursos a distância (professores) e aos que participam desses cursos a
distância (estudantes), com o objetivo de obterem uma formação profissional.
A formação inicial, na modalidade a distância, é um desafio para muitos profissionais
das diversas áreas do conhecimento que buscam atuar como professores a distância, seja
desenvolvendo a função de professores supervisores, professores tutores, coordenadores, entre
outros. É mister que todos os profissionais envolvidos estejam preparados e conscientes para
enfrentarem o desafio da presença da ausência, próprio dessa modalidade de ensino. Enfim,
exige-se habilidades e compromissos de todos envolvidos com o processo de
desenvolvimento humano e imbricados nas práticas pedagógicas de cursos oferecidos na
modalidade a distância. Para que a aprendizagem ocorra, considerando o nível de
complexidade que se exige para este fim, há de se valorizar cinco dimensões fundamentais, as
quais foram propostas por Toschi (2001): As dimensões foram:
1) pessoal, em que ocorrem questões individuais dos estudantes, sua
comunicabilidade com seus pares e professores do curso (relações
interpessoais);
2) técnica do ambiente, em que o curso se desenvolve e que os
recursos de comunicação são oferecidos;
3) pedagógica, que está relacionada aos conteúdos selecionados e ao
material que os dá suporte ou os complementam;
4) cultural e simbólica, que é responsável pelos significados e pelas
representações dos estudantes na sociedade;
5) institucional, que é própria de quem oferece o curso (p.85).
A nosso ver é de grande relevância destacar que a formação inicial de professores na
modalidade presencial, em determinados contextos histórico-sociais, foi e ainda é um desafio
para muitas instituições de ensino superior. No entanto, formar professores na modalidade a
distância constitui um desafio muito maior, pois implica quebrar paradigmas e romper
barreiras, muitas vezes cristalizados, considerando que as cinco dimensões acima referidas,
carecem estar bem articuladas e entrelaçadas para atingir os objetivos com sucesso, como por
exemplo, para alcançar um dos objetivos de formar sujeitos autônomos, críticos e reflexivos é
preciso perpassar pela concepção pedagógica e pela postura do professor que, mesmo estando
fisicamente distante do estudante, promove uma interação por meio das interfaces
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tecnológicas, as quais dispõem de artefatos digitais e de profissionais qualificados para a
condução do encaminhamento teórico e prático de atividades docentes. Além disso, há
necessidade primordial de manterem uma relação ética e cuidadosa com o grupo de estudantes
e futuros professores.
III – Revisando conceitos de alfabetização e letramento
O domínio da língua escrita tem sido preocupação de diversos estudiosos da área. Eles
ressaltam que o processo de alfabetização vai além de ensinar ler, escrever e decodificar o
texto, mas ler, escrever, compreender, interpretar e produzir novos conhecimentos (SOARES,
2003; CARVALHO & MACIEL, 2003; MACIEL, 2004).
As exigências se tornaram maiores com as mudanças no campo das transformações sociais e
econômicas ocorridas no mundo. Para alfabetizar não significa somente ensinar a alguém a ler
e escrever ou possibilitar a aquisição de habilidades (codificação e decodificação) pelo
sujeito, mas também compreender, interpretar, produzir novos conhecimentos por meio da
leitura e da escrita, o que Soares (2003b) define como as várias facetas da alfabetização e suas
especificidades, que são necessárias para o sucesso escolar na aprendizagem inicial da língua
escrita. Para atender as novas exigências no campo da alfabetização, o letramento passou a
galgar seu espaço. Soares (2003b) afirma que alfabetização e letramento não devem ser
dissociados. Para a autora, o letramento pode ser compreendido como o ato de ensinar a
leitura e a escrita dentro de um contexto que faça parte da vida do aluno e tenha sentido em
seu cotidiano. Kleiman (2008) aprofunda um pouco mais o conceito de letramento, afirmando
que pode ser entendido como:
(...) um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto
sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos. As
práticas específicas da escola, que forneciam o parâmetro da prática
social segundo a qual o letramento era definido, e segundo a qual os
sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia alfabetizado ou não-
alfabetizado, passam a ser, em função dessa definição, apenas um tipo
de prática – de fato, dominante – que desenvolve alguns tipos de
habilidades mas não outros, e que determina uma forma de utilizar o
conhecimento sobre a escrita (p. 19).
Para melhor contextualizar a importância da alfabetização e do letramento faz-se
necessário entender os conceitos de leitura e escrita e os benéficos que essas habilidades
trazem à vida dos sujeitos que se tornam leitores/escritores (MACIEL, 2004; LEAL et al.,
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2006; PINTO & MACIEL, 2011). O ato de ler é decifrar a relação estabelecida entre as
sequências dos sinais gráficos escritos e seus significados. Autores afirmam que ―aprender a
ler e escrever é, antes de tudo, possibilitar a aquisição de um dos direitos fundamentais do
cidadão e ter acesso a uma das principais vias de acesso ao conhecimento e à cultura‖ (p. 26)
e, ainda, ―promover a leitura em nossas escolas pode ser uma estratégia apropriada contra o
analfabetismo bem como o desenvolvimento e a construção da autonomia dos cidadãos do
nosso tempo‖ (QUEIROZ; MACIEL, 2014). A ação da leitura logo leva ao ato da escrita, que
é uma forma de expressão e produção do próprio sujeito (YUNES, 2003).
IV – Estudo Empírico
Com base nos objetivos propostos, este estudo empírico privilegiou a abordagem
qualitativa para a construção das informações com a imersão em um ―campo natural como sua
fonte direta de produção dos dados e o pesquisador como seu principal instrumento‖ (LÜDKE
& ANDRÉ, 1986, p. 11). Essa imersão foi realizada em dois Fóruns criados na disciplina
inserida na Plataforma Moodle que gerencia o Curso de Pedagogia a distância, um
questionário respondido pelos estudantes no Encontro presencial e a Feira de
Alfabetização/letramento propriamente dita nos polos onde os estudantes estavam vinculados.
As orientações, o acompanhamento e a avaliação das atividades produzidas na Feira foram
feitas por duas professoras, sendo uma, a supervisora e a outra, a tutora a distância, ambas
professoras com larga experiência no respectivo Curso a distância.
O Curso em questão oferece disciplinas em regime semestral e a disciplina analisada
foi oferecida no segundo semestre de 2014, durante nove quinzenas que corresponderam a 60
créditos e não exigia requisitos específicos.
As discussões destinaram-se a refletirem sobre como eles se situavam diante do mundo
letrado, isto é, como se sentiam na ―pele‖ de um leitor-escritor. A discussão, na terceira
quinzena, focou na formação de professores como pedagogos a distância. Na quarta quinzena,
os estudos envolveram a invenção e evolução da escrita como construção sociocultural da
humanidade, buscando compreender as transformações da escrita da pré-história até aos
nossos dias, por meio de filmes e textos que narravam o processo evolutivo da escrita
pictográfica até à escrita fonográfica (alfabética). Já na quinta quinzena privilegiou-se a
interação dos estudantes e as práticas de ler e escrever, como observador(a), aprendendo a
descrever a realidade observada, sem interpretar ou rotular a priori o contexto das práticas
escolares e não escolares, como por exemplo, a práticas de ler e escrever presentes nos lares
em que pais escrevem e leem para os filhos, crianças que rabiscam e desenham de forma livre
e que materiais ou suportes de textos escritos são utilizados nessas práticas (FERREIRO &
TEBEROSKY,1986).
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Nas últimas quinzenas foram dedicadas aos estudos da psicogênese da escrita e suas
implicações pedagógicas com base nos estudos de Ferreiro e Teberosky (1986) e Ferreiro
(1987).
4. 1 A Roda de Conversa e Grupos de Trabalho
A Roda de conversa teve como objetivo além de fortalecer a interação entre os
estudantes, o aprofundamento dos temas relacionados à alfabetização e letramento e a
organização dos grupos de trabalho para organizar a discussão de temas, envolvendo
profissionais da educação, atividade muito comum na escola. A Roda foi organizada em duas
partes. Na primeira, os estudantes discutiram alguns temas preparados pelos grupos tais como
relacionados aos processos de alfabetização e letramento. Na segunda, os estudantes
realizaram a organização dos grupos e escolheram as atividades que iriam compor a Feira de
Alfabetização/letramento. Em relação à modalidade utilizada nessa Roda, podemos
caracterizá-la como híbrida. Isto é, para os estudantes, o encontro foi presencial e para a
Supervisora e a Tutora, a distância, usando a ferramenta skype. Assim, todos participantes:
estudantes, professoras supervisora e tutora puderam participar da Roda. Foram formados 18
grupos (três a quatro estudantes), somando todos os polos. O Polo de Goiás formou onze
grupos, o de Alexânia, seis e Carinhanha (Ba), dois grupos, considerando que apenas nove
estudantes estavam cursando a disciplina nesse último polo.
Após a organização dos grupos, foram cridos dois Fóruns, a saber: ―Criando a Feira de
Alfabetização e Letramento‖ e ―Compartilhando o nosso planejamento‖. O primeiro fórum
destinou-se à sistematização dos grupos de trabalho e à troca de ideias para construir o
planejamento das atividades, uma vez que os estudantes residiam em diversas localidades
(cidades diferentes, zonas urbanas e rurais) com sugestões de atividades, pois foram
orientados que esses grupos deveriam criar atividades diferentes entre eles. Já no Fórum
―Compartilhando o nosso planejamento‖, os estudantes socializaram os planejamentos,
interagiram com os participantes dos grupos ou de outros.
