DOKTORI (PhD) DISSZERTÁCIÓ
LAKNER SZILVIA
A FELNŐTTKÉPZÉS KORSZERŰ ELJÁRÁSAINAK
ALKALMAZÁSA AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉSBEN
2013
Eötvös Lóránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar
Neveléstudományi Doktori Iskola
Neveléstudományi kutatások doktori program
Doktori Iskola vezetője: Dr. habil. Szabolcs Éva egyetemi tanár
LAKNER SZILVIA
A FELNŐTTKÉPZÉS KORSZERŰ ELJÁRÁSAINAK
ALKALMAZÁSA AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉSBEN
Témavezető: Kraiciné Dr. Szokoly Mária főiskolai docens
Bíráló Bizottság:
Elnök: Dr. habil. Szabolcs Éva egyetemi tanár, ELTE PPK Belső opponens: Dr. Henczi Lajos egyetemi docens, ELTE PPK Külső opponens: Dr. Benedek András egyetemi tanár, BME Titkár: Dr. Arapovics Mária adjunktus, ELTE PPK Tagok: Dr. Klein Sándor MTA doktora Dr. Mészáros Aranka egyetemi docens, SZIE Dr. Vass Vilmos egyetemi docens, ELTE PPK
2013
Tartalomjegyzék
I. BEVEZETÉS 1
I.1. TENDENCIÁK A GAZDASÁG, A TÁRSADALOM ÉS A MUNKA VILÁGÁBAN 1 I.2. AMI A TENDENCIÁK MÖGÖTT VAN 6
II. A KUTATÁS ÁTFOGÓ CÉLJA, MÓDSZEREI, KÉRDÉSEI, HIPOTÉZISEI 11
II.1. A KUTATÁS ÁTFOGÓ CÉLJA 11 II.2. AZ ALKALMAZOTT MÓDSZEREK 12 II.3. A VIZSGÁLT POPULÁCIÓ 13 II.4. KUTATÁSI KÉRDÉSEK, HIPOTÉZISEK 15
III. A FELNŐTTKÉPZÉS MÓDSZERTANÁNAK MEGÚJULÁSI TÖREKVÉSEI 17
III.1. A FELNŐTTKÉPZÉS ELMÉLETÉNEK TUDOMÁNY-RENDSZERTANI ELHELYEZÉSE 17 III.2. A FELNŐTTKÉPZÉS MÓDSZERTANI MEGKÖZELÍTÉSEI 20 III.3. A FELNŐTTKORI TANULÁS ÉS A TANULÁSI PARADIGMA 21
III.3.1. A felnőttkori tanulás 21 III.3.2. A tanulási paradigma 24
III.4. MEGÚJULÁSI TÖREKVÉSEK A FELNŐTTKÉPZÉSBEN 25 III.4.1. Előzmények: alternativitás a közoktatásban 25 III.4.2. A rogersi szemlélet 27 III.4.3. Az atipikus tanulási módszerek megjelenése és térhódítása 28 III.4.4. A csoportmódszer 30 III.4.5. Konstruktivizmus: a felnőttek tanulásának, tanításának új, korszerű elméleti megközelítése 31 III.4.6. A kompetencia alapú képzés 33 III.4.7. Összegzés - A felnőttképzés módszertani megújulásának kulcstényezői 34
III.5. A TRÉNING MÓDSZERTANA 35 III.5.1. A tréningek fogalma, jelentősége a felnőttképzésben 35 III.5.2. A tréningek fejlődéstörténete 39 III.5.3. A tapasztalati tanulás 42 III.5.4. A tréningmódszer karakterisztikus jegyei 48 III.5.5. A tréningek értékelése - a hatékonyság mérése 54 III.5.6. Összegzés - Változások, tendenciák a tréningmunkában 62
III.6. A COACHING MÓDSZERTANA 62 III.6.1. A tréning és a coaching kapcsolódási felületei és különbségei 62 III.6.2. A coaching fogalma és jelentősége a fejlesztő munkában 64 III.6.3. A coaching karakterisztikus jegyei 68 III.6.4. A coaching eredményessége és hatásai 69 III.6.5. Összegzés 71
IV. EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS 73
IV.1. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FOGALMA, JELLEMZŐI 73 IV.2. AZ EMBERI TŐKÉVEL/ERŐFORRÁSSAL FOGLALKOZÓ ELMÉLETEK 75 IV.3. TENDENCIÁK A SZERVEZETEK EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉSE TERÜLETÉN 80
IV.3.1. Stratégiai gondolkodás, az emberi erőforrás menedzsment stratégiai szerepe 80 IV.3.2. A vezetés paradigmaváltása 82 IV.3.3. Az egyén és a csoport jelentőségének növekedése az új típusú vezetésfelfogásokban 83
IV.4. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS SZERVEZETBEN BETÖLTÖTT SZEREPÉT MEGHATÁROZÓ TÉNYEZŐK 86
IV.4.1. A szervezet mérete 86 IV.4.2. A HR vezető és a HR szervezet helye a szervezeti hierarchiában 87 IV.4.3. A HR gyakorlat a szervezetek életében 89 IV.4.4. A stratégiai döntés 89 IV.4.5. A HR - mint stratégiai partner 90
IV.5. AZ EMBERI ERŐFORRÁS RENDSZEREK ÉS FOLYAMATOK KAPCSOLATA AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉSSEL 91
V. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS FOLYAMATA 96
V.1. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS KOMPLEX MEGKÖZELÍTÉSE 96 V.2. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉSI IGÉNYEK FELMÉRÉSE, MEGHATÁROZÁSA 97
V.2.1. Nehézségek, problémák az igényfelmérés kapcsán 99 V.2.2. AZ IGÉNYFELMÉRÉS SZINTJEI 100
V.3. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS KÉPZÉSI CÉLJAINAK MEGHATÁROZÁSA ÉS A KÉPZÉSI PROGRAM MEGTERVEZÉSE 103 V.4. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS KÉPZÉSEINEK MEGVALÓSÍTÁSA, LEBONYOLÍTÁSA, KIVITELEZÉSE 105 V.5. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS KÉPZÉSEINEK ÉRTÉKELÉSE 106 V.6. ÖSSZEGZÉS 107
VI. A TUDÁSMENEDZSMENT ÉS A SZERVEZETI TANULÁS MÓDSZERTANI KÉRDÉSEI109
VI.1. A TUDÁS ÉS A TANULÁS ÉRTELMEZÉSI KERETRENDSZERE 109 VI.1.1. A tudás fogalma, értelmezései az egyes tudományterületeken 109 VI.1.2. A tudás fajtái 114 VI.1.3. Tanulás, szervezeti tanulás 117
VI.2. A TANULÓ SZERVEZET, MINT A TUDÁSMENEDZSMENT ALAPJA 120 VI.2.1. A tanulási, fejlesztési folyamatok az egyén és a szervezet aspektusából 120 VI.2.2. A tanuló szervezet alapelvei 123 VI.2.3. A tanuló szervezet négy kompetenciája 127 VI.2.4. A tanuló szervezetek jellemzői 128 VI.2.5. A szervezeti tanulás akadályai 129
VI.3. A TUDÁSMENEDZSMENT 132 VI.3.1. A tudás menedzselésének igénye 132 VI.3.2. Az elméletképzés folyamata a tudásmenedzsment területén 133 VI.3.3. Tudásmenedzsment megközelítések 136 VI.3.4. A tudásmenedzsment folyamatrendszere 137 VI.3.5. A tudás megosztásának nehézségei 139
VII. A KUTATÁSI HIPOTÉZISEK VIZSGÁLATA, EREDMÉNYEI AZ EMPIRIKUS KUTATÁS ALAPJÁN 142
VII.1. AZ INTERJÚK EREDMÉNYEI 142 VII.1.1. A H1 kutatási hipotézis vizsgálata 142 VII.1.2. A H1 kutatási hipotézis vizsgálatának eredményei 156 VII.1.3. A H2 kutatási hipotézis vizsgálata 158 VII.1.4. A H2 kutatási hipotézis vizsgálatának eredményei 167 VII.1.5. A H3 kutatási hipotézis vizsgálata 169 VII.1.6. A H3 kutatási hipotézis vizsgálatának eredményei 178 VII.1.7. A H4 kutatási hipotézis vizsgálata 180 VII.1.8. A H4 kutatási hipotézis vizsgálatának eredményei 188 VII.1.9. A H5 kutatási hipotézis vizsgálata 190 VII.1.10. A H5 kutatási hipotézis vizsgálatának eredményei 199
VII.2. A KÉRDŐÍVES KUTATÁS EREDMÉNYEI 201 VII.2.1. Az „A” jelű kérdőív demográfiai kérdéseinek feldolgozása 201 VII.2.2. Az „A” jelű kérdőív vállalatra vonatkozó általános kérdéseinek feldolgozása 203 VII.2.3. Az „A” jelű kérdőív képzésekre vonatkozó kérdéseinek feldolgozása 214 VII.2.4. A „B” jelű kérdőív feldolgozása 232 VII.2.5. A „C” jelű kérdőív feldolgozása 238
VIII. ZÁRÓ GONDOLATOK 243
MELLÉKLETEK 249
1. SZ. MELLÉKLET – FOGALOMJEGYZÉK 249 2. SZ. MELLÉKLET – INTERJÚKÉRDÉSEK 251
3. SZ. MELLÉKLET – AZ INTERJÚK IDŐBELI ÜTEMEZÉSE 253 4. SZ. MELLÉKLET – „A” JELŰ KÉRDŐÍV 254 5. SZ. MELLÉKLET – „B” JELŰ KÉRDŐÍV 260 6. SZ. MELLÉKLET – „C” JELŰ KÉRDŐÍV 262
TÁBLÁZATJEGYZÉK 264
ÁBRAJEGYZÉK 265
HIVATKOZÁSJEGYZÉK 267
1
I. BEVEZETÉS
I.1. TENDENCIÁK A GAZDASÁG , A TÁRSADALOM ÉS A MUNKA VILÁGÁBAN
A változások, paradigmaváltások korát éljük. Jelen korszakunk tudásalapú gazdaságát és
társadalmát meghatározó, a tanulás-tanítás világában megjelenő új paradigmák átalakítják az
oktatás-nevelés rendszerét. A globalizáció és az infokommunikációs forradalom eredményeként
rendkívüli mértékben növekszik a tudás mennyisége, komoly kihívásként jelenik meg a tömeges
információ megértése és feldolgozása, a tudás megszerzése. Ezzel párhuzamosan alapvetően
átalakul a tudás minősége, és felértékelődik az új tudás szerepe. A mai kor embere életpályája
során akár többszöri szakmaváltásra is kényszerülhet, így tudástárát folyamatosan újabb
tudáselemekkel kell gazdagítania. Az egész életen át tartó tanulás révén kell alkalmazkodnia a
tudásalapú társadalom követelményrendszeréhez. Nő a jelentősége a felnőttképzés gazdasági-
társadalmi szerepének, a felnőttképzési rendszer beépülésének a munkaerő-piaci szervezetekbe, és
ezzel szoros összefüggésben az emberi erőforrás fejlesztésében a figyelem a módszertani
fejlesztésre irányul.
A XXI. század első évtizedében az élethosszig tartó tanulás igényének hangoztatása szinte
már közhellyé vált, mégis kiemelt szerepet kap a napjainkat meghatározó tudásalapú
társadalomban. Gazdasági és társadalompolitikai szempontból a fejlett országokban kiemelt
jelentősége van a képzett munkaerő mennyiségi és minőségi rendelkezésre állásának. Ezzel
összefüggésben a felnőttképzés egyre meghatározóbb szerepet kap, mivel hozzájárul az egyének
hatékony fejlődéséhez és az európai munkaerő mobilitásához. Ezt szolgálja többek között az
Európai Képesítési Keretrendszer, amely nyolc szintjével átjárást biztosít a tagállamok
különböző képzési rendszerei között, megfeleltetve egymásnak a tagországok különböző
szakképzési rendszereinek szintezettségét.
Az Európai Unió és más nemzetközi szervezetek (pl. OECD, EUEA) az egész életen át tartó
tanulással kapcsolatos koncepciójából (UNESCO, 1970) és stratégiájából (LLL stratégia) célszerű
kiemelni, hogy a felnőttképzésnek egyaránt kell gazdasági és társadalmi célokat szolgálnia.
Társadalmi cél a társadalmi egyenlőség, kohézió elősegítése, a kirekesztődési folyamat
visszafordítása. A felnőttképzés a társadalmi befogadás egyik eszköze is lehet. A
felnőttképzésnek nemcsak az egyén foglalkoztathatóságát, hanem személyiségének fejlesztését
is szolgálnia kell.
Gazdasági cél, hogy a népesség minél nagyobb arányban szerezze meg a munkahelyhez
szükséges kompetenciákat és folyamatosan frissítse azokat, vagyis a felnőttképzésnek szolgálnia
kell az éppen jelentkező munkaerő-piaci igényeket.
2
Az egész életen át tartó tanulás koncepciójában azonban ezen túlmenően stratégiai cél a humán
erőforrás minőségének javítása, az emberek versenyképessé tétele a tudásalapú gazdaságban és
társadalomban. Ehhez új kompetenciák megszerzésére, benne a tanulási képesség elsajátítására
van szükség („Key Competences for Lifelong Learning”).
Európai uniós és hazai dokumentumok (Lisszaboni stratégia, LLL stratégia,
Memorandum az életen át tartó tanulásról, Oktatás-képzés 2010 és 2020, OECD Skills Strategy,
Education at a Glance 2011, PISA, PIAAC) általánosan elfogadott tényként kezelik, hogy a
tudásalapú társadalom építésének alapfeltétele a szakképzett, a változásokhoz alkalmazkodni
képes munkaerő biztosítása, és a munkaerő tudásának folyamatos megújítása. A változásokhoz
történő folyamatos alkalmazkodás azonban már nem elég, szükség van a proaktív szemlélet
alkalmazására, azaz a változásokra nem utólagosan kell reagálni, hanem a változásokat elő kell
idézni.
Az Európai Tanács lisszaboni ülésén a tagállamok vezetői 2000-ben megfogalmazták az Európai
Unió egy évtizedre szóló fejlődésének kulcsfontosságú irányelveit. Célul tűzték ki, hogy az
évtized végére az Európai Unió a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb tudásalapú
társadalmává váljon. E stratégiai cél elérésében meghatározó jelentősége van a minőségi
oktatásnak, képzésnek, és az élethosszig tartó tanulásnak. Az „Oktatás és képzés 2010”1 című
munkaprogramban különös hangsúlyt kapott az emberi erőforrásokba történő beruházás magas
szintje, az élethosszig tartó tanulás feltételrendszerének megteremtése, és egy egységes európai
munkaerő-piaci struktúra létrehozása, amely lehetővé teszi a képzések, bizonyítványok,
kompetenciák kölcsönös elismerésének lehetőségét. A Lisszaboni Stratégia végrehajtása néhány
év alatt azonban túlságosan bürokratikussá vált, így módosítás vált szükségessé. A módosított
stratégia a növekedést és a foglalkoztatottságot helyezte előtérbe a tudásalapú társadalom, a
gazdaság, és az egységes piac kiteljesítése jegyében.
Új tendenciaként említhető, hogy az Európai Unió a szakképzés-politika helyett egyre
gyakrabban használja a képességpolitika fogalmát, 2 amely szerint a termeléshez vagy
munkavégzéshez szükséges képességek megteremtése (skills-formation) nem kizárólag abban a
formális intézményi szférában történik, amelyet szakképzésnek nevezünk, hanem az egyéb
környezetnek (munkahely) egyre nagyobb szerepe van. Emiatt a folyamat természete
alapvetően más, mint a szakképzésben, és ennek megfelelően a szakpolitika eszközeiben is
változásnak kell történnie.
Az OECD Oktatáskutatási és Innovációs Központja (CERI) által a PIAAC kutatás eredményei
alapján megfogalmazott „skills strategy” különbséget tesz a formális végzettségek (qualification)
és a képességek (skills) között, és abból indul ki, hogy az életkor előrehaladásával a formális
szakképzettség egyre kevésbé jelzi a munkaerőpiacon fontos képességeket. A munkaerőpiac
ugyanis a folyamatosan változó képességekre fókuszál. Az OECD dokumentumok megjegyzik,
3
hogy az országok, amikor a gazdaságuk termelékenysége vagy versenyképessége javítása
érdekében a „képességek termelésébe” invesztálnak, akkor a képességek teremtésének
egészéről szóló, átfogó stratégiát követik, amit már nem fed le a szakképzés fogalma. „A terület
politikai felértékelődése összefügg azzal az általános meggyőződéssel, hogy a termelékenység és
a versenyképesség javításához az innováció mellett a legnagyobb tartalék a munkát végző ember
képességeiben és ennek fejlesztésében, illetve jobb kihasználásában van.”3
Számos dokumentum és szerző hangsúlyozza az oktatás és a gazdaság egymás által való
kölcsönös meghatározottságát. HALÁSZ (2001)4 szerint „az oktatás nemcsak tudást, értékeket és
viselkedésmintákat ad át, és nemcsak az egyén társadalmi pozíciójának kijelölésében vesz részt,
hanem fontos szerepe van a gazdaság működésének és növekedésének a biztosításában is. A
modern árutermelés és elosztás oktatás nélkül elképzelhetetlen, és az oktatás meghatározó
szerepet játszik nemcsak az újratermelés, hanem a növekedés feltételeinek a megteremtésében
is. Az oktatási rendszerek legalább három jellegzetes ponton kapcsolódnak a gazdaság
rendszeréhez. Az első a gazdasági-pénzügyi rendszerhez való közvetlen kötődés, a második az
oktatás árujellegéből fakadó, a harmadik pedig a munkaerőn és a munkaerőpiacon keresztül
történő kötődés a gazdasághoz.” Mások (FÁBRY, 2007)5 az oktatás és gazdaság kapcsolatának
egy másik aspektusát, a felnőttképzés és az emberi erőforrás fejlesztés kapcsolatát
hangsúlyozzák. Felhívják a figyelmet arra, hogy a foglalkoztatás területén a humán erőforrás
fejlesztését önálló fejlesztési területnek, a foglalkoztatás bővítését horizontálisan
érvényesítendő célnak kell tekinteni. Ez az aspektus a felnőttképzés és az emberi erőforrás
fejlesztés kapcsolatát feltételezi.
Az emberi erőforrás fejlesztés és ezen belül a felnőttképzés stratégiai tényezővé vált a
szervezetek adaptivitásának fenntartásában, az emberi erőforrás megteremtésében,
menedzselésében. Ez kulcstényező a szervezetek versenyképességének fenntartásában és
növelésében. A XXI. század eleji gazdasági válságot követően a szervezetek emberi erőforrás
tevékenysége jelentős mértékben átalakult. Erőteljes nyomás nehezedik a szervezetek emberi
erőforrás részlegeire, és gondot okoz, hogy a tulajdonosi elvárások előnyben részesítik a
költségcsökkentést, az eredményességet, a versenyt és az üzleti érdekeket a stratégiai
funkcióként definiált emberi erőforrás menedzselésével szemben. Pedig az emberi erőforrás
szakemberek egyre nagyobb jelentőséget tulajdonítanak a stratégiai gondolkodásnak és a
tervezésnek.
A magyar gyakorlat azt mutatja, hogy szervezetek a stratégiai döntéseikbe nem időben, vagy sok
esetben egyáltalán nem vonják be a HR szakembereket. A menedzsment szervezeti szintű
változási, fejlődési elképzelései gyakran nem eléggé kidolgozottak, és sok esetben csak a
megvalósítás fázisában jutnak el az emberi erőforrás vezetőkhöz, így emberi erőforrás
4
szempontból sem befolyásolni, sem időben felkészülni nem lehet rájuk. A szervezetek hosszú
távú fejlődési irányainak megléte vagy hiánya jelentős mértékben könnyíti, vagy éppen nehezíti
a napi döntéseiket. A menedzsment felé erőteljesebben igyekeznek képviselni igényüket az
egyértelmű jövőkép, a stratégiai elképzelések és elvárások tiszta, akár mérhető
megfogalmazására, hiszen döntően ez szabja meg az emberi erőforrás (HR)- szolgáltatások és a
HR-oldali támogatás profilját, fejlesztési irányát, alkalmazandó eszközeit és módját.
Elismert hazai és nemzetközi kutatói műhelyek képviselői (Peter J. Dowling, 2004; Karoliny,
Farkas, László, Poór, 2006; Bakacsi, Takács, Gelei, 2006) 6 is vallják, hogy a szervezeti
hatékonyság és siker hagyományos forrásai – ideértve a szervezeti monopóliumot, a
technológiát, a pénzügyi erőforrásokat, vagy a méretgazdaságosságot – már nem elegendőek a
versenyelőny fenntartásához. A sikertényezők változásának fő oka a szervezetek működési
motivációját újraértelmező teljesítmény, illetve a hatékonysági kényszer együttesen jelentkező
prioritása.
Az emberi erőforrás fejlesztés folyamatában a tudatosan és célirányosan megválasztott és
alkalmazott felnőttképzési módszerek nagymértékben hozzájárulnak ahhoz, hogy a szervezetek
alkalmazkodni tudjanak a folyamatosan változó környezethez és meg tudjanak felelni az előttük
álló kihívásoknak, eleget téve a tudástársadalom által definiált és a tanuló szervezetté válás
követelményeinek. A változás indukálása releváns piaci környezetben lépéselőnyhöz juttathatja
a szervezeteket, és a fennmaradáson túl a fejlődés, a térnyerés alapja lehet. A szervezetek
életében az emberi erőforrás fejlesztés komplex felnőttképzési folyamatként jelenik meg és a
humán szakemberek érdeklődésének középpontjában áll.
Az elterjedt nemzetközi felfogás szerint a felnőttképzés részeként értelmezett emberi erőforrás
fejlesztési munka legfőbb célja a szervezetek kompetenciakészletének, vagyis a tudástőkének a
biztosítása, illetve megfelelő felnőttképzési módszerekkel való hatékony és eredményes
fejlesztése. A felnőttképzés keretein belül kiemelt szerepe van a munka világára irányuló tanítási
- tanulási tevékenységnek. A hazai felnőttképzés elmúlt évtizedeit áttekintve megállapíthatjuk,
hogy nagymértékű eltolódás figyelhető meg a munkaerőpiacra irányuló oktatási - képzési
tevékenységek irányába, és kevesebb figyelmet szentelnek az általános tanulási területek iránt.
A hazai felnőttképzés elsősorban olyan hatékonyságnövelő képzési eljárások alkalmazását
támogatja, amelyek hozzájárulnak a munkavállalók eredményes tanulásához. Ezen belül kiemelt
szerepet kapnak a felnőttképzés szervezeti kereteken belül zajló non-formális tanulási utak
résztvevő-központú módszerei, amelyek rugalmas képzési lehetőséget biztosítanak, és
szükségessé teszik a munkavállalói önirányítást, a folyamatos tanulást.
Kiemelendő a téma kapcsán KNOWLES (1998)7 értelmezése, mely szerint az emberi erőforrás
fejlesztés nem a felnőttképzés része, hanem egy szélesebb kategória. Ezt azzal indokolja, hogy a
felnőttek tanulási eredményeit és tanulási folyamatait alapvetően a szervezetek igényei és
5
követelményrendszerei alakítják. Megállapítása időszerű és jelen van a napi gyakorlatban, hisz
amíg általában a felnőttképzésben a kontrollfunkciót alapvetően az egyén tölti be, addig
szervezeti dimenzióban a szervezet a dolgozóval együtt látja el ezt az ellenőrzési feladatot,
építve a munkavállaló tanulásért érzett felelősségére. Ebből fakadóan az emberi erőforrás
fejlesztés fő célkitűzése – a szervezeti teljesítmény javítása – abban az esetben lehet
eredményes, ha az egyéni szükségleteket, célokat és érdekeket sikerül összehangolni a
szervezeti célokkal. Ez az összehangolás akkor valósul meg, ha a tanulási folyamatok
megtervezése, és az arról való döntés közösen történik, továbbá a munkavállaló érdekelt és
elkötelezett a képzés iránt, és kellő információ birtokában van a tanulás szervezéséről, a tanulás
tartalmáról és a képzés fontosságáról.
Minden fejlődés kulcspillére a megújulni képes, folyamatosan változó emberi tudás, ami óriási
kihívás az oktatásügy számára. Olyan közoktatási, felsőoktatási, szakképzési és felnőttképzési
rendszerre van szükség, amely újszerű tanulási lehetőségeket, módszereket, eszközöket kínál.
Ez az oktatási szakemberektől nyitottságot és újszerű gondolkodásmódot, folyamatos
megújulási képességet, az élethosszig tartó tanulás szemléletének és módszertanának
birtoklását, a minőség középpontba állításának képesség- és kompetencia-együttesét igényli. A
pedagógusok munkájában egyre szélesebb körben jelen van a kiscsoportos foglalkozások iránti
igény, a korszerű tanulásszervezési, pedagógiai módszerek alkalmazásának vágya. A
felnőttképzésben részt vevő oktatók körében is szükséges a szemléletváltást előmozdítani, hisz
az andragógiai szemlélet és módszertan a tanítás – tanulás folyamatának tervezésénél és
megvalósításánál is kiemelt fontosságú.
A neveléstudományban tehát egyre komolyabb prioritást kap az egyén tanulási folyamataihoz
való alkalmazkodás, valamint az ismeretek és a tanulási stílusok terén mutatkozó különbségek
figyelembe vétele. Emellett fókuszba került az új tudásnak az előzetes ismeretekhez való
kapcsolása és a tanulási módszerek kérdésköre is. A hagyományos tanulásfogalmat a fenti
tendenciák értelmében társadalmi oldalról is kihívások érik. Egyre nyilvánvalóbb a különbség az
ismeretközpontú iskolai tanulásfelfogás és a képességekre, készségekre összpontosító
társadalmi-gazdasági tanulásigény között. Mindezeken kívül a befejezhető tanulás ideje lejárt,
és az átadott ismeretek rohamléptékben avulnak el, és keletkeznek új ismeretek, megteremtve
ezzel az élethosszig tartó tanulás szükségességét.8
6
I.2. AMI A TENDENCIÁK MÖGÖTT VAN
A felnőttképzés és az emberi erőforrás fejlesztés fontosságára az elmúlt évtizedben zajló
folyamatos változások, kialakuló válságok, új gazdasági követelmények is felhívják a figyelmet.
1) A XXI. század fordulójának gazdasági és társadalmi változásai kapcsán kialakult
munkanélküliség szerte a világon kiemelt szerephez juttatta a felnőttképzést, hisz a munkaerő-
piaci szervezetek csak úgy tudnak megfelelni a piacgazdaság új és gyorsan változó
követelményeinek, ha a munkavállalók szaktudását, műveltségét, munkaerő-piaci kompetenciáit
és széles értelemben vett tanulási képességét folyamatosan fejlesztik.
Magyarországon, akárcsak a legtöbb európai országban, a felnőttképzés évszázados
hagyományokkal rendelkezik. Az iskolarendszerű felnőttoktatás jelenlegi kereteinek kiépítése az
1945-1950-es évek közötti időszakra vezethető vissza. A II. világháborút megelőző időszak
elsősorban tanfolyami keretek között zajló felnőttképzése 1945 után jelentősen
átstrukturálódott. 1990 után pedig a gazdasági-politikai változásokkal összhangban új
tendenciák bontakoztak ki a felnőttképzésben. Az iskolarendszerű képzésben az oktatás és a
szakképzés állami monopóliuma megszűnt, az iskolarendszeren kívüli képzések világában pedig
kialakult a képzési piac.
Az ezredfordulót követő időszaktól napjainkig a felnőttképzés jelentős ütemű fejlődésen ment
keresztül, amelynek fontos pillérei voltak a 2001-ben megalkotott felnőttképzési törvény, a
felnőttképzés akkreditációs rendszerének kialakítása, valamint az Európai Uniós csatlakozásnak
köszönhetően jelentős a bővülő felnőttképzésre fordítható anyagi források megléte.9
A felnőttképzés világa a következő években feltehetően még komplexebbé válik, a változások a
következő kontextusokban értelmezhetők:
A fiatalkori munkanélküliség és a vele járó elodázott felelősségvállalás miatt jelentős a
kényszer és a késztetés az oktatási rendszerben való maradásra, amely azonban motivációs
és minőségi problémákat vet fel.
Ma is érzékelhető, hogy a felnőttképzésbe támogatással belépők száma és szakmai eloszlása
központi állami intézkedések függvénye, amely sokszor nem a gazdasági, piaci igényekhez,
hanem a szociális ellátás feladataihoz illeszkedik. Látható tendencia a nagy szervezetekben,
hogy a foglalkoztatottak képzése belső képzéssé válik.
A kis- és középvállalkozások esetében a felnőttképzési tevékenységet forráshiány jellemzi,
nehezíti, és a vállalati költségtakarékosság, az új pénzügyi szabályozók függvényében hol
szűkebb, hol tágabb mozgásteret biztosít. (BENEDEK, 2011)10
Nagy tömegben jelennek meg a felnőttképzésben az aluliskolázott, szakképzetlen fiatalok,
akiknek az alap, át- és továbbképzése a gazdaság és a társadalom kulcskérdése, de a feladat
egyúttal nagy felnőttképzés módszertani kihívás is.
7
A felsőoktatás expanziója miatt a munkaerőpiacra belépők egyre nagyobb aránya érkezik a
felsőoktatásból, az ő tanulásuk másfajta, a munka világa által elvárt eljárásokat,
módszereket igényli.
2) Jelentős változásként kell értelmeznünk a felnőttképzés rendszerének az ezredforduló
utáni átalakulását, melynek legfontosabb jellemzői: a jogi szabályozás eszközrendszerének
folyamatos változása, az átalakuló és bővülő intézményhálózat, a képzések bővülő személyi,
anyagi és eszközfeltételei, az egyre korszerűbb, és hatékony minőségbiztosított programok,
tananyagok, illetve módszerek iránti igény megjelenése.
Ahhoz, hogy Magyarországon a foglalkoztatási aktivitási szintet hosszú távon növelni lehessen,
stratégiai változásokra van szükség. Erről szól a magyar kormány lifelong learning stratégiája és
kezdeményezése egy új felnőtt-tanulási stratégia megalkotására. E stratégia épít a formális, a
nem formális és az informális tanulás lehetőségeire, amelyek a legszélesebb értelemben lefedik
azokat a tereket, amelyek biztosítják a felnőttek számára a tartalmas és folyamatos
ismeretszerzést.
Az egyén számára az egész életen át tartó tanulás feltételeit úgy kell biztosítani, hogy figyelembe
kell venni az ország makroszintű körülményeit, a demográfiai előrejelzéseket, a gazdaság, a
non-profit szféra, a társadalom és az egyén jelenlegi és jövőbeli igényeit és képességeit. Az
igényekhez kell igazítani a feltételrendszer tényezőit, a jogi szabályozást, az irányítási rendszert,
az oktatás, a képzés tartalmát, a módszertant, az intézményrendszert, az oktatási, képzési
hálózatot, az oktatókat, képzőket és a tanárképzést, továbbképzést, és az egész finanszírozási és
fejlesztéstámogatási rendszert. Az elmúlt években végzett kutatások és felmérések eredménye
alapján megállapítható, hogy a képzési kínálatnak és a munkaerő - piaci igényeknek egymáshoz
közelíteni szükséges. (NÉMETH, 2012)11
Egyes szerzők a hazai felnőttképzési kínálat szabályozásával kapcsolatban úgy látják (PULAY,
2010),12 hogy „az Európai Unió azon kevés tagállama közé tartozik Magyarország, ahol
megvalósult a felnőttképzés minőségbiztosítása, a képzési kínálat rugalmasabbá tételét pedig jól
szolgálja a képzés megkezdése előtti kompetencia-vizsgálat és a képzések moduláris
szerkezetének előírása.”
Mások (MIKLÓSI, 2009)13 úgy vélik, hogy az akkreditáció megléte nem feltétlenül jár együtt
ténylegesen a minőséggel. Ezért rendkívül fontos lenne a minőségi követelmények között
szerepeltetni a tudásátadás minőségének értékelési lehetőségeit. Nagyobb hangsúlyt kellene
fektetni a valódi képzési minőség javítására, amely követelmény nem feltétlenül érvényesül,
ugyanis az akkreditáció alapvetően dokumentumalapú.
8
3) A rendszerváltást közvetlenül megelőző időszak talán legtöbbször hangoztatott stratégiai
célja a „szerkezetátalakítás” volt, amelynek egyes következményei (mindenekelőtt az új
technológiák, új szakmák megjelenése és a tömegessé váló munkanélküliség) az elmúlt tizenöt-
húsz évben jelentős mennyiségi keresletet teremtettek a képzések területén. Erre a korszakra a
mennyiségi túlkínálat mellett a minőségi követelmények, a szakmai és társadalmi kontroll
viszonylag alacsony szintje volt a jellemző. Napjainkban azonban egyre inkább a minőség kerül
előtérbe. Ezt támasztják alá az OECD kutatásai is –többek között az OECD IMHE Quality Teaching
projekt14 -, amely előtérbe helyezi a tanítás/tanulás minőségének kérdését. A minőség e
kontextusban több dolgot is jelent, de alapvetően két elem kap kiemelt figyelmet. Egyrészt a
tanulás mélysége vagy alapossága, és az, hogy a megcélzott tanulási eredmények valóban
létrejönnek-e, másrészt a megtanult dolgok relevanciája, vagyis az, hogy vajon ezek a munka
világában és a hétköznapok valóságában hogyan hasznosíthatók. A projektben zajló kutatás
egyik fontos következtetése az, hogy a tanulás minőségéről és annak javításáról csak szervezeti
és vezetési kontextusban érdemes gondolkodni, és össze kell kapcsolni a curriculum-fejlesztést a
szervezetfejlesztéssel, a felnőttképzési tevékenységet a szervezetek emberi erőforrás fejlesztési
tevékenységével, és meg kell találni az együttműködés felületeit.
4) Új kihívásokat jelent a magyar felnőttképzés számára a szakképzés rendszerének
átalakulása (OKJ rendszer változásai, a szakképzési törvény változásai stb.). Az új
szabályozások kapcsán várhatóan drasztikusan csökkennek a munkaerő-piaci megrendelések,
hiszen bonyolultabbá és nehézkesebbé válik a támogatáshoz való hozzájutás. Ehhez járul hozzá
az a tény, hogy a 2009-es gazdasági válság hatására a képzési piac is jelentősen átalakult; még
erőteljesebb lett a költségcsökkentési kényszer a szervezeteknél, amely elsőként a humán
erőforrás területeket érintette, és jelentős hatást gyakorolt a munkaerő-piaci képzésekre és
továbbképzésekre.
A fent említett változások és megjelenő új követelmények indokolttá teszik a felnőttképzés és az
emberi erőforrás fejlesztés kapcsolatának mélyebb vizsgálatát, beágyazva a témakört a tudásalapú
társadalom és a tudásmenedzsment rendszerébe.
A felnőttképzés ugyanis akkor lehet eredményes, ha nem képezi le automatikusan a
hagyományos oktatási paradigma modelljét, hanem újszerű módon próbálja megszólítani a
felnőtt tanulókat, úgy, hogy figyelembe veszi e célcsoport speciális jellemzőit, tanulásuk
sajátosságait. Olyan alternatív képzési kínálatot nyújt, amelyben a felnőtt tanuló megtalálja a
tanulási céljainak, tanulási stílusának leginkább megfelelő utakat, módszereket. A hangsúly a
tanításról a felnőttek tanulására tevődik át; az értelmes, a gyakorlati életben is boldogulást
biztosító tanulás, személyiségfejlesztés veszi át a főszerepet, vagyis maga a résztvevő kerül a
középpontba. (MARÓTI, 2002)15
9
„Napjainkban a felnőttképzés egyik kiemelt feladata a munka világában elvárt kompetenciák
fejlesztése, s ezt a résztvevők képességeihez, a társadalmi és munkaadói elvárásokhoz
alkalmazkodó tervezéssel, a konkrét gyakorlatot imitáló helyzetekben elsajátítható
kommunikációs, kooperációs, döntési technikák alkalmazásával valósíthatjuk meg sikerrel…
Mindez nem hozható létre a hagyományos, tekintélyelvű, a tudás felhalmozását és elraktározását
célzó, zárt, tanításközpontú képzési szemlélet és módszerek alapján.” (KRAICINÉ, 2004)16
A pedagógia és az andragógia összevetése a két tudományterület szétválasztását eredményezi a
tanári és tanulói attitűd, a tananyag, a tanulási cél és motiváció aspektusaiban. Ez az
andragógiában olyan szempontok megjelenését eredményezi, mint a függetlenség,
egyenrangúság, fokozódó önállóság és önirányítás, tanulási és gyakorlati tapasztalati háttér,
közvetlen gyakorlati hasznosíthatóság, a megszerzendő tudás alkalmazása, tanulásra orientált
magatartás, teljesítmény-központúság (MARÓTI, 1995).17 Mindezek a sajátosságok az adott
társadalmi környezet által determinált, a tanulásáért felelősséget vállalni képes felnőtt tanuló jól
definiálható igényeinek bázisán értelmezhetők.
A tanulási-tanítási folyamat sikere azonban nagymértékben függ a jól megválasztott módszertől
is. Az egyes módszerek, eljárások közötti választás tudatos, mindig a konkrét szituációtól függ –
hisz a módszerek változó körülmények között másként valósulnak meg. Magyarországon az
intézményi felnőttképzés területén jellemzően még mindig az iskolarendszerű oktatást
meghatározó tanítási paradigma uralkodik, holott ez nem felel meg azoknak a XXI. századi
követelményeknek, amelyek a gyakorlati ismereteket és a munkaerő-piaci igényeket kielégítő
kompetenciákat helyezik a középpontba. Életszerűbb, gyakorlatorientáltabb képzésre van
szükség, amelyhez azonban nélkülözhetetlen a módszerek, eszközök és a szemlélet megújítása,
az önálló ismeretszerzés folyamatát támogató módszertani környezet kialakítása.
A felnőttek tanulását hatékonyan támogató résztvevő központú módszerek, nyitott képzési
formák képesek arra, hogy beemeljék a tanulás világába a formális tanulás csatornái mellé a
non-formális és informális ismeretszerzés területeit is. A résztvevő központú módszereknél
alapvető cél a résztvevők szemléletének, attitűdjének, motivációinak, kompetenciáinak
fejlesztése. Építenek a résztvevők aktivitására, együttműködésére, fókuszba helyezve a
csoportmunkát. A résztvevő központú módszereknek nagy jelentősége van a munkaerőpiacon
megvalósuló emberi erőforrás fejlesztési programokban, ahol megfigyelhető, hogy a klasszikus
értelemben vett képzés és továbbképzés kategóriája jelentősen kibővült. A fejlesztő módszerek
közé sorolható többek között a tréning, a coaching, a mentorálás, a munkaköri rotáció és a
vezetőképzés is. Ezek egy szervezetfejlesztési folyamat részeként, önálló, személyre szabott
tanulási lehetőséget teremthetnek a munkavállalók számára. A szervezetek eredményességének
ugyanis fontos tényezője a szervezet humán tőkéjének hatékony felhasználása és annak
folyamatos fejlesztése.
10
„Az élethosszig tartó tanulás szükségessége mára már össztársadalmi szinten elfogadott tény.
Kevésbé köztudott azonban az, hogy változnak a tudással szemben megfogalmazott igények és a
megszerzéshez vezető utak, továbbá nő a bárhol megszerzett tapasztalati tudás jelentősége. Az
új tudáskezelési utak innovációs kihívást jelentenek mind a pedagógia, mind az andragógia
tudománya számára. Ezek ismerete és széles körben történő elterjesztése jelentheti az egyén
számára a munka világában való bennmaradás feltételét, a szervezetek számára a hatékonyság
és siker szempontjából nélkülözhetetlen szervezeti tudás és a tudásmenedzsment szemlélet és
gyakorlat megvalósulását.” (KRAICINÉ, 2010)18
A felnőttképzés globális és hazai változásait személyes szakmai pályafutásom alatt fejlesztő
szakemberként mind a felsőoktatásban, mind a felnőttképzésben érzékeltem, ami tovább
erősítette azon elhatározásomat, hogy doktori értekezésemben ezt a témát válasszam. Az elmúlt
közel két évtizedes munkában töltött időszak alatt közgazdász szakmám széles spektrumán
belül tevékenykedtem: a szolgáltatási, tanácsadási területtől a vezetői munkán át az egyetemi
oktatásig. Sok tapasztalatot gyűjtöttem a középvállalkozások, illetve a multinacionális cégek
működéséről, előbb, mint e szervezetek munkavállalója, majd, mint fejlesztő szakember. Így
ezen szervezetek működésébe több aspektusból is betekintést nyerhettem. Egyetemi oktatóként
a felsőoktatás és felnőttképzés területén, trénerként a szervezeteknél tartott képzési
programokon; coachként és szervezetfejlesztési tanácsadóként mind egyéni, mind szervezeti
szintéren is felfigyeltem a fent említett tendenciák, átalakulások jelentőségére.
11
II. A KUTATÁS ÁTFOGÓ CÉLJA, MÓDSZEREI, KÉRDÉSEI, HIPOTÉZISEI
II.1. A KUTATÁS ÁTFOGÓ CÉLJA
Kutatásom a felnőttképzés és az emberi erőforrás fejlesztés kapcsolatának vizsgálatára irányul,
különös tekintettel a felnőttképzés korszerű fejlesztő módszereinek alkalmazási lehetőségeire a
szervezetek emberi erőforrás fejlesztési folyamataiban. Érdeklődésem középpontjába - e
területek kapcsolódási felületeiben – a felnőttképzés módszertani vetülete került, ezen belül a
résztvevő-központú interaktív módszerek közül a tréning és a coaching alkalmazásának
mikéntje, felnőttképzési szempontú elemzése és fejlesztésének lehetősége. A dolgozat tartalmi
és terjedelmi korlátai nem teszik lehetővé, hogy a felnőttképzés általános módszertani
kérdéseivel, illetve a csoportmunkán alapuló egyéb módszerekkel foglalkozzunk; ezek
munkahelyi képzésekben betöltött szerepének vizsgálata önálló kutatás tárgya lehetne.
A disszertáció fő célkitűzése bemutatni és igazolni, hogy a tudatosan kiválasztott
felnőttképzési módszerek jelentősen meghatározzák a szervezetek emberi erőforrás
fejlesztési folyamatainak hatékonyságát. Ezt vállalati elemzésekkel igazolni, továbbá
bemutatni, hogy ezek alkalmazása hogyan valósul meg napjaink magyar munkaerő-piaci
gyakorlatában. Cél továbbá, hogy a neveléstudomány tudományos kereteibe ágyazva
feltárja a felnőttképzés és az emberi erőforrás fejlesztés kapcsolódási felületeit,
felnőttképzési aspektusból vizsgálva áttekintést nyújtson a terület sajátosságairól,
megújulási törekvéseiről és módszertani eszköztáráról.1
A disszertáció fő célkitűzései:
A gyakorlati dimenziók alapját képező, összefoglaló elméleti áttekintés készítése, amely a
neveléstudomány tudományos kereteibe ágyazva feltárja a felnőttképzés és az emberi
erőforrás fejlesztés kapcsolódási pontjait, és felnőttképzési aspektusból áttekintést nyújt
a terület sajátosságairól, megújulási törekvéseiről és módszertani eszköztáráról.
Empirikus kutatás keretében bemutatni és igazolni, hogy a vállalatok humán stratégiája
mentén, a képzési stratégia részeként a tudatosan kiválasztott felnőttképzési módszerek
milyen mértékben határozzák meg a vállalatok emberi erőforrás fejlesztési
folyamatainak hatékonyságát.
1 A felnőttképzésben és az emberi erőforrás fejlesztésben egyaránt használt fogalmak gyakran összemosódnak, a fogalmak között
értelmezési különbségek fedezhetők fel, ezért célszerű érinteni, megjeleníteni – a teljesség igénye nélkül - a leggyakrabban előforduló
alapfogalmak értelmezését, definiálásának azonosságait és különbözőségeit. A disszertációban használt fogalomtár az 1. sz.
mellékletben található.
12
Néhány hazai termelő vállalat vizsgálatával betekintést nyújtani az emberi erőforrás
fejlesztési folyamatok megvalósulásának konkrét gyakorlatába, ezáltal a hipotézisek
igazolásához néhány fontos tendencia és jellemző feltárása.
II.2. AZ ALKALMAZOTT MÓDSZEREK
A kutatás módszertanának kiválasztása során szem előtt tartottuk, hogy az abban alkalmazott
eszközök a lehető legjobban illeszkedjenek a felállított hipotézisekhez, azokkal kapcsolatban
releváns, értékelhető eredményre vezessenek. A konceptualizálást szakirodalmi kutatások
alapján végeztük el, amely során definiáltuk a kutatás elméleti kereteit. Az erre épülő
operacionalizálás során a kutatás leíró-tényfeltáró jellegét kiszolgáló eszközöket és
folyamatokat alkalmaztunk. Az előbb említett két lépés során folyamatosan konkretizáltuk a
vizsgálandó területet és a vizsgálat elvégzéséhez szükséges módszertant. Kvalitatív
dominanciával bíró félig strukturált mélyinterjút készítettünk, továbbá kvantitatív és kvalitatív
elemeket is tartalmazó kérdőíves lekérdezést folytattunk. Ezen kutatási módszerek
alkalmazásával mindkét módszer előnyeit, továbbá azok szinergikus hatását is kihasználtuk a
dolgozat készítése során.
Az alkalmazott módszerek a következők:
A. Az empirikus kutatást megalapozó szakirodalmi kutatás, amely alapvetően három fő
területre irányul: a felnőttképzés módszertani megújulási törekvéseinek áttekintésére, az
emberi erőforrás fejlesztés és folyamatának bemutatására, valamint a tudásmenedzsment
és a szervezeti tanulás kérdéskörének vizsgálatára. A szakirodalom elemzése során a fenti
témaköröket értelmeztük, és a téma szempontjából kiemelt három fő terület kontextusában
szintetizáltuk és értékeltük. Deduktív kutatási stratégiával a főbb hazai és nemzetközi
szakirodalmi források, dokumentumok, felhalmozott tapasztalatok elemzésére
vállalkoztunk.
B. Az empirikus kutatás során egyrészt kvalitatív módszert alkalmaztunk: félig strukturált
mélyinterjút készítettünk a vizsgált három termelő vállalat 29 vezetőjével, szakértőjével:
felsővezetőkkel, emberi erőforrás szakemberekkel és a képzési szolgáltatást igénybe vevő
vezetőkkel. Azért ezt a három mintát választottuk, mert az emberi erőforrás fejlesztési
folyamatok rendszere és a fejlesztéshez használt módszerek alkalmazásának mikéntje az ő
tapasztalataikon keresztül érthető meg a legjobban. (Az interjú kérdéssorát és időbeli
ütemezését lásd az 2. sz. és 3. sz. mellékletben.)
C. Az empirikus kutatás másik módszere a kvantitatív kutatási módszerek közé sorolható
primer adatgyűjtés, a kérdőíves lekérdezés volt. A kérdőív három részből állt, és a vizsgált
termelő vállalatok munkatársai számára készült. Az „A” jelű kérdőív (lásd 4. sz. melléklet)
általános kérdéseket tartalmazott a vállalati képzésekről; ezt minden olyan munkavállaló ki
13
tudta tölteni, aki az elmúlt öt évben cégénél bármilyen vállalati képzésen részt vett. A „B”
jelű kérdőívet (lásd 5. sz. melléklet) már csak azok a munkatársak töltötték ki, akik az elmúlt
öt év viszonylatában készségfejlesztő programban vettek részt. A”C” jelű kérdőív (lásd 6. sz.
melléklet) a coaching folyamatban részt vett kollégákra vonatkozott. A lekérdezés önkitöltős
módszerrel történt (papíralapon és elektronikus formában is rendelkezésre állt).
A kérdések érthetőségét próbakérdezés során leteszteltük, és a kapott szóbeli és írásbeli
visszajelzések alapján került sor a kérdőív végleges formában történő megszerkesztésére. A
kérdőív kérdései nagyrészt zárt kérdéseket tartalmaztak, néhány nyitott kérdéssel kiegészítve. A
„C” jelű kérdőívnél azonban jellemzően nyitott kérdéseket tettünk fel.
II.3. A VIZSGÁLT POPULÁCIÓ
Az alapsokaságot Magyarországon tevékenykedő, három különböző méretű termelő vállalat
alkotta:
Az MVM-csoport tagjaként működő MVM Paksi Atomerőmű Zrt., amely a hazai
villamosenergia-termelés legjelentősebb képviselője, és az ország egyetlen
atomerőművét üzemelteti, létszáma 2500 fő körüli. A Paksi Atomerőmű 2012-ben 45%-
os részesedéssel járult hozzá az ország villamosenergia-termeléséhez. Az MVM Paksi
Atomerőmű Zártkörűen Működő Részvénytársaság jogelődje az 1976. január 1-én
létrehozott Paksi Atomerőmű Vállalat volt. A vállalat megalapítása egy új hazai iparág
megjelenését jelentette, nevezetesen az atomenergia alkalmazását villamos energia
előállítására. Telephelyén négy atomerőművi blokk üzemel, amely blokkok a
teljesítmény-kihasználási mutató alapján a világ élvonalába tartoznak. (151 db
értékelhető kérdőív, 12 interjú)
Az egyedi gépgyártás egyik kiemelt hazai képviselője, akik nevük közzétételéhez
nem járultak hozzá. A vállalat központja Németország, ahol az anyacég technológiai
vezető és több nemzetközi vezető technológiai vállalatot egyesít. Magyarországon a fő
tevékenységük a gépek és berendezések összeszerelése, alkatrészgyártás, konstrukció,
műszaki szolgáltatás és tanácsadás. A cég folyamatosan és rohamosan fejlődik,
köszönhetően a magas szintű technológiai háttérnek és a magas minőségnek. (61 db
értékelhető kérdőív, 9 interjú).
A Veszprém megyében működő nass magnet Hungária Kft., amely mágnes-tekercsek,
az ehhez illeszkedő ipari csatlakozók, valamint mechanikus működésű pneumatikus
szelepek tervezésével, előállításával és értékesítésével foglalkozik. A vállalat a Kirchheim
család tulajdonában álló Holding Kirchheim GmbH + Co. KG cégcsoport tagja, melynek
németországi testvérvállalata a nass magnet GmbH. A közel 250 főt foglalkoztató vállalat
főként elektro-pneumatikus komponenseket fejleszt és gyárt pneumatikus berendezések
14
számára. A vállalatcsoport tagjai magántulajdonban vannak, a termelés és az ügykezelés
irányítása pedig a vállalatcsoport hatásköre. A tulajdonos Kirchheim család 1996
júliusában döntött egy magyarországi üzem felépítéséről, majd a társasági tagok
jóváhagyását követően megtörtént a vállalat veszprémi alapítása és bejegyzése. A vállalat
átadására, a termelés megkezdésére 1998 júliusában került sor. (48 db értékelhető
kérdőív, 8 interjú)
A fent megnevezett vállalatok közös jellemzője, hogy évek óta nagyszámú képzés
lebonyolításáért, szervezéséért felelnek, különös tekintettel a betanítás folyamatára és a szakmai
képzésekre. Mindhárom vállalat sokéves tapasztalattal rendelkezik a termelésben dolgozó
munkatársak képzésével, továbbképzésével kapcsolatban, jól ismerik a termelő szféra
sajátosságait és aktív szereplői az oktatási-képzési rendszer kialakításának, fejlesztésének, a
vezetőfejlesztési rendszer kidolgozásának, valamint a vállalati tudás menedzselése is
mindhárom szervezetnél kiemelt feladatként jelentkezik.
A mintavétel célja az volt, hogy megismerjük ezen alapsokaság működését, feltárjuk közös
jellemzőiket és érzékeltessük a vállalati kultúrából és nagyságból, a piaci helyzetből adódó
különbségeket egy nem reprezentatív, problémafeltáró kutatás keretében.
Az interjúk és a kérdőíves kutatás lefolytatására 2012. november és 2013. február között került
sor. A kérdőíveket a vállalatoknál a kutatáshoz kijelölt kontaktszemélyeken keresztül
papíralapon, illetve elektronikus formában juttattuk el a munkatársakhoz. 400 db kérdőív került
kiküldésre, és 278 db kérdőív érkezett vissza (ez 69,5 %). Az értékelhető, feldolgozható
kérdőívek száma 260 db, ez a teljes minta 65 %-a.
Az adatok kódolás utáni feldolgozását SPSS számítógépes program segítségével valósítottuk
meg. A kutatás céljából adódóan elsősorban alapszintű statisztikai módszereket alkalmaztunk
(gyakorisági megoszlások és kereszttábla-elemzések, átlagszámítások), amelyek segítségével
nominális és ordinális jellegű változók közötti összefüggéseket vizsgáltunk. Az SPSS program
által biztosított és lehetséges mélyebb analízis lehetőségét (pl. korreláció-számítás, variancia-
analízis) a mintavételezés módszeréből és a minta nagyságából adódó gyenge szignifikancia
értékek miatt elvetettük. Ez azonban nem kérdőjelezi meg az eleve esettanulmány jellegű
célkitűzéssel megvalósított kutatásunk megállapításait, viszont természetszerűleg korlátozza a
megállapított összefüggések kiterjeszthetőségét. Az SPSS segítségével generált táblázatokat jobb
grafikai tulajdonságai miatt excel program segítségével dolgoztuk fel, illetve alakítottuk végső
formátumúra.
Az interjúkat személyesen végeztem el 29 vezetővel és szakemberrel, az adott vállalatnál kijelölt
időpontban és helyszínen.
15
II.4. KUTATÁSI KÉRDÉSEK, HIPOTÉZISEK
A kutatási kérdések:
K1) Kimutatható-e összefüggés, és ha igen, mennyire szoros a kapcsolat a vizsgált hazai
termelő vállalatok vállalati stratégiája, emberi erőforrás stratégiája, a vezetés és a humán
szakemberek szemlélete és az emberi erőforrás fejlesztési gyakorlat között?
K2) A vizsgált termelő vállalatoknál mi alapján határozzák meg a képzési igényeiket és
választják ki a stratégiai célok megvalósulását szolgáló képzésfejlesztési eszközöket és
módszereket?
K3) A vizsgált hazai termelő vállalatok emberi erőforrás fejlesztési folyamataiban a
felnőttképzés korszerű eljárásai közül a tréning és a coaching jelen vannak-e, mennyire
hangsúlyosak, és ha jelen vannak, akkor hogyan érvényesítik támogató funkciójukat?
K4) Törekednek-e a vizsgált termelő vállalatok a képzések értékelése során
mérési/értékelési eljárások alkalmazására, és ha igen, ezek informatív jellegűek-e, avagy
megfelelnek valamilyen tudományosan leírt mérési/értékelési módszernek (pl.
Kirkpatrick-modell)?
K5) A vizsgált hazai termelő vállalatok tájékozottak-e a tudásalapú társadalom
követelményeiből adódó feladatokról a saját szervezetük vonatkozásában, és az emberi
erőforrás fejlesztési folyamatokra milyen hatást gyakorol a vizsgált vállalatoknál jelen
lévő tudásmenedzsment gyakorlat?
K6) A kutatás során áttekintett nemzetközi és hazai szakirodalomban kimutatható-e
koherens, tudományelméleti és módszertani rendszer, vagy pedig a HR gyakorlatát leíró
szakirodalom egyedi, nem tudományos módszerekkel vizsgált tapasztalatokra épít?
Kutatási hipotézisek:
H1) A vizsgált hazai termelő vállalatok emberi erőforrás fejlesztési gyakorlatára jelentős
hatást gyakorol a vállalati, illetve emberi erőforrás stratégia megléte vagy hiánya,
kidolgozottságának mértéke, a vezetés és a humán szakemberek szemlélete és
felkészültsége.
H2) Feltételezzük, hogy a vizsgált termelő vállalatoknál a stratégiai elképzelésekben
meghatározott célokhoz és követelményekhez igazítva határozzák meg a képzési
igényeket, és választják ki azokat a fejlesztési eszközöket és módszereket, amelyek a
legnagyobb hatékonysággal járulnak hozzá a stratégiai célok megvalósulásához.
16
H3) Feltételezzük, hogy a felnőttképzés korszerű eljárásai közül a tréning és a coaching
egyre hangsúlyosabban vannak jelen a vizsgált termelő vállalatok emberi erőforrás
fejlesztési gyakorlatában, és feltételezésünk szerint napjainkban eltolódás figyelhető meg
a tréning irányából a coaching módszertana, illetve a coaching szemléletű vezetés felé.
H4) Feltételezzük, hogy a vizsgált termelő vállalatoknál a tréningek és a coaching értékelése
során elsősorban információkat gyűjtenek a képzés, fejlesztés személyi/tárgyi
feltételeiről, és ritkán alkalmaznak szakmailag, tudományosan megalapozott
mérési/értékelési eljárásokat.
H5) Feltételezzük, hogy a tudatosan kiválasztott és minőségbiztosított módon megvalósított
emberi erőforrás fejlesztés nagymértékben biztosítja a célként megfogalmazott
piacképes, alkalmazható tudás létrehozását a vállalaton belül, és ezzel hozzájárul a
tudásalapú társadalom követelményeinek megvalósításához.
H6) Feltételezésünk szerint számos szakirodalmi forrás és dokumentum érinti a fenti
hipotéziseket és tartalmaz utalásokat azokra vonatkozóan, azonban átfogó, az egész
jelenségkört magába foglaló szintetizáló jellegű tudományelméleti és módszertani
összefoglalás eddig nem született.
17
III. A FELNŐTTKÉPZÉS MÓDSZERTANÁNAK MEGÚJULÁSI TÖREKVÉSEI
A felnőttképzés létét és fontosságát alapvetően az igazolja, hogy az ember szocializációja,
tanulás útján való fejlődése, fejlesztése nem ér véget a biológiai felnőtté válással, hanem egész
életen át folytatódik. Nem véletlen, hogy az egész életen át tartó tanulás alapvető követelmény-
rendszerré vált, lifelong learning stratégiaként fogalmazódott meg és beépült az európai
országok foglalkoztatás-fejlesztési irányelveibe. Az élethosszig tartó tanulással szemben
megfogalmazott elvárásokban egyre jobban felértékelődnek a személyes képességek és
kompetenciák. Nagymértékben ez határozza meg az egyén sikerességét a munka világában.
Az élethosszig tartó tanulás előtérbe kerülésével a felnőttképzés, különösen annak
szemléleti és módszertani megújulása stratégiai tényezővé vált.2Ebből kiindulva vizsgálódásunk
szempontjából először a felnőttképzés elméletének tudomány-rendszertani elhelyezését, illetve
néhány felnőttképzési tendencia bemutatását tartottuk szükségesnek, amely a neveléstudomány
rendszerén belül meghatározza a felnőttképzés helyét, és azokat a legfontosabb irányokat,
amelyek napjaink felnőttképzését jellemzik. E tudományos keretrendszer bázisán elemezzük a
kutatásunk szempontjából releváns megújulási törekvéseket, majd bemutatjuk a felnőttképzés
módszertanának két korszerű megközelítését, a tréning és coaching módszertanát.
III.1. A FELNŐTTKÉPZÉS ELMÉLETÉNEK TUDOMÁNY-RENDSZERTANI ELHELYEZÉSE
Az andragógia a felnőttkori tanulás-tanítás tudománya, amely az egész életen át tartó tanulás
felnőttkori szakaszának szabályszerűségeivel foglalkozik, szorosan kötődik, illetve szerves
folytatása a pedagógia tudományának. Az andragógia kutatásának kezdeti szakaszában a
tudomány képviselőit főleg az foglalkoztatta, hogy lehet-e tanulni felnőttkorban, illetve hogy
mennyiben lehet tanulni. Jelen korszakunkban azonban a kutatások, fejlesztések fókuszába
sokkal inkább az a kérdés került, hogy milyen módon lehet támogatni, segíteni a felnőttek
tanulási folyamatait, és melyek azok a felnőttképzési módszerek, amelyek a leghatékonyabb
támogatást adják a felnőtteknek.
A nemzetközi és a hazai hivatkozások a KNOWLES19- féle alapállásból indulnak ki, amely
nyomán megállapítható, hogy az andragógia a neveléstudomány fősodrában helyezkedik el, és
még napjaink tudományos vitáiban sem teljesen letisztultak azok a kérdések, hogy önálló
tudománynak tekinthető-e az andragógia, és mekkora különbség fedezhető fel az andragógia és
a pedagógia elmélete és gyakorlata között. Ezek a kérdések még annak fényében sem
2 EURYDICE (2000): Lifelong Learning: the contribution of education systems in the Member States of the European Union. Eurydice Survey, Brussels. European Commission (2006) Adult Learning: It is never too late to learn. Communication from the Commission. EC. Brussels. European Commission (2007) Action Plan on Adult Learning: It is always a good time to learn. EC. Brussels. COM
18
letisztázottak, hogy az andragógia tudománya az elmúlt évtizedekben mind hazai, mind
nemzetközi vonatkozásban jelentős erőfeszítéseket tett annak érdekében, hogy autonóm
tudománnyá váljon.
Magyar kutatóink közül ZRINSZKY (2008)20 a felnőttképzés tudományáról írott művének
előszavában 2008-ban úgy fogalmaz: „… a felnőttképzés jelentőségének elismertsége
ugrásszerűen megnőtt… A felnőttképzés mind nélkülözhetetlenebbé válása és ennek elismerése
azonban ez idáig csak részleges eredményeket hozott. Egyenlőtlen a fejlődés…”
2011-ben BENEDEK21 egy konferencia előadásában a felnőttképzés ügyéről a következőképpen
nyilatkozik: „Magyarországon a felnőttképzés ügye valamiféle torz logika eredményeképpen
drámaian perifériára szorult… A felnőttképzéssel kapcsolatos hazai és nemzetközi igények és
elvárások között jelenleg jelentős diszkrepancia van.”
Áttekintve az andragógia kutatási megközelítéseit, a felnőttképzés történetéből három
megközelítést emelnénk ki, amely jól tükrözi a felnőttképzés tudományának fejlődési fázisait:
A. Tudomány-rendszertani értelemben MEDINSZKIJ (1923-25) 22 fogalmazta meg elsők
között, hogy a pedagógiának meg kell határoznia általánosított embernevelési
sajátosságokat. Ő alkotta meg az antropogógia fogalmát, amely a pedagógiai felfogáson
túllépve az életidő egészére terjeszti ki a neveléstudomány hatáskörét, elválasztva
egymástól a gyermekek és felnőttek oktatásának módszertanát, külön kategóriaként
kezelve a pedagógiát, az andragógiát és a gerontogógiát. „Értelmezése szerint az
antropogógia az ember iskolai és iskolán kívüli nevelésének, oktatásának és képzésének
átfogó céljait, feladatait, alapelveit, törvényszerűségeit, eszközeit vizsgálja.” Az iskolán
kívüli képzés a személyiség vagy emberi közösség minden oldalú harmonikus fejlesztése
szellemi, erkölcsi-szociális, esztétikai és fizikai viszonylatokban. Egy olyan fejlesztő
folyamat, amely egész életen át tart, nincs befejezett jellege, és feladata az alkotás.
Medinszkij nyomán több kutató (Rosenstock - 1921, Hanselmann - 1951, Pöggeler - 1957,
Ten Have - 1969) is kísérletet tett arra, hogy feltárja azokat a jellegzetességeket, amelyek
az andragógiát megkülönböztetik a pedagógiától. A magyar neveléstudományi elmélet
Medinszkij rendszerelméleti megközelítését általánosságban átvette (képviselője:
DURKÓ).
LADA (2002)23 a fenti kutatási eredmények nyomán úgy véli, hogy ha az általános
embernevelés (antropogógia) struktúráját belehelyezzük az egész életen át tartó tanulás
fogalmi rendszerébe, akkor a pedagógia – andragógia – gerontogógia hármas rendszere
egy korszerű neveléstudományi rendszert definiál. Álláspontja szerint a pedagógiától a
gerontogógiáig ívelő életút különböző szakaszainak eltérő nevelési, tanulási, tanítási
problémái sajátos, speciális gyakorlati és elméleti megközelítési utakat indukálnak. A
19
rendszer elfogadása azonban további kutatási feladatokat követel meg az antropogógia
mindhárom ágától.
B. FINGER (1990) 24 egyik tanulmányában – áttekintve a felnőttképzés korszakait -
megállapította, hogy a konvencionális korszakot és az utilitarizmus korszakát követően a
XX. század végétől a felnőttképzésben új célokat kell követni, igazodva a társadalmi
elvárásokhoz. Ezen új cél: a képességek fejlesztése a változó helyzetek megértésére,
megítélésére, a bennük található problémák feltárására és megoldására. A tanulás
súlypontja az egyén életében jelentkező problémák megoldására helyeződik át, ezáltal a
tanulás értelmesebbé válik, mert mindig valóságos élethelyzetekre épít, amelyekben
felhasználhatók a tapasztalatok. Ehhez azonban FINGER szerint nagyfokú önállóság kell,
amihez szükségessé válik a módszertani váltás: az ismeretek átadására korlátozódó
gyakorlatot fel kell váltani a helyzetelemzésre és problémamegoldásra irányuló
gyakorlatnak. Ennek révén megvalósul a résztvevő-központúság, a csoportmunka, az
önirányító tanulás. A tanítás azonban csak akkor lesz eredményes, ha a tanulás a kapott
információk továbbgondolásával és alkotó feldolgozásával jár együtt.
C. F. SZAKOS (1999)25 szerint a pedagógiai és/vagy andragógiai megközelítés relevanciája
tekintetében a két paradigma szokásos szembeállítása nem feltétlenül szolgál egyértelmű
tájékozódási pontként a gyakorlat számára. A „Jövőperspektívák a felnőttoktatásban – a
jelen átgondolása alapján” c. UNESCO által támogatott Delfi-módszerrel végzett
nemzetközi kutatás eredményeinek elemzése szerint a felnőtt nevelés és pedagógia
kapcsolatának kérdésében a kutatásban résztvevő szakemberek háromféle nézetet
vallanak:
1) Közelítőleg a szakemberek fele nyilatkozott úgy, hogy a felnőtt nevelésnek saját
elmélete van – a legtöbben ezt andragógiának nevezték, amely lényegesen eltér a
gyermekek és ifjúkorúak nevelésének filozófiájától és elméletétől.
2) A válaszadók másik nagy csoportja, bár elismer bizonyos különbségeket, ezeket nem
tartja annyira szignifikánsnak, ami indokolná a két tudományterület szétválasztását.
3) A harmadik csoportba pedig azok tartoznak, akik ugyan elfogadhatónak tartják a közös
diszciplínába sorolást, de azon belül hangsúlyozzák mindkét terület függetlenségét.
A Delfi-kutatás eredményeivel kapcsolatban F. SZAKOS következtetésként azt fogalmazza meg,
hogy az andragógia a tanítás helyett a tanulók tanultatására fókuszál, és a tanulókat abban
támogatja, hogy megtalálják saját céljaikat, módszereiket és hogy a felelősséget maguk viseljék.
„…Az andragógiát a kívülállók nem tekintik különálló akadémiai szintű tudománynak és saját
jellegzetességekkel rendelkező gyakorlatnak. Belülről nézve viszont a felnőttoktatás
professzorai és más szakemberei minden kétséget kizáróan és kivétel nélkül érzékelnek egy
speciális andragógiai identitást mind az elmélet, mind a gyakorlat terén.”26
20
III.2. A FELNŐTTKÉPZÉS MÓDSZERTANI MEGKÖZELÍTÉSEI
Az andragógia tudományos megközelítései terminológiailag a felnőttoktatás és felnőttképzés
fogalmát elkülönítik. TÓT (2009)27 értelmezésében „a felnőttképzés az az átfogó kategória,
amely a felnőttek szervezett oktatását, képzését, művelését jelöli… Két, egymás mellett
párhuzamosan működő felnőttképzési szektor jött létre, a hagyományosan az iskolarendszerhez
kapcsolódó, és az, amit sokszor az iskolarendszeren kívüli képzés összefoglaló névvel jelölnek.”
Ez utóbbi szektor is jelentősen tagolt, és két, egymástól eltérő megközelítés jellemzi:
- az egyik megközelítés szerint a felnőttkori tanulás döntően a munkaerőpiacon
hasznosítható ismeretekre kell, hogy összpontosítson;
- a másik felfogás a felnőttkori tanulás egyoldalúan pragmatikus megközelítését elutasítja.
A felnőttkori tanulás egyik legfontosabb színtere a munkahely, amely nemcsak teret ad a
felnőttek képzésének, hanem tudatosan keresi azokat a módszereket, amelyek növelik a képzés
hatékonyságát. TÓT szerint egyes becslések azt mutatják, hogy a munkavégzés során
hasznosított ismeretek háromnegyedét nem a formális képzésben, hanem a munkavégzés során
folyamatosan zajló informális tanulás révén szerezzük meg.
Ezt a tendenciát erősíti BENEDEK (2009)28 azon megállapítása, miszerint egyre jelentősebb
elméleti és gyakorlati érdeklődés jelenik meg az atipikus tanulási formák iránt, amelyek az
informális tanuláson túl magukba foglalják a távoktatás és a nyitott tanulás lehetőségét is. A
korszerű tanulási lehetőségek és a tanulás élethosszig tartó megközelítése a hangsúlyt az egyéni
képességek, valamint a személy tanulási képességének fejlesztésére helyezik. BENEDEK úgy véli,
hogy a mobil kommunikáció térhódítása, a hálózati kapcsolatok hangsúlyossá válása a tanulás új,
tartalmi és módszertani lehetőségeit is potenciálisan megteremtik. Ennek értelmében a
tradicionális pedagógiai gondolkodás számára a non- formális és informális tanulás térnyerése
komoly kihívást jelent.
Napjaink felnőttképzésében egyre hangsúlyosabbá válik az a szemlélet, melynek értelmében
a felnőttképzésre, mint munkaerő-piaci képzésre kell tekinteni. LORÁND (2009)29 szerint a
felnőttképzés funkcióváltozásaival foglalkozó kutatások azt bizonyítják, hogy az elmúlt
évtizedekben fokozatosan háttérbe szorultak az általános felnőttképzési formák, és a piaci
gondolkodást igénylő szolgáltató jellegű felnőttképzés került előtérbe, amelyben kiemelt
szerepet kap a piacképes tudás létrehozása, amely használható, alkalmazható tudást jelent a
munkaerő-piacon.
Kutatásunk során a fentebb idézett szerzőkkel egyetértésben (F. Szakos, Benedek, Juhász) a
felnőttképzés terminológiáját használjuk, követjük a Felnőttképzési törvény (2001) kategória
rendszerét, és a felnőttképzés fogalomkörébe tartozó képzésekre koncentrálunk.
21
A felnőttkori tanulás-tanítás folyamatának sikerességét nagymértékben befolyásolja az
alkalmazott módszerek és eljárások megfelelő alkalmazása. A felnőttképzés szemléletének és
gyakorlatának alapvetően különböznie kell az iskolai rendszerű oktatásétól: figyelembe kell
vennie a felnőtt tanuló sajátosságait, támaszkodnia kell a tanulás eredményességét elősegítő
tényezőkre (aktivitás, visszajelzés, sikerélmény, korszerű tanulási környezet és megfelelő légkör
stb.), a felnőtt tanuló oktatóval szembeni elvárásaira. Ezeknek a tényezőknek a szem előtt
tartásával kell kiválasztani a megfelelő felnőttképzési módszereket. A módszerválasztás alapja
minden esetben az, hogy mi az a tanítási-tanulási cél és tartalom, mi az a didaktikai feladat,
amelyet meg kell oldani a felnőttképzési folyamatban. A jó módszerválasztás információhoz
juttatja a felnőtt tanulót, ugyanakkor érdeklődést is ébreszt a tananyag iránt, erősíti a tanulási
motivációkat, segíti az egyéni gondolatok, ötletek kibontakozását, hozzájárul a szükséges
kompetenciák megszerzéséhez. (FARKAS, 2005)30
A felnőttoktató munkája akkor hatékony, ha kellő ismerettel bír a felnőtt tanuló
sajátosságairól, elvárásairól, valamint a sikeres tanulást biztosító ismeretszerzési folyamat
mozzanataival is tisztában van. (FARKAS, 2005)31 A felnőttoktatónak a szakismereteken túl
biztos felnőttképzési módszertani ismeretekkel és jártassággal is rendelkeznie kell, hiszen csak
ekkor képes arra, hogy az oktatott ismeretanyagot a tanulócsoport összetételéhez legjobban
illeszkedő módszer kiválasztásával és a legeredményesebben oktassa.
A felnőttek oktatásában korszerű módszerekről akkor beszélhetünk, ha figyelembe veszi és méri
az előzetes tudást, fejleszti a tanulási képességet, az alapvető kulcsképességeket, a gondolkodási
képességet és az önálló tanulási képességet. Ehhez azonban tisztában kell lennünk a felnőttkori
tanulás jellemzőivel és sajátosságaival, amelyet a következő fejezetben tekintünk át.
III.3. A FELNŐTTKORI TANULÁS ÉS A TANULÁSI PARADIGMA
III.3.1. A FELNŐTTKORI TANULÁS
A felnőttkori tanulás kutatása csak az utóbbi évtizedekben vált széles körűvé, bár évszázados
hagyományok igazolják, hogy az egyén folyamatos tanulása mindig fontos volt, hisz a gyakorlati
munka megkövetelte az új kihívásokkal szembeni folyamatos felkészülést, amihez hozzájárult
még az egyén tudás iránti vágya. (BESENYEI, 2008).32
Az első jelentősebb szakirodalmi előzményekben (MERRIAM 1984; KNOWLES 1984) a felnőttek
tanulását összekapcsolták a felnőttek fejlődési folyamataival. KNOWLES (1950)33 kutatásai
során az iskolán kívüli felnőttkori tanulással foglalkozott, és úgy vélte, hogy akkor tudjuk
legjobban megérteni a felnőtteket, ha folyamatosan szem előtt tartjuk fejlődésüket. Az egyén
egész élete során fejlődik, folyamatosan változnak az igényei, a képességei, az érdeklődése, az
adott dolgokhoz való hozzáállása, valamint változnak a vele szemben támasztott követelmények
22
is. Ebből következően a felnőttkori tanulásnak a változó igények mentén megfelelő képzési
kínálatot és motivációkat kell nyújtani a felnőtteknek.
KNOWLES értelmezéséből az is kitűnik, hogy a felnőttkori tanulás szoros kapcsolatot mutat a
felnőtt ember fejlődőképességével, amelynek elismerése viszonylag új tudományos eredmény,
hisz a felnőttképzéssel foglalkozó korai kutatók (pl. JAMES, 1893) hosszú időn át azt
feltételezték, hogy a felnőttek 25. év felett már nem képesek új ismeretek elsajátítására. Ezt
cáfolta THORNDIKE (1937), aki saját kutatásai alapján úgy vélte, hogy a felnőttek könnyen és
gyorsan tudnak tanulni, és az egyén belső fejlődése változtatja és növeli a tanulási képességet.
SZEWCZUK (1961)34 is elismerte, hogy az ember egész életen át tanul és tapasztalatokat szerez,
és tanulásának köre és gyorsasága az élet folyamán jelentősen változhat, amely több tényező
együttes hatásától is függ.
A felnőttkor fejlődési szakaszait figyelembe véve új szempontként jeleníti meg PÖGGELER
(1974) a tapasztalatszerzés, a képzés és a társas kapcsolatok együttesét, és meglátása szerint a
felnőttkori tanulás különbségeit a motiváció és az értékrend változása adja.
A felnőttkori tanulás kognitív megközelítésében „az életet fel lehet fogni egy folyamatos
jelenségként, amely egy olyan szocio-kulturális környezetben zajlik, amelyet a születés és halál
időpontja határol be. Az élet során az emberek egyik társadalmi helyzetből a másik társadalmi
helyzet felé mozdulnak el; néha tudatosan, de más alkalmakkor természetes, magától értetődő
módon (JARVIS, 1987)”.35 Mindezek alapján megállapíthatjuk, hogy a felnőttkorban való tanulás
egy változási folyamat, az ember tudásának, készségeinek, attitűdjeinek, értékeinek
gazdagodása, ami hatással van mind a gazdaság sikerességére, mind az ember mindennapi
életvitelére.
Napjaink felnőttképzési gyakorlatát figyelembe véve azt mondhatjuk, hogy a felnőttkori
tanulási folyamat sok szempontból különbözik a felnövekvők tanulásától. A felnőtt tanulók a
tanulásba magukkal hozzák előzetesen szerzett jelentős élettapasztalataikat, és a
mindennapokban megszerzett tapasztalati tudásuk nagymértékben befolyásolja a tanulási
folyamataikat. A felnőttek nem törölhetik ki elméjükből a meglévő tapasztalatok hatását:
szemléletük, attitűdjük, előzetes ismereti tartalmaik mind-mind hatással vannak a mindenkori
tanulási szituációra. A felnőtt tanuló a már megszerzett tudására, tapasztalataira építve nagyobb
felelősségtudattal, erősebb teljesítményorientációval, belső motiváltsággal vesz részt a tanulási
folyamatban, és alapvetően akkor tanul, ha valamilyen célja van vele (KRAICINÉ, 2004).36
A felnőttek különösen fontosnak tartják, hogy a tanulás ne passzív, felelősség nélküli tanulást
jelentsen, hanem biztosítsa annak lehetőségét, hogy a tanultakat össze tudják kapcsolni a
múlttal, a jelennel és a jövővel. Ugyanakkor a tapasztalatoknak nemcsak pozitív hatása van.
Figyelembe kell venni azokat a szempontokat, miszerint a beidegződött rossz tanulási
23
módszerek, a rugalmatlanság, az alkalmazkodó képesség hiánya, negatív tanulási élmények a
tanulási folyamatban komoly hátráltató tényezők lehetnek.
A felnőttkori tanulást jelentősen befolyásolja a felnőtt munkájának, társadalmi kihívásainak,
családi kötelezettségeinek milyensége, illetve annak ismerete, hogy ezek mennyire igényelnek
sajátos, új ismereteket, képességeket.
A felnőttképzésben a tanulás tervezésekor legalább két tényezővel számolnunk kell: az egyik a
felnőttek előzetesen elsajátított tudása, a másik pedig az előzetes tapasztalati tanulása. „A
tanulás elsajátítása rávezeti a tanulót, hogy az előzetesen tanultakra és élettapasztalatára
építsen annak érdekében, hogy a tudást és a készségeket helyzetek sokaságában tudja használni
és alkalmazni.”37 A felnőttek korszerű tanítási módjára elsődlegesen a tanulóközpontúság a
jellemző. Kiinduló bázisát a cél és feladat meghatározásában a felnőtt tanuló életproblémái,
élethelyzete alkotja, és a felnőttoktatásnak ezek megoldásához kell képzési, nevelési segítséget
adni.
Amíg az iskola világában a hangsúly a tudáson van, a tanulói teljesítménykövetelmények
árnyaltabb meghatározásához a „képesség – jártasság – készség – ismeret” fogalmakat
használják, addig a munka világa egyre kevésbé elégszik meg azzal, hogy valaki valamit tud. A
munka világában az egyéntől azt várják el, hogy a munkavállalónak működő- és teljesítő képes,
hatékony tudása legyen, azaz meg tudja és akarja csinálni az elvégzendő feladatot. A
teljesítőképes tudás tehát nem más, mint a kompetencia, azaz a megszerzett tudásnak és a
meglévő adottságoknak, készségeknek egy adott, új helyzetben való alkalmazási képességét
jelenti.