5. Revelações dos estudantes pesquisados sobre alfabetização e letramento
Organizamos a análise dos resultados conforme a recolha dos dados empíricos que
caracterizou o trabalho de campo. Inicialmente, apresentamos a análise das interações
discursivas que emergiram nos Fóruns e em seguida, a análise do questionário de avaliação da
Feira, respondido após a conclusão da atividade. Em ambas as análises, foram construídas
categorias que se identificavam com os objetivos e interpretadas a partir das referências
conceituais que orientaram teoricamente o estudo.
5.1 Construindo a aprendizagem acerca da alfabetização/letramento
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Com a participação no Fórum ―Criando a Feira de Alfabetização/letramento‖, os
grupos puderam trocar ideias, construir o planejamento e socializar as atividades pedagógicas
produzidas para compor a Feira de alfabetização/letramento com os colegas. Desta forma, a
Feira pode contribuir com o desenvolvimento tanto dos estudantes que já eram professores
quanto daqueles que não tinham experiência docente. Vygotsky (1998) afirma que
desenvolvimento e aprendizagem são processos intimamente relacionados: imerso em um
contexto cultural que lhe fornece a ―matéria prima‖ do funcionamento psicológico, os sujeitos
têm seu processo de desenvolvimento movido por mecanismos de aprendizagem acionados
externamente (p. 58).
No questionário, solicitamos aos grupos que expressassem os motivos da escolha das
atividades. Todos justificaram suas opções, alegando que o Fórum ajudou muito para não se
repetirem. De um modo geral, as atividades escolhidas foram jogos pedagógicos tais como:
bingos, memória, dominó, adivinhações, explorando números, adição, subtração, palavras,
sílabas, letras, dificuldades ortográficas específicas, projetos de leitura de livros literários,
trabalhos com gêneros textuais (cartazes, receitas, bulas, manual de instrução, cartão de
vacinas, bilhetes, recados, adivinhações), textos informativos e científicos (cartazes e boletim
informativos) e a produção textual.
Por outro lado, um pequeno grupo de estudantes aceitou o desafio e reconheceu a
importância do desafio e a possibilidade de ter autonomia no processo de formação, como
podemos constatar nos comentários de alguns deles a seguir:
―Por que temos de escolher as atividades assim, se a professora queria atividades
diferentes, poderia ter falado o que cada um deveria fazer‖ (Fórum - E10 - Goiás-
GO).
―Gente, se a professora dissesse logo o que era para fazer seria muito mais fácil‖
(Fórum – E24 - Alexania-GO).
―Pessoal, talvez fosse bom a professora dizer, mas que graça teria a gente só fazer a
atividade, vejo que assim é mais difícil, mas nossa liberdade é maior para pensar e
fazer algo que criamos” (Fórum – E 6 – Carinhanha-BA).
Com os depoimentos acima, constatamos que a posição dos estudantes ficou dividida.
Alguns valorizaram a oportunidade de terem liberdade/autonomia de escolher as atividades..
Outros expressaram certo desconforto em relação à possibilidade de escolher as atividades,
preocupando-se apenas com o cumprimento da tarefa. Raposo e Maciel (2005) concebem a
aprendizagem como:
(...) processo de co-construção de significados por meio do qual
adquirimos conhecimentos por meio de reorganizações e re-
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elaborações constantes e de saltos qualitativos em direção ao objeto a
conhecer. Dessa forma, o contexto de aprendizagem do professor deve
possibilitar que ele aprenda a ―fazer fazendo‖: errando, acertando,
tendo problemas a resolver, discutindo, construindo hipóteses,
observando, revendo, argumentando, tomando decisões, pesquisando,
além de desafiar a si mesmo a pensar processo (p. 2).
Para Raposo e Maciel (2005), os professores em formação quando têm a
oportunidade de participar mais diretamente de seu processo de aprendizagem deixam de ser
somente receptores de informações e convertem-se em participante ativo, que utilizam seus
conhecimentos e experiências prévias e explicitam suas crenças e valores no processo de
construção de seu saber pedagógico.
Por outro lado, alguns estudantes reclamaram à exiguidade do tempo que tiveram
para escolher as atividades, pois quanto mais tempo demoravam, as opções diminuíam e
teriam de aprofundar as pesquisas. O grupo que optou por desenvolver um projeto de leitura
com textos literários justificou que:
“(...) estamos muito empolgadas com esse projeto, pois queríamos fazer um projeto
deste jeito em sala de aula, mas não conhecíamos bem os livros e não sabíamos
apresentar as histórias muito bem. Aqui no grupo pudemos observar alguns colegas
que tem prática de contar histórias. O trabalho da faculdade já está sendo aplicado
em nossas salas de aulas. Isso é muito bom” (Fórum – E34 - Goiás-GO).
Com o depoimento do grupo anterior, em especial o discurso da estudante 34 do Polo
de Goiás, ressaltamos a importância dos futuros professores refletirem sobre as estratégias
pedagógicas vivenciadas no curso, como orientam Giroux (1997) e Schön (1998). Para esses
autores, a formação de professores devem auxiliar os estudantes a olharem a realidade;
entrarem em contato com diferentes fontes teóricas que possam contribuir para interpretar
essa realidade; criarem individual ou coletivamente, diferentes alternativas de intervenção na
realidade a partir dessas interpretações; colocarem em prática as aprendizagens que foram
construindo ao longo do curso e superarem suas dificuldades; avaliarem os resultados dessas
experiências dinâmica e sistematicamente; e ressignificarem sua atuação por meio de uma
ação transformadora.
Outros aspectos teóricos destacados sobre o processo de alfabetização/letramento
surgiram na Roda de conversa, como podemos constatar nos depoimentos a seguir:
―(...) Nesta Roda, buscamos discutir e reafirmar nossas ideias com os processos de
aprendizagem da leitura e da escrita, pois, para nós saber ler e escrever é
fundamental para as relações sociais, mas, saber interpretar e fazer uso desta
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condição é ponto de partida para um bom crescimento e letramento cultural‖
(Fórum – 38 – Goiás - GO).
―(...) em nossos momentos de interação na roda de conversa que fizemos sempre
focamos e alinhamos o processo de aprendizagem. Para nós estudantes e
professoras não basta fazer a leitura de um texto é necessário fazer também a leitura
do que aprendemos com ele e como internalizamos o conhecimento‖ (Fórum – E17 –
Alexania-GO).
Com os discursos anteriores foi possível inferir que a estratégia de discussão na Roda
de conversa foi interessante para os estudantes expressarem e reafirmarem o que aprenderam
ao longo da disciplina e ao mesmo tempo aprofundar e refletir sobre a aprendizagem
construída, como pode ser verificado o modo de apreender o conhecimento no último
depoimento ―focamos e alinhamos o processo de aprendizagem. Para nós estudantes e
professoras não basta fazer a leitura de um texto é necessário fazer também a leitura do que
aprendemos com ele e como internalizamos o conhecimento‖ (Fórum – E17 – Alexania -
GO)‖.
A nosso ver, a reflexão propicia e valoriza a construção pessoal e coletivamente do
conhecimento, possibilitando novas formas de apreender, de compreender, de atuar e de
resolver problemas, permitindo que se adquira maior consciência e controle sobre o que se faz
especialmente na formação (Júnior, 2010).
Durante a Roda de conversa foi possível muitas manifestações sobre
desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes. Um dos depoimentos e representações dessa
afirmativa pode ser visto no discurso de um dos estudantes a seguir:
“Gostaria de dizer que minha visão mudou muito sobre o que é alfabetização e
letramento. Quando começou o semestre, achei que ter uma disciplina sobre
alfabetização ia ser muito fácil e até desnecessário. Pensei que a disciplina ia
discutir: tipo de letra, a letra de “mão”, ortografia, como usar caderno de
caligrafia, como ensinar as crianças a escrever certo, pois elas erram muito. E
letramento, achava que era algo ligado às pessoas letradas. Puxa, como foi rica a
minha aprendizagem nessa disciplina, desde o começo já foi uma coisa diferente,
pois nos apresentamos contando a história do meu nome que nunca tinha me
interessado a pensar sobre isto. Hoje acho importante para fortalecer a identidade
de cada um, especialmente, uma criança em processo de alfabetização” (Fórum –
E8 – Carinhanha-Ba).
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Na direção desse depoimento, tivemos outros que valorizaram a estratégia da Roda de
conversa como uma atividade complexa para eles e ao mesmo tempo importante, pois exigiu
muito mais para atender à solicitação da disciplina. Por outro lado, promoveu aprendizagem
mais significativas para a formação, como professores e professoras. Isto é, para fazer uma
apresentação consistente faz-se necessário ir além de ler a palavra, ou seja, é preciso
selecionar a palavra com sua experiência pessoal e compreendê-la no contexto, como
observou muito bem Freire (19988):
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior
leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele.
Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do
texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das
relações entre o texto e o contexto (p. 12).