SZ. MOLNÁR (2009)38 szerint „napjaink felnőttképzésében felerősödött – legalábbis az
andragógia deklarált elveiben – a holisztikus személyiségfejlesztés igénye. Bár a gyakorlatban
még nem vált általánossá, de erősödő tendencia a kognitív-racionális képességeken túl az
érzékelő-érzelmi képességek, vagy például a gyakorlati készségek fejlesztésének szándéka. Az
utóbbi évtizedekben háttérbe szorultak a felnőttoktatás általános művelődési céljai és tartalmai,
nagyobb hangsúlyt, támogatást és több forrást kapott a szakmai képzés. Ugyanakkor
egyoldalúan a szakmai ismeretekre fókuszáló és a kompetenciák fejlesztését elhanyagoló
szakképzések problémái, korlátai egyre nyilvánvalóbbá váltak, ezért mind szélesebb körben
fogalmazódik meg a személyiségfejlesztés igénye is. Például a vállalatok emberi erőforrás
fejlesztési, képzési programjaiban megjelennek a személyiségfejlesztő és /vagy vezetői
készségfejlesztő tréningek a kompetenciák, készségek fejlesztése, gyakorlása céljából.”
A felnőttkori tanulás sajátosságait áttekintve megállapíthatjuk, hogy a felnőttek
ismeretszerzésének a képzők oldaláról alapvető feltételei a képzési célok ismerete, és az ahhoz
igazodó képzési programok választása, de eredményes tanulási folyamatról akkor beszélhetünk,
ha a felnőtt tanuló motivált és elégedett a tanulási folyamat végeredményével. Ez előrevetíti a
24
tanuló szerepének hangsúlyozását és a tanulás folyamatának előtérbe kerülését, amelyhez a
bázist korunk tanulási paradigmája teremtheti meg egy olyan tanulási folyamat létrehozásával,
amelynek elsődleges célja, hogy a tanuló maga fedezze fel és konstruálja meg a tudását egy
bátorító, támogató tanulási környezetben.
III.3.2. A TANULÁSI PARADIGMA
Az oktatáselmélet alapjait megrázó változás a tanítás paradigmájának felváltása a tanulás
paradigmájával. E paradigmaváltás értelmében az oktatáselméleti súlypont az oktatói
funkciókról és tevékenységekről a tanulóközpontú megközelítésre helyeződött át (F. SZAKOS,
2000).39 A felnőttek tanulási folyamataiban jelentős szerepe van ennek a megközelítésnek, hisz a
felnőttek életében alapvetően kombinálódik a tanulás, a munka és a szabadidő; a tanulással
kapcsolatos egyéni céljaik és lehetőségeik eltérőek. A felnőtt tanulók igényei és tanulási szokásai
miatt a felnőttképzési piac a tanulóközpontú „tanulási” paradigma megvalósulását igényli,
miközben mind a közoktatásban, mind a felsőoktatásban az oktatóközpontú „tanítási”
paradigma uralkodik, és a hagyományos iskolai oktatás tradicionális modellje, struktúrája a
meghatározó (KRAICINÉ, 2004).40
A tanítási paradigma rugalmatlan rendszerével és kevéssé tanulóbarát módszereivel sokszor
akadályozza a felnőttek tanulásban való részvételét és tanulásuk sikerét. A gátak akkor
bonthatók le, ha a képző intézmények nagyobb figyelmet fordítanak a tanulók szükségleteire. A
felnőttképzőknek folyamatosan tudatosítaniuk kell, hogy az egész életen át tartó tanulás
korában kettős szerepük van: facilitátorok és nevelők egyszerre és egy személyben. Tudatában
kell lenniük, hogy társadalmi missziót látnak el, napi munkájukban azonban a felnőtt tanuló
szükségleteiből kiindulva praktikus és használható tudást, működőképes kompetenciák és
tudások elsajátítását kell biztosítaniuk (KRAICINÉ, 2004).
A tanulási paradigma középpontjában a tanuló és a tanulás áll. A felnőttképzés feladata a sikeres
tanulási folyamatot eredményező tanulási környezet megteremtése, az önálló ismeretszerzés,
tanulás segítése. A tanulási paradigma előtérbe kerülésével megjelent a lifelong learning
paradigma új generációja, amelyet képességpolitikának/stratégiának neveznek. A képesség
stratégia41 előzményének tekinthető, hogy már az EKKR kidolgozása azon az alapelven
nyugodott, hogy a kvalifikációkat a tanulási eredményekre (learning outcomes) kell építeni, s
ezek meghatározásában az oktatás összefüggő rendszereinek (alap-, középfokú és felsőoktatás,
szakképzés, felnőttképzés) és a gazdaságnak folyamatosan egyeztetni kell. Az új szakpolitikának
„meghatározó eleme, hogy rendkívül érzékeny a képességek és a formális iskolázottság közti
különbségtételre, illetve egyre kevésbé tekinti elengedhetetlennek a formális végzettséget… s
ebben a gondolkodásmódban nemcsak a képességek létrehozása, hanem a képességek eltűnése,
leépülése is fontossá válik. 42 „E szemlélet különbséget tesz a formális végzettségek
25
(qualifications) és a képességek (skills) között és abból indul ki, hogy az életkor előrehaladtával
az előbbiek egyre kevésbé tudják az utóbbiakat jelezni. E különbségtétel bevezetése lehetővé
teszi, hogy a szakpolitika és a munka világa a kvalifikációval szemben a képességre helyezi a
hangsúlyt, a figyelmet a képességekkel való okos gazdálkodásra, a képességekbe történő
invesztálás hatékonyságának a növelésére fordítja. Ez annak a ténynek az elfogadását jelenti,
hogy a formális (iskolai) végzettség nem azonos a munkaerőpiacon hasznosított tényleges
tudással, azaz a magasabb végzettség és/vagy nagyobb képességkészlet nem vezet
automatikusan a termelékenység és a versenyképesség növekedéséhez. A képesség-készlet a
munkahelyen jelenik meg, s azt a munkahelyeken ki is használhatják, de el is tékozolhatják.”43
Ennek jelei már a mai magyar munkaerőpiacon is megfigyelhetők, amikor magasan iskolázott, de
alacsony mérhető képességekkel rendelkező munkavállalók sokszor kevésbé sikeresek, mint az
alacsonyabb iskolázottsággal, de magasabb, a munkaerőpiacon kurrens, mérhető képességekkel
rendelkezők.”44
A felnőttképzés módszertani megújulásához és korszerű tanuló- és tanulásközpontú
megközelítéséhez kiinduló alapot szolgáltat számos pedagógiai elmélet és módszer. A következő
fejezetben - a teljesség igénye nélkül - ezekből emelünk ki néhányat.
III.4. MEGÚJULÁSI TÖREKVÉSEK A FELNŐTTKÉPZÉSBEN
III.4.1. ELŐZMÉNYEK: ALTERNATIVITÁS A KÖZOKTATÁSBAN
Az alternatív iskolák rendszerváltást követő nagyobb mértékű elterjedése a közoktatásban
fontos és meghatározó elemét képezi napjaink időszerű oktatási reformjainak. Az alternatív
pedagógiák eszköztárában megjelenő változatos, újszerű pedagógiai elemek gazdagíthatják és
színesebbé tehetik mind a közoktatási, mind a felnőttképzési gyakorlatot.
Az alternativitás fogalma a neveléstudomány rendszerében elsősorban az alternatív
pedagógiákhoz, illetve az alternatív iskolákhoz kötődik. Az alternativitás jelentése M. NÁDASI
(1995)45 szerint „a kettő közötti választási lehetőség.” Az elmúlt évtizedek változásainak
eredményeképpen az alternativitás a hazai közoktatásban ma már természetesnek tűnik, az
egységes tantervek, iskolák helyett lehetőség van alternatív megoldásokban gondolkodni.
A hagyományos pedagógiai felfogás és a hagyományos iskolák meghatározó eleme a tanár-
centrikusság, a frontális oktatás dominanciája, a homogén osztályok (életkort tekintve), a közel
azonos teljesítményszint egy adott osztályban, a tanári előadás dominanciája, az osztályzással
történő értékelés, a tananyag ismétlődő számonkérése, a tankönyvhasználat, a tantárgy- és
tanóra rendszer, illetve a büntetés-jutalmazás pedagógiájának alkalmazása. (NÉMETH – SKIERA,
1999)46
26
Az alternatív iskolák megközelítésében a fókusz a tanítás helyett a tanulás serkentésére tevődik
át. A tanulók irányításának helyét fokozatosan átveszik a tanulók felelős döntései. A rövid távú
iskolai jellegű teljesítmények helyett az egész életen át tartó tanulás feltételeinek kialakítására
helyeződik a hangsúly. Az iskola hierarchikus szerkezete helyett demokratikus szervezetek
alakulnak ki. A megtanulandó tananyag helyett a tanulási folyamat válik fontossá. Megváltozik a
tanulás jellege: csökken az emlékezetbe vésésre és nő a gondolkodásra, problémamegoldásra
fordított idő. Lehetőség van kutatásra, felfedezésre, tapasztalati tanulásra.
Az alternatív iskola fogalmát a legújabb kiadású Pedagógiai Lexikon 47 a tradicionális
reformpedagógiai irányzatokat követő iskolamodellekre, valamint a II. világháborút követő
időszakban létrejött alternatív iskolakoncepciókra egyaránt értelmezi.
LANGERNÉ (2011)48 szerint a reformpedagógiához, reformiskolához azokat a pedagógiai
koncepciókat soroljuk, amelyek a reformpedagógia fejlődésének első két szakaszában alakultak
ki. Alternatív pedagógia, illetve iskola alatt pedig azokat az iskolamodelleket értjük, amelyek a II.
világháború után jöttek létre, és nem valamilyen reformpedagógiai koncepció újjáéledései vagy
adaptációi. Az alternatív iskolák sokszor valamilyen országos vagy nemzetközi hálózat,
szövetség tagjai (pl. Montessori-pedagógia, Waldorf-pedagógia).
Az alternatív iskolák néhány közös tulajdonsága:
nagy hangsúlyt fektetnek az önmegvalósításra és az együttműködésre
fontos érték az esélyegyenlőség
arra törekszenek, hogy létrejöjjön az, amit Rogers lényegi tanulásnak nevez
a lényegi tanulást elősegítő fontos eszköz a személyre szabott tananyag-elrendezés
fontos szempont, hogy a tanár és a diák jól érezze magát, szeressen iskolába járni,
szeressen tanítani/tanulni
a tanárok arra törekszenek, hogy egész személyiségükkel, őszintén jelen legyenek a
nevelés folyamatában.
KLEIN (2011)49 meglátása szerint az intézményes nevelésnek és oktatásnak mintegy 3000 éves
múltja van. Az a modell, amelyen iskoláink többsége alapul, a 19. század második felében
kibontakozó ipari fejlődés szükségleteire válaszul jött létre. Talán azért is olyan nehéz
megváltoztatni, mert oly sokáig valós igényeket elégített ki. A frontális oktatás dominál, a tanítás
stílusa nem igazodik teljes mértékben a tanuló sajátosságaihoz. Ez is indokolttá teszi, hogy a
közoktatási intézmények minél inkább törekedjenek az alternatív pedagógiai megoldások
használatára. Ez azért is különösen indokolt, hisz „a nemzetközi tapasztalatok szerint, ha a
reform és más alternatív pedagógiai megoldások egy közoktatásban min. 3-5 %-ban jelen
vannak, már fermentálólag hatnak a közoktatás egészére, valódi és érzékelhető kihívást
jelentenek gyermekszemléletükkel és módszertani gazdagságukkal.” – vélekedik VEKERDY
(2004).50
27
Az alternatív pedagógiáknak hazánkban nagy hagyományai vannak, megindult a szemléletváltás,
egyre színesebb az iskolák pedagógiai gyakorlata, de az elmúlt évtized eredményei még mindig
sérülékenynek tűnnek. Holott szemléleti megközelítései - különösen az, hogy az egész életen át
tartó tanulás feltételeinek kialakítására helyeződik át a hangsúly – kiváló alapot ad a
felnőttképzés számára.
Az alternatív pedagógia elméletének és gyakorlatának kialakulásában nagy szerepe volt Carl
Rogers munkásságának.
III.4.2. A ROGERSI SZEMLÉLET
Carl R. ROGERS (1902-1987) a XX. század egyik legnagyobb hatású pszichológusa volt, a
humanisztikus pszichológia egyik nagy egyénisége. Forradalmi újításai közül a kliensközpontú
terápia és a személyközpontú megközelítés a legismertebbek. A kliensközpontú terápia “egy
állandóan fejlődő létezési mód az emberekkel, amely elősegíti azok egészséges változását és
növekedését. Központi feltevése az, hogy minden egyén önmagán belül olyan kimeríthetetlen
erőforrásokkal rendelkezik, melyek révén megértheti önmagát, konstruktívan megváltoztathatja
létezési módját és viselkedését, és ezek az erők legjobban bizonyos kvalitásokkal rendelkező
kapcsolatban szabadulnak fel (ROGERS, 1988).”51
Igazán mélyreható változások akkor következnek be a folyamatban, amikor a terapeuta mély
empátiás kapcsolatot él meg a klienssel. Kapcsolatuk minősége az egész terápiás folyamat
meghatározója. Rogers munkásságának központi fogalomrendszerében olyan fogalmak jelennek
meg, mint elfogadás, önelfogadás, hitelesség, empátia, biztonság, ráhangolódás, odafigyelő
hallgatás, non-direktív kapcsolat, kliensközpontúság. Rogers a klinikai pszichológiából jut el
tanulóközpontú oktatás koncepciójához, amit komplex belső folyamatként ír le, melyben a
tanuló egész lénye interakcióba lép a környezetével. A humanisztikus pszichológia szerint a
tanulási folyamatban az egyén egész személyisége részt vesz. Rogers meggyőződése, hogy „…
kizárólag az a tanulás befolyásolja jelentősen az ember viselkedését, amely felfedezésen alapul,
és amely egy belső igényt elégít ki. Az ilyen felfedezésen alapuló tanulást nem lehet közvetlenül
kommunikálni mások felé”,52 így szükség van arra, hogy a tanár teljes személyiségével forduljon
a tanulók felé. Rogers lényegi tanuláson olyan tanulást értett, amely megváltoztatja a tanulók
viselkedését, attitűdjét, személyiségét és jövőjét. (LAKNER, 2007)53
DOBOS (2009) 54 értelmezésében Rogers a tanulást a terápia hatására bekövetkező
változásokhoz hasonlítja, melyek során nő a kliens önismerete, alkalmazkodóképessége,
elfogadóbbá, nyitottabbá válik, pozitív irányban változnak személyiségjegyei, ehhez pedig
hiteles, elfogadó, a kliens iránt empátiát érző és ezt megfelelően kommunikáló terapeutára van
szükség. Tanulási szituációra lefordítva a kliens szerepét a tanuló, a terapeutáét pedig a tanár
veszi át, azonban egyikük sem a hagyományosan értelmezett szerepében tűnik fel. A tanuló is
28
másképp éli meg a tanulás folyamatát, de a tanár is feladja az őt pozíciójából fakadóan megillető
tekintélyt. Cserébe személyre szóló, immár megszolgált tekintélyt nyerhet el abban az aktív
együttműködésben, melyben „a tanár végső soron a tanulókban élő önmegvalósítási tendenciára
támaszkodik. Arra a hipotézisre épít, amely szerint az olyan diák, aki valódi kontaktusban van
életszerű problémákkal, tanulásra vágyik, növekedni akar, meg akarja ismerni az igazságot, el
akar sajátítani hasznos készségeket, alkotni akar. A saját funkcióját abban látja, hogy olyan
személyes kapcsolatot létesítsen a diákokkal, olyan légkört alakítson ki az osztályban, hogy ezek
a természetes tendenciák valósággá válhassanak.”55
Rogers azt vallotta, hogy az olyan tanulás, amely jelentősen befolyásolja az emberek
viselkedését, belülről kezdeményezett, és az összefüggések felfedezését célozza. E tanulási
folyamatban meghatározó szerepe van a motiváló tanulási környezetnek, amelyben az egymásra
való odafigyelés a jellemző. Rogers gondolatmenetében a fentieken túl meghatározó szerepet
kap a résztvevő-központúság, amely szemléletileg a felnőttek tanulásában egy erőteljes változást
jelent. A résztvevő-központúság azt jelenti, hogy a tanulás nem korlátozódik le a tananyag
automatikus átvételére, hanem prioritást kap a tanulók előzetes tudásának és tapasztalatainak
összekapcsolása az újonnan kapott ismeretekkel. (MARÓTI, 2009)56
Rogers alapgondolatát a mai kor követelményeire értelmezve megállapíthatjuk, hogy a tanítás
csak akkor lehet eredményes, ha a tanulás a kapott információk továbbgondolásával, alkotó
feldolgozásával jár együtt. Ez pedig a felnőttek önirányító tanulását vetíti előre, amely egyre
markánsabban megjelenő igény a felnőttek tanulási folyamatában, hisz az információs társadalom
sajátos viszonyai igénylik a nagyfokú tanulói önállóságot. A felnőttek önirányító tanulásához
kiváló terepet adnak az atipikus tanulási módszerek.
III.4.3. AZ ATIPIKUS TANULÁSI MÓDSZEREK MEGJELENÉSE ÉS TÉRHÓDÍTÁSA
A közgondolkodásban a felnövekvő nemzedék esetében a tanulást szinte csak a formális
keretek között értelmezzük. Az élethosszig tartó tanulás esetében azonban nagy hangsúly
helyeződik a non-formális és az informális tanulásra is. KADOCSA (2008)57 megállapítása, hogy
az atipikus tanulási módszerek népszerűsödését az utóbbi évtizedek hozták magukkal
elsősorban az élethosszig tartó tanulás elvárásainak jegyében, valamint a felnőttek tanulási
hatékonyságának növelése céljából. Az atipikus tanulás alapjai, egyes elemei már a különféle
reformpedagógiai törekvésekben is megjelentek (Dewey, Freinet és Montessori munkái
emelhetők ki e tekintetben). Az 1960-as és 1970-es években, főként az Amerikai Egyesült
Államokban és Nagy-Britanniában megkezdődött a hagyományos oktatási formák látványos
„fellazulása”, s mindez teret adott a tanulással-tanítással kapcsolatos új látásmód különféle
területeken való érvényesülésének is. „Az atipikus tanulás – nem kötődik feltétlenül oktatási
intézményhez, nem jelent előre megalkotott órarendet, vizsgarendet, nem a hagyományos
29
értelemben vett tanítási órák, előadások, szemináriumok jelentik az alapját. Az atipikus
tanulásban a tanulmányokat folytató egyén dönt szándéka, céljai szerint tanulmányi
környezetének kialakításáról. Az egész életen át tartó tanulás egyik formája az atipikus
tanulás.”58
A XXI. században teret hódító új információs technológiák, info-kommunikációs eszközök az
oktatás, képzés területén mind tartalmi, mind formai, illetve módszertani szempontból is
komoly változásokat jelentenek az oktatásban, képzésben részt vevő oktatók és tanulók számára
egyaránt. A jövő tanulási környezetét illetően koncepcionálisan is meg kell őrizni a
hagyományos módszerek egészséges arányát. „Az új tanulási környezetben az enciklopédikus
tudásközvetítés jelentősége csökken, az elmélyülés, a begyakorlás és az egyes tárgyak közötti
integráció erősítése kívánatos. A tudásközvetítéssel egyenlő hangsúlyt kell kapnia az
információs társadalom által megkövetelt készségek és képességek kialakításának és a
személyiségformálásnak…. A tanulás eredményessége függ a különböző környezeti tényezőktől
és a megszerzett tapasztalattól is. Az oktatás hagyományos gyakorlata legtöbb esetben a
tanulandó tudásanyag elemeinek zárt, lineáris elrendezésű rendszerét biztosítja, ahol az oktató
az aktív tudásközvetítő fél, a hallgató, aki befogadja az ismereteket valójában passzív és receptív.
Az értékelés legtöbb esetben a folyamat végén történik. Napjaink oktatási gyakorlata ettől eltérő
tanulási környezet kialakítását várja. Abból a feltételezésből indul ki, hogy a hallgató a tudást
nem kész rendszerként veszi át, hanem annak megszerzésében maga is aktívan vesz részt,
mintegy saját konstrukcióval hozza létre tudását. Ennek megfelelően olyan tanulási környezetet
kell kialakítani, amely tág teret, lehetőségeket biztosít a hallgatónak… Az egész életen át tartó
tanulás céljainak eléréséhez több feladatot kell egyidejűleg megoldani. Alapvető feladata a két
közismert tradicionális alrendszer fejlesztése: az egymásra épülő iskolarendszeré és a szintén
többszektorú, de egymás mellett funkcionáló iskolai rendszeren kívüli intézményrendszeré.
Ugyanakkor a felnőttek tanulási tevékenysége nemcsak ezen intézményrendszerek keretei
között folyik, hanem, mint említettük, ún. non-formális, illetve atipikus módon is, melyekhez
szintén szükséges társadalmi (állami) segítség. A módszerek hatékonyságának fejlesztése azért
kulcsfontosságú, mert a felnőttek eredményes képzése különösen módszerfüggő, tekintettel
arra, hogy teljesen autonóm személyiségként vesznek részt a tanulási folyamatban. Ugyanakkor
tanulásuk hatékonysága döntő módon függ tanulási képességük fejlettségétől” (KADOCSA,
2008).59
A fent említett megközelítés értelmében az új tanulási környezetben a tanulók saját
konstrukciói meghatározó szerepet töltenek be a tanulási folyamatban. A tudáskonstrukciók
létrehozása feltételezi az egyén aktivitását, ennek következtében a tanulási módszerek közül
előtérbe kerülnek azok, amelyek részvételre, közreműködésre ösztönzik a tanulót, így például a
30
csoportmunkák, a projekttevékenységek, az önirányított tanulási folyamatok. Ide sorolhatók a
készségfejlesztő tréningek és a coaching, mint a fejlesztést támogató módszer. (CSERNÉ, 2006)60
A felnőtt ember a csoportban való tanulás révén megismerheti mások elgondolásait, koncepcióit,
és ennek révén tud döntést hozni arról, hogy melyik értelmezési keret kompatibilis a saját
értelmezéseivel, melyik illeszkedik leginkább saját meggyőződéseihez. „A csoportos tanulás
lehetőséget ad arra, hogy a résztvevők alternatív elképzeléseket prezentáljanak például egy
probléma megoldására, mely elképzelések viabilitása (adaptivitása) megvizsgálható.” (F.
SZAKOS, 2002)61
III.4.4. A CSOPORTMÓDSZER
A csoportmódszer bázisát a csoportterápiás munka és a szociálpszichológia csoportokra
vonatkozó vizsgálatai adják. A csoportmódszerek fejlesztő hatásait jelentős pszichoterápiás
szakemberek is felismerték – Eric Berne a tranzakció-analízis elméletével, Fritz Pearl a Gestalt-
terápia kidolgozásával, Carl Rogers az encounter-csoport fogalmával -, akik új módszerekkel
bővítették a csoportpszichoterápia eszközrendszerét.
Az 1940-50-es évek kiemelkedő karaktere a csoportmódszerek terén Kurt LEWIN, aki
munkásságával megalapozta a T-csoportokat, amelyek alapjait képezik a napjaink emberi
erőforrás fejlesztési gyakorlatában megvalósuló tréningeknek, legyen szó akár önismereti, akár
személyiség- vagy készségfejlesztő tréningekről. A T-csoportok vitték ki a csoportmódszert a
klinikumon kívüli területre. A T-csoport a laboratóriumi módszerből indult, és kulcsa a
résztvevők visszajelentése volt. A résztvevők visszajelentése SZŐNYI (2005)62 szerint új tanulási
módszer alapjává vált: úgy tanulni a csoportfolyamatról, és önmagam másokra gyakorolt
hatásáról, hogy megfigyelem a csoportülés során tanúsított saját viselkedésemet, és a csoport
többi tagjai is visszajelzést adnak a viselkedésemről.
A T-csoport módszerében fontossá vált az egyéni változás, amit a szakemberek összekapcsoltak
a csoportdinamika, a csoportfejlődés és a döntési folyamatok vizsgálatával.
SZATMÁRINÉ (2001)63 értelmezésében „a tréningcsoport elnevezés a „Basic Skill Training
Groups”, azaz az alapvető készségfejlesztő csoport kifejezésből származik. Lényege, hogy a
személyiség sokkal inkább formálható, és a képességek, készségek sikeresebben fejleszthetők
csoportos helyzetben a csoportdinamikai eszközök felhasználásával. A csoportban létrejött saját
döntések hatására a tagok viselkedésváltozása messze meghaladja a felvilágosításnak mind az
egyéni, mind a csoportos hatékonyságát. A saját viselkedésről kapott sokoldalú visszajelentések
hozzájárulnak az önismeret bővüléséhez, a tudatosabb és hatékonyabb viselkedés-vezérléshez,
párhuzamosan a csoporttá alakulás és fejlődés menetével. Így egyaránt mód nyílik az egyéni
fejlődés és a munkacsoport kialakulás feltételeinek megteremtésére.”
31
LEWIN munkássága nagy hatással volt a későbbi önismereti és személyiségfejlesztő
tréningcsoportok továbbfejlődésére, ami a módszerek és csoportelméletek szerteágazásához
vezetett. Az USA-ban végzett csoportdinamikai kutatásokhoz 1947-ben létrehozta a National
Training Laboratories szervezetét, amely halála után a T-csoportos módszer egyik vezető
szervezete lett. Módszere az olyan csoportban rejlő dinamikai eszközök felhasználása, mint a
csoportfejlődési szakaszok, csoporttá válás folyamata, normaképződés, szerepdifferenciálódás,
szociális visszajelzések, konfliktuskezelés, vezetési stílus, döntés, stb. (BAGDY, BUGÁN, 1996).64
RUDAS (1997)65 értelmezésében a lewini módszer egyik legfontosabb jellemzője a visszajelzés,
amely a reflektív folyamatok erősítésével vezet új felismerésekhez, a saját gyakorlat
átgondolásához.
Napjaink felnőttképzésében és emberi erőforrás fejlesztési gyakorlatában a tréningmódszerre
jellemző interaktivitás, résztvevő-központúság, tapasztalatokra építő tanulás és
problémamegoldó gondolkodás kiváló módszertani támogató erőként lép fel a hagyományos
oktatási formák mellett. A munkaerőpiac képzési igényeit figyelembe véve a tréningmódszer
segítségével az elméleti tudás átadása helyett a gyakorlatban hasznosítható, alkalmazható
kompetenciák fejlesztése kerül középpontba.
A kompetenciafejlesztés egy sajátos, a felnőttek tanulásában megjelenő új elméleti megközelítése a
konstruktivizmus, amely szerint eredményes kompetenciafejlesztés csak a már megszerzett
előzetes tudásra, kompetenciákra építve és azokhoz igazodva végezhető el.
A konstruktivizmus új koncepciója integrálja a résztvevő központúság, az életvilágra
vonatkoztatás és a problémaorientáltság alapelveit, és lehetőséget teremt a csoportban való
tanulásra.
III.4.5. KONSTRUKTIVIZMUS: A FELNŐTTEK TANULÁSÁNAK, TANÍTÁSÁNAK ÚJ,
KORSZERŰ ELMÉLETI MEGKÖZELÍTÉSE
Az 1990-es években alakult ki az élethosszig tartó tanulásnak a felnőttoktatás és a
konstruktív tanuláselmélet elveire épülő didaktikai orientációja, a konstruktivizmus, amely a
tanulási stratégiákat és az élethosszig tartó kompetenciafejlesztést állítja középpontba
(ARNOLD, 2000).66 A konstruktivista tanuláselmélet szerint „a tanulás nem más, mint állandó
konstrukció, a belső világ folyamatos építése. Amikor tanulunk, akkor az elsajátítandó
információt értelmezni próbáljuk. Ez az értelmezési folyamat a korábban már elsajátított
ismeretek bázisán zajlik. Ezért a konstruktivista tanuláselméletben fontos szerepe van a
megelőző tudásnak. Ha a megelőző tudás kellően szervezett, mozgósítható, könnyen előhívható,
akkor esély van arra, hogy az új információ értelmezése sikeresen lejátszódjék, s a tanulás
folyamatában a tudat mintegy lehorgonyozza a meglévők rendszeréhez az új tudást."
(NAHALKA, 1997)67
32
A konstruktivizmus egy olyan szintetizáló elméleti rendszer, amely az individuális tanulást
önszervező, reflexív, élettörténetileg meghatározott gondolkodási folyamatként értelmezi (F.
SZAKOS, 2009).68 A konstruktivizmus álláspontja szerint az egyén nem elsősorban elsajátítja az
objektív létező tudást, hanem felépíti, aktívan megkonstruálja saját egyéni, csak rá jellemző
tudásszerkezetét. „A konstruktivizmust nem annyira a tudás „objektivitása”, hanem sokkal
inkább a tudás és a cselekvés viszonya foglalkoztatja. A konstruktivizmus szerint a megismerés,
a tudás a sikeres cselekvések lehetővé tételét szolgálja.”69
ZALAY (2010)70 a konstruktivizmus paradigmatikus jelentőségét abban látja, hogy kivezetni
látszik a pedagógiát abból a tudományos zsákutcából, amelybe az empirikus hagyományhoz való
ragaszkodás révén jutottunk, s amelyet a reformpedagógiák sem tudtak meghaladni. Ez a
felfogás arra az egyre több oldalról alátámasztott elméletre támaszkodik, amely azt feltételezi,
hogy az emberi képességek tudásterület-specifikusak, azaz egy adott tartalomhoz kötődőek, sőt,
valójában az ismeretek és a képességek is a személyiség kognitív struktúráiban rögzítődtek. A
konstruktivizmus elsősorban tanulás- és résztvevőközpontú, ezért a tervezéssel kapcsolatban
nagyfokú flexibilitást enged meg a folyamat résztvevőinek. Ez azonban olyan rugalmas attitűdöt
feltételez a tananyag és a tanterv vonatkozásában, amely hiányzik még a mai iskolából, de a
társadalomból is.
A konstruktivista tanuláselmélet és módszerei sajátosan értelmezik az oktató és a tanuló
viszonyát, a lehetőségek didaktikáját kínálva a felnőtt tanulóknak. A konstruktivista
tanuláselmélet gyakorlata alkalmat ad a tanulási folyamat során az emberi kapcsolatok
kialakítására, amely keretében lehetőség nyílik a kommunikáció során az elgondolkodásra, a
véleménykülönbségek felszínre hozatalára, a különbségek megtapasztalására, a
nézőpontváltásra. Figyelmet szentel a reflexív tanulásra, a közös eszmecserére, és fókuszba
helyezi az élet- és munkahely közeli problématerületeket.
A konstruktivista tanulás során nagy jelentősége van a csoportos tevékenységnek (pl.
projektalapú oktatásnak), illetve a kooperatív, aktív tanulásnak. A tapasztalatok szerint a tanulót
nem elsősorban a tudás objektivitása, hanem inkább saját kognitív rendszerébe való
„illeszthetősége”, alkalmazhatósága és érzelmi „elviselhetősége” érdekli. (HENCZI, 2009)71
A konstruktivista andragógiai didaktika álláspontja szerint (COLLINS – GREENO – RESNICK,
1996)72 a vélemények, felfogások, alternatív elképzelések kifejtését egy olyan módszer-együttes
támogathatja, amelynek legfontosabb jellemzői az aktív részvétel, a kipróbált új tudás
bemutatásának támogatása, és a problémamegoldás előmozdítása.
A konstruktivizmus lehetőséget teremthet az andragógiában jelentkező speciális kihívások,
koncepcionális kérdések értelmezésében és megoldásában, és a felnőttkori tanulás egy újfajta
szemléletét biztosíthatja. Ugyanakkor az oktatás-képzés és a gazdasági teljesítmény közötti
kapcsolat megköveteli az oktatás gyakorlatias irányba való elmozdulását és a gyakorlati
33
elvárásoknak való megfelelést. Ezt pedig a munka világában is kiválóan adaptálható kompetencia-
alapú képzéssel lehet biztosítani.
III.4.6. A KOMPETENCIA ALAPÚ KÉPZÉS
Az 1980-as évek végén, majd különösen az 1990-es évektől kezdődően az oktatás-képzés és a
gazdasági teljesítmény közötti hatékonyabb megfelelés érdekében világszerte egyre nagyobb
hangsúlyt kapott a kompetencia-alapú szemlélet koncepciója és gyakorlata. A szakmai
tevékenységek hatékonyabbá tétele, az egyes szakmai tevékenységekre és munkakörökre
irányuló felkészítések, képzések fejlesztése különösen indokolttá tette ennek a szemléletnek a
megjelenését a felnőttképzés területén. Ez a szemlélet először a szakképzés területén jelent meg,
ahol konkrét munkakörök betöltéséhez szükséges kompetenciák fejlesztését jelentette, majd
napjainkra kiterjed a teljes képzés palettára. „A kompetenciaalapú képzés bevezetése érinti és
átalakítja az oktatásügy teljes világát… Minden területen megkezdődött a kompetencialapú
képzés bevezetése, azonban a törekvések és az elért eredmények nem alkotnak egységes
rendszert.” (KRAICINÉ, 2009)73
A kompetenciaalapú képzés középpontjában a munka világában elvárt kulcskompetenciák
fejlesztése áll, ahol a képzés tudáselemei az elvégzendő munkafeladatok elemzéséből
határozhatók meg, és a képzés folyamata és tananyaga pedig rendszerelvűen, modulokból épül
fel. Ez a modulszerű felépítés sokkal tematikusabbá teszi a képzési anyagot, és jobban megfelel a
munkaerő-piaci elvárásoknak is, jobban igazodik a munkavállalók időbeosztásához, biztosítva a
tanulás folyamatos jellegét, és az új ismeretek azonnali kipróbálását a hétköznapi
élethelyzetekben.
Ezen képzés a tanulók aktivitását, együttműködését, kooperációját helyezi fókuszba, amely
szorosan maga után vonja azt is, hogy meg kell változnia a felnőttoktató hagyományos irányító
szerepének is, és egyre inkább a tréneri szerephez kell közelítenie.
A módszertan kulcsfogalma a komplexitás – a tanulók komplex feladatok elé állítása, amelyben
igyekszik a legnagyobb mértékben kihasználni a tanulási folyamatban résztvevők
élettapasztalatait, előzetes tudását.
Az egyes szakterületeken szükséges kompetenciák felmérése, illetve annak a megállapítása, hogy
milyen kompetenciák vezetnek a leghatékonyabb tevékenységhez, meglehetősen idő- és
költségigényes feladat. Ezért minden olyan esetben, amikor nemzetközileg kidolgozott és
elfogadott kompetencia, illetve sztenderdlista áll rendelkezésünkre, célszerű azokat átvenni,
vagy szükség esetén adaptálni a hazai viszonyokhoz.
A kompetencia-alapú megközelítés azért releváns, mert a hangsúlyt arra helyezi, hogy a már
megszerzett tapasztalatokkal és tudással a szakember mire képes, mit tud megcsinálni, és ez
34
valamilyen gyakorlati képesség-készség fejlettségi szintjének bizonyításában fejezhető ki
leginkább. (HENKEL, 1995)74
A kompetencialapú képzések learning outcomes, a tanulási eredmények kimenetalapú
szemléletén alapulnak, ahol a kompetenciaelemek közötti konzisztencia megteremtésével jól
definiálhatók a tanulási eredmények.
„A kompetenciaalapú képzésről szóló hivatalos európai felfogás egyetemes célokra tekint,
amelyek legelőbb társadalmiak, gazdaságiak és rájuk vonatkoztatva, természetesen, politikaiak.
Ekként kapcsolódnak – a tudásalapú társadalom és gazdaság európai eszméjén át – a tudáshoz,
amelyet viszont a kompetencialapú képzés nyújt… Ezek az európai célok magukhoz vonják a
kompetencialapú képzés pedagógiai, andragógiai céljait.” (CSOMA, 2009)75
III.4.7. ÖSSZEGZÉS - A FELNŐTTKÉPZÉS MÓDSZERTANI MEGÚJULÁSÁNAK
KULCSTÉNYEZŐI
Áttekintve és elemezve a felnőttképzés fejlődéstörténetét, megújulási törekvéseit,
találhatunk olyan fedéseket, azonos vagy hasonló módszertani elemeket, amelyek segítségével
meghatározhatók a felnőttképzés módszertani megújulásának a kulcstényezői:
Résztvevő-központúság (Finger - 1990, Nahalka – 1997, Rogers – 2000, F. Szakos -
2000, Kraiciné – 2004, Zalay – 2010, Maróti – 2009)
A tanulás elsődlegességének hangsúlyozása (alternatív iskolák; Kraiciné -2004, F.
Szakos -2009, Cserné - 2006)
Közvetlen gyakorlati alkalmazhatóság (Kraiciné – 2004, Loránd – 2009)
A tanulási képességek fejlesztése (Kadocsa – 2008, Benedek – 2009)
A csoportmunka előtérbe helyezése (Lewin - 1947, Finger – 1990, Rudas - 1997, F.
Szakos – 2002, Szőnyi -2005, Cserné – 2006)
A felnőtt tanuló sajátosságainak figyelembe vétele (Kraiciné – 2004, Zrinszky – 2008,
Sz. Molnár - 2010)
Új típusú tanulási környezet kialakítása (atipikus tanulási formák, Kadocsa – 2008)
Önállóság és önirányítás a tanulásban (Finger – 1990, Mezirow – 1990, Cserné-
2000, Maróti – 2009)
A következő fejezetben áttekintésre kerül, hogy a disszertációban a felnőttképzés korszerű
módszerei közül vizsgált tréningmódszer és a tréningeket támogató coaching módszertana
hogyan építi be gyakorlatába a fenti kulcstényezőket, és ezeket szem előtt tartva hogyan
támogatja a felnőttképzést és az emberi erőforrás fejlesztést.
35
III.5. A TRÉNING MÓDSZERTANA
III.5.1. A TRÉNINGEK FOGALMA, JELENTŐSÉGE A FELNŐTTKÉPZÉSBEN
Napjaink felnőttképzésében egyre nagyobb figyelmet kap az a követelmény, amely szerint a
felnőtt tanulót a számára legmegfelelőbb képzési módszerekkel és formákkal kell támogatni
ahhoz, hogy az egész életen át tartó tanulás kihívásainak meg tudjon felelni. A tréningmódszer,
mint gyakorlatorientált és készségfejlesztő képzési eljárás, nagyon fontos eleme a
felnőttképzésnek, hisz a hagyományos oktatási módszerek mellett újszerű módszereket is
alkalmazni kell. A tréningek beágyazódnak a hagyományos képzési elemek közé, azt kiegészítve
– nem helyettesítve - lehetőséget teremtenek arra, hogy gyakorlati aspektusból közelítve, saját
élményszerzés révén tartós, mély, könnyen előhívható tudást adjanak a résztvevőknek.
A tréning a felnőttképzésben az ismeretelsajátítás és feldolgozás olyan módszere, mellyel a
tanulóknak és a felnőttképzőknek is lehetősége van interaktív kapcsolatteremtéssel tudást,
ismeretet elsajátítani, illetve átadni. (BODNÁR, 2009)76
A Tréning Kerekasztal3 a tréningfogalom alatt az alábbiakat érti: a tréning célja a szervezeti
célokat támogató viselkedésre irányuló, személyes készségek fejlesztése és nem elsősorban a
tárgyszerű, technikai, idegen nyelvek ismeretének bővítése. Egy intenzív lefolyású, időzítésében,
felépítésében és tartalmában a csoporthoz igazodó, dominánsan interaktív jellegű fejlesztő
folyamat.
Mivel a munkaerő-piaci képzések fókuszába a tanulás került a tanítás helyett, és kiemelt
helyen kezelendő a gyakorlati aspektus és az interaktivitás, ebből következően a tréning, mint
képzési forma, sajátos módszertani megközelítésével (tapasztalati tanulás, személyközi
viszonyok, csoporthatások) nagyfokú támogató erőként léphet fel a képzési palettán.
Ugyanakkor az andragógus szakma feladata annak elérése, hogy az emberi erőforrás fejlesztésen
belül a tréningmódszer tudatosabban és gyakrabban alkalmazott módszer legyen. Különösen
fontos ez annak fényében, hogy a tréning fogalmának értelmezése körül a mai napig zavarok
vannak, ami problémát okoz a tréningek megrendelői körében is.
A tréning és a képzés fogalma a köznapi szóhasználatban is szinonim fogalomként él, a vállalati
gyakorlatban pedig általában minden gyakorlatorientált képzést tréningnek hívnak. A képzés és
a tréning azonban nem teljesen ugyanaz. A két fogalom gyökeréből kiindulva megállapítható,
hogy a képzés szó a német Bildung főnévből származik, míg a tréning az angol training fogalom
fordítása. A képzés nem más, mint képessé tenni valakit valamire; alapvetően tudásbeli
3 A Tréning Kerekasztalt 1997-ben Magyarország vezető tréningvállalkozásai alakították meg. A Kerekasztal a hazai
tréningszolgáltatások társadalmi elismerése és hasznosulásának elősegítése érdekében jött létre. Szerepet kíván vállalni a tréninggel, ezzel a sajátos és konkrét fejlesztési formával kapcsolatos, az etikus piaci fellépés, a szolgáltatások minőségének megfoghatóvá tétele, a tréningszolgáltatásokat igénybevevők tájékoztatása területén. A Tréning Kerekasztal nyitott egyesület.
36
fejlesztést takar. A képzés célközönsége azon emberekből áll, akik azért vesznek részt a
képzésen, mert még nem rendelkeznek az adott területen a szükséges tudással. A képzés során
szisztematikus, didaktikus ismeretátadás történik, a résztvevőket végigviszi egy előre
strukturált ismeretszerző folyamaton. (LAKNER, 2006)77
Az oktatás – képzés - nevelés összefüggésrendszerében a tréning a képzés és a nevelés
metszetében helyezkedik el. Egyszerre képzés, hiszen készségeket fejleszt, új ismeretet ad az
egyénről önmagáról és a módszerekről is, másrészt nevelő hatása is érvényesül a kialakított
vagy kialakítani szándékozott viselkedésváltozáson keresztül. Ezt az összefüggésrendszert
szemlélteti az alábbi ábra:
1. sz. ábra - A tréning elhelyezése a nevelés – képzés – oktatás rendszerében
forrás: saját szerkesztés
ULICH német munkapszichológus korai megállapítása, hogy a tréning fogalma több mindent
foglal magába ott, ahol a fejlesztési- és tanulási folyamat megszerzéséhez definiálható készség,
képesség, cselekvési- és viselkedési minták szisztematikus elérésére törekszenek. Összefoglalt
jelentésként alkalmazott intézkedéseknek és módszereknek lehet nevezni.
ULICH cselekvés-pszichológiai nézőpontból úgy nevezte a tréninget, mint egy tervezett
folyamatot, a készségek és tudás optimalizálását, mely cselekvési terveket és cselekvési
struktúrákat eredményez. (E. ULICH, 1973)78
A tréningek „olyan andragógiai fejlesztő folyamatok, amelyek alapvetően készség- és
képességfejlesztésre irányulnak, strukturált tapasztalatszerző eljárások működtetésével a
résztvevők személyes élményeket szereznek, a tapasztalati tanulás révén új ismeretekhez jutnak
önmagukról, másokról, különböző helyzetekhez való viszonyulásaikról. Ehhez a tréningek
vezetői eszközként különféle játékokat, szituációs és szerepgyakorlatokat alkalmaznak, amelyek
feldolgozása során a résztvevők visszajelzéseket adnak egymásnak, működnek a
37
csoportdinamika törvényszerűségei, ezáltal fejlődnek a résztvevők szociális és interperszonális
készségei.” (LÓTH, 2000)79
Ez a meghatározás jól tükrözi álláspontunkat, amely szerint a tréning komplex módszer-együttes.
Ennek értelmében a tréning olyan, alapvetően készségfejlesztésre irányuló, intenzív, csoportos
fejlesztő módszer-együttes, amely egy előre meghatározott cél elérése érdekében a tapasztalati
tanulás keretein belül, a tréning sajátos eszközeivel adaptációs lehetőséget kínál a résztvevőknek.
Kiemelt jelentősége van a definícióban a módszer-együttes kifejezésnek, ugyanis a tréning
egyrészt szintetizálja a klasszikusnak tekinthető oktatási-képzési eljárások elemeit (tréneri
előadás, megbeszélés, vita, műhelymunka), másrészt a képzési célnak megfelelően, a gyakorlati
alkalmazhatóság elvét szem előtt tartva építi be folyamatába az aktivitásra épülő eljárásokat
(szerepjáték, esettanulmány, szituációs gyakorlat stb.) és mozgósítja az előzetes tudásokat.
A tréningfogalom komplexitását támasztja alá az is, hogy a tréningek folyamán nemcsak
ismeretelsajátítás és megismerés zajlik, hanem különféle helyzetgyakorlatok során a
megszerzett tudást a résztvevők ki is próbálják a gyakorlatban (élet-közeli helyzeteket
szimulálva), ami előfeltétele annak, hogy a tréning során elsajátított tudás, készség, képesség a
hétköznapi élethelyzetekben is alkalmazható legyen.
LÓTH andragógiai szemléletű definíciója mellett érdemes áttekinteni még néhány hazai
szakember tréning meghatározását időrendi sorrendben, amelyek a tréningek sajátosságainak
további aspektusait hozzák felszínre.
GAZDAG (1991)80 értelmezésében a tréningen (az ún. strukturált gyakorlatok alkalmazásával)
megvalósuló saját élményű tanulás az önismeretet és az emberismeretet, a szociális és vezetői
készséget, az együttműködési, a kommunikációs és problémamegoldó készséget fejleszti. Ez a
definíció a saját élményű tanulást helyezi a fókuszba, amelyben kiemelt szerepe van a trénernek.
A tréner a csoportdinamikai folyamatok tudatos működtetésével hozzásegíti a résztvevőket
ahhoz, hogy tanuljanak a saját tapasztalataikból.
Minden esetben igyekszik szerkezetbe foglalni, mederbe terelni a csoport élményeit és a
csoportfolyamatokat, hogy a résztvevők minél többet tanulhassanak azokból. Irányítja az
élmények feldolgozását, segíti a tanulságok levonását, a tapasztalatok tudássá transzformálását.
RUDAS (2001)81 a tréningek meghatározásánál nagy hangsúlyt helyez a kognitív képességek
mellett az érzelmi és viselkedési tanulásra/fejlesztésre, amelynek módszertani alapját éppen a
saját élményen alapuló tapasztalati tanulás adja meg.
DRIMÁL (2003)82 mint gyakorló felnőttképzési szakember és tréner úgy véli, a tréning
alapvetően humán-centrikus, a szervezet emberi erőforrásainak minél szélesebb körű
mozgósítására épít. A cél az egyének és csoportok fejlesztése annak érdekében, hogy önmaguk
képessé váljanak problémáik felismerésére, diagnosztizálására, elemzésére és a megoldások
kidolgozására. Ennek megvalósulása érdekében a tréningen résztvevők célirányos gyakorlatokon
38
tükörbe nézhetnek, amelyben feltárul viselkedésmódjuk adott szituációban, megláthatják, hogy a
vizsgált folyamatok és jelenségek mögött mi rejtőzik.
Ebben az értelmezésben fókuszba kerül az egyén, mint egy csoport és egy szervezet tagja, akinek
fejlődése hatással lehet az adott munkahelyi csoportra és akár az egész szervezetre is. Napjaink
gyakorlatában a tréning fogalma szorosan kötődik a szervezetfejlesztés fogalmához, annak
mintegy fejlesztési eszközeként jelenik meg.
NEMÉNYINÉ (2004)83 meghatározásában jól ötvözi Gazdag és Rudas definíciójának legfontosabb
elemeit, a személyes átélést és az érzelmi/viselkedési tanulást. Ennek értelmében „a tréning a
személyes tapasztalatok csoportban való átélése, elemzése kapcsán létrejött irányított tanulás. A
csoporttörténésekben résztvevők az események személyes átélésén, „megtapasztalásán”
keresztül jutnak el felismerésekhez, összefüggések belátásához, új ismeretekhez az emberi
kapcsolati, valamint a kommunikációs készséggel összefüggésben. A módszer különleges
hatékonyságát az adja, hogy a személyiség bevonódása kognitív, érzelmi és viselkedési, ill.
kommunikációs szinten egyaránt megtörténik és ugyanígy mindhárom szinten változások
jönnek/jöhetnek létre a tanulás (felismerések, belátások, új ismeretek) következményeképpen.”
POÓR (2010)84 a vezetési tanácsadás oldaláról a következőképpen definiálja a tréning fogalmát:
„Olyan intenzív, csoportdinamikára épülő, felnőttképzési eszközzel operáló, meghatározott
időtartamú képzés, amely hatékony eszköz a szervezeti – vezetési tanácsadáshoz.” Ez a
megközelítés Drimál értelmezéséhez áll közel, és a tréning szervezetfejlesztéssel való
kapcsolatát mutatja be, amely Poór értelmezésében a tanácsadási munka egyik eszköze is.
A tréning meghatározások közös elemeként jelölhetjük meg a tapasztalati tanulás és a saját
élményszerzés fogalmát, és mindegyik értelmezés említést tesz a tréningek során használt
módszerekről, eljárásokról, eszközökről, amelyek ezt a tanulási folyamatot támogatják. Közös
jellemvonásként említhető még a tanulás csoportos jellege, amelyben érvényesülnek a
csoportdinamika törvényszerűségei, és amelyben a visszacsatolások révén lehetőség nyílik a
több szempontú elemzésre, értelmezésre. A meghatározások különbségei abból fakadnak, hogy
az egyes szerzők elméleti vagy gyakorlati aspektusból vizsgálják a tréning fogalmát, és
eszközként, folyamatként, vagy módszerként tekintenek rá.
LÓTH (2000) megállapítja, hogy a tréningek kialakulása és elterjedése szorosan kötődik
az oktatás-nevelés modernizációjához és az andragógia fejlődéséhez. Az andragógia
reformhordozóvá vált és potenciális fejlesztési tényezővé válik a gazdasági - társadalmi
gyakorlatban is. A tréningek pedig az andragógián belül feltételezhetően – közvetlen
képességfejlesztő hatásuk révén – az emberi erőforrás megújításának folyamatát hozzák létre.
Az előző fejezetben kifejtett modernizációs törekvések, a felnőttkori tanulás és a tanulási
paradigma fókuszba kerülése is azt támasztják alá, hogy a tréningek egyre nagyobb szerepet
39
játszanak a felnőttek képzésében, és ezen belül egyre nagyobb szerep jut a változásokra való
felkészítésnek, a változások személyes menedzselésének.
Annak feltérképezéséhez, hogy a tréningmódszer jelen korszakunkban milyen minőséget képvisel,
milyen tartalmi és formai elemei vannak, milyen sajátosságok jellemzik, az egyes korszakok milyen
adalékokkal járultak hozzá a tréningmódszer mai „formájához”, célszerű röviden áttekinteni a
tréningek fejlődéstörténetét.
III.5.2. A TRÉNINGEK FEJLŐDÉSTÖRTÉNETE
A tréningek fejlődéstörténetének bázisát a különféle pszichoterápiás csoport-megközelítések
és kísérletek adják, amelyet később kiegészültek a humanisztikus pszichológia emberképével,
fejlődési lehetőségeivel, a csoportdinamikai folyamatok elemzésével és a csoport/és
tréningmódszer terjedésével nemcsak a klinikumon belül, hanem azon kívül is.
A csoport klasszikus értelmezésben két vagy több személyből áll, akik közös tulajdonságokkal
rendelkeznek, a tagok önmagukat egységként szemlélik és bizonyos célok/érdekek pozitív
kölcsönös összefüggésének tudata él bennük, interakcióban állnak egymással és céljaik egymást
kölcsönösen feltételezik, elérésükre együttesen törekszenek. (DEUTSCH, 1980)85
„A csoport az egyéni és társas működés fejlesztésének hatékony tere. Másrészt a csoporthelyzet,
folyamat megértése és reflektálása nagymértékben megnövelheti a humán tényezőben rejlő
lehetőségek hasznosítását.” (SZŐNYI, 2005)86
SZŐNYI véleménye, hogy a csoportfolyamat alakulásában kiemelkedő szerepe van a csoport
környezetének és a szervezeti beágyazottságnak, amely összefüggés szervezeti környezetben
különösen fontossá válik. A szervezeti csoportok célja, szerepe, hatása csoportonként eltérhet, és
figyelmet kell fordítani az egyénre és a szervezetre egyaránt. A nem terápiás célú kiscsoportok
esetében az alábbi alkalmazási célok jöhetnek szóba, kihangsúlyozva, hogy ezekben az
esetekben nem a klinikai értelemben vett kezelésről van szó, hanem a résztvevők egyfajta
humán szolgáltatást vesznek igénybe. Ugyanakkor az is megállapítható, hogy ezek az alkalmazási
célok nem igazítanak el az alkalmazott módszer, megvalósítható/megvalósuló folyamat
vonatkozásában.
Alkalmazási célok:
személyiségfejlesztés – mai értelmezésben az általánosabb célú, nem konkrét készségek
fejlesztésére irányuló csoportokat nevezik személyiségfejlesztő csoportoknak
önismeret – a legszélesebb formában, mindenféle csoport megjelölésére használják,
aminek oka, hogy a legkülönbözőbb technikákkal és helyzetekben lehet önismeretet
fejleszteni.
saját élmény – jelzi a részvételt és az érzelmi bevonódást, a személyiség egészét bevonó
módszerrel dolgozó csoportfolyamat.
40
készségfejlesztés – a hagyományos, csoportban zajló tanításhoz – tanuláshoz való
közelségre, a tanulócsoportról a pszichológiai csoporthoz történő átvezetésre utal.
Elterjedése a szervezeti tanácsadásban a tréningcsoportokhoz kapcsolódik. A
tréningcsoportok szemlélete a viselkedés-lélektanra épül. SZŐNYI szerint
alkalmazásukat az a felismerés táplálja, hogy a munkaszervezetek hatékony
működésében egyre nagyobb szerepe van a személyes és interperszonális készségeknek.
A tréninek fejlődéstörténete, és a fejlődés legfontosabb kulcsszavai kerültek összefoglalásra az
alábbi táblázatban, amely kiemeli a tréningek fejlődéstörténetének legfontosabb korszakait, az
adott korszakot meghatározó neves szakembereket, és legfontosabb kutatási területeiket, illetve
az egyes korszakokhoz hozzárendeli azokat a kulcsszavakat, amelyek az adott korszak
kutatóinak munkásságát, eredményeit fémjelzik.
41
1. sz. táblázat - A tréningek fejlődéstörténete
Korszakok
Tudománytörténeti előzmények
(XIX. sz. vége – II. világháború)
1940-50-es évek A tréningmódszer
születése
1960-70-es évek Csoportozás
1980-as évek Szervezetfejlesztés
90-es évek
Képviselők
J. Pratt: tuberkulózis, mint társadalmi betegség4 – program a betegek kezelésére – a pszichológiai dinamika szerepe a gyógyulási folyamatban
S. Freud: csoportanalízis, csoportterápiás kezelés
J.L. Moreno: szociometria, pszichodráma
K. Hahn/D. Kolb: tapasztalati tanulás, aktív tapasztalatszerzés
E. Mayo: az emberi tényezők fontossága a teljesítményben
K. Lewin (USA): T-csoport, csoportdinamikai kutatások
Bion (Tavistock Intézet): neurotikus katonák terápiás közössége – csoportfolyamatok szerveződése, szakaszainak és működésének elmélete
C. Rogers: encounter csoportok A. Maslow: humanisztikus
pszichológia pszichológiai irányzatok: NLP,
TA, Gestalt, Gordon –módszer R. Bandler, J. Grinder, E.
Berne, Perls, T. Gordon
French és Bell: emberi és szervezeti erőforrás fejlesztés
szervezeti hatékonyság növelése
USA: országos tréningmozgalmak
Garavan: nő a szakadék a tréning és fejlesztés elmélete és gyakorlata között
Donnelly: intuíció és tapasztalat fontossága az elmélet mellett
A korszak kulcsszavai
kiscsoportok vizsgálata direktív csoportterápia közösségi érzés csoportanalízis elhárító mechanizmusok tudattalan folyamatok szerepjáték, érzelmek
megélése kreatív spontaneitás szerződéskötés a csoportban
emberi kapcsolatok fontossága
csoportfejlődési szakaszok
csoporttá válás folyamata visszacsatolás szerepe normaképződés szerepdifferenciálódás konfliktuskezelés
emberközpontúság hitelesség feltétel nélküli elfogadás empátia fejlesztése érzések és interakciók a
középpontban a csoportmódszer felhasználási
határai nőnek
tréningmódszer terjedése
a tréning, mint a szervezetfejlesztési programok része
folyamatorientáció rendszerszemlélet
a tréning tömegessé válása
nagyszámú tréningcég létrejötte
a tréning, mint üzletág szakmai konferenciák
és szervezetek létrejötte
trénerképzés elindulása
Saját szerkesztés (forrás: RUDAS, 1997)
4 A pszichoterápiás csoportok kezdetét jelentő kísérletek szociálisan hátrányos helyzetű emberekkel (tüdőbetegek, prostituáltak, kallódó gyerekek) való foglalkozás tapasztalataira támaszkodtak. A
világháborúk kapcsán a csoportozás tömegjelenséggé vált, majd a hatvanas években az önsegítő csoportok egész mozgalma egyféle reakció és megoldás kívánt lenni a társadalmi problémákra.
42
III.5.3. A TAPASZTALATI TANULÁS
III.5.3.1 A TAPASZTALATI TANULÁS ÉRTELMEZÉSE
A tapasztalati tanulásra építés, mint tanuláselméleti fogalom és módszertani alapelv
visszavezethető a reformpedagógiai mozgalmakra, amelyek az aktív tapasztalatokat, azok
feldolgozását és az azokra történő építést állították a fókuszba. E mozgalom filozófiája egy aktív,
önmagáért és döntéseiért felelősséget vállaló, társadalmilag elkötelezett, demokratikus
emberképet vázolt fel. Azzal az alapfeltételezéssel élt, hogy megfelelő keretek közt mindenki
képes a fejlődésre.
A tapasztalati tanulás ennek megfelelően a tanulási folyamatban egyenrangú felekkel dolgozik,
az egyéni felelősséget hangsúlyozza, és a tanulást a társas, szociális közegben megvalósuló
jelenségnek tekinti, ezért az általa állított helyzetek is csoportos közegben zajlanak. A
tapasztalati tanulás egy aktív tanulási és fejlesztési út, melynek során a résztvevők a saját
próbálkozásaik feldolgozásából jutnak új ismeretekhez magukról, egymásról és a világról. Az így
megszerzett tudás a korábbinál eredményesebb személyes működéshez vezet, mert nem
elméletekre, hanem a résztvevők saját, tényleges tapasztalataira épül.
BARCY-SZAMOS (2009)87 meglátása szerint a tapasztalati tanulás hatékonyságát az adja, hogy
„miután a csoporttagok saját megfontolásaik erejéig, de cselekvő részesei, alakítói az
eseményeknek, az élmény során szerzett tudás sokkal eredményesebben vésődik be, hatása
sokkal hosszabb időn keresztül érvényesül, ennek következtében nagyobb az esélye a
bevésődésnek.” A tapasztalati tanulás során a csoporttagok különféle helyzetekben vesznek
részt, amelyek alapvető célja, hogy érzékeljék saját érzéseiket egy adott helyzet alapján,
rálássanak saját megoldásaikra és ezeket másokkal akár verbális, akár non-verbális úton is
megosszák. Ez lehetőséget teremt arra is, hogy a résztvevők tanuljanak abból, ahogyan
viselkedésük másokra hat.
III.5.3.2 A TRÉNINGEKEN VÉGBEMENŐ TAPASZTALATI TANULÁS
Messzemenően egyetértünk DEWEY (1938) 88 korai megállapításával, amely szerint
bármilyen felnőttképzéssel és tréninggel szemben fontos kívánalom, hogy lehetőség szerint ne
legyen túlzottan elméleti, hanem a megélésen és a tapasztalaton alapuljon. Ennek hátterében az
áll, hogy a tréning elsődleges célja nem a tudásátadás, hanem sokkal inkább az, hogy a
résztvevők meglévő ismereteit felszínre hozzuk, készségszinten fejlesszük, illetve segítsük azt a
folyamatot, hogy önmagukkal kapcsolatban új felismerésekhez jussanak. A tréningen jelentősen
megnő az egyén tanulási képessége, hiszen nem passzív szereplője a folyamatoknak, hanem a
személyes bevonódás révén aktív részese a történéseknek, azokat alakíthatja, befolyásolhatja.
Ez a lehetőség erősíti a motivációt, melyen keresztül nagyobb effektivitás jöhet létre az
43
eredményekben. A tréning közvetlen kapcsolatot teremt a mindennapi munkahelyi
szituációkkal, és a tanultak könnyen adaptálhatók a valós élethelyzetekre. A tanulási élmény
ilyen fokú elmélyülése hozzájárulhat a személyiség teljes fejlődéséhez. (LAKNER, 2006)89
Kutatásunk abból a megállapításból indul ki, hogy a tréningek felfoghatók felnőttképzési
folyamatként, jellemezhetők az andragógiai törvényszerűségek alapján, ugyanakkor számos
sajátos jellemzővel rendelkeznek. Legfontosabb komponensük a tapasztalati tanulás, amely a
tréningfolyamatban mindvégig jelen van, és dinamikus különbségeket jelent a hagyományos
felnőttoktatási eljárásokhoz képest.
A tréningeken zajló tanulási folyamat nagy részben a tanulási ciklus elméletén alapul, amely a
tanulási folyamatot mintegy „tanulási kereket” értelmezi, amelyben a tapasztalati tanulás olyan
folyamat, amin keresztül gyakorlója tudást, készségeket és értéket teremt a közvetlen
tapasztalásból. A tapasztalás megelőzi és elősegíti a tanulást. A tréningen tanultak direkt módon
alkalmazhatók – nem lép fel az elméleti tanulás hatását gyengítő „transzfer-hatás”. Az elméleti
tanulás során a tanultak alkalmazása köztes lépéseket igényel, az elméleti ismereteket le kell
fordítani a gyakorlat, a hétköznapok nyelvére, ami sok esetben lassítja és torzítja a tanulást. A
tréning közvetlen kapcsolatot teremt a mindennapi szituációkkal, és a tanultak könnyen
adaptálhatók a valós élethelyzetekre. (LAKNER, 2009)90
„A tréningeken cél a tapasztalati tanulás előmozdítása a résztvevők között. A tanulás
hatékonysága érdekében a résztvevők felfedezik önmagukat, egy ajánlott tapasztalatszerző
folyamatban. A tréner csak facilitálja ezt a felfedezést. …A figyelem fő fókusza a készségek
fejlesztési folyamatára irányul, amely az egyéni tapasztalatok gyakorlatok közbeni felbukkanása
és értékelése során történik a résztvevők által. Végső fokon a fő nyomatékot a fejlesztés során a
mélyebb, belső dinamikára és az aktivitásra helyezzük.” (DESHPANDE, M., V., MEHTA P.,
NADKARNI M., 1978)91
LÓTH (2000)92 meglátása szerint a tréningeken végbemenő tapasztalati tanulás sztochasztikus
jellegű, a felnőttek számára adekvát belső szabályozású tevékenységszervező folyamatban
jelenik meg, míg a hagyományos eljárások kétségtelenül a determinisztikus modell szerint
hozzák létre a tanulási-tanítási folyamatot. Emiatt különösen fontos, hogy a trénerek elfogadják
és alkalmazzák munkájuk során a tapasztalati tanulás modelljét. Ugyanis LÓTH szerint a
csoportos képzések elsősorban terápiás vagy szervezeti beavatkozás-jelleggel folynak, ám
általában a folyamatot belülről leíró pedagógiai-andragógiai tapasztalati tanulási modell
alkalmazása nélkül. Ezért válik sok esetben öncélúvá a beavatkozás és a fejlesztés, s ezért
ütközik oly gyakran az oktatói és a csoport-facilitátori szerep a tréner munkája során. Ennek
egyik véglete a tréningnek álcázott kiscsoportos tanfolyam, a másik pedig az üres játékmesteri
felfogás.
44
Konkrét tapasztalás
Megfigyelés, reflexió
Általánosítás magyarázat/elm
élet
Kipróbálás, cselekvés
Figyelmet kell szentelni tehát arra, hogy nem minden tapasztalat vezet tanuláshoz. A tapasztalati
tanulás sikere nagymértékben függ attól, hogy a tréner miként tudja feltárni a résztvevők
szükségleteit akkor, amikor azok többnyire számukra sem tudatosak.
Miként tudja megadni a résztvevőknek a szabadságot, miközben neki kell irányítania a
folyamatokat, és hogyan képes a feldolgozást olyanná tenni, amelyben érvényesül a „bízz a
folyamatban” alapelv. A tréner nem a végeredményért felelős, hanem a folyamatokért.
A tapasztalati tanulás folyamatmodelljének kidolgozása D. KOLB (1984)93 nevéhez
kötődik. E modell a felnőtt tanulási folyamat egyik leghasznosabb modellje, amelyben KOLB a
saját tapasztalatot, mint a viselkedésváltozás kulcselemét jelöli meg. Megközelítése szerint
többféle út vezethet a tanuláshoz, de valódi viselkedésváltozásra csak saját tapasztalatainkon
keresztül tehetünk szert. Az ilyen tanulási folyamatnak létezik egy jellegzetes ciklusa, és a ciklus
minden elemére szükség van ahhoz, hogy valódi tanulásról beszélhessünk.
III.5.3.3 A TAPASZTALATI TANULÁS MODELLJE
D. KOLB tudatosan úgy alakította elméletét, hogy közösséget vállaljon Dewey-val a gyakorlás
fejlesztő természetére helyezett hangsúllyal, és Piaget-val a kognitív fejlődés elismerésével.
Azért nevezte el modelljét a „tapasztalati tanulás körének”, hogy így is kihangsúlyozza a
kapcsolatot Dewey-hez, Lewin-hez és Piaget-hoz, és ez által kiemelje a tapasztalat szerepét a
tanulásban. Kolb meg kívánta különböztetni modelljét a tanulási folyamat kognitív modelljeitől.
A tapasztalati tanulás modellje alapvetően négy lépés egymásutániságán vezeti le a tanulási
folyamatot, és szisztematikus megközelítése az „aktívan tanulás” elvének. A modell a tanulást
négylépéses körfolyamatként értelmezi. Az első lépcső adja a lehetőséget és képezi a tanulás
tárgyát, a második a megértést, vagy átérzést, a harmadik, hogy más helyzetekben is fel tudjuk
használni a tanultakat, az utolsó pedig a rögzítést szolgálja.
2. sz. ábra - A tapasztalati tanulás modellje – Kolb 1984
Forrás: D. Kolb nyomán saját ábra
Mi történt? Hogyan működtünk?
Milyen reakciókkal találkoztunk? Milyen visszacsatolást kaptunk?
Hogyan sikerült?
Mi a tanulság? Hogyan lehetne jobban?
Ki mit tehetne? Mi következik ebből? Párhuzam, analógia, metafora Konkrét elhatározás, döntés
45
Reflektálva a Kolb-féle tanulási ciklusra, a tanulás négy szakaszát – a tréningek vonatkozásában
– az alábbi módon értelmezzük.
1. A konkrét tapasztalat szakasza – itt történik a megélés, az akció maga. E fázisban a tréning
vezetői lehetőséget adnak a tréning résztvevőinek, hogy kiléphessenek megszokott
komfortzónájukból, megszokott viselkedésmintáikból. E célból a fejleszteni kívánt
problématerületen a trénerek valamilyen szokatlan, kihívó helyzetbe hozzák a résztvevőket,
hogy új tapasztalatokra tehessenek szert.
A konkrét tapasztalást szolgáló helyzetgyakorlatok megoldása a résztvevők különböző
nézeteinek kifejezésével, ütköztetésével történik. A modellhelyzetek lejátszása arra készteti a
tagokat, hogy észleljék saját maguk és a társak egymásra gyakorolt hatását, és hogy egymásra
hatva képesek legyenek közös megoldás felé törekedni. ANTONS (1997)94 véleménye szerint: „a
gyakorlatok alkalmazásánál az áttekinthetőséget tartom szem előtt. Elengedhetetlen számomra,
hogy a résztvevők megértsék, a gyakorlatok alatt a valóságnak egy másik síkjára váltanak.
Szükségük lesz némi időre, amíg átélik a – játék keretei közé szorított, néha elidegenített –
szituációt, hogy aztán új élményekkel és tapasztalatokkal gazdagodjanak, a tapasztalatokat pedig
később maguk kiértékeljék.” ANTONS a gyakorlatok során alkalmazott módszereket két póluson
helyezi el. Egyik póluson találhatók a didaktikai játékok, amelyekben a cél elérése gazdasági-
stratégiai kérdés, azaz a csoport a gazdaságosságra és a hatékonyságra koncentrál. A másik
póluson a nem verbális gyakorlatok, az encounter technikák vannak, amelyben a megoldási
eszköz maga a csoport. Az ilyen gyakorlatoknak a célja a személyiségfejlesztés és az egyéni
fejlesztendő területek feltárása.
2. Megfigyelés és reflexiók szakasza – ebben a fázisban a résztvevő, a csoport és a tréner ad
visszajelzést a történtekről, mindenki a saját szemszögéből, meghallgatja a többiek reflexióit,
észrevételeit. (mi történt velük, hogyan gondolkodtak, milyen érzelmeket éltek át, milyen
reakciókkal találkoztak, milyen visszacsatolásokat kaptak, ki hogyan élte meg stb.)
BARCY – SZAMOS (2009)95 úgy véli, hogy ezt a fázist a következő módszerek, technikák segítik
elő: adatrögzítés, szabad asszociációs körök az érintett témából, kiscsoportos megosztás,
listakészítés, plakáton történő listázás nagycsoportban, osztályozás, egyének beszámolója, páros
interjú, megfigyelők beszámolója stb.
A reflexió során a tapasztalatokból levonjuk a megfelelő következtetéseket, megnézzük, hogy a
tapasztalatok hogyan adaptálhatók a mindennapi működésünkbe és a munkahelyi közegbe. E
fázisban a résztvevők elmondják élményeiket és meghallgatják a többiek visszajelzéseit,
észrevételeit. A tréningen alkalmazott gyakorlatok valós helyzetek leképezései, így a játékok
során szerzett tapasztalatok elvileg hasznosíthatók a mindennapi élethelyzeteinkben és a
munkahelyi szituációkban egyaránt. Kihangsúlyozandó az elvi lehetőség, hisz a hasznosíthatóság
46
csak akkor valósul meg, ha a tréner lehetőséget teremt arra, hogy a gyakorlatok során megélt
élményeket feldolgozza a csoport, felismertesse a résztvevőkkel a hétköznapi élethelyzetekhez
való konkrét kapcsolódását és megtörténjen az elemzés is. (LAKNER, 2006)96
3. Absztrakció és fogalomalkotás szakasza – ebben a fázisban történik a tanulságok levonása.
Itt teremthető meg a logikai ív az aktuális megélés, a tréning és a hétköznapok között. Modellek
bemutatásával, szakmai háttéranyag biztosításával, tréneri prezentáció segítségével olyan
tanulságok levonása történik meg, amelyek magyarázatot adnak egy adott helyzet lehetséges
megoldásaihoz, megvilágítják annak következményeit.
Az általánosítás során a résztvevőknek lehetőségük nyílik arra, hogy a tréningszituációban
szerzett tudást, készséget alkalmazhassák majd egy valós élethelyzetben is. E szakaszban nagy
jelentősége van a trénernek, hiszen neki kell irányítani a beszélgetéseket, és támogatnia kell a
résztvevőket abban, hogy mindenki maga vonhassa le a számára releváns következtetéseket,
ahelyett, hogy ő vezeti rá a résztvevőket arra, hogy milyen következtetéseket kellene levonniuk.
Erre azonban a tréningek rövidsége miatt nem mindig kerül sor.
4. A tanultak kipróbálása (aktív kísérletezés) szakaszban az egyén egy új helyzetben
kipróbálja, próbára teszi az újonnan kialakított készségét, meggyőződik annak működéséről, és
ha kell, továbbfejleszti. Az újratapasztalás során a leszűrt tapasztalatokat felhasználhatjuk a
tréning későbbi szakaszában. Ugyanakkor a tanultak kipróbálása történhet a tréningen kívül is,
visszakerülve a mindennapokba. Ekkor az egyén egy új helyzetben próbára teszi az újonnan
kialakított vagy fejlesztett készségét, meggyőződik arról, hogy működik-e a gyakorlatban, és ha
szükséges, továbbfejleszti azt.
A tapasztalati tanulás akkor hatékony, ha a résztvevőket kezdeményezésre és döntésre készteti,
és felelőssé teszi őket a következményekért. Emellett fontos, hogy a tapasztalatokat reflexió,
elemzés és szintézis kövesse. A tapasztalati tanulás során szerzett tanulságok személyesek, ezért
megalapozzák a jövőbeni tapasztalást és tanulást. A tréner elsődleges szerepe a problémák
felvetése, a határok kijelölése, a hallgatók támogatása, az érzelmi és fizikai biztonság
megteremtése és a tanulási folyamat ösztönzése. (LAKNER, 2009)97
A szakirodalom érdekes és számunkra fontos megállapítása, hogy Kolb modellje a felnőtt
tanulók nagy része számára vonzó, mert megmagyarázza, hogyan tanulnak az emberek
általában, nemcsak a formális (iskolai) oktatási helyzetekben, hanem szélesebb értelemben, a
változásokhoz való alkalmazkodásban, a szakmai fejlődésben is. Ahhoz, hogy az ember
eredményes tanulóvá váljon, a konkrét tapasztalattól a megfigyelésig, majd az elképzelésekig,
végül a döntéshozásig kell haladnia, majd ismét az átélés jön és ismétlődik a tanulási ciklus. A
felnőtt tanuló azonban valószínűleg nem egyformán kedveli az ezekhez szükséges tanulási
47
képességeket, ami meghatározza tanulási stílusát. (KÁLMÁN, 2008)98 Ha a felnőtt tanuló ismeri
saját tanulási ciklusát, eredményes problémamegoldóvá válik. KÁLMÁN szerint a tanulási módok
váltakozásából álló tanulási ciklus és a probléma- megoldási ciklus is szoros összefüggést mutat.
3. sz. ábra - A tanulási ciklus összevetése a problémamegoldási készségekkel
Forrás: Kálmán Anikó (2008): A tanulási feladatok megadásának módjai, követelményei
in: A felnőttképzés módszertani kérdései NSZFI 178. oldal
A tapasztalati tanulás modellje azonban nemcsak az egyéni, hanem a csoportos és szervezeti
szinten jelentkező problémákkal kapcsolatos tanulásra is lehetőséget teremt. (BAKACSI, 2004)99
Erősíti az önbizalmat, a kockázatvállalási készséget, javítja a kommunikációt és együttműködést,
felszínre hozhat általános emberi értékeket, etikai megfontolásokat, amelyeket aztán szervezeti
szinten is alkalmazni lehet. A koncepció nagy rugalmassága a tréning és képzési programok
széles skáláján alkalmazható, és mára a fejlesztési programok egyik legelterjedtebb elemévé vált.
48
Említést kell tenni azonban arról, hogy a tapasztalati tanulás „egykörös/egyhurkos”
rendszerének vannak bizonyos gyengeségei. Az egyhurkos tanulási folyamatban mindig csak az
adott rendszer keretein belül kerül sor a problémák feldolgozására, a hibák kiküszöbölésére, így
a működési normák gyakorlati tesztelésére nem ad lehetőséget. A tapasztalati tanulás
elméletének továbbfejlesztett változata C. ARGYRIS (1978)100 kéthurkos tanulási elmélete.
ARGYRIS értelmezésében egyhurkos tanulásról akkor beszélünk, amikor vizsgáljuk egy
magatartás következményeit, megállapítjuk, hogy az adott következmény megfelel-e
elvárásainknak, és szükség esetén módosítunk a viselkedésen, vagy éppen megerősítve tovább
folytatjuk. Kéthurkos tanuláskor az elvárásainknak meg nem felelő következmény esetén
először a magatartást meghatározó tényezőket vizsgáljuk felül és változtatjuk meg, és ennek
eredményeként változik viselkedésünk. Ezen elmélet a tapasztalatokat használja fel a működési
normák alkalmasságának, relevanciájának tesztelésére és (ha szükséges) megváltoztatására.
III.5.4. A TRÉNINGMÓDSZER KARAKTERISZTIKUS JEGYEI
A szakirodalomban a szerzők (többek között LEWIN, ANTONS, RUDAS, BARCY) számos
karakterisztikus jegyet érintenek a tréningmódszer sajátosságait elemezve (készség és
képességfejlesztés, saját élményszerzés, speciális tanulási környezet, tréner-résztvevő viszony,
pszichológiai szerződés, motiváció, a csoportdinamika ereje, strukturált gyakorlatok,
moderációs technikák stb.). Kutatásunk szempontjából – a felnőttkori tanulás sajátosságait szem
előtt tartva - ezek közül az alábbiak részletezése indokolt.
III.5.4.1 TANULÁS ÉS MOTIVÁCIÓ A TRÉNINGEN
KLEIN (2006)101 meglátása szerint az ember állandóan tanul valamit. A legtöbb fontos dolgot
az életben nem úgy tanuljuk meg, hogy azt valaki - a szó formális értelmében - megtanítaná
nekünk. Aki azonban nyitott arra, hogy a vele történő eseményekből tanuljon, az többet tud
hasznosítani tapasztalataiból. Minden tréningnek és képzésnek van valamilyen előre
meghatározott célja: valamilyen területen fejleszteni szeretné a résztvevőt. Ahhoz, hogy a
résztvevő azon a területen fejlődjön, ami a tréning célkitűzése, elengedhetetlen, hogy a résztvevő
maga is motivált legyen a fejlődésben. Ellenkező esetben nem azt tanulja meg, ami a képzés
célkitűzése volt.
A vállalati képzések különböző pontossággal határozzák meg célkitűzéseiket: az egyik
végponton találhatók a szigorúan ismeretek átadására létrehozott, vizsgával záródó
tanfolyamok, a másikon a személyiség általános fejlődését kitűző személyközpontú tréningek. A
résztvevők motiváltsága mindkét esetben fontos. Egyik esetben a résztvevőnek akarnia kell az
adott tudásanyag elsajátítását, míg a másikban törekednie kell saját személyiségének
jobbítására. A fő különbség a két eset között az, hogy míg egy tanfolyamnál a fejlődés könnyen
49
ellenőrizhető, ezért nem nehéz vizsgák és osztályzatok formájában külső motivációt biztosítani,
addig a személyiségfejlődés esetében a motiváció belső kell, hogy legyen.
A felnőttek tanulási folyamatban való részvételét szociális körülményeik, tanulási stílusuk, és a
tudás hasznosításának lehetősége mellett alapvetően a motiváció határozza meg. A motiváció az
a folyamat, amely felelős a viselkedés beindításáért, irányáért, erősségéért és fenntartásáért.
A tanulás alapvető emberi tevékenység, amely összekapcsolható a tanuló érzelmi beállítódásával
is, amellyel a tanulás tárgyához, vagy a tanító személyéhez köti. Ez a beállítódás, vagy viszony a
motiváció, amely a tanulás egyik alapfeltétele. (KOCSIS, 2006)102
A motiválás szoros összefüggésben van az érdeklődéssel, hiszen csak tartós érdeklődés
fenntartása esetén lesz eredményes a tanítási-tanulási folyamat.
Felnőttkorban nagy jelentősége van a belső motivációnak, amikor már meghatározó az egyén
önmeghatározása, önszabályozása, autonómiája. A felnőttképzésnek tehát a szakmai
ismereteken és kompetenciákon túl – a célkitűzés, a figyelemmel kísérés, a visszacsatolás és a
tanácsadás révén - építeni kell a felnőtt tanuló én-tudatának, öntudatának, személyes és szociális
kompetenciáinak fejlesztésére. Felnőttkorban tehát a tanulás döntő feltétele a tanulásra
motiváltság, amelyben az érzelmek, mint energetizáló tényezők nagy szerepet játszanak. A
legfőbb motívum rendszerint a munka világában elfoglalt pozíció megtartása, megerősítése, a
félelem a munkanélküliségtől, esetleg a vágy személyiség megújítására. (KRAICINÉ - CSOMA,
2012)103
RÉTHYNÉ (1998)104 az oktatási folyamatban megjelenő motivációról vallott nézete jól
adaptálható a tréningfolyamatokra is, hisz mind az oktatási, mind a tréningfolyamatokban az
egyén már meglévő motívumait fel kell tárni, működésbe kell hozni, tovább kell fejleszteni vagy
éppen ki kell alakítani az ismeretek megszerzésének, a képességek, készségek fejlesztésének
elősegítése érdekében.
ZRINSZKY (2008)105 a felnőttkori tanulási motivációk elemzése során, tartósság alapján
megkülönböztet tartós, habituális és aktuális motivációt, amelyek elemei jól megfigyelhetők a
tréningfolyamatokban.
Tartós motiváció: a tanulás teljes folyamatára kiterjedő mozgatóerők rendszere –
tudásvágy, a tanulás öröméért végzett tevékenység
Habituális, ismétlődő motiváció: a téma iránti általános érdeklődést és kedvet jelenti,
amely motivációt a végcél mozgatja: végzettség, bizonyítvány megszerzése
Aktuális, rövid ideig tartó motiváció: egy konkrét feladat elvégzése indokolja a
tevékenység megkezdését és befejezését.
ZRINSZKY megállapítja azt is, hogy mindennemű tanulási eredményesség minimális feltétele a
motiváltság megfelelő szintje. De nemcsak arra való motiváció, hogy a tanulás alanya bármilyen
módon vállalja a tanulási tevékenységet, hanem a metakogníció szintjén végbemenő motivációra
50
is. A metakogníció fogalmát RÉTHYNÉ (2002)106 a következőképpen definiálja: „a személy saját
kognitív folyamatairól, annak eredményeiről és befolyásolási lehetőségeiről való tudása.” Ez a
felnőtt tanulás elengedhetetlen tényezője, hisz a felnőtt ember önmaga szabályozza
tevékenységeit. A reflektív önszabályozás képessége is tanulás eredménye, és befolyásolja a
tanulási környezet alakulását.
A tanulás és a motiváció összefüggésében megállapíthatjuk, hogy a motiváció cél, mint a
fejlesztés programja, és eszköz, mint a megfelelő hatékonyságú tanulás nélkülözhetetlen
segítője. A tanulásban résztvevő hozzáállása a tanuláshoz, a tanulás öröme, pozitív és negatív
érzelmei komoly befolyást gyakorolnak a tanulás folyamatára (RÉTHYNÉ, 1998).107
III.5.4.2 A CSOPORTDINAMIKAI FOLYAMATOK SZEREPE
A csoportdinamika K. LEWIN (1975) 108 által létrehozott kutatási irányzat, amely a
csoportképződés okainak és működésének feltárása útján elemzi a csoportok tevékenységének
természetét, a csoportban zajló interakciók jellemzőit. Csoportdinamikai folyamatok minden
kiscsoportban működnek, még akkor is, ha fogalmilag meglehetősen változó értelemben
használják. A csoportdinamika célja a csoportos együttélés és munka segítése. A tapasztalatok
szerint a csoportokban lejátszódó folyamatok törvényszerűségeinek ismerete segít a
csoporttagok közötti kapcsolatok javításában és így a csoport sikeresebben valósítja meg a maga
speciális célját.
LEWIN értelmezésében a csoport minőségileg több, mint részeinek összessége. A csoport
dinamikus egész, így bármely alrendszerének változása magával vonja az egész csoport
változását. Ennek révén a csoporttagok között rejtett erők lépnek fel, a csoportdinamika
törvényszerűségei alapján. A csoportdinamika két síkon folyik:
Az egyik sík a csoport tagjainak egymással szembeni, valamint a csoportvezetővel
szembeni viselkedése, amely közvetlenül értékelhető jelenség. A résztvevők
megpróbálják saját érdekeiket érvényesíteni, próbára teszik egymással való
kapcsolatukat, a csoporton belüli státuszokért versenyeznek.
A második síkot azok a kimondatlan elvárások, félelmek alkotják, melyek tudattalanul
befolyásolják a csoporttagok viselkedését. Ezek lehetnek előítéletek, korábbi kellemes
vagy kellemetlen tapasztalatokból származó érzések.
CSEPELI (1997)109 értelmezésében a csoport és az egyén között nem statikus összefüggés van,
hanem dinamikus: az egyén létének a tere a többi egyén, az egyén a csoportjától függ, de ő is hat
a csoportra. A csoportdinamikai alapjelenségek CSEPELI szerint azon történések összegzése,
amelyek egy adott csoporton belül zajlanak. Ezek a jelenségek függnek a csoporttagok igényétől,
céljaitól, érzéseitől, a csoporttagok közötti vonzásoktól és taszításoktól; ezen érzések
pszichodinamikai mozgást eredményeznek. A csoportok fejlődnek, szerepeket hoznak létre,
51
normákat alkotnak, értékeket teremtenek, szerveződnek és átszerveződnek. A csoportdinamika
célja a csoportos együttélés és munka segítése. A csoportdinamika a csoportkohézió és a
kölcsönös bizalom alapja.
A csoportokban lejátszódó folyamatok törvényszerűségeinek ismerete segít a csoporttagok
közötti kapcsolatok javításában, és így a csoport sikeresebben valósíthatja meg a maga speciális
célját.
SZŐNYI(2005)110 értelmezésében „a csoportdinamika a csoporttagok közötti interakciókból
származó erők, azok kölcsönhatása, illetve az ezekből az erőkből táplálkozó jelenségek sora… A
csoportdinamikába tartozik a csoport eseményeiről, folyamatairól való mindazon tudás, ami
már meghaladja a hétköznapi csoportpszichológiai ismereteket, ugyanakkor tudatosan
megfigyelhető.”
A csoportdinamikai folyamatok ismerete a tréner számára alapvetően fontos, hisz e folyamatok
által kerülnek felszínre rejtett erőforrások, a tréner támogatni tudja a csoportban a pozitív
folyamatok kibontakozását. Ugyanakkor érdemes említést tenni arról is, hogy a csoportdinamika
észlelése és kezelése nem könnyű feladat, alakulása függ a tréner által alkalmazott
csoportmódszertől. Az eltérő csoportdinamikai összhatások eltérő csoportfolyamathoz
vezetnek, amelyben meghatározó szerepe van a csoport vezetőjének, a trénernek.
III.5.4.3 A TRÉNINGVEZETŐ (TRÉNER) SAJÁTOS SZEREPE ÉS FELADATAI
A tréningmunka során kiemelkedő jelentősége van a tréner szakmai, személyes és szociális
kompetenciájának, a tanulási, fejlődési folyamatot katalizáló szerepének. Egyúttal ismerniük kell
a résztvevők tanulási sajátosságait, képesnek kell lenniük olyan tanulási környezetet kialakítani,
amelyek elősegítik a tanulók intellektuális, szociális és személyes fejlődését. A tréninget a
trénernek mindig adaptálnia kell az egyén szükségleteihez, és ezekhez igazodó oktatási - képzési
helyzeteket kell teremtenie. Kiemelt hangsúly helyeződik az egyéni és csoportos motivációra, és
a támogató tanulási környezet létrehozására, amely kedvez a pozitív társas interakcióknak, a
tanulásban való aktív részvételnek és az önmotiválásnak.
A trénernek magas szintű szakmai elkötelezettséggel és felelősségérzettel kell rendelkeznie.
Önfejlődése során olyan reflektív gyakorlati szakemberré kell válnia, aki folyamatosan értékeli
saját döntéseinek és cselekvéseinek másokra gyakorolt hatását. A tréner a tréning során az
andragógia módszertanának figyelembe vételével együttműködő partnerként támogatja a
tanulási folyamatokat. Általában háttérben marad, de ha szükséges, értelmez egy-egy problémát,
továbbgördít egy-egy elakadt helyzetet. A tréner alapvetően egyenrangú viszonyban van a
résztvevőkkel: közvetett, non-direktív eszközökkel dolgozik, bár nem szabad szem elöl
téveszteni vezető szerepét sem. Kerüli a direkt értékeléseket, minősítéseket, képes
függetleníteni magát saját véleményétől, és képes akceptálni mások véleményét. Ugyanakkor, ha
52
nem is dominánsan, de irányítania kell a tréningen beindult folyamatokat, meg kell szerveznie a
csoportmunkát. Olyan légkört kell teremtenie, amelyben lehetőség nyílik a gondolatok szabad
áramlására, megvalósulhat az alkotó gondolkodás. A hatékony tréning légkörét mindvégig a
bizalom, a megértés és a kölcsönös elfogadás jellemzi. E tanuló közösségben az egymást segítő,
ösztönző légkör adja azt a stabil támogatást a folyamatban, amelynek révén a résztvevők új
viselkedéselemeket próbálnak ki, és sikeres működés esetén megerősítéssel a hétköznapokba is
átültetik. E légkör kialakulásának feltétele, hogy a résztvevőket felnőtt, önmagukért és a
viselkedésükért felelős személyeknek tekintsék. E felelősség alapja, hogy a tréningen mindenki
saját magának felelős azért, hogy mennyit tanul meg önmagáról, önmagának. Így tehát minél
aktívabban vesz részt valaki egy csoportban, minél nyíltabban és őszintébben nyilatkozik meg,
annál hasznosabb, hatékonyabb lesz számára a tréning. E folyamat során a résztvevők egymástól
tanulnak, a csoporttársak gondolatai, tapasztalatai, érzései is segítenek a saját problémák
legyőzésében. A résztvevők aktív részvétele a felelősségvállalás, az elkötelezettség
kialakulásának alapfeltétele. (LAKNER, 2009)111
LÓTH (2000)112 értelmezésében a tréneri szerepben fontos elem a folyamatfelelősség. „Ez azt
jelenti, hogy minden, amely az adott tréningcsoportban történik, egy soktényezős hatásrendszer
függvénye és a tréner csak a folyamat végső állapotáért vállalhat felelősséget…” A felelősség
kérdését LÓTH (Brookfield113 nyomán) összeköti a tréner sajátos kettős szerepével. E kettős
feladat:
„egyrészt a tartalmat, a képzés céljának megfelelő tartalmat kell vizsgálnia és annak az
átadását, megjelenését, elsajátítását kell segítenie,
másrészt felelős a folyamatért, hogy ez milyen módon, milyen hatásrendszerben, milyen
dinamikai sajátosságok közepette valósuljon meg.”
MÉSZÁROS (2000) 114 megközelítésében a tréningcsoportok vezetői két megközelítést
alkalmazhatnak vezetési stílusukban:
Modellnyújtás: A vezető megpróbál annyira nyílt lenni, amennyire csak tud,
visszacsatolást ad és fogad, nem megy bele a résztvevők viselkedésének értelmezésébe,
megpróbál úgy viselkedni, mint bármelyik résztvevő.
Feltáró: A vezető inkább szakértő, mint résztvevő. Figyelemmel kíséri a csoportdinamika
fejlődését, megjegyzésekkel látja el a megfigyelt folyamatokat, és inkább abban érdekelt,
hogy tanulási sémát nyújtson a résztvevőknek a szociális interakciókról, mintsem abban,
hogy résztvevő legyen.
Egy adott csoport élete során mindkét vezetői magatartásra szükség van, attól függően, hogy a
csoport milyen fejlődési fázisban van.
53
A tréner attitűdje szerint elkülöníthetünk direktív és non-direktív tréningeket:
Direktívnek nevezhetjük azokat a programokat, ahol a csoport vezetője ténylegesen vezető
szerepet játszva irányítja a folyamatot, aktív szerepe van az egyének problémáinak
meghatározásában, a célok kitűzésében és a tanulságok megfogalmazásában. A kívánt viselkedés
elsajátításáig folyamatosan közvetlen és azonnali visszajelzéseket ad a csoport tagjainak. Ilyen
jellegűek, pl. az ún. skill tréningek, melyek behaviorista módszerek segítségével tanítanak meg
egy-egy készséget.
Non-direktív a nem irányító vezetői attitűddel vezetett csoport, ahol a non-direktív attitűd
képessé teszi a csoportot arra, hogy azonosítsa, és ha lehet, önmaga megoldja azokat a
problémákat, amelyek akár funkcionális-feladati szinten, akár társas indulati szinten, akár a
kölcsönös érzelmek szintjén felmerülnek. A hagyományos jellegű T-csoportokban a vezetés non-
direktív jellegű volt, és az empátiás jellegű technikáknál ma is ez a döntő.
Bár egy ilyen jellegű elkülönítés megtehető, a tréningek többségénél a csoportdinamikától
függően lehetnek olyan fázisok, ahol a direktív, ill. a non-direktív vezetés a helyénvaló stílus.
A tréner a tréning során nem alkalmazhatja a hagyományos oktatói tekintélyelvűséget, sokkal
inkább egy módszertani segítő, tanácsadó, aki együttműködő partnerként támogatja a tréningen
zajló folyamatokat. Munkájához magas szintű szociális kompetencia és a tárgyra vonatkozó
képzettség egyaránt szükséges. Azonban nemcsak elméletben, hanem a gyakorlatban is el kell
sajátítania a csoportvezetés módszereit: fel kell ismernie és meg kell valósítania a
csoportdinamikai beavatkozások szükségességét, illetve alkalmazkodnia kell a csoport fejlődési
fázisaihoz. A tréner azonban nemcsak tudásával, hanem személyiségével is dolgozik, sőt,
kijelenthetjük, hogy elsősorban a személyiségével dolgozik. Ebből következően magas szintű
önismerettel és érzelmi intelligenciával kell rendelkeznie.
III.5.4.4 A JÁTÉK EREJE
A játék egyidős az emberiséggel, kezdettől fogva áthatja életünket. A játék nem csak az
emberre jellemző, bár az ember sajátos tevékenysége. Az emberi játék lényege, hogy tükrözze a
valóságot és átalakítsa azt. A játék szóval tevékenységet, cselekvést jelölünk. A játék olyan
viselkedés, amelynek nincs közvetlen adaptív haszna, amely magáért a cselekvésért folyik. A
játék célja az exploráció, a kísérletezés és a felfedezés; és ez által ismeretek és képességek
megszerzése. A játék az emberi tevékenység alapvető formája a munka, a tanulás és az alkotás
mellett. Az emberi játék lényege az embernek az a képessége, hogy hatni tud a környezetére, az
őt körülvevő világra, és közben játékával változást idéz elő a valóságban. A játék a tanulás
leghatékonyabb formája, mely a testi, szellemi lehetőségeket segíti kibontani a tapasztalás
által.115
54
A játék sokkal könnyebbé és hatékonyabbá teszi a tanulási folyamatot, hisz a tréner által
teremtett belső biztonság légkörében a résztvevők szabadon, kockázatmentesen próbálhatnak ki
újfajta viselkedési formákat, megszabadulva korábbi beidegződéseiktől, az évek során
felhalmozott működési sémáiktól. A játék csökkenti a gátlásokat, erős bevonódást és
koncentrációt eredményez.
A trénereknek ma már rengeteg – játékgyűjteményekben összegyűjtött – játék áll a
rendelkezésére. Ezekre a játékokra az jellemző, hogy témaspecifikusak, pontos instrukciókat
tartalmaznak azok felhasználására, illetve arra vonatkozóan is, hogy hogyan lehet a játékok
során a történteket elemezni a csoportban.
Amire azonban érdemes figyelni, az a játéknak az adott csoporthoz való igazítása. Ugyanis a
tréner a játékokat soha nem öncélúan alkalmazza, azoknak mindig tervezett célja és fejlődést
előidéző feldolgozása van. Éppen ezért nélkülözhetetlen a tréning során a tanulságok levonása, a
folyamatok megbeszélése. Az elemzés során a hangsúlyt nem a viselkedés okainak feltárására
helyezik, hanem a viselkedések lehetséges hatásait térképezik fel, és az eredetinél hatékonyabb
viselkedési alternatívákat tárnak fel. Ezek után a leszűrt tapasztalatok hasonló jellegű
élethelyzetekben való felhasználhatóságára keresnek példákat. A tanulságok megfogalmazása
lehetőséget ad arra, hogy a szervezeti életben a szimulálthoz hasonló helyzetekkel, szituációkkal
találkozva a csoport tagjai elkerüljék a buktatókat, és a korábbiaktól eltérő, hatékonyabb
megoldásokat válasszanak.
LÓTH (2000)116 úgy véli, hogy „a tréningeken a felnőttség jellemzőinek különös jelentősége van.
A csoportban kétirányú folyamat valósul meg. Egyfelől ezekre a felnőttségi jellemzőkre építve
jön létre egy tapasztalati tanulási folyamat, amely modellez bizonyos helyzeteket, behozza az
élet konfliktusait, gyakorlati problémáit a tréningekre, amelyek miatt, és amelyek által
felnőttként kell viselkedni. Ugyanakkor a tréningeken egy nagyfokú regresszió is megfigyelhető.
Egyes gyakorlatok kifejezetten igénylik a szabad gyermekként történő viselkedést (itt a szabad
gyermeket tranzakció analitikus értelemben használjuk), amely a felszabadultsághoz és a
folyamatokban való természetes részvételhez szükséges. Mégis azt tapasztaljuk, hogy a
tréningen felelős andragógiai folyamatok zajlanak, amelyben a játékosság ellenére a felnőttek
teljes felelősséggel, érett módon és a sajátosságaiknak megfelelően vesznek részt.”
III.5.5. A TRÉNINGEK ÉRTÉKELÉSE - A HATÉKONYSÁG MÉRÉSE
„Értékelésről, visszacsatolásról, mint az ismeretszerzési folyamat természetes tartozékáról,
rendszerint szervezett tanítási-tanulási folyamat közbeiktatott vagy befejező mozzanata kapcsán
szoktunk beszélni, amikor az értékelés eredményeit a tanítás, azaz a tanulás vezetése és
irányítása közvetlenül befolyásolja, így az értékelések eredményei önmagukban alig-alig, inkább
csak a tanítási előzményekkel egybevetve értékelhetők.” (KRAICINÉ – CSOMA, 2012)117
55
Az értékelés fontosságát általánosságban mutatja, hogy a visszacsatolások során nyert
információk feldolgozása és a célokhoz való viszonyítása lehetőséget teremt arra, hogy a képzési
folyamatot a lehető legjobban illesszük a résztvevők elvárásaihoz. Maga az értékelés is egy
folyamat, amely az információgyűjtést, az információk valamely normarendszerhez, értékekhez
való viszonyítását jelenti.
Az értékelés tárgyi-tartalmi információval szolgál az egyén fejlődéséről, és ösztönző ereje is van
a képző és a képzett személy számára, ezért minden képzési folyamatot, így a
tréningfolyamatokat is értékelésnek kell zárnia.5
A tréning, mint korszerű felnőttképzési módszer karakterisztikus jegyeivel, gyakorlatias
probléma-megoldásra való felkészítésével, résztvevő központúságával, az interaktivitás
biztosításával méltán népszerű az andragógiai módszerek között. Ugyanakkor népszerűsége
mellett a felnőttképzési szakemberek egy része fenntartásokkal tekint a módszerre, éppen a
hagyományos képzési formától eltérő tréneri, csoportvezetői szerep, a csoportban zajló tanulási
folyamatok, valamint a tréningen tanultak hatékonysága mérésének nehézsége okán. A
tréningek értékelése, hatékonyságának vizsgálata során nagyon sok olyan kérdés merül fel,
amelyekre rendkívül nehéz egyértelmű, pontos, tudományosan megalapozott választ adni.
Nehézséget okoz a vizsgálat az alábbi dilemmák, problémák miatt:
a) Mi a tréningek hatékonyságának igazi mutatója?
A tréningek hatékonyságának igazi mutatója, hogy a megszerzett tudás, az elsajátított képesség
vagy kompetencia meg tud-e jelenni, és ha igen, miként tud megjelenni a tréningen résztvevők
munkahelyi gyakorlatában, és hogyan alkalmazható a szervezet teljesítményének javítása
érdekében. Optimális esetben a résztvevők a tréning során elindított folyamatokat be tudják
építeni a napi operatív munkavégzésbe, ami által fokozódik a munkavállalói teljesítmény. Ez
azonban soktényezős folyamat eredménye, amely több elem együttes hatásaként jelenik meg,
ezáltal az objektív mérhetősége is rendkívül nehéz, olykor akár lehetetlen a direkt ok-okozati
összefüggések feltárása. Saját tréneri tapasztalataim alapján a nehéz mérhetőség okai a
következők:
A tréning hatékonyságmérésének legnagyobb nehézsége, akadálya az, hogy az
eredményesség csak utókövetéssel vizsgálható, amelynek megvalósítására szakmai,
szervezési, pénzügyi okokból a legritkább esetben van lehetőség.
5 A tréningek értékelésénél a trénerek általában a pedagógiai értékelés hagyományos felosztása szerinti formatív (csoportos záró értékelés) és diagnosztikus eljárásokat (a tréningen résztvevők tudásának előzetes felmérése) alkalmazzák.
56
Akadályt jelenthet a hatékonyságmérés során, hogy a tréningen zajló érzelmi folyamatok
pozitív hatásai gyakran elfedik a tréning céljának megfelelő tevékenység eredményét,
hatását. Ugyanis a hatás és a hatékonyság fogalma jelentősen eltér a tréningek esetében.
A hatás az a pozitív érzelmi élmény, amit a résztvevők közvetlenül a tréning végén
átélnek, és amiben nagy jelentősége van a résztvevők attitűdjének, a tréningfolyamat
során kialakított közös hullámhossznak, a kedvező csoportdinamikai folyamatoknak. Ez
azonban nem vezet automatikusan magas szintű hatékonysághoz, amely a tréning
befejezésekor rögtön mérhető. A hatékonyság megítélésében nagy jelentősége van a
tréner szakmai felkészültségének, a megfelelő módszerek alkalmazásának, az átadott és
alkalmazható tudásnak, és annak, hogy a résztvevők előzetes elvárásainak mennyire tud
megfelelni a tréningfolyamat.
Nehézséget okozhat a résztvevők motiváltságának és tanulásért vállalt felelősségének
szintje a korábbiakban már említett felnőttkori motivációs sajátosságok miatt.
A kedvezőtlen „munkahelyi tér és idő” negatívan befolyásolja a hatékonyságot.
Munkahelyi tér alatt azt értjük, hogy a tréningen résztvevőnek milyen lehetősége van a
tanultak munkahelyi légkörben történő alkalmazására. A munkahelyi idő az a „türelmi
idő”, amit a tréning résztvevője kap a munkáltatójától, hogy érzékelhetővé tegye a
változást, fejlődést. Egyértelműen megállapíthatjuk, hogy a tréningeken tanultak hatása
általában nem azonnal, hanem csak bizonyos idő elteltével, sőt sok esetben csak hosszú
távon jelentkezik, míg a munkáltatói elvárások azonnali eredményekről szólnak.
b) Mit tekintünk eredménynek a tréningfolyamat végén?
A tréningfolyamat eredményének azt tekintjük, ha a tréning, mint képzési - fejlesztési folyamat
eléri a kitűzött célját. Ehhez azonban rendkívül fontos a képzési folyamat tudatos megtervezése,
a képzési szükségletek meghatározása, amelynek fényében a célok pontos definiálására kerülhet
sor. A képzési célok meghatározásának módszertanáról részletesen olvashatunk a disszertáció
„Emberi erőforrás fejlesztés” című fejezetében. A jól definiált képzési cél tartalmazza a
résztvevőktől elvárt viselkedést és hozzáállást, a közvetítendő szervezeti értékeket, a
közvetítendő tartalmat, a képzés utáni munka - magatartás változását, és a szervezeti
folyamatok változását a képzés hatására.
Az eredményesség kritériuma továbbá, hogy amennyiben a tréning elérte a célját, abban az
esetben az eredmények mennyiben tükrözik a törekvéseket és a kitűzött célokat, illetve
pontosan meghatározásra kerültek-e a képzési igények.
c) Mi az értékelés kritériuma?
A tréningek értékelésekor számos szempontot, kritériumot, azok együttesét lehet figyelembe
venni az értékelés céljának, módszerének meghatározása mellett. Az értékelés kritériuma lehet a
57
költséghatékonyság és a jövedelmezőség, a szervezeti célok elérése, a tudásban, képességekben,
kompetenciákban, attitűdökben bekövetkezett változások, a tanultak munkahelyi adaptációs
lehetőségei, a tréningen résztvevők elégedettsége stb. Ezek közül a legtöbb nagyon nehezen
mérhető objektív mérőszámokkal.
d) A tréning egy esemény vagy egy folyamat?
Ahhoz, hogy a tréning hatékonyságát valóban vizsgálni tudjuk, rendkívül fontos az a szemléleti
kérdés, amelynek értelmében a tréningekre úgy kell tekintenünk, mint a szervezetben zajló
fejlesztési folyamatok egy fázisára. Egy szervezetfejlesztési folyamat részeként a tréningek
mindig egy nagyobb szervezeti cél szolgálatában állnak, adott fejlesztési cél megvalósulását
támogatják. Napjainkban egyre gyakrabban kapcsolódnak a tréningmunkához egyéni fejlesztési
módszerek, mint például a coaching, amelyek segítik a tréningcsoportban elindított fejlesztő
munkát azzal, hogy a képességeket, készségeket egyéni szintre viszik, és elősegítik a tréningen
megkezdett fejlesztő munka eredményes lezárását.
e) Külső vagy belső hatékonysági tényezőkre kell-e figyelni az értékelés során?
A tréningek hatékonyságának vizsgálatakor a külső és a belső hatékonysági kritériumokra
egyaránt figyelmet kell fordítani. PETE (2010)118 értelmezésében a belső hatékonyság a képzés
szervezői, trénerei és a résztvevők számára érzékelhetőek, elsősorban a tanulási hatékonyság és
az elégedettség mérésével. A külső hatékonyság vizsgálatakor kerülnek előtérbe a képzés anyagi
megtérülésének mutatószámai és a munkaerő-piaci hatásvizsgálatok. Egy tréning hatékonysága
több szinten mérhető, bár kétségkívül a legnehezebb nyomon követni, hogy milyen hatása van a
vállalati nyereségre. A tréning hatékonyságmérésének erre a szintjére csak nagyon kevés
tréninget kínáló cég vállalkozik, holott a megtérülés pontos mérése nélkül esély sincs valódi
versenyelőnyre szert tenni.
58
III.5.5.1 KIRKPATRICK HATÉKONYSÁGMÉRÉSI MODELLJE
Kutatásunkban alapnak tekintettük a felnőttképzés módszertani szakirodalmában a tréningek
hatékonyságának mérésére általánosan elfogadott D. KIRKPATRICK (1959)119 modelljét, ami
négy szintet állapított meg a tréningek hatékonyságának mérésére.
A. Az első szint: a résztvevők reakciója
Leggyakrabban a tréningeket követően sor kerül egy egyszerű elégedettségi kérdőív kitöltésére,
amelyből választ kaphatunk arra, hogy a résztvevők mennyire voltak elégedettek a trénerrel, a
tematikával, a tréning felépítésével, illetve a tréning körülményeivel. A kérdések általában nem
kizárólag a tananyag minőségére szorítkoznak, sokszor a tréning által kiváltott érzelmeket is
vizsgálják.
JUHÁSZ (2003)120 meglátása szerint ezeknek a kérdőíveknek a kitöltése során az okozná a
legnagyobb meglepetést, ha az derülne ki, hogy a résztvevők nem érezték hatékonynak a
tréninget. Általában pozitívan értékelik a tréningeket, azonban ennek az eredménynek a
megbízhatóságát jelentősen megkérdőjelezi a kognitív disszonancia redukció jelensége és az,
hogy mennyire voltak megbízhatóak a beválás kritériumai.
Tapasztalataink szerint a legtöbb tréning hatékonyságának mérése általában megreked a tréning
utáni elégedettséget mérő, ún. "happy sheet" kérdőívek alkalmazásában. Pedig ha figyelmet
szentelünk ezeknek a kérdőíveknek a tartalmi elemzésére, akkor kritikai észrevételként
megállapíthatjuk, hogy pl. a tréner teljesítményére vonatkozóan a résztvevők szakmailag
releváns visszajelzést nem nagyon tudnak adni. Ennek oka, hogy a résztvevők nem rendelkeznek
azokkal a szakmai ismeretekkel, amelyek egy tréningtartáshoz szükségesek, kevésbé tudnak
releváns válaszokat adni olyan kérdésekre, mint hogy a tréner hatékony módszerekkel
dolgozott-e, megfelelően élt-e a csoportdinamika eszközrendszerével, vagy, hogy hatékony volt-
e a tréning időbeosztása. Az esetek nagy részében csak érzelmi reakciók keletkeznek, ezek
viszont a tréning megrendelőjét kevésbé látják el érdemi információval a tréning hatékonyságát
illetően.
ZAJKÓ (2011) 121 tréning hatékonyság mérési szakértő szerint a résztvevői értékelés fontos, de a
módszert a jelenleg használtak mellett érdemes tovább finomítani. Meglátása szerint el kell
szakadni a megszokott tréner központú értékelőlapoktól, és azokat résztvevő központúvá kell
alakítani. Azon információk megszerzésére kell törekedni, amelyek a tanulási folyamatban
számítanak, amelyek a tréning hatékonyságát befolyásolják, és előre jelzik: a tréningen tanultak
hogyan fognak megjelenni a mindennapokban, és hogyan javítják a résztvevő teljesítményét.
Hiszen ez jelzi igazán a tréner, a tréning teljesítményét – vagyis: mennyivel jobban látja el az
adott munkakört a résztvevő a tréning után, mint előtte.
A résztvevő központú kérdőíveknek az alábbiakat kell mérni:
59
megszerzett tudás és képesség a tudás alkalmazására
hozzáállás, bizonyosság abban, hogy a tudás hasznos és elősegíti a sikeres munkavégzést
magabiztosság, hogy a résztvevő a munkahelyén is képes a tanult viselkedést
megvalósítani
elkötelezettség, hogy meg is fogja valósítani.
Ezeket a momentumokat kell összekötni a tréner teljesítményével, a tréning felépítésével,
amelyben a hangsúly az ok-okozati összefüggések felismerésén van.
B. A második szint: a tanulás eredményei
Ezen a szinten arról kaphatunk információkat, hogy a résztvevők milyen mélységben sajátították
el a szükséges ismereteket, készségeket, technikákat, attitűdöket, és hogy a tréning lehetőséget
adott-e a begyakoroltatásra, a kipróbálásra ahhoz, hogy a hétköznapi működésben a résztvevők
alkalmazni tudják a tapasztaltakat.
Ez a szint felnőttképzési aspektusból azért fontos, mivel azt méri, hogy milyen mértékű az
elsajátított ismeretek szintje. Ez a mérés készség- és kompetenciafejlesztő tréningek esetében
rendkívül nehéz, hiszen ebben az esetben általában a teljesítés az aktív részvétellel már
megvalósul. Abban az esetben azonban, ahol tudástartalom közvetítése is megjelenik, a mérés
releváns lehet, amellett, hogy - mint már említettük – a tréningeken nem feltétlenül tudásátadás
a cél. A mérés eszközéül a tesztek szolgálnak, amelyek lehetnek papír-alapúak, on-line
formátumúak, illetve alkalmazhatunk szimulációs feladatokat is.
DOBOS (2009)122 meglátása szerint „ha a mennyiségi ismeretadás mércéjével közelítünk az
interaktív tréning módszerhez, akkor felmerül a kérdés – és a gyakorló andragógusok között is
sokan adnak hangot fenntartásaiknak -, hogy nem sikkad-e el a tartalom, lehet-e biztosítani a
vizsgateljesítményekkel igazolható elsajátítási eredményeket. A tréningek valószínűleg
lassabban, nagyobb időráfordítással jutnak el a rendszerező következtetésig, de nem hagyható
figyelmen kívül, hogy a ráfordított idő megtérül a tanulás hatékonyságában, a beépülés
tartósságában.”
Az első két szinten történő értékelés általában a tréning részét képezi, pontosabban a tréning
végén kerül sor rá.
C. A harmadik szint: a viselkedés, készségek alkalmazása
Ez a szint már arra is rákérdez, vajon az adott tudást a munkahelyén is tudja-e alkalmazni az
illető, vagy csak egyéni karriercéljainak eléréséhez segítettük hozzá egy számunkra teljességgel
felesleges képzéssel.
A képzés hatékonyságáért nagymértékben felelős az a munkahelyi környezet is, ahol az
elsajátított ismereteket, készségeket, kompetenciákat alkalmaznia kell a tréningen résztvevőnek.
60
A munkahelyi környezet pozitív esetben támogató légkört biztosít a tanultak és tapasztaltak
gyakorlati adaptációjára, de akadályozhatja is az új tudás, készség beépülését. A munkahelyi
környezeten belül kiemelt figyelmet kell fordítani a szervezeti kultúrára, a felettesek
hozzáállására. A szervezeti kultúra kapcsán figyelmet kell szentelni annak, hogy az egyes
kultúraelemek, szervezeti értékek mennyire támogatják az innovációt, a tréningen tapasztaltak
kipróbálását a gyakorlatban, vagy éppen gátat szabnak-e az új dolgok beépítésének.
E mérési szinten az adatgyűjtés tehát a résztvevő munkahelyi környezetére, illetve a tanultak
alkalmazását támogató mechanizmusokra irányul, forrásul pedig a munka közbeni megfigyelés,
az interjúk, a teljesítmény monitoring-ja szolgálhat.
A harmadik mérési szint miatt is rendkívül fontos az emberi erőforrás fejlesztési folyamatok
tudatos tervezése, a jól átgondolt képzési stratégia, amely a munkahelyi viszonyokra, a
munkakörre és az egyénre tekintettel veszi figyelembe a képzési szükségleteket, és
meghatározza a képzési célokat.
D. A negyedik szint: a képzés eredményessége, hatékonysága
Ez a mérési szint nemcsak az egyéni teljesítményt, hanem a szervezeti hatások szintjét is
vizsgálja. A tréning üzleti eredményre gyakorolt hatását nagymértékben növeli, ha a fejlesztési
célok és igények pontosan vannak definiálva, a szervezeti igényekhez leginkább illeszkedő
képzési partnert választ a megrendelő szervezet, aki megfelelően előkészíti és testre szabja a
tréninget, illetve minőségi módon tartja meg, gondot fordítva az utánkövetésre.
A tréningen résztvevőket a tréning megkezdése előtt fel is kell készíteni a képzésre, tisztázni kell
a képzés célját, meg kell fogalmazni a képzéssel kapcsolatos elvárásainkat. Fontos, hogy a
képzőnek mind a szakmai vezetőkkel, mind a HR-rel partnerkapcsolatokat kell kialakítania, hogy
együtt kísérjék figyelemmel a tréning folyamatát, és ne csak a képzés indításakor legyenek jelen
ebben a folyamatban.
A tréningek gyakorlatban történő követése, a tanultak számonkérése azonban nemcsak a tréner,
hanem a közvetlen vezetők feladata és felelőssége is. Kiemelt figyelmet kellene fordítani arra,
hogy a szervezet, amely megrendelte a tréninget, az érdemi folyamat részesévé váljon, és
utánkövetéssel, értékeléssel konkrétan realizálja a szervezeti eredményességet.
E. Az ötödik szint – a ROI
A négylépéses modell PHILLIPS & STONE (2002)123 szerzőpárosnak köszönhetően kiegészült
egy ötödik szinttel, az ún. ROI-val (Return on Investment). Ez a mutatószám azt mutatja meg,
hogy a tréning mennyi hasznot hozott a vállalat számára, milyen lett a befektetés mérlege,
milyen a költség-haszon arány. Sok cég ugyanis inkább csak az elégedettséget méri, a befektetett
pénz és a képzés hozadékának arányát már nem. Pedig mindkettőre szükség van ahhoz, hogy
61
igazolni tudjuk a tréning hatékonyságát. Értelemszerűen egy 2-3 napos tréningprogram
esetében ez az ötödik szintű mérés kevésbé releváns, ugyanakkor akár már egy egyéves képzési
program esetében indokolt lehet e mutatószám mérése. Emellett kizáró kritériumként
megemlíthető, amikor a képzés önként jelentkezéses, mert ilyenkor nem biztosítható, hogy a
résztvevő valóban használni fogja a képzésen tanultakat a munkájában, könnyen lehet, hogy csak
érdekelte a téma. Ilyenkor nem érdemes üzleti hatást mérni és abból ROI-t számolni.
Áttekintve a képzések hatékonyságának mérési szintjeit, megállapíthatjuk, hogy a
szisztematikus mérések sorozata jelentős költségeket jelenthet egy adott szervezet számára, és
az időigénye is magas. Komoly munkát igényel a tréningfolyamat minden résztvevőjétől: a
trénerektől, a tréning szervezőitől, HR-munkatársaitól, a felettes vezetőktől és nem utolsó
sorban a résztvevőktől. DOBOS (2009)124 meglátása, hogy „a mérési folyamat fókuszpontjában az
eredménynek, a javítást célzó lépéseknek kell lenniük, nem pedig a hibák és a kudarcok
keresésének, a negatív következmények indoklásának. Ebben a tekintetben nagyon sok múlik az
érdekeltek bevonásán és a folyamat sikeres kommunikációján.”
A mérés azonban hasznot hoz a vállalatnak, mert egy világosabb képet kaphat arról, hogy
üzletileg az adott képzés megtérült-e, és lehetőséget teremt a valódi minőség kiszűréséhez.
Hasznot hoz a képzésben résztvevőnek, mert növekszik személyes tudástőkéje, szakmai
magabiztossága, és el tudja helyezni magát a munkaerőpiacon és vállalatában egyaránt. Hasznot
hoz továbbá a képzőnek is, mert sikeresség esetén hosszú távú partnerkapcsolatot tud
kialakítani ügyfeleivel, és a visszajelzéseket be tudja építeni fejlesztéseibe.
Érdekes statisztikai adat a mérések kapcsán, hogy az amerikai vállalatoknál az adott időszakban
lezajlott tréningek 100 %-át értékelik az első szinten, 50 %-át a második, 30%-át a harmadik, 20
%-át a negyedik, és 10 %-át az 5. szinten.125 Egy 2011 tavaszán, Magyarországon végzett
felmérés szerint 126 (amely képzési igényfelmérést végzett az MLBKT 6 tagjai és korábbi
megrendelői körében) a beiskolázó vállalatok csupán 45,4 %-a méri képzései hatékonyságát,
amely eredmény hasonló, vagy jobb, mint némely nagyobb országos felmérésé a közelmúltban.
Magyarországon a tapasztalatok alapján az első három szintig szoktak eljutni a vállalatok.
Ugyanakkor érdemes említést tenni arról is, hogy a Felnőttképzési törvény csak az első szintet, a
résztvevők véleményének kikérését, az elégedettség mérését írja elő.
A tréningek hatékonyságmérésével kapcsolatban megállapítható, hogy a tudatosan
alkalmazott mérés gyakorlati értékelési keretet biztosít egy tudatosabb képzési stratégia
kidolgozásához, amelyben alapvető feltételként jelenik meg a tényleges szervezeti eredmények
értékelése. A tudatos képzési stratégia alapfeltétele a szervezetekben tudatosan kialakított
6 MLBKT – Magyar Logisztikai, Beszerzési és Készletezési Társaság
62
emberi erőforrás fejlesztési folyamat, melynek kereteit, legfontosabb szempontjait tekintjük át a
III. fejezetben.
III.5.6. ÖSSZEGZÉS - VÁLTOZÁSOK, TENDENCIÁK A TRÉNINGMUNKÁBAN
A tréningek szerepe a szervezetek életében a gazdasági válságot követő időszakban jelentős
átalakuláson ment keresztül. A szervezetekben megkövetelt költségcsökkentések miatt
jelentősen lerövidült a tréningnapok száma, csökkent a résztvevői létszám, illetve előtérbe
kerültek a belső tréningek. A vezetőképzés rendszere átalakult, új prioritások kerültek előtérbe
(pl. coaching szemléletű vezetés). A működési és szervezeti hatékonyságot célzó tréningek, a
komplex tréningprogramok és a módszertani képzések szerepe erősödött. A szervezetek vezetői
elvárják a nyitott szemléletet, az együttműködést, a széles látókört, a változó feltételekhez való
alkalmazkodást. A tréning egyre inkább beépül a szervezetek szervezetfejlesztési folyamataiba,
ahol a folyamat-tanácsadás részeként, mint eszköz jelenik meg, felhasználva a folyamat-
tanácsadás rendszerszemléletű munkamódját. Emellett egyre nagyobb teret hódít a vezető
személyes támogatását szolgáló coaching módszer.
III.6. A COACHING MÓDSZERTANA
III.6.1. A TRÉNING ÉS A COACHING KAPCSOLÓDÁSI FELÜLETEI ÉS KÜLÖNBSÉGEI
Az 1990-es évek végéig a tréning élesen elkülönült más fejlesztő módszerektől, majd a
coaching ebben az időszakban indult igen gyors fejlődésnek abból a felismerésből kiindulva,
hogy a személyre szabott fejlesztéseknek sokkal nagyobb a hatékonysága. Míg a tréning egyes
kompetenciák begyakorlására fókuszál, a coaching személyre szóló választ ad a vezetési és
személyiségi kérdésekre. Mindkettő erősen épít az "itt és most elvére", de az alkalmazott
módszertanban döntő különbségek vannak. A tréning a csoportos helyzetekben rejlő tanulás
előnyeit használja ki, míg a coaching általában face to face zajlik, és itt fejti ki legnagyobb hatását,
tulajdonképpen egy szemléletváltozáson keresztül. Amennyiben bizonyos speciális
kompetenciák fejlesztése a cél, a legköltséghatékonyabb megoldások egyike a tréning.
Amennyiben a szemléletmód fejlesztése a cél egy hosszabb távú eredmény érdekében, úgy a
coaching a hatékonyabb. (LAKNER, 2012)127
A tréning és a coaching is a tanulás és készségfejlesztés eszköze, de a tréningen a hiányzó
készségek kialakítása, fejlesztése és begyakoroltatása történik, míg a coaching során a már
meglévő készségek előhívása, fejlesztése és tudatosítása történik. A tréninggel összehasonlítva a
coaching mélyebb folyamat, belülről építkezik, ebből következően az önfejlesztés igazi eszköze.
A tréning és a coaching közötti legfontosabb hasonlóságok és különbségek az alábbi táblázatban
kerültek összefoglalásra:
63
2. sz. táblázat - A tréning és a coaching hasonlóságai és különbségei
Tréning Coaching
Fejlesztési cél Képesség- és készségfejlesztés csoportos szinten Nagyobb célok felé ível, feladata az ehhez szükséges ismeretek átadása
Képesség- és készségfejlesztés egyéni szinten Konkrét teljesítménycélokra, adott kompetenciák alkalmazására fókuszál A tartós változások támogatására szolgál
Általános cél A tréning célja képességek, módszerek, elméletek, taktikák és stratégiák elsajátítása és begyakorlása Általános áttekintést nyújt egy fókuszban lévő témával kapcsolatban
A coaching célja inspirálni, motiválni és megkönnyíteni a teljesítést vagy a cél megvalósítását Lehetőség van az egyéni problémák, témák feldolgozására
Problémamegoldás A hiányzó készségek megszerzésével, amelyek révén a résztvevő saját készségeit, képességeit fejleszti külső segítséggel a problémamegoldó képesség általános javítása érdekében
Segít lebontani azokat a gátakat, elakadásokat, amelyek blokkolják a probléma megoldását. Az ügyfél saját készségeit, képességeit hívja elő adott probléma megoldásához
A folyamat Meghatározott, előre kialakított és egyeztetett tematika mentén történik
Az ügyfél személyes igényei szerint történik, az általa kialakított programmenet alapján, az aktualitások figyelembe vételével.
A fókusz Máshogy cselekedni – viselkedésváltozás A tréning a képesség elsajátítására fókuszál, a tréner ezen képesség elsajátítását segíti elő
Máshogy viselkedni és gondolkodni – magatartás, viselkedés és szemléletváltozás A coaching alatt az ügyfél értéket teremt, a coach maga is hozzájárul az értékteremtéshez.
Témaválasztás A megrendelő és a tréner által definiált Az ügyfél által definiált
A tanulás terepe A tréningen zajló csoportmunkák A coaching ülések és a coaching ülések közti időszakok
Eszközök Készségfejlesztő gyakorlatok, helyzetgyakorlatok, szituációs játékok, amelyek előre meghatározottak
A coaching egyes gyakorlatai, tesztjei mindig az adott helyzethez, és az ügyfél igényeihez igazítottak
Motiváció A résztvevők motivációja változó nagyságú és intenzitású Az ügyfél belső motivációja nagy és stabil
Vezéreltség Tartalom és téma által vezérelt Folyamat és helyzet által vezérelt
A kapcsolat A tréner és résztvevő közti kapcsolat együttműködő, de a trénernek van egy „vezetői”, facilitátori funkciója
A coach és az ügyfél közti kapcsolat egyenrangú, mellérendelt viszony áll fenn A kapcsolat együttműködő
A bizalom szintje Átlagos bizalmat feltételez, esetenként egyirányút Kölcsönösen nagy bizalmat feltételez
A tréner szerepe A tréner a téma szerinti tárgyi tudással kell, hogy rendelkezzen, valamint tapasztalattal, hogy azt miként lehet hatékonyan megtanítani, és irányítani a csoportdinamikai folyamatokat
A coach gyakorlati tapasztalattal kell, hogy rendelkezzen, hogy végig tudja vezetni a folyamatokon az ügyfelet, akciótervet tudjon készíteni a cél elérésére, felelős legyen a megvalósításért és a célok rendszeres finomhangolásáért
A „terep” A csoportos helyzetek Általában face to face zajlik
Az időtartam Általában két-három napos esemény Több hónapig tartó folyamatos együttműködés
Saját szerkesztés
64
III.6.2. A COACHING FOGALMA ÉS JELENTŐSÉGE A FEJLESZTŐ MUNKÁBAN
A coaching, mint az egyéni fejlesztés egyik leghatékonyabb eszköze, egy olyan módszer,
amely támogató keretet biztosít a folyamatban résztvevő ügyfélnek saját fejlődéséhez. A
támogatás során a coach arra törekszik, hogy pozitív szemlélettel és megoldás-orientált
gondolkodásmóddal – az ügyfél belső motivációjára és személyes felelősségére építve – erősítse
az ügyfélben azt a hitet, hogy képes a megoldásra váró helyzeteit feloldani.
A coaching angol eredetű szó, edzést, pontosabban az edző által végzett munkát fogja át. A
sportpszichológiából a 80-as évek elején került be az üzleti világ fogalomrendszerébe, és azóta
folyamatosan terjed, fejlődik világszerte. A coaching az Amerikai Egyesült Államokból indult,
majd hatékonysága miatt gyorsan terjedt Európában is, és Magyarországon is már több mint egy
évtizede jelen van. A coachingnak alapvetően két gyökere van:
Az egyik a pszichoterapeuták munkája, akik felismerték, hogy nemcsak krízisben lévő
embereknek lehet szükségük tanácsokra (akár életvezetési, akár vezetési tanácsokra),
hanem azoknak a személyeknek is, akik szeretnének többet kihozni magukból,
sikeresebbek, elégedettebbek kívánnak lenni az élet bármely területén.
A másik kiindulópont a versenysport, amely felfogás szerint a coaching speciális
gondolkodásmód, szemlélet, amely magas szintre emeli a problémamegoldást, ezáltal
jelentősen növeli a teljesítményt. A sportpszichológia jelentőségét azért is érdemes
kiemelni, hisz összehasonlítva a coach és az edző munkáját, közös felületként jelenik
meg a támogatás, a biztatás a minél magasabb teljesítmény létrehozására, és a
teljesítmény útjában álló akadályok elhárításában. (LAKNER, 2007)128 A coach az
edzőhöz hasonlóan hozzásegíti az egyént ahhoz, hogy nagyobb ívben, nagyobb
perspektívában tudjon gondolkodni.
A coaching létjogosultságát és terjedését támasztja alá az I. fejezetben tézisként megjelenő
globalizáció, a technológiai fejlődés felgyorsulása és a gazdasági kényszer, amely az ember
munkához való viszonyának újragondolását tette szükségessé. A coaching módszertanától a
szervezetek vezetői már az 1990-es években azt várták, hogy nagyobb összhangot teremtsen az
emberi kapcsolatokban, segítséget nyújtson a vezetőknek a célok teljesítésében, a magasabb
teljesítmény elérésében, és a munkában jelentkező nehézségek leküzdésében.
A coaching fogalmi meghatározásánál érdemes figyelmet szentelni a hazai és nemzetközi
szakemberek által meghatározott coaching fogalmak időbeliségére, hisz az egyes fogalmak eltérő
tartalma, hangsúlyai jól érzékeltetik azokat a különbségeket, tartalmi és módszertani elemeket,
amelyeken a coaching módszertana keresztülment.
T. GALLWEY, aki a coachingmunka lényegét a sportból eredeztette, már 1986-ban
komoly kutatási eredményeket ért el a tenisz- és golfoktatás kapcsán, amelyeket aztán
65
átültetett az üzleti életbe. The Inner Game of Work (2000)129 című munkájában a
coaching lényegét az egyénben rejlő lehetőségek kibontakoztatásában látja a
teljesítményének javítása által. Nem az illető tanítását jelenti, hanem a tanuláshoz való
hozzásegítését.
Ebben a fogalomban hangsúly helyeződik a teljesítmény növelésére és a tanulásra,
amelyet J. WHITMORE is alapul vett coaching szemléletében. WHITMORE (2002)130
értelmezésében a coaching folyamatban az egyén aktív részese saját tanulási
folyamatának, amelyhez támogató erőként a folyamatban résztvevő aktív
felelősségvállalása társul. WHITMORE (2008) továbbfejlesztett definíciója szerint a
coaching a magasabb teljesítményre ösztönzés szelíd módszere, az emberekkel való
bánásmód olyan formája, amely az utasításon és ellenőrzésen alapuló vezetési stílus
ellenpólusa. Coaching értelmezése jelen korunkban azért aktuális, hisz a munkahelyi
elvárások fokozódása és változása kapcsán a munkavállalók napi szinten szembesülnek
azzal, hogy egyre magasabb szintű teljesítményt kell nyújtaniuk ahhoz, hogy
megfeleljenek a munkahelyi kihívásoknak. A coaching végső célja mindig egy magasabb
szintű teljesítmény elérése, az elvárások feletti teljesítés, amelyhez a coaching azáltal
tud segítséget nyújtani, hogy a teljesítmény fogalmát újraértelmezi, és kilép abból a
hagyományos értelmezésből, amely szerint a teljesítmény az elvárt feladatok
végrehajtásához szükséges erőfeszítés eredménye. Értelmezésében „a teljesítmény
természeténél fogva az egyén lehetőségeinek mércéje: olyasmi, amiért teljes egészében
vállalja a felelősséget, és amelyet teljes mértékben önmagának köszönhet131”.
A WHITMORE által meghatározott teljesítmény definíció, és az ebből levezetett coaching
értelmezés nagyon jól illeszkedik a XXI. század követelményrendszeréhez, amely
magában foglalja a vezetési stílus és a vezetési kultúra átalakítását, a tanuló szervezetté
válás szemléletét, és nagy hangsúlyt fektet a tanulásra, amely a gyakorlatban szervesen
hozzákapcsolódik a teljesítményhez.
ZEUS és SKIFFINGTON (2000) coaching értelmezésében is megjelenik a tanulási
folyamat, amely egy olyan támogató mechanizmus, amely eredményre sarkallja az
egyént. Ez a definíció három részre bontja a coaching meghatározását:
o A coaching eredményorientált kontextusban zajló dialógus, amelynek során a
coach azokat a válaszokat segíti a felszínre, amiket az ügyfél valószínűleg tud, bár
világosan soha nem fogalmazott meg.
o A coaching tanulás, amelyben a coach alaposan megfigyeli a folyamatokat, a
különböző sémákat, a régi beidegződéseket, és új tettekre, eddig ki nem próbált
magatartásformákra sarkallhatja őket. Ezek elérésére a tanulási folyamatban
célokat tűzünk ki és akciótervet készítünk.
66
o Végül a coaching sokkal inkább arról szól, hogy tegyük fel a megfelelő kérdéseket,
mintsem tálcán kínáljuk a válaszokat.132
A definícióban hangsúlyt kap az eredményorientáltság, amely a coaching folyamatában,
sok esetben, mint hozzáadott érték jelenik meg, amelyhez eszközként a kommunikáció
interaktív jellege és a kiváló kérdezéstechnika társul. Ugyanakkor kevésbé kifejtett a
meghatározásban a coach, mint fejlesztő szakember szerepe, hisz az eszközök
önmagukban nem eredményeznek hatékony fejlesztő folyamatot, figyelmet kell fordítani
a fejlesztő szakember személyiségére, a visszacsatolásokra és az aktív hallgatás erejére.
W. VOGELAUER (2002)133 coachingról vallott első definíciója - amelyet a coachingról az
elsők között magyarul megjelent könyvében fogalmazott meg - meglehetősen szűken
értelmezi a coaching fogalmát, hisz meghatározásában a „coaching felelős beosztású
dolgozók egyénre szabott tanácsadása és támogatása…”.
A definíció szinte kizárólag arra helyezi a hangsúlyt, hogy a coaching a vezetők számára
tud támogatást nyújtani, mégpedig elsősorban a változási folyamatok során, ahol a
vezetőnek komoly kihívásokkal kell szembesülnie. Ez a meghatározás egy évtizeddel
ezelőtt helytálló volt, hisz ebben az időszakban, az angolszász országokban és az
amerikai vezetési gyakorlatban is a vezető volt a coaching első számú célszemélye. Azóta
azonban a coaching sokkal szélesebb körben kínál fejlesztési lehetőséget.
2008-ban VOGELAUER könyve átdolgozásra került, amelyben a szerző könyvének
bemutatása során megfogalmazza, hogy „a coaching nem más, mint egy attitűd és egy
módszer ötvözete.”134 Vagyis a hatékony coaching munkához VOGELAUER szerint
szükségesek az eszközök, a módszerek és a modellek, de mindez nem vezethet sikerre a
pozitív emberkép, a partnerség, a kölcsönös tolerancia és az ember fejlődőképességébe
vetett hit nélkül.
H.G.HAUSER (2004) rendszerszemléletű megközelítésében „a coaching olyan tanácsadási
koncepció, melynek lényege, hogy támogatást nyújt a különböző munkahelyi, szakmai
szerepekből adódó problémákban, a három életterületet érintő (szakmai, munkahelyi,
privát élet) problémákat tisztázza, és megválaszolja a releváns kérdéseket, fejleszti a
kliens meglévő képességeit és potenciálját, integrálja és összekapcsolja az ügyfél
különböző szerepeit a munka, család, privát élet területén. A coaching abban segít a
kliensnek, hogy: tisztázza a nehéz kérdéseket, fejlessze az intuícióját, nehéz
élethelyzeteit, problémáit megoldja.”135 Hauser definíciója jól illeszkedik saját coaching
megközelítésemhez, melynek értelmében az egyén működését rendszerben kell kezelni,
és a fejlesztés bármely életterületről induljon ki, az egyes területek hatással lesznek
egymásra a hétköznapi gyakorlatban.
67
A coaching SÁRVÁRI (2008)136 értelmezésében koncentráltan szól a fejlesztésről, a
tanításról, kompetenciákhoz kapcsolódó viselkedéselemek direkt átadásáról, és a
tanuláshoz való hozzásegítésről. „A coaching folyamatban két ember szövetséget köt
arra, hogy együtt haladnak a tanulás egy speciális ösvényén. Problémákat oldanak meg,
döntéseket készítenek elő, és rendíthetetlenül szembenéznek azokkal az árnyakkal,
amelyek mindeközben megjelennek… A coaching módszertanilag egy speciálisan intenzív
tanulási helyzethez kötött tanácsadási folyamat, amelynek eredményeképpen növekszik a
szakmai kompetencia, megerősödik az önreflektív tanulás készsége, a rendszerszemléletű
gondolkodás és a döntési hatékonyság.” (SÁRVÁRI, 2008) Ez a meghatározás a coaching
folyamat minden elemét érinti, így a legkomplexebb értelmezését adja a coaching
fogalmának.
A fenti definíciókat áttekintve megállapíthatjuk, hogy a coaching egy olyan módszertani
koncepció és szemléletmód, amely a folyamatos változás, a megújulás és fejlődés eszköze. Coach és
ügyfele egyenrangú viszonyban áll egymással, ahol a kommunikáció „partneri”, a bizalom a
legmagasabb fokon működik. E bizalom alapja az a szemléleti megközelítés, mely szerint minden
emberben létezik a saját sorskérdéseinek megoldásához szükséges információ, tudás és
erőforrás. A coach tudatos, irányított kommunikációval olyan idő-tér dimenziót teremt,
amelyben célirányos kérdésekkel, megerősítő visszajelzésekkel, aktív figyelemmel és
hallgatással segít abban, hogy az ügyfél pontos rálátást kapjon erősségeire, meg tudja fogalmazni
fejlesztési célját, tudatosítsa erőforrásait, támogató erőit, amellyel halad az elérni kívánt cél felé.
A coaching folyamat során a coach feladata, hogy az egyénben rejlő kreatív erők
felszabadításával, egy adott helyzet megoldásának útjában álló számos akadályt felszínre hozza,
tudatosítsa, majd elhárítsa az útból. Ezáltal kínálkozik esély a teljesítmény növelésére, ami az
üzleti szférában zajló coaching folyamatok egyik legfőbb célja.
A coaching tehát a személyes fejlődésre és a tanulásra irányuló fejlesztő folyamat és szemlélet.
Folyamat - a tanulás folyamatjellege miatt, amelyben a tanulás felfedezésen, támogatáson,
tapasztaláson alapul, nagy hangsúlyt fektetve az egyén önállóságára.
Szemlélet – a coach, mint fejlesztő szakember fejlődni akaró partnerébe vetett bizalma és a
megoldás-orientáltság miatt, amelyhez kiváló alapot biztosít a tanulási folyamat során
érvényesített függetlenség és egyenrangúság.
Saját coaching filozófiám szerint a coaching a kapcsolat kialakításának, a minőségi változás
létrehozásának, a jelenlét koncentráltságának művészete. Olyan pozitív szemlélet az emberi
kapcsolatokról, amely egy tudatos, és mégis oly „egyszerű” kommunikációs stílussal támogató,
bátorító segítséget nyújt mások felemelkedéséhez, jobbá válásához. (LAKNER, 2007)137
68
A coachingmunka során érdemes figyelmet szentelni a coaching egészleges megközelítésére,
amelyet VOGELAUER (2008)138 három dimenzió mentén vizsgál: A coaching módszertani
alkotóelemét az adekvát elméletek, módszerek és eszközök használata jelenti, amelyek
elengedhetetlenek a fejlődéshez és a probléma-megoldáshoz. A második alkotóelem az
interakcióra irányuló figyelem és az interakció kivitelezése az ügyfél és a coach közötti
beszélgetés során. A harmadik dimenzió az etikai-alapszemléleti elem, amely tartalmazza a
témához, az emberekhez, a környezethez, a folyamathoz való viszonyulást, a gondolkodásmódot
a világról, az emberi kapcsolatokról. A coaching folyamat egészlegességét a három dimenzió
folyamatos figyelembe vételével lehet biztosítani. Ezeken a dimenziókon belül figyelmet kell
szentelni azokra a karakterisztikus jegyekre, amelyeket a coachingmunka során érvényesíteni
kell a folyamat sikeressége és eredményessége érdekében.
III.6.3. A COACHING KARAKTERISZTIKUS JEGYEI
Ahány coach, annyiféle stílus, módszer, eszköztár és folyamatvezetés jellemző. Mindez
pozitívan értékelhető, mert a coaching egyik fontos sajátossága a változatosság. A
változatosságot nemcsak az ügyfél és helyzetének egyedisége, hanem a coach személyisége,
tapasztalatai és alkalmazott módszerei együttesen adják. Ennek ellenére meghatározhatók azok
a legfontosabb összetevők, amelyek minden coaching folyamatot jellemeznek.
A coaching folyamat egy cél- és eredményorientált folyamat, amely a figyelmet a problémákról a
lehetséges megoldásokra, a hiányokról az erősségekre és az elképzelt jövőre irányítja. Ehhez egy
pozitív, konkrét és ellenőrizhető célra van szükség, amelyben a folyamat elején az ügyfél és a
coach megegyeznek. A folyamat célja az is, hogy változás következzen be abban, ahogy az ügyfél
a környezetét észleli, valamint hosszú távon és tartósan változzon a gondolkodása és a
viselkedése.
A coaching folyamatban a hangsúly a cselekvésen, a megvalósításon, az ügyfél cselekvő-, és
kezdeményezőkészségén van. A coach alapvető feladata, hogy engedje az ügyfelet egyedül
cselekedni, ne akarja helyette megoldani a problémát. Bármilyen jellegű változás tartósabb, ha a
változásban érintett személy vállalja az irányítást és a felelősséget.
A coaching folyamat során kiemelt jelentősége van az együttműködésre épülő partneri
kapcsolatnak, amelynek legfontosabb szempontjait M. COPE (2004)139 határozta meg, kiépítve az
együttműködésre épülő coaching-modellt. E modell célja, hogy a coaching folyamat során
felmerült kérdések megválaszolásához az ügyfél és a coach rendelkezésére bocsássa azt a közös
nyelvet, amelynek segítségével egy olyan együttműködő párbeszéd alakulhat ki, amelyben
egyenrangú felekként vesz részt coach és ügyfél. COPE az együttműködés alappilléreként
határozza meg a szándékok egyértelműségét is. Meglátása szerint a szándékok kinyilvánításának
hiánya alapvető gátat szab az együttműködésnek.
69
A coaching erőteljes, belülről építkező folyamat, legfőképpen a jelenre és a jövőre koncentrál,
mindig valódi, interaktív helyzetekhez kapcsolódik. Ebben a megszerzett tapasztalatok
feldolgozására és az ügyfél működésének alapvető módosulására van lehetőség. Előfordulhat,
hogy egy coaching folyamatba bekúszik a múlt. Ebben az esetben a coach felelőssége, hogy
mennyire mélyen foglalkozik a múlt jelent érintő hatásaival. Nem cél, hogy mélyre menjen, de az,
hogy érintse a múltbeli történéseket, bizonyos helyzetekben elkerülhetetlen.
O’NEILL (2007) értelmezésében „az itt azt jelenti, hogy arra figyelünk, ami köztünk és a
beszélgetőpartnerünk között zajlik, és nem arra, ami köztünk és valaki más között van. A most
pedig ez a bizonyos pillanat, és nem a múlt vagy a jövő. Az itt és most azt jelenti, hogy arról
beszélünk, ami ebben a pillanatban köztünk és a velünk szemben ülő személy között történik…
Az itt és most beszélgetések azért tudnak rendkívül erőteljesek lenni, mert az emberek ritkán
kapnak ennyire közvetlen visszajelzést.”140
Fontos elem továbbá a személyre szabottság és a „face to face” kapcsolat; nem standard
válaszokat, megoldási javaslatokat ad a coach az ügyfél számára, hanem a szituációnak
legmegfelelőbb utat mutatja meg.
III.6.4. A COACHING EREDMÉNYESSÉGE ÉS HATÁSAI
A coaching módszer sokrétű alkalmazhatóságával, egyedi szemléletmódjával, megoldás-
orientáltságával a coaching folyamat minden szereplőjének képes segíteni a teljesítmény, a
hatékonyság és az elégedettség növelésében, a munkahelyi körülmények és az üzleti
eredmények javításában. Az egyénre koncentrálva támogatja a benne rejlő képességek
kibontakoztatását, az én-tudat fokozását, a személyes célok megfogalmazását és elérését. T.
GALLWEY141 szerint a coaching három alapvető területen fejti ki hatását:
Észlelés – Amennyiben a coach olyan szempontokra és részletekre világít rá, amelyek az
ügyfél számára hasznosítható területeket jelentenek, abban az esetben a figyelem
hatóköre tágul - az ügyfél észlelésének horizontja szélesebb lesz, és az adott helyzet
leírásának új lehetőségeit veszi észre.
A választási lehetőségek száma nő azáltal, hogy a coaching folyamatában az ügyfél előtt új
cselekvési lehetőségek merülhetnek fel. Tudatára ébred annak, hogy ő választhat, jövőjét
tudatosan alakíthatja.
A bizalom erősödésével nő az ügyfél bizalma önmagában és azon képességeiben,
amelyekkel egy nehéz helyzetben boldogulhat.
A coaching az ügyfél számára megteremti a bizalom légkörét, amely fejlődésre és
eredményességre ösztönöz, erősíti a tudatosságot a célirányos tevékenységek végrehajtásában.
A folyamatban résztvevő egyén tudatosabb és felvállalt önismeretet képes szerezni a folyamat
70
során, amely növeli a magabiztosságát, a kezdeményező erejét. Erőteljesen nő a nyitottsága,
képessé válik új nézőpontokat kipróbálni, és tervezni azok következményeit, képes kialakítani a
proaktivitás szemléletét. A coaching eredményességét nagymértékben növeli, hogy a coach az
egyedi lehetőségek felszínre hozatalával, a tudatosság növelésével nyújt sikerélményt az
ügyfélnek. (LAKNER, 2011)142
Az eredményességet nagymértékben befolyásolja az is, hogy a coach végig tudja kísérni az
ügyfelet a fejlődés teljes folyamatán az elköteleződéstől a készségek fejlesztésén és a gyakorlati
alkalmazáson át a felelősségvállalásáig azért, hogy a tanultakat be tudja építeni és használni a
napi munkája során.
A coaching eredményességének vizsgálatakor is követhetjük a tréningeknél már bemutatott és
elemzett Kirkpatrick-féle értékelési szinteket. Az első és legegyszerűbb mérési pont a coaching
folyamat zárásakor kérdőív kitöltetése (ami nem túl gyakori) vagy szóbeli visszajelzés kérése
strukturált formában, amihez a coaching eszköztára kínál alternatív megoldásokat. ÁBRI
(2011)143 gyakorló coach szerint az első szinten végzett felmérések visszajelzése alapján a
coaching program résztvevői hasznosnak találták magát a coaching-ot, sokat tanultak belőle, de
azt is kifejtették, hogy szorosabb kapcsolatot kell kialakítani a coaching program és a
résztvevő/ügyfél igénye között.
Az első szinten végzett értékelés azonban nem szolgáltat teljes körű képet a coaching
folyamatáról, mivel csak az ügyfél véleményét jeleníti meg. Egyet kell érteni SPARROW (2007)144
kritikai észrevételével, amely szerint az ügyfél elégedettsége nem jelenti azt, hogy a coaching
elérte valódi célját, vagyis a tartós magatartásbeli változást és teljesítménynövekedést. Ez is
indokolttá teszi, hogy az eredményesség tesztelésére további szinteken is megtörténjen az
értékelés.
A második szinten vizsgálhatóak az elsajátított ismeretek, képességek, készségek, amelyhez
segítségül szolgálnak az ügyfél környezetétől, munkatársaitól, vezetőitől kapott visszajelzések.
Ezek azonban még mindig szubjektív értékelések. A coaching munka során szerzett
tapasztalataim alapján megállapítható, hogy a folyamat során az ügyfél először azt érzékeli, hogy
valami megváltozott, bizonyos dolgokra másként tekint, de nem tud még hozzá konkrét dolgokat
rendelni. A fejlődés következő szintje, amikor pontosan meg tudja fogalmazni, hogy milyen
változásokat észlelt a működésében, gondolkodásmódjában, de általában ezt a külvilág, az ügyfél
környezete még nem érzékeli tudatosan. Az érdemi változás és fejlődés akkor következik be,
amikor az ügyfél környezete is pontosan ki tudja fejezni az ügyfélben végbemenő változást.
A harmadik szinten a coaching folyamat eredményeként bekövetkező viselkedésváltozások, míg
a negyedik szinten az elért üzleti hatást lehet értékelni. ÁBRI (2011) szerint „ha a coaching
költségek megtérülését akarjuk mérni, akkor a coaching folyamat indításakor és alatta is
adatokat kell gyűjtenünk, amelyek a későbbi mérhetőséget biztosítják… Ahhoz azonban, hogy
71
meg tudjuk határozni, hogy milyen adatokat gyűjtsünk be, meg kell értenünk a coaching
program célját. A célhoz rendelten használni kell a vállalatnál elérhető alapadatokat, a
tervszámokat, a piaci tendenciákat és az előrejelzéseket. Ezek alapján lehet kalkulálni.”
III.6.5. ÖSSZEGZÉS
A coaching és a tréning módszertana, illeszkedve a szervezetek emberi erőforrás fejlesztési
folyamataiba, jelentősen előmozdíthatja a szervezetek hatékonyságát, amennyiben alkalmazását
gondos előkészítés és következetes, hiteles végrehajtás hatja át.
Míg nyugaton a coaching már nem csak a szervezeti hierarchia magasabb szintjén lévő vezetők
számára nyújt fejlesztési lehetőséget, addig Magyarországon a közép- és alsó szintű vezetőknek
kevesebb lehetősége nyílik coaching folyamatban való részvételre, illetve közülük egyre többen
saját indíttatásból indulnak el egy ilyen fejlesztő folyamatban. A tréning hazánkban régóta jelen
lévő képzési módszer, amelyet a legújabb tendenciák szerint a csapatépítésben és a vezetői
készségfejlesztésben alkalmaznak leggyakrabban.
A coaching a humán tudományokból eredő analizáló, diagnosztikai és képzési technikákon
alapszik, és összekapcsolja a vezetési és az emberi erőforrás-kezelő módszereket. Ugyanakkor a
coaching nem képzés, csak kulcsot ad az ügyfél kezébe ahhoz, hogy maga találja meg a szükséges
változásokat, legyen aktív szereplője saját személyes fejlődésének.145
A coaching szervezetben való alkalmazásánál szinte egyenes következményként jelenik meg a
coaching kultúra kialakulása és terjedése, illetve lehetőség nyílik a coaching szemléletű vezetés
megvalósítására a vezetői munkában. F. BESSER (2012)146 nemzetközi coach és szakértő szerint
a magas szintű coaching kultúra elterjedéséhez egy piramisszerű rendszer felépítése szükséges,
amelynek alján az ad- hoc jelleggel megbízott, külső coachokkal történő fejlesztések állnak,
amelynek eredményeképpen a coaching folyamatban részt vevő vezető munkája során
alkalmazni kezdi a coaching szemléletét, és coaching stílusú kommunikációs eszközöket fog
használni, így már egyetlen coaching jellegű elemmel is elkezdődik a szervezetben a coaching
kultúra felépítése.
Ahhoz azonban, hogy a szervezetek igénybe vegyék a coachingot, mint fejlesztési lehetőséget,
kiemelt szerep hárul a szervezetek vezetőire és emberi erőforrás szakembereire. A vezetők
támogató magatartása és a HR-szakemberek stratégiai, üzleti partner szerepe meghatározó a
coaching módszer pozitív „felvezetéséhez” és elfogadásához. BESSER (2012) szerint cél, hogy az
„emberek juttatásként tekintsenek erre a lehetőségre, és semmiképp se a negatív teljesítmény-
értékelést követő büntetés egyik formájaként jelenjen meg.”
A tréning és a coaching módszertanának elemzése után jogosan vetődik fel a kérdés, hogy e két
fejlesztő módszer előnyeit és lehetőségeit figyelembe véve a jövőben melyik módszer
72
alkalmazása kaphat nagyobb teret a szervezetek emberi erőforrás fejlesztési folyamataiban. A
két módszerre úgy tekinthetünk, mint egymást támogató, kiegészítő fejlesztési lehetőségekre.
Hisz egy coaching folyamat során fejlesztett egyéni képesség, kialakított új magatartás
begyakorlásához kiváló terepet adhat a tréning, míg egy tréning utánkövetését a coaching-gal
lehet hatékonyan támogatni, ahol az általános készségfejlesztés egyéni szintű továbbfejlesztése
történhet.
A coaching napjaink nagyon divatos fejlesztési módszerévé vált, amely támogatást nyújt az
egyén fejlődéséhez egy meglehetősen zárt, face to face helyzetben. A tréning csoporthelyzetéből
és céljából fakadóan egyrészt kognitív ismereteket is átad, másrészt maga a csoporthelyzet is
tanulási lehetőséget teremt, hisz a résztvevők egymástól is tanulhatnak. A tréningen nagyobb
tere van a mérlegelésnek azáltal, hogy mindent több szempontból lehet vizsgálni. Ugyanakkor a
coachingban nagyobb elmélyülésre van lehetőség és személyre szabott megoldások
születhetnek.
Összességében megállapítható, hogy mind a tréning, mind a coaching a szervezetek életében
elsősorban a fejlesztést szolgálja, és szorosan illeszkedik olyan emberi erőforrás területekhez,
mint a teljesítmény-értékelés, az utánpótlás-nevelés, a karriermenedzsment. Éppen ebből
kiindulva e fejlesztő módszerek alkalmazási lehetőségeit tekintve figyelmet kell szentelni a
szervezetek emberi erőforrás fejlesztési folyamataira.
73
IV. EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS
IV.1. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FOGALMA, JELLEMZŐI
Az egyik legelfogadottabb meghatározás szerint emberi erőforrásokon a népesség egészében
felhalmozott értékteremtő képességek összességét értjük. (GÁSPÁR, 1995) 147 Szűkebb
értelmezésben az emberi erőforrás az összes rendelkezésre álló munkaerő tudásának,
képességének, gyakorlati tapasztalatának, szakértelmének, kompetenciáinak, kapcsolatainak és
magatartásának összessége; a cégérték nehezen számszerűsíthető, de mégis talán legfontosabb
része. Az emberi erőforrás komponensei: az egyéni tehetség, a képességek, készségek és a
szaktudás, valamint ezek jól irányított együttes működtetése – a versenyelőny megszerzésében,
az üzleti kiválóság elérésében, a tartós sikerben kiemelkedő szerepet játszanak; nagyobbat, mint
amennyire ezt korábban becsülték. E. PFAU szerint az ember a vállalkozás élő lelke, aki olyan
tulajdonságok birtokában van, amelyek nélkül a termelés nem tud előre lépni, hiszen a különféle
tevékenységekhez kreativitás, rugalmasság, innovációs készség szükséges, amellyel csak az
ember rendelkezik. A többi erőforrástól nagymértékben különbözik abban, hogy önálló, szabad
akarata van, amellyel cselekvéseit és ennek révén teljesítményét is képes szabályozni. A munka
az ember számára nem csak a megélhetés forrása, hanem önmegvalósításának, céljai elérésének
eszköze is. (PFAU, 2004)148
Az emberi erőforrás különlegessége abban rejlik, hogy ez az erőforrás képes egyedül:
folyamatos minőségi növekedésre, innovációra - ez az egyetlen olyan erőforrás, amely
képes megújulni, kompetenciái és más erőforrások kombinációi révén minőségében új
termékeket, szolgáltatásokat létrehozni
önmaga megújulására, fejlesztésére - motiváltsága, attitűdje függvényében a szervezeti
teljesítmények teljesen új szintjét képes elérni, értéke az idő múlásával (betanultság,
tapasztalatszerzés révén) folyamatosan nőhet
változásra, többletteljesítmény létrehozására
önmegvalósításra, kezdeményezésre, döntéshozásra és felelősségvállalásra
hosszú távon tartósan fennmaradni a felhasználás során - sőt megfelelő fejlesztési
programok, tanulás révén teljesítőképessége fokozható.
Az emberi erőforrásra nagyfokú kettősség jellemző: egyrészt teljesítményével hozzájárul a
vállalati célok eléréséhez, de egyúttal költséget is jelent a vállalat számára. (CHIKÁN, 2006)149
Az emberi erőforrás különlegességét, specialitásait az emberi erőforrás szemléletű
vállalatértékelés az alábbi táblázatban jelölt tudományterületek konstellációjában a
következőkben határozza meg:
74
3. sz. táblázat - Az emberi erőforrás specialitásai
Tudományterület Specialitás
Pszichológia Fejleszthető személyiségjegyekkel rendelkezik.
Érzelmekkel rendelkezik, kíváncsi, találékony, kreatív, innovatív és kitartó.
Emberi erőforrás
menedzsment
Teljesítőképessége különböző teljesítményösztönző módszerekkel növelhető.
Az adott időpontban fel nem használt személyes energiája nem raktározható.
Önállóan dönt arról, hogy teljesítőképességét és kapacitását a szervezet rendelkezésére bocsátja-e (közvetlenül nem birtokolható).
Tudásmenedzsment Képes önmagától tanulni, megújulni, minőségileg megváltozni, átalakulni, magasabb szintre emelkedni.
Szociológia
Számos munkafolyamatban már maga a társadalmi érintkezés megnöveli az egyén teljesítményét, ami a kooperáció révén tovább növekszik.
Csoportban a csoport teljesítménye meghaladja az egyes csoporttagok teljesítményének összegét.
Egyedi, de egyben társas lény.
Forrás: Czipf Csongor150 nyomán saját szerkesztés
A szervezetek eredményességét e különleges erőforrás színvonala és minősége határozza meg. A
versenyelőny legtartósabb, vagy talán egyetlen tartós forrásává vált az ember és annak tanulási,
fejlődési képessége. Az ember képes a szervezet tudatos fejlesztésére, olyan értékek beépítésére,
melyek elősegítik a kreatív, innovatív gondolkodást, a szervezet folyamatos változását.
A folyamatos változás hátterében nagyon sok olyan piaci, gazdasági, társadalmi, kulturális
tényező áll, amely kihívások sorozata elé állítja a XXI. század munkavállalóját. A globalizáció
következtében kitágult a világ, lehetővé vált a munkaerő szabad vándorlása, amely egy olyan
multikulturális környezetet eredményezett, amelyben a munkavállalónak nagymértékű
alkalmazkodási képességre van szüksége. Az alkalmazkodás másik mozgatórugója az
információs technológia rohamos fejlődése, amely egyrészt megköveteli az informatikai
alkalmazások használatát a hétköznapi és munkahelyi működésben, másrészt elvárja a
felhasználótól a világhálón keresztül megszerezhető tudás felkutatását és munkahelyi
adaptálását.
A munkavállalóra háruló – a fentiekben meghatározott – feladatok, igények komoly terhet rónak
a szervezetek emberi erőforrás szakembereire. Az emberi erőforrás menedzsment alapvető
célja, hogy segítse a szervezetet céljai megvalósításában, biztosítsa a megfelelő felkészültséggel
és motiváltsággal rendelkező alkalmazottak meglétét, hatékonyan alkalmazza a munkaerő
szaktudását és képességeit, biztosítsa az alkalmazottak elégedettségét, közvetítse a személyzeti
75
irányelveket az alkalmazottak felé, és segítse az etikus elvek és gyakorlati magatartás
fenntartását.