A partir dos questionários e dos registros realizados na visita à Feira de
Alfabetização/letramento nos polos de Goiás (GO), Alexânia (GO) e Carinhanha (BA) foi
possível constatar que as atividades eram diferentes entre os grupos e o número de grupos
também eram diferentes por polos. Sugerimos para o polo de Carinhanha que deveria
organizar duplas ao invés de apenas grupos, assim teriam a chance de criar mais
atividades. Portanto, os estudantes organizaram três duplas e um grupo de três
participantes, totalizando nove estudantes.
Quadro 1 - Atividades apresentadas na Feira de alfabetização/letramento/polos
Goiás GO (18 grupos) Alexânia GO (6 grupos) Carinhanha BA (4 grupos)
1.Projeto de Leitura 1.Projeto de Leitura 1.Projeto de Leitura
2.Jogos de linguagem 2.Jogos de linguagem 2.Jogos de linguagem
3.Leitura (textos informativos) 3.Advinhações 3.Brincadeiras tradicionais
4.Jogos de Matemática 4.Jogos de Matemática 4.Jogos de Matemática
5. Brincadeiras tradicionais 5.Leitura e produção textual
6. Gêneros textuais I 6.Experiências científicas
7. Gêneros textuais I
8. Gêneros textuais II
9.Roletrando letras e sílabas
10 Arte: desenho e pintura
11.Produção textual criativa
Fonte: Questionários e registros das pesquisadoras da visita à Feira de alfabetização (2014).
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Analisando as atividades produzidas e expostas no quadro acima, foi possível
verificar que os estudantes fizeram o esforço de produzir atividades diferentes e que elas
trazem a marca da ludicidade, pois geralmente, os livros didáticos não indicam atividades
dessa natureza para ensinar a ler e escrever. Além disso, muitas dessas atividades eram
cobradas nas avaliações externas nacionais governamentais, tais como a Provinha Brasil
(alunos do 2º ano) e Avaliação Nacional de Alfabetização - ANA (alunos do 3º ano do ensino
fundamental) para certificarem-se se os alunos alcançaram êxito em seu processo de
alfabetização e letramento, como por exemplo, o reconhecimento de letras, sílabas, palavras
composta por sílaba simples (consoante/vogal) e complexas (CVC, CCV, VCV), frases e
pequenos textos; gêneros textuais (receitas, bilhetes, convites, cartazes), localização de
informações no texto, relação da parte com o todo nos diversos textos e a interpretação, por
meio da inferência.
Considerações finais
A disciplina Processo de Alfabetização em questão possibilitou aos estudantes do 7º
período do Curso de Pedagogia a distância uma aprendizagem significativa sobre
alfabetização e letramento com crianças, jovens, adultos e idosos, uma vez que sua proposta
buscou possibilitar a participação ativa dos estudantes, bem como articulou teoria e prática na
construção de atividades de aprendizagem e avaliativas desafiadoras. A disciplina privilegiou
a relação teoria-prática como um fio condutor, direcionando a construção do conhecimento
dos estudantes, os quais tiveram a oportunidade de vivenciarem atividades que puderam ser
aplicadas em suas salas de aulas, como foi o caso dos estudantes que já atuavam em sala de
aula, bem como modificar suas atividades como, por exemplo, a professora que não conseguia
compreender o nível de aprendizagem dos seus alunos que estavam no nível de
desenvolvimento da escrita pré-silábicos e silábicos, de acordo com a psicogênese da língua
escrita criada pelas autoras Ferreiro & Teberosky (1986).
Dessa forma, as temáticas, os conteúdos e a forma/procedimentos didáticos
empregados, nessa disciplina, serviram de sustentáculos à aprendizagem e ao
desenvolvimento cognitivo, afetivo e social dos estudantes que demonstraram compreensão,
apropriação e desempenho de suas atividades acadêmicas no decorrer da disciplina de modo
especial, quando da apresentação da Feira de Alfabetização, na qual foram expostos por meio
de projetos, jogos e atividades adequadas para ensinar a ler e escrever e explorar o letramento,
transformando sua prática em um processo de ―alfabetizar, letrando‖ como sugere Soares
(2003). A avaliação dos estudantes revela que a alegria de aprender não veio só porque eles
recebem uma boa menção, mas a aprendizagem construída com o esforço e tarefas reais que
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seriam aplicadas quando concluíssem o curso, mas puderam interferir na realidade com seus
alunos, especialmente, nos estágios supervisionados e aqueles que já eram professores.
Como não poderíamos deixar de mencionar que os recursos tecnológicos
beneficiaram a todos os participantes, especialmente o diálogo pedagógico, a interatividade
virtual. Dessa forma, podemos considerar que esses elementos educacionais puderam
contribuir para um trabalho criativo, que se enquadrou em um conceito de letramentos; uma
pedagogia estimuladora de diferentes formas de representações de significados, que motivou
os estudantes e professoras (JESUS, 2010).
Acreditamos que com a realização da Feira na disciplina em questão fortaleceu a
necessidade do desenvolvimento de uma metodologia coerente com a aprendizagem
construtivista e autônoma, que exige uma gama diversificada de competências do sujeito
produtor, condutor e socializador do conhecimento em um contexto sociocultural e
econômico que requer dos sujeitos novas formas de interagir e comunicar, de agir e pensar.
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XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2035ISSN 2177-336X
15
CONTRIBUIÇÕES DA EAD: COM A PESQUISA E A ORIENTAÇÃO
DE TRABALHOS CIENTÍFICOS
Sandra Regina Santana Costa, SEEDF, Instituto de Psicologia, UnB
Norma Lucia Queiroz, SEEDF, UAB-UnB
Buscou-se desenvolver análise crítica da experiência vivenciada por duas professoras como
orientadoras de trabalhos científicos na educação a distância. Objetivou-se compreender o
processo de reflexão dessas professoras durante essa atuação. Para fundamentar a análise,
utilizou-se autores como: Vigotski (1998), Flavell (1976; 1977), Levy (1993; 1999 ) Morin
(2004), Menga & Ludke (1990), entre outros. Foram utilizados como instrumentos de construção
de dados: registros da participação das professoras e estudantes em cinco fóruns, duas
webconferências, relatórios de avaliação, apresentações do trabalho final e entrevistas
semiestruturadas. Os resultados indicaram: 1) experiência em orientação e em EAD das
professoras/orientadoras influenciaram significativamente na análise do trabalho, emissão de
pareceres e sugestões qualitativas na pesquisa, considerando que pesquisar é desvelar o sentido
que os informantes estão atribuindo à realidade; b) encorajar estudantes para a produção e dar o
feedback em curto tempo são elementos fundamentais para a consecução do trabalho; instigar as
dúvidas dos estudantes sobre a produção do trabalho; possibilitar a aproximação dos estudantes
por meio do diálogo entre os participantes do grupo (estudante/orientador/colegas) é significativo
entre participantes.
Palavras-chave: Educação a distância. Pesquisa. Orientação de trabalhos científicos.
Introdução
O presente artigo tem como objetivo compreender o processo de acompanhamento,
revisão, análise e reflexão de professoras/orientadoras de trabalhos científicos (monografias)
no Curso de especialização a distância Mídias na Educação. Participaram deste curso
Professores do Distrito Federal e de sete Estados, cuja oferta foi feita pelo Programa de Pós
graduação por meio do Centro de Educação a Distância - Faculdade de Educação -
Universidade de Brasília (CEAD/UnB).
A análise considerou os registros escritos das participações de
professoras∕orientadoras e estudantes nos cinco fóruns e duas webconferências no ambiente
virtual, relatórios de acompanhamentos e apresentações do trabalho final, bem como
entrevistas semiestruturadas com as professoras∕orientadoras.
Os fóruns discutiram os seguintes temas: 1) Definição do tema/problema; 2)
Fundamentação; 3) Método da pesquisa; 4) Análise dos dados; e 5) Apresentação dos
resultados. Na discussão do tema/problema, a reflexão envolveu a articulação entre
conhecimentos e valores dos estudantes/professores. Conhecimentos provenientes da
realidade empírica, da teoria e dos valores ao que é desejável, bom e ideal na forma de
compreender o objeto de estudo, revelando inclinações e preferências pessoais e profissionais
dos estudantes/professores.
1. Fundamentação Teórica
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2036ISSN 2177-336X
16
1.1 Discutindo a definição do tema/problema
O conhecimento da realidade é fundamental para a definição do tema/problema pelo
pesquisador, entretanto há necessidade de analisar criticamente o modo de promover
questionamentos reflexivo-críticos acerca da realidade.
Para Dewey (1953), a função do pensamento reflexivo é transformar uma situação
vivida estável, coerente, mas nem sempre harmoniosa. O pensamento se move neste caminho:
do duvidoso/conflitivo ao estável. Dessa forma, potencializar uma maneira para que o
pesquisador elabore suas próprias interpretações de como se constituiu historicamente o
contexto de investigação, as implicações da dinâmica social é um grande desafio. Para tanto,
faz-se necessário favorecer o diálogo, no qual o pesquisador é capaz de reconhecer os fatores
que limitam sua interpretação, dar-lhe a oportunidade de se considerar sujeito ativo e
comprometido em mudar as situações opressivas que poderiam ser reduzidas a meras técnicas
na compreensão de ideias e projetos alheios a seus interesses profissionais.
Nessa perspectiva foi possível perceber, também, a essência do que se pesquisa,
envolvendo-se criticamente em um sistema de relações que nos dotem de significado.
Portanto, para formular um problema de pesquisa faz-se necessário não só o conhecimento
empírico, mas também o teórico que por meio de análises preliminares vai definindo o
tema∕problema de maneira clara, concisa, objetiva e realista. No que se refere à formulação do
tema∕problema de pesquisa, Flick (2009, p.102) destaca que deve: ―ser formulado em termos
concretos, a fim de esclarecer-se o que os contatos de campo supostamente irão revelar‖. É
importante acrescentar que a exequibilidade do projeto de pesquisa deve ser tratada com
atenção pelo pesquisador, seja ele um profissional iniciante ou não.
O interesse, o envolvimento e a determinação do pesquisador em definir o objeto de
estudo são muito importantes também, pois o processo reflexivo admite dois componentes: o
pensamento e o sentimento. Ambos estão relacionados, uma vez que o pensamento influencia
na afetividade e vice-versa. Reflexões críticas emergem de experiências particulares, ou seja,
raciocínios sobre pensamentos direcionados à realidade, na qual estamos inseridos. Estamos
nos referindo à cognição, para esclarecermos que enquanto ela é um componente da reflexão,
a metacognição relaciona-se com a reflexão crítica (FLAVELL, 1976, p. 232, tradução nossa).
O outro componente da reflexão crítica é a meta-afetividade (atenção ao que sente). Os
primeiros autores a considerar a metacognição como uma área específica de pesquisa foram
Flavell e Wellman (1977). No entanto, Tulving (1996) cita a tese de Hart (1965), sobre feeling
of knowing (sentimento de saber), como a primeira tentativa de diferenciar cognição de
metacognição. O sentimento de saber é, então, produto da função metacognitiva.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2037ISSN 2177-336X
17
Inicialmente, os trabalhos sobre metacognição detiveram-se apenas no conhecimento
que os sujeitos tinham sobre sua cognição, a exemplo do que sabiam sobre sua memória
(metamemória) e do que sabiam sobre sua atenção, ou metatenção (FLAVELL; WELLMAN,
1977). Podemos, então, admitir que a reflexão na pesquisa é um processo ativo no qual (meta)
cognição e (meta) afetividade estão intimamente imbricadas, ou seja, são intrínsecas ao
sujeito pesquisador.
A reflexão, na pesquisa, requer análise crítica do tipo de conhecimento produzido,
bem como força o pesquisador a levar em conta seu self e as identidades múltiplas que
representam o eu fluido no ajuste da pesquisa. A reflexão instiga o pesquisador que se
interrogue a respeito das formas pelos quais se conduz os esforços da pesquisa que se delineia
e suas relações com as contradições e os paradoxos que dão forma a sua própria vida, sua
interação com respondentes (GUBA; LINCOLN, 2005).
É condição sine qua non para a pesquisa que o tema esteja bem delimitado. Essa etapa
é extremamente importante para o desenrolar da pesquisa. Mas pode ser também um processo
angustiante para aquele pesquisador com pouca experiência. Sem dúvida é interessante buscar
estabelecer, no início da pesquisa, a fundamentação teórica frente às situações de incerteza e
dúvidas que se tem acerca do objeto de pesquisa, possibilita reflexões mais aprofundadas.
Para pesquisar é preciso responder a uma pergunta, uma dúvida e perguntar adequadamente e
compreender o que é pesquisa, como formular perguntas e quais as respostas já existentes
sobre o objeto a ser investigado. Isto exige a retomada do conhecimento acumulado acerca do
objeto em estudo.
O intuito de descobrir respostas requer, antes de tudo, que se compreenda e se
reorganize os saberes pertinentes, acrescentando que o novo saber só se produz, se o
pesquisador possui conhecimentos sobre os quais possa refletir. Não é na problematização da
realidade que se originam as questões de pesquisa? Sendo assim, é a partir delas que são
escolhidos métodos de trabalho e técnicas de coleta de dados, o que requer aprendizado de
observação e análise da realidade, com apoio em conceitos e referenciais. Apoiamo-nos em
Flick (2010, p. 102) que enfatiza:
(...) o pesquisador defronta com o problema não apenas no início, mas
quando realiza a conceituação do estudo ou projeto, mas precisa lidar com
ele também ao longo de diversas fases do processo: ao conceituar o plano de
pesquisa, ao entrar no campo, ao selecionar os casos e ao coletar os dados.
Morin (2004) ressalta o pensar, o repensar, o deixar descansar e imaginar sob diversos
aspectos: o problema, a ideia, refinar o olhar, refletir sobre si mesmo na reflexão. Desta forma
é imprescindível alimentar o conhecimento com a reflexão e alimentar a reflexão com o
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2038ISSN 2177-336X
18
conhecimento, associando-se permanentemente teoria e prática. A preocupação política e
social frente ao objeto investigado contribui também para o processo de reflexão mais
complexa, por meio de discursos narrativos críticos, uma vez que o pesquisador compreende
que o fenômeno estudado está se desenvolvendo em diferentes sistemas ambientais e que são
dinâmicos e vivenciados concomitantemente. É nesse estágio que o pesquisador torna-se mais
consciente do seu próprio poder transformador, ao imprimir novas intencionalidades às
deliberações práticas que exerce.
Ao propormos um trabalho científico, construímos o referencial teórico, fazemos os
recortes necessários para que o projeto se sustente; construímos o vínculo teórico para garantir
o equilíbrio, isto é, o fio condutor de todo trabalho científico. Assim, cremos que para chegar
a um resultado satisfatório em nossa reflexão, inferimos que há um processo de reflexão
crítica, predominando o discurso narrativo.
É preciso tomar a pesquisa como ponto de partida para um esforço de reflexão, de
garimpagem dos aspectos críticos da realidade que precisam ser aprofundados. É a partir da
literatura que fundamentamos a análise, fugindo de conclusões apressadas e superficiais,
ampliando, assim, o processo de refletir a partir da teoria em estudo. Sem teoria não há
reflexão, não há emancipação. Precisamos entrecruzar teoria e prática, pois este
entrelaçamento funciona como um impulso provocador de novas percepções a serem
exploradas e expandidas no campo da pesquisa.
O contato com diferentes quadros de referência, proporcionado pelas incursões na
literatura, pelos mais diversos domínios, oferece um maior leque de escolhas e estimula o
surgimento de inquietações, criando condições para uma mudança autônoma de valores que
conduzam à novas concepções teórico-práticas.
Considerou-se necessária uma revisão de alguns conceitos chave para a elaboração do
referencial teórico do relato crítico reflexivo, objeto de estudo deste artigo. Optou-se pela
teoria histórico-cultural de Vigotski (1998) e pela teoria da subjetividade de González Rey
relacionando-as ao contexto educativo, discutindo as implicações das mídias educacionais no
fazer pedagógico do estudante/professor, sujeito do processo investigativo construindo um
relato de pesquisa na área das tecnologias ao participar do curso de Mídias na Educação.
Buscou-se articular a teoria histórico-cultural, em uma perspectiva dialógica,
destacando o desenvolvimento humano como processo de transformação, no qual podem ser
observadas continuidades e descontinuidades que se configuram em sentidos subjetivos nas
relações dialógicas entre sujeitos, contextos sociohistoricos e negociação de significados, ou
seja, a subjetividade individual em ato se fazendo presente e a subjetividade social se
constituindo em um espaço temporal.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2039ISSN 2177-336X
19
Concernente à ação do estudante/professor é fundamental que ele compreenda os
fundamentos da teoria de Vigotski (1998), à medida que os toma como sustentáculos à sua
prática pedagógica, evitando a dicotomia entre teoria e prática. Entende-se que o
estudante/professor deve ter clareza sobre o objetivo proposto em seu trabalho científico, pois
pode escolher metodologias e recursos adequados à sua prática referente à estruturação do
projeto de pesquisa, avaliando desafios, vislumbrando possibilidades e identificando
limitações que surgem com a utilização das mídias educacionais.
1.2 As mídias educacionais na ótica da teoria de Vigotski
O processo de desenvolvimento cognitivo do sujeito, nos dias atuais, pressupõe a
necessidade de valorizarmos a presença das mídias educacionais no contexto que esse sujeito
está inserido. Desta forma, é necessário compreender a função que este tipo de tecnologia
exerce no respectivo processo.
Do ponto de vista de Vigotski (1998; 1989), o sujeito se desenvolve à medida que
interage com o meio e com os outros por meio do movimento de internalização e
externalização (dialética) de signos e sistemas de símbolos e sofre as interferências desse
meio. Considerando que para Vigotski (1989), o meio exerce grande influência no
desenvolvimento desse sujeito. Portanto, deve-se refletir que o papel da escola, na sociedade
contemporânea, na qual as tecnologias, particularmente as mídias educacionais, são artefatos
que proporcionam sustentação tecnológica à formação de sujeitos sociais atuantes.