Az emberi erőforrás menedzsmentnek szervesen be kell illeszkednie a vállalat irányítási
rendszerébe, egyrészt úgy, hogy önálló funkcionális szakterület és szervezeti egység legyen,
másrészt minden vezető munkájában meg kell jelennie a munkatársak menedzselési
feladatainak. Mivel az emberi tevékenység elengedhetetlen feltétele a hatékony szervezeti
működésnek, emiatt az emberi erőforrás menedzsment a szervezetek hatékony működésének
egyik sarkalatos kérdése. Az emberi erőforrás menedzsment kulcsfontosságú feladata az emberi
tőkében/erőforrásban rejlő kapacitások minél eredményesebb és hatékonyabb felhasználása és
működtetése. Ehhez azonban érdemes tisztában lennünk azzal, hogy az emberi tőkének milyen
értelmezési lehetőségei vannak.
IV.2. AZ EMBERI TŐKÉVEL/ERŐFORRÁSSAL FOGLALKOZÓ ELMÉLETEK
Az emberi tőke elmélete alapján tőkeként értelmezhető az egyénben megtestesült tudás és
képességek összessége, és beruházásként értelmezhető minden olyan tevékenység, amely
jelenbeli ráfordítás mellett jövőbeni hozamokat eredményezhet, miközben nő az egyén
termelékenysége. E felfogás alapján beruházásként értelmezhető az oktatás és a képzés, hisz e
beruházással nő az egyének termelékenysége. M. BLAUG (2007)151 meghatározása szerint az
egyének nemcsak a jelenben elérhető élvezetek kedvéért költenek saját magukra, hanem a
jövőben realizálható pénzbeli és nem pénzbeli hozamok érdekében is.
Annak felismerése, hogy az emberi tudásnak gazdasági értelemben értéke van, már a korai
közgazdaságtan gondolkodásában előtérbe került. Az emberi tőke elméletének virágkorát az
1960-as évektől számítjuk, bár már évszázadokkal előtte megjelent a tőkefogalomnak az
emberekre történő kiterjesztése és alkalmazása. W. PRETTY (1623-1687) volt az első, aki
használta az emberi tőke (human capital) fogalmát, és arra tett kísérletet, hogy meghatározza az
emberi tőke értékét.
A klasszikus közgazdasági szakemberek közül A. SMITH (1723-1790) a munkások
képességeit a tőke fajtái közé sorolja, és az állótőke fogalmába az emberi tőkét is beleértette. „Az
állótőke részének kell tekinteni a társadalom valamennyi tagjának minden gazdaságilag hasznos
tudását és képességét.”(SMITH, 1959)152
Smith szerint különbséget kell tennünk az emberi tőke és az emberi erőforrás fogalma között. Az
emberi tőke az, ami szűkösen áll rendelkezésre, hasznossággal rendelkezik és érték formájában
kifejezhető. Az erőforrás pedig az, amelybe beruházásokat hajtanak végre és ez a beruházás az
idők folyamán megtérül. Smith 1776-ban leírt sorai is az emberi tőke (human capital) egy korai
megfogalmazásának tekinthetők: "Ilyen képességeknek a megszerzése a megszerzőnek
felnevelése, tanulmányai vagy tanonckodása alatt szükséges fenntartásával mindig valóságos
76
költséget jelent, ez mintegy a személyébe befektetett állótőke. Ezek a képességek a megszerző
vagyonának egy részét alkotják, de hasonlóképpen… a társadalomét is."153
A regionális közgazdaságtan képviselője, VON THÜNEN (1783-1850) is igen korán felismerte,
hogy az emberi tőke, mint nem anyagi tőketényező, a nemzetgazdaság integráns része. „Teljesen
egyértelmű a válasz arra a gyakran vitatott kérdésre, vajon a nem materiális emberi javak a
nemzetgazdaság részei vagy sem. Mivel az iskolázottabb nemzetek ugyanolyan anyagi javakkal
több jövedelmet hoznak létre, mint az iskolázatlanabb népek, és mivel a magasabb iskolázottság
csak a több anyagi jószág elfogyasztásával járó oktatási folyamaton keresztül biztosítható, az
iskolázottabb népek nagyobb tőkét birtokolnak, amelynek hozadéka a munka nagyobb
termelékenységében fejeződik ki.” (von Thünen, idézi VARGA, 1998).154
Más klasszikus szerzők is foglalkoztak az emberi tőke kérdésével. Az emberi tényező
azonban sokáig mégsem vált a közgazdasági modellek részévé. A modellekben csak a munkások
száma szerepelt, a munkát homogénnek, minőségi szempontból egyneműnek, mindenféle
tőkeösszetevőtől mentesnek tekintették. A kutatásokat akadályozta a megfelelő statisztikai
adatgyűjtés hiánya is, hiszen mindaddig, amíg nem álltak rendelkezésre megbízható jövedelmi
adatok iskolázottság, életkor, nem szerinti bontásban, nem volt mód használható tanulmányok
készítésére az oktatás pénzbeli megtérüléséről. A 20. században számos olyan mű (Schultz,
1983, Lazaer, 1980) jelent meg, amely megpróbálta az oktatásnak a keresetekre vonatkozó
hatását elkülöníteni, vagy amely megpróbálta az emberek gazdasági értékét felbecsülni (VARGA,
1998)155
Az 1960-as évek elején került végül sor az emberi tőke-elmélet megfogalmazására
Theodore W. Schultz és Gary Becker munkáiban.
1979-ben Th. W. Schultz közgazdász Nobel-díjat kapott, jelentős mértékben a tőkefogalom
általánosítása, a munkára, mint termelési tényezőre történő kiterjesztése miatt. Schultz
gazdasági rendszerében a munka nem adottság, hanem "termelt" erőforrás, amelynek
létrehozásához éppúgy pénz lekötése, absztrakt tőke igénybevétele kell, mint a gépek
előállításához. Ha pedig a munkaképesség megszerzése tőkelekötést igényel, akkor az egyén - aki
Schultznál is homo oeconomicus-ként viselkedik - ettől a konkrét tőkebefektetési módozattól is
legalább akkora jövedelmet vár, mint bármely más formától. Magasabb képzettség megszerzése
– azaz nagyobb tőkelekötés - eszerint csak akkor racionális, ha a lekötött tőke megtérül, s
minden egysége megfelelő többletet biztosít.
SCHULTZ (1983)156 szerint az emberi tőke főbb sajátosságai, hogy:
nem választható el az embertől - mint személytől;
szabad társadalomban nem adható el;
piacon nem forgalmazható;
az emberek önmagukba történő beruházásával szerezhető meg;
77
öröklött és megszerzett képességekből áll. A gazdaságilag fejlett országokban az emberi
tőke nagyobb része megszerzett képesség.
Az emberi tőke nem látható. Ami észlelhető, az a hatása, amelynek két általános formája
van: belső és külső. Az emberi tőke belső hatásai közé soroljuk az iskolázottságot, a
munkahelyi továbbképzést, a munkatapasztalatokat, az egészségi állapotot, és a
felhasznált információk különböző módjait, amelytől növekszik az egyén magánhaszna.
Az emberi tőke külső hatásainak pozitív hatása van a gazdasági növekedésre. Egy
termelékenyebb, magasabb emberi tőke-környezetben az emberek jártasságának,
tudásának, szakértelmének szintje magasabb, mint alacsonyabb emberi tőke-
környezetben.
Schultz megállapítja, hogy az összes tőke emberi összetevője jelentős, ennek ellenére túlságosan
nagy jelentőséget tulajdonítanak a nem emberi tőkének, pedig ha az emberi képességek nem
tartanak lépést a fizikai tőkével, akkor ez a gazdasági növekedés korlátjává válik.
BECKER (1993) az emberi tőkét az emberi tőke beruházásokon keresztül határozza meg: „Olyan
tevékenységek, melyek megnövelik az emberekben meglévő erőforrások nagyságát, és ez által
hatnak a jövő pénzbeli és pszichikai jövedelmeire.”157 Becker kiemelte a munka közbeni képzés
jelentőségét, és különbséget tett általános és specifikus képzés között. Értelmezésében a
specifikus képzés befejezését követően az egyén termelékenységét csak a képzést nyújtó
szervezetben tudja növelni, míg általános képzés esetén más szervezetekben is.
Az emberi erőforrás gazdasági szerepével foglalkozó elemzések, kutatások a 20. században
kerültek előtérbe. F. HARBISON és C. A. MYERS (1966) meghatározása szerint az emberi
erőforrások fejlődésén a tudás, a szakértelem és a társadalom minden tagja teljesítményének
növekedése értendő. “Közgazdasági megfogalmazásban ezt úgy írhatjuk le, mint az emberi tőke
felhalmozódását és annak hatékony beruházását a népgazdaság fejlődésének érdekében.
Politikai megfogalmazásban az emberi erőforrás fejlődése arra képesíti az embereket, hogy
teljes felelősséggel vegyenek részt a politikai életben, és hogy a demokratikus rendszer
polgáraivá válhassanak. Társadalmi és kulturális szemszögből nézve az emberi erőforrások
fejlődése abban segíti az embereket, hogy teljesebb és gazdagabb életet éljenek.” (HARBISON-
MYERS, 1966)158 Az emberi erőforrások fejlődése több úton megy végbe: ide tartozik a
közoktatás (az elemi oktatástól a felsőoktatásig), a felnőttoktatás, a különböző (nemcsak
szakképzettséget adó) tanfolyamok, önképző körök, az önnevelés, továbbá az élelmezés és a
közegészségügy. A szerzők megállapítják, hogy az emberi erőforrások fejlődése sokkal
világosabban és megbízhatóbban jelzi a modernizálódást, mint bármilyen más mérési módszer.
Ez a fejlődés nélkülözhetetlen feltétele a társadalmi, politikai, kulturális, gazdasági
növekedésnek, nem magyaráz meg azonban mindent. Az emberi beruházás csak akkor vezet
78
folyamatos gazdasági növekedéshez, ha termelő vállalatokban való fizikai tőkeberuházások
kísérik. (POLÓNYI, 2002)159
MACHLUP szerint az emberi tőke képződéséről akkor beszélünk, amikor arra a célra
eszközölnek beruházásokat, hogy az emberek szellemi és fizikai felkészültségét átalakítsák úgy,
hogy képessé tegyék az egyéneket több vagy jobb áru, szolgáltatás nyújtására, magasabb
pénzjövedelmek szerzésére, jövedelmük értelmesebb elköltésére, az életből több öröm
szerzésére. (MACHLUP, 1982)160 Machlup gondolatmenetében “az emberi tőkének a személyek
nagyobb termelési kapacitása gyanánt való meghatározása egyszerre túl szűk és túl tág. Túl
széles, mert nem tesz különbséget egyfelől a kapacitás olyan növekedése között, amely az olyan
anyagi javak (fizikai eszközök) vagy eszmék (technológiák, szervezés) felhasználásából
származik, amelyek elválaszthatók azoktól a személyektől, akiknek munkáját hatékonyabbá
teszik, másfelől a dolgozókban megtestesült kapacitásnövekedés között, amelyek elméjükben,
testükben vagy jelenlétükben nyilvánul meg és tőlük el nem választható. Csak a beépített,
elválaszthatatlan beruházások számítanak emberi tőkének; a termelékenységet növelő eszközök
fizikai reáltőkének minősülnek; a termelékenységet növelő meg nem testesült tudás pedig a nem
anyagi, nem emberi tőke… A meghatározás túl szűk is, mert a produktív kapacitásra korlátozza
az emberi agy vagy test bármilyen módon elért tökéletesítését” (MACHLUP, 1982).161 A többi
módosítást is be kellene vonni: az egyének keresőképességének növekedését, az egyének
ítélőképességének fokozását, annak a képességnek a növekedését, hogy az emberek élvezni
tudják az életet.
SAMUELSON és NORDHAUS (1992) megközelítése szerint „Az emberi tőke a tanulmányokba
való idő- és pénzbefektetés, az a hasznos és értékes tudásállomány, amelyet oktatás, képzés
révén halmoznak fel.”162 Emberi tőkének összességében azt a tanult tudást, szellemi kapacitást,
képességpotenciált tekinthetjük, amivel az ember képes anyagi javakat és szolgáltatásokat
előállítani, vagy értéküket növelni.
DAVENPORT (1999) az emberi tőkének négy elemét különítette el, úgy, mint képesség,
viselkedés, törekvés, idő . A képesség nem más, mint a munka különböző formáiban megjelenő
szakértelem. A képességnek a következő részeit különbözteti meg: a tudást, a készséget és a
tehetséget. (Davenport, 1999)163
FARKAS szerint az emberi tőke nem tartalmazhatja és képviselheti az emberi erőforrások
összességét. Amíg az emberi erőforrások termelésének és felhasználásának tényleges helyszíne
a társadalmi reprodukciós folyamat, addig az emberi tőkét a gazdaság használhatja. Emberi
tőkének tekintjük az emberi erőforrások gazdaságilag hasznosítható részét. (Farkas, 2006)164
Kutatásunk szempontjából kiemelendő, hogy valamennyi elméleti megközelítés érinti a szervezetek
emberi erőforrás fejlesztésének fontosságát.
79
A szervezetekre jellemző értéket az ott dolgozó ember adja. Ez olyan „vagyontárgya” a
szervezeteknek, amely magában foglalja az egyének és csoportok közötti interakciós módokat, a
megszerzett tudást, a megszerzett tudás növelésének képességét, a tudás hasznosítását és
menedzselését, az emberek viszonyulásmódját, motivációit és a szervezeti kultúrát. „Az emberi
erőforrás értékelmélete szerint az egyén (vállalati) értéke függ azoknak a gazdasági
szolgáltatásoknak az értékétől, amelyeket az egyén potenciálisan nyújtani tud és annak
valószínűségétől, hogy az érintett szolgáltatásokat a vállalat realizálni fogja.”(GŐSI, 2007.)165 A
sikeres szervezeti működéshez a tradicionális tőketényezők (fizikai, pénzügyi, eszmei) mellett
kulcsfontosságú szerep jut az emberi tőkének, amely összetartja a másik hármat és kijelöli a
szervezeti célok, eredmények eléréséhez vezető felhasználási módjukat.
Az emberi tőke elméletek szerint az oktatás növeli a munka termelékenységét, befolyásoló
hatása meghatározó jelentőségű. További – a dolgozat lehetőségeit meghaladó – vizsgálatokat
érdemelne az oktatás, képzés finanszírozásának problémaköre, továbbá a hatékonyság mérésére
- értékelésére kidolgozott módszerek áttekintő elemzése. Ezek vizsgálatát a későbbiekben
tervezzük.
80
IV.3. TENDENCIÁK A SZERVEZETEK EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉSE TERÜLETÉN
IV.3.1. STRATÉGIAI GONDOLKODÁS, AZ EMBERI ERŐFORRÁS MENEDZSMENT
STRATÉGIAI SZEREPE
A stratégiai gondolkodás fejlődésében az 1980-as és 1990-es évek fordulóján lényeges
szemléletváltás következett be, melynek értelmében a figyelem középpontjába kerültek a
vállalat belső anyagi és szellemi erőforrásai. Az erőforrás alapú megközelítést BARNEY (1991)166
fejlesztette összefüggő, koherens elméletté. A tartós versenyelőny forrását biztosító stratégiai
erőforrások BARNEY szerint az értékesség, a ritkaság, az utánozhatatlanság és
helyettesíthetetlenség.
A stratégiai gondolkodás mindig globális szempontokra, az egészre irányítja a figyelmet, a
cselekvések hosszabb távú következményeire fókuszál, és képes a kétszintű gondolkodásra (a
stratégia és a közvetlen cselekvés szintjén egyszerre gondolkodni).
A vállalati gyakorlatban az emberi erőforrás menedzsment alapvető elvárása, hogy a
szervezet stratégiai elképzeléseivel összhangban tervezze és valósítsa meg az emberi erőforrás
fejlesztést. A stratégiai gondolkodás azt jelenti, hogy a jelenben hozunk olyan döntéseket,
amelyek alapvetően befolyásolják a jövőnk alakulását, s tesszük mindezt jövőbeli
eredménypotenciálok konzisztens azonosításával és valószínűségének elemzésével. KLEIN
(2008)167 szerint a felsővezetők idejük több mint negyedét a stratégiával kapcsolatos teendőkkel
töltik, bár ennél lényegesen többet szeretnének ezzel a feladattal foglalkozni, csak a napi
operatív tevékenységek lekötik őket. Kétségtelen ugyanakkor, hogy a stratégiai gondolkodás
képessége egyike a legfontosabb vezetői kompetenciáknak. A stratégiai gondolkodás tényezői
(KLEIN, 2008):
az elképzelés kialakítása - ehhez az elméleti gondolkodás képessége, képzelőerő
és alkotó gondolkodás szükséges;
a tények kritikus értékelése - ehhez elemző és logikus gondolkodás szükséges;
döntéshozatal - a lehetőségek mérlegelésével, a valószínűségek súlyozásával,
ésszerű kockázatvállalással;
megvalósítás - a terveket át kell fordítani megvalósítandó részfeladatokká, tudni
kell optimalizálni a meglévő források felhasználását.
Ehhez a leghatékonyabb fejlesztési módszer a stratégiai szemléletű fejlesztés (BAKACSI,
2004),168 amely egy olyan integrált fejlesztési rendszer, amelyben a stratégia megvalósításához
szükséges kompetenciákat figyelembe véve határozzák meg az üzleti stratégiából levezetett
fejlesztési területeket, és jelölik ki az egyéni és a csoportos fejlesztési akciók irányait. A stratégiai
szemléletű fejlesztési rendszer a fejlesztést a szervezet mindennapi működésébe, a vezetői
81
munkába integrálja, így biztosítva a fejlesztési igények minél gyorsabb és pontosabb kielégítését.
E rendszer segíti a szervezet munkatársait az egyéni karriercéljaik elérésében, fejlődési
motivációik kialakításában.
Oktatási vonatkozásban 7 „a jövő nyitottságával számot vető hosszú távú stratégiai
gondolkodásnak az oktatáspolitikai gondolkodásban történő meghonosítását szorgalmazva, a
kilencvenes években az OECD és a vele együttműködő országok, többek között éppen az először
az ismert olajipari óriás, a Shell által használt forgatókönyv-technikát kezdték a közoktatás és a
felsőoktatás területén alkalmazni (OECD, 2006, 2008, 2009).” (HALÁSZ, 2011)169 A stratégiai
szemlélet áthatja tehát mind a munkaerő-piaci szervezeteket, mind a közoktatás és felsőoktatás
világát.
Az emberi erőforrás stratégiai szerepének megvalósulásához elsősorban a menedzsment ez
irányú döntése szükséges. A döntés meghozatalában azonban fontos a szervezetek emberi
erőforrás szakembereinek a bevonása, akik támogató magatartásuk révén el tudják érni, hogy a
vezetés az emberi erőforrásokat stratégiai erőforrásként kezelje. Az emberi erőforrás
szakemberek mintegy tanácsadóként működnek a szervezet első számú vezetője mellett.
Kompetenciáik között elengedhetetlen a stratégiai gondolkodás, a proaktív szemlélet és a
preventív gondolkodás. Konstruktív szemléletmóddal és objektív látásmóddal kell segíteniük a
szervezetet a stratégiai szemlélet formálásában, ugyanakkor folyamatosan fejleszteniük kell
magukat, hogy naprakészek legyenek az emberi erőforrás (továbbiakban HR) valamennyi
területén.
A szervezetek HR stratégiája a vállalati gyakorlatban általában az üzleti stratégia leképeződése,
ugyanis az üzleti stratégia kulcselemeiből képződnek a szervezeti képességek és kompetenciák,
valamint az irányítási módszerek. A HR stratégia ezek következményeként jön létre, majd a
stratégia alapján kialakíthatók éves akciótervek, programok, illetve az ezeket támogató
módszerek. Ahhoz azonban, hogy az emberi erőforrás stratégiai elemként funkcionáljon a
szervezetek működésében, nemcsak az első számú vezető felelőssége szükséges, hanem
meghatározó szerep jut a közép- és alsó szintű vezetésnek is. Ehhez azonban a vezetésben
paradigmaváltásra van szükség.
7 A disszertáció témája és kutatási eredményei több szempontból érintik a felsőoktatás világát. A stratégiai menedzsment és benne az
egyetemi dolgozók tudásmenedzsmentje ma az európai és a hazai felsőoktatás fejlesztéséről való gondolkodás kiemelt területe. Másrészt a tréning és a coaching, mint emberi erőforrás fejlesztési módszer alkalmazása legnagyobb mértékben a felsőoktatásban végzett populációt érinti, ekképpen értelmezhetjük a felsőoktatás módszertanaként is.
82
IV.3.2. A VEZETÉS PARADIGMAVÁLTÁSA
A történelmi fejlődés során a vezetés, mint tevékenység mindig jelen volt, de az egyes korokban
más-más értelmezést kapott. A vezetési feladatok kezdetben a társadalom működésének
irányítása és működtetése, valamint a munkafolyamatok megszervezése során jelentkeztek. A
XIX. század második felében az önálló gazdasági szervezetek megjelenésével jelentős hangsúlyt
kapott a munkaszervezés kérdése, amellyel a kor jelentős szakemberei foglalkoztak (TAYLOR,
FAYOL, WEBER). Később egyre nagyobb szerephez jutottak azok a humán és
társadalomtudományok területéről érkező szakemberek, akik vizsgálódásaik középpontjába az
emberi viselkedést állították (pl. FOLLETT, MAYO). Ennek megfelelően a vezetési
gondolkodásban két, egymástól jól elkülöníthető tudományos koncepció, paradigma ismerhető
fel, az „objektív racionalitás” (képviselői: BARNARD, SIMON) és a „humanizmus” (képviselői: MC
GREGOR, LEWIN, MASLOW, HERZBERG). Később attól függően, hogy a kutatók a vezetés
funkcióiból mit tartottak fontosnak, különféle vezetési elméletek születtek:
a magatartást középpontba állító döntésközpontú elméletek (LIKERT, TANNANBAUM és
SCHMIDT),
a vezetők személyiségjegyeit, figyelmének irányultságát fókuszba állító
személyiségközpontú elméletek (Michigani Egyetem, Ohiói Állami egyetem, BLAKE-
MOUTON),
a vezető stílusa és a vezetés feltételrendszere közötti illeszkedés követelményét
megfogalmazó kontingencia-modellek (VROOM és YETTON, FIEDLER, HERSEY –
BLANCHARD)
az értékeket hangsúlyozó menedzser-leader modell (KOTTER).
Az ezredfordulón kibontakozó – és mind a vezetéselméletben, mind a vezetői gyakorlatban
egyaránt érzékelhető – paradigmaváltás arra a felismerésre vezetett, hogy az egyén a szervezeti
siker egyik kritikus meghatározó tényezője. Az ezredforduló paradigmaváltással jellemezhető
szervezeti világában a pénzben kifejezett érték közvetlenül összekapcsolódik az emberi
értékekkel: csak azok a szervezetek lesznek sikeresek, és növelik a tulajdonosi hozzáadott
értéket, amelyek egyben fejlődési lehetőséget, vonzó feladatokat, kihívást és személyes
sikerélményt kínálnak alkalmazottaiknak. Ebben a folyamatban meghatározó szerep jut a
vezetői tevékenységnek. A hatékony vezetőnek biztosítania kell azt, hogy munkatársai
fejlődjenek, többek, jobbak legyenek. Nem elég saját vezetői képességeit, szakmaiságát magas
szintre emelni, hisz paradox módon akkor térül meg az egyéni készségeinek és viselkedésének
fejlesztésébe fektetett energia, amikor másokkal kell együttműködnie. A vezetőnek munkája
során hangsúlyt kell fektetnie a munkatársi elkötelezettség kialakítására, a munkatársak
fejlesztésére, ösztönzésére, így nyílik lehetőség arra, hogy csapatként is hatékonyan
működjenek, erős kohéziós erővel.
83
Az igazán jó vezetők olyan munkatársakkal veszik körül magukat, akik az adott szakterületen
magas szintű kompetenciákkal rendelkeznek, és képesek csapatként, a vezető által
meghatározott célok felé, közös akarattal eljutni.
A vezetők új típusú vezetési módszerek elsajátítását és bevezetését is igénylik, melyek közül
kiemelt jelentősége lehet az egyéni és csoportműködést előtérbe helyező empowerment-nek és
a coaching szemléletű vezetésnek.
IV.3.3. AZ EGYÉN ÉS A CSOPORT JELENTŐSÉGÉNEK NÖVEKEDÉSE AZ ÚJ TÍPUSÚ
VEZETÉSFELFOGÁSOKBAN
Napjainkban az új típusú vezetésfelfogásokban kiemelt szerepet kap az egyén és a csoport. A
szervezet és vezetéselmélet teoretikusai (a klasszikus szerzőktől a human relations irányzat
képviselőin keresztül az autonóm munkacsoportokról kialakult irányzatokig – E. MAYO, J.
MORENO, K. LEWIN) a csoportok szervezetben betöltött szerepét eltérően értékelték. Számos
hazai és nemzetközi szerző munkája (A. KIESER, C. PERROW, M. BELBIN, MÉREI, LADÓ,
BAKACSI) alapján alakult ki a team-munka mai értelmezése, amely alapján a szervezetek
tevékenységének koordinálásánál, a kreativitást, innovációt igénylő, nagy újdonságtartalmú
feladatok ellátásánál gyakori strukturális megoldás a csoportok, teamek létrehozása. Napjaink
csoportfelfogását a problémamegoldó teamek, a döntési és végrehajtási jogosítvánnyal
rendelkező csoportok jellemzik. BELBIN (1998)170 értelmezésében a team olyan csoport,
amelyben a tagok közötti együttműködés a közös célok megvalósítása érdekében tudatosan
létrehozott munkamegosztásra épül, és e munkamegosztás sajátosságai megfelelnek a tagok
személyiségének.
A csoporton belüli szerepek is változtak. A csoportmunka történeti fejlődésében a
csoportok a csoporttagok számára a társas kapcsolatokat jelentették elsősorban, napjainkban
azonban a hangsúly áttevődött a csoporton belüli egyéni felelősségvállalásra, a szélesebb döntési
jogokra és az önellenőrzésre. (BAKACSI, 2004)171
A csoportmunka sikere számos egyéni, csoport- és szervezeti tényezőtől függ. A csoportmunka
akkor fejti ki igazán hatását, ha összetettebb, egyéni tudást kombináló megoldásokat alkalmaz. A
csoportmunka előnyeit – a teljesség igénye nélkül – a következőkben foglalhatjuk össze:
a csoporttagok számára a csoporthoz tartozás érzését biztosítja, erősíti a kohéziót
támogatja az egyént, biztonságot nyújt számára
közvetlenül elősegíti a személyes tanulást és fejlődést
kiváló terepe a visszacsatolásoknak, amely az egyéni fejlődés alapjául szolgál
szinergikus hatások elérésére ad lehetőséget a döntéshozatalban
nagyobb elkötelezettséget és felelősségvállalást teremt.
84
A csoportok hatékony működtetése speciális képességeket igényel, amelyhez a vezetőknek
speciális kompetenciákat szükséges elsajátítaniuk, emellett a csoportmunkában résztvevők
kooperációs és problémamegoldó képességei is fejlesztésre szorulhatnak. Egy jól előkészített és
tudatosan felépített team tagjai a közös munkavégzés során eljutnak az együttgondolkodás
magas szintjére, ahol igazzá válik az a „matematikai modell”, hogy az egyéni tudások összessége
mindig kevesebb, mint a team-tudás, hisz a közös munka során a csoporttagok egyéni tudása
összeérik, kialakul egy közös értelmezési keret a feladatokról, megoldandó problémákról.
A team-munka során a tudás, a szakmai hozzáértés akkor képes pozitív hatást gyakorolni a
szervezeti működésre, ha a team tagjai érzik, hogy munkájuk meghatározó elemét képezi a
szervezeti egésznek, és működik az egymást támogató, összehangolt, pozitív légkörben zajló
tevékenység.
a) Az empowerment
A vezetéselmélet új trendjei közé tartozik az empowerment, avagy a felhatalmazó vezetés. „A
felhatalmazó menedzsment legfőbb ereje, hogy felszabadítja a munkatársak energiáit,
képességeit és tettvágyát – a mindig is meglévő, ám félelmek és bizalmatlanság által gátolt
emberi lehetőségeket.”(BLANCHARD, 2007)172 Az empowerment elmélete nem előzmény nélküli
a vezetéstudomány területén. Elődei közé tartoznak a human relations iskola, a részvételen
alapuló vezetési stílus, a minél szélesebb körű delegálás szemlélete, a team munka, az autonóm
munkacsoportok. Ezek lényegében mind az empowerment-hez hasonló szemléletet tükröznek.
Az empowerment lényege, hogy a munkatársakat bevonják saját munkájuk megtervezésébe és
az őket érintő döntések meghozatalába – ezáltal jelentősen nő a szervezeti hatékonyság. Egy
ilyen szervezetben a csoportok nagyfokú önállóságot élveznek, és a megadott keretek között
maguk hozhatnak meg számos olyan döntést, amit hagyományos szervezetben a vezetőség tart
fenn magának, ezért az egyes dolgozói kollektívákat „önigazgató munkacsoportnak” is szokták
nevezni.
Számos előnye mellett ugyanakkor több olyan feltétel nehezíti az alkalmazhatóságát,
amelynek együttállása az esetek zömében nem áll rendelkezésre a szervezetben: mégpedig az,
hogy a vezetőnek és a beosztottnak ugyanúgy, mint a szervezeti kultúrának és struktúrának,
készen kell állnia a munkatársi önrendelkezésre.
A hazai vállalati gyakorlatban a fejlesztő, felhatalmazó vezetői attitűd helyében
azonban inkább az autoriter vezetési stílus a meghatározó, amely során sok esetben a
delegálás is nehézséget okoz.
A vállalati kultúrában meghatározó értéket kell, hogy képviseljen a felelősségorientált,
bátorító, támogató légkör – helyette inkább az utasító-ellenőrző magatartás a jellemző.
Az empowerment egyik kulcsfigurája a munkatárs. Ahhoz, hogy a vezetőtől érkező
felhatalmazói magatartást siker koronázza, szükséges, hogy a munkavállaló kész legyen
85
a megnövekedett felelősség vállalására, és rendelkezzen azokkal a képességekkel,
amelyek mind szakmailag, mind emberileg alkalmassá teszik az önálló munkavégzésre.
Az empowerment határainak megállapítása sem egyértelmű. A túlzott vezetői kontroll
a szervezet és a közösség érdekeit is sérti, ugyanakkor a személyes szabadság határai is
végesek. Sok vezető, munkavállaló felteszi azt a kérdést, hogy hol van a személyes
felhatalmazás, a bevonás, az önálló döntéshozatal és kezdeményezés határa és mi az,
amiért már a vezetőnek kell felelősséget vállalnia.
„Felhatalmazó menedzsmentet létrehozni… egy paradoxonokkal, kihívásokkal,
kényszerpihenőkkel és hősies újrakezdésekkel teli utazáshoz hasonlítható.”(BLANCHARD,
2007)173 Ugyanakkor rendkívül fontos vezetési eszköz, amelyben kiemelt jelentősége van az
emberi erőforrás fejlesztésnek, amely az elméletből képes gyakorlati alkalmazást létrehozni.
b) A coaching szemléletű vezetés
Napjaink vezetési gyakorlatában egyre nagyobb szerepet kap az a fajta szemlélet, mely
elkötelezett a munkavállaló fejlesztése, tudatosságának és felelősségvállalásának növelése
mellett. Ennek a szemléletnek egyik módszertani megközelítése a coaching szemléletű vezetés,
mely iránymutatást, értékeket és eszköztárat ad az inspiráló, ösztönző vezetéshez.
Középpontjában a beosztottak önállóságának, felelősségtudatának fejlesztése áll. Olyan tanulási
folyamat, amely a vezetőtől indul ki és a vállalat minden munkatársára kihat. Nem igényli a
coaching teljes keretrendszerét, ezért kevésbé kötött, összehasonlítva a vezető - mint coach
funkcióval, ám hozadékai, előnyei a vezető, a beosztott és a cég számára hasonlóak.
F. VÁRKONYI (2006) az elsők között definiálta a coaching szemléletű vezetést, mely szerint a
“coaching jelző itt a támogató, fejlesztő, kísérő, segítő, tanácskozó szavak közös szinonimája,
vagyis az utasító, megoldó, előíró, minősítő, büntető/jutalmazó vezetés ellentettje. Azt a fajta
vezetői hozzáállást nevezem így, amely a munkatársak belső motivációját erősíti, azaz
önbecslésük, csoporthoz tartozásuk és önmegvalósításuk természetes igényének húzóerejére
épít. A tanulás, gondolkodás, alkotás, döntés és felelősségvállalás lehető legnagyobb szeletét
hagyja a munkatársnál; az ütköző igényeket az egyéni ego-szempontok háttérbe tolásával, a
közös projekt érdekei szerint igyekszik összhangba hozni.” (VÁRKONYI, 2006) 174
A coaching szemléletű vezető felfogása nagyon hasonló az empowerment-hez. Alapvető a
bizalom a szervezet tagjaiban, miáltal a vezető képes és hajlandó nagyobb felelősséget,
döntéshozást delegálni a szervezet tagjai, csoportjai számára. Ezáltal a munkavállalók több
ötlettel és kezdeményezéssel állnak elő, a felelősség hatására fejlődnek és a munka minősége is
magasabb lesz. Az empowerment-en túl azonban további hangsúlyt kap a vezető személyes
fejlődést támogató hozzáállása és a coaching eszköztár használata. A coaching szemléletű
vezetés megközelítésében tehát kiemelt hangsúlyt kap az emberközpontúság, és a vezető
86
elkötelezettsége a munkatársak fejlesztése, tudatosságának, felelősségvállalásának növelése
mellett.
A coaching szemléletű vezetési stílus meghonosodása a szervezeti életben azonban nem jelenti
azt, hogy a vezető ezentúl coachként funkcionál. Ezt indokolja az az alapvető szerepbeli
különbség, amely a vezető és a coach szerepe között észlelhető. A coach támogató, partneri,
együttműködő szerepben van jelen egy fejlesztő folyamatban, míg a vezető és a beosztott közötti
viszonyt alapvetően alá-fölérendeltség jellemzi. Ebből kiindulva sokkal inkább arról van szó,
hogy a meglévő vezetői módszerei, emberi magatartása gazdagodik a coaching eszköztárával és
szemléletével, amelyeket megfelelő helyzetekben, kontextusokban hatékonyan tud alkalmazni.
A coaching szemléletű vezetés nem zárja ki azt sem, hogy a vezető más vezetési stílust is
alkalmazzon munkája során. A szemlélet az elsődleges, az eszköztár adja a stílust, és emellett
nagy szerepe van a flexibilitásnak is.
A coaching szemléletű vezetés hazánkban még nem terjedt el a vállalati gyakorlatban.
Elsősorban a multinacionális szervezetek vezetési szemléletében jelenik meg, bár a coaching
módszertanának egyre szélesebb körű terjedésével, az alkalmazásában rejlő lehetőségek
felismerésével várhatóan a coaching szemléletű vezetés is egyre elfogadottabbá válik a
közeljövőben.
IV.4. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS SZERVEZETBEN BETÖLTÖTT SZEREPÉT MEGHATÁROZÓ TÉNYEZŐK
IV.4.1. A SZERVEZET MÉRETE
Az emberi erőforrás funkcióhoz csak bizonyos szervezeti nagyság után célszerű emberi
erőforrás szervezetet létrehozni, amellett, hogy a legtöbb vezető a szervezeten belül vezetői
munkája során alapvetően végez emberi erőforrás feladatokat (kiválaszt, visszajelzéseket ad,
teljesítményt értékel stb.) Bizonyos méret alatt (kb. 50 fő) ezeket az emberi erőforrás
feladatokat általában az első számú vezető felügyeli, és nagyrészt végzi is. Ez magában hordozza
annak veszélyét, hogy a vezetőknek olyan sok tevékenységet kell végezniük, hogy emiatt nem
fordítanak elég hangsúlyt a fejlesztésre. Itt a fejlesztés igénye elsősorban abból adódhat, hogy az
első számú vezető érzi szükségét annak, hogy saját egyéni fejlesztése révén - akár külső
tanácsadó segítségével - próbáljon megfelelni a feladatainak.
A közepes és nagyobb méretű szervezeteknél általában már megjelenik önálló emberi erőforrás
pozíció vagy szervezeti egység, amelynek szerepe az emberi erőforrás feladatok előkészítése,
rendszerbe foglalása, támogatása és nyomon követése. A multinacionális szervezeteknél
általában már az egyes szakterületekért felelős elkülönült szakértői pozíciók jelennek meg.
Azokban a szervezetekben, ahol a szervezet mérete indokolja, és tudatos emberi erőforrás
87
munka zajlik, a kiépített emberi erőforrás szervezet, rendszerek és folyamatok szinte
automatikusan magukban hordozzák a fejlesztés igényét és lehetőségét.
IV.4.2. A HR VEZETŐ ÉS A HR SZERVEZET HELYE A SZERVEZETI HIERARCHIÁBAN
Az emberi erőforrás egységek méretéből, szervezeti hierarchiában elfoglalt helyéből, valamint az
egység vezetőjének a menedzsmentben betöltött szerepéből következtethetünk arra, hogy
mekkora súlyt képvisel az egység a szervezetben, és milyen mértékben tudja érvényesíteni
elképzeléseit a szervezet döntéshozó testületeiben. A HR akkor tud stratégiai, döntéshozói
szerepet betölteni egy szervezetben, ha a vállalat vezetésének megvan erre az igénye. Tehát a
vezetés stílusa, kultúrája erőteljesen meghatározza a HR funkcióját, lehetőségeit, és emellett
természetesen kulcsfontosságú a HR vezető személyisége is.
A D. ULRICH (1997) által megalkotott szerepmátrix-modell szerint a HR-esek által a
szervezetekben betöltött szerepek – és ennek megfelelően hozzájárulásaik típusai is – a
következő mátrixban helyezhetők el. A HR szerepeket két dimenzió mentén különíti el: a HR
operatív vagy stratégiai orientációja alkotta egyik, illetve az emberre vagy folyamatra való
fókuszálás alkotta másik dimenzió mentén. 175
4. sz. ábra - Szerepmátrix modell
Forrás: The HR Business Partner (based on an idea by Dave Ulrich Human Resource Champions, Harvard Business School Press, Boston, Massachusetts 1997
A HR vezetőnek minden egyes szerepében képesnek kell lennie annak meghatározására, hogy
miként járul hozzá a szervezeti hatékonysághoz és eredményességhez. A HR területet tehát
aszerint lehet értékelni, hogy képes-e mindegyik szerepelvárás mentén a szervezet igényeinek
megfelelő szintű értékteremtő teljesítményt nyújtani. Az alábbi táblázat összefoglalja a HR
szerepekhez tartozó feladatokat.
88
5. sz. ábra - A HR szerepekhez tartozó feladatok az Ulrich modell alapján
Forrás:saját szerkesztés
• a szervezeti infrastruktúra működtetése
• a szervezetben felmerülő HR jellegű operatív igények kiszolgálása
• különböző HR rendszerek működtetése
Administative Partner -
adminisztratív partner
• a szervezeti tagok mindennapos problémáival, igényeivel való foglalkozás
• az elkötelezettség növelése, a képeségek fejlesztése
• a dolgozók oldaláról tükör tartása a felsővezetés felé
• a dolgozók érdekképviselete a felsővezetés felé
Employee Champion-
Érdekképviselő szerep
• a szervezet változtatási és változtatás-hasznosítási képességének kifejlesztése
• azon új magatartásformák feltárása, melyek lehetővé teszik a szervezet verseny-képességének fenntartását
• kiváló teljesítményű teamek kialakítása
• gondoskodás a megfelelő időzítésről innováció és technológia-fejlesztés esetén
Change Agent - változásmenedzser
• a HR a saját stratégiájának és gyakorlatának az üzleti stratégiával való összehangolására fókuszál
Strategic Partner- stratégiai partner
89
IV.4.3. A HR GYAKORLAT A SZERVEZETEK ÉLETÉBEN
„A vállalatok többségében részben a hagyományok hiányában, részben a gyorsan változó
körülmények miatt még sok kívánni valót hagy maga után az alkalmazott humánmenedzsment
gyakorlat. A szervezetek menedzsmentjére és a személyzeti vagy humánpolitikai osztályra
(csoportra) vár még az a feladat, hogy olyan humán menedzsment eljárásokat, technológiákat
fejlesszenek ki vagy adaptáljanak, amelyek képesek biztosítani mind a szervezet, mind az egyén
szempontjából elvárt hatékonyságot. A színvonalas humán erőforrás menedzsment egyaránt
szolgálja a szervezet céljainak megvalósulását, nevezetesen a szervezeti teljesítmény kívánt
szintjének elérését, de szolgálja a szervezet különböző szintjein dolgozó egyént is (menedzsert
és beosztottat egyaránt), amennyiben eszközeivel lehetővé teszi az egyén hatékony
munkavégzését, elvárásainak teljesülését és képességeinek karbantartását, felkészülését a
változó elvárásokhoz, valamint fejlesztését.
A mai vállalati gyakorlatban jól érzékelhető ellentmondás van az emberi erőforrás felismert
fontossága és az ettől messze elmaradó menedzsment gyakorlat között. Alapvető problémaként
említhetők az emberi erőforrás stratégia- és politika-alkotás területén tapasztalható
elmaradások, a tervezés hiányosságai, a problémakör létszámszükséglet-meghatározásra
történő szűkítése és az ennek alapján végzett operatív személyzeti munka.” (GYÖKÉR-FINNA-
KRAJCSÁK, 2010)176
IV.4.4. A STRATÉGIAI DÖNTÉS
A szervezet stratégiája alapul szolgál a funkcionális stratégiák kialakításához – itt találjuk az
emberi erőforrás stratégiát is. A stratégiai döntések meghatározzák, de legalábbis befolyásolják
a szervezet erőforrás-allokációját, így az emberi erőforrás szükségletet is.
„A szervezeti és az emberi erőforrás stratégia viszonyáról először úgy gondolkoztak, hogy a
szervezeti stratégia készítése időben megelőzi, és tartalmában is meghatározza az emberi
erőforrás stratégiát… E szerint a HR-stratégia feladata, hogy megtalálja azt az emberi erőforrás
filozófia-, politika-, koncepció-, program- és gyakorlat-együttest, melynek eredményeként a
szervezeti stratégia megvalósításához illeszkedő alkalmazotti magatartást vált ki és tart fenn. A
szervezeti és emberi erőforrás stratégiák kívánatos viszonyrendszerét keresve később felmerült,
hogy a valódi integrációt az egyes szintek közötti kölcsönös kapcsolatok biztosítják. Ez utóbbi
értelmezés teszi ugyanis lehetővé az alkalmazotti jellemzők és igények, valamint a szervezeti
célok kölcsönös figyelembe vételét”. (KAROLINY, 2008)177
Az emberi erőforrás operatív szinten a HR rendszerek és folyamatok hatékony és pontos
működtetését végzi, stratégiai szinten pedig hozzájárul a szervezet hosszú távú
versenyképességének fejlesztéséhez.
90
Emberi erőforrás stratégiai döntésnek számít BAKACSI (2000)178 meghatározásában, hogy:
egy szervezet tartósan hogyan kívánja biztosítani a munkaerő-állományát: a
munkaerőpiac kihasználása vagy a belső fejlesztés koncepciója által?
A munkaerő-piaci koncepció alapján a szervezet készen veszi a tudást és a tapasztalatot
a piacról, és csak rövid távú ösztönzőkre építi a kompenzációs rendszerét. E
koncepcióban kritikus szerep jut a toborzásnak és a kiválasztásnak.
A belső fejlesztés koncepció azt jelenti, hogy a szervezet a munkaerőpiacot csak kezdő
pozíció betöltésére használja, és hosszú távon a más alkalmazásban lévő
munkavállalónak karrierlehetőséget és belső fejlesztést kínál. Ezáltal jelentősen
megnövekszik az egyéni elkötelezettség, a szervezeti kultúra értékei stabilitást
mutatnak.
melyek az emberi erőforrás rendszerek alapelemei: az egyén vagy a munkakör?
Ha a munkakörből indul ki a szervezet, akkor a felvétel, a képzési programok is a
munkakör követelményeihez igazodnak, és cél a lehető legjobb illeszkedés elérése.
Ha az egyén kerül fókuszba, akkor kevésbé a munkakörhöz, sokkal inkább a szervezethez
való illeszkedés a fontos, kiemelt hangsúlyt helyezve az egyénben rejlő potenciál
kiaknázására. Változatos, egyéni karrierutak befutására van lehetőség, előnye a
rugalmasság, elkötelezettség, nyitott szervezeti kultúra.
az emberi erőforrás folyamatokban az egyént vagy a csoportot helyezzük fókuszba?
A csoportközpontúság előnye a társas szükségletek kielégítése, míg egyénközpontúság
esetén a kiválasztás, a teljesítményértékelés, ösztönzés és fejlesztés „alapegységeként” az
egyént tekintjük.
az emberi erőforrás értékelése teljesítmény vagy kompetencia alapon történjen-e?
A kompetencia alapú megközelítés a fejlesztésorientáltságot, a szakmaiságot és a
hosszabb távot hangsúlyozza, míg az eredményorientáltság a teljesítménymotivációt, a
jobb átláthatóságot, a kinevezési döntések nagyobb elfogadottságát segítheti elő.
Amennyiben az emberi erőforrás stratégiában foglalt fő feladat – a munkaerő megnyerése,
megtartása és fejlesztése – megfelelően teljesül, e gyakorlatot a szervezet helyesen hajtja végre,
az az operatív HR-funkciókban is visszatükröződik, és kulcsfontosságú szerepet tölt be a
fejlesztési irányok meghatározásában.
IV.4.5. A HR - MINT STRATÉGIAI PARTNER
A szervezetekben működő HR vezetők számára egyértelmű követelményként fogalmazódik meg
a stratégiai partnerség, ugyanakkor a mindennapi gyakorlatban ez a stratégiai szerep sok
esetben háttérbe szorul, és átveszi helyét a végrehajtó, kiszolgáló szerep, hisz a HR
hagyományosan meglehetősen adminisztratív, követő magatartást folytatott a vállalat
91
vezetésével. Ez a szerep azonban mára jelentősen átalakult, hisz a HR vezetőknek az üzleti célok
megvalósulását szolgáló HR eszközrendszereket kellett és kell kialakítaniuk és fejleszteniük.
G. HEWITT (2006)179 szerint a jövő kihívása, hogy a HR-szakemberek a szervezeti
verseny menetéhez és az általuk támogatott szervezetek adottságaihoz jellegzetes értéket
adjanak hozzá, valamint támogassák az üzleti vállalkozást abban, hogy magasabb szinten vagy új
formában versenyezzen, és így hozzon létre új értéket. Ennek megvalósítása azonban nem
könnyű feladat, hisz ehhez szüksége lenne a HR támogató funkciójának magas szintű
megvalósulására. Ezzel szemben a mindennapok valóságában a HR sok esetben „reaktív
üzemmódba kényszerül és emiatt az értékeket nem társszerzőként, hanem mint a stratégia
végrehajtó szerve dolgozza ki, így nem teszi lehetővé az üzleti vállalkozásnak a stratégiai
dilemmák megoldását.”(HEWITT, 2006)180
Bár egyre inkább elfogadott a terület stratégiai partnersége, a HR szerepe sok vállalatnál még
mindig tisztázatlan - hozzáadott értékét adminisztratív tevékenységében látják. A vezetők a HR-
esek részéről hiányolják a konstruktívabb együttműködést és az üzleti szemléletet, holott a
felkészült HR szakemberek valójában olyan belső tanácsadók, coach-ok, akik a menedzsmenttel
együttműködve üzletileg is eredményesebbé, hatékonyabbá tehetik a vállalatot.
„A stratégiai partnerré válás feladata a HR számára azzal kezdődik, hogy felismeri az új realitást,
vagyis azt, hogy a stratégia legalább annyira szól a felfedezésről, mint az új pozicionálásáról, és
hogy az együttműködés közös napirend kialakítását igényli – nemcsak a célok folyamatokra való
átültetését. Ez a komplex feladat mindenre kihat, ami a HR cselekvési körébe tartozik: az
egyének és szervezetek fejlesztésére, a viselkedés felmérésére és értékelésére, illetve a
teljesítmény jutalmazására.” (HEWITT, 2006)181
IV.5. AZ EMBERI ERŐFORRÁS RENDSZEREK ÉS FOLYAMATOK KAPCSOLATA AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉSSEL
Az emberi erőforrásokkal kapcsolatos tevékenységek rendkívül széles skálát ölelnek fel: az
alkalmazottak toborzásától, kiválasztásától kezdve a munkakörök definiálásán, a teljesítmény-
értékelésen és motiváción át az emberi erőforrás fejlesztésig, képzésig terjednek. Napjainkban
fokozott hangsúly helyeződik a képzési és fejlesztési tevékenységre, amely egyrészt emberi
erőforrás menedzsment feladat (kiket, milyen mértékben, milyen módszerekkel fejlesszen a
szervezet?), másrészt munkavállalói feladat (mi érdekli, mi motiválja, milyen lehetőségei vannak
a munkavállalónak?). Az emberi erőforrás fejlesztés tevékenységi körébe tartozik az egyén -
mint alkalmazott, vagy mint magánember fejlesztése, a menedzsmentfejlesztés, a
karriermenedzselés, sőt bizonyos mértékig a csoport- vagy szervezetfejlesztés is.
A szervezetek fejlesztési tevékenysége szoros kapcsolatban áll a szervezetben jelen lévő többi
emberi erőforrás területtel, folyamattal és rendszerrel. A szervezetek fejlettségüktől függően
92
alkalmaznak emberi erőforrás rendszereket, folyamatokat, melyek részben a szervezeti célokat
szolgálják, részben a vezetőknek adnak eszköztárat. Egy cég életében előforduló HR-feladatok
egységes rendszert alkotva, egymásra épülve támogatják a sikeres emberi erőforrás
menedzsmentet. Figyelni kell azonban az egyes elemek koherenciájára, hisz amennyiben nincs
meg az összhang az elemek között, akkor hiába kiválóan megtervezett és kivitelezett a rendszer
bizonyos eleme, míg mások kevésbé átgondoltak, azok nem erősítik, hanem kedvezőtlen esetben
akár gyengíthetik is egymás hatását.
A legfontosabb szempont az emberi erőforrás fejlesztés számára, hogy a többi rendszer
elvárásokat fogalmazzon meg részére: olyan fejlesztési programokra van szükség, amelyek
szorosan összekapcsolódnak a szervezeti változási folyamatok tervezésével és végrehajtásával.
A HR-rendszer elemei közül az alábbi folyamatokat emelhetjük ki:
a) Emberi erőforrás tervezési folyamatok
A szervezetben meghatározott feladatok elvégzéséhez megfelelő mennyiségű és
minőségű/képzettségű alkalmazott és vezető szükséges. Az emberi erőforrás tervezés egyik
kulcseleme a munkaerő vagy létszámterv, amelynek középpontjában a szervezeti célok
eléréséhez szükséges számú és összetételű alkalmazott biztosítása áll, a minőségi és mennyiségi
szükségletének előrejelzésével. A másik kulcselem - a megfelelő külső és belső környezeti
előrejelzések alapján – a jövőben szükséges létszám és kompetenciák megszerzését garantáló
tevékenységek meghatározása.
Ezt támogatja az a HR-tevékenység, amelynek keretében meghatározhatók a vállalati profilnak
megfelelő, elvárt szakmai kompetenciák, pl. a szervezeti kompetencia térkép elkészítésével.
A tervezési folyamat során megfogalmazódhatnak fejlesztési igények, hisz amennyiben a
rendelkezésre álló munkaerő-állomány minőség/képzettség terén nem kellően felkészült az
aktuális feladatok ellátására, szükségessé válik képzés, továbbképzés, szakmai felkészítés.
b) Munkakör-elemzés rendszerei
A munkakör-elemzés lényege, hogy a szervezetnek meg kell határoznia az alkalmazottak
hatékony munkavégzéséhez szükséges feladatokat. Ez a tevékenység egyben segíti a
munkakörök kialakítását és definiálását is. A munkakör-elemzés feltárja és meghatározza a
munkakör tartalmát (célját és funkcióját, a munkakörbe tartozó feladatokat, a kapcsolódó
hatáskört és felelősséget), kapcsolatrendszerét, a munkakör sikeres ellátásához szükséges
kompetenciákat (képességeket, készségeket, magatartást, tudást, tapasztalatot). Ennek
eredményeképpen jön létre a munkaköri leírás, amely mind a beosztott, mind a vezető számára
pontos információval szolgál a munkavégzés kereteit illetően. A gyakorlat alapján az általam
legfontosabbnak tartott információk a következők:
93
- milyen munkafeladatok alkotják az adott munkakört
- hogyan kell megszervezni a munkaköri feladatokat
- milyen hatásköröket lehet és célszerű a munkakörhöz rendelni
- a munkavállalónak milyen konkrét magatartást kell tanúsítania
- milyen teljesítményszintet várunk el a dolgozótól
- milyen tulajdonságokkal, tapasztalattal, képességekkel és készségekkel rendelkező
munkavállaló lehet sikeres az adott munkakörben.
A munkaköri leírásban foglalt elemeket elemzés útján össze kell vetni a rendelkezésre álló
munkaerő-állománnyal. Amennyiben a munkakör-elemzés eredménye az, hogy nem áll
rendelkezésre megfelelő képzettségű munkavállaló, akkor vagy új munkatárs felvételével, vagy a
meglévő dolgozók fejlesztésével kell alkalmassá tenni a munkavállalót a munkakör betöltésére.
Képzési programok összeállításakor a munkaköri leírásokban szereplő információkat fel lehet
használni egy pontosabb, az igényeknek jobban megfelelő képzési program összeállításához. Az
újonnan felvett munkatársaknak a munkakör kritériumaival harmonizáló betanítási programot
lehet összeállítani. A munkakörök elemzése és értékelése az emberi erőforrás menedzsment
tevékenységeinek központi elemei, ezért stratégiai jelentőséggel bírnak. Az általuk szolgáltatott
információk képezik számos további fejlesztési tevékenység alapját, hisz az alkalmazottak
fejlesztési és képzési tervének elkészítése azt igényli, hogy ismerjük, milyen feladatokra kell
felkészíteni az embereket, milyen fejlesztési igényekkel jár egy adott, új, vagy megváltozott
munkakör betöltése, ezért ezen a területen alapvető inputként szolgál a munkakörelemzés
eredménye.
c) Az ösztönzésmenedzsment rendszere
A hatékony ösztönzésmenedzsment segíti a munkavállalókat magasabb teljesítmény felé
irányítani. A jól megválasztott ösztönzési, javadalmazási rendszer vonzza a megfelelő
munkavállalót, a megfelelő viselkedést váltja ki és segít megtartani az értékes embereket. Az
ösztönzésmenedzsment fő célja olyan ösztönzési stratégiának, politikának, gyakorlatnak és
rendszereknek a kifejlesztése és alkalmazása, amely elősegíti a szervezet céljainak elérését a
megfelelő emberek megszerzése, megtartása, motiválása által. Az ösztönzési rendszer részét
képezi a javadalmazás, a nem anyagi jellegű juttatások, az előléptetés, a munkakör-gazdagítás
mellett a képzés, továbbképzés is.
d) A teljesítményértékelés rendszere
A vezetők fontos feladata, hogy időszakonként értékeljék, beosztottaik tevékenysége mennyire
felel meg a szervezeti és vezetői elvárásoknak. Mivel a szervezeti teljesítmény az egyén szintjén
dől el, a fejlesztést is az egyén szintjén kell elkezdeni. A teljesítmény növelése, vagy a készségek
94
és képességek fejlesztése érdekében a vezetőnek folyamatosan együtt kell működnie a
beosztottal.
Ennek terepe lehet a teljesítményértékelő beszélgetés, amelynek keretében mind az értékelő
vezetőnek, mind az értékelt beosztottnak lehet igénye fejlesztési célok, akciók
megfogalmazására.
A teljesítmény-menedzsment fókusza napjainkban a múlt értékeléséről a jövőbeni teljesítmény
növelésére, vagyis a kompenzáció mellett a fejlesztési célra kerül át. Izgalmas és stratégiai
kérdés az egyéni és szervezeti teljesítmény kapcsolatának megteremtése, a személyes
teljesítmény és a személyes fejlődés összehangolása, az értékelési tevékenység elhelyezése a
fejlesztési, ösztönzési és szervezeti kommunikációs folyamatokban. (BOKOR, 2007)182
e) A karriermenedzsment rendszere
A karriermenedzsment az egyéni és szervezeti szintű karrier-folyamatok egymással összefüggő
rendszerét jelenti vertikálisan és horizontálisan egyaránt. Az egyéni karriermenedzsment
folyamatában az egyének saját szükségleteiket és elképzeléseiket figyelembe véve befolyásolják
karrierjüket teljes szakmai életpályájuk során, míg szervezeti szinten a karrier menedzselése a
szervezet munkatársainak támogatott/formalizált munkahelyi szintű támogatását jelenti.
A vertikális karrier utak magukban foglalják a vezetői pozíciók különböző fokozatait, a formális
hierarchiában való előrelépést, valamint a szakértői karrierpályán való előrelépést. E szakértői
karrierút a több tudást, a nagyobb felkészültséget igénylő, kibővített és gazdagított munkakörbe
való átlépést jelenti. A horizontális karrierút esetében a munka tartalma nem változik, de a
státusza, a presztízse igen.
A karriermenedzsment rendszerek lehetővé teszik, hogy a szervezet azonosítsa és fejlessze a
jövőbeni sikerét biztosító kompetenciákat. Alapja az a szemlélet, mely a munkavállalókat sajátos
képességekkel, célkitűzésekkel rendelkező emberi erőforrásnak tekinti, akiknek a képzés-
fejlesztés eredményességétől függő javadalmazás és a tudatos karriertervezés lehetőségét
felkínálva és megteremtve növekszik az értéke, szervezeti kötődése.
A karriermenedzsment alapú gondolkodás révén lehetőség nyílik az alkalmazottak
képességeinek jobb kihasználására, a szervezet iránti elkötelezettségük növelésére, a szervezeti
kultúra fejlesztésére. A sikeres karriermenedzsment növeli a szervezet alkalmazkodóképességét,
az értékes munkatársak megtartását, a cég jó hírét is. A karriermenedzsment és az ezt támogató
emberi erőforrás fejlesztési programok az egyik legfontosabb motivációs tényezővé váltak
napjainkban.
f) A tehetségek menedzselése
A munkatársak szellemi kapacitása, elkötelezettsége, teljesítőképes tudása, a kialakult és rögzült
szervezeti kultúra, az értékek, a szervezeti együttműködés és a humán erőforrás még sok más
95
aspektusa nagymértékben meghatározza egy adott vállalat pillanatnyi teljesítményét és jövőbeni
lehetőségeit is. Emiatt az emberi erőforrás menedzselés területén stratégiai tényezővé vált a
tehetségek felkutatása, megszerzése, megtartása, fejlesztése és tudásuk felhasználása a
szervezeti célok érdekében.
A Pedagógiai Lexikon értelmezése szerint: „Tehetségről beszélünk, ha egy egyén valamilyen
tevékenységben vagy tevékenységkomplexumban az átlagosnál magasabb szintű teljesítményre
képes.” A tehetség fogalom tudományosan is elfogadott klasszikus definíciója RENZULLI (1978)
amerikai pszichológus nevéhez fűződik. Értelmezésében az átlag feletti képesség, a kreativitás és
a feladat iráni elkötelezettség hármas egysége alkotja a tehetséget. Ezek szerint tehetségesnek
tekintendők azok az egyének, akikben a fenti három tényező integrált módon jelentkezik és azt
alkalmazni is képesek valamely területen.183
A vállalati gyakorlatban a szervezeteknek komoly problémát jelent a kulcsemberek, tehetséges
munkavállalók megtartása. Karrierprogramokkal, tehetségmenedzsment akciókkal próbálják
megtartani a tehetséges munkaerőt. A tapasztalatok azonban azt mutatják, hogy a
tehetségmenedzsment programok nem mindig érik el a kívánt hatást, nem épülnek be a
szervezeti kultúrába. Ennek egyik oka lehet, hogy a tehetségmenedzsment programok jelentős
részénél a célcsoport a vezetői réteg, holott érdemes lenne azokat a munkatársakat is bevonni
ezekbe a fejlesztő programokba, akik nem töltenek be vezetői státuszt, de tehetségesnek
bizonyulnak. Érdemes lenne specifikus fejlesztő programokat meghatározni, amelyek az egyes
célcsoportokat külön tudják kezelni.
A fentiekben összefoglalt emberi erőforrás folyamatok, rendszerek bemutatása és kapcsolata
az emberi erőforrás fejlesztéssel nyilvánvalóvá teszi azt, hogy a fejlesztés milyen sok területen
tölt be kulcsfontosságú szerepet, milyen komoly támogató szerepet játszik az egyes emberi
erőforrás rendszerek hatékony működtetésében. Ahhoz azonban, hogy ezt a támogató szerepet a
leghatékonyabban be tudja tölteni, az emberi erőforrás fejlesztési folyamatok előkészítésének és
megvalósításának nagyfokú tudatosságára van szükség.
96
V. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS FOLYAMATA
A disszertáció keretei nem teszik lehetővé, hogy a képzési célok meghatározása, a képzési
program megtervezése, megvalósítása és értékelése témakörét általános pedagógiai-didaktikai
értelemben kifejtsük, ezért elfogadottnak tekintve az általános pedagógiai didaktika alapelveit
(FALUS, 2008), csak a HR-ben megvalósuló képzési folyamat sajátosságait tárgyaljuk.
V.1. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS KOMPLEX MEGKÖZELÍTÉSE
A gazdasági változások következményeképpen folyamatosan változnak a szervezetek emberi
erőforrás rendszerei, új munkakörök jönnek létre, illetve a régi munkakörök átalakuláson
mennek keresztül, amikhez a munkavállalóknak igazodniuk és alkalmazkodniuk kell. Olyan
általános tendenciák jelenlétével és hatásaival kell számolnunk, mint:
a szervezeti változások felgyorsulása és gyakoribbá válása
a döntésekhez rendelkezésre álló idő rövidülése, ezáltal magasabb szintű követelmények
előtérbe kerülése a probléma-felismerésben és a döntésekben
a gyors megoldások kidolgozásához a rendszerszemlélet, a kreativitás fókuszba kerülése
nyitottság és alkalmazkodóképesség a másokkal való együttdolgozásban
korszerű csoportos probléma-megoldási technikák ismerete
hálózatos kapcsolatrendszerek kiépítése és alkalmazása az új tudás megteremtéséhez.
A szervezetek a megváltozott követelményeknek csak az emberi erőforrások fejlesztése révén
tudnak megfelelni. Az emberi erőforrás fejlesztés egyaránt feladatokat határoz meg a szervezet
és az egyén számára. A fejlesztési szükségleteket fel kell mérni, az igények kielégítésére alkalmas
módszereket meg kell találni, és alkalmazni kell azokat. Az alkalmazottakat képessé kell tenni a
követelmények, teljesítményszintek elérésére. Mindezt pedig a szervezeti stratégiával
összhangban kialakított egyéni életpályák tervezésével és fejlesztésével lehet megvalósítani.
Az emberi erőforrások fejlesztése egy folyamatos tevékenységsorozat, amely szervezeti
tanulást jelent abból a célból, hogy az egyént képessé tegye saját viselkedésének
megváltoztatására. Munkavállalói oldalról nézve ez azt jelenti, hogy képes legyen folyamatosan
megfelelő teljesítményt nyújtani és ezzel megőrizni kompetenciáit és munkahelyét is. A
munkáltató pedig azt érheti el, hogy alkalmazottai folyamatosan és rugalmasan tudnak reagálni
a környezeti kihívásokra.
Az emberi erőforrások fejlesztése komplex megközelítéssel valósítható meg, amelynek elemei
közé tartoznak a képzés, továbbképzés, képességfejlesztés, a munkaerő megfelelő hasznosítása,
és a környezeti hatások figyelembe vétele.
97
Az emberi erőforrás fejlesztés folyamatát a következő szakaszokra bonthatjuk:
6. sz. ábra - Az emberi erőforrás fejlesztés folyamata
V.2. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉSI IGÉNYEK FELMÉRÉSE, MEGHATÁROZÁSA
A szervezetek kiemelt feladatai közé tartozik, hogy legfőbb értéke, a dolgozó a szervezet
szempontjából pozitív irányban változzon: fejlődjön. Mint korábban már említésre került, az
emberi erőforrás fejlesztési folyamat szoros kapcsolatban áll más emberi erőforrás
folyamatokkal. A szervezetbe belépő új munkatárs már belépése első napjaiban találkozhat
munkahelyi képzéssel, amely biztosíthatja számára, hogy a lehető legrövidebb idő alatt
beilleszkedjen az adott szervezeti kultúrába, és hatékonyan végezze a rábízott feladatokat.
Képzésre lehet szükség akkor is, ha az adott szervezet valamilyen változás előtt áll, vagy nem
megfelelő az egyéni, illetve csoportteljesítmény. Az ismeretek és készségek fejlesztése fontos
lehet a munkakörök gazdagítása esetén, illetve egy előre kiszemelt dolgozó előléptetése előtt is.
Képzési beavatkozást igényelhetnek a szervezetben felmerülő negatív tendenciák is, mint
például a fluktuáció emelkedése, a teljesítmény csökkenése, ügyfél-elégedetlenség stb.
Amennyiben a humán erőforrás szakemberek a klasszikus emberi erőforrás funkciókat jól
ellátják, folyamatosan érkeznek jelzések az egyes tevékenységi területekről.
Az emberi erőforrás fejlesztés igényeit az alábbi HR funkciók segítségével határozhatjuk meg
(NEMESKÉRI, 2007):184
a munkakör kompetenciaigénye – ezt össze kell vetni a szervezet munkatársainak
kompetenciáival, és a kettő különbsége alapján megtervezhető a képzési igény. A képzési
igények meghatározása és biztosítása két úton történhet:
o a szervezet egészére kiterjedő képzési igények meghatározása, és erre képzési
programok tervezése,
A fejlesztési igények
felmérése, meghatározása
A képzési cél és terv kidolgozása
A képzési program
kidolgozása és megvalósítása
Megvalósítás, a képzés
lebonyolítása, kivitelezése
A képzés értékelése
98
o csak egy-egy munkakörcsoportra vonatkozó képzési igények meghatározása, és
erre képzési programok tervezése.
a kiválasztás – ennek során a képzési igények meghatározása a belépő munkatárs
kompetenciái, illetve a munkakör kompetenciaigénye közötti eltérések alapján történik.
A kiválasztás során a képzési igények meghatározása egyéni, hiszen csak azokra
vonatkozik, akiknél kompetenciahiányt állapítottunk meg.
a beillesztés támogatása – a vezető számára a beillesztés jó lehetőséget nyújt, hogy új
munkatársának azokat a kompetenciáit is megismerje, amelyek már csak a
munkavégzés, illetve a munkatársakkal történő együttműködés során mutatkoznak meg.
a teljesítmény értékelése – ennek célja, hogy feltárja a munkatárs fejlesztendő
kompetenciáit, feltárja az elvárásoktól való lemaradás okait, így célirányos képzési
lehetőségek definiálhatók.
a karriertervezés és támogatás – a karriertervezés tudatosan megfogalmazott fejlesztési
szakaszokból áll, mindegyik szakasz tartalmazza azokat az elvárásokat, amelyeket a
karrierpályán haladóknak teljesítenie kell.
A fenti területek relatív fontossága minden szituációban más és más, de a végső lépés mindig az
lesz, hogy meghatározzák a képzendő személyek körét és az áthidalandó kompetencia
szakadékot.
„A korszerű szemléletű emberi erőforrás fejlesztés célja kettős (KAROLINY, 2008):
az egyik, hogy segítse a szervezeteket szembenézni azokkal a kihívásokkal, amelyeket a
technológiai és más változások hoznak, azzal, hogy megkönnyíti és meggyorsítja az új
követelményeknek való megfelelést;
a másik, hogy segítse elérni azt a teljesítményszintet, amely a túléléshez és a
versenyképesség fenntartásához szükséges.”185
Az emberi erőforrás fejlesztése alapvetően stratégiai folyamat, amely az üzleti és egyéni
szükségletek elérését egyaránt szolgálja, melyekhez tanulási, fejlesztési lehetőségeket biztosít,
tréning beavatkozások és tervek készítésével, lebonyolításával és a tréning programok
értékelésével nyújt támogatást.
A fejlesztési igények meghatározásakor alapvetően a jövőbeni célok és a valóság
összehasonlítása történik. A jövőbeni cél a tudás, a szakértelem és a képesség elérni kívánt
állapota, amely biztosítja, hogy a teljesítmény és az adott eredmények elérése lehetséges legyen.
Ez a jelenlegi cél a tudás, a szakértelem és a képesség meglévő helyzetét veszi alapul. A
fejlesztésre vonatkozó igény akkor jelenik meg, ha a jelenlegi állapot és a jövőbeni célok között
negatív eltérés definiálható az elemzések során. Mindazonáltal nem minden negatív különbség
mutat valós fejlesztési igényt. Hisz előfordulhat az az eset, hogy az elemzések során arra a
megállapításra jutunk, hogy a jövőbeni célok eléréséhez szükséges tudás és képesség jelen van a
99
szervezetben, a teljesítmény mégis elmaradt az elvárttól. Ebben az esetben valószínűleg
motivációs probléma áll a háttérben, amelyhez nem feltétlenül a képzés-továbbképzés a
megfelelő eszköz. Fennállhat az a lehetőség is, hogy a tudás és a képesség a kívánalmaknak
megfelelő és nem hiányzik a teljesítmény-motiváció sem, mégsem sikerül megvalósítani a
kitűzött célokat. E mögött a menedzsment vagy a munkahelyi jellemzők hiányosságai állhatnak,
és változtatásokat itt kell alkalmazni.
A képzési igények elemzése, azonosítása a szervezet számára az alábbi előnyökkel járhat:
- A képzésre és fejlesztésre fordított befektetéseket céltudatosan valósítják meg.
- Láthatóvá válnak a szervezeten belüli legfontosabb képzési igények és a kielégítésüket
szolgáló módszerek.
- A képzés tervszerű lesz, de mégis rugalmas annyira, hogy megfeleljen az eseti
követelményeknek.
- A képzési igények folyamatos elemzésével kimutatható lesz, hogy azok milyen mértékben
járultak hozzá a szervezet eredményeihez.
- Megvalósul, hogy a képzés a stratégia által megkövetelt készségek kialakítására irányuljon.
Mindehhez fontos, hogy a funkcionális területek vezetői folyamatosan együttműködjenek a
vonalbeli vezetőkkel a stratégia és a képzés összehangolása érdekében.
V.2.1. NEHÉZSÉGEK, PROBLÉMÁK AZ IGÉNYFELMÉRÉS KAPCSÁN
Az elmúlt évtizedben az igényfelmérés területén szerzett gyakorlati tapasztalataim alapján az
alábbi nehézségek kiemelése látszik indokoltnak:
A fejlesztések nem mindig tükrözik a cégek és a munkavállalók valós igényeit.
Eltérés lehet a képzésre irányuló kereslet és kínálat között.
Sok esetben a munkáltató dönt a munkavállaló képzéséről, megalapozott előzetes
információk nélkül. Előfordul, hogy a munkavállaló képzését gyors, akut
problémakezelés miatt igényli a munkáltató: minél kevesebb a rendelkezésre álló forrás
és idő, és minél sürgetőbb a tudás és képesség hiányának kompenzálása, annál
sürgetőbbé válik a hiányosságok azonosítása és kezelése.
A munkavállalók elvárásai jelentős mértékben megváltoztak. Nő az autonómia iránti
igény és az életminőség javítása iránti vágy, ugyanakkor csökken a személyiség és a
család feláldozására irányuló hajlandóság a vállalati karrier érdekében.
A szervezeten belüli és a szervezetre ható külső változások mind olyan szituációk,
amelyek kezeléséhez szükség lehet fejlesztésre. Ugyanakkor csak a helyzet körültekintő
elemzése adhat választ arra, hogy valóban képzésre van-e szükség, vagy nem csak képzés
jellegű beavatkozás szükségeltetik (pl. motivációs rendszer átalakítása).
100
A munkavállalók által szabadon választott képzés-fejlesztési programok nem feltétlenül
esnek egybe a vállalati igényekkel, hanem személyes preferenciákon alapulnak. Sok
szervezetben hiányzik a valódi HR partneri szerep, amely a beosztott és vezető fejlesztési
párbeszédét szakmailag irányítani tudná, illetve közvetítené a hosszú távú vállalati
stratégiai érdekeket.
A fenti problémák kezeléséhez olyan eszközökre van szükség, melyek lehetővé teszik a
képzésben résztvevők igényeinek hatékony megismerését, valamint a jövőbeni igények és
kihívások előrejelzését. A képzési szükségletek meghatározásakor a rendszerszemlélet
elősegítheti, hogy a képzési folyamatok egymásra épüljenek és szinergikusan felerősítsék
egymás hatását. Rendszerben kell kezelnünk a szervezet küldetését, stratégiáját, célját és magát
a szervezeti kultúrát. A megismert igények alapján születhetnek döntések a szervezet és az
egyének szempontjából szükséges fejlesztési területek és módszerek kiválasztásáról. A képzési
irányok meghatározása minden vállalatnál egyedi megközelítést igényel, a prioritások kijelölése
számtalan tényezőtől függ, melyben az azonnali eredményelvárásoknak és a középtávú célok
szolgálatának – még az egyes konkrét képzéseken belül is - egyaránt kiemelt helyet kell
biztosítani. A képzés stratégiai feladat, amelyben a hatékonyság kritériumai, hogy a képzés a
lehető legjobban illeszkedjen a stratégiai célokhoz, az érintettekkel egyeztetett tevékenységen
alapuljon, tervezett és értékelt legyen. Feladat továbbá, hogy megszüntesse azokat az
eltéréseket, hiányokat, amelyek miatt - potenciális lehetőségei ellenére - az emberi erőforrás
nem működik elég hatékonyan. A képzésnek újra és újra megújuló tevékenységet kell jelenteni,
jól elhatárolható szakaszokkal, lépésekkel.
A képzési igényfelmérés során az elemzés alapvetően három szinten zajlik: szervezeti
szinten, a munkakör, feladat szintjén és az egyén szintjén.
V.2.2. AZ IGÉNYFELMÉRÉS SZINTJEI
A szervezeti szintű igények felmérése, avagy a szervezetelemzés alapvető célja, hogy választ
adjon azokra a kérdésekre, hogy a szervezet jellemzői és környezete milyen mértékben igénylik,
támogatják és teszik lehetővé az emberi erőforrás fejlesztést a szervezetben. „ A képzési
igényeket ezen a szinten a szervezeti stratégia, a képzésre fordítható erőforrások és a képzések
vezetői támogatottsága fényében érdemes mérlegelni.” (KAROLINY, 2008)186
„A szervezeti jövőkép, misszió és stratégia alapján meghatározható az emberi erőforrás
stratégia, amelyben ki kell térni arra, hogy milyen ismeretekre, képességekre, hozzáállásra,
gondolkodási és viselkedési stílusra lehet szükség a vezetők és a különböző területeken dolgozó
beosztottak körében a jelenben és a jövőben.”(SZATMÁRINÉ, 1999)187
A szervezeti szintű elemzésnek ki kell terjednie és vizsgálnia kell a szervezet alapvető céljait,
rövid távú üzleti tervét, illetve azokat a hosszú távú előrejelzéseket, trendeket, amelyek
101
definiálhatják a környezet várható változási irányait. A külső környezeti hatások, és a bennük
érvényesülő trendek megkerülhetetlen alkalmazkodási kényszert jelentenek, amit azonban
versenyelőny forrásaként, a lehetőségek kihasználásaként is felfoghatunk.
Az elemzéshez kiváló segítséget adhat a szervezetekben meglévő készségek listája, ami a
szervezeti tudásról ad leltárt az elemzőnek. Ezt egészítheti ki a funkcionális vezetőktől érkező
konkrét fejlesztési elvárások megfogalmazása.
Emellett a szervezeti szintű elemzéshez hasznos információkkal szolgálhat az alábbi
mutatószámok vizsgálata:
hatékonysági mutatók: bérköltség, költségeloszlás, minőségi mutatószámok, selejtek,
határidőn túli szállítások, vevői elégedettség
demográfiai mutatószámok: nyugdíjazások, előléptetések, gyes, áthelyezések
szervezeti légkör mutatói: betegségek, rendszeres távolmaradás, attitűd-felmérések,
dolgozói elégedettség, fluktuáció, fegyelmi esetek száma.
Azt is tudnunk kell, a képzés mely területeken kecsegtet a legnagyobb megtérüléssel és milyen
kérdésekben érdemes más eszközzel megoldani a problémát. Általában nagyobb, a szervezet
egészét érintő kihívás esetében az eszközök kombinációja adhatja csak meg a megfelelő választ.
A munkakörök részletes megismerésének, feltérképezésének módszere a munkakör-
elemzés, amelynek folyamán azonosítjuk, elemezzük a munkakör jellemzőit és a munkakör
feltételrendszerét. A munkaköri szintű elemzés meghatározza, hogy milyen ismeretek,
készségek, szaktudás és hozzáállás szükséges ahhoz, hogy a munkakörök – jelenlegi, vagy
jövőbeni – feladatait hatékonyan és hozzáértéssel lehessen ellátni. A munkakör-elemzés
elsődleges célja a munkaköri leírás készítése, amely tartalmazza a munkakör főbb jellemzőit, az
elvárt kompetenciákat, a feladatokat. A fejlesztés tervezésekor azokra a munkaköri feladatokra
érdemes koncentrálni, amelyek fontosak, gyakran ismétlődnek, és legalább közepes
nehézségűek. Fejlesztési programok összeállításakor a munkaköri leírásokban szereplő
információkat fel lehet használni egy pontosabb, az igényeknek jobban megfelelő képzési
program összeállításához.
Az egyéni szintű igények felmérésekor, avagy a személyelemzéskor a következő kérdésekre
keressük a válaszokat:
Kinek milyen képzésre van szüksége?
Milyen képzés szükséges az egyének szempontjából, hogy áthidalhassák a kompetencia
szakadékot a jelenlegi helyzetük és aközött, ahol lenniük kellene szaktudás, ismeretek és
hozzáállás tekintetében?
Az adott egyén hogyan viszonyul magához a tanuláshoz?
102
Mennyire ismeri fel, hogy az új ismeretek elsajátítása közös érdek?
Mennyire áll készen a képzésre?
A személyek elemzései tehát azt helyezik középpontba, hogy egy adott munkavállaló hogyan
látja el azokat a feladatokat, amik ahhoz szükségesek, hogy munkáját sikerrel végezze.
A személyelemzésnél célszerű különbséget tenni az új alkalmazottak és a szervezetben már évek
óta dolgozó munkavállalók között. BARLAI állítása szerint188 a régi alkalmazottak esetében a
teljesítmény hiányosságainak felderítésére a legkézenfekvőbb módszer a teljesítmény-
értékbecslés. Ha az egyén teljesítményét kellő gyakorisággal és részletességgel mérjük,
kimutatható a norma alatti teljesítmény azon része, amely egy képzésen keresztül fejleszthető
lenne. De a norma alatti teljesítmény egyszerű kimutatása nem biztos, hogy azt az egyénre
jellemző gyengeséget mutatja meg, ahol legszükségszerűbb lenne a képzés.