Nesta perspectiva, a interferência da escola faz-se necessária no sentido de oferecer
oportunidades significativas de construção de conhecimentos e valores que estão atrelados a
atual configuração social, principalmente, promovendo a utilização das tecnologias como
instrumentos auxiliares à prática pedagógica com o objetivo de possibilitar interação,
cooperação, comunicação e motivação. Visando diversificar e potencializar as relações inter e
intrapessoais mediante situações mediatizadas, que venham a dar um novo significado ao
processo de aprendizagem. Isto é, as relações entre sujeitos e tecnologias colaboram para a
estruturação do conhecimento do grupo que a utiliza, bem como para o desenvolvimento
desses sujeitos, o que caracteriza o coletivo - seres humanos com mídias, proposto por Lévy
(1993; 1999). O coletivo desses seres humanos com mídias pressupõe uma interdependência e
uma completude entre humanos e tecnologias e, de acordo com Borba (2004, p. 305):
[...] As tecnologias são produtos humanos, e são impregnadas de
humanidade, e reciprocamente o ser humano é impregnado de tecnologia.
Neste sentido, o conhecimento produzido é condicionado pelas tecnologias
e, em particular, pelas tecnologias da inteligência, denominadas mídias por
mim para enfatizar o aspecto comunicacional.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2040ISSN 2177-336X
20
Acreditamos que o sujeito ao interagir com uma tecnologia internaliza os signos e
sistemas de símbolos dessa tecnologia e externaliza os mesmos em suas atividades ou
representações de modo que essa tecnologia age como um mediador entre o sujeito (usuário) e
o objeto de seu estudo (uma ideia, por exemplo). Quanto mais sistemas simbólicos ele tiver
internalizado por meio das mídias educacionais, mais relações estabelecem entre elas, mais
aprendizado alcança e, consequentemente, ele sofre uma reorganização em suas funções
psicológicas, as quais possibilitam um avanço em seu processo de desenvolvimento.
É oportuno atentar que os signos assimilados pelo sujeito são intrínsecos, ou seja, são
resultantes da dialética internalização/externalização desses sistemas simbólicos. Na
concepção do construcionismo proposta por Papert (1994), a aprendizagem é resultado da
construção de um artefato pelo sujeito, em nosso caso, a pesquisa. O autor afirma que a
assimilação parte do conceito abordado deve ser significativo para o sujeito além de
despertar-lhe prazer (PAPERT, 1994). Dessa forma, o fazer pedagógico, durante o processo
de orientação permitiu aos estudantes assumirem o comando de seu próprio desenvolvimento.
Para Mitjáns Martínez (2012): ―As formas complexas de aprendizagem implicam no aluno em
seu caráter ativo, intencional e emocional. Além de compreendê-las como expressão de
processos cognitivos e afetivos que se articulam, as compreendemos como expressão da
subjetividade como sistema‖.
2. Metodologia
Ao elaborarmos um trabalho científico, seguimos passos semelhantes: construímos a
armação (referencial teórico), fazemos os recortes necessários para que o projeto se sustente;
confeccionamos o lastro teórico para garantir o equilíbrio e usamos uma linha, isto é, o fio
condutor do trabalho científico. No intuito de relacionar a característica lúdica contida no
trabalho científico com o processo de acompanhamento e a mediação das orientadoras,
descrevemos abaixo o caminho percorrido, ao longo do relato crítico.
Optamos pela metodologia qualitativa que de acordo com Lüdke e André (1990) pode
ser definida ―como a descrição e a explicação dos fatos observados, no qual o pesquisador
observa e interpreta os dados com base em sua percepção de mundo‖. Em complemento a
essa definição, González-Rey (2010) assevera:
[...] a pesquisa qualitativa representa um processo permanente, dentro do
qual se definem e se redefinem constantemente todas as decisões e opções
metodológicas no decorrer do próprio processo de pesquisa, o qual enriquece
de forma constante a representação teórica sobre o modelo teórico em
desenvolvimento (p. 81).
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2041ISSN 2177-336X
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Em concordância com González Rey (2010), afirmamos que tanto as orientadoras
quanto os estudantes/professores vivenciaram a definição e a redefinição da metodologia de
pesquisa, buscando o amadurecimento das ações, uma estruturação adequada e condizente
com o objeto de estudo e uma melhor compreensão teórica de como orientar o trabalho de
monografia. Ressaltamos que em vários momentos desse processo foi proporcionado
observar, constatar e vivenciar a produção de sentido subjetivo, tendo em vista a inserção e
imersão de todos os sujeitos envolvidos neste trabalho.
3.2 Participantes e cenário social
Participaram do estudo duas professoras/orientadoras dos trabalhos científicos, 16
estudantes∕professores do curso de Especialização a distância Mídias na Educação (Lato
Sensu) do Distrito Federal e de sete estados. Os participantes pertencem às redes públicas de
ensino, com vínculo profissional à UnB, à SEEDF e ao CEAD/UnB. Este curso foi oferecido
na modalidade a distância pelo CEAD/UnB, em parceria com o MEC e desenvolvido pelo
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) na Plataforma Moodle. Entre agosto de 2010 e
fevereiro de 2011, os estudantes∕professores cursaram as disciplinas, inclusive, a de
metodologia de pesquisa e elaboraram a monografia sob a orientação das
professoras∕orientadoras.
3.3 Procedimentos e recursos utilizados
Os procedimentos e recursos utilizados: registros escritos das participações das
professoras∕orientadoras e estudantes nos cinco fóruns do ambiente virtual, quais sejam: 1)
definição do tema/problema; 2) fundamentação teórica utilizada; 3) método da pesquisa; 4)
análise dos dados da pesquisa; e 5) apresentação dos resultados e webconferências, relatórios
de acompanhamentos e apresentações do trabalho final e entrevistas semiestruturadas com as
professoras∕orientadoras.
3. Apresentação dos resultados encontrados pelos estudantes/professores
Este processo exigiu reflexão sobre as questões da pesquisa. Os estudantes/professores
tiveram orientação para elaborar sua monografia durante seis meses, sendo que os dois
primeiros destinaram-se à construção do projeto de pesquisa. Nessa etapa, cada orientadora
ficou responsável por oito estudantes/professores. Durante esse período, além dos vários
contatos individualizados no ambiente virtual entre orientadoras e estudantes/professores,
foram discutidos nos cinco fóruns/AVA elementos da monografia, tais como: o problema de
pesquisa, objetivos geral e específicos, fundamentação teórica (estruturação com os autores
clássicos e modernos), como tecer o texto para fundamentar a análise das informações),
dúvidas na seleção e abordagens do método de pesquisa, bem como forma incentivados a
construir a aprendizagem colaborativa e a interação positiva com todos os sujeitos.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2042ISSN 2177-336X
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Muitos foram os desafios pelos quais estudantes/professores e orientadoras enfrentaram na
elaboração dos trabalhos, considerando a pouca experiência dos estudantes/professores na
delimitação do tema e dos objetivos da pesquisa e de como analisar e interpretar as
informações. Além disso, tinham pouco tempo para se dedicarem a estudos dessa natureza,
especialmente, os estudantes/professores dos sete estados. Somado a isso, as dificuldades
apresentadas em relação à construção das informações por se tratar de um percurso prático e a
escrita do texto (relatório de pesquisa) elas se tornaram ainda maiores.
Na apresentação das monografias dos estudantes/professores, observamos relevantes
contribuições das bancas examinadoras aos trabalhos construídos, atribuindo os resultados
positivos à riqueza do processo de orientação a distância, considerando a proximidade
estabelecida entre estudantes/professore e orientadoras, celeridade na devolutiva dos trabalhos
e a qualidade dos argumentos tecidos pelas professoras/orientadoras, por meio das
ferramentas tecnológicas, especialmente, fóruns e webconferências.
Foi possível observar na análise dos fóruns, retornos dos trabalhos e entrevistas com as
professoras/orientadoras que suas experiências em orientação e o domínio do ambiente virtual
possibilitaram análises e pareceres com sugestões com uma linguagem clara e concisa sobre
os trabalhos de pesquisa que facilitaram alterações mais qualitativas no texto por parte de seus
estudantes/professores. Essas questões eram retomadas e compartilhadas com todos
participantes nas webconferências e oportunizando maiores esclarecimentos. Essa qualidade
de orientação por meio do ambiente virtual possibilitou um diálogo muito próximo e
significativo entre os participantes. Para as professoras/orientadoras pesquisar é ver, e ver é
uma aprendizagem a ser apreendida em todos os momentos do fazer pedagógico.
Para as orientações teórico-metodológicas, as orientadoras se apoiaram no conceito de
zona de desenvolvimento proximal de Vigotski (1989), valorizando aqueles conhecimentos já
consolidados pelos estudantes/professores (conhecimento real) e usando as estratégias da
aprendizagem colaborativa para ajuda-los a construir aquilo que ainda não dominavam
(conhecimento proximal) e em um momento posterior elaborariam sozinhos o relatório de
pesquisa.
Acompanhou-se o processo de aprendizagem de cada orientando e, assim, constatar
que a aprendizagem é o processo no qual o sujeito se apropria de informações e
conhecimentos que são apresentados a ele por meio da sua interação com o meio. Essa
aprendizagem se dá a partir do momento em que signos e sistemas simbólicos são
internalizados pelo sujeito, contribuindo para o desenvolvimento das funções mentais
superiores do mesmo. Neste sentido, Oliveira (1997, p. 57) afirma que aprendizado é:
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2043ISSN 2177-336X
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[...] o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades,
atitudes, valores, etc, a partir de seu contato com a realidade, o meio de seu
contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas. É um processo
que se diferencia dos fatores inatos, [...] e dos processos de maturação do
organismo, independentes da informação do ambiente (a maturação sexual,
por exemplo).