A teljesítménygondok három magatartási szempontjának figyelembevétele (állandóság,
hasonlóság és elkülöníthetőség) már nagyon korán megjelent a szakirodalomban (KELLEY,
1967). Az állandóság azt jelenti, hogy a teljesítmény-probléma vajon időleges vagy állandó-e: a
szóban forgó egyén mindig ugyanazt a hibát követi-e el? A hasonlóság az azonos hibát elkövető
alkalmazottak körét jelenti: csak egy, vagy minden, ezt az állást betöltő alkalmazott elköveti ezt a
hibát? Az elkülöníthetőség a teljesítmény-probléma általánosíthatóságára utal: több
teljesítmény-vonalat érint, vagy csak egy feladat végrehajtása során jelentkezik? Ezen kérdések
megválaszolása nagy segítséget nyújt egy képzési program bevezetésénél. Az állandósági,
hasonlósági és elkülöníthetőségi szempontokat nem szabad figyelmen kívül hagyni a személy-
elemzésnél.
103
V.3. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS KÉPZÉSI CÉLJAINAK MEGHATÁROZÁSA ÉS A KÉPZÉSI PROGRAM MEGTERVEZÉSE
A képzési igény feltárásának eredményeként meghatározott képzési szükséglet megállapítása
után a képzési cél definiálása és a képzési program megtervezése következik.
A tervezés a képzési célok kijelölésével kezdődik. A képzési célok alapvetően kétféle
irányultságot mutatnak: egyrészt a jövőre kívánják felkészíteni az alkalmazottakat, másrészt a
képzettségbeli hiányokat kívánják megszüntetni. A képzések általános célja hozzájárulni az
egyén kompetenciáinak fejlődéséhez – de egy szervezeten belül ugyanilyen fontos cél, hogy a
szervezeti tudás, a szervezeti célok megvalósításának képessége is fejlődjön. A képzési cél
tartalmazza a résztvevőktől elvárt viselkedést és hozzáállást, a közvetítendő szervezeti
értékeket, a közvetítendő tartalmat, a képzés utáni munka - magatartás változását, és a
szervezeti folyamatok változását a képzés hatására.
A képzések konkrét célja rendkívül sokrétű lehet. Napjainkban a leggyakrabban meghatározott
képzési célok a termelékenység növelése, a minőség javítása, a rugalmasság és alkalmazkodó
képesség növelése a változások jegyében, a szervezeti kultúra fejlesztése stb.
A célok között szerepelhet tudásbővítés, egyes készségek fejlesztése vagy segítség a viselkedés
megváltoztatásához. Ezek a célok később kettős szerepet játszanak. Egyrészt megbízhatóan
tájékoztatnak arról, hogy milyen tanulási elveket és oktatási módszereket kell alkalmazni a
képzés során, másrészt ezek a célok a meghatározás eszközei lehetnek annak megítélése során,
hogy a képzés melyik része volt sikeresnek tekinthető.
A vállalati képzések különböző pontossággal határozzák meg célkitűzéseiket: az egyik
végponton találhatók a szigorúan ismeretek átadására létrehozott, vizsgával záródó
tanfolyamok, a másikon a személyiség általános fejlődését kitűző személyközpontú tréningek. A
résztvevők motiváltsága mindkét esetben fontos: az egyik esetben a résztvevőnek akarnia kell az
adott tudásanyag elsajátítását, míg a másikban törekednie kell saját személyiségének
jobbítására. A fő különbség, hogy a személyiségfejlődés esetében a motiváció belső kell, hogy
legyen.
A képzési célok meghatározása mellett elengedhetetlenül fontos a képzés gondos tervezése.
A képzési terv készítése során a munkatársaktól elvárt kompetenciákat a szervezeti célokból
vezetjük le. Ezeket az elvárásokat vetjük össze a célcsoport keretében végzett igényfelméréssel.
Ez alapján a képzési célok, képzési formák, valamint a mérés és értékelés módszerei
meghatározhatók. Mivel a képzési terv a képzési tevékenységeket a stratégiai, szervezeti
céloknak rendeli alá, így a képzések eredményessége, hasznossága nagymértékben fokozható. A
104
képzések egy tudatosan megtervezett rendszert követnek, így hatékonyabban használhatóak fel
a képzésre fordított erőforrások, növelhető a képzések iránti elköteleződés.
NEMESKÉRI (2007)189 szerint a mai kihívásoknak a szervezetek akkor tudnak megfelelni, ha
jelentős paradigmaváltást fogadnak el a képzések céljainak meghatározásában és a képzések
tervezésében. Ez megmutatkozik a képzési igények szervezeti beágyazódásában, a képzési
igények meghatározásában, vagyis abban, hogy a ma vagy a jövő igényeit elégítse ki a képzés;
illetve megjelenik a képzések tartalmában és a képzések módszereiben is.
A képzési program tervezésekor a következő szempontokat kell figyelembe venni:
célcsoportok meghatározása (lehetséges résztvevők minél pontosabb megismerése -
képzettségi szint, gyakorlat, motiváció, hozzáállás szempontjai alapján)
képzési anyagok tartalmának meghatározása a munkafeladatok és a teljesítésükhöz
szükséges kompetenciák alapján
képzési módszerek meghatározása (prezentációs módszerek, tapasztalati tanulás,
csapatépítő módszerek stb.)
képzők kiválasztása
a képzés értékelési szempontjainak megtervezése
idő, ár és értékek képzéshez rendelése.
A képzéseket több dimenzió alapján lehet csoportosítani. COETSIER190 két szempont alapján
jellemzi a különbségeket:
a kognitív tényezők szerepe a tanulási folyamatban
a megerősítés, a visszajelzés fontossága a tanulási folyamatban.
A két dimenzió végpontjainak kombinációjából négyféle képzési fajtát lehet megkülönböztetni:
a) Az információfeldolgozásra épülő oktatás, amely a kognitív képességeken alapszik, és
amelyben nincs szerepe a megerősítésnek (pl. előadás).
b) A szociális tanulás, amely nagy információfeldolgozást igényel és egyben a visszajelzéseken
alapszik, és amelyben a modell-követés adja a tanulási helyzetet (a szerepjátékok, szociális
készségfejlesztő gyakorlatok).
c) A tapasztalati tanuláson alapuló tréningek esetében kevés kognitív erőfeszítés is tanulási
eredményhez vezet, viszonylag kevés megerősítéssel. A készségek elsajátítása gyakorlással, a
„learning by doing” elvével érvényesül.
d) Szintén kevés kognitív erőfeszítést igényelnek a kondicionáláson alapuló tanulási helyzetek,
amelyben viszont a megerősítésen van a hangsúly. Ilyenek a programozott oktatások, a
különböző magatartásmódosító beavatkozások.
105
A képzéstervezés és lebonyolítás kulcsproblémája a megfelelő módszer, vagy módszerek
kiválasztása. Nehezíti a képzés hatékony végrehajtását, hogy a különböző módszerek különböző
mértékben alkalmasak a célok elérésére, és az emberek is eltérő mértékben fogékonyak a
különböző módszerekre.
V.4. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS KÉPZÉSEINEK MEGVALÓSÍTÁSA, LEBONYOLÍTÁSA, KIVITELEZÉSE
A képzési célok definiálása és a képzési program összeállítása után a fejlesztési folyamat
következő szakasza a kivitelezés és a vele járó szervezőmunka:
a képzést szervezők és az oktatók folyamatos együttműködése
a résztvevők felkészítése és kiértesítése
a tárgyi feltételek, eszközök biztosítása
az oktatási anyagok biztosítása
a folyamatközi ellenőrzés, hatásvizsgálat.
A képzés lebonyolítása során mindig szem előtt kell tartani, hogy melyek azok az általános
elvárások, amelyeket a képzésekkel szemben felállítanak a szervezetek döntéshozói, illetve
amelyet körvonalaz a szervezeti, ezen belül az emberi erőforrás fejlesztési stratégia.
Általános elvárások a képzésekkel szemben:
járuljon hozzá a szervezeti célok megvalósulásához, a cég versenyképességének
fokozásához
stratégiai megfontolásokon alapuljon és illeszkedjen a szervezet humánpolitikájába
biztosítsa a már létező tudás szinten tartását és emellett olyan új tudást hozzon létre,
amely a jövőbeli versenyképesség záloga
valós igények kielégítését szolgálja és teljesítmény-centrikus legyen – azaz a képzés
eredményeképpen jöjjön létre teljesítményjavulás
tartalma és színvonala a cég hazai és piaci szerepének megtartását és a nemzetközi
piacokon vállalt szerepének erősítését szolgálja
szolgálja a vezetés által elfogadott érték- és szemléletmód fejlesztését, közvetítését
folyamat-orientált legyen és vállaljon szerepet a szervezeti tanulás folyamatának
elősegítésében.
NEMESKÉRI (2007) értelmezésében191 „a képzés olyan HR-tevékenység, amelyben közvetve
megjelenik a szervezet stratégiája, minden olyan kompetencia-fejlesztésre vonatkozó
erőfeszítés, amely a szervezet tartós és eredményes működését hivatott biztosítani. A képzés a
szervezetben az egyik legfontosabb HR tevékenység, amely egyben kifejezi azt is, hogy a
szervezet milyen perspektívát kínál munkatársai részére. A képzés, mint az emberi erőforrás
106
fejlesztés eszköze, magában foglalja egyrészt a formális keretek között zajló ismeretelsajátítást,
készségfejlesztést, másrészt a munkavégzés során elsajátított munkaköri kompetenciákat. A
képzés a vállalati stratégiából és jövőképből következő célokból levezetett feladatstruktúrának
megfelelő munkaerő-állomány biztosításának, fejlesztésének eszköze.”
A szervezetekben folyó képzés speciális felnőttképzés. Ezzel kapcsolatban NEMESKÉRI nagy
jelentőséget tulajdonít a tapasztalatokra épülő kompetenciafejlesztésnek, vagyis a képzésen
résztvevők tapasztalatai átstrukturálásának. A képzés fókuszában kevésbé a hiányzó
kompetenciák pótlása, inkább a meglévő kompetenciák fejlesztése áll. A szervezeten belüli
képzés feltételezi a felnőttképzés fontosabb jellemzőinek ismeretét és figyelembe vételét. Ehhez
az alábbi sajátosságok kiemelésére van szükség:
A felnőttképzésre csak erre felkészült képzők alkalmasak, hiszen a felnőtt más
módszerekkel igényli a képzést, illetve más a tanulási stílusa.
A felnőtt számára fontos a motiváció megerősítése, vagyis az, hogy szükségét érezze a
képzésnek, meggyőződjön annak hasznosságáról.
A felnőtt megalapozottabb önértékeléssel rendelkezik. Át kell éreznie, hogy abban kap
támogatást, amiben ő is úgy érzi, hogy fejlődnie kell.
Az időkorlátok befolyásolhatják a képzésben való részvételt.
Az életkor növekedésével a felidézés képessége csökken, ezért nagyobb hangsúlyt kell
adni a tapasztalatszerzésnek és bizonyos automatizmusok kialakulásának.
A fáradtság csökkenti az aktivitást, ezért a képzés nem lehet túlzóan megterhelő. Ezt a
képzés időtervezésénél figyelembe kell venni.
A felnőttnek nagyobb az igénye a visszajelzésre.
Amennyiben a fenti szempontok a világos képzési célok, a célokhoz illeszkedő módszerek és a
kiváló fejlesztő szakemberek együttesében koherens egészet alkotnak, akkor a képzési program
eredményessége garantált.
V.5. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS KÉPZÉSEINEK ÉRTÉKELÉSE
Az emberi erőforrás szakemberek a képzésekre, mint hosszú távú beruházásra tekintenek,
amelyek ugyan jelentős költségtényezők a szervezetben, de jelentős megtérüléssel is járnak. A
képzések értékelése, eredményességének kimutatása azonban rendkívül nehéz feladat. Komoly
kihívást jelent a képzési szakemberek számára, hogy meghatározzák azokat az értékelési
mutatószámokat, amelyek alapján objektíven értékelhető egy képzési tevékenység, hisz a
hatékonyságmérés jellemzői nehezen számszerűsíthetők. A képzések hatását a szerezet számára
hasznos mutatószámok mentén kell mérni, és az értékelés eredményeit az érdekelteknek
megfelelő fórumokon ki kell kommunikálni.
107
A képzés értékelésének elsődleges szempontjait a képzési célok adják. Ezeken kívül a
tapasztalatok hasznosítása érdekében vizsgálhatjuk a tréningek értékelésekor a III.5.5.
fejezetben részletesen bemutatott Kirkpatrick-modell elemeit. Az azonnali reakciókat és a
tanulás közvetlenül észlelhető hatásait érdemes a képzés befejezése után rövid idővel értékelni,
míg a viselkedési változások, az elsajátított készségek megjelenése a munkatevékenységben nem
azonnal várható el, ezért legalább fél évet hagyni kell a bevezetés eredményességének mérésére.
Sikeres program után az új készségek bevezetése és használata nemcsak a résztvevők
felelőssége, hanem a közvetlen és a felsőbb vezetőké is.
MÉSZÁROS (2000) 192 szerint a tapasztalatok összesítése és a megfogalmazott javaslatok
mérlegelése a következő emberi erőforrás fejlesztő munka továbbfejlesztését, a képzések
adekvátabb alkalmazását szolgálják.
V.6. ÖSSZEGZÉS
Az éles versenyfeltételek mellett tevékenykedő szervezetek számára létfontosságú, hogy
munkatársaik tudása naprakész, képességük, magatartásuk eredményt generáló legyen. A
szervezetek sokirányú változási igényéhez igazodni képes alkalmazottaknak folyamatos
fejlesztést kell biztosítani, hogy karbantartsák, aktualizálják tudásukat. A vezetői képességek,
készségek szintúgy állandó javításra, tökéletesítésre szorulnak. Az emberi erőforrás
menedzsment funkció mára már befektetésként jelenik meg sok szervezetben. Ugyanakkor e
befektetések megtérülése nem automatikusan garantált, sőt kockázatos vállalkozás, így
körültekintő elemző és szisztematikus tervező munkát igényel. A kockázat csökkentése is többek
között indokolja, hogy az emberi erőforrás fejlesztéssel, mint stratégiai jelentőségű tényezővel
foglalkozzon a vállalat vezetése. A fejlesztés csak akkor tudja versenyképességét befolyásoló
szerepét betölteni, ha a cég működtetésében tudatos kérdéssé válik. Ez a tudatosság
megnyilvánul az emberi erőforrás fejlesztés cégstratégián belüli és a HR rendszerben elfoglalt
helyében, valamint a fejlesztéssel kapcsolatos vezetői és munkavállalói megítélésben,
közreműködésben.
Ezt a tudatosságot erősítheti az is, hogy a szervezetek működésében hazánkban is egyre
nagyobb hangsúlyt kap a tudásmenedzsment, hisz a tudás a piaci verseny meghatározó
tényezőjévé vált. A szervezetek életében az egyének tudása, tanulási képessége, reagáló
képessége és kompetenciarendszere alkotja azt a szervezeti képességpotenciált, amely a globális
gazdaságban a fenntartható versenyelőny forrása. Csak azok a szervezetek képesek hosszú távon
talpon maradni, akik képesek a meglévő tudásukat definiálni, használni, hasznosítani, és minél
gyorsabban megszerezni az új tudást, illetve hatékonyan és gyorsan kezelni a változásokat.
A tudásmenedzsment tevékenységek az elkövetkező években az üzleti folyamatokat támogatva,
a vállalati stratégia fontos elemeit kell, hogy alkossák. Mindez visszahat a szervezeti kultúrára,
108
amelynek egyik fő feladata a szervezeti tudás megosztásának, az együttműködésnek az
elősegítése lesz. A tudásmenedzsment körébe tartozó tevékenységek függnek a szervezetekben
megtalálható technikai háttértől, amelynek továbbfejlesztése és biztosítása az informatika és a
telekommunikáció feladata. Sokan tartják úgy, hogy a XXI. század egyik legfontosabb
sikertényezője a tudásalapú eszközök használata, amelyek segítségével olyan operacionalizálási
feladatok oldhatók meg, mint a szervezeti tudás feltérképezése, leképezése, felhasználása és
elterjesztése.
109
VI. A TUDÁSMENEDZSMENT ÉS A SZERVEZETI TANULÁS MÓDSZERTANI KÉRDÉSEI
A tudás és a tanulás menedzselése természetéből fakadóan interdiszciplináris jellegű, így az
egyes tudományterületek más-más értelmezésben tekintenek a két fogalomkörre. A tudás
mibenlétével foglalkozó modern tudományterületek (kognitív tudományok, neveléstudomány,
szociálpszichológia, közgazdaságtudomány, információtudomány stb.) óriási ismeretanyagot
halmoztak fel, és mára már elmondható, hogy a tudás, mint olyan, fontosabb, mint valaha, hiszen
a tudáshoz való hozzáférés minden korábbinál jobban meghatározza az egyéni vagy szervezeti
célok elérését. Ez a fejezet körüljárja a tudás, tanulás, szervezeti tanulás fogalmának különféle
értelmezését, valamint bemutatja a tudásmenedzsment és a szervezeti tanulás
rendszerszemléleti aspektusból fontos kapcsolatrendszerét. PEMBERTON és STONEHOUSE
(2000)193 szerzőpáros modellje jól szemlélteti a tudásmenedzsment és a szervezeti tanulás
közötti összefüggést, miszerint a szervezeti tanulás alapvető feladata az új tudás létrehozása és a
régi kiegészítése, míg a tudásmenedzsment az így létrejött tudást formalizálja, koordinálja,
valamint tárolja, meg- és elosztja.
VI.1. A TUDÁS ÉS A TANULÁS ÉRTELMEZÉSI KERETRENDSZERE
VI.1.1. A TUDÁS FOGALMA, ÉRTELMEZÉSEI AZ EGYES TUDOMÁNYTERÜLETEKEN
A tudás az emberiség egyik legrégebbi fogalma, mégis nagyon nehéz egyértelműen definiálni.
A tudás fogalmának értelmezése már a görög filozófusokat is foglalkoztatta: különbséget tettek
tudás és jártasság, elméleti és gyakorlati tudás, szavakkal megragadható és a közvetlen
tapasztalatokon túlmutató bölcsesség között. A tudásnak a tapasztalással, a fizikai világgal, a
valósággal való kapcsolata, a tudás igaz volta, érvekkel való megvédhetősége központi kérdései
lettek a filozófiának.
POLÁNYI (1966, 1994)194 sajátos filozófiai nézőpontja szerint - továbbfejlesztve a görög filozófia
alapgondolatát – úgy véli, hogy a tudásnak egyrészt személyes vetülete van, amely szociális
kontextusban jön létre, másrészt individuális vetülete, vagyis nem egy szervezet vagy közösség
tulajdona. Polányi tudásfogalmának három fő tézise SVEIBY (2001) 195 szerint:
A valódi felfedezés nem magyarázható meg szavakkal jól megfogalmazott szabályok vagy
algoritmusok készletével.
A tudás egyszerre nyilvános és nagymértékben személyes (vagyis, mivel az emberek
által létrehozott, ezért érzelmeket és indulatokat tartalmaz).
Az explicit tudás felszíne alatt létező tudás alapvetőbb; minden ismeret vagy
hallgatólagos, vagy pedig a hallgatólagos tudásban gyökerező, vagyis a gyakorlatból
eredő.
110
Polányi értelmezésében a tudás nem választható el a megismerő személyétől. A személyes tudás
azonban nem a tudás szubjektivitását jelenti, hanem a tudás univerzális érvényességéről szól.
Ezzel a gondolatával Polányi a pozitivista tudományelmélet álláspontját kritizálta, és olyan
tudáskoncepciót hozott létre, amelyben a szubjektum és az objektum egyszerre, együtt képes
működni, és kiindulópontnak tekinti azt, hogy a megismerő, aki a tudást létrehozza, kapcsolatba
kerülhet a valósággal. Így a tudás objektivitása kedvéért nem zárjuk ki a megismerés
folyamatából a személyes elemet.
Az emberi viselkedés egyik fő jellemzője, hogy az életünk során átélt tapasztalatainkat
képesek vagyunk elraktározni és ezeket a tapasztalatokat a későbbiekben képesek vagyunk
reprodukálni és felhasználni. Az egymástól eltérő tudásformák tárolására az emberi agyban
különböző rendszerek alakultak ki. Ezek a rendszerek tapasztalataink tárolásának és
előhívásának különböző formáit „használják”. (SQUIRE, 2004; SQUIRE, ZOLA, 1996.)196 Ez
alapján a kognitív tudomány két fő megjelenési formára bontja a tudást, az alkalmazás módja
szerint: a deklaratív és a procedurális tudásra. A deklaratív tudás tudatosan, és explicit módon
felidézhető formában tárolja tapasztalatainkat, ismereteinket. A deklaratív tudás jelenti a
lexikális vagy enciklopédikus tudást, amely inkább passzív, felhalmozott tudást jelent, ami a
műveltséggel azonosítható. A deklaratív tudást a közoktatás a pedagógiai folyamatok által
mindenki számára biztosítja. Ugyanakkor ebből a tudásfajtából hiányzik a közvetlen
felhasználhatóság, a gyakorlati irányultság, amelyet pedig éppen az andragógia, mint tudomány
fogalmaz meg igényként – valódi tudásnak azt tekinti, amely nyilvánvalóan és rövid időn belül
megtérül. A procedurális tudás a készségek, képességek és jártasságok területének feleltethető
meg. Mindezek nem elszigetelten, hanem kombinációkban és kölcsönhatásokban gazdag
rendszerként segítik a véleményalkotást és a cselekvést. (SQUIRE, 2004; SQUIE, ZOLA, 1996)
A neveléstudományon belül a konstruktivista tanuláselmélet alapvető szerepet tulajdonít a
tanulók meglévő háttértudásának, ami alapvetően deklaratív jellegű elemekből áll. A társadalmi
igény viszont a procedurális jellegű, műveletek végzésére alkalmas tudásigényét állítja az
oktatás előterébe. A gyakorlat viszont mindig elméletvezérelt, tehát nem mellőzhető a mély
megértésen alapuló, az alapelvektől kiinduló, rendszerezett deklaratív tudás, amelyre helyes
pedagógiai gyakorlattal ráépíthető a procedurális elemek gyakorlati készlete.
A neveléstudományi kutatási eredmények (FALUS, CSAPÓ, FODOR) értelmében „a tudás a
megismerő folyamatok, mindenekelőtt a tanulás eredményeként a tudatban fokozatosan
létrejövő komplex és dinamikus pszichikus struktúra. Valamely műveltségi területre vonatkozó
ismeretek logikai összefüggéseken alapuló egységes és szerves rendszere, illetve az
ismereteknek specifikus mozgások, aktusok, műveletek, jártasságok és készségek révén történő
felhasználása változatos tevékenységekben, problémahelyzetekben. A tudásnak mindig van
szubjektív jellege, hiszen a valóságot mindenki a maga egyéni észlelésének, gondolkodásának,
111
képzeletének sajátosságaihoz mérten ismeri meg. Ebből fakad, hogy a tudásnak mindig van
valamilyen mennyisége és minősége, így az egyes emberek tudásában jelentős különbségek
figyelhetők meg. A tudás magában foglalja mind az elméleti ismeretek rendszerét, mind pedig
azok gyakorlati felhasználásának módozatait”. (FODOR, 2009)197
A neveléstudományban a tanuláskutatások oldaláról (HALÁSZ, HAVAS-VARGA)198 egyre
erősebben fogalmazódik meg az a felismerés, hogy a pedagógiai siker azon múlik, mennyire
vagyunk képesek az egyén tanulási folyamataihoz és tanulási stílusához alkalmazkodni. Az
ismeretközlésre irányuló oktatás hatékonysága nagyon alacsony, ezért kiemelt szerepet kell,
hogy kapjon az új tudásnak az előzetes ismeretekhez való kapcsolása és a tanulási módszerek
kérdésköre is. Egyre nyilvánvalóbb a különbség az ismeretközpontú iskolai tanulásfelfogás és a
képességekre, készségekre összpontosító társadalmi-gazdasági tanulásigény között. A
befejezhető, lezárult tanulás ideje lejárt, továbbá az átadott ismeretek rohamléptékben avulnak
el, új ismeretek keletkezésével megteremtve az élethosszig tartó tanulás lehetőségét. HAVAS-
VARGA (2004) okfejtésében a kibővített tanulásfogalom elfogadásával alapjaiban változik meg a
pedagógus szerepe: ismeretközvetítőből tanulás- és tudásmenedzserré kell válnia. A feladata a
tudás létrehozásának, megtartásának, számontartásának, rendszerezésének és megosztásának
rejtelmeibe való bevezetés, vagyis a tanulás fejlesztése.
CSAPÓ BENŐ (1998),199 az iskolai tudás mibenlétét elemző munkájában arra is felhívja a
figyelmet, hogy a tudáselemek nem elszigetelten, hanem kombinációkban és kölcsönhatások
gazdag rendszereként segítik az egyén véleményalkotását és cselekvését. Megállapítható tehát,
hogy ezek a tudáselemek (adat és információ) lényeges összetevői a tudásunknak, de a tudás
értékét (az egyénét, a szervezetét és a társadalomét is) egy bizonyos szint felett nem ezeknek az
elemeknek a megléte vagy nem léte határozza meg, hanem azok szervezettségének módja és
minősége. Azt is fontos hangsúlyozni, hogy bár a tudás évezredek óta a legkülönfélébb
formákban manifesztálódik, az egyén számára releváns tudás az egyén elméjében keletkezik, és
ott hasznosul.
Az andragógia a neveléstudomány rendszeréből kiindulva ugyanúgy értelmezi a tudás és a
tudástársadalom fogalmát, mint a neveléstudomány más ágazatai, mindamellett igyekszik
feltárni, hogy a felnőttkor területén vannak-e a tudásnak eltérő feltételei és sajátosságai.
(ZRINSZKY, 2002)200 Annak megállapítását, hogy az egyén ismeretei és képességei közül melyek
használhatók és melyek kevésbé, azt a természeti és társadalmi viszonyok döntik el. Az emberi
szükségletek kielégítését szolgáló magatartásmódok és tevékenységek használható tudáson
nyugszanak, amely részben genetikailag kódolt, részben erre épülő tanult elemekből áll. A tudás
számos formai és tartalmi típusa szükséges a munkamegosztásban és a hétköznapi életben,
aminek megszerzését az egyre kiterjedtebb és hatékonyabb tudásipar biztosítja. Úgy tűnik, a
közoktatás eközben nem állja a versenyt, belső világa, szervezeti felépítése és az alkalmazott
112
módszerei sem olyan korszerűek, rugalmasak, mint a piaci tudásgazdaság szereplői esetében.201
Sokak szerint (pl. HRUBOS) a gazdaság szereplői, a munkaadók és az oktatási intézmények
közötti párbeszéd sem megfelelő; pl. a felsőoktatásban túlképzés van, miközben nő a
hiányszakmák száma. A többirányú kihívásnak való megfelelés megköveteli a végrehajtó
hatalomtól a felnőttképzés tartalmi, módszertani, irányítási, finanszírozási, szabályozási
rendszereinek további átalakítását célzó törekvések véghezvitelét. Ebbe az irányba mutatnak a
felnőttképzés területén megjelenő korszerűsítések, a modulrendszer, a kreditrendszer, az
irányítás koordinációja, az átjárhatóság, a decentralizálás.
Azonban sem a közoktatás, sem a felsőoktatás területén nem látni markánsan azt, hogy milyen
eszközök, intézkedések, szabályozások szolgálják egyrészt a világszínvonalú versenyképes tudás
megszerzésének, a tudásmenedzselés kedvező feltételeinek megteremtését, másrészt a
társadalmi integrációt szolgáló tömegoktatás feltételrendszerét, a megfelelő környezet
kialakítását. Holott a globális folyamatok, a gyors változások miatti kihívások mind a
szervezetekkel, mind az egyénnel szemben igénylik a tudásbővítést, a folyamatos
tudáskarbantartást.
A tudás fogalmának gyakorlati szempontú megközelítése az adat és információ fogalmakból
indul ki, melyek között fogalmi szinten BENCSIK (2009)202 szerint különbséget kell tenni.8
DAVENPORT-PRUSAK (2000)203 az általuk megfogalmazott tudásdefinícióban arra tesznek
kísérletet, hogy a tudásnak jól használható megfogalmazását adják. Ez alapján a tudás
körülhatárolt tapasztalatok, adatok és kontextuális (értelmezési keretbe helyezett) információk
heterogén és folyamatosan változó keveréke; szakértelem, amely keretet ad új tapasztalatok,
információk elbírálásához és elsajátításához, mely a tudással rendelkezők elméjében keletkezik
és hasznosul.
TOMKA (2009)204 a tudásdefiníciókkal kapcsolatban megfogalmazza kritikai észrevételeit,
miszerint az egyes tudásdefiníciók hátránya, hogy nem kielégítőek minden szempontból, viszont
segítenek fókuszt tartani a tudás menedzselése során.
8 A tudásmenedzsment irodalom a tudás fogalmát komplex módon értelmezi, és abból indul ki, hogy a tudás elemekből, mégpedig
adatokból és információkból áll, amelyek érvényessége egy differenciált kontextusban realizálódik. E kiindulópont szerint:
Adat: olyan ítélet és összefüggés nélküli objektív tény, rögzített mérési eredmény, amely egy szituációra vonatkozik egy adott
időpontban.
Információról akkor beszélünk, ha az adatokat kategorizáljuk, elemezzük, összegezzük, tovább valamilyen jelentéstartalmat,
hozzáadott értéket rendelünk hozzá, valamilyen követeztetést vonunk le belőle.
Tudás: körülhatárolt tapasztalatok, adatok és kontextuális információk heterogén és folyamatosan változó keveréke; szakértelem,
amely keretet ad új tapasztalatok, információ elsajátításához, elbírálásához.
113
PLÉH (2003)205 felhívja a figyelmet két markáns, egymással szembenálló tudásfelfogásra – a
klasszikus humanista és a pragmatikus-mérnöki megközelítésre, amelynek különbségeit az
alábbi táblázat mutatja be:
4. sz. táblázat - A pragmatikus-mérnöki és a klasszikus humanista megközelítés összehasonlítása
A tudás pragmatikus-mérnöki felfogás klasszikus humanista
értelmezése tudás kizárólag a gyakorlatban
felhasználható tudást jelenti
csak a „tiszta” tudás létezik, a
vizsgálódás tárgya a „tudni mit”
ismeretelméleti célja a működtetés, a cselekvés és a
változás
az igazság, a reprezentáció, és a
kultiváció
nevelési célja készségek fejlesztése személyiség fejlesztése
lényege a tudás hatalom a tudás önmagáért való
képviselője Francis Bacon John Stuart Mill
Saját szerkesztés (forrás: PLÉH, 2003)
A tudás széles értelemben magába foglalja az emberek konkrét és általános ismereteit,
tapasztalatait, intuícióit, kreativitását, készségeit, a dolgok megértését és megítélését, értékekről
alkotott véleményét, illetve erre való képességét stb. Egyik metszetét a tanulás során
megszerzett ismeretek, információk összessége adja. A másikat az a képesség, készség,
kompetencia, amely alkalmassá teszi az embert, hogy ezen információkat a gyakorlatban
felhasználja, hasznosítsa az emberben lévő tudást, ismereteket, készséget, képességeket és
magatartásbeli tulajdonságokat sikeres problémamegoldó cselekvéssé alakítsa, illetve bővítse,
ami egyben a közvetlen tudásalkotás és tudástermelés képességének a megnyilvánulása.
A tudásnak alapvetően négy kategóriáját különböztethetjük meg az OECD felosztása alapján:9
a. Know-what – a tények ismerete: matematikailag leírható számok, adatok, események
halmaza, azaz már felhalmozott, tárgyiasult tudás, amely könyvekben, adathordozókon
stb. megtalálható. Ebben az esetben a „tudás” fogalma elég közel áll ahhoz, amit a
köznapi életben információnak neveznek.
b. Know-why – az okok ismerete: az elvek, törvények, törvényszerűségek, ok-okozati
összefüggések felismerésén alapuló tudományos ismeretek halmaza.
c. Know-how – az út ismerete: jártasság, kompetencia, valami elvégzésének a képessége.
Ezek nem mindig kódolhatók, reprodukálásuk feltételei nem mindig teremthetőek meg.
9 Az OECD által készített gazdasági elemzésekben használatos fogalmakról, fogalomcsoportokról van szó.
Lásd: The Knowledge-Based Economy. OECD, Paris, 1996. , Knowledge Management in the Learning Society OECD, Paris, 2000.
Competencies for the knowledge economy (Summary) Education policy analysis. Education and skills. OECD CERI 2001
114
d. Know-who – a megfelelő személyek ismerete: annak az ismerete, ki mit tud, valamint
annak, hogy ki tudja, mit és hogyan lehet megtenni. Szerves eleme, mi több lényege a
különféle emberekkel, szervezetekkel való együttműködés és kommunikáció speciális
társadalmi-személyi képessége. A tudásanyag mind komplexebbé válásával és a
bonyolult együttműködési hálózatok létrejöttével egyre növekszik ennek a tudásfajtának
a szerepe és jelentősége.
A „know-what” és a „know-why” nagyrészt megtanulható könyvekből, előadásokból, adatbázisok
használatával stb., illetve gyarapítható a kutatások legkülönfélébb területein, tudományos viták,
fórumok révén. A másik két tudásfajta inkább a gyakorlatban, tapasztalatok szerzésével,
átvételével sajátítható el, illetve bővíthető, tökéletesíthető, és nagymértékben személyhez,
szervezethez kötött. A tudás speciális jellegzetessége, hogy mások által nem idegeníthető el
véglegesen, az inputként felhasznált tudás az alkalmazás vagy a másokkal való megosztás során
nem csökken, nem használódik el, hanem a gyakorlat során még tökéletesedik is.
VI.1.2. A TUDÁS FAJTÁI
A tudásmenedzsmentben a legelterjedtebb nézet szerint a tudás két különböző fajtáját
különböztethetjük meg:
A tacit tudás a kimondatlan tudás – az egyének fejében, vagyis személyes
tapasztalataikban rejtőzik, és döntő szerepe van a gyakorlati problémák megoldásában.
Az ilyen tudást sejtik az ösztönös megérzés mögött. NONAKA –TOYAMA (2003)206
értelmezésében a tacit tudás a személyhez kötött és nehezen formalizálható tudás.
Szubjektív tudás, melynek elemei például a tapasztalatok, élmények, az egyidejű
szimultán (itt és most) tudás és az analóg gyakorlati tudás.
Az explicit tudás rendszerezhető, rögzíthető, mások számára könnyen
megfogalmazható, így ez már (elvileg) közzétehető, másnak átadható. Az explicit tudás a
tények ismeretét foglalja magába, melyeket elsősorban információkon keresztül
sajátítunk el. NONAKA szerint az explicit tudás a formális és szisztematikus nyelven
kifejezhető tudás, amely mint adat, képlet, használati utasítás formájában terjeszthető.
Objektív tudás, melynek elemei például az ésszerűség (értelem), a folyamatos
(sorozatos) tudás (ott és akkor) és a digitális tudás (elmélet).
Ma alapvetően a leírható, megtanulható explicit tudások közvetítése jellemzi oktatásunkat, mind
a közoktatást, mind a felsőoktatást. DÁRDAI (2011)207 véleménye, hogy a tacit tudásról való
gondolkodás, vizsgálódás nem jellemzi a mai pedagógiai diskurzust, jóllehet ha lenne ilyen
diskurzus, az új megvilágításba helyezhetné a tanulásszervezés szinte minden elemét, ahogyan
ez megtörtént pár évtizeddel korábban a vállalati szférában, a vállalati működés fejlesztésének
területén.
115
A tacit és a kifejezett tudás együttes átadását, ill. mozgósítását szolgálják az olyan eljárások,
amelyek az emberek közötti kölcsönös kapcsolatokra építenek: többek között a tapasztalati
tanulásra építő tréningek és a coaching, amelyek fejlesztő hatásaival a disszertáció II.6. és II.7.
fejezete foglalkozik.
A tudásmenedzsment elsődleges célja a tacit tudás explicitté tétele, amelynek során az
egyének kimondatlan, személyes tudása a megfogalmazás (rögzítés, kodifikálás, rendszerezés)
révén válik a másik ember számára hasznosítható információvá, amelyet aztán újra és újra
hasznosítani lehet. Ez a folyamat az externalizáció, ami nem más, mint a tacit tudás világos
kifejezése, meghatározása, explicit tudássá alakítása, metaforák, analógiák és modellek
segítségével.
E két tudásfajta kölcsönhatásba kerülésekor tudás-átalakítás történik, ami egy szociális
folyamat, azaz emberek között zajlik le, nem az egyes egyénekben. Tudás akkor keletkezik, ha
eltérő tudású és tapasztalatú emberek kölcsönhatásba, kapcsolatba kerülnek egymással. Ebben a
folyamatban mind a tacit, mind az explicit tudás mennyisége és minősége megnövekszik. Ez a
szocializáció, amely során egy tacit tudás a másik embernek közvetlenül átadható, a tacit
tudásból új tacit tudás lesz egy másik ember fejében.
A tudásfajták transzformációjának egyéb formái:
Kombináció; összehasonlítás, tendenciavizsgálat, összefüggések feltárása stb. révén az
explicit tudáselemekből (információkból) újabb explicit tudáselemek születnek, a
kombináció egyfajta szintézis, új információ létrehozása az összegyűjtött explicit elemek
együtteséből. A kombináció során az egyes explicit tudáselemek tudásrendszerré állnak
össze, amely tudásrendszer már sokkal összetettebb és rendszerezettebb, mint a
kiindulópontként szolgáló egyes explicit tudás elemek.
Internalizáció, azaz az explicit információ a személyes megértés, felfogás révén tacit
tudássá válik, beépül, részt vesz az adott személy tudásának konstruálásában,
felépítésében (vagy konceptuális változásában).
116
7. sz. ábra - A tudás transzformációja a tudásmenedzsment folyamatában
Forrás: NONAKA (1994)208
A felsorolt lépések (externalizáció, szocializáció, kombináció és internalizáció) körforgást
alkotnak, amely azonban nem egyszerű ismétlődésről szól, hanem emelkedő spirálról
beszélhetünk: mások számára hasznosíthatóvá tett tudásunk kombinálódik további
információkkal, majd új tudásként személyessé válik és ismét átadásra vár. Mindeközben –
ideális esetben – a szervezet minden tagja egyre többet tud, azaz tanul.
Napjainkban a tudás szerepének növekedéséből adódóan jelentősen változnak a tudással
szemben megfogalmazott igények és a tudás megszerzéséhez vezető utak. A tudást szélesebben
kell értelmezni, kiterjesztve a szervezeti és társadalmi szintérre is. Sajnálatos módon a
pedagógiai gyakorlatban a tudás szintjei közül szinte kizárólag az egyéni tudásra koncentrálunk,
miközben foglalkoznunk kellene a tudás egyéb szintjeivel is - a szervezeti tudással és/vagy a
társadalmi tudással. Ennek oka, hogy a felnövekvő generációk az iskolából kikerülve akkor
tudnak sikeresen beilleszkedni a társadalom életébe, ha képesek az adott munkahelyek
szervezeti tudásához hozzátenni és a társadalmi tudás alakítójaként működni.
Az alábbiakban a szervezeti tudás létrejöttét támogató tanulás és a szervezeti tanulás
jellegzetességeit tekintem át, mert a tanulás fogalma elválaszthatatlan a tudás fogalmától,
egyaránt vonatkoztatható az egyénre, egy kisebb csoportra, szervezetre, vagy egy egész komplex
rendszerre.
117
VI.1.3. TANULÁS, SZERVEZETI TANULÁS
Az emberi erőforrás hatékony felhasználása és menedzselése révén lehetőség nyílik arra,
hogy a szervezetek működésüket egy adott „tudás-alapra” helyezzék. Ehhez azonban
elengedhetetlen, hogy az egyének képesek és nyitottak legyenek a tanulásra.
FODOR (2009) szerint209 a tanulás egyfelől folyamatot, másfelől produktumot jelöl. A tanulás
folyamatjellegét az alapozza meg, hogy egy sor (praktikus és mentális) műveletet, cselekvést és
számos belső történést, valamint pszichikus állapotot foglal magában. A tanulás, mint folyamat
tehát intenzív pszichikus aktivizmust feltételez a tanuló részéről, s ez a pedagógust nyilván arra
készteti, hogy a tanulást úgy szervezze meg és oly módon szabályozza, hogy a tanulót
implikálódásra, erőfeszítések kifejtésére, a feladatok minél teljesebb én-bevetéssel történő
megoldására késztesse. Mint produktum a tanulás új eredmények rendszereként, a folyamat
jellegű cselekvések termékeiként, ismeretek, fogalmak, jártasságok, készségek, attitűdök,
érdekek, motívumok stb. formájában írható le. Mindezek egy előbbi helyzethez képest
mennyiségi és minőségi többletet jelentő átalakulások, kognitív és affektív módosulások
megtárgyiasulását jelentik. A tanuló egyén fejlődik, a tanulás következtében kézzelfogható
eredményekkel vagy képződményekkel gazdagodik.
A tanulás mindig változást és változtatást jelent. KÁLMÁN (2009) szerint: „a tanítás egyre
inkább ezt a változást hivatott indukálni, vagyis a tanuló egyént abban segíteni, hogy bizonyos
értelemben változni, változtatni tudjon. Középpontba kerül az az egyén, aki az iskolai oktatáson
túl igényli önmaga művelését. Ez a szemlélet új elvárásokat támaszt a tanítással szemben: az
ismeretközvetítésen túl széles körben a készségek, képességek fejlesztését.”210
A tanulás jelen korszakunkban egy megszakítás nélküli folyamat, hisz a közoktatás keretein
belül megszerzett tudás- és készségkészlet nem elég egész életünkre, ezért felnőttként is
tanulnunk kell. E folyamatban kiemelkedő szerepe van a közoktatásnak, hisz az alapműveltség
megszerzésén túl, a gyermekek a közoktatás keretein belül tanulnak meg tanulni. Ha pozitív
élményeket szereznek a tanulás során, akkor felnőttkorban motiváltabbak lesznek abban, hogy
újra tanuljanak, felfrissítsék tudásukat, új ismereteket szerezzenek. A tanulási képességek
bármilyen típusú tanulás útján fejlődhetnek és fejlődnek. Akik fiatalon megtanulnak tanulni, és
folyamatosan fejlesztik képességeiket, azoknak a tanulási képessége, a tanulásuk minősége,
intenzitása és hatóköre felnőtt és idős korban is megmarad.
Az élethosszig tartó felnőttkori tanulás folyamatában alapvető szerepet játszik a felnőttképzés,
és ezen belül a munka világára irányuló és a munka világában zajló tanulási tevékenység.
KRAICINÉ értelmezésében a felnőttképzésben a tanulás nem szűkíthető le az új ismeretek
memóriában való rögzítésére és előhívására, mert a teljesítő képes tudásban benne rejlik a tanuló
viselkedésében és gondolkodásában a tanulási folyamat hatására végbemenő változás is. Ez teszi
lehetővé a tanultak változó körülmények között történő alkotó (kreatív) felhasználását.
118
A tanulás révén végbemenő tudásteremtés nem egyszerű feladat akár a közoktatás, akár a
felnőttképzés, akár a szervezetek tanulási folyamatát vizsgáljuk. FULLAN (2008) értelmezésében
„a tudásteremtés új gondolatok létrehozásának és megtanulásának a képességét jelenti… Először
is, a hallgatólagos tudáshoz természetéből adódóan nehéz hozzáférni. Másodszor, a tudásnak
össze kell állnia, és minőségi ötletekhez kell vezetnie; nem minden hallgatólagos tudás hasznos.
Harmadszor, a minőségi ötleteket meg kell őrizni a szervezetben, meg kell osztani és fel kell
használni az egész szervezeten belül.”211
A tudásteremtés folyamatában az egyéntől tanulási folyamatok sorozatát várja el a
tudástársadalom, amely a szervezeti tanulás folyamatában szintetizálódik és magasabb
dimenzióba kerül, így az egyének tudása a szervezet tudásává válik.
Az új tudás minden időben az előrehaladás egyik feltétele volt; korunk globalizálódott,
felgyorsult világában azonban egyre szélesebb körű tudással, egyre specifikusabb
kompetenciákkal kell rendelkeznie a munkavállalóknak. Minden változik, sőt azt is
mondhatnánk, hogy jelen korszakunk egyetlen stabil tényezője a változás. Ezekhez a
változásokhoz az egyik legfontosabb kompetencia a rugalmas alkalmazkodás képessége, amely
jelentősen érinti a szervezetek tanulási folyamatait is. Emellett az egyik legfontosabb feladat a
tudással (a versenyképes tudással) összefüggő értékítéletek megváltoztatása, az egyéni
motivációk módosítása, továbbá a tanulási és tanítási kompetenciák fejlesztése, a módszertani és
szemléleti váltás, új megközelítések meghonosítása a tanulásban.
MÁLOVICS-MIHÁLY (2005)212 megállapítása értelmében a 90-es évek stratégiai modelljén belül
fokozatosan került előtérbe az erőforrás alapú szemlélet, amely nem elsősorban a piaci
követelményekre fekteti a hangsúlyt, hanem a vállalatok azon belső stratégiai erőforrásaira
fókuszál, amelyek a tartós versenyelőny alapjait alkothatják. A kompetencia alapú
vállalatelméletek a vállalatot, mint tudásegyüttest definiálják, azaz a vállalati szervezetet olyan
képességek és készségek együtteseként írják le, amelyek befolyásolják a cég fejlődését és
stratégiai alternatíváit. E szemléletből következik a szervezeti tudás, illetve az ehhez vezető út, a
szervezeti tanulás felértékelődése.
A szervezeti tanulás olyan folyamat, amely során a szervezet képes a felhalmozódott
tapasztalatok alapján új tudást, új ismereteket és készségeket/kompetenciákat létrehozni, és
azokat a szervezeten belül elterjeszteni úgy, hogy azok elérhetőek és felhasználhatóak legyenek
minden munkatárs számára. SENGE (1998)213 alapján a tanuló szervezet olyan dolgozói
közösséget jelent, ahol az egyének képességeik folyamatos bővítésére törekszenek, új
gondolkodásmódokat honosítanak meg, melyeket a vezetés is támogat, a kollektív
elképzeléseknek tág teret biztosítanak, és az emberek a közös tanulás képességének
elsajátításában is motiváltak. ARGYRIS és SCHÖN (1996)214 szerint szervezeti tanulásnak
119
minősül minden olyan tapasztalatokon alapuló előrelépés a szervezet problémamegoldó
folyamata során, ami az egyéni döntéshozók teljesítményében is megfigyelhetővé válik.
A tanulást támogató szervezeti környezet biztosítása nélkül nem lehetséges a tanulás útján
elérhető rugalmas alkalmazkodás. A szervezetet emberek alkotják, ők a tanulás kulcsszereplői. A
tanulási, fejlesztési folyamatokat tudatosan segíti az oktatás, amely megtanít tanulni, képessé
teszi az egyént tudásának fejlesztésére. Mindazok a képességek, amelyeket a tanulás, az oktatás
révén az egyénnek meg kell szerezni, speciális tanulási módszereket igényel.
NONAKA (1998) azt állítja, hogy a szervezeti tanulás a tacit (rejtett) és az explicit
(kifejezett) tudás metszetében fordul elő a különböző munkatársak, egységek vagy teamek
interakciója alatt.215 Ezt támasztja alá SENGE is, aki a tanuló szervezet jellemzőinek leírásakor a
dialógusra és a csoportban való tudásmegosztásra helyezte a hangsúlyt. A szervezetek számára a
hatékony tanulás képessége ugyanolyan fontos és elsajátítandó képesség, mint az egyes tagjai
számára. A tanuló szervezetek számára elengedhetetlen, hogy elősegítse a tanuló egyén
munkáját és önálló fejlődését.
A szervezetek emberi erőforrás szakembereinek e kihívások új feladatokat jelentenek.
Munkájukban új szemlélettel kell dolgozniuk, melynek kulcsfogalma a tanulás, a fejlesztés.
Ugyanezen kihívások a fejlesztő szakembereket is érintik, hisz munkájukban arra kell
törekedniük, hogy az adott szervezeti elvárásoknak, igényeknek megfelelően a leghatékonyabb
fejlesztési módszerekkel dolgozzanak. Ezt erősíti az a tendencia is, hogy a munkatársak számára
egyre kiemeltebb helyen áll saját egyéni céljaik elérése, és ez jelentősen befolyásolja
teljesítményüket, lojalitásukat, hatékonyságukat.
A szervezeti tanulást támogató tanuló szervezet egyfajta szemléletmód, filozófia, amely
közvetlenül befolyásolja az adott szervezet sikerességét. A tanuló szervezetek jelentik az
alappillért, az első számú feltételét a tudásgazdaság keretei között tevékenykedő, tudásalapú
szervezetek versenyképes működésének.
120
VI.2. A TANULÓ SZERVEZET, MINT A TUDÁSMENEDZSMENT ALAPJA
VI.2.1. A TANULÁSI, FEJLESZTÉSI FOLYAMATOK AZ EGYÉN ÉS A SZERVEZET
ASPEKTUSÁBÓL
Az 1950-es években az érdeklődés fókusza az egyének fejlesztését szolgáló tanulási,
fejlesztési folyamatokról áthelyeződött magukra a szervezetekre. Eleinte a szervezet
működésének javítására törekedtek, majd a szervezetek átalakítása került előtérbe, ami a
szervezetek vezetői részéről komoly szemléleti változást kívánt meg. Új szervezeti modellek
jelentek meg, amelyben kitüntetett szerepet kaptak az önszervező csoportok (pl. minőségi
körök, projekt-teamek). A változtatási célok közé komplex, valójában csak lassan átalakítható
folyamatok kerültek, mint pl. a szervezeti kultúra.
Ez a szemléleti változás összegződik SENGE tanuló szervezet koncepciójában a 90-es évek
végén. SENGE a szervezet folyamatos működésébe azt a gyakorlatot kívánta átültetni, ami a
hatékony – együtt tanuló – teamben való részvételt jellemzi. SENGE szerint a szervezet
versenyelőnye a folyamatos tanulásból származik, ami egyéni és egyben kollektív is. Azt
javasolja, hogy az embereknek meg kell tanulniuk más módon gondolkodni, nyitottnak lenni,
meg kell ismerniük a szervezet működését, és a közösen kialakított stratégia megvalósításán
közösen kell munkálkodniuk.
A szervezeti méretek, a versenyhelyzet, a nyomás és a felgyorsult idő első szinten a szervezeti
tanulás ciklusa ellen ható tényezőként jelennek meg. Második szinten viszont annál inkább a
szükségét jelzik: a problémamegoldásra, a fejlődésre soha akkora külső és erős társadalmi-
gazdasági mechanizmusok által belsővé váló késztetés nem volt. Aki ma jobban, gyorsabban
tanul, rugalmasabban alkalmazkodik – az marad fenn. Természetesen ez volt mindig is a túlélés
alaptörvényének egyik megfogalmazása, de ma az igazi erőt valóban a tanulás képessége,
folyamatos gyakorlata és többszintű hatóereje jelenti.
A legtöbb szervezet nehezen tanul, és különösen nehezen birkózik meg a komplexitással. A
szervezet tagjai többnyire saját pozíciójukkal törődnek, csak saját feladataikat látják. A rövid
távú események kapnak inkább hangsúlyt, miközben a valódi fenyegetés a lassú, hosszabban
kifejlődő folyamatokból ered. A tanuló szervezet közös munkamód, ahol nem egyszeri
beavatkozásról van szó, hanem arról, hogy a szervezet tagjai energiát fordítanak az említett
szempontok beépítésére.
BAKACSI (2004)216 értelmezésében a szervezeti tanulást úgy határozhatjuk meg, mint a
szervezet viselkedésében való változást: a döntések folyamatának átalakulását, a szervezeti
tagok cselekvési rutinjainak megváltozását, végső soron az egyéni és szervezeti teljesítmény
javulását.
121
ARGYRIS és SCHÖN (1978)217 tanulási szempontból azt a szervezetet tekinti ideálisnak, amely
képes kéthurkos módon tanulni. A kéthurkos tanulás során az egyének szintjén új, a
korábbiakhoz képest más, innovatív megoldások születnek a felmerülő problémákra, és e
tanulási folyamat révén módosulnak a stratégiák, a célok, az értékek és a normák. A kéthurkos
tanulásnál a problémák megoldása a meglévő célok, normák, értékek, vagyis végső soron az
alapul szolgáló szervezeti kognitív térkép megváltozásával zajlik.
A kéthurkos tanulási képességekkel rendelkező szervezetek egyben képesek egyhurkos
tanulásra, tehát a meglévő eljárások, normák, értékek keretein belül történő változásokra is. Az
egyhurkos tanulás a szervezet belső és külső környezetében bekövetkezett változásokra adott
válaszok, illetve a felmerülő hibák olyan korrigálási módját jelenti, amelynek célja, hogy
fennmaradjanak, sőt megerősödjenek a meglévő szervezeti rendszer elemei.
A kéthurkos tanulás tehát a fentiek értelmében nem jelenti azt, hogy a szervezetben állandóan
változtatni kellene a kereteket. Inkább azt a képességet jelenti, hogy a szervezet képes a keretek
tudatos azonosítására és szükség esetén megkérdőjelezésére. (BAKACSI, 2004)218
ARGYRIS kutatásai azt is bizonyították, hogy a kéthurkos tanulás megvalósulása jelentős
akadályokba ütközhet. Ennek oka, hogy egyrészt a cselekedeteink indoklásaként vallott
elmélettel rendelkezünk, amely azonban többnyire lényegesen eltér attól a hallgatólagos, a
gyakorlatban követett elmélettől, amely végső soron a szervezeti és a társadalmi kultúrában
gyökerezik, illetve általa támogatott. Másrészt a legtöbb esetben követett gyakorlatunk kritikai
vizsgálatlansága hiúsítja meg a kéthurkos tanulás lehetőségét. Rosszabb esetben mindez az
egyének úgynevezett "alkalmatlan alkalmasságához" (skilled incompetence) vezet: a gyorsan
változó üzleti világban a bevált gyakorlati tudást, azaz a rutinmegoldásokat alkalmazva áll elő a
nem kívánt végeredmény. (ARGYRIS, 1996) 219
A tanulás mélységében a felismerések mélysége játszik közre. WATZLAWICK (1974)220 a
kéthurkos tanulás fogalmának bevezetésével azt definiálja, hogy igazi változás, megújulás csak a
mélyebben rejlő okok megismerésével és alakításával érhető el. Egy paradigma keretein belüli
változás csak a paradigma fenntartásához, megerősödéséhez járul hozzá. A szervezeti életben is
gyakran találkozhatunk ilyen látszatváltozásokkal, amelyek csak konzerválják a fennálló rendet,
és nem hozzák meg az áhított változást, mert nem érintik a mélyebben rejlő okokat, viszonyokat.
FULMER (1998)221 szerint a környezet állandó és gyorsuló változásai közepette a szervezetek
elsősorban akkor képesek megbirkózni a sikerességük hosszú távú fenntartását veszélyeztető
külső hatásokkal, ha elsajátítják azt a folyamatos tanulási képességet, amely bármely változtatás
ellenére is a sajátja marad. Ez a képesség azt jelenti, hogy egy szervezet versenytársainál
könnyebben tanul, gyorsabban alkalmazkodik, melyhez felhasználja mind a kívülről, mind a
belülről származó információkat, tudást. A szervezeti tanulás a szervezet magatartásának
megváltozása, amely kollektív tanulási folyamat. A szervezetek tagjaik révén tanulnak, tehát
122
egyéni tanulás nélkül nincs szervezeti tanulás, de a szervezetek tagjainak tanulása nem válik
feltétlenül szervezeti tudássá.
KOTTER (1999)222 szerint a szervezetek rákényszerülnek arra, hogy tanuljanak, változzanak, és
állandóan újraalkossák önmagukat; ugyanúgy az egyének is. Ez magával hozza az élethosszig
tartó tanulás fogalmát, hisz a szervezeti versenyképesség megőrzése érdekében kiemelten kell
kezelni annak tudatosítását, hogy a szervezetek sikere csak akkor biztosított, ha a „lifelong
learning” szemléletet a szervezet munkatársai és vezetői saját magukra és szervezetükre is
elsajátítják. Ezek a követelmények a szervezettel és a dolgozókkal szemben is hatalmas kihívást
jelentenek a felnőttképzés számára: miként lehet megfelelni a szervezeti igényeknek és az
egyéni elvárásoknak; hogyan biztosítható az egyes szakterületeken megkívánt kompetenciák
megszerzése és a nagy tudásigényű munkahelyeken a folyamatos szakmai képzés és fejlesztés. A
kihívás egyaránt vonatkozik a képzések tartalmára és a megvalósítás formáira és módszereire.
CSAPÓ (2005)223 szerint a tanulás fókuszba kerülése értelmében napjaink modern társadalmait
tanuló társadalomnak vagy tudásalapú társadalomnak nevezzük.
A tudásalapú társadalom stratégiai eleme, hogy a tudás a társadalmi-gazdasági fejlődés legfőbb
motorja. Az egyéni élet minőségének legfőbb meghatározója a tanuláshoz való viszony, ahol a
tanulás kiterjed az élet minden színterére, és a teljes életpályát átfogja, az iskola előtti kortól a
nyugdíjba vonulás utáni korig. A tanuló társadalom jellemzője a tudás általános felértékelődése,
az érvényes tudás jelentős részének gyors és folyamatos változása. Ennek következtében
általánossá válik az élethosszig tartó tanulás és megjelenik a minden színtéren megvalósuló
tanulás (formális, nem formális és informális). CSAPÓ megállapítása, hogy ezeknek a
jellemzőknek alapvető konzekvenciái vannak az oktatási rendszer minden szintjére, így:
az alapfokra, mivel sokkal nagyobb hangsúlyt kell fektetni a folyamatos tanuláshoz
szükséges alapvető készségek kifejlesztésére;
a középfokra, mivel felértékelődik a széles körben használható általános műveltség;
és a felsőfokra, amelynek a dinamikusan változó környezetben alkalmazható speciális
szakértelmet kell közvetítenie.
A tudásalapú társadalmakban a felnőttkori tanulás általánossá válik, hisz lényegében mindenki
folyamatosan tanul, melynek kereteit a formális képzésen kívül az informális és non-formális
tanulás rendszere adja. A szervezetek, a munkaadók szakembereket, néha egész részlegeket
foglalkoztatnak a tudásmenedzsment feladatainak ellátására, a humán erőforrások fejlesztésére.
A tudásmenedzsment alappilléreként megjelenő tanuló szervezetben a fejlesztő szakemberek
mellett rendkívül fontos szerepe van a menedzsmentnek, hisz kellő támogatottság nélkül
nehezen kivitelezhető bármilyen tanulási folyamat. A vezetők feladata és a hagyományos
123
utasítás/ellenőrzés alapú módszer fokozatosan átalakul. A vezetőknek elsősorban mentoroknak,
a stratégia kialakítóinak és problémamegoldóknak kell lenniük, akik munkájukban segítik a
dolgozókat. A vezetés kiemelt szerepe olyan légkört és feltételeket teremteni, olyan kultúrát
meghonosítani, amely bátorítja, kimozdulásra készteti a szervezetet. Ehhez alapvető feltétel a
vezetők személyes értékrendjében és hiteles gyakorlatában megjelenő önfejlesztési
kompetencia. A fejlődés, a tanulás és a változásra való nyitottság értékei azok, amelyek a vezető
viselkedése által mintaként szolgálhatnak a munkatársak számára.
A tanuló szervezeti létforma megvalósítása, a folyamatos fejlődés követelménye egyre
növekvő terhet ró a munkavállalókra. Az alkalmazottak is új, rugalmas egyéni követelményeket
támasztanak a vállalattal szemben. A munka elvégzéséhez szükséges erőforrásoknak, a vállalati
célok és a napi munka közötti átlátható kapcsolatnak fontos szerepe van abban, hogy a szervezet
a tudástermelő dolgozókat meg tudja-e tartani. Emiatt különös figyelmet kell szentelni a
munkatársak bevonására és meggyőzésére, hisz a tanulási folyamatok sikere a munkatársak
részvételén, elkötelezettségük kialakításán és fenntartásán is múlik.
VI.2.2. A TANULÓ SZERVEZET ALAPELVEI
A tanuló szervezet olyan szervezet, amely folyamatos fejlődésének és fennmaradásának
érdekében tudásának gyarapításával növeli alkotókedvét és tehetségét. A tanuló szervezetekben
mind az egyének, mind a csoportok és szervezetek szintjén értelmezhető a tanulási/változási
késztetés megléte. Ahhoz, hogy nyitottá váljunk a fejlődésre, a problémamegoldásra, át kell
lépnünk komfort-zónánk határát. A szervezeti közös tudat és meggyőződési rendszer egyszerre
két hatás alá kell, hogy kerüljön: egyrészt az elbizonytalanodás, vagy az elégedetlenség, másrészt
viszont a bátorság, a kockázatvállalás kell, hogy megerősödjön a szervezetben. A tanulás mögött
a „miért?” kérdés felvetése áll. A kíváncsiság, a megértés iránti vágy sarkall minket a jelenségek
feltárására és felismerések gyűjtésére. Ezek a felismerések viszont csak akkor születnek meg, ha
késztetésünk van szembesülni a valósággal. Ehhez szervezeti szinten közösen kialakított és
fenntartott modern „szertartásokra” van szükség. Ezek révén a cselekedetek és azok eredményei
átgondolásra kerülnek, majd pedig a felismerések a közös tudatban rögzülnek, új cselekvések
alapjaivá válnak. A folyamat tehát tervezett és szervezett – tudatos funkció, amely a vezetés
egyik legfontosabb eleme.
124
A tanuló szervezetek SENGE könyvében öt alapelv szerint működnek, 224 és ezen alapelvek
mindegyike szükséges ahhoz, hogy a szervezet fejlődni tudjon:
8. sz. ábra - A tanuló szervezet alapelvei
Forrás: SENGE nyomán saját szerkesztés
I. Rendszergondolkodás
A rendszerszemléletű gondolkodást SENGE az „ötödik alapelv”-nek nevezi, mivel ennek hatására
képes a többi alapelv párhuzamosan megvalósulni a vállalat javára.
A rendszergondolkodás olyan megközelítés, amely révén a hangsúly az egyénnek a csoportjával
és a szervezettel való kapcsolatára helyeződik, és ez határozza meg a szervezeti témákra,
problémákra adott visszacsatolás minőségét. A rendszergondolkodás célja, hogy figyelmünket a
nagyobb összefüggések átlátására irányítsa, döntéseinknél a hosszabb távú, továbbgyűrűző
hatásokra koncentráljunk, cselekedeteinket pedig olyan, a mélyben húzódó tendenciák és
összefüggések ismeretében határozzuk meg, mint a vállalati élet hálózatszerűen összefüggő
kapcsolatai és folyamatai. A rendszergondolkodás elsajátításához mindenekelőtt
gondolkodásmód-váltásra van szükségünk, ami lehetővé teszi új probléma-megoldási módok,
újszerű elképzelések létrejöttét. A rendszerben való gondolkodás kulcsfogalma a visszacsatolás,
ami arra vonatkozik, hogy az egyes cselekvések miként fokozhatják, erősíthetik egymást, vagy
éppen hogyan képesek egymás ellen hatni.
125
II. Önirányítás, önfejlesztés
Az önirányítás fogalmán – tanulási értelemben – azt értjük, amikor a személy rendelkezik az
önálló tanulásra való képességgel, egy olyan jövőképpel, amely biztosítja számára a feladatok
közötti fontossági sorrend felállítását. Az önirányítás a személyes hatékonyság állandó
fejlesztését, és a magasabb rendű egyéni célok elérését jelenti. A cél a szervezeti tagok tanuló- és
fejlődőképességének kibontakoztatása, hiszen a tanuló szervezet egyéni alapját a személyes
jövőképük elérése érdekében tevékenykedő alkalmazottak jelentik. A személyes irányítás
alapelve az emberrel foglalkozik, azzal, hogy ki-ki egyénileg miként érheti el magasabb rendű
céljait, saját, önmegvalósításon alapuló személyes boldogságát. Önmagunk irányításában az
egyik fontos szempont a „kreatív feszültség” kiaknázása, amely természetes módon fennáll a
személyes jövőkép és az objektív módon megfigyelt jelenlegi valóság között.
III. Közös jövőkép
A közös jövőkép a személyes jövőképekből alakul ki, és kifejlődése során energiát nyújtanak és
támogatják az elkötelezettséget. Ha egy közös jövőkép vezérli a szervezetet, annak
megosztottnak, közösnek kell lennie, az egyének magukénak kell, hogy érezzék.
Csak olyan szervezeti jövőképnek van mozgósító ereje, amely valóban közös, és amely a
személyes jövőképre épül. A tanuló szervezetek jövőképének éppen ezért magába kell foglalnia
az alkalmazottak személyes céljait, és kellő kihívásnak kell lennie ahhoz, hogy a munkavállalók
felismerjék, hogy csak közös erőfeszítéssel képesek megvalósítani azt. A közös jövőkép
megalkotása azonban nem egyszeri tevékenység, hanem folyamatos, állandó feladat. A tanuló
szervezet olyan szervezeti forma, amely úgy alkalmazkodik folyamatosan a környezetéhez, hogy
közben a közös jövőkép által formált cél lebeg a szeme előtt. Ezt az illeszkedést a folyamatos
innováció-teremtő képessége által éri el, ahol minden innováció egy lépcsőfokot jelent a jövőkép
elérésének „piramisán”.
IV. Gondolati minták (belső meggyőződés, attitűdváltozás)
Minden személy hordoz magában gondolati mintákat - ezek feltételezések, előítéletek,
történetek, a világról való észlelések. Meghatározzák, hogy miként lehet sikeres az egyén a
világgal folytatott interakciókban. A mentális modellekkel való munka alapelve megköveteli az
egyén saját mentális modelljeinek felszínre hozatalát, feltárását és megnyitását alternatív
nézőpontok és vélemények előtt. A kulcsfontosságú képességek itt a következők:
az absztrakciós ugrások felismerése – annak megértése, hogy megfigyelésekről gyakran
ugrunk át általánosításokba
tudatos vagy tudatalatti gondolataink kifejezése a kommunikáció során, napvilágra
hozva a gondolataink és szavaink közötti torzulásokat, sőt ellentmondásokat
126
a más iránti nyitottságnak és a saját ügy képviseletének a kiegyensúlyozása – vagyis
ugyanannyi hangsúly legyen a meghallgatáson és megfigyelésen, mint a saját
megszólaláson és irányításon
különbségtétel a képviselt elméletek (amit mondunk) és az implicit, beleértett elméletek
(amit teszünk) között.
Egy szervezet nem csupán az egyéni gondolati minták gyűjtőhelye, hanem rendelkezik egy
meta-gondolati mintával, amely felülmúlja az egyéni gondolkodást. Erre egy másik szó lehet
a szervezeti kultúra, azaz ahogyan egy szervezet viselkedik. A szervezetekben gyakran
tapasztalható, hogy az új felismerésekből és ötletekből azért nem lesz valóság, mert azok
nem illeszkednek a korábbi gondolkodásmódhoz és az uralkodó szemlélethez. A gondolati
minták a szervezeti kultúra mélyebb rétegeit képezik, ha ezeket nem frissítjük, akkor a
szervezet nem lesz képes a változó környezet kihívásainak megfelelni.
V. Csoportos tanulás, team-munka
A csoportos tanulás során egy adott csoport tagjai felsorakoznak a szervezet céljai mellett. A
szervezetek alapegységei ma már nem az egyes munkavállalók, hanem a különféle
munkacsoportok, teamek. A tanuló szervezetekben olyan tanuló teamekre van szükség, amelyek
képesek felgyorsítani tagjaik egyéni fejlődését, és a közös jövőkép elérését is biztosítják.
A csoporttanuláskor arra van szükség, hogy félretegyük személyes előfeltevéseinket, és együtt
gondolkodjunk; hogy megtanuljuk, miként lehet felismerni az interakciós mintákat, amelyek
egyaránt képesek akadályozni, illetve erősíteni a tanulást.
A jó tanuló csoportok egyik legfontosabb jellemzője a dialógus képessége, a közös gondolkodás,
közös építkezés. A csoportos dialógus során a gondolatok áramlásából úgy alakul ki egy közös
helyzetértelmezés és akcióprogram, hogy közben nem érzi magát senki sem feleslegesnek. A
dialógusban az egyének inkább gazdagodnak, hiszen rengeteg olyan inspiráló vélemény és
megnyilvánulás éri őket, amely saját személyes fejlődésüket is elősegíti. A csoportos tanulás
azért is különösen fontos, mert a modern szervezetek működési alapegysége nem az egyén,
hanem a csoport; és a szervezet képtelen lesz tanulni, ha alkotó egységei, a csoportok nem
tudnak együtt fejlődni.
VI. Az öt alapelvet „megtámasztó három láb”
SENGE értelmezésében az öt alapelvet stabil alapként megtámogató három láb mentén
kialakítandó kompetenciák együtt adják a biztonságot, az új társadalom megéléséhez és
megteremtéséhez szükséges kompetenciákat. E három láb RUZSA (2009)225 értelmezésében:
Aspiráció, belső törekvés - a személyes és a közösségi aspiráció elengedhetetlen a
kreatív, innovatív és a folyamatokat komplex dinamikájukban látni képes
beszélgetésekhez és problémamegoldásokhoz.
127
Párnaterem és konverzáció - A tanuló szervezet struktúrájában nagyon fontosak az
informális, közösségi beszélgetésre alkalmat adó terek. Mehetünk bármilyen képzésre,
ha nem alakítjuk át hozzá olyanná a külső (tanulási) és belső (tudati) tereket, amelyben
az éledező belső tudás összeérik, kapcsolathálóba szövődik a nagyobb egységet
képviselő közös egészben. E nélkül csak nagyon-nagyon lassú változást érhetünk el.
Komplexitás és rendszerszemlélet - Nagyon fontos a harmadik láb, a komplexitás
képessége. Hogy tűrjünk, lássunk, és ha kell, ahhoz viszonyulva megoldásokat tudjunk
találni.
VI.2.3. A TANULÓ SZERVEZET NÉGY KOMPETENCIÁJA
A tudás a tanuló szervezetek fejlesztésének kulcsfogalma, és még inkább azzá válik, ahogyan
a szervezetek egyre tudásintenzívebbé válnak. SPRENGER és TEN HAVE (1996)226 azt állítja,
hogy a sikeres tudásmenedzsment négy tanulási kompetenciát igényel a szervezetekben történő
tudásáramlás kezelésére:
a kívülről érkező tudás felszívása
a belső tudás szétterítése
tudás generálása szervezeten belül
tudás kiaknázása termékekben és szolgáltatásokban.
Nem annyira a tudás, hanem a szervezet képessége annak felszívására, szétterítésére,
létrehozására és kiaknázására az, ami biztosítja az igazi versenyelőnyt. Valójában óriási
különbség van a tanuló szervezet megteremtésének „profil” típusú és „kompetencia” típusú
megközelítése között.
5. sz. táblázat - A szervezeti tanulás különböző megközelítései
Profil megközelítés Kompetencia megközelítés
újraformázás a legjobb gyakorlatok benchmarking-ja
képességek teremtésén alapszik, és a fenntartható tanuláshoz szükséges erőforrásokat tartalékol
világos jövőkép a vezetés számára tervezet alapján nincs tervezet az emberek dolgozzák ki a tökéletesítéseket és
természetes módon tanulnak
a profil nem vezet kreativitáshoz és kezdeményezéshez
a tanulási kompetenciák folyamatos elkötelezettséget igényelnek a szervezeti tanulás és változás mellett
Forrás: Sprenger és ten Have
A profil típusú megközelítés megpróbál új szervezeti struktúrát és rendszereket létrehozni, hogy
lehetőséget teremtsen tanulási folyamatokra. Ez azonban hajlamosít a fogyasztói magatartásra a
tanulási magatartással szemben. A szervezeti tanulás kompetencia típusú megközelítése sokkal
inkább biztosítja a fenntarthatóságot.
128
A szervezeti tanulás erősítésének első lépése, hogy megértsék és tudatosítsák a tanulás
szükségességét. A szervezet tanulási képességének felmérése elősegíti ezt a megértést és
tudatosságot. Lényeges megérteni, hogy miért olyan fontos a tudás, de azt is, hogy melyek a
tudás különböző típusai, hol tárolják a tudást, és miként áramlik (vagy sem) a szervezeten
keresztül.
VI.2.4. A TANULÓ SZERVEZETEK JELLEMZŐI
A tanuló szervezetek jellemzőit SWIERINGA és WIERDSMA227 a stratégia, a struktúra, a
kultúra és a rendszer szempontjából foglalja össze, amelyek az alábbi táblázatban néhány
további szemponttal egészültek ki:
6. sz. táblázat - A tanuló szervezetek jellemzői Szempontok Jellemzők
Stratégia
Misszió-vezérelt Racionális és intuitív Hosszú távú Nyílt rendszer szemléletű Közösen értelmezett vízió
Struktúra
Kicsi és fiatal Modern Rugalmas Projektek és többdimenziós tanuló csoportok A problémák kihívások Kölcsönös függésben lévő osztályok Decentralizált probléma-megoldás
Kultúra
Közös értékek A csoportok fokozott hangsúlyt kapnak Az egyének megtartják függetlenségüket Nyitott, őszinte kommunikáció Bizalom Cél-orientáció Kísérletezés Kreativitás, rugalmasság
Folyamatok
Komplex, folyamatosan változó Új megoldások a problémákra Folyamatos fejlesztés Rendszer szintű gondolkodás
Tanulási folyamatok
A tanulási rendszerek értékeken és normákon keresztül hozzáférhetők
A tudás beépült a szervezet memóriájában Kollektív tanulás Tudatos kéthurkos tanulás Konszenzus a problémamegoldásban Tanulni tanulás
A szervezeti tagok jellemzője és
magatartása
Jó kommunikáció Empátia Lojalitás Önkritika Szakértelem, érettség Függetlenség és csapattagság Alkalmasság
Forrás: saját szerkesztés
129
UJHELYI (2008)228 a szervezeti tanulás definiálásánál megfogalmazta, hogy a szervezetek
tagjaikon keresztül tanulnak. Az egyéni tanulás és a tudás elterjesztése szükséges, de nem
elégséges feltétele a szervezeti tanulásnak. Több mint az egyéni tanulás összege — az egyének
által megszerzett tudás és tapasztalat beépül a szervezeti memóriába és hozzáférhetővé válik a
szervezet tagjai számára, tehát közös lesz, intézményesül a tudás. Ujhelyi értelmezésében
kollektív tanulásról akkor beszélünk, amikor az egyének félreteszik saját feltételezéseiket,
egyenlő partnereknek tekintik egymást. A tanuló szervezetek nagyon szigorú követelményeket
támasztanak tagjaikkal szemben. A kultúrából adódik, hogy jó kommunikációs képességű,
empatikus, lojális tagokra van szükség, akiknek önkritikájuk és megfelelő szaktudásuk is van. A
tagok érett személyiségnek, felnőttnek tekintik egymást, akik tetteikért felelősséget tudnak és
akarnak vállalni, s ugyanezt várják el a másiktól. Amellett, hogy megtartják egyéniségüket,
csoporttagokká is válnak. Mindezek a jellemzők a tanuló szervezeteket abban segítik, hogy
elérjék céljaikat: versenyképessé váljanak és versenyképesek maradjanak.
VI.2.5. A SZERVEZETI TANULÁS AKADÁLYAI
Az alábbiakban tekintsük át a szervezeti tanulás napjainkban Magyarországon fennálló
akadályozó tényezőit az előző fejezetben összefoglalt táblázat szempontjai mentén.
A. A szervezeti tanulást gátló tényezők
a. stratégiai szinten:
dinamikusan változó környezetben nehéz feladat hosszú távra tervezni
jellemzően az egyéni érdekek dominálnak
sok szervezetnél, különösen a kkv. szektorban sok esetben hiányzik a jól
definiált stratégia, a jövőkép és a misszió
b. a struktúrát tekintve:
merev szervezeti hierarchia
az egyes szervezeti szintek és munkacsoportok közötti szegényes
kommunikáció
a bürokrácia és a szigorú ellenőrzés jellemző
a szervezetek általában nem kreatívak, nem organikusak, s elég távol állnak az
adhockráciáktól
a gyakorlatban a projekt- és csoportmunka sok esetben eléggé formális
c. a kultúra szintjén:
szervezeten belüli túlzott versenyeztetés, mely ellene van az információ
megosztásának, inkább annak eltitkolását eredményezi
130
félelemmel teli légkör, amely nem kedvez a tapasztalati tanulási folyamatoknak,
és a vállalat rugalmatlanságához vezet
nem jellemző az alulról jövő kezdeményezés
a szervezetek jellemző kultúrája inkább a bürokráciához, mint az
adhockráciához áll közel
a hibázás és a kritika nem megengedett magatartásforma
d. a folyamatok terén:
az „így szoktuk csinálni” kijelentések megkérdőjelezhetetlensége
a szervezetek zöme autokratikus vezetési szemléletben vezet, és ebben a
vezetési gyakorlatban nem jellemzők a komplex változó munkafolyamatok,
illetve a problémákra adott új megoldások
a kreativitás és kockázatvállalás nem általános
gyakoribb az egyhurkos tanulás
viszonylag ritka a demokratikus döntéshozatal
e. a szervezeti tagok magatartása kapcsán:
nem jellemző a nyílt, őszinte kommunikáció és a jól informált környezet
a munkavállalók félnek véleményüket kinyilvánítani
nem szívesen osztják meg tudásukat másokkal a munkatársak
a szervezet tagjaival szemben támasztott követelmények közül az empátia, a
lojalitás, az önkritika gyakran hiányzik a mindennapokban.
Bár környezet diktálta szükségszerűség lenne, hogy a szervezetek tanuló szervezetekké
váljanak, a fenti felsorolás is igazolja, hogy nagyon sok tényező megakadályozza őket ennek
tökéletes megvalósításában. Ahhoz, hogy tanuló szervezet jöjjön létre, a szervezeti tanulást
támogató légkörre lenne szükség, amelynek legfontosabb pillérei között említhető a külső és
belső hálózatok, információs rendszerek kiépítése és használata, a szervezeti struktúra „lapossá
tétele”, a hatalmi szintek csökkentése, az egységek közötti belső kommunikációs falak lebontása,
a vállalati jövőkép, értékek megosztása a munkatársakkal, a kezdeményezés és az újítások
jutalmazása, folyamatos javításra törekvés. Létre kellene hozni a tanulást segítő kultúrát,
amelyben értéket képvisel a visszajelzés joga, a nyílt kommunikáció elfogadása, az
együttműködés, a team-munka, a felelősségvállalás támogatása, a rendszeres tanulási
lehetőségek biztosítása, belső képzési rendszerek kiépítése, a közvetítendő tudás rendszeres
felülvizsgálata, és megújítása.
KLEIN (2006)229 a fenti akadályok ellenére úgy fogalmaz, hogy a XXI. század ideálja a tanuló
szervezet. A tanuló szervezet olyan szervezet, amely lehetővé teszi valamennyi tagja részére a
tanulást, magát pedig folyamatosan átalakítja. Megteremti a teret és a hivatalos
131
mechanizmusokat ahhoz, hogy az emberek gondolkodjanak, kérdéseket tegyenek fel,
reflektáljanak és tanuljanak, ösztönzi az embereket a status quo megkérdőjelezésére.
A tanuló szervezet segíti az embereket a tanulási igényeik meghatározásában, gondoskodik a
teljesítmény naprakész visszajelzéséről. Elkötelezett az új tapasztalatok átadása, a képzési
erőforrások mobilizálása iránt. A tanuló szervezet kedvez az egyénnek és a szervezetnek
egyaránt.
A tanuló szervezetek egyes elemei azonban önmagukban, rendszerszerű működtetés nélkül nem
bizonyulnak elég hatékonynak. A tanuló szervezet jellemzői, illetve az azt meghatározó öt alapelv
akkor kamatoztatható sikeresen, ha a koncepció lefordítható a gyakorlat nyelvére. Éppen ez a
gyakorlati alkalmazhatóság késztette a szervezeteket arra, hogy a tanuló szervezetek
rendszeréből kiindulva elkezdjék felépíteni a tudásmenedzsment rendszereiket. Ezt támasztja
alá az a tendencia is, miszerint a változások turbulenciája miatt folyamatos alkalmazkodásra van
szükség, ami állandó tanulást és tudásszerzést követel meg mind az egyéntől, mind a
szervezettől. Erre csak azok a szervezetek képesek, melyek a tudásmenedzsment rendszereik
működtetése irányába alakítják stratégiájukat, amelynek viszont elengedhetetlen alapja a tanuló
szervezet, mint szervezeti kultúra kialakítása. BENCSIK (2009)230 értelmezésében a tanuló
szervezeti kritériumok érvényesülése, a kollektív szervezeti kultúra támogatja a tudásmegosztás
érvényesülését, amely azt jelenti, hogy mindenki igyekszik a közösségi célok érdekében tudását
átadni és megosztani másokkal.
132
VI.3. A TUDÁSMENEDZSMENT
VI.3.1. A TUDÁS MENEDZSELÉSÉNEK IGÉNYE
A nyolcvanas évektől kezdve jelennek meg olyan kutatások, amelyek cáfolni igyekeznek azt a
nézetet, miszerint a vállalat sikerét egyértelműen a külső tényezők határoznák meg. Ekkor
kezdtek el koncentrálni azokra az összefüggésekre, amelyeket nem lehet pusztán csak külső
tényezőkkel magyarázni. GULYÁS (1998)231 szerint ilyenek például, hogy:
a vállalatok különböző mennyiségű erőforrást használnak annak ellenére, hogy azonos
iparágban tevékenykednek
az erőforrások bizonyos része csak nagyon nagy ráfordítással adható át egy másik
vállalatnak
nem csupán az a fontos, hogy megfelelő erőforrásokat birtokoljon a vállalat, hanem
ezeket szükséges hatékonyan kombinálnia.
Jelen évszázadunkban egyre nagyobb figyelmet kell fordítani a meglévő tudásbázis maximális
kihasználására és új ismeretek megszerzésére, ami egy tudáson alapuló gazdaságot von maga
után, melynek sarokköve a tudás és az információ előállítása, megfelelő elosztása és
felhasználása. A tudás menedzsmentje, azaz a szükséges tudás „előállításának”, kezelésének,
alkalmazásának és további tudások fejlesztésének folyamata átfogja a társadalom és gazdaság
szinte egész horizontját, aktív szerepet követel a társadalmi-gazdasági fejlesztési stratégiák
létrehozásában, illetve ezek megvalósításában is. A társadalmi-gazdasági értelemben vezető
országok életében meghatározó szerepet játszó, jelentős erőforrásokkal rendelkező cégek már a
kilencvenes évek elején felismerték a szervezetekben mutatkozó válságtüneteket, amelyek abból
adódtak, hogy a szervezeteken belül keletkező tudás és információ hatékonysága,
megoszthatósága, folyamatos terjesztése és fejlesztése alacsony hatékonyságú, mert különböző
szervezeti és emberi tényezős akadályokba ütközik. Mind világosabbá vált, hogy a szervezetek
gazdasági hatékonyságához jelentősen hozzájárul az a tudástőke, amivel rendelkeznek, és
amelynek menedzselése egy drámai gyorsasággal professzionalizálódó szakterületté fejlődött.
Az ezredfordulón született meghatározás szerint a tudásmenedzsment a tudástőke
létrehozásának, megtartásának (biztosításának), megosztásának, számontartásának és
felhasználásának rendszeres tevékenysége, amely hozzákapcsolódik a tudás újratermeléséhez,
vagyis az innovációs szektorhoz.
Magyarországon a tudásmenedzsment tartalmát a MTA VSZB TM Albizottság az alábbiak
szerint határozta meg (NOSZKAY, 2009): 232 a tudásmenedzsment egy olyan folyamat
(menedzsment alrendszer) és kultúra, amely során a tudástőke feltárása, összegyűjtése,
létrehozása, számontartása, megtartása, megosztása, állandó gyarapítása integráltan kezelt, és
információtechnológiával támogatott. Célja a szervezet hozzáadott érték termelésének növelése,
133
innovációs potenciáljának gyarapítása, kulcsfogalma a szinergia. A tudásmenedzsment
rendszerként, minden eddigi tudáskezeléstől (a tudásintegráció és tudásmegosztás, ill. -
transzfer, valamint manifesztáció) módjaiban, intézményesített megoldásaiban tér el, amelyet az
informatika és az információtechnológiai háttértámogatás tesz teljessé. A korszerű
tudásmenedzsment tehát olyan - a szervezeti versenyképességet szolgáló - ciklikus folyamat,
amelynek:
- célja az üzletfejlesztés;
- alapfeltétele: a HR értéklánc teljes működtetése, toborzás, kiválasztás, teljesítmény
menedzsment, tanítás/tanulás, tudásmegosztás és integráció, ösztönzés, motiválás,
leépítés;
- természetes közege: a hálózat;
- létalapja: a támogató szervezeti kultúra;
- intézményesülésének technikai háttere: az információtechnológia.
VI.3.2. AZ ELMÉLETKÉPZÉS FOLYAMATA A TUDÁSMENEDZSMENT TERÜLETÉN
A tudásmenedzsment témaköre az 1990-es évektől kezdődően jelenik meg egyre
markánsabban a különböző tudományterületeken. A tudás, mint erőforrás kezelésére irányuló
törekvések ugyanakkor évszázadok-évezredek óta jelen vannak a gazdasági és politikai
gondolkodásban. FEHÉR (2003)233 szerint a tudásmenedzsment olyan eszköz, amely elsősorban
a technológiai fejlődés révén vált hatékonyan alkalmazhatóvá. Legfontosabb feladata a meglévő
tudáselemek megosztása és áramoltatása, valamint az ezekre épülő tanulási és innovációs
folyamatok működtetése. Bár a tudásmenedzsment az ezredforduló új eszközeként él a
köztudatban, ezek a feladatok és folyamatok már korábban is működtek, csak alacsonyabb
tudatossággal. Már a korai emberi közösségekben is megjelent a tudás átadása, és a tanítás és
tanulás mindennapi folyamata is ide sorolható, azonban a gazdaságban ezek szerepét csak az
elmúlt évtizedekben ismerték fel.
A tudás kezelését a különböző tudományágak más-más eszközökkel kívánták kezelni: az
explicit, formalizálható tudás feldolgozásával elsősorban az informatika, az emberek fejében
található tacit tudás kezelésével az emberi erőforrás menedzsment, míg a szervezeti
folyamatokban megnyilvánuló tudással elsősorban a szervezeti formákkal foglalkozó kutatók és
gyakorlati szakemberek foglalkoztak.
A tudásmenedzsment gyors elterjedésének igazi katalizátora az informatika eszköztárának
bővülése, és a hálózati megoldások elterjedése volt. Ebben az időszakban elsősorban a meglévő
tudás minél teljesebb és hatékonyabb felhasználása állt a középpontban. 1995-től a
tudásmenedzsment fókuszpontja NONAKA–TAKEUCHI (1995) 234 értelmezésében a tudás
létrehozásának területére tevődött át. Ennek az oka többek között az a felfogás, hogy a vállalat
134
versenyképességének egyik legfontosabb tényezője az innováció, valamint a vállalati vagyon
egyik legfontosabb része a tudás.
Emellett egyre inkább megjelentek azok a megközelítések, melyek a szervezeti tényezők
fontosságára hívták fel a figyelmet. A tudásmenedzsment ez által menedzsment témává, és nem
egyszerű informatikai megoldássá vált. A tudásmenedzsment jelentőségét a hazai szervezetek is
felismerték, és a fókusz egyre gyakrabban a tanulásra, a tudásra, a fejlesztésre és az emberi
erőforrásra irányul.
A sokáig egymással párhuzamosan futó megközelítések csak az utóbbi évtizedben közeledtek.
Ezen integrálódási folyamat eredményeként felvázolható a tudásmenedzsment tevékenységek
egységes rendszere a szervezetek működésében, amelynek alapja, hogy a tudásmenedzsment
elválaszthatatlan a szervezeti stratégiától, azok folyamatos kölcsönhatásban állnak egymással. A
tudásmenedzsment akkor működik hatékonyan, ha stratégiába ágyazott, és ha az erre hivatott
munkatársak kimunkált program mentén végzik a feladatukat. Meghatározó szerep jut ebben a
rendszerben az informatikai stratégiának és az emberi erőforrás stratégiának. Egyrészt a
tudásmenedzsmenthez rendkívül fontos az a támogató rendszer, amelyet az informatikai és
telekommunikációs eszközök nyújtanak, hisz információk összegyűjtéséről és kezeléséről van
szó. Másrészt szükség van a tudatos emberi erőforrás menedzsment tevékenységekre, amelyek
kellő alapot biztosítanak a tudás áramoltatásához és fejlesztéséhez. Mivel a szervezeten belül a
tudás, illetve a teljesítmény menedzselése, a szervezeti és egyéni célok együttes elérése nem
képzelhető el a tudásigény meghatározása, illetve a tudás fejlesztésének igénye nélkül, ezért
stratégiai szinten jól definiált humán erőforrás stratégiára, ezen belül képzési, fejlesztési
stratégiára van szükség. Emellett a tudásmenedzsment iránti nyitottság erőteljesen múlik a
gondolkodásmód és szemlélet, valamint a szervezeti kultúra milyenségén is. A szervezeti kultúra
által definiált értékek határozzák meg, hogy az egyén érez-e olyan támogató környezetet maga
mögött, amely tudása átadására készteti. A megfelelő szervezeti kultúra a tudásmegosztásra való
készséget, más tudásának a felhasználását, valamint a szervezet egyének felettiségét jelenti. Ha
mindez párosul azzal, hogy a szervezetekben tisztázottak a felelősségi körök, világos a
kompetenciarendszer és megfelelő az ösztönzési rendszer, akkor várhatóan hatékony
tudásmenedzsment folyamatok zajlanak le.
A szervezetek tanulási folyamata egyrészt közvetlen módon hatást gyakorol az egyénre, a
csoportokra, illetve a szervezetre. Ha az egyén tudásátadása nem jelent számára
presztízsveszteséget, akkor hajlandó lesz a szervezet érdekeit prioritásként kezelni.
Másrészt erőteljes a hatása a munkaerőpiacra, a képző intézményekre és a szervezet képzési
politikájára.
135
9. sz. ábra - A tudásmenedzsment keretrendszere
Forrás: Fehér Péter (2003): Tudásmenedzsment – a jövő szolgáltatása
Megjelent: Szolgáltatások a harmadik évezredben (szerk.: Papp Ilona), AULA, Budapest, 485.o.
136
VI.3.3. TUDÁSMENEDZSMENT MEGKÖZELÍTÉSEK
A tudásmenedzsment olyan megközelítés, melynek célja a vállalatok életében jelen lévő tudás
különböző formáinak kezelése a versenyképesség javítása és a teljesítménynövelés érdekében. A
tudásmenedzsment általános értelemben tekinthető egy olyan keretrendszernek, mely a
szervezeti tudásvagyon áttekintése, kezelése és hasznosítása, a tudással való szisztematikus,
rendszerezett és koordinált gazdálkodás mellett tartalmazza e folyamatok feltételeinek
megteremtésére irányuló tevékenységeket és eszközöket is.
A tudásmenedzsment fejlődése kezdetben két, egymástól nagyobbrészt elkülönülten fejlődő
irányvonal mentén indult meg (SVEIBY, 2001).
A technikai, informatikai megközelítés szerint a tudás megragadható objektum, így
feldolgozható, kezelhető a megfelelő technológiával. Ez az irányzat a tudás
megragadhatóságát, rögzíthetőségét és átadhatóságának problémáját vizsgálja.
A szervezeti megoldásokra irányuló megközelítések szerint a tudás nem kodifikálható
úgy, hogy informatikai rendszerekkel támogatható legyen, ez az irányzat inkább
magában foglalja a filozófiai, pszichológiai, szociológiai és menedzsment
megközelítéseket, és az egyén képességeinek és magatartásának értékelésével,
befolyásolásával és fejlesztésével foglalkozik.
Ennek az irányzatnak két alcsoportját figyelhetjük meg:
a HR megközelítés szerint a tudás az emberektől elválaszthatatlan, ezért az emberi
interakciók számítanak, ezek kezelésére kell a hangsúlyt fordítani,
míg a folyamat alapú megközelítés szerint a tudás inkább folyamat, ezért a
folyamatokon és struktúrákon keresztül kell a tudás felhasználását biztosítani.
Ugyan a technikai, informatikai és a szervezeti irányvonal sokáig egymástól függetlenül fejlődött,
napjainkban ezek a megközelítések nehezen képzelhetőek el egymás nélkül, a vállalatok feladata
ezen megközelítések kombinálása. A tudásmenedzsment általában tehát az informatikai, a HR-
vagy egy üzleti szervezet feladatkörébe tartozik, de attól függően, hogy mely terület a gazdája,
jelentősen módosulhat az iránya. Amennyiben a HR- szervezet alá tartozik, akkor a
tudásközpontú kultúra kap nagyobb hangsúlyt, míg az informatikai vagy az üzleti szervezet
hatásköre alatt értelemszerűen ezek az irányultságok erősödnek fel. Az üzleti szemlélet
megjelenése alapvetően hasznos, ugyanakkor az kevésbé előnyös, ha eluralkodik a kizárólag
technológiai megközelítésű informatikai szemlélet.
A tudásmenedzsment a szervezetek működésén belül számos területre fókuszál, így a
működési folyamatokkal kapcsolatos tudás rendszerezésére, a versenytársaktól és a vevőktől
begyűjthető ismeretekre, a saját termékekkel és szolgáltatásokkal kapcsolatos tudás
rendszerezésére, valamint a munkatársak egyéni tudásának és kompetenciáinak nyomon
137
követésére. Ugyanakkor alapvetően nem a tudás nagysága, hanem annak hatékony
felhasználása a mérce. A tudásmenedzsment valódi haszna a szervezet üzleti eredményeinek és
versenyképességének megerősödésében mutatkozik meg.
VI.3.4. A TUDÁSMENEDZSMENT FOLYAMATRENDSZERE
A tudásmenedzsment – NOSZKAY korábbiakban leírt értelmezésében - egy olyan folyamat,
amely során a tudás feltárása, összegyűjtése, számontartása, megtartása és megosztása, valamint
a szervezetben való elosztása és fejlesztése integráltan történik, és információtechnológiával
támogatott. A folyamat egyes elemei a következő fontos tartalmi elemeket jelenítik meg:
a. A tudás értékelése, számbavétele: Mind a szervezetek, mind az egyének nagy
mennyiségű tudással rendelkeznek. Ugyanakkor a rendelkezésükre álló tudásnak csak
egy részéről rendelkeznek tudatossággal. Annak érdekében, hogy a rendelkezésükre álló
tudásban rejlő lehetőségeket teljes mértékben képesek legyenek kiaknázni, szükséges,
hogy felmérjék, mi áll rendelkezésre, hol lelhető fel ez a tudás (ember, adatbázis,
rendszer), ez milyen értékkel bír, és mire lehet felhasználni.
A meglévő tudások feltérképezésével egyrészt megtudhatjuk, mi az, amire építhetünk,
másrészt mik azok a hiányzó tudások, amiknek a pótlását biztosítani kell, továbbá
mindaddig, amíg ez nem következik be, milyen előre kalkulálható elmaradt haszonnal
vagy kockázati következményekkel kell számolni.
A tudás feltérképezésének egyik lehetséges eszköze a tudástérképek készítése, amely
tartalmazza a szervezet belső és külső információhordozóit, azok lényeges tulajdonságait
és egymás közötti kapcsolatait, valamint az információk áramlását. A tudástérkép
segítségével elérhető, hogy a vállalat munkatársai könnyen megtalálják azt a személyt
vagy adatbázist, aki, vagy amely egy adott kérdésben segítségükre lehet.
A tudás szisztematikus feltérképezése adja azt a bázist, amire az összes
tudásmenedzsmenthez tartozó tevékenység támaszkodik. Nem értelmes és nem érdemes
új tudás teremtéséről beszélni, ha a vállalat nem ismeri kellőképpen a meglévő tudását,
beleértve ebbe a vállalat belső tudását és a külvilágból származó, a vállalat számára
releváns tudást is. A vállalat meglévő tudását úgy mérheti fel, ha feltérképezi, felkutatja
azt. A tudás feltérképezése folyamatosan kell, hogy történjen, hiszen egy terület
ismeretének, tudásának értéke is folyamatosan változhat. A tudás feltérképezése segíti a
vállalatot erőforrásainak gazdaságos kihasználásában, és lehetővé teszi annak
mérlegelését, hogy az adott tudáselemet lehet-e és megéri-e valamilyen formában
rögzíteni az átadhatóság elősegítése érdekében.
b. A tudás megosztása: A már felismert, kodifikált tudás megosztható, átadható másoknak,
tárolható különböző megoldásokkal. Amennyiben a meglévő tapasztalatok, ismeretek
138
biztosíthatóak azok számára, akik ezekkel nem rendelkeznek, de szükséges feladataik
ellátásához, úgy a munka hatékonyságának növelése érhető el. A tudásmegosztás egyik
fő problémáját az „egyéni tudásmonopólium” jelenti. FEHÉR (2003)235 értelmezésében az
egyéni tudásmonopólium azt jelenti, hogy amikor az egyén elhagyja a szervezetet, viszi
magával az eredeti tudását, és azt a tudás- és információtömeget, amit a szervezetben
megszerzett magának. Amennyiben az egyén tudásmonopóliummal rendelkezik,
egyedüli birtokosa olyan ismereteknek és tapasztalatoknak, amelyeket a szervezet
felhasznál. Ezáltal az egyén szinte bebetonozódik a szervezetbe, hatalomra tehet szert az
erőforrások felett, illetve erős alkupozíciót érhet el a szervezettel szemben. A
tudásmonopólium jelensége miatt a tudás megszerzése mellett rendkívül fontossá válik a
tudás megőrzése, amit a munkatársak megtartásával érhet el elsősorban a vállalat. A
szervezetből távozó munkatársak tudásának megőrzését segíti, ha az egyének tudása
megfelelően rögzül a szervezet memóriájában. Ezért a szervezetek versenyképessége
szempontjából kiemelt jelentőségű a szervezeti memória megismerése, feltérképezése és
fejlesztése. A szervezeti memória nem más, mint az egyének rendelkezésre álló tudás- és
ismeretanyagának közös tudásbázisa. Szervezeti memórián SZABÓ-KOCSIS (2003)236
meghatározásában azokat az eszközöket érthetjük, amelyek segítségével a múltbéli
tudás átvihető a jelenbeli tevékenységekre, amelyek azonban nem csak magasabb,
hanem alacsonyabb szervezeti hatékonyságot is eredményezhetnek. Az új tudás
megszerzésének képessége tehát sok esetben azt is befolyásolhatja, hogy mennyire
sikerül elfelejteni a régi szemléletet, rutinokat. A tartós tanulási képességnek ugyanis
része, hogy a szervezet képes legyen felejteni is, ezért a szervezeti felejtés fogalma
szorosan kötődik a szervezeti tanuláshoz és memóriához. Felejtésre különösen akkor
van szükség, ha a környezeti változások hatására teljesen új ismeretek, készségek,
szemlélet és magatartás válik szükségessé.
c. A tudás áramoltatása: A tudás felhasználhatóságának feltétele az is, hogy a tudás
eljusson a lehetséges felhasználókhoz, vagyis biztosított legyen a tudás akadály nélküli
áramoltatása. Közvetítő csatornaként használhatóak az informatikai hálózatok és a
személyes interakciók, ugyanakkor annak meghatározása nehéz, hogy kinek milyen
tudásra is van szüksége.
A tudásáramoltatási feladat szempontjából nem lényeges, hogy a tudásnak mi a forrása,
új tudásról, vagy pedig meglévőről van szó. Ugyanakkor a tudás áramoltatás feltétele
lehet a tudás szisztematikus feltérképezése, azaz a szervezet tudás elemeinek
számbavétele. Amennyiben a szervezet tudatában van annak, hogy milyen
tudáselemekkel rendelkezik, és tudja, hogy milyen elemekre van szüksége stratégiájának
végrehajtásához, úgy a tudás értékelése a tudás fejlesztési tevékenységek alapja is lehet.
139
Maga a tudás megosztása és áramoltatása kiinduló feltétele lehet új tudás létrehozásának
is. Az új tudás létrehozása azonban elsősorban nem a tudásmegosztás feladata, sokkal
inkább a szervezet tanulását és az innovációt segítő feladat.
d. A tudás fejlesztése: A meglévő tudás átalakítása, szervezeti tanulás és innováció révén a
szervezet és az egyének új képességekre, lehetőségekre tehetnek szert. Amennyiben a
már meglévő tudás új személyhez kerül, új értelmezést nyerhet, mely által megváltozhat,
vagy éppen kiegészülhet.
A tudásmenedzsment eredményességét fokozza, ha a tudásátadás folyamata során
visszacsatolások történnek, hiszen ez biztosítja azt, hogy mind az egyén, mind maga a szervezet
a meglévő tudását fejlessze. Ugyanakkor a tudás megosztásával kapcsolatban számos nehézség
merül fel, amelyekre a tudásmenedzsment folyamatában nagy hangsúlyt kell helyezni. Meg kell
keresni azokat a megoldási lehetőségeket, amelyek segítségével a szervezetek és benne az
egyének a legnagyobb támogatást kapják tudásuk megosztására; meg kell találni azokat a
módszereket, amelyek arra ösztönzik az egyéneket, hogy részt vegyenek a tudásmegosztás
folyamatában.
VI.3.5. A TUDÁS MEGOSZTÁSÁNAK NEHÉZSÉGEI
ABBOTT (2000)237 a tudásmegosztással kapcsolatban a következő problémákat fogalmazza
meg:
A szervezetek nincsenek tudatában annak, milyen információkat birtokolnak, illetve a
rendelkezésre álló információk halmaza széteső, rendezetlen, nincs szerkezete, nem
összpontosul célok köré.
Az emberek egyszerre szenvednek az információk tömegétől és az ismeretek hiányától.
Szakmai jártasság, szakértői tudás, értékes tapasztalatok és munkakapcsolatok semmivé
válnak, mihelyt mindezek birtokosa, a dolgozó elhagyja az intézményt.
A tanulságok és a tapasztalatok megosztásának nehézsége oda vezet, hogy rengeteg idő
és pénz pazarlódik el ugyanazon a cégen belül az egyszer már megoldott feladatok újbóli
megoldására. Nem használják ki a drágán megszerzett információt, még kevésbé
használják fel ugyanazt új módon.
TOMKA (2009)238 szerint a tudásmegosztás paradoxonja, hogy a tudás megosztásának nincsenek
alapvető erőforráskorlátai vagy technikai akadályai. A szervezet tagjai a közösen végzett munka
során elsősorban a közvetlen munkatársakkal osztják meg tudásukat, adják át nekik
tapasztalataikat. A tudásmegosztás megmutatja, hogy a munkatársak mekkora szerepet
hajlandók vállalni a kollégák továbbképzésében és segítésében, a csoport, szervezet
teljesítményének növelésében, a szervezet hozzáadott értékének termelésében.
140
Mégis ez a folyamat ritkán zökkenőmentes, gyakran kíséri a kooperáció és a versengés
dialektikus egyvelege, gyakran tapasztalhatjuk, hogy több különböző erő is hat az ellen, hogy
tudásunkat megosszuk, átadjuk másoknak. Hiába a technika fejlődése, ha a munkatársak
mindennapi tevékenységük során nem hajlandók tudásukat megosztani egymással. Ez lehet
tudatos magatartás, lehet érdektelenség, vagy más ok, aminek következménye azonban azonos:
sok-sok értékes tudás marad kihasználatlanul nap, mint nap a szervezetekben.
Mik lehetnek ennek az ellentmondásnak az okai? Melyek a tudás megosztását gátló tényezők?
Az a szinte már közhelyként megjelenő állítás, miszerint a tudás hatalom, és ha azt az
egyének megosztják másokkal, veszítenek vélt vagy valós autoritásukból. BŐGEL
(2005)239 is úgy látja, hogy a tudásmegosztás egyik legalapvetőbb korlátja, hogy az
egyének úgy gondolják, hogy tudásuk megosztásával elveszítik azt a monopol
pozíciójukat, amit a tudás birtoklása eredményezett. Ezt támasztja alá a proaktivitásra
való kényszer is, mely az „egy lépés előny” fenntartásáról szól.
Mivel a megosztás kölcsönösséget feltételez, adunk, és ugyanakkor kapunk is, érdemes
megvizsgálni az elfogadás akadályait is. Tapasztalatok azt igazolják, hogy az egyén azt a
tudást, amelyet nem saját tapasztalás útján szerez meg, kevésbé hajlandó magáévá tenni
és befogadni.
Gátló tényezőként jelenhet meg a vállalati kultúra is, hisz amennyiben a kultúra
meghatározó értékei között nem jelenik meg a tudás átadása, mint érték, akkor az egyén
a tudását magában tartja, egyre több tudás marad rejtve és kihasználatlanul.
BENCSIK (2009)240 szerint a vezetők elsődleges feladata lenne, hogy a tudásátadás
jelentőségét hangsúlyozza a munkavállalók körében. Ehhez olyan vezetési stílusra van
szükség, amelynek legfontosabb jegyei az együttműködési hajlandóság, az
alkalmazkodóképesség és az empátia. A jelenlegi vezetési gyakorlatban azonban ez a
vezetési stílus sok esetben nem jelenik meg. Pedig a mindennapi gyakorlatban a
vezetésre hárul az a feladat, hogy megértsék, miért hajlandóbbak tudásukat megosztani
egyes emberek, míg mások nem, vagy ugyanaz a személy miért viselkedik egyszer
kooperatív, máskor versengő módon. Ehhez fel kell ismerniük, mivel tudják rávenni,
mivel tudják motiválni munkatársaikat, hogy kooperál - kooperál helyzet alakuljon ki.
A tudás megosztását egyéni tényezők, félelmek is nehezíthetik. Az egyén érezheti úgy,
hogy a többiek nem értékelik eléggé a tudását, ezért nem osztja meg másokkal. Vannak
olyan egyének is, akiknek a hozzáállása nem segíti a tudás megosztását, mivel egy
probléma megoldásánál kevésbé szeretik saját tudásukat előtérbe helyezni, szívesebben
támaszkodnak másokra, amely egyben a felelősség áthárításának lehetőségét is magában
141
hordozza. Visszavetheti az egyén tudásmegosztó folyamatát az esetleges kudarc, amikor
egy ötletét a szervezet elveti, nem támogatja.
TOMKA szerint a tudás megosztását három tényező motiválja:241
a. Van, aki szeretne hírnévre, tekintélyre szert tenni a vállalaton belül.
b. Mások úgy gondolják, a tudás cserekereskedelem, azaz azért segítek a kollégámnak, mert
abban bízom, hogy rendelkezik olyan ismeretekkel, melyekre nekem a jövőben
szükségem lehet.
c. Az altruista típus pedig az, aki önzetlenül segít. Ez utóbbi a szakmaszereteten, a
szervezet érdekeinek maximális szolgálatán vagy a másik segítésének természetes
vágyán alapul.
A TOMKA által meghatározott első két tényező a tudás megosztásának kényszerére épül.
Emellett valóban mindig vannak és lesznek olyanok, akik önzetlenül adják át tudásukat. Erre
azonban a tudásmenedzsment, a szervezet, a gazdaság nem építhet, egyrészt, mert erre
kényszeríteni nem lehet senkit, másrészt korlátozott számuk miatt.
Ahhoz, hogy élvezni tudjuk a tudásmegosztás előnyeit, alapvetően szemléletváltásra van
szükség. Félre kellene tenni a birtoklás vágyát, az önzést, a szűklátókörűséget, saját tudásunk
alul- vagy túlértékelését. Belső meggyőződésünkké kell válnia annak, hogy magunk és a
szervezet fejlődése szempontjából is előnnyel jár, ha tudásunkat megosztjuk egymással.
142
VII. A KUTATÁSI HIPOTÉZISEK VIZSGÁLATA, EREDMÉNYEI AZ EMPIRIKUS KUTATÁS ALAPJÁN
VII.1. AZ INTERJÚK EREDMÉNYEI
VII.1.1. A H1 KUTATÁSI HIPOTÉZIS VIZSGÁLATA
H1. A vizsgált hazai termelő vállalatok emberi erőforrás fejlesztési gyakorlatára jelentős hatást
gyakorol a vállalati, illetve emberi erőforrás stratégia megléte vagy hiánya, kidolgozottságának
mértéke, a vezetés és a humán szakemberek szemlélete és felkészültsége.
Azok a vállalatok, amelyek komoly figyelmet szentelnek az emberi erőforrások tudatos és
állandó fejlesztésére, felismerték azt a tényt, hogy az emberi erőforrásban rejlő potenciálok a
legkiemelkedőbbek a többi erőforráshoz képest. Az emberi erőforrás fejlesztés bázisát egyrészt
az egyének tudásbázisa adja (ismeretek, tanulmányok, szakmai tapasztalatok), másrészt azok a
célok és követelmények, amelyek a szervezet stratégiai elképzeléseiből indulnak ki. Ezekhez a
célokhoz és követelményekhez igazítva kell megtalálni azokat a fejlesztési eszközöket és
módszereket, amelyek a legnagyobb hatékonysággal járulnak hozzá a célok megvalósulásához.
Ugyanakkor bármilyen szervezet működését is vesszük górcső alá, a működési folyamatok
vizsgálata során mindig jelen van az emberi tényező, és az azzal való gazdálkodás.
Az emberi erőforrás gazdálkodás ezáltal a vállalati stratégia kiemelkedően fontos területe kell,
hogy legyen, és ahhoz, hogy egy vállalat emberi erőforrás állománya hatékonyan és szervezetten
működjön, meghatározott humánpolitikai elvek, stratégiák kidolgozására és véghezvitelére van
szükség.
CHIKÁN (2002)242 meglátása szerint a stratégia emberi cselekedetek sorozatán keresztül alakul
ki és valósul meg, amelyeket célirányosan kell koordinálni. A küldetés által meghatározott
stratégia a vállalatnál folyó tevékenységek jellegére jelentős hatást gyakorol, amely viszont
kihatással van a vállalat munkaerőigényére és a dolgozók által elvégzendő feladatokra,
tevékenységekre.
A stratégia határozza meg a szervezeti struktúrát, ezáltal az emberek közötti tevékenység- és
információcsere szerkezetét, a formális és informális kapcsolatokat. E kapcsolatrendszer
meghatározó tényezője a vállalat vezetési rendszere, amely egyrészt összekötő kapocs a
menedzserek és a munkavállalók között, másrészt kitüntetett szerepe van a szervezeti
folyamatok szervezésében. A hatékony termelés feltételeinek megteremtéséhez a vállalatok
vezetőinek figyelemmel kell lenniük a termelési feladatok kihívásainak megfelelő személyzet
biztosítására is.
143
A stratégia megvalósításának közege maga a szervezeti kultúra, amely hat az egyének
viselkedésére, attitűdjére, motivációjára, és kiterjed az emberek közötti kapcsolatokra és a
szervezeti megoldásokra. Az emberek megfelelő motivációjának kialakítása a stratégiaalkotás és
megvalósítás fontos eleme.
Ahhoz, hogy a szervezet a vállalati stratégiában megfogalmazott céljait elérje, elengedhetetlen,
hogy az emberi erőforrás kellő időben, helyen, mennyiségben és minőségben (szakmai
kompetenciákkal) álljon rendelkezésre. Ennek biztosítását tervezni kell, illetve olyan
alternatívákat kell kidolgozni, melyek a piac bármilyen irányú változásának esetére az emberi
erőforrások tekintetében azonnal képesek az adott körülményeknek megfelelő megoldást
kínálni. A humán stratégia nem működhet függetlenül a szervezeti kultúrától és nem hagyhatja
figyelmen kívül a szervezetre irányuló külső és belső hatásokat sem.
A humán stratégia tehát nem más, mint az emberi tényezővel kapcsolatos rövid, közép-, vagy
hosszú távú célok rendszere, mely a szervezet alapvető üzleti stratégiájának megvalósítását
szolgálja. A humán stratégia egyes elemei a szervezet tevékenységétől függően kisebb-nagyobb
mértékben eltérhetnek, de a legtöbb szervezetnél általában érvényesülni kell a következő
általános célkitűzéseknek:
biztosítsa a szervezet céljainak megvalósításához a megfelelő szakmai összetételű létszámot
járuljon hozzá a jó minőségű termék vagy szolgáltatás folyamatos eléréséhez
teremtse meg az elvárt teljesítmények eléréséhez szükséges eszközrendszert, a megfelelő
légkört, a szükséges motivációt és biztosítsa a megfelelő teljesítményeket
alakítsa ki a szervezeten belül a kívánt magatartásformákat, segítse elő a szervezettel való
azonosulást és lojalitást
alakítsa ki a gyors és rugalmas alkalmazkodás képességét
teremtse meg a szükséges képzési feltételeket
segítse elő a stratégiai menedzsment kiválasztását, felkészítését, a vezetési kultúra
kialakulását.
A fenti szempontokat figyelembe véve a vizsgált vállalatoknál az alábbi megállapításokat
tehetjük a vállalati stratégia, humán stratégia, emberi erőforrás fejlesztés és annak gyakorlati
megvalósulása összefüggésrendszerében.
a) nass magnet Hungária Kft.
A nass magnet Hungária Kft. vállalati stratégiája szorosan összekapcsolódik a németországi
testvérvállalat, illetve a cégcsoport stratégiájával. A stratégiai célok meghatározásánál
kulcsfontosságú szempontként jelennek meg azok az értékek, amelyek a Kircheim-cégcsoport
védjegyei: csapatszellem és vevőorientáltság. A vevőorientáltság azt jelenti a vállalatnál, hogy a
144
vevői megbecsülés kimagasló szintet érjen el a minőségileg kifogástalan termékek pontos és
gyors szállításával. Ehhez a dolgozókkal együttműködve, csapatként, véleményüket
meghallgatva kell alakítani a vállalat helyi tevékenységeit.
A Kircheim-cégcsoport hosszú távú stratégiai célja, hogy világszínvonalú elektromágneses
pneumatikai alkatrészek gyártójává váljon, és mint az iparág egyik meghatározó nemzetközi
szolgáltatója, a vállalat hosszú távú gazdasági sikerét mind a vevők, mind a dolgozók, mind a
tulajdonos tekintetében kreativitással, rugalmassággal, valamint a változásra és az életen át
tartó tanulásra való készen állással biztosítsák.
Ezeket a stratégiai elképzeléseket a német nass magnet GmbH-nál alakítják ki, amit egy
igazgatótanács irányít. Ebből következően külön értelmezett vállalati stratégia nincs, hanem a
cégcsoport stratégiai elképzelései mentén történik a célok konkrét vállalati célokká alakítása. A
célokat pedig konkrét akciókra bontják le a vállalat egyes részlegeinél.
A nass magnet Hungária Kft. ügyvezetőjével készített interjúban az ügyvezető a
következőképpen fogalmaz a stratégiáról: „Rendkívül fontos a stratégiai gondolkodás a
vállalatnál, amelyben erőteljes gazdasági szempontok jelennek meg. A stratégiai irányelvek a
vállalatnál:
annak meghatározása, hogy milyen piaci szegmensben, és milyen termékstruktúrával kíván
működni a vállalat,
annak meghatározása, hogy milyen működési mód szükséges ahhoz, hogy a
tulajdonosoktól elvárt forgalmat elérje a vállalat,
annak definiálása, hogy kik lesznek a legfontosabb vevők,
és annak pontos definiálása, hogy mindezt milyen személyi állománnyal és struktúrával
kívánja a vállalat elérni.
Szükség van arra, hogy a gazdasági szempontok mentén megjelenített stratégiai elképzelések az
egyes szervezeti egységek vezetőihez, és a dolgozókhoz is eljussanak. Ebben azonban a vállalatnak
kommunikációs téren fejlődnie kell, hisz jelenleg a stratégiai elképzelésekről nem tudnak a
dolgozók, sőt a vezetők is inkább csak a konkrét, az adott szervezeti egységüket érintő akciókról
kapnak tájékoztatást.”
Az ügyvezető által elmondottakat megerősítették a középvezetők is, azzal kiegészítve, hogy a
szervezeti struktúra által definiált kapcsolatrendszer, és az ebben megjelenő vezetési rendszer
cizellálja a kommunikációs utakat. Azok a vezetők ugyanis (pl. minőségbiztosítási vezető,
fejlesztési vezető), akik a németországi szakmai vezetőjükkel (az ún. centrálfunkciók vezetőivel)
szoros munkakapcsolatban állnak, és általában havonta személyesen is találkoznak, azok
naprakészek a cég működéséről, a húzótermékekről, a fejlesztés alatt álló termékekről, de a napi
operatív működésük szintjén ők is csak a közvetlen munkaterületüket érintő célokra,
feladatokra, akciókra fókuszálnak.
145
„Problémát okoz a vállalatnál, hogy minden részlegnek megvannak a saját egyéni céljai, amelyek
össz-vállalati szinten nincsenek jól összehangolva. Az egyik részleg célja nem veszi figyelembe a
másik részleg célját, sőt, sok esetben ezek a részlegcélok egymással szemben állnak. Ezért rendkívül
nehéz össz-vállalati szintű célokat definiálni, és azt a lehető legnagyobb hatékonysággal
megvalósítani. Szükség lenne a célok egységesítésére, rendszerbe foglalására és következetes
kikommunikálására. Csak ez biztosítja a rendszerszemléletet és a hosszú távú stratégiai
gondolkodást.” (minőségbiztosítási vezető)
Az elmúlt évek alatt nem alakult ki egy jól definiált kommunikációs útvonal, így a stratégiai célok
nem jutottak el szervezett módon az egyes testvérvállalatokhoz, azok vezetőihez. 2013-tól
azonban a vállalatcsoport hosszú távú stratégiai elképzelései elérhetővé váltak a vállalat online
felületein.
A műszaki igazgatóval készített interjú során új stratégiai szempontként jelent meg, hogy: „mivel
a vállalat a piac szűk szegmensén tevékenykedik, ezért nagyon fontos a specializálódás, és az egyre
magasabb minőségi követelményeknek való megfelelés. A vállalatnak el kell mozdulnia a speciális
felhasználók felé: az orvosi műszergyártás és az autóipar irányába.”
A stratégiai irányváltás még erősebb szempontként hozza be az interjúk során általunk feltárt
alábbi stratégiai célokat: megbízhatóság, minőségileg kifogástalan munka, magas minőségű és
tisztaságú termékek, pontosság és precizitás, valamint innováció és technológiai fejlődés.
A vállalat stratégiai elképzeléseihez szorosan illeszkedik az az elvárás, hogy a cégcsoport egyes
vállalatai a stratégiai elképzelések megvalósulásához biztosítsák a megfelelő létszámú és
képzettségű munkaerőt. A nass magnet Hungária Kft-nél leírt és definiált humán stratégia nincs,
de az ügyvezetés felől érkező elvárásokkal a személyügyi vezető tisztában van. A személyügyi
vezető szerint: „a személyüggyel szemben támasztott legfontosabb elvárás, hogy megfelelő
minőségben és megfelelő rugalmassággal biztosítsa a stratégiai célok megvalósításához szükséges
emberi erőforrás állományt, és olyan munkavállalói kört alakítson ki, akik felelősségteljesen végzik
a munkájukat. Alapvető elvárás egy olyan szervezeti kultúra működtetése, amelyben az alapvető
értékek az emberközpontúság, a családias légkör és a munkatársak elégedettsége.”
Ezeket az elvárásokat megerősítve az ügyvezető szerint ”stratégiai kérdés a munkaerő
megtartása, amelyhez egyrészt a vállalat igyekszik piacképes béreket biztosítani a dolgozóknak
(jelenleg a régióban a béreket illetően az erős középmezőnyben vannak), különös tekintettel a
szakmailag képzett, kiválóan teljesítő munkatársak esetében. Másrészt a munkaerő megtartásának
fontos eleme, hogy a megüresedő pozíciókat belső forrásból próbálják feltölteni (előnyben
részesítve a helyismeretet és a gyártási folyamatok ismeretét), ami azonban csak részben valósul
meg a gyakorlatban, hisz a vállalat 250 fő körüli létszáma miatt a belső utánpótlás lehetőségei
korlátozottak.”
146
A személyügyi részleg alapvető feladata tehát a stratégiai célok megvalósulását szolgáló emberi
erőforrás állomány biztosítása, ami klasszikus, operatív személyügyi tevékenységet jelent.
Ennek hátterében az áll, hogy a vállalat 1998-as indulásakor kizárólag a bérszámfejtés
feladatkörét végezték a magyarországi telephelyen, és csak 2004-ben indult el a személyügyi
tevékenység, amelynek legfontosabb tartalmi feladatai: toborzás-kiválasztás, beléptetés –
betanítás – alapoktatás megszervezése, cafeteria, munkajogi támogatás, SAP HR bevezetése,
karbantartása, HR folyamatok szabályozása, fejlesztése. Ez utóbbi feladat a következő évek
kihívása a személyügyi részleg előtt. „A klasszikus személyügyi tevékenységek már olajozottan
működnek a vállalatnál. Ezek olyan tiszta alapkövek, amelyekre már lehet HR folyamatokat és
rendszereket kiépíteni. Ami a jelenlegi működésből tisztán látszik – és ami mögött a munkavállalói
oldal azon igénye áll, hogy a folyamatok szabályozottak, átláthatóak legyenek, egyértelművé
váljanak a viszonyítási pontok, a döntési-felelősségi határok tiszták legyenek –, hogy szükség lenne
egy olyan teljesítményértékelési rendszer kidolgozására, aminek alapját a következetesen használt
és aktualizált munkaköri leírások adják. Emellett nagyon nagy igény jelenik meg az egyéni és
csoportos fejlesztésekre, képzésekre, vezetőképzésre.” (személyügyi vezető)
„A stratégiai célok ismeretére azért is lenne szüksége a középvezetői körnek, hogy biztosított
legyen az előrelátás, a proaktivitás az emberek fejlesztésében a műszaki-technológiai fejlődés
miatt. Az emberi erőforrás fejlesztésre azért is van nagy szükség, mert sok esetben hiányzik a
releváns tudás – hiába szakképzett egy munkavállaló, ha a szakképzettsége az adott munkakör
betöltéséhez nem releváns. Ehhez pedig a személyügy részéről is kidolgozottabb folyamatokra van
szükség.” (műszakvezető)
„A hatékonyság kulcsa az emberi erőforrás fejlesztés, ezért rendkívül fontos lenne, hogy a vállalat
vezetése ne csak felismerje ennek fontosságát, hanem pénzügyi forrást is biztosítson ehhez.”
(minőségbiztosítási vezető)
Jelenleg tehát az Ulrich modell alapján a személyügyi részleg egyrészt adminisztratív szerepet
tölt be: működteti a szervezeti infrastruktúrát, kiszolgálja a felmerülő HR jellegű operatív
igényeket, és működteti és karbantartja a 2012-ben bevezetett SAP HR rendszert. Emellett
jelentős az érdekképviseleti szerepe: a mindennapos problémákkal való foglalkozás, munkajogi
kérdésekben való támogatásnyújtás, az elkötelezettség növelése, valamint érdekképviselet a
felső vezetés felé.
A H1 hipotézisben azt állítjuk, hogy a vezetés és a humán szakemberek szemléletétől és
felkészültségétől is függ, hogy az emberi erőforrás fejlesztés milyen prioritást kap a
szervezetben, az elméleti fontosságán túl megjelenik-e ennek gyakorlati alkalmazása. Az
ügyvezető egyértelműen megfogalmazta az interjú során, hogy ő gazdasági szakember,
elsősorban a gazdasági szempontok érvényesülését kell szem előtt tartania a munkája során.
147
Úgy véli, hogy egyértelműen a személyügy felelőssége, hogy kialakítsa a személyügyi stratégiát a
vállalat konkrét éves céljaihoz illeszkedve, és hogy az emberi erőforrás fejlesztésre, és annak
eszköztárára figyelmet szenteljen.
A személyügyi vezető kritikusan fogalmaz a saját munkájukat illetően, és úgy véli, hogy az elmúlt
évek jelentős operatív terhei mellett sajnos nem jutott elegendő idő arra, hogy megfogalmazzák
és írásban rögzítsék a személyügyi stratégiát, és felépítsék az emberi erőforrás fejlesztési
folyamatot, amely illeszkedik a cégcsoport stratégiájában megfogalmazott élethosszig tartó
tanulás követelményrendszeréhez. Ugyanakkor úgy látja, hogy ez komoly kihívás, és
elkerülhetetlen feladatot ró a személyügyi részlegre. Ki kell alakítani az emberi erőforrás
fejlesztés dokumentált rendszerét és folyamatát, átláthatóvá kell tenni a szervezet többi egysége
számára is, és ki kell alakítani egy olyan képzési katalógust, amely a kötelező és a bevált szakmai
képzések mellett a készségfejlesztés és a vezetőfejlesztés területén is magas szintű képzési
kínálatot nyújt.
b) Egyedi gépgyártás területén működő vállalat
Az egyedi gépgyártás területén működő magyar vállalat, mint termelő telephely számára a
szervezeti stratégiai célkitűzéseket a német anyavállalat vezetősége határozza meg. A vállalati
stratégia öt éves időtávot ölel át, amelynek elemeiről a felső vezetés direkt módon tájékoztatást
kap: a stratégiai irányelvekről, a misszióról, a konkrét stratégiai célokról, amelynek részét képezi
az emberi erőforráshoz kötődő stratégiai célrendszer is. Kulcsfontosságú a vállalat küldetésében,
hogy mivel a fejlesztés a vevői igényekből táplálkozik, a vevőiket folyamatosan ösztönözzék az új
termékek kifejlesztéséhez elengedhetetlenül szükséges kooperációra, vásárlói visszacsatolásra.
Ehhez magas minőségű, az egész világra kiterjedő szervízszolgáltatást működtetnek a
vállalatnál. Másrészt a piac növekvő elvárásainak fényében kiemelt hangsúlyt kap a kutatás és a
fejlesztés, ezért a vállalat a nyereség átlagon felüli részét konzekvensen innovációkba fekteti, és
folyamatosan új ötletekkel forradalmasítja az ipar gyártási folyamatait. Harmadik prioritás, és a
hosszú távú stratégia meghatározó része a környezetvédelem. Ez azt jelenti, hogy a vállalat
törekszik a lehető legmagasabb termékminőségre, az erőforrások hatékony felhasználására, a
gépek optimális energiafogyasztására.
Ezen össz-vállalati célkitűzések mentén a magyar cég stratégiája: magas technológiai színvonalat
képviselő egyedi gépek gyártása az anyavállalat számára, amik költségelőnyt jelentenek a
korábbi német költségszinthez képest, és ez által az anyavállalat lényegesen versenyképesebben
tud fellépni a saját piacán. A stratégiában legfontosabb szempontként jelenik meg a vevők felé a
vevői igények rugalmas kiszolgálása, a határidőhűség, a magas minőség, a költséghatékonyság és
a hosszú távon elkötelezett munkavállalói kör kialakítása.
148
Az egyik profitcenter vezetőjének meglátása szerint nehezíti az egységes, közös stratégia
kialakítását az, hogy az egyes profitcenterek célkitűzései nagyon eltérőek, sőt akár egymással
ellentmondóak is lehetnek. „Ezt az ellentmondást egyrészt a külső és belső ügyfelek kiszolgálása
során adódó elvárások közti, másrészt az egyedi és a sorozatgyártás specifikumaiból fakadó
különbségek okozzák.” (PC vezető)
A magyar vállalatnál írásos formában nem jelennek meg a stratégiai elképzelések, ezen
irányelvek nyomon követhetőségén lehetne javítani. A definiált fő irányvonalak alapján azonban
a magyar telephely vezetése szervezni tudja az operatív munkát. A felső vezetés feladata
meghatározni, hogy milyen információkat juttassanak el a vállalati stratégiával kapcsolatban az
alsóbb szintekre. A kommunikáció csatornái: vállalati újságok, intranet, de jellemzően az egymás
közötti „face to face” kommunikáció útján tájékozódnak a munkatársak arról, hogy a vállalat
merre tart.
„A stratégia alsóbb szintek felé való kommunikációjának eddigi nem megfelelő voltát legfőképp az
okozta, hogy a vállalat az elmúlt 15 évben nagyon gyorsan növekedett - amellett, hogy magas
szintű szaktudásra épülő, tudásalapú gyártás folyik a szervezetben. Mind mennyiségben,
minőségben, mind a termékpaletta szélesedésében, mind a szervezet bővülésében hatalmas fejlődés
zajlott ebben az időszakban. Emiatt a vállalat az energiáinak nagy részét arra fordította, hogy
létrehozza azt a magas minőségi színvonalat, amelyet az anyavállalat elvár tőlük. Emiatt az
anyavállalat stratégiai elképzeléseinek szervezett, tudatos kommunikációjára az alsóbb szintek
felé kevesebb energia jutott. Az ügyvezető alatti felsővezetői réteg teljesen tisztában van a
stratégiai elképzelésekkel, az utána következő szintekre azonban inkább már csak az operatív
célok és feladatok jutnak el.”(ügyvezető igazgató)
A vállalat vezetése tisztában van azzal, hogy a munkatársak több információval szeretnének
rendelkezni a cég céljairól, stratégiai elképzeléseiről, küldetéséről – ezt egy 2011-ben elvégzett
szervezeti kultúra felmérés eredménye is visszaigazolta. Ezért a vállalat egy tudatos top-down
információáramlás kialakítására törekszik. Ennek keretében meghatározza az információk
áramlásának optimális menetét: az egyes vállalati szintekre milyen mértékben kommunikálja a
vállalat a jövőbeni elképzeléseit, céljait, és milyen kommunikációs csatornát, kommunikációs
stílust és tartalmi elemeket válasszon.
Az össz-vállalati stratégia nem tartalmaz külön emberi erőforrás elemet, ugyanakkor a német
vezetés számára magától értetődik az emberi erőforrás állományra való odafigyelés: a dolgozók
megtartása, motiválása, megbecsülése. A vállalati stratégia definiált céljaiból kiindulva az emberi
erőforrás stratégia két alappillére a magyar cégnél: a termelés maximális kiszolgálása a minőségi
munkavégzéshez szükséges, megfelelően képzett emberi erőforrásokkal, valamint olyan hosszú
távú ösztönzők kidolgozása, amelyeknek dolgozó-megtartó és motiváló hatásuk van. „A
149
megfelelő ösztönzési rendszer kidolgozása azért fontos, mert egyrészt a vállalat olyan piacon
dolgozik, ami hiányszakma, ezáltal nagyon nehezen találnak megfelelő szakmai felkészültségű
embert, másrészt a piacon keresettek a magyar vállalat munkavállalói.” (személyzeti vezető)
Mivel a vállalatnál úgy vélik, hogy a dolgozók kreativitása és elkötelezettsége a legfontosabb
kulcsa a sikerüknek, ezért megteremtik számukra a megfelelő, a teljesítményüket optimálisan
támogató környezetet: vonzó, siker- és teljesítményfüggő bérezés és kiváló szakmai fejlődési
lehetőségek. Olyan képzési és továbbképzési lehetőségeket biztosítanak, amelyek a dolgozók
hosszú távú fejlődését szolgálják. Végül megfelelő szabadságot biztosítanak a dolgozóknak
ahhoz, hogy ötleteiket és vízióikat meg tudják valósítani a gyakorlatban.
Az emberi erőforrás stratégia legfontosabb szempontjai és irányelvei 2012-ben meghatározásra
kerültek a vállalat új személyzeti vezetője által, és a menedzsment felé megfelelő fórumon
kommunikálva lettek, valamint az emberi erőforrás szervezet fejlesztési tervének alapját
képezik jelenleg is. A HR stratégiában megfogalmazásra kerül, hogy a személyzeti osztály célja a
folyamatos fejlődés biztosítása, a termelési igények gyors és hatékony kiszolgálása tudatos
emberi erőforrás gazdálkodás segítségével. Ehhez a cég technológiai vezető pozícióit jól képzett,
motivált dolgozók időbeni felvételével és megtartásával kívánják elérni.
A vállalat személyzeti osztályának felépítése és összetétele az elmúlt években jelentős
átalakuláson ment keresztül. A profitcenterek a vállalaton belüli önálló gyáregységek, önálló
gazdálkodással, önálló hatáskörrel és felelősséggel, sajátos belső kultúrával. Korábban minden
profitcenternek volt egy HR-referense, aki felelt a profitcenter emberi erőforrás folyamataiért.
Ez alapvetően abból adódott, hogy „hosszú időn át a termelés fejlesztése volt a cél a vállalat
életében, ezért domináns volt a profitcenter vezetők szerepe, akik igényt formáltak arra, hogy a
saját területükhöz kapcsolódó személyzeti döntéseket maguk hozzák meg. Ezáltal a központi
személyzeti munka kevésbé tudott érvényesülni. A központi területek fejlődése mindig fáziskéséssel
tudta csak követni a termelés fejlődését, hisz oda helyeződött a hangsúly az elmúlt években. A
személyzeti osztály ezen okból kifolyólag mindig adminisztratív, kiszolgáló szerepet töltött be a
vállalat életében.” (ügyvezető igazgató)
A személyzeti osztály élére másfél éve új vezető került, aki új struktúrát alakított ki az osztályon
belül azért, mert a korábbiakban nem volt egy globális, egységes emberi erőforrás menedzsment
szemlélet, a magyar vállalat vezetői és munkatársai nem ismerték az össz-vállalati HR-es
kihívásokat, feladatokat, nem volt érdemleges együttműködés és partnerség az egyes szervezeti
egységek és a HR között. Jelenleg a HR operatív csoportvezetőhöz futnak be a HR- es feladatok, ő
rendelkezik minden információval, osztja el a csoportjához tartozó feladatokat.
„Nagyon fontos feladata a személyzeti osztálynak az új szervezeti struktúra mentén való
gördülékeny működés, az osztályon belül dolgozó munkatársak szakmai fejlesztése. Alapvető cél,
150
hogy három éven belül az osztály működését a tervezettség és a módszeresség jellemezze, jól
definiált és betartott folyamatokkal.” (személyzeti vezető)
A személyzeti osztály munkáját nagymértékben támogatja a német anyavállalatnál működő
központi HR egység, amely a magyar részleg szakmai felettese, és amellyel kiváló és támogató a
szakmai együttműködés. „Nagyon sok HR-folyamat Németországban már jól működik, így
lehetősége van a magyar személyzeti osztálynak, hogy ezeket a külföldi gyakorlatokat,
folyamatokat folyamatosan beépítse a magyar vállalati működésbe.” (személyzetfejlesztési
specialista)
Jelenleg a személyzeti osztállyal szemben alapvető elvárásként fogalmazódik meg, hogy túllépve
az adminisztratív szerepén, ne tűzoltó munkát végezzen, hanem igazi szolgáltató szerepet lásson
el a vállalatnál. Ügyvezetői elvárás, hogy: „a HR-nek fejlesztő szerepe legyen, stratégiai
partnerként funkcionáljon. A HR-nek értenie és átlátnia kell a szervezeti kultúrát, felismerni, hogy
a vezetésnek a szervezetben milyen területen kell fejlődnie, és ezáltal fejlesztő szerepet kell
felvállalnia. A magyar vállalat akkor tud hosszú távon sikeres lenni, ha az embereket és a
szervezetet magas szinten és folyamatosan fejleszti – ez a versenyelőny forrása.
A növekedési fázisban a HR nem tudott kitörni az adminisztratív, kiszolgáló szerepből, nehezen
tudott új rendszereket, folyamatokat létrehozni a HR területén. Az ideális HR-nek értője és
kitalálója kell lennie azoknak a folyamatoknak, rendszereknek, amelyek a lehető legjobban
támogatják az adott vállalat működését.” (ügyvezető).
A központi logisztikai vezető munkája során nagyon fontosnak tartja, hogy „a munkatársak
tudják elhelyezni magukat a vállalati rendszerben, érzékeljék, hogy az egyes tevékenységeiknek
milyen kihatása van a vállalat más tevékenységeire, eredményeire. Ehhez azonban fejleszteni kell
őket. A magas minőségű emberi erőforrás állományhoz vállalati oldalról szükséges a megfelelő
információ-áramlás, a keretfeltételek, a munkakörülmények megteremtése és biztosítása.”
(logisztikai vezető)
A személyzeti osztály vezetője szerint az osztály jelenlegi legfontosabb feladata: stabilizálni és
fejleszteni a szervezet emberi erőforrás folyamatait és az emberi erőforrás kapacitásigényt
naprakészen biztosítani egy olyan környezetben, ahol az alapvető napi, operatív feladataik a
nagyon magas termelési volumen miatt megnövekedtek. Ez jelentős feladat, mert a vállalat a
munkavállalókkal szemben nagyon magas szakmai és nyelvi követelményeket támaszt, emiatt
nem könnyű megtalálni a munkaerő-piacon a megfelelő embert. A vállalatnál a munkavállalói
állomány végzettség szerinti megoszlása a következőképpen alakult 2012-ben:
151
10. sz. ábra - A munkavállalói állomány végzettség szerinti megoszlása az egyedi gépgyártó
vállalatnál (2012)
Forrás: egyedi gépgyártó vállalat adatbázisa
Annak ellenére, hogy a szervezet dinamikus növekedése miatt az emberi erőforrás részleg
tevékenysége jelentős mértékben adminisztratív jellegű, erőteljesen jelen van a
szervezetfejlesztői szemlélet, különösen a német anyavállalatnál. A német vezetési kultúrában
jelenlévő coaching személetű vezetés a magyar vezetési kultúrába azonban még nem tudott
„betörni”. „Ezt hátráltatja az is, hogy míg az anyavállalatnál abszolút a stratégiai gondolkodás a
jellemző, addig Magyarországon a termelésben gyakori az operatív szintű gondolkodás. Ez abból
fakad, hogy az operatív szemlélet nagyon erőteljesen jelen van a cég működésében. De német
oldalon emellett megvan a proaktivitás, az előretekintés, a stratégiai gondolkodás. Itt helyben az
operatív működés nagyon magas szinten áll, de az előremutató szemléletet még fejleszteni kell. Az
operatív működést jól tudja támogatni a magyar munkavállalói attitűd: a flexibilitás, a kreativitás,
a helyzetfelismerő és problémamegoldó képesség. Ami azonban hiányzik, hogy a vezetők a proaktív
szemléletet is beültessék a vezetői munkájukba, és gondolkozzanak azon, hogy mit kell ma tenni
azért, hogy 5 év múlva is sikeres legyen a vállalat. Ebbe a körbe tartozik pl. a vezetőfejlesztés, a
szervezetfejlesztés, a szervezeti kultúrafejlesztés, amire nagyon nagy szükség lenne, sokkal
tudatosabban kellene ebben működni.” (ügyvezető igazgató)
A jövőben a magyar vállalat nagy figyelmet kíván fordítani a dolgozók, különösen a
menedzsment képzésére, mert fontosnak tartják, hogy a hatékonyság növelése érdekében
fejlesszék a felsőbb vezetők szemléletét. Ennek érdekében javaslataikat teljesen transzparenssé
teszik: a mátrix szervezetből adódóan a helyi HR osztály a német HR osztály aktív bevonásával
terjeszti elő szervezetfejlesztési javaslatait a német ügyvezetés számára.
152
A személyzeti osztály szemléletváltását és a fejlődés irányába való elmozdulását támasztja alá az
egyik profitcenter vezetőjének véleménye is, aki szerint: „Az elmúlt években a személyzeti osztály
túlterheltsége miatt sok HR-es feladat hárult magára a profitcenterre, ami az elmúlt egy évben
jelentősen javult, és a személyzeti osztály egyre jobb kiszolgáló szerepben tud megjelenni a
szervezet életében. Sokkal tudatosabb az osztály munkája.
Fontos, hogy a vezetőképzés nagyobb prioritást kapjon, és a most kialakult vezetőképzési
koncepció – a szervezeti kultúrafelmérés eredményeiből táplálkozva – nagyon komoly feladatot
jelent a személyzeti osztály számára, és a következő évek fajsúlyos feladata lesz a szervezetben.”
c) MVM Paksi Atomerőmű Zrt.
A paksi atomerőmű nukleáris létesítmény, ezért a biztonság elsődlegességének érvényesítése
érdekében felépítésének és működésének rendezőelve a szabályozottság. Ennek megfelelően az
erőmű hierarchikus, tagolt, lineáris-funkcionális felépítésű szervezet, amelyet a centralizált
hatáskörök és a vertikális irányítás jellemeznek. Mindez megfelel a nukleáris létesítmény
jellegből adódó erőteljes szabályozottság követelményének, viszont a szervezeti egységek
közötti munkamegosztás, koordináció és kommunikáció lehetőségei korlátozottabbak és
körülményesebbek, mint egyéb szervezeti felépítés és működés esetén. Az MVM Paksi
Atomerőmű Zrt. az MVM csoport tagjaként működő, állami tulajdonú, egyetlen fő terméket -
villamos energiát - előállító nagyvállalat, amely alacsony önköltsége, jelentős termelési
volumene miatt energiapolitikai okokból az árampiaci liberalizációt követően is közüzemi
szerepet tölt be. Ezért a paksi atomerőmű a piacgazdaság más szereplőihez képest kevésbé van
kitéve a piaci hatásoknak, a versenyszféra mechanizmusai kevésbé befolyásolják a gazdasági és
humán erőforrásaival való gazdálkodását.
„A Paksi Atomerőmű stratégiaalkotását illetően két korszakot érdemes elkülöníteni. Az első
korszak 2006-ig értelmezhető, amikor az erőmű még önállóan tudta alakítani a jövőjét. A
stratégiai célok ekkor nagyon világosak voltak: biztonságosan minél több villamos energiát
termelni. Ehhez a feltételeket az erőmű saját maga határozhatta meg. 2006 után a második
korszakot az MVM csoportszintű működés határozza meg: a fő stratégiai feladat ugyanaz, de a
tulajdonosi elvárások miatt magas prioritást kap a hatékonyság. A Paksi Atomerőműnél jelenleg a
stratégiai szintű célok a tulajdonosi elvárások, a jövőkép, valamint a belső és külső környezet
elemzései alapján kerülnek meghatározásra.” (oktatási főosztályvezető)
Az erőmű küldetésében azt tűzte ki célul, hogy az elkövetkezendő évekre az erőműben a
nukleáris biztonság mindenkori elsődlegessége mellett, optimális költségszinten és műszakilag
megalapozottan, a termelői kapacitások bővítése mellett a lehető leghosszabb ideig termeljen
villamos energiát. A társadalmi elfogadottság magas szintjének megtartása mellett olyan stabil
153
és eredményes működést kíván megvalósítani, amelynek következtében a nukleáris
villamosenergia-termelés terén előkelő helyet foglalhat el az EU viszonylatában is. A vállalat
megbízhatóságának záloga a fegyelmezetten dolgozó, magasan képzett munkatársak köre és a
színvonalas munkafeltételek. Ezért szakembereik szakmai fejlődését biztosítják, teljesítményeik
elismerését a megfelelő motivációs rendszer működtetésével valósítják meg.
Az MVM csoport középtávú stratégiájában megfogalmazott célkitűzések eléréséhez az erőmű
részéről a nukleáris bázisú villamosenergia-termelési potenciáljának maximalizálása, a nukleáris
engedélyezési feltételek teljes körű biztosítása és az önköltség optimalizálása szükséges.
A szervezeti stratégiával kapcsolatos kérdéseket a vezérigazgatói fórumokon osztják meg a
középvezetőkkel (főosztályvezetőkkel, osztályvezetőkkel). A stratégiai célokat szervezeti
egységekhez rendelik, mutatószámokkal látják el. A célok, feladatok, mutatószámok
megfogalmazása, kialakítása a szervezeti egységekkel együttműködve történik, így a
főosztályvezetők és osztályvezetők maximálisan tisztában vannak a szervezeti egységüket érintő
célokkal és feladatokkal, a hozzájuk rendelt mutatószámokkal.
„A vállalat vezetése igyekszik a cégszintű stratégiát az operatív szintekre eljuttatni, amihez
különféle brosúrákat, tájékoztató anyagokat használnak, továbbá igénybe veszik az intranetes
felületeket. A vezetés a stratégiai célokat osztályszintű tervekké, feladatokká alakítja, és ez
megjelenik különféle tervekben, tevékenységekben. A stratégiai elképzelések bizonyos elemei pedig
jelen vannak a vállalati kultúrában (pl. biztonsági tevékenység).” (üzemirányítási főosztályvezető)
Azonban lefelé haladva a munkavállalói hierarchiában ez a kommunikáció gyengül, még annak
ellenére is, hogy az egyes szervezeti egységek munkatársai különféle fórumokon (osztályszintű,
üzemszintű rendezvények) tájékoztatást kapnak a stratégiai jellegű információkról. A műszaki
területek vezetői elsősorban a műszaki célokat közvetítik az alsóbb szintű szervezeti egységek
felé, amelyek a biztonságos működésre, a szabálykövetésre és munkaidő hatékony
kihasználására irányulnak.
„A szervezeti stratégiából kiindulva a HR stratégia megalkotása MVM csoportszinten történik.
2011 év végén elkészült ez a HR-stratégia, amely csoportszinten még nincs egyértelműen
kikommunikálva, de a humán igazgatóság munkája 2012-ben már ezen fő stratégiai irányelvek
mentén folyt. Ennek a HR stratégiának megfelelően az erőmű megfogalmazta a saját
humánpolitikáját, amelyet aztán osztályszintű célokká és feladatokká alakított át.”
(humánpolitikai főosztályvezető)
„A HR terület alapvetően hozzájáruló, funkcionális szerepet tölt be a stratégiai célok megvalósulási
folyamatában. A fő stratégiai sarokszámok között több olyan mutatószám is szerepel, ami komoly
kihívásokat és célokat definiál a humán igazgatóság számára:
bérköltség, záró létszám
154
megfelelő képzettségű munkavállalói kör – ezek a humánpolitikai és képzési politika
célokban is egyértelműen megjelennek.” (humán igazgató)
Az MVM csoport hitvallása szerint a HR stratégiának olyan irányelveket, politikákat, célokat kell
definiálnia, melyek támogatják és elősegítik a cégcsoport stratégiájának megvalósulását.
A Paksi Atomerőmű Zrt. a nukleáris biztonság elsődlegességének érvényesítése és a hatékony
működés érdekében kiemelt követelményként kezeli az emberi erőforrással történő hatékony
gazdálkodást. Stratégiai céljainak eredményes megvalósítása és a társadalmi-gazdasági
környezet változásaihoz való rugalmas alkalmazkodás érdekében a műszaki feltételek
biztosítása mellett megköveteli a humán erőforrás minél hatékonyabb foglalkoztatását.
Az erőmű humánpolitikai stratégiai célja az atomerőmű biztonságos, gazdaságos, megbízható
üzemeltetéséhez, karbantartásához és kiszolgálásához megfelelően kiválasztott, képzett, a
munkaköri követelményekben meghatározott készségekkel és jártassággal rendelkező
munkaerő-állomány biztosítása. Ennek keretében a vállalat elsődleges érdeke, hogy az egyes
munkakörökben olyan munkavállalók dolgozzanak, akik a munkafeladatokat a lehető
leghatékonyabban tudják elvégezni. A vezetőség a munkatársaitól elvárja a biztonság iránti
elkötelezettséget, az atomerőmű üzemeltetéséhez szükséges különleges szaktudás folyamatos
gyarapítását és a nukleáris létesítményben való munkavégzéshez szükséges felelősségteljes
magatartást. Ezért a társaság vezetőségének célja olyan hosszú távú humán stratégia
megvalósítása, amely biztosítja a hatékony működéshez szükséges optimális létszámú és
képzettségű humán erőforrás rendelkezésre állását, amely kiaknázza a munkatársaiban rejlő
lehetőségeket a munkavállalók motiváltságának, elkötelezettségének és elégedettségének lehető
legmagasabb szinten tartásával. A társaság vezetősége stratégiai céljainak elérését az egy
évtizedes múltra visszatekintő humán erőforrás gazdálkodási rendszerrel támogatja.
„Az MVM-csoport a jövőben arra törekszik, hogy kialakuljon egy egységes HR szervezet és egy
egységes HR folyamatrendszer. Az erőmű HR vezetésének ezeket a csoportszinten meghatározott
irányelveket kell főbb szabályozó elvként szem előtt tartani. Az önállóság megmarad, de a fő
stratégiai elemek a jövőben már az MVM csoporttól jönnek. Viszont figyelembe kell venni az erőmű
sajátos szerepét és az évtizedek során kialakult gyakorlatot.” (humán igazgató)
A humánpolitikai célok támogatására az erőműnél írásban rögzített képzési politika is
rendelkezésre áll, amelyet az integrált vállalatirányítási rendszer is támogat. Az integrált
vállalatirányítási rendszer fontos alapelve, hogy a társaság vezetői meghatározzák az általuk
irányított, felügyelt tevékenység végzéséhez szükséges szakismeret és gyakorlati tudás igényt,
megköveteljék azok meglétét, és ezt ellenőrizzék is a folyamatokban résztvevő
munkavállalóiknál.
155
A társaság vezetősége gondoskodik arról, hogy az atomerőmű biztonságos és eredményes
üzemeltetéséhez szükséges ismeretek átadásához, a megfelelő készségek kifejlesztéséhez és a
biztonságtudatos gondolkodás erősítéséhez megfelelő képzési rendszer, oktatási infrastruktúra
és oktató személyzet álljon rendelkezésre. A vezetőség törekszik arra, hogy az alkalmazott
képzési rendszer - a nemzetközi nukleáris közösség által általánosan elfogadott elvekre és
módszertanra alapozva - megfeleljen a hazai jogszabályi követelményeknek, illeszkedjen a
magyar szak- és felnőttképzési akkreditációs, vizsgáztatási és minősítési rendszerekhez.
Az MVM Paksi Atomerőmű Zrt. képzési rendszere követi a nemzetközi ajánlásokat, valamint a
hazai jogszabályi és hatósági előírásokat. A képzés módszertanilag a SAT (Systematic Approach
to Training – szisztematikus megközelítésű képzési rendszer) folyamatra alapozva illeszkedik a
magyar szak- és felnőttképzési rendszer előírásaihoz.
Az oktatási szervezetre ruházott feladat- és hatáskör biztosítja a képzési rendszer hatékony
működtetését, az oktatások átfogó tervezését, szervezését, végrehajtását, irányítását,
hatékonyságának és minőségének biztosítását, ellenőrzését.
A társaság vezetősége biztosítja az atomerőmű specifikus szakmai képzései végrehajtásának
valamennyi feltételét. Gondoskodik arról, hogy az elméleti és a gyakorlati oktatáshoz szükséges
oktatási infrastruktúra, oktató eszközök, oktatási anyagok a hatékony képzéshez szükséges
mennyiségben és minőségben a képzési rendszer működtetéséhez szükséges hiteles és
felkészült oktatókkal együtt folyamatosan rendelkezésre álljanak. Kiemelten kezeli az
atomerőmű technológiájában, berendezéseiben, eljárásaiban végrehajtott változások,
módosítások, rekonstrukciók követését, a saját és a külföldi atomerőművek üzemeltetési
tapasztalatainak átadását valamennyi érintett számára.
Tehát az erőmű magas szintű, jól átgondolt irányelvekkel rendelkezik jelenleg az emberi
erőforrás gazdálkodás és a képzés területén. Ennek hátterében az áll, hogy a vállalat már a 70-es
évekbeli indulása óta kiemelt szerepet szánt a humán erőforrás részlegnek. A korai időszakban
HR területen az első kihívások elsősorban adminisztratív szinten jelentkeztek.
„10 év távlatában a humán terület jelenlegi főbb szakmai vonalai már jellemezték a HR-t. Az
információ-technológia fejlődésével (elektronikus blokkolási rendszer, SAP rendszer) ez az
adminisztratív működés komoly informatikai támogatást kapott. A fejlődés egyik kulcseleme volt a
személyzet- és vezetésfejlesztési terület önálló szakterületként való megjelenése, amelyek ma már
korszerű szervező, fejlesztő szerepet töltenek be a vállalat életében. Az oktatási terület
tevékenysége rendkívül hangsúlyos a vállalat életében, e terület munkája nélkül a vállalat nem
tudná a tevékenységét végezni. Ennek oka, hogy mind az üzemviteli, mind a műszaki
háttértámogató feladatok ellátásához olyan előírásokat kell teljesíteni, olyan
156
vizsgakövetelményeknek kell megfelelni, ami oktatás-képzés nélkül nem megoldható. Az oktatási-
képzési tevékenység a vállalat megalakulása óta jelentős szerepet tölt be.
A humán igazgatóság szolgáltatói szerepkörében jóléti tevékenységet is ellát, rekreációs
központot működtet, igyekszik a munkavállalók testi-lelki fejlődését is szem előtt tartani.
A HR fejlődését alapvetően befolyásolta az IT fejlődése és az SAP HR rendszer 2011-ben történő
bevezetése. Ez a rendszer más látásmódot kíván az ezen a területen dolgozó szakemberektől, és
jelentős mértékben befolyásolja a tervezési folyamatokat.” (humán igazgató)
A humán igazgató által az előzőekben felvázolt fejlődéstörténet is igazolja azt, hogy az erőmű
emberi erőforrás fejlesztési gyakorlata nagyon magas szinten áll, nemzetközi viszonylatban is
példaértékű az oktatási főosztály munkája, amit jelentős mértékben meghatároz azoknak a
szakembereknek az évtizedes gyakorlata és szemlélete, akik ezeket a rendszereket létrehozták
és professzionális szinten működtetik.
A paksi atomerőmű működtetésében a kiterjedt feladat- és szerepkörrel rendelkező humán
igazgatóság nagyon sok mindenért felel. „HR stratégiai cél, hogy a társigazgatóságokkal hatékony
együttműködést alakítsanak ki, amelyben minden igazgatóság vállalja a saját felelősségét emberi
erőforrás oldalról. Kiemelt cél, hogy nem helyettük, hanem velük együtt működtesse a vállalat a
már kialakított HR rendszereket, és végezze el a HR feladatokat.” (oktatási főosztályvezető)
„A humán igazgatóság egyik kiemelt célja, hogy a műszaki szakterületekkel közös, együttműködő
párbeszéden alapuló kapcsolat alakuljon ki, amelyben a humán terület egyenrangú partner.”
(humán igazgató)
VII.1.2. A H1 KUTATÁSI HIPOTÉZIS VIZSGÁLATÁNAK EREDMÉNYEI
1. Leírt és dokumentált vállalati és emberi erőforrás stratégia csak az MVM Paksi
Atomerőmű Zrt.-nél van, de a másik két vállalatnál is ismertek a főbb – anyavállalattól
érkező – stratégiai elképzelések. A két kisebb vállalatnál az emberi erőforrás stratégia
kialakítása azonban csak a következő évek feladata, amellett, hogy a szakmai irányok
adottak és ismertek.
2. Mindhárom vizsgált vállalat stratégiai céljaira nagymértékben hatással van a külső-belső
környezet: a változásokhoz való rugalmas alkalmazkodás, a magas minőség biztosítása, a
K+F+I, az egész életen át tartó tanulás. Ezek a követelmények komoly kihívásokat és
konkrét feladatokat jelentenek az emberi erőforrás részlegek számára, és egyúttal
kijelölik a HR stratégia legfontosabb céljait: a megfelelő mennyiségű, minőségű és
képzettségű munkavállaló biztosítását.
3. A vizsgált vállalatok esetében a két kisebb vállalatnál problémát okoz az össz-vállalati
stratégiai elképzelések megvalósítása az egységesség szemléletének kialakításával.
Ennek fő oka, hogy az egyes részlegek, profitcenterek céljai sok esetben egymással
157
szemben állnak. Ezzel szemben a Paksi Atomerőmű stratégiájában az egységes
szemléletet a szervezeti kultúrában markánsan jelen lévő biztonság-tudatosság elve
biztosítja.
4. Mindhárom vizsgált vállalatnál stratégiai feladatként jelent meg a munkaerő megtartása
és megbecsülése. Ehhez a feltételeket az emberi erőforrás részlegek különféle HR-
rendszerek működtetésével kívánják biztosítani, és kiemelt feladatként jelenik meg az
emberi erőforrás fejlesztés is.
5. A stratégia kommunikálása mindhárom vállalatnál fejlesztendő feladatként jelent meg,
hisz a napi gyakorlatban az átfogó stratégiai célok ismerete helyett a konkrét, operatív
akciók és feladatok kapnak prioritást. A stratégiai elképzelések megfelelő szintű
kommunikációját a vizsgált vállalatok rendkívül fontosnak tartják, és törekednek ennek
javítására.
6. A stratégiai célok ismerete segíti a proaktív szemlélet megvalósulását az emberi
erőforrás fejlesztésben, és segíti a hatékony és tudatos emberi erőforrás folyamatok és
rendszerek kiépítését, amelyet a munkavállalókkal szemben megfogalmazott magas
képzettségi szint biztosítása is indokol.
7. A vizsgált vállalatoknál az Ulrich-modell alapján a HR orientációja egyértelműen
operatív, főleg az adminisztratív és érdekképviseleti szerep az uralkodó. Ugyanakkor
mindhárom szervezet felismeri annak fontosságát, hogy a HR-nek egyre nagyobb
mértékben hozzá kell járulnia a szervezeti hatékonysághoz és eredményességhez. Ezt
pedig csak akkor tudja megvalósítani, ha stratégiai partnerré válik. Ez a vizsgált
vállalatok felső vezetői részéről – ha különböző mértékben is – elvárásként is
megfogalmazódott. Ezt az elvárást azonban napi gyakorlattá váltani még további komoly
feladatot jelent, hisz a végrehajtó, kiszolgáló szerep még mindig dominál, és a HR a
legtöbb esetben adminisztratív, követő magatartást folytat.
8. A HR akkor tud stratégiai, döntéshozói szerepet betölteni a vállalatoknál, ha a vállalat
vezetésének igénye van rá. Mindhárom vállalat felső vezetésének vezetési stílusa és
vezetési kultúrája megfelelő alapot biztosít ahhoz, hogy a HR ellássa funkcióját,
kiaknázza a benne rejlő lehetőségeket.
9. Feltételezésünk tehát, miszerint a vizsgált hazai termelő vállalatok emberi erőforrás
fejlesztési gyakorlatára jelentős hatást gyakorol a vállalati, illetve emberi erőforrás
stratégia megléte vagy hiánya, kidolgozottságának mértéke, a vezetés és a humán
szakemberek szemlélete és felkészültsége, igazolást nyert.
158
VII.1.3. A H2 KUTATÁSI HIPOTÉZIS VIZSGÁLATA
H2: Feltételezzük, hogy a vizsgált termelő vállalatoknál a stratégiai elképzelésekben
meghatározott célokhoz és követelményekhez igazítva határozzák meg a képzési igényeket, és
választják ki azokat a fejlesztési eszközöket és módszereket, amelyek a legnagyobb hatékonysággal
járulnak hozzá a stratégiai célok megvalósulásához.