Dessa forma, a intenção é trazer outro conceito importante e ressaltá-lo: o de
desenvolvimento, o qual está diretamente relacionado ao aprendizado do sujeito e representa a
evolução das funções mentais superiores, que são o pensamento, as estruturas cognitivas e o
intelecto. Assim, constatamos que existe uma estreita relação entre aprendizado e
desenvolvimento, pois durante o processo de orientação e acompanhamento, o aprendizado
permitiu aos estudantes/professores a maturação das funções psicológicas, propiciando o seu
desenvolvimento.
O processo de orientação e acompanhamento, de acordo com as professoras∕
orientadoras, não foi uma tarefa fácil. Elas relataram em suas entrevistas que em todo
processo surgiram dificuldades e desafios, pois a atividade em si, proporciona ―experiências
com a qual crescemos e enriquecemos com novos e diferentes conhecimentos‖
(Professora∕orientadora 1). ―Nas webconferências sempre tínhamos algo para pensar, construir
e reconstruir juntos, despertando nos estudantes/professores novas e instigantes ideias, com as
quais descobríamos outros aprendizados, os quais nos impulsionavam às novas buscas
pertinentes aos assuntos/temas que estávamos analisando, refletindo e pesquisando‖
(Professora∕orientadora 2).
Analisando este contexto, podemos inferir que o diálogo coletivo nos fóruns∕AVA
entre os participantes era ―alimentado‖ com respostas em tempo hábil (12 horas no máximo),
além da comunicação por e-mail, com regularidade.
Para fundamentar a reflexão e a produção das ideias construídas pelos
estudantes/professores e orientadoras ao elaborar o relatório de pesquisa, considerado aqui
como a produção de sentidos subjetivos, categoria central na Teoria da Subjetividade,
González Rey (2009, p. 138) nos assegura:
[...] A ênfase no teórico leva a considerar a produção de ideias e o
envolvimento reflexivo na aprendizagem como momentos importantes nesse
processo. Estes processos apenas aparecem perante uma produção de sentido
subjetivo do sujeito de sentido subjetivo, não apenas abstrações cognitivas.
A pessoa para se envolver com um tema e gerar ideias, precisa estar
implicada nesse tema, manter um nível de atenção, concentração e
elaboração. Isso requer da emoção, portanto, a produção reflexiva sobre o
que se aprende é um indicador da produção de sentidos subjetivos na
aprendizagem, condição essencial para uma aprendizagem geradora e
criativa.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2044ISSN 2177-336X
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Os trabalhos apresentados às bancas examinadoras, para as orientadoras trouxeram
originalidade, fidedignidade, criatividade, consistência de conteúdos importantes para
contribuir em suas comunidades, bem como um dos estudantes/professores demonstrou
capacidade para prosseguir seus estudos em nível de mestrado. Àqueles que receberam
destaque em suas monografias, a banca recomendou a reescrita em forma de artigo científico
(a ser publicado), juntamente com as orientadoras. Outras dimensões positivas na relação
professoras/orientadoras foram encorajar e valorizar os estudantes/professores para a
produção da pesquisa; propiciar o feedback em curto tempo; instigar as dúvidas dos
estudantes sobre a produção do trabalho; possibilitar a aproximação dos
estudantes/professores por meio do diálogo entre todos participantes do grupo elementos
fundamentais para a consecução do trabalho.
As orientações e acompanhamento dessas monografias permitiram mais uma vez, revisitar
conceitos, concepções, recursos, metodologias e reflexões, com a obtenção de mais
aprofundamento e diferentes olhares pedagógico-profissionais para vislumbrar novos
horizontes.
5. Considerações finais
Acredita-se na importância da comunicação dos resultados por meio de formas
específicas de publicização de trabalhos científicos (teses, dissertações, monografias, artigos,
etc.), pois percebemos nesses resultados formas propiciadoras de interações e transformações
dos sujeitos em seu meio. É na interação com os outros, através das trocas com seus pares,
professores e demais pesquisadores, que o sujeito (re)constrói seus conhecimentos,
(re)direciona suas buscas e aumenta sua capacidade individual. É o momento em que
pesquisadores mais experientes em orientação e em EAD influenciaram significativamente na
análise do trabalho, emissão de pareceres e sugestões qualitativas na pesquisa, considerando
que pesquisar é desvelar o sentido que os informantes atribuem à realidade; essencialmente,
quando se compreende, ao longo do processo reflexivo, que pesquisar é ver, e ver é uma
aprendizagem a ser apreendida em todos os momentos do viver e fazer pedagógico. No
entanto, a dimensão da orientação do trabalho científico exige refinamento ainda mais
apurado de seus olhares. O exercício da pesquisa é um dos espaços pedagógicos privilegiados
para a aprendizagem e refinamento do olhar.
Aprender a ver é antes, um ato de percepção. Perceber é enxergar significativamente as
diferenças pulsantes e complexas, próprias da realidade cotidiana, em suas múltiplas camadas.
Em expressões e provérbios presentes em nossa vida cotidiana, encontram-se muitas
significações para o olho e o olhar. ―Olho vivo‖; ―Veja o que diz‖; ―Salta aos olhos‖; ―Estar
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de olho‖; ―Meu ponto de vista‖; ―Amor à primeira vista‖; ―Olho de peixe morto‖; ―Olho
gordo‖ e ―Os olhos são a janela da alma‖.
Estas entre outras tantas expressões, que corriqueiramente ouvimos confirmam a
importância do ato de ver, de olhar e de enxergar. Olhar e enxergar são habilidades que
podem ser aprendidas e desenvolvidas. Essas habilidades nos permitem aprender a discernir, a
selecionar e a escolher o que é essencial e o que é acessório. Ver e olhar são atos com
distintas significações.
Bosi (1988 p. 193) afirma haver uma distinção entre ―o órgão receptor externo, a que
chamamos de ‗olho‘, e o movimento interno do ser que se põe em busca de informações e de
significações, que é propriamente olhar‖. Isto posto, concordamos com o autor no sentido de
que a relação entre o processo da reflexão sobre a pesquisa e o sujeito são intrínsecos. Isto é,
estão imbricados. Existe uma profunda dependência um do outro, para que este sujeito se
perceba como essência deste processo de descobertas profícuas, tanto para ele mesmo, como
para a comunidade científica.
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EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: LIMITES OU CONTROLE NA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES?
Magalis Bésser Dorneles Schneider, UFG, UAB-UnB
Norma Lucia Queiroz, SEEDF, UAB-UnB
Sandra Regina Santana Costa, SEEDF, Instituto de Psicologia, UnB
Resumo
A educação na modalidade à distância tem desafios, pois modifica as formas de educar, de comunicar,
de ensinar e de aprender. Este artigo tem como objetivo elencar os principais limites na formação de
professores a distância a partir da pesquisa de dois cursos de Pedagogia e Matemática. A metodologia
utilizada foi qualitativa e dialética que elencou as contradições, interpretação da realidade, a totalidade
para compreender como se movimentam e se interpretam. Foi utilizada entrevista, observação e
aplicação de questionário, nos cursos de Pedagogia e Matemática à distância. Este tema referente aos
limites da formação de professores a distância no Brasil não se esgota aqui, nem se pretende discutir
exaustivamente, mas apenas suscitar reflexões, discussões dos principais limites identificados numa
pesquisa empírica. Constatou-se a formação numa ideologia dominante, disfarçada numa realidade
democrática, de igualdade, modernização, onde a comunicação como transmissão, as avaliações,
políticas, a formação, dentre outras servem para fortalecer ainda mais essa realidade de alienação e
opressão.
Palavras-chave: Educação a distância. Formação de professores. Ideologia.
Introdução
A educação à distância tem como principal propósito universalizar o acesso à
educação, promover a equidade e a melhoria da qualidade dos sistemas públicos de ensino
(KATO &SANTOS & MARTINS, 2010). O termo educação a distância também é definido
como ensino a distância, aprendizagem à distância e por alguns como educação distante,
questionando as lacunas na aprendizagem, nessa modalidade, mediada pelas tecnologias.
Percebem-se muitos desafios para democratizar a educação, pois o professor e o aluno estão
separados fisicamente, com isso aprendizagem depende muito do aluno, das estratégias
pedagógicas, do conteúdo, estrutura didática, da comunicação dentre outros parâmetros
técnicos e dialógicos.
Belloni (2003) afirma que a educação a distância, numa visão fordista, é determinada
pelos princípios do modelo industrial, que tem o propósito de produzir em larga escala para
atender o consumo de massa. Segundo a autora o fordismo é um sistema de produção
industrial caracterizado por um elenco limitado de produtos estandardizados; métodos de
produção de massa; automação usando máquinas dedicadas à produção de um produto
determinado; força de trabalho segmentada responsável por tarefas fragmentadas e
especializadas; controle centralizado; e organização hierárquica e burocrática.
Diante dessa conjuntura a educação a distância surge como uma proposta para ajudar
na formação de professores, como confirma Marília Fonseca (2007) de que a política do
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Banco Mundial já pensava na formação em grande escala desde 1970, no Brasil, como uma
maneira de diminuir custos utilizando o rádio e a televisão.
Belloni (2003) ressalta que os modelos industriais de produção já estão em todas as
esferas sociais e o setor educacional não é uma exceção. A ideia é que com o avanço
tecnológico e as transformações no processo de trabalho, a tendência em longo prazo,
incluindo a EaD e o ensino convencional, vá se transformando num complexo organismo de
educação aberta.
Diante de tais desafios, problematiza-se: quais são os principais limites da formação
de professores a distância? Este artigo tem o objetivo de elencar alguns dos principais limites
na formação de professores à distância a partir da pesquisa de dois cursos. Esta reflexão
justifica-se pelo motivo da expansão das matrículas dos cursos de licenciaturas à distância.
Destaca-se que pelo decreto 5.622 de 19 de dezembro de 2005, a Educação a distância
foi regulamentada no país com um aumento de 184% nas matrículas de graduações, de 171%
nas autorizações de cursos das Instituições credenciadas para esta modalidade entre 2005 e
2006.
Mesmo com programas implementados para a ampliação de oferta de vagas públicas,
foi no setor privado que as matrículas de EaD se concentraram.
Até 2004 prevalecia o maior número de matrículas na esfera pública (60%) e, em 2005, o
quadro se inverteu, quando as IES privadas passaram a ter 68% das matrículas, em 2005, e
81,5%, em 2006. Além disso, os programas e ações públicas foram predominantemente
voltados para a formação dos profissionais da educação, privilegiando a formação de
professores (LIMA, 2014).
O setor privado passou a exercer uma sedução sobre o setor público, principalmente
quando a política educacional brasileira promove parcerias público-privadas e incentiva as
instituições de educação superior à captação de recursos externos, por meio de projetos de
pesquisa, desenvolvimento, extensão etc. (GIOLO, 2010).
Este tema referente aos limites da formação de professores a distância no Brasil não se
esgota aqui, nem se pretende discutir exaustivamente, mas apenas suscitar reflexões,
discussões dos principais limites identificados numa pesquisa empírica de dois cursos.
Educação a distancia
A educação a distância historicamente sempre esteve ligada as tecnologias,
compreendida em três gerações. A primeira geração é representada pelo ensino por
correspondência nos finais do século XIX com o desenvolvimento da imprensa e dos
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caminhos de ferro. Neste modelo de educação a distância, a flexibilidade do espaço e tempo já
são percebidas, bem como a autonomia do estudante, pois o aluno nesse modelo tem a
liberdade de escolha do lugar de seus estudos (BELLONI, 2003).
A segunda geração desenvolveu-se nos anos 60, integrando ao uso do impresso e
meios de comunicação audiovisuais, antena ou cassete, e já surge gradativamente os
computadores. Essa segunda geração desenvolveu-se a partir das orientações behavioristas e
industrialistas típicas da época, com pacotes instrucionais, público de massa, economia de
escala, integrando em maior ou menor medida as inovações tecnológicas de comunicação e
informação. A terceira geração de educação a distância começa a surgir nos anos 90, com o
desenvolvimento e disseminação das NTIC. Os principais meios são as redes telemáticas:
bancos de dados, e-mail, listas de discussão, CD-ROMs didáticos etc..
O uso educativo das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) surge como
uma solução para resolver todos os problemas e melhorar a qualidade da educação de um
modo geral. Mas também há aqueles resistentes a essas inovações, por não saberem o que está
em jogo e os interesses políticos e econômicos que permeiam essa formação rápida para o
mercado de trabalho (BELLONI, 2003).
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Metodologia
Aspectos metodológicos utilizados foram qualitativos na perspectiva da dialética que
elencou as contradições, interpretação da realidade, a totalidade para compreender como se
movimentam e se interpretam (KOSIK, 2002).
Os estudos descritivos ou de caso têm o intuito de conhecer a comunidade, seus
traços característicos, suas gentes, seus problemas, suas escolas, seus professores, sua
educação. O estudo descritivo, assim, tem o intuito de descrever com exatidão os fatos e
fenômenos de determinada realidade (TRIVIÑOS, 1987).
Dois cursos pesquisados contribuíram para este estudo, sendo o de Pedagogia da
Universidade Aberta do Brasil – UAB de um pólo do estado da Bahia, nesse curso a
pesquisa concentrou-se no ambiente virtual, encontros presenciais, entrevistas com
discentes, docentes que atuam na modalidade presencial e a distância, coordenador
pedagógico e coordenador do pólo (SCHNEIDER, 2013). E o curso de matemática à
distância foi de uma Universidade Virtual, realizou-se entrevistas e aplicou-se questionários
com 10 alunos, que residem no Distrito Federal, Santa Catarina e São Paulo (SCHNEIDER,
2008). Os resultados foram interpretados por meio da análise de conteúdo tal como proposta
por Franco (2005), tendo como ponto de partida a mensagem, seja ela verbal (oral ou
escrita), gestual, silenciosa, figurativa, documental ou diretamente provocada.
Discussão e Resultados
Um dos principais limites elencados foi o desafio da comunicação nos fóruns como
interação, diálogo, criticidade. Percebeu-se a falsa ideia da comunicação dialógica, por
exemplo, no fórum de notícias não havia notícias, não interação, reflexão, limitou-se apenas
as orientações e informações das atividades da disciplina. Os alunos não foram convidados a
interagir. Durante o período da disciplina, quatro meses, houve apenas uma mensagem
postada pela professora tutora e nenhuma mensagem dos alunos.
No fórum da Atividade Avaliativa da primeira unidade a professora tutora fez
orientações referentes à disciplina, reforçando a importância da participação, da discussão
entre os alunos. Recomendou que aproveitassem o espaço para construção coletiva, porém
não apresentou provocações de debates e reflexões referente a disciplina.
A comunicação faz parte de uma realidade material que reflete e refrata uma realidade
muitas vezes equivocada, distorcida com interesses econômicos e políticos implícitos
(BAKHTIN, 2004). Muitas vezes a fala do professor, coordenador na condiz com a prática e
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mesmo assim ocorre a defesa que a comunicação dialógica existe, isso demonstra a falta de
tomada de consciência da realidade.
Marx e Engels (1998) e Bakhtin (2004) definem que a linguagem representa uma realidade,
com a possibilidade de estar sendo fiel a esta realidade ou deturpando esta realidade.
A comunicação educativa dialógica e emancipatória é exigência necessária para a
transformação radical de uma sociedade. Essa transformação social é condição fundamental
para a formação humana, no entanto, deverá passar pela educação.
Outro limite na comunicação é a unilateralidade, pois o professor tutor, o gestor,
apenas recebem e executam passivamente o que está nas leis, sem discussão, reflexão,
avaliações, ficando aprisionados em ideias de uma realidade que só perpetua interesses
hegemônicos políticos e econômicos.
Alguns fóruns tinham poucas mensagens postadas e direcionadas à interação com os
alunos, inclusive alguns professores tutores postaram apenas quatro mensagens por fórum
durante todo o semestre. O professor tutor que teve a intenção de ser mais receptivo,
acolhedor e provocativo a fim de suscitar a interação e reflexão entre os alunos, apenas
postou as perguntas provocativas, sem qualquer mediação ou interação não suscitou as
discussões numa perspectiva emancipadora. Apenas limitou-se a esclarecer dúvidas, orientar
atividades e informar os prazos. Uma das Professoras tutoras apresentou questionamentos
para debate, deixou o fórum disponível por uma semana e os alunos também não
participaram.
Percebe-se que a passividade resulta em um processo de alienação que prejudica
tanto o emissor quanto o receptor, pois os dois tornam-se agentes de produção e reprodução
dos interesses dominantes. E nessas relações de produção desenvolvem as atividades de
comunicação como um circuito de bipolaridade de interesses que institui formas da
realidade e ficção, sendo a comunicação repressiva, manipulante, coercitiva e hipnotizante
(MATTELART, 1978).
Percebeu-se nos encontros presenciais e nas reuniões de colegiado, também um
processo antialógico de não haver preocupação de ouvir ou refletir com os outros atores,
pois as próprias reuniões delimitam-se a comunicados, planejamentos, orientações e
direcionamentos. Salienta-se que a comunicação como diálogo constrói a pessoa, por isso
aqueles que reprimem o falar e o refletir estão conspirando contra a formação das
personalidades, formação de uma sociedade melhor. (DIAZ BORDENAVE, 1983)
De acordo com os entrevistados nos dois cursos de Pedagogia e Matemática a
distância, tanto a equipe pedagógica, de gestão da EAD e os alunos do curso de matemática
veem as atribuições de professor tutor como acompanhar, orientar, gerenciar e avaliar as
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atividades dos alunos, inclusive como suporte técnico e social. Desta forma, nenhum dos
professores tutores compreende o seu papel de interação, diálogo, contextualização com a
realidade dos alunos ou suscitar o pensamento crítico, mas o da transmissão de conteúdos,
regras e ajustamentos.
Nas respostas dos entrevistados as atribuições do professor tutor aparecem como
atendimento ao aluno na plataforma, esclarecimento às dúvidas das atividades, correção dos
trabalhos e interação nos fóruns. Percebeu-se assim que as atribuições dos professores tutores
são compreendidas como algo administrativo, conteudista e informativo.