A versenyszférában tevékenykedő vállalatok elemi érdeke, hogy megfeleljenek piaci
környezetük kihívásainak. A profit, az eredményesség feltétele a belső működési hatékonyság.
Ehhez azonban ismerni kell, hogy a szervezet különböző egységeinek, célcsoportjainak milyen a
befolyásoló szerepe a szervezet eredményeire, az egyes szervezeti egységek hogyan járulnak
hozzá a stratégiai célok megvalósításához. Az emberi erőforrás minél jobb érvényesülése a
szervezetben feltételezi, hogy a HR ne általában, hanem differenciáltan foglalkozzon az emberi
erőforrás problémáival. Ezzel a rendelkezésére álló korlátos erőforrásait azokra a
célcsoportokra tudja koncentrálni, amelyek leginkább szolgálják a szervezeti célokat, az
eredményességet. Mindezek alapján ki kell emelni a meghatározó célcsoportokat, amelyekre a
HR-nek nagy figyelmet kell szentelnie, számukra kell elsősorban minden emberi erőforrást
érintő feltételt biztosítani a szervezet eredményességének növeléséhez. A differenciált
megközelítés azt is jelenti, hogy a HR tevékenységében, a funkciók ellátásában, az alkalmazott
HR eljárásokban eltérő megoldásokat alkalmaz, eltérően kínál lehetőséget a képzésekben való
részvételre, illetve a képzési eljárások közti választásra.
a) nass magnet Hungária Kft.
A nass magnet Hungária Kft. ügyvezetője vezetői hitvallásában szót ejt arról, hogy
„ügyvezetőként alapvető felelőssége a tulajdonosi elvárásoknak való megfelelés: a megfelelő
árbevétel és nyereség létrehozása. Ehhez rendkívül fontosnak tartja a törvényi kötelezettségeknek
való megfelelést és a dolgozói igényeknek való megfelelést is. Meg kell találni az optimális pontot
az ellentétes érdekek ütközésében. De mindezt úgy kell megtenni, hogy a gazdasági érdekek ne
sérüljenek.” Ebből a gazdasági szemléletből kiindulva érzékelhető, hogy az ügyvezető alapvetően
támogatóan lép fel a szakmai képzések, a törvényi kötelezettségek által meghatározott
képzéseket illetően, amelyek a termelés hatékonyságát hivatottak szolgálni, ugyanakkor az
emberi erőforrás fejlesztés lágy eszközeire (tréning, coaching, vezetőfejlesztés) nem helyez
akkora hangsúlyt.
A vállalatnál a képzési igények meghatározásának – éppen a hiányzó emberi erőforrás
stratégia és képzési stratégia miatt – nincs jól felépített, szabályozott rendszere. A képzési
igények összegyűjtése alapvetően évente egyszer történik, amely a vállalat költségvetési
tervezési időszakával függ össze. Emellett lehetőség van év közben is ad hoc képzési igények
159
megfogalmazására. A képzési igényeket az egyes részlegek vezetői határozzák meg, és gyűjtik
össze, amit a személyzeti részleg összegez, és tár az ügyvezetés elé.
A képzési igények meghatározása alapvetően a munkaköri követelmények alapján történik. A
munkakör elemzése során meghatározzák azokat a kompetenciaigényeket, amelyekkel a
munkakört betöltőknek rendelkezniük kell, illetve azt is pontosítják, hogy melyek azok a
kompetenciák, amelyek csak a munkahelyen sajátíthatók el. Az elemzés során felmerülő
kompetenciahiányok alapján lehet megtervezni a képzési igényt. A munkaköri kompetenciák
elemzésével határozható meg a szervezet stratégiája ismeretében azon kompetenciák köre,
amelyek a jövőben válnak szükségessé. A legtöbb képzési igény a munkaköri feladatokból
fakadóan szakmai jellegű, és az ezt támogató szakmai képzések aktuális feladatok teljesülését
szolgálják. Általános készségfejlesztésre, vezetői készségek fejlesztésére nem fordít kellő
figyelmet a vállalat.
„A képzések megvalósulása jelentős mértékben függ a vállalat anyagi lehetőségeitől, a törvényi
előírásoktól és a vezetői elképzelésektől. A képzések elérhetősége pozíciófüggő, a szellemi
dolgozóknál preferáltabb, a fizikai állománynál inkább csak a kötelezően előírt képzések a
jellemzőek. A képzési célok általában a munkakör hatékonyabb betöltését szolgáló célok: új tudás
megszerzése, vagy bizonyos területen a tudás mélyítése.
A képzési céloknak megfelelően személyzeti vezetőként az én felelősségem, hogy meghatározzam
az adott célt leginkább támogató képzési módszereket. A vállalatunknál a leggyakrabban
alkalmazott képzési eljárások a szakmai továbbképzések, a szakmai konferencia, a workshop, a
tanulmányút és a munkaköri rotáció.” (személyzeti vezető)
„Az üzemi dolgozók körében bevezetésre került a képzési mátrix alkalmazása, amely alapvetően a
munkaköri rotációt hivatott elősegíteni. Ebben a képzési mátrixban az egyes munkaterületekhez,
munkafázisokhoz hozzárendelik azt, hogy az egyes dolgozó mire van kiképezve, milyen
munkafázisok elvégzésében kompetens, és milyen képzésre van betervezve a jövőben. Ez a mátrix
alapjaiban támogatná a munkaköri rotációt, de a gyakorlatban nem működik gördülékenyen.
Ennek alapvető oka az, hogy a munkavállaló a betanulás folyamatában rövid idő alatt sok mindent
megtanul, de utána csak egy-két munkafázisban szerez rutint, így amikor egy olyan
munkaterületen kellene feladatot ellátnia, amihez nincs meg a napi rutinja, és felejtődött a tudása
ezen a területen, akkor nem képes megfelelően ellátni a feladatot (pl. sok selejtet termel). Fontos
lenne havonta rotálni az embereket az egyes munkaterületek között, hogy a felejtés ne legyen
számottevően magas, de jelenleg ennek nincs igazán felelőse.” (műszakvezető)
Mivel a vállalatnál rendkívül eltérő munkafeladatok jelennek meg – a legegyszerűbb manuális
betanított munkakörtől kezdve a rendkívül drága automatizált gépek kezelését igénylő
munkakörökig – ezért rendkívül fontos lenne egy jól átgondolt rotációs rendszer. Jelenleg
azonban a vállalatnál nincs egy olyan kidolgozott rendszer, amely egyénre levetítve
160
megmutatná, hogy ki milyen munkaterületen képes hatékony munkát ellátni. A képzési mátrix
táblázatos formában jeleníti meg, hogy a betanítás folyamán ki mire lett kiképezve, de azt nem
mutatja meg, hogy a munkavállaló valóban képes-e az adott feladat elvégzésére. Ennek legfőbb
oka, hogy a termelés területén nincs kellő decentralizáltság. Három műszakvezető alá tartozik
közel 180 ember, így nincs valódi felelőse ezeknek a folyamatoknak.
A készségfejlesztő képzési eljárások jelenleg nagyon kis mértékben vannak jelen a
szervezetben. Ennek egyik okát a megkérdezettek abban látják, hogy nincs kialakult gyakorlata a
készségfejlesztő képzési eljárások alkalmazásának a vállalat életében, és ezek alkalmazásához a
HR sem nyújtott eddig megfelelő támogatást. Másik oka, hogy a termelési, gyártási, műszaki
folyamatok prioritása miatt a szervezeti kultúrában a munkavállalók idegenkednek olyan lágy
fejlesztési eszközöktől, amelyek nehezen mérhetők, és hasznosságukat nem lehet egyértelműen
kimutatni. Ugyanakkor minden interjúalany megfogalmazta azon igényét, hogy a jövőben
kulcsfontosságú szerepet kellene, hogy kapjon a készségfejlesztés, főleg a középvezetői kör
számára.
b) Egyedi gépgyártás területén működő vállalat
Az emberi erőforrás stratégia két alappillére a vállalatnál a következő: egyrészt a termelés
maximális kiszolgálása a minőségi munkavégzéshez szükséges megfelelően képzett emberi
erőforrásokkal, másrészt olyan hosszú távú ösztönzők kidolgozása, amelyek dolgozó-megtartó
és motiváló hatásúak. A képzés és a fejlesztés kulcsfontosságú a vállalatnál, amelyet minden
vezetői szinten felismertek már.
„A vállalatnak van egy képzési kultúrája, alapvetően belülről jövő képzési igények jelentkeznek. A
cég specifikus működése miatt a vállalatnál dolgozó vezetők az elmúlt években hozzá voltak szokva
ahhoz, hogy bizonyos szakmai képzéseket nekik maguknak kell felkutatni vagy megoldani. Ez a
tudás, ami a profitcentereknél az elmúlt évtizedekben felhalmozódott, komoly segítséget nyújt a
személyzeti osztálynak abban, hogy információt kapjon arról, hogy a specifikus szakmai képzések
hol lelhetők fel a piacon, milyen költségvonzatuk van, hol találhatók minőségi képzések.
A szakmai képzések és a nyelvi képzések kapnak prioritást, ennek nincs kulturális gátja a
szervezetben. A készségfejlesztő képzésekkel kapcsolatban a személyzeti osztálynak már
komolyabb a felelőssége. Nem egységesen, de érződik, hogy a termelésben van igény a
készségfejlesztő képzésekre is.” (személyzeti vezető)
Az éves képzési terv összeállítására a költségvetési tervezés miatt is szükség van, de ez
rugalmasan kiegészíthető év közben is olyan igényekkel, amelyeket az éves tervezésnél nem
határoztak meg a vezetők. Ennek oka, hogy változhat az üzleti helyzet, cserélődhet a dolgozói
állomány, ami módosíthatja az eredeti képzési, fejlesztési igényeket.
161
A vállalatnál az elmúlt években az erőteljes vállalati növekedés miatt a szakmai képzések kaptak
prioritást az emberi erőforrás fejlesztésben. Ezen képzések között nagy hagyománya van a
nyelvi képzéseknek (hiszen az idegen nyelvi kompetencia fejlesztése alapvető elvárás a
munkavállalókkal szemben) és a technológia fejlődése miatt jelentkező speciális szakmai
képzéseknek (pl. vezérléstechnikai képzések, CNC megmunkáló képzések). Emellett a vállalat
nagy hangsúlyt helyez arra, hogy az egyes részlegek szakmailag megfeleljenek a törvényi
előírások támasztotta követelményeknek (e körbe tartozó képzések: pénzügy, adózás,
bérszámfejtés, targoncavezetői képzés, hegesztési szakképesítés).
Általában a betervezett képzéseknek 30%-a realizálódik, amit főként a szakmai, a nyelvi
képzések tesznek ki, valamint azok a képzések, amelyeket a törvényi előírások miatt kötelezően
meg kell tartani. Ezek a képzések jól követhetőek, ütemezettek, és csak néhány ad hoc igény
jelenik meg ezen a területen. Ezt alapvetően a termelési igények befolyásolják, és nem az, hogy
ne lenne rá anyagi fedezet.
Szintén a növekedés okán „az elmúlt években nem volt idő a vezetői réteg képzésére. A
növekedés fázisában, ahol alapvető szempont volt a termelés maximális szinten tartása, a
termelésben dolgozó alsó- és középszintű vezetők szakmai alapon kerültek kiválasztásra, és nem
kapott figyelmet a vezetői kompetenciák vizsgálata. Emiatt vezetői kompetenciák terén komoly
hiányosságok tapasztalhatók, amelyek az évek során csak halmozódtak. Ennek a
kompetenciahiánynak a feloldása komoly terhet ró a személyügyi osztály számára.” (központi
kontrolling vezető)
A szakmai képzési igényeket a profitcenterek vezetői jelzik a vállalatnál működő ún. MBW
(kompetencia menedzsment rendszer) értékelés alapján. A képzési igények elsősorban a
munkaköri kompetenciák alapján fogalmazódnak meg. A képzési igények összegzését a
személyzeti osztály végzi. Az MBW rendszer alapját a munkakörök és a hozzájuk kapcsolódó
feladatok képezik. Minden új munkakörhöz meg kell határozni a feladatköröket, és minden
munkakörhöz és feladatkörhöz definiálni kell a kompetenciákat. A személyzeti osztály
felelőssége, hogy ebben a rendszerben naprakész és pontos információk legyenek a
munkavállalókról. Emellett komoly figyelmet kell szentelni arra, hogy az MBW rendszerben a
kompetenciakatalógus, a feladatkörök katalógusa és a képző intézmények katalógusa teljes körű
és naprakész legyen.
A rendszer lehetőséget kínál minden vezető számára, hogy rálátása legyen arra, hogy az adott
munkavállaló munkaköréhez milyen feladatkörök és kompetenciák tartoznak. A vezető a
munkavállalóját évente egyszer ezen MBW rendszer segítségével értékeli, és az értékelés
eredményét rögzíti a rendszerben. Az értékelés megkezdése előtt kulcsfontosságú, hogy a
meglévő dolgozók követelménymátrixa és a „Ki Mit Tud mátrix” aktualizálása megtörténjen.
162
Az MBW fő célja a dolgozók értékelése (szakmai és soft fact) és továbbfejlesztésük a minél
magasabb szakmai szint és hatékonyság érdekében. Mellékcél a rugalmasság fokozása a
többoldalú képzés útján a jelenlegi állapothoz képest. Ez az üzemeken belüli rugalmasságot
tudja biztosítani. Első körben magas szinten megtanulják a dolgozók azt a tevékenységet, ahol
alapvetően dolgoznak, második körben pedig más tevékenységeket is, hogy ne csak egy helyen
legyenek bevethetők.
Az értékelés során a szervezeti vezetők az MBW rendszerben elkészítik a dolgozók értékelését,
ahol az értékelés alapját az általános, a munkaköri és bizonyos munkakörök esetében a
feladatköri szakmai kompetenciáknak való megfelelés jelenti. Az értékelés eredményeként
készül el az egyénre lebontott képzési, fejlesztési terv, amelyről a felelős vezető tájékoztatja a
dolgozót, illetve a képzési igényeket priorizálja.
Az MBW rendszer mellett a stratégiai döntéshozó vezetők számára rendelkezésre áll egy
potenciálfejlesztésért és utódlástervezésért felelős Potenciál & Utódlás (Global Potential &
Succession) Menedzsment Rendszer (GPS). Azon túl, hogy a GPS résztvevői vezetők, abban
különbözik az MBW rendszertől, hogy a teljesítmény- és kompetenciaértékelés ebben a
rendszerben komplexebb. Ezen felül a vezető és a beosztott külön- külön értékelik a vonatkozó
időszakot, majd egy megbeszélés keretén belül összevetik a két véleményt és konszenzusos
megegyezéssel közösen kijelölik a beosztott fejlesztendő területeit. Az MBW és a GPS alatt tehát
két teljesítmény- és kompetenciaértékelő folyamatot és a hozzájuk tartozó saját fejlesztésű
informatikai alkalmazást értünk.
A képzési igények elsődleges forrása tehát a munkaköri, feladatköri kompetenciáknak
való megfelelés. A képzési igények másodlagos forrása származhat magától a munkavállalótól is,
aki az értékelő beszélgetés során jelezheti képzési igényét a vezetőnek, aki jóváhagyás esetén ezt
az igényt is rögzíti a rendszerben. A képzési igények további forrása lehet a vezető ad hoc (nem a
kompetencia-értékelésből fakadó) képzési igénye, amely egyrészt az értékeléskor rögzítésre
kerülhet az MBW rendszerben, de ilyen ad hoc igény az év bármely időszakában felmerülhet.
Miután minden vezető értékelte a saját hatáskörébe tartozó dolgozókat, az értékelés lezárásra
kerül. Ezekből az adatokból a személyzeti osztály – szakmai ellenőrzés után - készít egy riportot,
amely a teljes vállalatra vonatkozóan megmutatja az egyénre lebontott képzési igényeket.
A személyzeti osztály ezekhez a képzési igényekhez költségeket rendel (ami ebben a fázisban
még csak tervezett költség). Az így elkészült képzési terv visszakerül jóváhagyásra az érintett
területek vezetőihez. Amennyiben a képzési költségek megfelelnek az adott szervezeti egység
vezetőjének, akkor ez az összesített táblázat kerül be a költségvetési tárgyalásra. A vállalatnál
minden év szeptemberében zajlik a költségvetési tervezés, ahol a magyar felsővezetés
jóváhagyja a képzési tervet, majd ez a jóváhagyott terv kerül a németországi vezetés elé végső
jóváhagyás céljából.
163
„A személyzeti osztály elsődleges stratégiai célja, hogy a vállalat számára a minőségi
munkavégzéshez szükséges megfelelően képzett szakembereket biztosítsa. Az ehhez kapcsolódó
képzési cél, hogy a dolgozók értékelésének, továbbképzésének és oktatásának megszervezése és
lebonyolítása megfelelően szabályozott és dokumentált legyen.” (személyzetfejlesztési specialista)
Célként fogalmazódik meg továbbá, hogy az egyes fejlesztési területekhez a lehető legjobban és
leghatékonyabban illeszkedő fejlesztési módszert találják meg, igénybe véve a piacon jelen lévő
korszerű fejlesztési eszközöket. Ez hosszú távon a személyzetfejlesztési specialista felelőssége.
A képzések módszertanára vonatkozó javaslatot a mostani gyakorlatban a magyar és a német
személyzeti osztály együttműködve az ügyvezetővel közösen dönti el. A képzések megtartásában
magyar és német szakemberek is részt vesznek. Jelenleg zajlik a vállalatnál egy menedzsment
audit, aminek kapcsán az auditot végző külső cégtől is várnak javaslatot a fejlesztési
módszerekre.
c) MVM Paksi Atomerőmű Zrt.
Az erőműnél a HR szakterület feladata a HR rendszerek, módszerek, technikák biztosítása
(kidolgozása és továbbfejlesztése) a vezetők számára, és a vezetők támogatása ezek alkalmazása
során. A vezetők pedig a HR rendszerek legnagyobb részének működtetéséért felelősek.
Az Oktatási Főosztály – amely elsődleges szakmai felelőse az emberi erőforrás fejlesztésének –
kiemelt feladatai közé tartozik:
az erőmű munkaköri feladatainak ellátásához szükséges speciális tudás biztosítása,
az oktatási infrastruktúra üzemeltetése, fejlesztése,
professzionális képzési programok kidolgozása (amelyek egyenértékűek az OKJ-s
képzésekkel, annak minden attribútumával),
mind a betanítás, mind a szükséges tudás szinten tartása, illetve az ehhez szükséges
minősítések megújítása,
a vezetőfejlesztési rendszer, vezetői utánpótlás tervezés és vezetőképzés működtetése,
fejlesztése,
a tudásmenedzsment folyamatok működtetése.
Emellett az emberi erőforrás fejlesztésben kiemelt mentori program működtetése és a
teljesítmény- és kompetenciaértékelési-rendszer (TKR rendszer) felügyelete és karbantartása a
Humánpolitikai Főosztály körébe tartozó Személyzetfejlesztési csoport feladata.
A HR feladatok megoszlása a HR szakterület és a vezetők között számos problémát vethet fel
mindkét oldalról:
- A HR szakembereknél hiányozhatnak a stratégiai tervezéshez szükséges ismeretek és
képességek, másrészt előfordulhat, hogy saját szakterületük - tévesen értelmezett –
biztonsága érdekében szeretnék kontrollálni a HR feladatok egészét.
164
- A vezetők esetében az okozhat gondot, hogy nem rendelkeznek a HR feladatok
ellátásához szükséges kompetenciákkal, amelynek oka lehet, hogy a kiválasztásuk
elsősorban a szakértelem, és nem a vezetői képességeik alapján történt. Nem
rendelkeznek tehát a HR területre és a vezetésre vonatkozó képzettséggel, leterheltek a
szervezeti egységük szakmai feladataival, munkaköri leírásuk nem tartalmazza a HR
feladatokat, nem elkötelezettek e feladatok iránt, mert úgy gondolják, hogy ezeket a
feladatokat nem nekik, hanem a HR szakterületnek kell elvégezniük.
A paksi atomerőműnél a fenti problémák mindegyike terheli a HR szakterület és a vezetők
kapcsolatát. Ennek megoldása a vezetők HR feladatokra vonatkozó szemléletének módosítása és
a partneri, együttműködő kapcsolat kialakítása, amely a humán igazgató meglátása szerint a
következő évek stratégiai HR feladata kell, hogy legyen.
Ennek ellenére az erőmű napi gyakorlatában a szakmai szervezetek vezetői elfogadják és érzik
az emberi erőforrás fejlesztés fontosságát, amely magában foglalja a munkaköri kompetenciák
meghatározását, a toborzás-kiválasztás folyamatában való részvételt, a beválás értékelését, a
képzési igények feltárását és a képzéseken történő részvétel biztosítását, a teljesítmény
tervezését és értékelését, a teljesítményalapú ösztönzést, valamint a karrier támogatását.
A vállalatnál azzal minden vezető tisztában van, hogy az erőmű biztonságos üzemeltetése
elképzelhetetlen megfelelően képzett munkatársak nélkül, ennek megfelelően a vállalati
kultúrában kiemelt prioritást kap a tanulás támogatása. A vezetők támogatják a képzési
tevékenységeket, bár elsődlegesen a szakmai képzések dominanciája jellemző. A vállalat egy
többlépcsős képzési folyamat keretében fejleszti a munkatársakat, amihez egy kidolgozott
oktatási és vizsgarendszer is tartozik.
Az oktatási szervezetnek a képzési igényeket úgy kell felmérnie, a képzési tevékenységet olyan
időintervallumra kell előre terveznie, hogy a szükséges erőforrás (infrastruktúra, oktató
személyzet,) biztosítható és a képzés munkarendbe illeszthető legyen. A képzési program
előkészítéséért (szakmai koordinátor, oktatásszervező, képzési feltételeket biztosító, stb.)
valamint a végrehajtásáért (oktató, vizsgáztató, ellenőrző, stb.) felelős személyeket a program
jóváhagyása előtt dokumentáltan nevesíteni kell.
A tanfolyami jellegű (vizsgával záruló, minősítést nyújtó) képzéseket csak az oktatási szervezet
vezetője által előzetesen jóváhagyott képzési programok alapján lehet elindítani, megszervezni,
végrehajtani. A képzéseket elsősorban főállású, atomerőművi minősített oktatók bevonásával
kell végrehajtani. Amennyiben a szaktudás vagy a kapacitás hiányában további óraadók, oktatók
bevonása szükséges, őket a képzés megkezdése előtt az illetékes képzés szakmai
koordinátorának fel kell készítenie, ismertetve a képzés végrehajtására vonatkozó előírásokat és
minőségi elvárásokat.
165
„A képzési igények jelentős része kötelezően előírt és dokumentált, amely egy képzési útvonalat
jelent az újonnan belépő dolgozó számára. A képzési útvonal megmutatja a dolgozónak, hogy
milyen bemenetekkel, képzésekkel juthat el ahhoz az adott szakmai minősítéshez, ami a
munkakörének ellátásához szükséges.” (oktatási főosztályvezető)
„A képzési igények általában szervezeti elvárások mentén fogalmazódnak meg, és jellemzően
felülről jövő kezdeményezések. Az erőmű szakmai szervezetei az utánpótlási terv alapján
definiálják a képzési igényeket, amelyhez forrásul szolgál a vállalati korfa, a nyugdíjazási igények,
a képzettségi mutatók. Ezt az oktatási főosztályvezető hagyja jóvá. Az elbírálásnál figyelembe kell
venni, hogy egy adott speciális szakmai képzésre megfelelő létszámú csoport jöjjön össze, hisz
ezeknek a képzéseknek a költsége akár milliós nagyságrendű is lehet.” (képzési csoportvezető)
A képzési igények másik forrása a vállalatnál az egyéni fejlődési és karrierigény. Emellett a
műszaki, technológiai változás, fejlődés, a jogszabályi módosulások és az informatika fejlődése is
generál képzési igényeket. A képzési igények harmadik jelentős köre az erőmű üzemeltetésének
a tapasztalataiból visszacsatolásként jelentkezik, ami lehet saját belső erőműves visszacsatolás,
de lehet külföldi üzemeltetési tapasztalatokból származó képzési feladat, illetve üzemzavari
események tapasztalataiból fakadó képzési igény is.
A képzési igényeknél mindig figyelembe kell venni, hogy a hosszú betanulási idő miatt előre,
proaktívan kell tervezni a képzéseket, és meghatározni az igényeket, hisz akár 1-2 évig is
eltarthat a betanulás folyamata, bár ez szakterületenként eltérő. Ez stratégiai gondolkodást és
tudatos tervezést igényel a szakterület vezetői részéről.
A képzési igényeket egyrészt az oktatási szervezet gyűjti, másrészt a társszervezetek és a
nemzetközi források adják meg. „Év végén az oktatási főosztály felhívást intéz a társszervezetek
felé, hogy jelezzék a következő évi, a kötelezően előírtakon felüli képzési igényeiket. Ehhez egy
képzési katalógus nyújt támogatást, amit az oktatási főosztály készített. Ez egy irányadó
katalógus, de más igény is felmerülhet. Jelenleg az SAP rendszer bevezetésével kifejlesztettek egy
olyan képzés-tervezési modult, ami a jövőben MVM csoportszinten is eszköz lesz. Ez a jövőben
komoly támogatást nyújt majd a képzések tervezéséhez. A képzéseknél általában 60-70%-ot lehet
tervezni, és 30-40% lehet ad hoc, ami év közben merül fel (az előző sok forrás miatt – hisz vannak
olyan igények, amelyek nem a humán erőforrás fejlesztéséből adódnak, hanem az erőmű
üzemeltetéséből).” (oktatási főosztályvezető)
A képzési igényeket évről évre monitorozzák és felülvizsgálják. Ennek bázisát a vállalatnál
működő teljesítmény- és kompetenciaértékelési rendszer adja. A teljesítmény tervezés során
optimális esetben az egyéni célkitűzések a szervezet stratégiai célkitűzéseinek személyes,
munkavállalói szintre történő lebontásával állnak elő, és kettős hasznot hozhatnak a vállalat
számára: egyrészt – megfelelő működtetéskor - az egyéni teljesítmények összességükben a
szervezeti célok teljesülését eredményezik, másrészt pedig az egyén pontosan látni fogja a
166
helyét, szerepét, súlyát a szervezeti célok megvalósításában. A teljesítmény értékelése emellett
segítséget nyújthat annak megállapításához, hogy ki kaphat előrelépési lehetőséget. Ezen
túlmenően képzési irányok meghatározásához is hozzájárul, hiszen amennyiben a
teljesítményértékelés kiterjed a munkaköri felkészültség kompetenciáinak értékelésére is, akkor
ennek segítségével az egyén képzendő-fejlesztendő területeire is fény derül. A
teljesítménytervezési és értékelési rendszer lehetőséget nyújt a differenciált, teljesítményalapú
ösztönzésre is az által, hogy a bér egy részének mértéke a teljesítményértékelés eredményeitől
függ. Emellett hozzájárul a vezetők és a munkavállalók közötti kommunikáció hatékonyságának
növeléséhez is, mert a vezetők a rendszer segítségével figyelemmel kísérhetik beosztottjaik
teljesítését, munkaköri felkészültségüket, a beosztott munkavállalókat pedig ez az eszköz segíti
abban, hogy rendszeres visszajelzést kapjanak munkájukról, és teljesítményüket
tárgyilagosságra törekedve értékeljék.
A Paksi Atomerőműnél 2001-ben bevezetett teljesítménytervezési és - értékelési rendszer (TKR
rendszer) koncepciója a fenti - szakmailag megfelelő - alapelveket tartalmazta.
„A TKR rendszerben munkaköri csoportonként súlyozva vannak a munkaköri kompetenciák, és
ezek alapján éves szinten értékelésre kerülnek a munkavállalók. Az értékelés során a vezetők a
munkatársaikat értékelési szinteken értékelhetik, és ez a premizálás alapja. De egyéni fejlesztési
terv ezt nem követi, amellett, hogy a gyengén teljesítők fejlesztésére odafigyelnek. Akik
kimagaslóan teljesítenek, azokat a munkatársakat a vezetők a vezető-utánpótlási programba
delegálhatják. Viszont a vezetői pozíciók korlátos volta miatt egyre hangsúlyosabb szerepet kap a
vállalatnál a horizontális karrierlehetőség biztosítása (pl. szakértői szerep).” (üzemfenntartási
főosztályvezető) Ugyanakkor a működtetés során számos probléma merült fel, így a humán
szakterület 2010 második felében a korábbi szakmai célkitűzések jelentős részéről időlegesen
lemondott, és az előzőeknél lényegesen egyszerűbb teljesítmény-tervezési és értékelési
módszert vezetett be. Ugyanakkor a módszert a humán szakterület kiterjesztette a
részvénytársaság minden munkavállalójára, és a bevezetést kísérő kommunikáció a
korábbiaknál erőteljesebben igyekszik nyomatékosítani a teljesítményalapú ösztönzés
jelentőségét. A teljesítménytervezési és - értékelési rendszer korábbiaknál hatékonyabb
működtetésének alapvető feltétele a szervezeti kultúrához történő illesztés mellett az, hogy az
értékelő vezetők a rendszert a szabályok szerint, illetve azok szellemében működtessék. Ehhez a
felsővezetői elkötelezettség eddigieknél aktívabb demonstrálása szükséges, valamint a vezetői
kultúra ez irányú fejlesztése tájékoztatások és képzések segítségével.
Mivel az erőmű üzemeltetésével foglalkozó szakembereknek olyan képzettségre van
szükségük, amit az állami képzési rendszerben nem tudnak megszerezni, ezért ezeket a speciális
ismereteket az erőmű keretein belül szakmai képzéseken tudják elsajátítani.
167
Ezekhez a speciális igényekhez igazította a vállalat az oktatási főosztály struktúráját is: az
általános oktatási osztály az általános oktatások és képzések szervezésével, a technológiai
oktatási osztály a karbantartó személyzet képzésével, míg a szimulátor osztály az üzemviteli (a
blokkok üzemeltetésében részt vevő személyzet) képzésével foglalkozik.
Az erőmű belső oktatókkal dolgozik, akik egy része főállású oktatói munkakört tölt be, másik
része olyan szakmailag felkészült kollégákból áll, akik a munkakörük mellett oktatási
tevékenységet is végeznek. Minden főállású oktató, valamint az óraadók jelentős része
atomerőművi minősített oktatói jogosítvánnyal rendelkezik, amely biztosítja számukra a
szükséges andragógiai-pszichológiai felkészültséget. Az oktatók feladata a szakmai képzések
lebonyolítása, az oktatáshoz szükséges szakmai-módszertani anyagok elkészítése, karbantartása
és fejlesztése.
Az erőteljesen determinált szakmai oktatásokon kívül módszertanilag széles a paletta.
Készségfejlesztő programok elsősorban a vezetők részére állnak rendelkezésre. Ezen programok
egyik célcsoportja a már pozícióban lévő vezetők - számukra vezetőfejlesztési tréningsorozatot
működtetnek -, másik célcsoportja a vezető utánpótlási térképben szereplő vezetők, akik
számára a jövőbeli vezetői pozíciók betöltéséhez szükséges felkészítő képzési programot
szerveznek.
Emellett bizonyos időközönként az egyes szakmai szervezetek számára szerveznek
kommunikációs, csapatépítő, együttműködési tréningeket, a blokkügyeletesek számára soft skill
tréningeket.
A módszertani paletta további elemét képezi a coaching módszertanának alkalmazása, ami a
vállalatnál csak a felsővezetők privilégiuma, és csak néhány vezetőt érintett eddig. Az
atomerőmű gyakorlatában a coaching egyik speciális ága, a shadow coaching van jelen.
A jövőben a most átalakuló fejlesztési koncepció értelmében MVM csoport szinten születnek
majd a fejlesztési döntések, így az erőmű szuverenitása az emberi erőforrás fejlesztés területén
beszűkül.
VII.1.4. A H2 KUTATÁSI HIPOTÉZIS VIZSGÁLATÁNAK EREDMÉNYEI
1. A képzések mindhárom vállalatnál alapvetően azt a célt szolgálják, hogy a munkakört
betöltő személy rendelkezzen mindazon kompetenciákkal, amelyek a munkakör
eredményes ellátásához szükségesek. Ehhez a kompetenciákat időnként meg kell
erősíteni, illetve karban kell tartani. Általános tendenciaként megállapítható, hogy a
szervezetek külső, illetve belső környezetében történő változások miatt egyre
gyakrabban változnak a szervezeti, illetve munkaköri követelmények és a kompetencia-
igények. Azaz a kompetenciákat nem csak karbantartani, hanem folyamatosan fejleszteni
is szükséges. A hatékonyság biztosításának szempontjai alapján határozzák meg, hogy
168
mely kompetenciák pótlásához, fejlesztéséhez rendelnek képzéseket, illetve mely
kompetenciák esetében kell más megoldást választani.
2. A képzési igények meghatározásának alapját mindhárom vállalatnál a munkaköri
követelmények alkotják. A munkaköri követelmények szorosan illeszkednek a szervezeti
célkitűzésekhez, és azt hivatottak szolgálni, hogy a munkakör definiált követelményei és
a munkakört betöltő ember jellemzői minél inkább illeszkedjenek egymáshoz, ami a
lehető legmagasabb szintű teljesítmény elérését biztosítja. Ebből az is következik, hogy a
szervezetben rendelkezésre álló még ki nem használt „kompetencia-kapacitás”
lehetőséget biztosít a vállalatok fejlődésére.
3. A három vállalat közül kettőnél a képzési igények meghatározásának alapja, a
teljesítmények értékelése egy kidolgozott rendszer alkalmazásával történik. A nass
magnet Hungária Kft-nél – ahol jelenleg nincs ilyen rendszer – elsődleges igényként
fogalmazódott meg, hogy a személyügyi részleg dolgozza ki a teljesítményértékelési
rendszert.
A teljesítmény értékelésének egyik célja ugyanis, hogy a vezető az értékelési időszak
teljesítményének kielemzése alapján feltárja a munkatárs fejlesztendő kompetenciáit. Ha
valakinek a teljesítményét a vezető nem ítéli megfelelőnek, az nem felel meg a
munkakörével szemben támasztott követelményeknek sem. A teljesítményértékelés
során a vezető össze tudja vetni munkatársai eredményeit és a rendelkezésre álló
képességpotenciált. A teljesítmény értékelése nemcsak arra alkalmas, hogy egy
időszakra visszamenőleg áttekintse és értékelje a teljesítményt, hanem arra is, hogy az
elvárásoktól való elmaradás okait is feltárja. Az okok ismeretében egyeztetésre kerülnek
azok a kompetencia-fejlesztési akciók, amelyekkel a következő időszak teljesítményét
növelni lehet. Munkatársával közösen meghatározhatják azokat a kompetencia-
fejlesztési igényeket és feladatokat, amelyek az elvárásoknak jobban megfelelő
teljesítményt eredményezhetik.
4. Mindhárom vizsgált vállalatnál elmondható, hogy a dolgozók részére biztosított
képzések egyben azt is kifejezik, hogy a szervezet fontosnak tartja a munkavállalók
szervezeti értékét, és ezt igyekszik megőrizni, illetve biztosítani a szervezetben a
foglalkoztathatóságukat.
5. Mindhárom vállalatnál figyelmet fordítanak arra, hogy az adott képzési szükséglethez
igazítsák az emberi erőforrás fejlesztési módszereket. Jellemzően szakmai képzések és
továbbképzések dominálnak, amelyek egy része a betanítás időszakában valósul meg,
egy másik jelentős részét a törvényi előírások írják elő.
6. Megfigyelhető, hogy minél pontosabban, minél megalapozottabban határozza meg és
elemzi a vállalat a képzési igényeit, annál tervszerűbbé tehetőek a képzési programok,
169
annál pontosabban igazíthatók a célokhoz a képzési módszerek, és annál nagyobb
mértékben irányul a képzés a stratégia által megkövetelt készségek elsajátítására.
7. Ugyanakkor rendkívül fontos jövőbeni feladat mindhárom szervezet esetén, hogy
kialakítsák és megalapozzák a HR stratégiai partner szerepét, amely szerepben a HR be
tudja tölteni a „kommunikációs híd” szerepét a munkáltató és a munkavállaló igényei
között, lehetőséget teremtve a párbeszédre.
8. Feltételezésünk, miszerint a vizsgált termelő vállalatoknál a stratégiai elképzelésekben
meghatározott célokhoz és követelményekhez igazítva határozzák meg a képzési
igényeket, és választják ki azokat a fejlesztési eszközöket és módszereket, amelyek a
legnagyobb hatékonysággal járulnak hozzá a stratégiai célok megvalósulásához, a
fentiekben leírt eltérő specifikumok mellett igazolást nyert.
VII.1.5. A H3 KUTATÁSI HIPOTÉZIS VIZSGÁLATA
H3: Feltételezzük, hogy a felnőttképzés korszerű eljárásai közül a tréning és a coaching egyre
hangsúlyosabban vannak jelen a vizsgált termelő vállalatok emberi erőforrás fejlesztési
gyakorlatában, és feltételezésünk szerint napjainkban eltolódás figyelhető meg a tréning irányából
a coaching módszertana, illetve a coaching szemléletű vezetés felé.
Minden szervezetben komoly feladatot ró a vezetőkre, hogy a vállalati eredményességet
akadályozó szervezeti problémákat felismerjék, azonosítsák, és a nehézségekre megtalálják a
legjobb megoldásokat, valamint irányítsák, kövessék a megfelelő beavatkozásokat. A szervezeti
problémák és nehézségek megoldására gyakori válaszként jelennek meg a szervezetfejlesztés és
a készségfejlesztés különböző módszerei, melynek legelterjedtebb formái a tréning és a
coaching. A tréningek a szervezeti, együttműködésbeli vagy különféle kompetenciaproblémák
gyors és teljes körű megoldását hivatottak szolgálni. Ez azonban igényli a vállalaton belül a
fejlődéshez szükséges támogató és inspiráló szervezeti környezet megteremtését, meglétét, hisz
a beosztottak függnek vezetőiktől, és a fejlődésük érdekében az ő iránymutatásukra,
támogatásukra van a legnagyobb szükség, különösen a hosszú távú hatás érdekében.
A tréning hatékonyságát nagymértékben képes növelni a tréningek mellett egyéni vagy
csoportos coaching folyamatban való részvétel is. Mindkét módszer más és más problémákra,
megoldandó feladatokra koncentrál, és eltérő irányból közelíti meg a szervezeti nehézségeket,
de egy megfelelő szakértelemmel kidolgozott és megalapozott folyamatban összekapcsolódva
kiegészíthetik és felerősíthetik egymás hatását. Ugyan a két módszer eltérő eszközöket alkalmaz,
más problémákra és jelenségekre fókuszál, céljaiban mégis alapvetően azonos – mindkettő a
szervezet eredményességét szolgálja az egyének fejlődésén keresztül.
170
A coaching azonban önállóan is alkalmazható fejlesztő eszközként, amelynek lényege a megértés
– a problémák felismerése és értelmezése úgy, hogy szembenézünk kialakulásuk folyamatával,
megjelenésük hátterével, mélyebben elemezzük az elakadások okait. A coaching vállalaton belüli
alkalmazásával terjedni kezd a szervezetben a vállalati coaching kultúra, amely bázisát képezi a
jövő vezetési stílusának, a coaching szemléletű vezetésnek. A HR-esek feladata a jövőben, hogy a
vezetőket coaching szemléletű vezetővé fejlesszék, és kidolgozzák, hogyan lehet a különböző
generációk, vagy a nehéz gazdasági helyzet okozta feszültségeket jó programokkal feloldani.
Ahhoz, hogy a vállalatoknál sikeresen megvalósulhasson és a napi vezetési gyakorlatban
működjön a coaching szemléletű vezetés, kiemelt fontosságú szerepe van a vezetőknek. A
vezetőknek felkészültnek kell lenniük az újfajta szerepre, a coaching eszköztár használatára. A
legfontosabb tényező azonban azon szemlélet megléte, hogy az alkalmazottakat érdemes
fejleszteni.
a) nass magnet Hungária Kft.
Az elmúlt években a nass magnet Hungária Kft.-t - mint a legtöbb hazai vállalatot -, jelentős
mértékben sújtotta a hosszan tartó recesszió, ami jelentős piacvesztést és árbevétel csökkenést
okozott a vállalatnak. 2009-ben közel 50%-kal csökkent a vállalatnál a termelés. 2010-ben
azonban viszonylag gyorsan új piacokat szereztek, aminek következtében felgyorsult a termelés
volumene. Ezt azonban az alapanyag beszállítók nem voltak képesek követni, így ebben az
időszakban a gyártás megszervezése jelentett komoly kihívást. A 2011-es év a vállalatnál a
megszerzett piacok stabilizálásáról szólt a folyamatos műszaki fejlesztések jegyében, ami
komoly leterheltséget jelentett a vállalat valamennyi dolgozója számára. Emiatt képzésekre,
fejlesztésekre a kötelező szakmai képzéseket leszámítva nem maradt energia.
Emellett- a HR képzési területen is jelentős megszorítások történtek, így a vállalati képzések,
különösen a készségfejlesztő képzések finanszírozási lehetősége jelentősen csökkent. Ennek
hátterében az áll, hogy a szakképzési alap terhére elszámolható pénzforrásokat törvényi
rendelkezés elvonta, csakúgy, mint az innovációs járulékot, amit viszont a vállalat a korábbi
években igyekezett a lehető legnagyobb mértékben felhasználni.
A vállalatnál dominanciát élvező szakmai képzések preferálásának hátterében egyrészt az áll,
hogy a németországi vezetés erősen definiálja a szakmai területeket, másrészt a vezetői
kompetenciák fejlesztésében is igazodni kell a német anyavállalathoz. Mivel a termelés a
leghangsúlyosabb a vállalatnál, ezért a szakmai képzésekkel tudják jól felkészíteni a
munkatársakat a hatékony munkavégzésre. A szervezeti struktúra a magyar vállalatnál a
termelést kivéve nagyon lapos, az alapvető filozófia, hogy a vezetőknek adott nagyobb, tágabb
működési területtel inspirálják őket, tehát itt is a szakmai szempontok kapnak hangsúlyt. Holott
a középvezetők részéről egyértelmű igényként fogalmazódott meg, hogy szükségét éreznék a
171
vezetői kompetenciáik fejlesztésének, különösen az egyéni fejlesztésnek, ahol a saját, egyéni
problémáikra kaphatnának személyre szabott megoldásokat. Tehát az igény jelen van, miközben
a coachingról, mint egyéni fejlesztési eszközről csak néhány vezető hallott, gyakorlata pedig
egyáltalán nincs a vállalatnál.
„A készségfejlesztő tréningekre azért lenne nagy szükség, hogy ellensúlyozza a szakmai képzések
kötöttségét. A tréningekre jellemző kötetlenség, jó hangulat és a csapatmunka növeli ennek a
képzési formának a hatékonyságát. Emellett fontos szempont az is, hogy a szakmai képzések
mellett a speciális kompetenciák fejlesztése is előtérbe kerüljön.” (műszakvezető)
„Nagyon nagy szükség lenne a vezetők készségfejlesztésére, hisz a vállalatnál a vezető utánpótlás
általában belső forrásból valósul meg, ami maga után vonhatja azt is, hogy a második, harmadik
vonalban dolgozó munkatárs a vezetői szerepben már nem tud olyan minőséget képviselni, mivel
erőteljesen hiányoznak a vezetői kvalitásai. Ezt csak vezetői készségfejlesztő tréningeken tudná
elsajátítani. Jelenleg azonban a vállalat vezetése erre nem helyez kellő hangsúlyt.”
(minőségbiztosítási vezető)
Az ügyvezető úgy véli, hogy „a vállalat megítélésében meghatározó, hogy tagjai milyen tudással,
magatartási mintákkal rendelkeznek, vagyis milyen a rendelkezésre álló emberi erőforrás értéke.”
A HR tevékenység – mint értékképző – az emberi erőforrás értékének növeléséhez járul hozzá. A
HR tevékenység eredményességének meg kell jelennie a szervezet eredményességében, vagyis
abban, hogy a vállalat képes kellő hatékonysággal végezni a feladatát, biztosítva munkatársai
munkavégző képességének megőrzését, a konstruktív, együttműködő légkört. Deklarált cél a
szervezet megtartó erejének, az alkalmazottak elköteleződésének növelése, a tudás fejlesztése. A
dolgozók elköteleződésének alapja, hogy megteremthető legyen az egyéni és szervezeti célok
összhangja.
Az ügyvezető ismeri és jó személyzetfejlesztési eszköznek tartja a tréninget és a coachingot is, de
alapvető meglátása, hogy a fejlesztő módszerek kiválasztásában és népszerűsítésében a
kezdeményező szerepet a személyügyi részlegnek kell felvállalnia.
A személyügyi vezető önkritikusan megfogalmazta, hogy „a személyügynek abban komoly
felelőssége van, hogy az elmúlt években a készségfejlesztés alacsony prioritást kapott, a coaching
pedig nincs is benne a vezetők látókörében, mint fejlesztési eszköz. Az elmúlt években annyira
lekötötte a személyügy figyelmét az operatív munkavégzés, a napi tűzoltó tevékenység, hogy nem
maradt energiája arra, hogy proaktív szemlélettel tekintsen az emberi erőforrás fejlesztésre, és
kidolgozzon egy olyan képzési rendszert, amely átláthatóvá tenné a képzési folyamatokat, és
elkészítsen egy olyan képzési katalógust, amely a munkavállalók számára felkínálná a
készségfejlesztő képzési eljárásokat is.”
A coaching szemléletű vezetésre a vállalatnál még nincsenek felkészülve. Ennek hátterében az
áll, hogy a vállalat életciklusát tekintve a növekedési fázisban van, és ennek megfelelően
172
szabályrendszereket, utasításokat vár el a vezetőktől. A felső vezetésben is az autokrata vezetési
stílus dominál, amellett, hogy a vezetőknek önálló mozgásteret is biztosítanak, amivel azonban
egyelőre nem élnek a vezetők.
Mivel a vállalatnál a vezetői réteg átlagéletkora 30 év körül van, az új típusú vezetési szemlélet
kialakításának az alapfeltételei jelen vannak, a nyitottság is megvan a vezetőkben, ami azonban
hiányzik, az a vezetői mintaadás. A fejlesztési vezető meglátása szerint „vezetői kultúraváltásra
van szükség, és ennek egyik fontos eszköze kellene, hogy legyen a coaching.”
A jelenlegi hiányos képzési struktúra egyik előnye, hogy a szervezet tagjai motiváltak a
képzéseken való részvételt tekintve, ami nem elhanyagolható oldala a képzés szervezésének. Ez
igaz mind a szakmai, nyelvi, készségfejlesztő képzésekre.
b) Egyedi gépgyártás területén működő vállalat
A vállalatnál az eddigi gyakorlatban a készségfejlesztés nem volt tervezett módon jelen az
emberi erőforrás fejlesztésben, és a lezajlott készségfejlesztő tréningekkel kapcsolatban sem volt
egységesen jó tapasztalat a vállalaton belül, így bizonyos területeken ennek okán teljesen
elzárkóztak a készségfejlesztő tréningektől. Nem volt a készségfejlesztő programoknak
struktúrája, stratégiája, nem volt célhoz kötött, és az eredmények sem voltak meggyőzőek.
„A HR mostani feladata, hogy eljusson arra a szintre, hogy sikerüljön érdemi kommunikációs
felületet kialakítani a profitcenterekkel, hogy legyen nyitottság a készségfejlesztő programokra.
A cégnél az elmúlt években lezajlott szervezeti kultúra felmérés eredménye is megmutatta, hogy
szükség van a vezetői szinteknél a készségfejlesztésre.” (személyzeti vezető)
„Kulcsfontosságú lenne az alsóbb szintű vezetők képzése, amire eddig a vállalat nem fektetett elég
nagy hangsúlyt. Akkor kellene fejleszteni a vezetőt, amikor vezetői pozícióba kerül, hisz ha rossz
beidegződések alakulnak ki, akkor már nagyon nehéz fejleszteni.” (központi logisztikai vezető)
A személyzetfejlesztési specialista meglátása szerint „a vállalat jelenleg újra egy erőteljes
növekedési fázisban van, amely nagyon sok potenciált hordoz magában. Ebben nagyon erősen
megjelenik a magas minőségű emberi erőforrás állomány biztosítása, mint HR stratégiai cél, amit a
vezetőfejlesztésnek is támogatnia kell.” Ezt felismerve jelenleg a személyzeti osztályon belül
éppen a személyzetfejlesztési specialista munkakör kialakításával tudatosan próbálják szervezni
a fejlesztő folyamatokat, különösen az eddig prioritást nem kapó vezetőfejlesztés témakörét. A
személyzetfejlesztési terület önálló szakterületként jelenik meg, és a HR szervezet átalakításakor
tudatosan nem olvasztották be az operatív csoportba.
Alapvető célja a személyzetfejlesztésnek, hogy egy egyénre szabott, rendszerbe foglalt képzési-
fejlesztési folyamat alakuljon ki, amelynek van struktúrája, és amely szorosan illeszkedik a
vállalati célokhoz. A vállalatnál jelenleg a képzések 80%-a szakmai jellegű képzés, és csak 20%-a
173
készségfejlesztés. A személyzeti részleg ezt az arányt a következő években közelíteni akarja
egymáshoz, amelyben elsődleges hangsúlyt a középvezetői réteg vezetőfejlesztése kapna.
A egyedi gépgyártás területén működő vállalat azon kivételes vállalatok közé tartozik,
mely gyors innovációt igénylő, gyorsan fejlődő iparágban tevékenykedik, üzleti háttere stabil,
jövőképe világos és tartós fejlődést ígér. Így a vállalatot saját piaca is kényszeríti a
fejlesztésekhez kapcsolódó képzésekre, és a vezetői kompetenciák fejlesztésére.
A készségfejlesztő tréningekkel kapcsolatban kritikaként fogalmazódott meg, hogy „nagyon sok a
konzerv tréning, ami egy idő után nem ad új tudást, illetve érdemi segítséget a résztvevőnek a napi
munkájához. Emiatt kevésbé motivált a dolgozó a tréningen való részvételre. Emellett
problémaként jelenik meg a vállalatnál az a vezetői hozzáállás, amely sok vezetőnél az erőből való
vezetést preferálja, így értelemszerűen az ilyen vezetési stílust képviselő vezetők nem érzik úgy,
hogy új tudásra lenne szükségük.” (központi logisztikai vezető)
A vállalatnál coaching folyamatban kizárólag a felsővezetők vettek részt az elmúlt években. „A
coaching ismertsége a vállalatnál elég gyenge, eddig a HR sem kínálta fel, mint lehetőséget és így
kialakult kultúrája sincsen. Ennek a fejlesztő eszköznek az alkalmazásához először strukturált
vezetőfejlesztési program kell, és szükség van az anyavállalat erőteljesebb támogatására is.”
(személyzeti vezető)
„A coaching, mint fejlesztési eszköz elfogadtatása a magyar telephelyen még várat magára. Ennek
egyik oka a vezetői kultúra, illetve az a hiedelem, hogy aki coaching folyamatban vesz részt, az nem
végzi jól a munkáját.” (ügyvezető igazgató)
A coaching személetű vezetés a német anyavállalatnál már a vezetés meghatározó vezetési
stílusa, azonban a magyar leányvállalatnál még nem tudott áttörést hozni, holott a magyar
ügyvezető nagyon hisz ennek a vezetési stílusnak a létjogosultságában, és vezetői munkájában
igyekszik minél több elemét megjeleníteni. „A vállalatnál a vezetésben jelen lévő generációs
különbségek mellett nehézséget okoz a német és a magyar szervezeti és vezetési kultúra közti
különbség is, ami sok esetben nagyon ambivalens helyzetet teremt. A felső vezetés a magyar
vállalatnál is igyekszik coaching szemléletben vezetni, nagy mozgásteret adva az egyes vezetői
szinteknek, de a profitcenterek vezetői saját munkatársaikat már erőteljesen autokrata, utasító
vezetési stílusban vezetik.” (ügyvezető igazgató)
„A cég még nagyon messze van a coaching szemléletű vezetéstől. Ennek fő oka, hogy a generációs
szakadékok miatt eleve nagyon nehéz vezetői szinten az egységes fellépés.” (központi logisztikai
vezető)
„A coaching szemléletű vezetés a jövő vezetési szemlélete, de ennek az új szemléletnek a bevezetése
a vállalatnál még nagyon hosszú időt vesz majd igénybe.” (személyzetfejlesztési specialista)
174
c) MVM Paksi Atomerőmű Zrt.
A Paksi Atomerőmű Humán Igazgatósága két fő szervezeti egységből, a Humánpolitikai
Főosztályból és az Oktatási Főosztályból áll. Ez a szervezeti felépítés kifejezi az oktatás, a belső
személyzetfejlesztés kiemelt jelentőségét az atomerőmű biztonságos és gazdaságos
működésében, ugyanakkor azt is eredményezi, hogy az oktatási-képzési feladatok elkülönülnek
a többi HR tevékenységtől.
„A vállalatnál professzionálisan működő szakmai képzéseknél is elsődleges cél, hogy ne elméleti
szakembereket, hanem kompetens szakembereket képezzenek, akik a feladataikat bizonyítottan el
tudják látni. A szakmai képzéseken belül egy kötelezően alkalmazandó módszer az ún. SAT képzés,
ahol egy képzési program felépítésénél elemezni kell, hogy az adott tevékenységhez, az adott
munkakörben elvégzendő feladatok elvégzéséhez milyen kompetenciákra van szükség. Ez több
mint elméleti szakmai ismeret, ez már készségeket is tartalmaz.
A készségfejlesztés fontossága azonban képzésektől függően már nagyon különbözően és árnyaltan
jelenik meg. A blokkvezénylői személyzet – akiknek a képzésére a legnagyobb hangsúlyt kell
helyezni az erőműnél - a szimulátoros képzés során egy nagyon intenzív készségfejlesztésben is
részesül. Emellett évek óta gyakorlat egy olyan képzési program, amelynek keretében a blokk
ügyeletesi munkakörben dolgozó vezetők „soft skill” képzéseken is részt vesznek – pszichológus is
foglalkozik velük. Ez még nem szerepel kötelezően a képzési programban, de dolgoznak rajta.”
(oktatási főosztályvezető)
A szakmai képzések jól kidolgozott rendszere mellett a vezetői készségfejlesztő képzési
programokra is nagy hangsúlyt fektet a vállalat. A paksi atomerőmű felső vezetése 2005-ben
fogadta el a PA Zrt. vezetésfejlesztési stratégiáját, ami egy átfogó és összetett folyamatot vázol
fel, amely a vezetői munkával közvetlenül összefüggő HR rendszerek fejlesztésére és a vezetők
képzésére-fejlesztésére egyaránt figyelmet fordít. 2007-től kezdődően a korábbiaknál
átgondoltabb, az eddigieknél hosszabb távra - éveken átívelően - megtervezett, egymásra épülő
programokból álló fejlesztési folyamat indult el a vezetők körében, abból a célból, hogy a vezetői
munka hatékonysága a részvénytársaságnál javuljon. A vezetésfejlesztési tevékenység a
részvénytársaságnál használt értelmében nemcsak a vezetők szervezetnél elvárt
kompetenciáinak fejlesztését foglalja magába, hanem azoknak a HR rendszereknek a fejlesztését
is, amelyek a vezetők személyes kompetenciáin túlmenően befolyásolják munkájuk
eredményességét. A vezetők fejlesztésének célja olyan ismeretközlés, képességfejlesztés,
személyiségfejlesztés és gyakorlatban alkalmazható módszerek nyújtása, amelyek a vezetőket
segítik a tervezésben, a szervezésben, az irányításban, a munkavállalók befolyásolásában, a
döntéshozatalban és a kommunikációban.
A vezetésfejlesztési stratégia magába foglalja a vezetői munka különböző területein végzett
olyan humán tevékenységek összehangolását, mint a teljesítmény tervezés és értékelés és a
175
vezetői kommunikáció. Emellett tartalmazza az ösztönzés és a vezetői utánpótlás tervezés
területeit is. A humán területek fejlesztése mellett a stratégia tartalmazza a vezetőképzést,
vagyis a vezetői tervezésre, szervezésre, irányításra, döntésre és a munkavállalók
befolyásolására vonatkozó ismeretközlést, módszerek nyújtását a vezetők számára.
A vezetésfejlesztési stratégia végrehajtására szerveződött 2007-ben az Oktatási Főosztályhoz
tartozó Vezetésfejlesztési Csoport, amely a részvénytársaság vezetésfejlesztési feladatainak
tervezését, ellátását, dokumentálását és fejlesztését végzi. A vezetésfejlesztési stratégiában
foglaltaknak megfelelően a csoport feladata nemcsak a szűken vett vezetőképzés, hanem
azoknak a humán rendszereknek a fejlesztésében történő részvétel is, amelyek jelentősen
befolyásolják a vezetők hatékonyságát.
11. sz. ábra - A paksi atomerőmű vezetésfejlesztési stratégiája
Kapcsolódás a
vállalati stratégiához
Vállalati
stratégia
A hatékony vezetői
munkához szükséges
kompetenciák
Sikerkritériumok
Utánpótlás
Vezetői
utánpótlás-
tervezésTermelés-
irányítői
utánpótlás
Középvezetői
utánpótlás
ÖsztönzésVezetők
ösztönzése
Beosztottak
ösztönzése
Képzés
Választható
képzések
Alapozó
képzések
PA Zrt.
Vezetői
Akadémia
Teljesítmény-
tervezés és -
értékelés
Vezetői
kommunikációÖssze-
hangolás
Vezetésfejlesztés
Vezetői
kompetenciák
Ahhoz, hogy a humán rendszerek és a vezetői tevékenységek hatásukat egy irányba, a hatékony
vezetői munka irányába fejtsék ki, közös alapra kell helyezni őket: olyan közösen elfogadott,
vezetői kompetenciákra vonatkozó elvárásokat szükséges meghatározni, amelyek egységes
keretként szolgálnak e rendszerek és a vezetői tevékenységek számára. Ezek az elvárások a
vállalati alapstratégiában megfogalmazott, legfőbb szervezeti célokra épülnek. A vezetők
kompetenciáira (ismereteire, képességeire, személyiségtulajdonságaira, motivációira,
elkötelezettségére) vonatkozó, közösen elfogadott követelmények biztosítják azt, hogy a vállalat
a külső és belső kihívásoknak meg tudjon felelni, az e kihívások alapján meghatározott céljait
teljesíteni tudja. A részvénytársaság felső vezetése 2006-ban fogadta el a vállalati célokkal
összhangban lévő, a legfontosabb vezetői elvárásokat összegző, áttekinthető és a napi gyakorlat
176
során alkalmazható vezetői kompetenciákat, amelyek a következők: biztonságtudatosság,
felelősségvállalás a döntésekért, együttműködés, nyitottság a változásokra, vezetés és irányítás,
stratégiai gondolkodás, gazdálkodási szemlélet, belső ügyfél-orientáltság.
A paksi atomerőmű az elkövetkezendő évekre célul tűzte ki, hogy az erőműben a nukleáris
biztonság mindenkori elsődlegessége mellett, optimális költségszinten és műszakilag
megalapozottan a termelői kapacitások bővítése mellett a lehető leghosszabb ideig termeljen
villamos energiát. A részvénytársaság stratégiai céljainak és feladatainak megvalósítása csak
magasan képzett, elkötelezett és motivált munkavállalókkal, az üzemidő-hosszabbításból és a
generációváltásból adódóan a szakemberek folyamatos utánpótlásával biztosítható.
Ahhoz, hogy ezeknek a kihívásoknak a részvénytársaság megfeleljen, kiemelt fontosságú a
vezetők tevékenysége, mert a mindennapi munkavégzés során a vezetők azok, akik a
részvénytársaság általános céljait képviselik, és közvetítik a munkavállalók részére. A vezetők az
általános szervezeti célokat az adott szervezeti egység számára, megfogható célok és feladatok
szintjére bontják le. Ezeket a feladatokat a vezetők döntéseket hozva megtervezik, megszervezik,
irányítják a végrehajtásukat, és úgy befolyásolják a beosztottjaikat, hogy azok a legjobb
tudásuknak megfelelően tevékenykedjenek.
Jelenleg kétféle vezetőképzés van a szervezetben: egyrészt a már pozícióban lévő vezetőknek
egy vezetőfejlesztő program, másrészt a vezetői utánpótlás térképben szereplő munkatársak
részére egy vezető utánpótlási képzési program. 2007-től ezek a képzések a részvénytársaság
belső vezetőképzési „intézménye”, az MVM Paksi Atomerőmű Zrt. Vezetői Akadémia keretében
valósulnak meg. A Vezetői Akadémia a részvénytársaság átfogó, hosszú távra tervezett,
egymásra épülő programokat megvalósító vezetőképzési rendszere, amely a különböző vezetői
és utánpótlás célcsoportokat érintő fejlődési igényeket elégíti ki. „Korábban kampányszerű
készségfejlesztés volt, és nem volt átgondolt, strukturált rendszere. Ekkor merült fel az igény, hogy
legyen egy intézményesebb vezetőfejlesztési rendszer, melynek koncepcióját egy tanácsadó cég
dolgozta ki, ahol meghatározásra kerültek a kritikus vezetői kompetenciák, amik az erőműben
fejlesztésre szorulnak. Feladat volt annak meghatározása is, hogy milyen szisztéma mentén lehet
kialakítani egy olyan rendszert, amelyben egy külső fejlesztő cég tartja meg a képzéseket, továbbá
elvárás volt, hogy több éves legyen, valamint a fejlődés, a hatékonyság mérhető legyen. 2007-ben
nyerte el ezt a munkát a KPMG-BME, és 5 évig folyamatosan zajlottak a képzések. 2011-ben
újragondolták ezt a programot, ahol megfogalmazódott, hogy legyenek új célok, és nézzék meg,
hogy ad-e még új tudást a program. 2011-ben történt egy új kiírás, amely azonban már a
gyakorlatban nem valósult meg, hisz ebben az időszakban már MVM-csoport szintre került az
emberi erőforrás fejlesztés témaköre is, így jelenleg a program „csökkentett üzemmódban”
működik.” (oktatási főosztályvezető)
177
A részvénytársaságnál a vezetői utánpótlás-tervezés feladatköréhez korábban a humán
szakterület nem nyújtott segítséget, eszközt, a szervezeti egységek vezetői a maguk elgondolásai
és gyakorlata alapján választották ki az egyes vezetői pozíciókra az utánpótlást, a leendő vezető
pozíció betöltésére szervezett felkészítés pedig nem történt. 2007-ben a Vezetésfejlesztési
Csoport a vezetői utánpótlás átláthatósága és tervezhetősége érdekében kidolgozta a
részvénytársasági vezetői utánpótlás-tervezés alapelveit, módszereit. A vezetői utánpótlás-
tervezés alapvető célja az évente aktualizált utánpótlás-tervezési eredmények előléptetési
döntéseknél történő felhasználása. A vezetői utánpótlás-tervezés a paksi atomerőműben a
középvezetői (főosztályvezető, osztályvezető, projektvezető, önálló csoportvezető)
munkakörökre és a felsővezető által a szakterületnél kijelölt termelésirányítói munkakörökre
(pl. üzemvezető, csoportvezető) terjed ki.
A Vezetői Akadémia célja egységes koncepció alapján, egymásra épülő programok segítségével
egyrészt a már pozícióban lévő középvezetők és kiemelt termelésirányítók vezetői
kompetenciáinak fejlesztése, másrészt pedig a vezetői utánpótlás-tervezés eredményeként
kijelölt vezetői utánpótlás tagok felkészítése a jövőbeli vezetői munkakörök betöltésére. Az
akadémia képzésein történő részvétel évente, célcsoporttól függően két vagy három napos
elfoglaltságot jelent az első félévben, és egynapos elfoglaltságot a második félévben. Az első
félévben elméleti, alapozó jellegű képzés történik. A második félévben az elméleti képzésre épül
a választható program, amely az alapozó képzés egyes témaköreit részletesebben, a napi vezetői
gyakorlatra fókuszáltan tárgyalja. A résztvevők érdeklődésüknek, fejlődési igényüknek
megfelelően több témakörből választhatnak. A választható témakörű képzések mellett fakultatív
jelleggel ún. szituációs napon való részvételre is lehetőség nyílik. Ez a program a képzéseken
tárgyalt vezetői modellek gyakorlati alkalmazásának elemzésére ad lehetőséget különböző
vezetői-beosztotti helyzetgyakorlatok elemzésével, értékelésével.
Az erőmű Vezetői Akadémia programjain történő részvételt a jelenlegi szabályozás nem teszi
kötelezővé – a szervezők csupán felsővezetői elvárásra hivatkozva érvelnek a részvétel mellett.
Ennek következtében kismértékű, de növekvő lemorzsolódás tapasztalható a résztvevők
körében, valamint az egyes képzések kihasználtsága az évek során csökkent.
A coaching, mint fejlesztő módszer az erőmű képzési gyakorlatában évek óta jelen van,
de kizárólag a felsővezetői kör kiváltsága. A vállalatnál a coaching-nak egy speciális ága, a
shadow coaching van jelen, amelynek keretében a coach „árnyékként” követi ügyfelét munkája
során, megfigyeli és lejegyzi a vezető viselkedését a különböző helyzetekben. A megfigyelt
viselkedésről a coach „tükröt tart”, visszajelzést ad a vezető számára. Az önkép és a független
külső megfigyelő által visszajelzett kép közötti eltérés feldolgozásával mód nyílik annak
feltárására, hogy mely viselkedési sémákon és milyen módon változtathat a vezető. A
178
tapasztalatok a vezetők részéről alapvetően pozitívak e módszert illetően, bár az elején
fenntartással fogadták, és kételkedtek hatékonyságában.
„Az erőmű vállalati kultúrájában nincs meg az a motiváció, hogy az erőműnek, mint szervezetnek
egyre hatékonyabban, a maximumot kihozva, fejlesztő szemléletben kellene működni. Ennek oka a
versenyhelyzet hiánya, így a kultúra csak azt diktálja, hogy „a szakmaiság mindenek felett” a
vezetői pozíciókban. A vezetés alapvető feladata az üzemeltetés, így alkotásra, konstruktív,
innovatív működésre a vezetői szerepekben kevés a tér és a lehetőség. A folyamatok nagyon
leszabályozottak. Ezért már a puszta gondolat is, hogy a vezetőket ne a szakmáról oktassák, ne
abbéli tudásukat erősítsék, hanem személyes, készségszintű fejlesztés történjen, ez alapvetően
„kultúra-idegen”. Ebből kiindulva a coaching szemléletű vezetés a vállalatnál nagyon hosszú ideig
nem fog még megvalósulni.” (oktatási főosztályvezető)
„A coaching szemléletű vezetéshez alapvetően a szervezeti kultúrát kellene megváltoztatni, de
paradox módon ennek a változásnak éppen a szervezeti kultúra az akadálya. A fejlesztő vezetői
szemlélet irányába való elmozdulást segíteni fogja a vezetői generációváltás, ahol az új, fiatal
vezetők már sokkal inkább menedzseri szemléletet képviselnek, és nyitottak a modern kor vezetési
szemléleteire. A coaching szemléletű vezetés bevezetésében áttörést hozhatna a piaci verseny, és
emellett szükséges hozzá a felsővezetői elkötelezettség.” (vezetésfejlesztési csoportvezető)
VII.1.6. A H3 KUTATÁSI HIPOTÉZIS VIZSGÁLATÁNAK EREDMÉNYEI
1. A készségfejlesztő képzési eljárások alkalmazásának gyakorisága a vizsgált vállalatokat
tekintve azok méretével egyenes arányban nő, bár szükségességét mindhárom vállalat
egyértelműen megfogalmazta, külön hangsúlyt helyezve a vezetői készségfejlesztés
fontosságára.
2. A vezetőképzés felértékelődésének egyik fő oka lehet, hogy a képzések, fejlesztések
fókuszában a vizsgált vállalatoknál a termelésben dolgozó közép- és alsó szintű vezetők
állnak, akiknek a megváltozott és felgyorsult piaci környezetben a szakmai tudás mellett
olyan készségekre, kompetenciákra is szükségük van, amelyek alkalmassá teszik őket az
új helyzetben való hatékony működésre.
3. A készségfejlesztő programok közül mindhárom vállalatnál az egyéni és vezetői
működést támogató fejlesztő programokra lenne/van a legnagyobb igény. A hosszabb
időszakot átölelő fejlesztő programok, illetve a szervezetfejlesztést célzó megbízások
volumene és gyakorisága a néhány napos tréningjellegű képzésektől jelentős mértékben
elmarad. Ennek okaként említhető, hogy e nagyobb volumenű fejlesztések hatása
összetett, az egész szervezetet érintő, így a fejlesztésre irányuló igény is stratégiai
szinten fogalmazódik meg. A jövő a két terület integrációját vetíti előre, hiszen a
szervezetfejlesztési folyamatok elengedhetetlen része az emberek készségszintű
179
fejlesztése. A külső és belső környezeti változások kihívásaira olyan szervezet tud
rugalmasan reagálni, amelynek munkaerő állománya a készség és kompetencia szintjén
összhangban van a szervezeti kultúra által képviselt értékekkel.
4. A coaching módszerének alkalmazása a vizsgált vállalatoknál a vállalat méretének
növekedésével egyenes arányban nő, de a két nagyobb méretű vállalatnál is kizárólag a
felső vezetés prioritása. A coaching szűk körű alkalmazásának hátterében a vállalati
kultúra hierarchikus, bürokratikus volta, a vezetők erőteljes szakmai szemlélete, illetve a
HR nem megfelelő támogatása áll.
5. A coaching szemléletű vezetésről mindhárom vizsgált vállalatnál úgy vélekedtek, hogy
bevezetéséhez vezetői szemléletváltásra, vezetői stílusváltásra lenne szükség, melynek
célja: lehetővé tenni a vezető-beosztott kapcsolat elmélyülését, a beosztottak szakmai
fejlődésének elősegítését, a problémák őszinte megbeszélését. Ettől a szemlélettől
azonban jelenleg mindhárom vállalat távol áll, amelynek hátterében elsősorban a
vállalati kultúra áll.
6. A coaching szemlélet vállalaton belüli elterjedésének bázisát a vezetői coaching
alkalmazása jelenthetné. Ehhez azonban felsővezetői szinten kell, hogy megjelenjen egy
új gondolkodásmód, nagyobb nyitottság a tanulásra és a felelősség vállalására. Miután a
vezetés képessé válik ezen értékek és viselkedés reprezentálására, onnantól kezdhet el
begyűrűzni a szemlélet a szervezet többi szintjére is.
7. A H3 hipotézis azon feltételezése, hogy a felnőttképzés korszerű eljárásai közül a tréning és
a coaching egyre hangsúlyosabban vannak jelen a vizsgált termelő vállalatok emberi
erőforrás fejlesztési gyakorlatában, csak részben teljesült, mert a coaching jelenleg csak
nagyon kismértékben jelenik meg. A H3 hipotézis azon feltételezése - miszerint egyre
inkább eltolódás figyelhető meg a tréningek irányából a coaching irányába – nem
igazolódott, bár a coaching iránti érdeklődés mindhárom vállalatnál jelen van.
180
VII.1.7. A H4 KUTATÁSI HIPOTÉZIS VIZSGÁLATA
H4: Feltételezzük, hogy a vizsgált termelő vállalatoknál a tréningek és a coaching értékelése során
elsősorban információkat gyűjtenek a képzés, fejlesztés személyi/tárgyi feltételeiről, és ritkán
alkalmaznak szakmailag megalapozott mérési/értékelési eljárásokat.
A képzések, fejlesztések értékelése, hatékonyságának vizsgálata során több olyan tényezőt kell
szem előtt tartanunk, amelyek hatással vannak a hatékonyságra:
a vállalat képzési szükségletének és céljának pontos meghatározását
megfelelően definiált és kommunikált vállalati elvárásokat
a céloknak és elvárásoknak megfelelően összeállított és megtartott képzési programot
a képzési program utánkövetését és mérését.
Képzési, fejlesztési programokat akkor érdemes megvalósítani egy szervezetben, ha annak
pozitív hatása van a teljesítményre. Különösen igaz ez válság idején, amikor a vezetők nagy
figyelmet fordítanak arra, hogy a vállalatuk mennyit költ képzésekre, megtérül-e a befektetett
pénz, és milyen üzleti eredmény formájában realizálódik a képzés, fejlesztés haszna.
Ennek ellenére jelenleg a vállalatok leginkább a képzési igények felmérésével igyekeznek
növelni a képzési hatékonyságot, illetve a munkavállalók kompetenciáinak felmérésével, egy ún.
kompetenciatérkép összeállításával próbálják megalapozni a fejlesztési programokat. Amellett,
hogy a döntéshozók fontosnak tartják a tréningek hosszú távú hatékonyságát, a mérhető
eredményt, a gyakorlatban nem minden esetben fogalmazódik meg elvárásként, hogy a
résztvevők hónapokkal később is hatékonyan tudják alkalmazni az elsajátított készségeket.
Problémaként jelenik meg a képzések, tréningek hasznosságát illetően az is, hogy nagyon nehéz,
vagy csak alig lehet konkrét mérőszámokkal mérni a hasznosságot és a hatékonyságot,
ugyanakkor tréningszakemberként ezt bevallani a vállalat felső vezetésének meglehetősen
nehéz, hisz ők jogosan várják el, hogy mérni lehessen, hogy mennyire térül meg a képzésekre
fordított befektetés.
A coaching hatásának mérésénél kiemelt szerepe van annak, hogy a többi fejlesztő eszközhöz
képest a coaching testreszabott, rugalmas megoldást kínál a folyamatban részt vevőnek
(elsősorban vezetőnek). Ennek okán a coaching folyamat sikerének titka abban rejlik, hogy a
coaching célja mennyire szorosan illeszkedik az üzleti célokhoz, hisz ezáltal lehet megfogható,
értékelhető – pénzben is kifejezhető eredményt elérni. A coaching sohasem lehet öncélú, mindig
a cég stratégiáját és az üzleti célokat kell szolgálnia. A coaching eredménye is több szinten
mérhető: a visszajelzéstől, a tanultak elsajátításán és a bekövetkezett viselkedési változáson át
az üzleti hatásig.
181
a) nass magnet Hungária Kft.
A vállalatnál a képzések megvalósulása jelentős mértékben függ az anyagi lehetőségektől, a
törvényi előírásoktól és a vezetői elképzelésektől. A képzések elérhetősége általában pozíciótól
függő, a szellemi dolgozóknál preferáltabb, a tréningek is inkább itt jelennek meg fejlesztő
módszerként, míg a fizikai állomány inkább csak a kötelezően előírt szakmai képzéseken vesz
részt.
A képzések igénylése formanyomtatványon történik, amelyet az illetékes vezető tölt ki. A
személyzeti részleg ennek megfelelően képzési ajánlatot kér, költségtervet készít hozzá, majd a
képző kiválasztása után szerződést köt a szolgáltató fejlesztő szervezettel. A kiválasztásnál a
legfontosabb szempontok az ár, az ajánlattevő témához kapcsolódó előzetes ismeretei, a
program felépítése, és az ismeretek gyakorlati hasznosíthatósága. A képzésen való részvétel
alapvetően motiváló erejű a vállalatnál, van hatása a dolgozó teljesítményére, bár ennek
mérésére nincsenek bevált és alkalmazott módszerek a vállalatnál. Ugyanakkor azt is látni kell,
hogy egy másik ember tapasztalati tudását és kompetenciáját a vállalat önmagában nem tudja
növelni. Meg tudja teremteni a fejlődéshez szükséges feltételeket, de a tanulás és tudás vágya, az
új információk és attitűdök befogadása csak akkor lehetséges, ha az az egyén saját
érdeklődéséből és érdekeiből fakad. Ha ez a belső elköteleződés és motiváció nincs jelen, a
résztvevők kevésbé lesznek nyitottak a fejlesztésüket célzó tréningek iránt.
„A képzések értékelése egy céges szinten összeállított értékelőlapon történik, de ennek eredményét
már nem értékelik ki szervezeti szinten. A céges szintű értékelés mellett a képző cég is tölttet ki
általában „happy sheet” kérdőíveket, amelynek feldolgozott eredményéből bizonyos esetekben a
vállalat is kap visszajelzést. A visszajelzések azonban kizárólag a résztvevők hangulati állapotáról,
a tárgyi feltételekről és a tréner személyéről adnak információt. A tréningek által kiváltott
közvetlen élmények mellett általában háttérbe szorulnak a tényleges eredményességhez,
hatékonysághoz fűződő szempontok. A tréningek hatékonyságát vállalaton belül nem mérik, bár
valamilyen szintű informális visszajelzés azért van, ami a gyakorlati alkalmazhatóságra utal.”
(személyzeti vezető)
„A tréningek végén kitöltött elégedettségi kérdőívek a vállalat számára nem mindig szolgáltatnak
objektív információkat, hisz a tréning során kialakult csapategység, a közös munka élménye és az
együtt töltött kötetlen hangulatú légkör miatt a résztvevők szinte biztosan nagyon pozitívan
fognak nyilatkozni a megélt élményekről.” (minőségbiztosítási vezető)
A tréningekhez kötődő pozitív élmények hátterében a csoportdinamikai hatások erőterében
zajló tapasztalati tanulás áll, amely a résztvevők számára számos felismerést, aha-élményt,
korábbi ismeretek újragondolását, rendszerezését eredményezi. Ha ehhez a résztvevők attitűdje
nyitott, befogadó, a tréner pedig facilitáló, előrevivő, inspiráló, akkor szinte egyenes
182
következményként jelenik meg a tréningek végén kitöltött kérdőívek pozitív eredménye, ami
azonban nem ad képet a tanulási célok tényleges teljesüléséről.
„A vállalatnál rendkívül leterheltek a munkavállalók, így nagyon kevés lehetőségük van arra, hogy
egy tréning során tanultakat készségszinten beépítsék a napi munkájukba. Talán ez is az oka
annak, hogy jelenleg a vállalatnál nagyon alacsony a tréningek aránya, holott vezetőként erősen
érezzük ennek szükségességét.” (fejlesztési vezető)
A vállalatnál a tréningek megtérülését nem vizsgálják, hisz középvállalatként rövidtávon szinte
kizárólag olyan képzésekbe invesztálnak, ami számukra az adódó problémára gyors és hatékony
választ ad, illetve ahol már rövidtávon, konkrét mutatószámok alapján érezhetők a pozitív
változások. Ez is az egyik oka annak, hogy leginkább szakmai képzésekbe fektet be a vállalat, és
az elmúlt öt évben csak kevés készségfejlesztő programot indított. Mivel a képzési eszköztár
használatára központi szabályozások nincsenek, ezért az ügyvezetés elvárásai alapján a
személyzeti részleg csak a kifizetődő, pontos és gyors megtérülést hozó képzéseket részesíti
előnyben.
b) Egyedi gépgyártás területén működő vállalat
Az egyedi gépgyártás területén működő vállalatnál a képzések megvalósulása a
következőképpen történik: a szakmailag illetékes vezetői kitölti a képzési javaslatot, és
továbbítja a személyzeti osztály felé. Ez alapján rendeli meg az oktatást a munkatársak számára.
A személyzeti osztály feladata a képzési javaslat ellenőrzése, a képzési költség kontrollálása.
Tervezett képzés esetén már ügyvezetői jóváhagyásra nincs szükség, nem tervezett képzés
esetén azonban az ügyvezetés privilégiuma engedélyezni vagy elutasítani a képzési igényt.