A avaliação somativa também prevaleceu em detrimento da formativa, mesmo quando
os Professores tutores mencionaram existir a formativa, contraditoriamente valorizaram a
somativa. A avaliação diagnóstica praticamente é esquecida e mesmo que houvesse seria
dificultada pelo excesso de alunos ―... as avaliações diagnósticas e formativas são
comprometidas pelo excesso de alunos.‖ Três alunos do curso de matemática afirmaram que
percebem as avaliações como uma forma de controle a participação ao ambiente virtual como
aparece na fala da entrevista de Santa Catarina
[...] as avaliações on-lines, entendo como puro protocolo e não as vejo como
avaliações e sim como um estímulo a participação do aluno no ambiente virtual.
Por que a avaliação on-line pode ser facilmente burlada e até mesmo ser feita por
outra pessoa e a maioria dos alunos fazem isso, é cultural dos brasileiros, existe um
pensamento coletivo de ―vou primeiro garantir minha nota‖. Então por a avaliação
on-line ser obrigatória no método EaD, eu a encaro apenas como um estímulo ao a
participação do aluno e uma forma de deixar a disciplina mais fácil de ser
concluída. (Paloma – SC)
Os professores tutores e os alunos confirmaram que os encontros presenciais são
necessários e vão além, unânimes, afirmam que deveriam ter mais encontros no semestre e
não apenas um ou dois, como geralmente ocorrem, contrariando o que é publicado nos guias
de estudo das disciplinas e no Projeto Político Pedagógico, onde consta que são previstos de
dois a três encontros presenciais no semestre.
No que tange a comunicação entre professor tutor e aluno, os entrevistados disseram
que a maioria dos professores tutores são atenciosos e respondem as mensagens, porém
salientaram que não são todos, pois têm alguns que demoram a responder e sempre dizem que
as atividades estão boas, parabenizam, sem solicitar às reformulações ou questionarem.
Muitas vezes os alunos têm a impressão que os professores não leem e apenas parabenizam
para encerrar qualquer diálogo antes que possa ocorrer.
Percebem essa falta de comunicação não somente no processo dos cursos, mas das
próprias políticas públicas com intuito compensador e de formação em massa. A falta de
verbas para as Universidades públicas para que os professores e tutores possam planejar mais
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encontros presenciais e assim proporcionar qualidade no processo de aprendizagem dos
alunos é maquiada com projetos e leis excepcionais, idealizados, para a excelência dos cursos
à distância, porém o discurso não confere com a prática. E os cursos do setor privado também
divulgam o espetáculo da flexibilidade do tempo e espaço, dos valores promocionais iniciais
dos cursos, pois na maioria das vezes os alunos não sabem que ao final dos cursos os valores
aumentam e assim o aluno fica refém de pagar para concluir o curso ou perder tudo que
pagou.
Assim, a ausência de comunicação como diálogo reflete a falta de Políticas Públicas
eficazes, sérias e comprometidas com a educação de qualidade. O cenário da formação de
professores a distância no Brasil estão mais como treinamento de trabalhadores para o
mercado de trabalho, onde a comunicação como diálogo torna-se uma ameaça para o
ajustamento dos interesses dominantes. A transmissão de conteúdos e informações torna-se
oportunas diante da falta de seriedade das políticas de investimentos e manutenção para o
desenvolvimento de uma educação a distância de qualidade que priorize o pensar, criticar e
transformar. O descaso, a contradição entre o interesse particular e o coletivo, faz com que o
Estado dê uma ideia ilusória da defesa do interesse de todos. A universalização da educação,
tão presente nos discursos políticos e nas legislações educacionais, aparece apenas como uma
forma do Estado impedir embates, falseando que está democratizando a educação. A falta de
perspectiva de ter os três encontros presenciais ou mais fica, apenas na teoria dos documentos,
pois com a diminuição do repasse de verbas federais para o programa, muitas vezes é possível
apenas um encontro presencial por semestre. A proposta inicial do programa da Universidade
Aberta do Brasil de democratizar e universalizar a educação aparece mais como uma política
de formação precária de trabalhadores na educação, organizada para o mercado de trabalho
(pós-fordista) com características de racionalização e produção em massa (BELLONI, 2003).
Essa expansão desenfreada dos cursos superiores esta agregada à educação à distância
com o objetivo de garantir uma formação massiva da educação superior e como uma política
compensatória para cumprir metas estatísticas e baratear a formação, compensando também
uma formação precária da Educação Básica. (FREITAS, 2007).
A política aparece nos polos da Universidade Aberta como um jogo de interesses
políticos partidários num princípio de domínio eleitoral, utilizando-se do discurso da
democratização da educação. A escassez de recursos e verbas para proporcionar mais
encontros presenciais ou bolsas assim como valores mais justos para professores estão
disfarçadas numa ideologia que aparece como bom para todos, que representa interesses
comuns, mas que na verdade fortalece ideias e interesses de uma pequena parcela que
conserva e internaliza desigualdades.
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A expansão da educação à distância com a criação da Universidade aberta do Brasil
(UAB) integrada às Universidades Públicas brasileiras tem como objetivo formar professores
da educação básica, contudo há contradição quando comparada ao tripé das Universidades
Públicas, que é de ensino, pesquisa e extensão, pois os cursos oferecidos à distância estão
mais voltados para o ensino do que a pesquisa e a extensão.
Como representa as falas de alguns alunos e tutores entrevistados
Gostaria de acrescentar que é preciso rever essa política de formação de
professores a distância. Porque o professor tem um papel crucial de ensinar
bem esse aluno ou mal, ou condenando ou dando a oportunidade para
progredir e avançar na matemática. Porque na verdade está sendo uma
maquiagem, o governo dizendo que está formando professores, mas que na
verdade está dando apenas o diploma. Matemática precisa muita dedicação,
tem que estar o tempo todo treinando, praticando, você não tem tempo para
respirar. (Diego – DF)
Que no ensino a distância você não é provocado, estimulado a pensar pelo
tutor, eles entregam tudo de bandeja. Também sugiro que os idealizadores
do curso a distância de matemática e de licenciaturas, se perguntassem como
vai ser esse professor que vai passar matemática, se ele nunca teve contato
com um professor na frente, só teve a tela do computador. Faltará a prática
de conversar olhando para o aluno, olho no olho, face-a-face, você só pode
cobrar alguma coisa que você já passou que você já tem experiência. (Diego
– DF)
O professor tutor Eduardo afirma:
[...] a forma de acompanhamento [...] na EAD (que exige uma constante e
dedicada atenção do Professor tutor), somada a pouca valorização deste
(financeira e de suporte), que o obriga a se dedicar a outros trabalhos e
reduz a possibilidade de um acompanhamento necessário para uma
avaliação continuada. (PROFESSOR TUTOR EDUARDO).
Os pontos positivos são muitos. A Educação a Distância veio proporcionar
aos alunos que não tiveram oportunidades de fazer um curso presencial,
que agora façam por meio da internet, ou seja, on-line. Muitos desses
sujeitos trabalham e quase não sobra tempo ou oportunidades de fazer uma
faculdade presencial. (PROFESSORA TUTORA MARISA)
Considerações finais
Verificaram-se nos fóruns, nos documentos e nas entrevistas contradições nas ações,
declarações de uma comunicação que não supera uma perspectiva da transmissão de
informações e de controle político e econômico. Percebe-se como limites a comunicação,
avaliações, currículos, clareza nas atribuições dos tutores, políticas públicas eficazes e não
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apenas compensatórias ou políticas para demonstrar que algo está sendo feito, porém sem
muitas responsabilidades com o processo e os resultados.
A educação à distância não poderá ser considerada como uma alternativa apenas para
multiplicar alunos sem antes alterar os quadros docentes e os investimentos. Comparando-se a uma
fábrica, uma empresa que objetiva apenas ter estratégias para aumentar a produção de cursos,
quantidade de acessos, resultados quantitativos, planejamento de currículo, preparação de roteiros de
cursos, produção audiovisual, textos de acompanhamento, atendimento ao aluno e várias formas
técnicas e tecnológicas para alienar, mecanizar e adestrar as pessoas.
Constatou-se uma formação numa ideologia dominante, materializada no espetáculo do
discurso de uma educação para todos, disfarçada numa realidade democrática, de igualdade,
modernização, onde a comunicação como transmissão, as avaliações, políticas, a formação, dentre
outras serve para fortalecer ainda mais essa realidade de alienação e opressão.
Destaca-se que é preciso formar numa perspectiva emancipadora e não mantenedora
de desigualdades. A perspectiva emancipadora os homens são reais, produtores de suas
concepções, pois falam, pensam, argumentam, criticam e a partir disso apropriam-se do
conhecimento. A transmissão sem reflexão, criticidade serve apenas para perpetuar as
relações que derivam do poder e dominação, pois produz a cegueira do pensamento do
homem, impedindo-o de conhecer suas verdadeiras necessidades, de argumentar, refletir e de
perceber as contradições postas numa realidade que muitas vezes o engana e o manipula.
Além disso, o projeto de formação do homem poderá ter uma consciência crítica ou
alienante, consciência de si e do outro ou individual. Dependerá também desse educador que
poderá ter ou não, uma visão na perspectiva emancipadora. É fundamental que o educador
esteja envolvido numa concepção contra-ideológica dominante que o reduz a uma máquina
manipulável, sem ter consciência de si e do outro.
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