Amennyiben tanulmányi szerződés kötése szükséges, akkor a személyzeti osztály elkészíti a
szerződést.
A személyzeti osztály feladata a képzés megszervezése, amelynek során figyelembe veszi a
vezető által a képzési javaslaton szereplő képzési adatokat (időpont, helyszín, képző intézmény).
Külső cég által megvalósított képzés esetén a személyzeti osztály ajánlatot kér a szolgáltatást
nyújtó képző intézményektől, majd döntést hoz arról, hogy melyik képző intézményt választja.
Külső képzés esetén a képző intézmény biztosítja a megállapodásban szereplő feltételekkel a
képzés megvalósítását. A képzést a megállapodásnak és a jogszabályi feltételeknek megfelelően
dokumentálja, és a képzés végén kiállítja a képzést lezáró, és annak eredményességét igazoló
dokumentumokat. A személyzeti osztály feladata, hogy nyomon kövesse a képzést, a képzéssel
összefüggő legszükségesebb adatokat adminisztrálja és a szükséges nyomtatványokat archiválja.
A képzésekhez kötődő motiváció a vállalaton belül változó, amely erőteljesen függ a
vállalati kommunikációtól, vagyis attól, hogy a képzési cél miként jut el a munkatársakhoz. „Ha a
képzésre azért delegálnak egy munkatársat, mert a munkatársi értékelés során olyan képesség,
183
készség vagy kompetenciahiány került felszínre, amelynek fejlesztésére, pótlására elengedhetetlen
szükség van a munkakör betöltéséhez, akkor kevésbé motivált a munkavállaló. Ha a képzésre való
delegálás abból táplálkozik, hogy hosszú távon számítanak a munkavállalóra, és ezért fektetnek a
képzésébe, akkor általában sokkal pozitívabb a hozzáállás.” (személyzetfejlesztési specialista)
„A képzések értékelése a szakmai és a készségfejlesztő képzések esetén eltérően működik. A
szakmai képzéseknél vizsga történik, a soft skill képzések esetén értékelő lap került kitöltésre. Ez
azonban nem elegendő ahhoz, hogy a személyzeti osztály megfelelő információt kapjon a képzés
hatékonyságáról, emiatt a jövőben a tréningek után követő workshopokat terveznek a tréner és a
személyzetfejlesztés együttes munkájával. A folyamatos utánkövetés fontos lenne kb.
negyedévenként.” (személyzetfejlesztési specialista)
„Hatékonyságmérés a cég eddigi gyakorlatában a tréningek után nem volt, csak a szokásos
elégedettségi kérdőív, de ennek válaszai sem kerültek feldolgozásra. A vezetői coaching munka
után értékelés nem történt. A személyzeti osztály hosszú távú célja, hogy egy olyan visszajelzési
rendszer kerüljön kialakításra, amely hosszú távon hasznos mérési felületeket biztosít. Definiálja,
hogy mi a jelenlegi állapot, mit kellene elérni, és hogy milyen eredményt hozott a képzés, mennyire
jelenik meg a hétköznapokban.” (személyzeti vezető)
Ennek hátterében egyrészt az a szakmai meggyőződés áll, hogy a tréningek mindig hoznak
kisebb-nagyobb változásokat egy vállalat életében, ezért nem csak a lebonyolításukról, hanem az
utóéletükről is gondoskodni kell, ami főként a tanultak vállalati életbe való beépítését,
hasznosítását jelenti. Másrészt a tréninghatást erősítheti, ha a résztvevők bizonyos idő elteltével
újra találkoznak, és elmondják tapasztalataikat egymásnak, esetleg a tréninget tartó tréner
segítségével elmélyíthetik tudásukat.
A probléma a tréningek hatékonyságának vizsgálatával alapvetően az, hogy a gyakorlatban
szinte lehetetlen a jól mérhető, külső beválási kritérium biztosítása, a megbízható
következtetések levonására alkalmas munkahelyi helyzet teremtése. Ezért a legtöbb
hatékonyságvizsgálat nem a tényleges tanulást, a munkahelyi viselkedésváltozást méri, hanem a
résztvevők utólagos megkérdezéséből áll. A tréningek ilyenfajta értékelésének azonban nagyon
kicsi a megbízhatósága és az érvényessége. A tréningen résztvevők ugyanis egyrészt hajlamosak
a tréninget eredményesnek tartani azért, hogy ne érezzék hiábavalónak a tanulásba befektetett
energiát. Másrészt amennyiben egy tréning hatására felismerik, hogy milyen szintre lehetne
fejlődni adott készségben, kompetenciában, hajlamosak alacsonyabbra értékelni magukat és a
képzést is.
A tréningek gyakorlatban történő követése, a tanultak számonkérése azonban leginkább a
közvetlen munkahelyi vezetők feladata és felelőssége.
Mivel a vállalatnál HR stratégiai cél a vezetők fejlesztése, ezért a vállalat a vezetők értékelésére
jelenleg egy menedzsment auditot tervez, amelynek keretében egy külső cég egy felmérés
184
keretében felméri a vezetők állapotát, ezt összeveti a személyzeti osztály által meghatározott
célokkal a vezetők fejlesztésére vonatkozóan. A vezetői kvalitások felmérését AC, DC, 360 fokos
értékeléssel próbálják támogatni a külső cég által.
A vállalatnál működő személyzetfejlesztési rendszer eredményeit felhasználva is kapnak
információkat (vezetői kvalitások terén) arra vonatkozóan, hogy az adott vezetőnek milyen
fejlesztésre van szüksége. Ennek a felmérésnek a célja a felsővezetői réteg fejlesztésének
támogatása egyénre szabott képzési módszerekkel.
c) MVM Paksi Atomerőmű Zrt.
Az erőmű gyakorlatában a képzések értékelésénél az alábbi alapvető értékelési formák jelennek
meg:
a) Vezetői értékelés
A vezetői értékelés során, a képzés szakmai megfelelőségét, hatékonyságát az oktatott
személyzet szakmai vezetője, felettese, illetve az oktatási szervezet vezetői egy adott képzési
eseményen való személyes részvétellel ellenőrzik és tapasztalataikat egy komplex
szempontrendszer szerint rögzítik. A vezetői értékelés szakmai tanfolyamok vagy rendszeresen
ismétlődő képzési formák (pl. szinten tartó képzés) esetén alkalmazandó. A képzést követően az
értékelésben résztvevők (értékelő vezető, szakmai koordinátor) és az oktató, oktatásszervező
részvételével konzultációt kell tartani, az értékelés eredményét ennek függvényében kell
rögzíteni.
b) Oktatói értékelés
Az oktatóknak az adott képzési feladat befejezése után (tanfolyam esetében a tantárgy zárása
után) ki kell tölteniük a megfelelő értékelő lapot, amely tájékoztatást ad az oktatási szervezetnek
arról, hogy a képzés lebonyolítását mely tényezők segítették, esetleg hátráltatták. Az oktató az
értékelő lapon jelezni tudja azt is, hogy a hallgatóságtól milyen visszajelzéseket kapott a tantárgy
témájával kapcsolatban. Az oktatók az előadásaikra és a képzés egészére vonatkozó hallgatói
véleménykérő lapokat és a vezetői véleményeket megtekinthetik a képzés szakmai
koordinátoránál vagy az oktatásszervezőnél.
c) Hallgatói véleménykérés
A képzés értékelésének legáltalánosabb módja, amikor a képzésben résztvevők értékelik a
képzés hasznosságát, tartalmát, színvonalát, a körülmények megfelelőségét, az oktató
teljesítményét, stb. Az értékelés az adott képzéshez rendelt véleménykérő lapon történik. A
véleménykérő lapok kezelése az oktatásszervező, vagy a képzés szakmai koordinátorának
feladata, melyet csak indokolt esetben ruházhatnak át az oktatóra.
185
d) Oktatásszervezői értékelés
Az oktatásszervezőkkel szemben elvárás, hogy az általuk szervezett képzéseket értékeljék. Az
oktatásszervezői értékelés célja a szervezés körülményeivel, az oktatók közreműködésével, a
hallgatói részvétellel kapcsolatos visszajelzések adása.
e) Atomerőművi minősített oktatói tevékenység értékelése, minősítése
Az atomerőművi minősített oktatói címet szerzett főállású vagy óraadó oktatók tevékenységét az
oktatási szervezet vezetői és az oktató szakmai vezetője (osztályvezetői szintig bezárólag)
évente közösen értékelik és minősítik. Az értékelés céljai a minősített oktató cím rangjának,
értékének megőrzése, növelése, a folyamatos fejlesztés koncepciójának érvényesítése az oktatói
szerepkörben, az egyéni teljesítmények visszacsatolása, a fejlődés elismerése, ösztönzése, a
pedagógiai (oktatás-módszertani) ismeretek és alkalmazási készségek szinten
tartása/fejlesztése.
Az éves értékeléshez az oktató önértékelést készít, összefoglalva mindazon oktatói
tevékenységeket, amellyel hozzájárult a képzési rendszer működéséhez, illetve amelyen leírja,
hogy az adott évben milyen támogatást kapott a képzési tevékenységhez, melyek az észrevételei,
javaslatai, igényei. Az atomerőművi minősített oktatók tevékenységét az értékelők az értékelés
dokumentumai és az oktató éves önértékelése alapján értékelik.
f) Tanfolyami záró értékelés
Az egyes tanfolyamok befejezése után a képzés szakmai koordinátora vezetésével záró
értékelést kell tartani. Az értékelésen kötelezően részt kell vennie az oktatásszervezőnek és az
oktatási minőségbiztosítási mérnöknek. Emellett a záró értékelésre meg kell hívni a tanfolyam
valamennyi oktatóját és az oktatottak szakterületének vezetőjét, valamint az oktatási szervezet
illetékes vezetőit. Az értékelésen a résztvevők számára rendelkezésre kell bocsátani valamennyi
korábban előállított értékelési dokumentumot.
g) Képzési ciklushoz kötődő értékelés
Az egyes képzési ciklusok (pl. központi szinten tartó képzés) hatékonyságát, eredményességét,
azok befejezése után az érintett szakterületi és oktatási vezetők részvételével ki kell értékelni.
Az értékelő megbeszélésre az oktatási szervezet írásban összefoglalót készít, leírva az adott
képzési ciklus során összegyűjtött tapasztalatokat, visszajelzéseket.
h) Éves szakterületi értékelés
Az egyes szakterületeket (üzemviteli, karbantartási, műszaki, stb.) érintő képzési
követelményekkel, képzéssel kapcsolatos tevékenységet évente értékelni kell. Az értékelés célja,
hogy az adott szakterület és az oktatási/humán szervezet vezetői áttekintsék a szakterülethez
tartozó munkavállalók, vezetők képzettségi követelményei teljesülésének szintjét, az értékelt
időszakban végrehajtott képzési tevékenységgel kapcsolatos észrevételeket, visszajelzéseket, a
186
korábban elhatározott javító intézkedések teljesülését, hatékonyságát, a pozitív vagy negatív
trendeket, valamint a külső partnerekkel kapcsolatos követelmények teljesülését. Emellett
értékelni kell a szakterület és az oktatási szervezet együttműködésének hatékonyságát, a
szakterület minősített oktatóinak és óraadóinak teljesítményét, a képzésre fordítandó
erőforrások megfelelőségét.
i) A képzés társasági szintű értékelése
A humán igazgató az oktatási szervezet közreműködésével a cégvezetés számára minden év
második hónapjában előterjesztést készít az előző évben kitűzött képzési célok teljesüléséről, a
képzési tevékenység hatékonyságáról. Az előterjesztésben meg kell fogalmazni a társasági, vagy
cégvezetői szinten szükséges, képzéssel összefüggő beavatkozásokat, feladatokat.
A vállalatnál a kompetencia alapú képzési rendszer általában alulról felfelé építkezik a szervezeti
kompetencia követelményekre vonatkozó egyéni képzési igények összesítésével.
A képzési programterv a következőket tartalmazza:
- Képzési cél (milyen tudással rendelkezzenek a résztvevők a képzés eredményeként).
- A képzés jellege (pl. egyéni, csoportos, kötelező, ajánlott) formája (pl. előadás, tréning),
tartalma, módszerei.
- Oktató(k) személye.
- Szervezés (helyszín, időtartam, időbeosztás, oktatástechnikai eszközök).
- Képzési program értékelése (ki, mikor, milyen módszerrel végezze).
A paksi atomerőműben szervezett vezetőképzések éves tervek alapján, részletesen kidolgozott
képzési programtervek szerint történnek.
Az MVM Paksi Atomerőmű Zrt. Vezetői Akadémia programja négy célcsoport - a középvezetők, a
középvezetői utánpótlás, a kiemelt termelésirányítói munkakört betöltők és a kiemelt
termelésirányítói utánpótlás - számára biztosít vezetőképzést. A képzéseket megelőzően a
célcsoportok tagjai írásbeli, kérdőíves vezetői készségszint felmérésben vettek részt, amelynek
célja a vezetői ismeretek és készségek általános szintjének, valamint az egyéni erősségeknek és
fejlesztendő területeknek a meghatározása volt. A kérdőíves felmérés a hatékony vezetői
tevékenységhez szükséges tudás, tapasztalat és személyes motivációk, elvárások alapkérdéseit
vizsgálta. A felmérés eredményét bemutató, a résztvevőkhöz eljuttatott egyéni profillap
bemutatta az egyéni vezetői felkészültség szintjét a részvénytársasági vezetői kompetencia
elvárásokhoz viszonyítva. Ismertette az egyes eredmények közötti összefüggéseket és a
fejlesztendő területeket. A profillap egyéni fejlesztési program javaslata segítséget nyújtott a
Vezetői Akadémia későbbi képzési programjai közötti egyéni választáshoz. A felmérés
eredményeire alapozva került sor a képzési programok kialakítására és végrehajtására. A
187
vezetői készségszint felmérés és a megszerzett tudás értékelése lehetőséget nyújtott az
egyénenkénti fejlődés nyomon követésére is.
„A képzések értékelésének célja kettős: egyrészt a képzés tervezésének és lebonyolításának
megfelelőségére, másrészt a képzés eredményességére vonatkozik. A képzésre magára irányuló
értékelés a képzési programtervben meghatározott jellemzőket veszi számba. A képzés
eredményességére vonatkozó értékelés a képzésen résztvevők munkavégző képességének
fejlődésében, ezáltal a szervezeti eredmények javulásában jelenik meg, amelynek feltérképezése
bonyolult feladat, hiszen a képzésnek a szervezeti eredményekben megmutatkozó hatásai nehezen
mérhetők és számszerűsíthetők.” (vezetésfejlesztési csoportvezető)
A résztvevők az egyes képzési programok végén értékelőlap segítségével írásban értékelték a
képzés hasznosságát; a tananyag tartalmát, felépítését; a képzés legerősebb, legértékesebb
pontjait; a képzés fejlesztendő területeit; az oktató hatékonyságát, oktatói képességeit; a képzés
helyszínét, körülményeit és a szervezést.
A képzésen nyújtott ismeretek elsajátításának értékelése a vezetői utánpótlás résztvevők
esetében történik meg a képzéseket követően kiadott írásbeli ismeretellenőrző feladatokkal. Az
eddig lefolytatott vezetőképzési programok szervezeti eredményekre gyakorolt hatásának
számszerű felmérésére nem került sor.
A számszerű, skálás értékelések mellett a szöveges észrevételeket, javaslatok részletes
összegzése is megtörtént, a megállapítások a további képzési programok kialakítása során
hasznosultak. Az értékelések szerint a Vezetői Akadémia képzéseinek elfogadottsága a
résztvevők körében magas: az akadémia indulása óta a résztvevők több mint 90%-a ítéli
kiválónak, vagy jónak a kurzusok hasznosságát.
„A fenti értékelések mellett a tréningek hatékonyságának megállapítása és eredményeinek
vizsgálata nem könnyű feladat. Ennek egyik tényezője, hogy a tréningek hatása csak bizonyos idő
elteltével, esetleg csak hosszú távon jelentkezik. Másik tényezője, hogy a tréningek hatékonyságát
személyi tényezők is befolyásolják: a tréner szakmai felkészültsége, a résztvevők attitűdje.”
(oktatási főosztályvezető)
Hosszú távon az utánkövetéssel történő mérések adhatnák a leginkább igazolható
eredményeket, erre azonban az erőmű képzési rendszerében jelenleg nincs kialakult gyakorlat.
Ehhez szorosan kapcsolódik az is, hogy a tréningen tanultak munkahelyi alkalmazása nemcsak a
tréning minőségétől függ, hanem jelentős hatást gyakorol rá a vállalati kultúra, a felettesek és a
munkavállalók attitűdje. A tréning hasznosulásának ugyan elsődleges feltétele a résztvevők
elkötelezettsége, de a munkahelyi környezet befolyásoló ereje rendkívül erőteljes.
„A tapasztalatok szerint az évi három-négynapos vezetői akadémiai képzések képesek a vezetői
modellek és alkalmazásuk megismertetésére, de megfelelő egyéni hozzáállás és felsővezetői
támogatás nélkül nem elegendőek arra, hogy kellőképpen beépüljenek az erőmű vezetőinek
188
mindennapi tevékenységébe. Ennek hátterében áll a bürokratikus, irányításra, utasításra épülő
szervezeti kultúra, amelynek elemei dominánsan megfigyelhetők a vezetők munkájában. A
delegálás, a fejlesztés, a vezetői szemléletváltás egyelőre nem jelenik meg erőteljesen a vezetési
kultúrában.” (vezetésfejlesztési csoportvezető)
Az erőmű gyakorlatában a képzések hatékonyságát növeli, hogy a szervezeti kultúrába ágyazott
olyan képzési stratégia van jelen, amely biztosítja, hogy ne ad hoc módon szervezett képzésekre,
hanem szisztematikus, konkrét munkahelyi igényekre épüljön a képzési koncepció.
A társaság képzési rendszerének fenntartásával és folyamatos fejlesztésével biztosítja a
megfelelő képzési feltételeket a társaság és a külső szerződéses partnerek munkavállalói
számára, biztosítja a korszerű, folyamatos felkészülést és ismeretellenőrzést, a képzés
hatékonyságát biztosító oktatási infrastruktúrát. Elősegíti a képzés hatékonyságának és
színvonalának folyamatos növelését a képzési folyamat elemeinek értékelésével, a tapasztalatok
visszacsatolásával és a külföldi tapasztalatok beépítésével, valamint olyan eljárások
használatával, amelyek támogatják a képzéssel javítható hiányosságok feltárását, és
megakadályozzák a negatív trendek kialakulását.
VII.1.8. A H4 KUTATÁSI HIPOTÉZIS VIZSGÁLATÁNAK EREDMÉNYEI
1. A képzések kiválasztásánál a legfontosabb szempontok a vizsgált vállalatoknál a következők
voltak: tematika, az oktató/tréner/coach személye, a személyes benyomás, a bizalom, az ár
illetve az akkreditáció. A képzésekről való döntés alapját a munkaköri elvárások alkották,
amelynek bázisát a szervezeti igények képezték. Emellett meghatározó szerepe van az éves
képzési tervnek.
2. A tréningek esetében a vizsgált vállalatoknál általában egy általános, egyszeri fejlesztésről
van szó, még akkor is, ha ez egy hosszabb időszakot ölel fel, és ezek a tréningek elsősorban
képességekre fókuszálnak és ritka az utánkövetés.
3. A tréningek hatékonyságának mérésére használt Kirkpatrick modell alapján a vizsgált
vállalatoknál megállapíthatjuk, hogy a vállalati gyakorlatban szinte kizárólag az első szint
mérése történik, vagyis annak feltérképezése, hogy a résztvevők mennyire voltak elégedettek a
tréninggel, a trénerrel, a technikai feltételekkel. A második szint – az elsajátított ismeretek
szintjének – mérésére csak a szakmai képzések esetén kerül sor, záróvizsgák formájában, ahol
számot adnak a résztvevők a megszerzett tudásról. A harmadik szintet vizsgálni természetesen
csak komoly utánkövetéssel lehetne, bár az sem mindig egyszerű: míg egy képzettség
elsajátításának sikerét könnyedén lemérhetjük a termék darabszámán, illetve minőségén, egy
kommunikációs vagy vezetői készség gyakorlati felhasználását már nehezebb tetten érnünk.
Ennek vizsgálatára a vizsgált szervezetekben nem került sor.
189
4. A döntéshozók a mostani gazdasági helyzetben és piaci környezetben egyre tudatosabban
igyekeznek elkölteni a képzési keretet. A jövőben elsődleges szempontként jelenik meg a
minőség, illetve hogy a résztvevőket a tréning megkezdése előtt fel is kell készíteni, tisztázni kell
a képzés célját, meg kell fogalmazni a tréninggel kapcsolatos elvárásaikat. Fontos, hogy a képzők
mind a szakmai vezetőkkel, mind a HR-rel partnerkapcsolatok alakítsanak ki, hogy együtt
kísérjék figyelemmel a tréning folyamatát, és ne csak a képzés indításakor legyenek jelen ebben
a folyamatban. Ez pedig remélhetőleg elvezet a mérési rendszer kialakításának feladatához, az
ár-érték arányok tisztázásához.
5. Ahhoz, hogy a „tréninghatás” átmenthető legyen munkahelyi közegbe, nagy jelentősége van a
szervezeti kultúrának, vagyis, hogy a szervezeti kultúra mennyire támogatja innovatív, másfajta
szemlélet bekerülését a hétköznapi gyakorlatba. Amennyiben ez megvalósul, akkor lehet tudatos
tervezés mellett visszacsatolást kapni a tréninghatásról. Ehhez azonban az szükséges, hogy a
vállalat a tréningfolyamat érdemi részesévé váljon, értékelje és vizsgálja a tréning
eredményeképpen bekövetkezett szervezeti eredményt.
6. A coaching jövőbeni gyakoribb alkalmazása esetén úgy véljük, hogy a személyre szabottsága,
a hosszabb időszakot átívelő, konzekvens fejlesztési metódusa miatt ez a módszer alkalmas
teljesítménynövelésre, egyéni kompetenciák fejlesztésére, illetve hatékonyságnövelésre
egyaránt. Eredményeit tekintve tudatosabbá válik a vezető, jobban képes kezelni a környezetét,
nő a kezdeményezőképessége és nyitottabb lesz a változások iránt.
7. A vizsgált vállalatok közül azoknál, ahol alkalmaznak coachingot, jelenleg szinte egyáltalán
nem történik tudatos hatékonyságmérés a coaching folyamatot követően. Ennek hátterében
állhat az, hogy a coaching jelenleg nem jelent a vállalaton belül olyan mértékű ráfordítást,
amelynek okán igazolni kellene pénzbeli megtérülését. Ugyanakkor eredményt mindenki vár a
folyamattól, ezt pedig valahogy mérni kell. A jövőben a coaching folyamatot megrendelő
megbízóknak érdemes pontosan megfogalmazni elvárásait a coaching folyamattal szemben, és
ellenőrizni, hogy ezek az elvárások milyen mértékben teljesültek.
8. A képzési hatékonyság mérése a vállalatoknál fontos feladat kell, hogy legyen a jövőben,
hiszen csak a világos, egyértelmű visszajelzések a befektetett energiáról, pénzről és időről azok,
amik segíthetnek a vállalat és az egyének fejlődési irányainak meghatározásában, és ily módon
pedig a piaci versenyelőny letéteményeseivé is válhatnak.
9. Feltételezésünk, hogy a vizsgált termelő vállalatoknál a tréningek és a coaching értékelése
során elsősorban információkat gyűjtenek a képzés személyi/tárgyi feltételeiről, és ritkán
alkalmaznak szakmailag megalapozott mérési/értékelési eljárásokat, igazolást nyert. Szakmailag
megalapozott képzésértékelési rendszer csak a paksi atomerőmű gyakorlatában, és csak a szakmai
képzések esetében valósul meg.
190
VII.1.9. A H5 KUTATÁSI HIPOTÉZIS VIZSGÁLATA
H5: Feltételezzük, hogy a tudatosan kiválasztott és minőségbiztosított módon megvalósított emberi
erőforrás fejlesztés nagymértékben biztosítja a célként megfogalmazott piacképes, alkalmazható
tudás létrehozását a vállalaton belül, és ezzel hozzájárul a tudásalapú társadalom
követelményeinek és a tudás menedzselésének tudatos megvalósításához.
A társadalmi környezet változásának dinamikája, a megnövekedett piaci és szervezeti méretek, a
vállalati kiszervezésekkel járó tudásvándorlás, a szervezetek közötti és a szervezeten belüli
hálószerű interakciók, az elektronikus üzletvitel terjedése mind hozzájárultak ahhoz, hogy a
szervezetek életében olyan problémaként jelent meg a tudás kezelése és hatékony felhasználása,
amellyel napjainkban foglalkozni kell. Ezzel párhuzamosan megfigyelhető, hogy jelentősen
megváltozott a munkaerő szerepe: növekszik a képzett, felsőfokú végzettséggel rendelkezők
aránya, egyre nagyobb hányadot tesznek ki a szellemi munkát végzők. A cégek munkaerő-
struktúrája változik, amely során a betanított munkák, illetve az egész életre szóló szakmák
értéke háttérbe szorul, és kulcsszerepbe kerülnek az olyan, tudásukat folyamatosan megújítani
képes szakértők (az ún. tudásmunkások), akik a fontos hozzáadott értéket termelik, és a
menedzsment részéről a korábbiaktól eltérő motivációs megoldásokat igényelnek.
A vállalat működésének hajtóereje, meghatározó tényezője egyrészt a munkavállalók egyéni
tudása, amely piacképes, és a munkavégzés során alkalmazható, releváns tudást takar, másrészt
az a szervezeti tudás, amely mindig magasabb szintű, mint a munkavállalók egyéni tudásának
összessége. Egy vállalat eszközei, forrásai mindaddig korlátozott értékűek, amíg a vállalat
dolgozói nem tudják megfelelő hatásfokkal alkalmazni, felhasználni azokat. Az a mód, ahogy a
cégek megteremtik, kezelik, továbbadják, megosztják és közzéteszik a tudást, nélkülözhetetlen
része a folyamatos, magas szintű eredményeknek. A tudásmenedzsment nem teljesen új keletű
menedzsment technika, módszerei nagyon sok cég működésében akár tudattalanul is tetten
érhetők, mégsem mondhatjuk azt, hogy a magyar vállalatok magas szinten működtetnek
tudásmenedzsment rendszereket.
A hatékony tudásmenedzsment alapvető kritériuma ugyanis a hatékony tudásáramlás, ami
azonban ellenkezik a magyar vállalatok nagy részére jellemző hierarchikus hatalom és
szerepkultúra elveivel. Emellett a szervezeti és tudáshierarchia különbözősége is
összeütközéseket okozhat a vállalaton belül, hisz az autokratikus vezetés a tudás
menedzselésében ellenérdekelt. A tudásalapú szervezet felépítésének alapvető feltételei a
szervezeten belüli bizalom megteremtése, az emberi megbízhatóság, a kommunikáció
folyamatos optimalizálása, a tanulásra történő ösztönzés, a tudás átadása és megosztása. Ez egy
komoly váltást feltételez a mai vállalati gondolkodásban és attitűdben, amely az emberi
191
erőforrás középpontba helyezését igényli. Tartós versenyelőnyt napjainkban a felhalmozott
tudás és az általa megvalósított egyedi működés biztosít.
Ahhoz, hogy egy vállalat értéket teremtsen, tisztában kell lennie a saját értékeivel, és meg is kell
őriznie azokat. Az értékteremtés és a versenyelőny érdekében a vezetésnek naprakész
nyilvántartást kell fenntartania a munkatársak tudásáról, ismernie kell a tudás elvesztésének
kockázatát, tudnia kell, hogy kiket, milyen irányban érdemes fejleszteni, biztosítani kell a
tudástranszfert, azaz a kutatási és fejlesztési eredmények gyakorlatba való átültetését,
mindemellett olyan motivációs rendszert kell kidolgoznia és működtetnie, amely arra ösztönzi a
munkatársakat, hogy aktív, lojális és kezdeményező résztvevői legyenek az értékteremtő
folyamatoknak.
a) nass magnet Hungária Kft.
A nass magnet Hungária Kft-nél kialakított tudásmenedzsment rendszer nem található, és az
interjúk során a tudás menedzselésével kapcsolatban szinte kizárólag a tudás átadása és
megosztása került előtérbe, ezen belül is az explicit tudás megosztása. „A stratégiai
elképzelésekből kiindulva a vállalatnál a meglévő tudás megtartása és fejlesztése a fontos. A
gyakorlat alapján a tudás (már csak az alacsony fluktuáció miatt is) inkább itt marad a
szervezetben. Amellett, hogy az autóipari cégek jelenthetnek bizonyos fokú konkurenciát a vállalat
számára, de a tudás specifikussága és a helyi piaci adottságok okán, valamint a szervezeti kultúra
elemei miatt a vállalatnak nagyon erős a megtartó ereje. Ugyanakkor ennek ellenére figyelmet kell
szentelnünk az értékes munkatársak fejlesztésére, képzésére, tudásuk magas szinten tartására. A
fejlesztésnek motiváló hatása van.” (személyügyi vezető)
A vállalat tisztában van azzal, hogy melyek azok a tudáselemek, amelyek a vállalat működéséhez
alapvetően szükségesek. Ennek bázisát az ügyfelektől, a beszállítóktól, a versenytársaktól
szerzett információk alapján azonosítja a vállalat, és ennek alapján fejleszti a munkatársak
tudását. Ugyanakkor a vállalatnál az a dolgozói adatbázis, amely a munkavállalók képzettségét,
tapasztalatait, kompetenciáit tartja nyilván, meglehetősen hiányos és nem naprakész, és nem
képezi fejlesztési terv alapját.
A betanítás rendszeréről egységes álláspontként fogalmazódott meg, hogy nem megfelelően
kidolgozott és rendkívül rövid, ami nem ad lehetőséget egy belépő új dolgozó számára, hogy
mélységében rálásson a munkafeladatára. A betanítás alatt rövid szakmai felkészítés zajlik, a
közvetlen kollégák és a felettes vezetők segítik az új munkavállalót a beilleszkedésben.
Kidolgozott mentori rendszer a vállalatnál nem működik.
A megszerzett tudás átadása és mások által való felhasználásának megteremtése sem működik
gördülékenyen, hisz a tudás puszta elérhetővé tétele még nem jelent tudásátadást.
192
„A tudásmegosztás a vállalatnál részlegfüggő. A szakmai információk cseréje bizonyos mértékig
jelen van a szervezetben, amihez kommunikációs felületet ad az oktatási, képzési anyagok
felrakása egy belső intranetes felületre. Ugyanakkor tudatos tudásmenedzselésről nem
beszélhetünk a napi vállalati gyakorlatban, amelynek egyik legfőbb okaként a munkatársak
túlterheltsége említhető meg. ” (személyzeti vezető)
„A tudásmegosztás elsősorban informális jellegű, a fiatalabb kollégák között nagyobb mértékben
jelenik meg, és egy képzésen, konferencián való részvétel után a munkatársak beszámolnak
egymásnak az ott elhangzottakról.” (fejlesztési vezető)
„Emellett informális beszélgetések során, valamint problémás esetek megjelenésekor (műszaki,
termelési, gyárthatósági problémák) közös esetmegoldó beszélgetések keretében történik a
tapasztalatok átadása és feldolgozása.” (műszaki igazgató)
A tudásátadás egyik klasszikus felülete a tanulmányút, a német testvérvállalatnál való betanulás
új technológia esetén. Emellett bizonyos időszakonként – főleg a fejlesztési területen dolgozó
munkatársak – szakmai vásárokon, kiállításokon vesznek részt, amelyek rendkívül hatékony
terepet jelentenek az informális kapcsolatteremtésre és tapasztalatcserére.
„Az „amit én tudok, az engem fontossá tesz” szemlélet az idősebb kollégáknál sajnos jelen van, ami
egyértelműen gátja a tudás átadásának és megosztásának. A különböző generációk eltérő
szemléletet vallanak a tudás megosztásáról és átadásáról. Az idősebb generáció bizalmatlansága
sok esetben átöröklődik a fiatal generációra is, így még biztosan sok időre van szükség, hogy a
tudásmegosztást kezdeményező intézkedések érdemi eredményeket hozzanak.”
Emellett problémát okoz, hogy a folyamatosság biztosítása érdekében a nyugdíj előtt álló kollégák
tudásátadásának nincs kidolgozott és leszabályozott rendszere. Nem minden esetben biztosított az
átfedés a távozó és a helyükre érkező munkatársak foglalkoztatása során, így a tudás átadása is
nehézségekbe ütközik. Ha pedig van átfedés, akkor sem mindig megfelelő és leszabályozott a
kommunikáció, így rengeteg tudás és tapasztalás veszik el.” (minőségbiztosítási vezető)
A tudás hasznosításával a vállalatnál tudatosan senki nem foglalkozik, aminek hátterében az áll,
hogy mivel a legtöbb esetben a tudásazonosítás területén is hiányosságai vannak a vállalatnak,
ezáltal nehezen tudják a hasznosítás területeit beazonosítani. A tudás rögzítésének nincs
gyakorlata, a legtöbb tudás a munkatársak fejében van, és leginkább csak a gyártás területén
jelentkező műszaki problémák esetfeldolgozása van bizonyos esetekben dokumentálva.
A vállalat vezetése érzi a tudás menedzselésének szükségességét, hisz a versenyképesség
megőrzése egy komoly innovációs harcot jelent, amelyben egy rugalmasan működő
középvállalat akkor tud sikeres lenni, ha megfelelő strukturális felépítéssel (pl. laposodó
hierarchiák), az interkulturális elemek tolerálásával, a folyamatokat, rendszereket és embereket
előtérbe helyező gondolkodásmóddal képesek a szervezetben biztosítani a folyamatos tanulás,
fejlesztés és a tudásátadás-megőrzés légkörét. A nass magnet Hungária Kft-nél a lapos szervezeti
193
hierarchia adott, az interkulturális elemek tolerálása magas szinten jelen van, a tudásmegőrzés
biztosított a vállalati kultúra értékeiből kiindulva. Emellett a vállalati kultúra elemei lehetővé
teszik a munkatársak véleményalkotását, így a bizalom szintje – különösen a vezetői körben –
magas, ami kifejezetten kedvez a tudás megosztására irányuló intézkedések bevezetésére.
Amire a jövőben figyelmet kell fordítani a vállalatnak, hogy egy rendszerszintű gondolkodás
valósuljon meg az emberi erőforrás fejlesztésben, amely biztosítja a folyamatos tanulás
lehetőségét. Az emberi erőforrás fejlesztés tudatosabb és nagyobb hatásfokú megvalósítását
nagymértékben támogatja a fiatal vezetői generáció tettrekészsége, tanulási vágya.
b) Egyedi gépgyártás területén működő vállalat
Egy nagyon felfokozott, gyorsuló környezetben, aki innovatív akar maradni, annak egyetlen
esélye, hogy képes legyen rendszerszinten kezelni a mind nagyobb értékkel bíró
újdonságteremtő tudást, és ne csak kezelje, hanem menedzselje és felhasználja a hozzáadott
érték növelésében, a versenyképes előnyök megteremtésében. A vállalatnál a stratégiai tervezés
során nagy hangsúlyt kap a vevői visszajelzések alapján a fejlesztés és az innováció, ami
meghatározza azokat a tudásprioritásokat, amelyekre a vállalatnak oda kell figyelnie. A fejlesztés
és az innováció fontossága miatt 2008-tól a cégnél önálló profitcenterként működik a
konstrukció (műszaki tervezés a berendezés-gyártás részére, ipari automatizálás –
hardver/szoftver). E profitcenter nagyon dinamikusan fejlődik, a dolgozók tudása és
tapasztalata kulcsfontosságú a munkájuk során, a részleg létszáma az elmúlt négy évben
megduplázódott (jelenleg 60 fő).
Törekvés jellemzi a vállalatot arra, hogy azonosításra kerüljenek a munkavállalók rejtett
kapacitásai, erőforrás-tartalékai, amelyeket ugyan a napi munkavégzés során nem használ a
munkavállaló, de egy jövőbeni feladat sikeres elvégzéséhez alapozni lehet ezekre az
információkra. Ennek megvalósulási formája a képzés-értékelés során használt „ki mit tud”
mátrix. „A mátrixban rögzített információkat a kompetencia-felmérés során vizsgálják, amiben
megjelennek „extra” kompetenciák (kihasználatlan kapacitások), amivel pl. munkaköri rotáció
során lehetne mit kezdeni. Ez a feladat- és munkaköri kompetenciákon kívüli egyéb
kompetenciákat hivatott megjeleníteni. Még akadozik ennek a mátrixnak a használata, de cél, hogy
tudatosabban kihasználják ezeket a kapacitásokat.” (központi logisztikai vezető)
A „ki mit tud mátrix” alkalmazásának célja, hogy egy új folyamat vagy projekt indításakor
támogassa a szükséges tudás gyors azonosítását és elérését, bázisát képezze a munkaköri
rotációnak. Ezen eszköz alkalmazásával a vállalat tudatában van annak, hogy milyen belső tudást
birtokol. Amire oda kell figyelni, hogy ez az adatbázis naprakész legyen, folyamatosan történjen
a karbantartása és frissítése.
194
„A vállalat mindig fontosnak tartotta a munkatársak képzését, fejlesztését, ugyanakkor az elmúlt
években ez nem egy kidolgozott képzési stratégia mentén zajlott, hanem az egyes szervezeti
egységektől érkező, ott felmerülő igényeket próbálta kielégíteni – különösen a vezetők fejlesztését
illetően. Ezáltal nem alakult ki átlátható kép arról, hogy a fejlesztési programok során ki milyen
tudás birtokába jutott, és hogy ez a tudás releváns-e a munkavégzése során.” (PC vezető)
A vállalat emberi erőforrás részlegének jövőbeni célkitűzése, hogy egy jól kidolgozott stratégia
mentén történjen a munkatársak fejlesztése, ahol elsődleges szempontként a piacképes tudás
megszerzése áll. Természetesen a megszerzés mellett meghatározott időközönként szükség van
a tudás frissítésére, különösen technológiai változás esetén kell a tudásmegújítás. Emellett
rendkívül fontosnak tartja a vállalat vezetősége a rendkívül magas tudású, minőségi munkaerő
felvételét, így már a kiválasztás során megkövetelik a megfelelő végzettséget és nyelvtudást.
A tudásátadás folyamatát, és annak rendszerbe foglalását a vállalatnál jelentősen
megnehezítette az elmúlt években lezajlott dinamikus növekedés. A növekedés következtében a
munkakapcsolatok terén egyfajta elszemélytelenedés volt érzékelhető, ami gátat szabott a tudás
áramlásának. A folyamatos növekedésből következően a folyamatok egyre összetettebbekké
váltak, amely már indokolttá tette különböző rendszerek kialakítását és működtetését, ami
azonban a túlterheltség miatt nehézséget okozott a vállalat szakmai irányítóinak. Emellett a
bonyolult, profitcenter-alapú vállalati struktúra is nehezíti mind a mai napig a tudás és
információ gördülékeny áramlását.
A vállalatnál kidolgozott és dokumentált mentori rendszer nem működik, de betanulási időszak
van egy új munkavállalónál, és ehhez tartozik egy betanulási terv, amely a munkafeladat
bonyolultságától függően fél évtől két évig terjedhet. A betanítás időszakában a betanító kolléga
addig támogatja az új munkavállalót, amíg az megtanulja az új munkakör ellátásához tartozó
feladatokat, ezt követően már a munkavállaló egyedül dolgozik.
A tudásátadás gyakorlatának egyik megjelenési formája az alkatrészgyártásban működő
tanműhely-képzés. „A tanműhely vezetője az egyik művezető, ahova szakiskolákból fogadnak
tanulókat, akik a vállalatnál szerzik meg a gyakorlatukat, és az iskola befejezése után a
kiemelkedően teljesítő tanulók felvételt nyernek a vállalathoz. Ezzel próbáljuk elősegíteni az
utánpótlást, lerövidül a betanulási idő, és az idősebb, tapasztaltabb munkatárs át tudja adni a
tudását. Ezt szeretnék más területekre is kibővíteni.”
A tudásátadás folyamatában a vezetői szinteken is nehézségek jelennek meg a tudás
megosztásával kapcsolatban. A vezetőkkel szemben ügyvezetői elvárás, hogy egy együttműködő
vezetői csapat jöjjön létre, amelynek célja közös döntéseken keresztül a szervezet fejlesztése.
195
„A saját területükön minden vezető nagyon jó, de nincs igazi együttműködés. Ez adódhat abból,
hogy sokáig az volt az elvárás, hogy mindenki a saját területén a lehető legmaximálisabb
eredményt hozza. Régen a saját szakmai szempontok voltak fontosak.
A tudás megosztását nehezíti, hogy az egyes profitcenterek business unitokhoz tartoznak, amelyek
különféle elképzelések, érdekek mentén dolgoznak, különböző elvárásokat fogalmaznak meg az
alájuk tartozó szervezeti egységeknek. És amennyiben ezek az elképzelések össz-vállalati szinten
nem találkoznak, akkor a hierarchiában lefelé haladva az összefonódás esélye jelentősen csökken.
Az egyes profitcenterek önmagukban is külön kis vállalatok, amelyeknek sajátos vállalati
kultúrájuk van, sajátos munkamódszerekkel, elképzelésekkel, elvárásokkal, így az emberek és a
vezetők másként szocializálódtak. A jelenlegi ügyvezetés elvárása, hogy ezek a különböző
közegekben különféleképpen szocializálódott vezetők működjenek együtt. Ezt bonyolítja, hogy a
központi területek vezetői is szeretnék, ha hatással lehetnének ezekre a szervezeti egységekre,
vezetőkre. Az együttműködés nem optimális működése kommunikációs zavarokat okoz, más
információs szinten vannak a vezetők ugyanabban a témában. Ez nehezíti a vezetői szintek közötti
tudásmegosztást.” (központi kontrolling vezető)
„Az utánpótlás kérdése a vállalatnál nehézségekbe ütközik. Hiába vannak rendszerek, képzések,
tanulók bevonása, amikor ez a rendszer évről évre változhat, a külső tényezők nagymértékben
befolyásolják, hogy éppen mennyire tud megfelelő lenni az utánpótlás a szervezetben. Ha nincs elég
szakképzett ember a piacon, akkor a vállalatnak fel kell vállalnia azt a szerepet, hogy szervezeten
belül mentorálással, szakmai támogatással fejlesztenie kell a meglévő munkaerő állományt.
Emellett nagyon nagy figyelmet kell szentelni a technológiai fejlődés miatt a megfelelő szakmai
színvonal biztosítására.” (személyzeti vezető)
„A vállalat emberi erőforrás szakemberei egyre tudatosabban figyelnek az utánpótlás-nevelésre.
Vagy próbálnak új embert keresni és betanítani, vagy ha ez nem megoldható azonnal, akkor
igyekeznek biztosítani, hogy a tudásátadás – átvétel gördülékeny legyen. Egy munkakör átadás-
átvétele egy tevékenységlista alapján történik – de nincs szervezett módja. Ebben bőven van még
mit fejlődnünk.” (PC vezető)
A vállalat termelési folyamataiban az egyediség miatt egyediek a folyamatok, a termékek, a
munka, ezáltal ha valaki tudásátadás nélkül hagyja el a vállalatot, akkor nagyon sok tudást visz
el. „A nyugdíjazás miatti tudásátadás megszervezése problémákat okoz a hétköznapi munkában. A
vállalatnál magas az átlagéletkor, ezért erre egyre nagyobb figyelmet kell fordítani. Széles, alapos
ismeretekkel és komoly tapasztalattal rendelkeznek ezek a munkatársak, akik még egy régi,
minőségibb oktatást adó rendszerből jöttek. A jelenlegi munkatársak már nem kapnak az új
képzési rendszerben olyan felkészítést, mint régen. Ezért kiemelt szerepe van a tudásátadás
professzionális megszervezésének és egy jó gyakorlat kialakításának.” (személyzeti vezető)
196
A tudás megtartásában a műszaki területeken egyrészt kialakult gyakorlat a műszaki
dokumentálás, és ezeknek a dokumentumoknak a hozzáférhetővé tétele (rajzok, kártyák).
Másrészt minőségi reklamációk, visszajelzések esetén egyéni/csoportos megbeszélések vannak,
és az intézkedésekről, az ellenőrzésekről, a műszaki megoldásokról, a szerelési
sorrendváltozásról dokumentálás történik. „Ezzel próbáljuk biztosítani, hogy az egyszer már
megoldott feladatok, problémák újbóli jelentkezésekor ne kelljen újra kitalálni a megoldásokat,
hanem időt és pénzt megtakarítva a dokumentált tudásanyagot felhasználva gyors reakció
szülessen.” (PC vezető)
c) MVM Paksi Atomerőmű Zrt.
A társaság a munkatársai és partnerei által a paksi atomerőmű üzemeltetése során szerzett
tudást és tapasztalatot a társaság hosszú távú stratégiai céljainak teljesítéséhez
elengedhetetlenül szükséges vagyonként kezeli, annak megőrzését, folyamatos gyarapítását a
humán stratégiája alapelemeként az utánpótlás nevelés, a képzés és a tudásmenedzsment
eszközeivel biztosítja.
„A vállalatnál a tudásmenedzsment jelenleg még megoldandó feladat. 2005 és 2008 között 800
ember ment el nyugdíjba. Ekkor szembesült a vállalat először érdemben azzal, hogy a
munkavállaló nagyon sok tudást vitt el magával, és ez hiányzott a napi gyakorlatból.
A tudásmenedzsment legfontosabb feladata a vállalatnál az itt lévő nagyon speciális tudás
megőrzése. Ehhez komoly figyelmet kell szentelni arra, hogy a tudás átadása gördülékenyen
menjen végbe, és ne okozzon zavart a mindennapi működésben. Jelenleg az idősebb, nagy szakmai
tapasztalatokkal rendelkező munkatársak oktatási anyagokat készítenek, amivel a tacit tudásuk
jelentős részét explicitté teszik.
A tudásmenedzsment rendszer kialakítására már több kísérlet volt az erőműnél, de ez még
hangsúlyos feladatot jelent a humán igazgatóság munkatársai számára.” (humán igazgató)
„A kollégák közti együttműködés nagyon magas szintű, és jó a tudásmegosztás az egyes
szakterületeken belül. A tudásmenedzsmentnek igen sok eleme működik már a vállalatnál. Ilyenek:
a betanítás-mentorálás rendszere, a nyugdíj előtt interjúk, az egész komplex oktatási tevékenység
és annak dokumentáltsága. A dokumentációk legnagyobb része elérhető, a jövőben a
hozzáférésüket kellene strukturáltabbá tenni, megkönnyíteni.
Kidolgozott tudásmenedzsment stratégia nincs a vállalatnál, de nagyon sok helyen informálisan
jelen van a gyakorlatban, amellett, hogy a tudásmenedzsmentet a szervezet jelenleg nem is kezeli
stratégiai szinten. Szükség lenne stratégia és szabályozás kidolgozására, amely meghatározná a
tudásmenedzsment folyamatát, annak elemeit és ezek működését.” (vezetésfejlesztési
csoportvezető)
197
A vállalatnál az emberi erőforrás fejlesztési folyamatokban kiemelt figyelmet fordítanak a tudás
rögzítésére: a folyamatos, rendszeres és tudatos aktualizálásra, frissítésre. A tudás megosztását
saját szervezeten belül dokumentumtárral, oktatási anyagok adatbázisba rögzítésével segítik elő.
Emellett a szakmai képzésekről a munkatársak workshop keretében adnak tájékoztatást, illetve
a tájékoztató anyagokat elérhetővé teszik a kollégák számára.
„A betanulási idő szakterületenként eltérő, de jellemzően egy év. Több mint 90 munkakör számára
az 55/2012 (IX.17) NFM rendelet határozza meg a munkakör betöltéséhez szükséges speciális
szakképesítési követelményeket. Ezekre és még további munkakörökre egységes képzési
programok alapján, eljárásrendekben szabályozott képzés és vizsgáztatás folyik. A betanító
tanfolyamok önálló munkavégzésre jogosító vizsgákkal zárulnak, amelyeket vagy a társaság, vagy
a nukleáris hatóság ad ki. A jogosító vizsgákat három, vagy ötévenként meg kell újítani.
A megszerzett tudás megőrzését, felfrissítését az úgynevezett szintentartó képzések szolgálják. A
szintentartó képzések - amelyeken a munkavállalók több mint felének kötelező a részvétel - mellett
a műszaki, technológiai, eljárási változásokra való felkészülést és a saját, valamint a külföldi
atomerőművek üzemeltetési tapasztalatainak a megismerését is szolgálja. (oktatási
főosztályvezető)
„Az üzemfenntartás területén kialakult egy nagyon jó gyakorlat új rendszerek bevezetése, ill. a
technológiai változások megismertetése kapcsán. Az új ismeretek megszerzéséhez három év óta
szakmai napokat szerveznek osztályszinten, ahol az új rendszerekről előadásokat, ismertetéseket,
bemutatókat tartanak.” (üzemfenntartási főosztályvezető)
„A biztonsági főosztályon a tudás átadásának eszközei a tapasztalatok bemutatása különféle
szakmai fórumokon, biztonsági vizsgálatok eredményeinek bemutatása, úti jelentés külföldi
tanulmányutakról, értekezleten konferencia tapasztalatok megbeszélése, valamint létezik egy
benchmarking gyakorlat.” (biztonsági főosztályvezető)
A tudásátadásnak és megőrzésnek két legfontosabb pillérét az oktatási terület a következőkben
látja:
1. „A 90-es évek elején kiépített, és azóta használt oktatási rendszer jó eszköz a tudás
átörökítésében. A tacit tudás jelentős részét ettől az időtők kezdve olyan oktatási
anyagokban rögzítik (üzemeltetési tudás és tapasztalatok, „jó fogások” benne vannak),
amelyeket az egyes szakterületek legjobb szakemberei készítenek. Ezeket az oktatási
anyagokat folyamatosan karban kell tartani, bővíteni és időről időre megfelelő
változtatásokkal korszerűsíteni. 2-3 évente van egy felülvizsgálat az adott szakterület
kiválasztott szakembereivel, ahol megvizsgálják, hogy milyen változásokat kell az
anyagokba beépíteni. E javaslatokat az oktatási anyag készítője rögzíti az oktatási
anyagokban. Így az oktatási anyagok egy folyamatosan megújuló, naprakész lenyomatát
adják az üzemeltetési know how-nak.”
198
2. A minősített oktatók rendszere – a szakterületek legkiválóbb szakértői végzik az
oktatásokat.” (oktatási főosztályvezető)
A tudásmenedzsment egyik eszközeként hat éve működik az erőműben egy kidolgozott mentori
program, amely adott eljárás szerint egyénre szabott programot állít össze az új dolgozók
számára, az adott szakterület vezetőjével. „Az oktatási főosztály feladata, hogy a kötelezően előírt
betanulási programot összehangolja az egyén mentori programjával. A mentori program jól
működik, bár a mentorok kiválasztására és felkészítésére nincs egységes rendszer. A mentor az
adott szakterület elismert szakembere, vezetője. Ez a rendszer informálisan előtte is működött,
most már anyagi juttatás jár érte.” (oktatási főosztályvezető)
A mentori program alapelve, hogy a vállalat magasan kvalifikált, speciális és nagy szakmai
tapasztalatokkal bíró szakember gárdával rendelkezik. A munkavállalók jelentős hányada olyan
szakmai ismereteket birtokol, amelyek integrálása a társasági tudásbázisba jelentős hozzáadott
értéket teremtene a működés javításában. Jelenleg ezek a személyes tudások nem minden
esetben állnak a társaság rendelkezésére. Az elkövetkező években nyugdíjba vonuló,
kulcsfontosságú szakmai tapasztalatokkal rendelkező szakemberek tudás- és tapasztalat
átadásának biztosításához a mentori rendszer körültekintő működtetése is szükséges. Az
üzemidő-hosszabbítás következményeként az atomerőműben az elkövetkező években is várható
egyfajta generációváltás. Az új belépők, társaságon belül új munkakörbe kerülők munkavégzési
hatékonyságának feltétele, hogy a lehető legrövidebb idő alatt megismerkedjenek a társasággal,
munkatársaikkal és a munkafeladatokkal.
A munkahelyi beilleszkedési és mentori program célja a beilleszkedési folyamat, a betanulás és a
fejlődés segítése a szervezeti szükségletek, célok és az egyéni cél, fejlődési potenciálok,
érdeklődések optimális szintű összehangolásával, valamint a felhalmozódott tapasztalati tudás
átadása a következő nemzedék számára, a tudatos utánpótlás neveléssel. Így biztosítható, hogy a
rendelkezésre álló jól bevált gyakorlatok és szakmai tapasztalatok folyamatosan elérhetővé és
felhasználhatóvá váljanak, az új munkatársak képzésének és szocializációjának szerves részét
képezzék. A mentori rendszer működtetése és folyamatos fejlesztése egyik alapvető elemét
képezi a tudásmenedzsment rendszernek.
„2012-ben MVM csoportszinten történt kísérlet egy tudásmenedzsment projekt beindítására, de
eredménytelen pályáztatás után 2013-ban a tagvállalatok egységes célok és elvek szerint
koordinált, de önálló projekteket hajtanak végre. Ebben az erőmű érvényesítheti a saját speciális
szempontrendszerét. Ez azért is nagyon aktuális, mert három éven belül közel száz újabb nagy
szaktudású dolgozó megy nyugdíjba, és addigra ki kell építeni a tudásmenedzsment rendszert az
erőműben.” (humán igazgató)
199
A tudásmenedzsment legfontosabb szempontjai az erőműnél:
Szervezeti szinten: melyek a szervezet feladatai, azokhoz milyen tudásra van szükség,
hol van hiány/többlet, és hogyan kezelik a tudást, vannak-e eszközök ehhez az egyes
tagvállalatoknál. Ez az alapja a szervezeti tudásleltár létrehozásának.
Folyamat szinten: kritikus folyamatok mentén mennyire van rendben a tudás kezelése;
rendelkezik-e a munkavállaló a megfelelő tudással, nincs-e jelentős duplikálás a
tudásban. Vizsgálni kell a folyamat hatékonyságát a tudás birtoklás szempontjából:
o Tudás hiányok, feleslegek, szükségtelen átfedések meghatározása
o Tudás kezelés (dokumentálás, megosztás, átadás) hatékonyságának vizsgálata
o Folyamat szintű hatékonyság növelés lehetőségének vizsgálata
Egyéb, máshova nem rendelhető, felhalmozott tudás kezelése: ami vagy projektek során
keletkezik, vagy külső forrásból származik, és értékes tudást hordoz a szervezet
számára.
Az erőmű gyakorlatában a dolgozók tudását munkába állásuktól kezdve a teljes munkában
töltött idő alatt fejleszteni kell. Ennek bázisát alkotja a vállalatnál működő komplex oktatási,
képzési rendszer. A belépő új munkatárs általános jellegű kötelező oktatáson, vagy oktatások
sorozatán vesz részt, tulajdonképpen pozíciójától függetlenül. Az atomerőmű által
foglalkoztatott személyeknek a munkakörükben megkövetelt iskolai végzettség és szakképesítés
mellett az atomerőműben történő munkavégzéshez előírt általános és a munkakörhöz,
tevékenységhez rendelt speciális alap- és szinten tartó képzéseken kell részt venniük. Az egyes
munkakörökre vonatkozó képzettségi követelményeket a szervezeti egység vezetők határozzák
meg. Ezt egészítik ki a vállalat képzési katalógusában fellelhető választható képzések, és a
vezetői és vezető-utánpótlási képzések. A tudásfejlesztés tehát a vállalat saját oktatási központja
által folyamatosan megvalósul, ezáltal a fejlesztés és a tudásmenedzsment szoros kapcsolatot
mutat.
VII.1.10. A H5 KUTATÁSI HIPOTÉZIS VIZSGÁLATÁNAK EREDMÉNYEI
1. A tudás hatékony kezelésének egyik fő gátja a tudás rendszerszerű kezeléséből származó
ismeretek és az erre fordítható idő hiánya, valamint a vállalatok dolgozóinak félelmei
attól, hogy a tudásuk megosztásával csökkenhet a hatalmuk és a befolyásuk. Holott a
tudás az átadással nem amortizálódik, értéke nem csökken, hanem éppen ellenkezőleg:
nő. Ebből kiindulva a tudás akkor válik versenyelőnyt jelentő hatalommá a szervezetben,
ha sikerül felszínre hozni, egységesíteni, hozzáférhetővé és alkalmazhatóvá tenni. Így ez
a hatalom a szervezeté és nem az egyéneké – és ezáltal a versenyképesség forrása. A
200
tudásmegosztással kapcsolatos félelmeket erősíti még az idősebb generációk magasabb
szintű bizalmatlansági faktora, ami mindhárom vállalatnál megjelent, mint gátló tényező.
2. A tudásszerzés leggyakrabban használt eszközei a vizsgált vállalatoknál a tanulás és
továbbképzés, a betanítás folyamata, a konferenciákon, tanulmányutakon, szakmai
vásárokon való részvétel. Ezen eszközök használata biztosítja, hogy a szervezetek belső
vérkeringésébe új tudáselemek kerüljenek. Ami problémaként jelentkezik, hogy ezek
alkalmazása nem minden esetben történik összehangoltan.
3. Mindhárom vállalatnál kiemelt szerepet kap az emberi erőforrás fejlesztés, a vezetői
attitűd egyértelműen pozitív a fejlesztéseket illetően. Ennek megvalósulási formái az
oktatástól kezdve a munkaköri rotáción át a vezető és vezető-utánpótlási programok
széles skáláján tetten érhető.
4. A vizsgált vállalatoknál jelenleg nincs tudatosan szétválasztva a tudás integrálása során,
hogy a vállalat szempontjából releváns tudásnak csak egyik szegmense az explicit tudás
átadása. Több figyelmet kellene fordítani a tacit tudás átadására is, aminek sajátossága,
hogy csak az alkalmazás révén sajátítható el. Az interjúk során az atomerőmű kivételével
a tudásátadással kapcsolatban szinte kizárólag az explicit tudás átadásának formái
kerültek előtérbe.
5. A vizsgált vállalatoknál a tudásmegosztás leggyakoribb eszközei a betanulási folyamat
támogatása, esetleg mentori rendszer működtetése, különféle dokumentációs
rendszerek alkalmazása és esetmegbeszélő fórumok alkalmazása. Ez is igazolja, hogy
elsősorban az explicit tudás megosztását célzó eszközök dominálnak a vizsgált
vállalatoknál.
6. Hatékony tudásmenedzsment folyamatok működtetéséhez elengedhetetlen egy
tudásmegosztó szervezeti kultúra kialakítása, amelyet a bizalom légköre hat át; valamint
olyan ösztönzési és egyéb rendszerek (pl. mentori rendszer) kiépítése szükséges,
amelyek a dolgozókat arra sarkallják, hogy motiváltak legyenek a tudás megosztásában,
a közös munkában és együttgondolkodásban. Ezen támogató szervezeti kultúra
kialakítása, a hozzá tartozó támogató értékrenddel mindhárom vállalatnál igényként
fogalmazódott meg, és elemei kisebb-nagyobb mértékben meg is valósulnak a
gyakorlatban.
7. Megállapíthatjuk tehát, hogy az emberi erőforrás fejlesztés nagymértékben biztosítja a
célként megfogalmazott piacképes, alkalmazható tudás létrehozását a vállalaton belül, és
ezzel hozzájárul a tudásalapú társadalom követelményeinek és a tudás menedzselésének
tudatos megvalósításához.
201
VII.2. A KÉRDŐÍVES KUTATÁS EREDMÉNYEI
VII.2.1. AZ „A” JELŰ KÉRDŐÍV DEMOGRÁFIAI KÉRDÉSEINEK FELDOLGOZÁSA
(Forrás: „A” jelű kérdőív 1-7. kérdésig)
A kutatás során kiküldött 400 db kérdőívből 278 db érkezett vissza. Ebből az értékelhető,
feldolgozható kérdőívek száma 260 db. A kérdőíveket SPSS statisztikai programmal dolgoztuk
fel. Az adatokat exportáltuk, majd a vizsgált területet legjobban bemutató adatokból excel
alkalmazás segítségével grafikonokat készítettünk. A grafikonok többsége kereszttáblákon
alapul, az egyes vizsgált pontok elemzésénél megadtuk a forrás pontos megjelölését, a bevont
változó megnevezését.
A válaszok megoszlása vállalatok szerint a következő:
12. sz. ábra - A kérdőívet kitöltők aránya vállalatonként
A válaszadók nagy többsége férfi volt, 227 fő (87%). A feldolgozás időpontjában a válaszadók
korcsoport szerinti összetételét tekintve a 30 éve alatti kitöltők aránya 13%, a 31-40 év
közöttiek aránya 36%, a 41-50 év közöttiek aránya 23%, az 50 évesnél idősebb kitöltők aránya
25% (nem válaszolt a kérdésre 2%).
A munkaköri adatokat tekintve fizikai/termelő munkát végez a válaszadók 40%-a,
adminisztratív/szellemi jellegű tevékenységet 33%, alkotó/irányító jellegű munkát pedig a
válaszadók 26%-a. (nem válaszolt a kérdésre 1%)
A válaszadók 64%-a beosztotti munkakörben dolgozik, 18%-a alsó szintű vezető (csoportvezető,
műszakvezető), és 18%-a középvezető.
A válaszadók legmagasabb iskolai végzettségét az alábbi táblázat szemlélteti:
MVM Paksi Atomerőmű
Zrt.
58%
Egyedi gépgyártó
vállalat
24%
nass magnet Hungária Kft.
18%
202
7. sz. táblázat - A válaszadók iskolai végzettség szerinti megoszlása
Iskolai végzettség Fő Arány
általános iskola illetve szakmunkásképző, szakiskola 37 14%
érettségi 50 19%
technikum 47 18%
felsőfokú szakképzés 10 4%
főiskola/egyetem 116 45%
Összesen 260 100% (Forrás: „A” jelű kérdőív 3. kérdés)
A vállalatnál eltöltött éveket figyelembe véve az alábbi tábla állítható össze:
8. sz. táblázat - A vállalatnál eltöltött idő
Vállalatnál eltöltött idő Fő Arány
1 évnél kevesebb 8 3%
1,1 és 3 év között 22 8%
3.1 és 5 év között 20 8%
5.1 és 10 év között 63 24%
10,1 és 20 év között 66 25%
20 évnél régebb óta 75 29%
nem válaszolt 6 2%
Összesen 260 100% (Forrás: „A” jelű kérdőív 6. kérdés)
A válaszadók közel 90%-a tehát legalább három évet eltöltött a vizsgált vállalatnál, így a
kérdésekre adott válaszok ebből a szempontból validak.
203
VII.2.2. AZ „A” JELŰ KÉRDŐÍV VÁLLALATRA VONATKOZÓ ÁLTALÁNOS KÉRDÉSEINEK
FELDOLGOZÁSA
A/1. A vállalatok munkatársaikkal szembeni elvárásainak megítélése
(Forrás: „A” jelű kérdőív 8. kérdés. Kereszttábla, bevont változó: beosztás jellege.
Értékek 1-5, értelmezésük: 1: egyáltalán nem fontos, 5: nagyon fontos)
a.) nass magnet Hungária Kft.
A vállalat nagyságrendjéből fakadóan (közepes méretű vállalat – 250 fő foglalkoztatott létszám)
a kihívásoknak való megfelelés mellett elvárásként jelenik meg a magas szintű együttműködés,
amelyet az ügyvezető vezetői szemlélete is alátámaszt az interjúban elmondottak alapján. A
kihívásoknak való megfelelés, mint legfontosabb elvárás hátterében az áll, hogy a munkatársak
(különösen a vezetői pozíciót betöltők) viszonylag nagy munkaterületért felelnek, és nagyon sok
ad hoc jellegű feladat megoldását kell napi szinten menedzselniük.
A feletteseknek való megfelelés és a hatáskör betartásával kapcsolatos elvárások kevésbé
markánsan jelennek meg, mivel a munkatársak feladatvégzésük során nagy szabadságfokkal
bírnak, amely abból is fakad, hogy a vállalati kultúra alapvető értéke az emberközpontúság és a
családias légkör. A hatáskör betartásának alacsony értékét az is okozhatja, hogy jelenleg a
munkaköri leírások nem naprakészek, így az azokban megfogalmazott hatáskörök sem
definiáltak jól minden esetben.
13 sz. ábra - A nass magnet Hungária Kft. munkatársaikkal szembeni elvárásának
megoszlása a beosztás jellege szerint csoportosítva
A válaszadók beosztásának jellege
megfelelés (feletteseknek)
hatáskör betartása
kihívás együttműködés
beosztott 4,0 3,9 4,3 4,0
alsó szintű vezető 3,6 3,4 4,0 4,4
középvezető 4,3 3,5 4,2 4,2
Összesen 4,0 3,8 4,2 4,1
beosztott
alsó szintű vezető
középvezető
Összesen
3,0
3,2
3,4
3,6
3,8
4,0
4,2
4,4
4,6
4,8
5,0
megfelelés (feletteseknek)
hatáskör betartása kihívás
együttműködés
204
b.) Egyedi gépgyártó vállalat
Az egyedi gépgyártó vállalat esetében a válaszadók szintén a kihívásoknak való megfelelést
értékelték a legfontosabb (4,6) elvárásként. Ennek oka elsősorban az, hogy a vállalat évek óta
fejlődik, bővül, amely bővülés az elmúlt időszakban tovább erősödött. Ez a változás, továbbá az,
hogy pár éve a fejlesztés és a konstrukció funkció is megjelent a magyar leányvállalatnál,
rendkívül sok feladatot ró a rendszerben dolgozó munkatársakra, komoly kihívások elé állítva
őket.
A középvezetői szinten a feletteseknek való megfelelés és a hatáskör betartása, mint elvárás,
kevéssé fontos. Ennek oka vélhetően a vállalat profitcenter jellegű működése, amelyben az egyes
profitcenterek felső és középszintű vezetőinek nagyon magas az önállósága, és a szakmai
kontrollt elsősorban nem a magyarországi menedzsment gyakorolja, hanem az anyavállalat
megfelelő szakmai részlegei.
14. sz. ábra - Az egyedi gépgyártó vállalat munkatársaikkal szembeni elvárásának
megoszlása a beosztás jellege szerint csoportosítva
A válaszadó beosztásának jellege
megfelelés (feletteseknek)
hatáskör betartása kihívás együttműködés
beosztott 4,4 4,0 4,6 4,3
alsó szintű vezető 4,6 4,1 4,9 4,8
középvezető 3,8 3,8 4,5 4,0
Összesen 4,4 4,0 4,6 4,4
beosztott
alsó szintű vezető
középvezető
Összesen
3,0
3,2
3,4
3,6
3,8
4,0
4,2
4,4
4,6
4,8
5,0
megfelelés (feletteseknek) hatáskör betartása
kihívás
együttműködés
205
c.) MVM Paksi Atomerőmű Zrt.
Az MVM Paksi Atomerőmű Zrt. esetében is a kihívásoknak való megfelelést értékelték a
legfontosabb (4,6) elvárásként a válaszadók. Ez egyrészt fakadhat az elmúlt években lezajlott
szervezeti változásból (az erőmű az MVM csoport tagjává vált), amely nagyon sok új feladatot ró
a munkatársakra. Másrészt meg kell felelni az üzemidő hosszabbítás feltételeinek. Harmadrészt
az erőmű a jövőben új blokkok létesítését tervezi, amely a munkatársak számára már a jelenben
is komoly feladatokat jelent.
A hatáskör betartásával kapcsolatos elvárás a beosztotti munkakörben a legmagasabb, aminek
hátterében a biztonságos működés miatti szabályozottságból fakadó körülhatárolt feladat- és
hatáskör áll, továbbá a beszabályozott lineáris-funkcionális struktúra is indokolja.
A vezetői hierarchiában felfelé haladva egyre több projektjellegű feladat ellátása vár a vezetőkre.
Minél több szakterület működik együtt egy projekt megvalósításában, annál inkább szükséges,
hogy a középvezetők a mindennapi munkavégzés során meghatározott hatáskörüket nagyobb
rugalmassággal kezeljék.
A középvezetői szint értékelte a legalacsonyabbra a felsővezetői elvárásoknak való megfelelés
fontosságát, amit az általuk végzett munka nagyobb autonómiája magyarázhat.
15. sz. ábra - Az MVM Paksi Atomerőmű Zrt. munkatársaikkal szembeni elvárásának
megoszlása a beosztás jellege szerint csoportosítva
A válaszadó beosztásának jellege
megfelelés (feletteseknek)
hatáskör betartása kihívás együttműködés
beosztott 4,4 4,5 4,6 4,4
alsó szintű vezető 4,5 4,3 4,4 4,3
középvezető 3,9 4,1 4,6 4,3
Összesen 4,3 4,4 4,6 4,4
beosztott
alsó szintű vezető
középvezető
Összesen
3,0
3,2
3,4
3,6
3,8
4,0
4,2
4,4
4,6
4,8
5,0
megfelelés (feletteseknek) hatáskör
betartása kihívásegyüttműködés
206
A/2. A munkatársak tevékenységét/viselkedését befolyásoló tényezők
(Forrás: „A” jelű kérdőív 9. kérdés. Kereszttábla, bevont változó: beosztás jellege.
Értékek 1-5, értelmezésük: 1: egyáltalán nem fontos, 5: nagyon fontos)
a.) nass magnet Hungária Kft.
A vállalatnál összességében a szakmai törekvés és az elfogadtatás tényezője az, amely leginkább
befolyásolja a munkatársak tevékenységét/viselkedését. A szakmai törekvés a középvezetők
esetében a legmagasabb. Ez azzal indokolható, hogy a középvezetők szakmai fejlődés iránti
igénye magas szintű és a vállalat új stratégiai irányaként meghatározott speciális piacokra való
belépés is ezt követeli meg. A szakmai törekvések magas szintjének indokaként említhető még,
hogy a vállalatnál az átlagéletkor 30 év körül van, különösen igaz ez a vezetői pozíciókra, és ezt
az új generációt hajtja a bizonyítási vágy, illetve annak igénye, hogy a saját szakterületükön
minél magasabb szakmai színvonalon teljesítsenek. A jutalom, büntetés tényező a legkevésbé
jelentős. A vállalati kultúrában markánsan jelen lévő családbarát működés a büntetés tényezőjét
tulajdonképpen kizárja, a jutalmazás a tulajdonosi kultúra miatt viszont kevésbé jellemző,
jelenleg a vállalatnál nincs kidolgozott premizálási rendszer.
16. sz. ábra - A munkatársak tevékenységét/viselkedését befolyásoló tényezők megoszlása a
nass magnet Hungária Kft. -nél a beosztás jellege szerint csoportosítva
Beosztás jellege jutalom, büntetés
belső szabályzatok
célok iránti elkötelezettség
szakmai törekvés elfogadtatás
beosztott 3,6 3,7 3,8 4,0 3,9
alsó szintű vezető 3,6 3,6 3,3 3,5 3,9
középvezető 2,5 3,3 4,2 4,3 3,8
Összesen 3,5 3,7 3,7 3,9 3,9
beosztott
alsó szintű vezető
középvezető
Összesen
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
jutalom, büntetésbelső
szabályzatok célok iránti elkötelezettség szakmai törekvés
elfogadtatás
207
b.) Egyedi gépgyártó vállalat
Az egyedi gépgyártó vállalat esetében a legmagasabb értékeket a szakmai törekvés és az
elfogadtatás kapta, de azokon belül jelentős eltérést mutat a beosztástól függő értékelés:
összességében a középvezetők értékelték legalacsonyabbra (3,0) az elfogadtatást. Ennek
hátterében a korábban is említett sajátos szervezeti felépítés, beszámolási és felelősségi rend áll.
Összességében az egyes kategóriák közötti eltérések alacsonyak, jelentős különbséget nem
mutatnak.
17. sz. ábra - A munkatársak tevékenységét/viselkedését befolyásoló tényezők megoszlása
az egyedi gépgyártó vállalatnál a beosztás jellege szerint csoportosítva
Beosztás jellege jutalom, büntetés
belső szabályzatok
célok iránti elkötelezettség
szakmai törekvés elfogadtatás
beosztott 4,0 3,8 3,8 4,2 4,2
alsó szintű vezető 4,0 3,9 3,5 3,6 3,5
középvezető 3,5 3,8 3,5 4,0 3,0
Összesen 3,9 3,8 3,8 4,1 4,1
beosztott
alsó szintű vezető
középvezető
Összesen
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
jutalom, büntetésbelső
szabályzatok célok iránti elkötelezettség szakmai törekvés
elfogadtatás
208
c.) MVM Paksi Atomerőmű Zrt.
A vállalatnál a biztonság elsődlegességének érvényesítése érdekében alapvető rendező elv a
szabályozottság, amelyet visszatükröznek az adott válaszok. Az atomerőmű operatív
működtetésében a beosztottak nagyobb arányban vesznek részt, így esetükben a belső
szabályzatok jobban érintik napi munkatevékenységüket. A szakmai törekvések magas szintje
abból fakad, hogy a vállalat vezetése a munkatársaktól elvárja az üzemeltetéshez szükséges
speciális szaktudás folyamatos gyarapítását, továbbá ezeknek a szakmai ismereteknek a
megszerzése alapvető feltétele a szervezeti hierarchiában való előrejutásnak.
A jutalom, büntetés tényező alacsonyabb értékét magyarázhatja az atomerőmű azon működési
alapelve, hogy a jelentkező problémák felszínre kerülését a biztonságos működés miatt minden
lehetséges eszközzel elő kell segíteni, így az e folyamat ellen ható büntetéseket a lehető
legkevésbé alkalmazzák.
18. sz. ábra - A munkatársak tevékenységét/viselkedését befolyásoló tényezők megoszlása
az MVM Paksi Atomerőmű Zrt.-nél a beosztás jellege szerint csoportosítva
Beosztás jellege jutalom, büntetés
belső szabályzatok
célok iránti elkötelezettség
szakmai törekvés elfogadtatás
beosztott 4,1 4,5 4,2 4,4 4,1
alsó szintű vezető 4,1 4,3 4,1 4,5 4,0
középvezető 3,5 4,1 4,1 4,5 3,8
Összesen 3,9 4,4 4,2 4,4 4,0
beosztott
alsó szintű vezető
középvezető
Összesen
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
5,0
jutalom, büntetés belső
szabályzatok célok iránti elkötelezettség szakmai
törekvés elfogadtatás
209
A/3. Egy általános munkahellyel kapcsolatban megfogalmazott tényezők fontossága
(Forrás: „A” jelű kérdőív 10. kérdés. Értékek 1-5, értelmezésük: 1: egyáltalán nem fontos, 5: nagyon fontos)
Mindhárom vizsgált vállalat esetében az értékesség - azaz, hogy az egyén munkája értéket
jelentsen a vállalat számára - a legfontosabb tényező. Mint a korábbi elemzésekből már kitűnt, a
fejlődési lehetőség is meghatározó a munkatársak számára egy munkahellyel kapcsolatban,
amely szintén alátámasztja az emberi erőforrás fejlesztés fontosságát. A szervezetre való
befolyás alacsony értékének hátterében az állhat, hogy az egyén saját magával kapcsolatos
értékítéletének kialakításához a legkevésbé fontos tényező a befolyás.
19. sz. ábra - Egy általános munkahellyel kapcsolatban megfogalmazott tényezők
fontossági sorrendje a vizsgált vállalatok tükrében
Vállalat értékesség fejlődési lehetőség emberi kapcsolatok visszajelzés önállóság befolyás
MVM Paksi Atomerőmű Zrt. 4,7 4,5 4,6 4,5 4,1 4,1
Egyedi gépgyártó vállalat 4,7 4,6 4,4 4,6 4,4 4,0
nass magnet Hungária Kft. 4,7 4,6 4,3 4,5 4,4 4,0
Összesen 4,7 4,6 4,5 4,5 4,3 4,1
A/4. A vállalatok versenyképességét befolyásoló tényezők
(Forrás: „A” jelű kérdőív 11. kérdés. A kiértékelés során a sorrendet a jobb érthetőség érdekében megfordítottuk, az
értékelésben a leginkább fontos tényező 6, a legkevésbé fontos tényező 1 értékkel került figyelembe vételre.)
A három vizsgált vállalatnál a versenyképességet befolyásoló legfontosabb tényező a
termék/szolgáltatás minősége (4,5), de a válaszadók alig értékelték alacsonyabb fontosságúnak
a munkaerő szakmai, emberi minőségét (4,4).
MVM Paksi Atomerőmű Zrt.
Egyedi gépgyártó vállalat
nass magnet Hungária Kft.
átlag
3,60
3,80
4,00
4,20
4,40
4,60
4,80
210
A nass magnet Hungária Kft. esetében a termék minősége, mint versenyképességet befolyásoló
tényező kiugróan magas értéket (5,0) mutat, amelynek hátterében az állhat, hogy a cégcsoport
kiemelt stratégiai célja, hogy az elektromágneses pneumatikai alkatrészek gyártásában
világszínvonalú gyártóvá váljon és ezt a munkavállalók értékrendjének is vissza kell tükröznie.
Emellett fontos szempontként említhető, hogy mivel a vállalat műszaki területen tevékenykedik,
nagyon magasak a minőség iránti követelmények, a napi munkavégzés során kiemelt szempont a
selejtarány alacsony szinten tartása, és az, hogy a lehető legmagasabb színvonalon megfeleljenek
az ügyfelek által támasztott minőségi paramétereknek.
Az egyedi gépgyártó vállalat esetében a pénzügyi stabilitás (4,7) szerepel első helyen a
versenyképességet meghatározó tényezők között, amelyet az indokolhat, hogy a vállalat
tevékenységét olyan piacon végzi, ahol elengedhetetlen a jelentős K+F tevékenység, amelynek
alapfeltétele a kiemelkedően stabil pénzügyi helyzet.
Az MVM Paksi Atomerőmű Zrt. esetében a legfontosabbnak ítélt tényező a munkaerő szakmai,
emberi minősége (4,7), amely illeszkedik az erőmű küldetésében megfogalmazott elképzeléshez,
melynek értelmében a vállalat megbízhatóságának záloga a magasan képzett munkatársi
állomány, amelynek fontossága a tevékenységéből eredendően következik.
20. sz. ábra - A versenyképességet befolyásoló tényezők megoszlása az egyes vállalatok
szemszögéből
Vizsgált vállalatok infrastruktúra földrajzi
elhelyezkedés pénzügyi stabilitás
munkaerő minősége
termék minősége
gyártás hatékonysága
MVM Paksi Atomerőmű Zrt. 2,6 1,7 3,5 4,7 4,4 4,1
Egyedi gépgyártó vállalat 2,5 1,6 4,7 4,3 4,4 3,5
nass magnet Hungária Kft. 2,2 2,1 4,1 3,7 5,0 3,9
Összesen 2,5 1,8 3,9 4,4 4,5 4,0
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
6,0
MVM Paksi Atomerőmű Zrt.
Egyedi gépgyártó vállalat
nass magnet Hungária Kft.
Összesen
211
21. sz. ábra - A vállalatok versenyképességét befolyásoló tényezők munkakör jellege szerinti
megoszlása a vizsgált vállalatok átlagában
A válaszadó munkakörének jellege infrastruktúra
földrajzi elhelyezkedés
pénzügyi stabilitás
munkaerő minősége
termék minősége
gyártás hatékonysága
fizikai/termelő munka 2,6 1,9 4,2 4,3 4,3 3,8
adminisztrációs/ szellemi 2,3 1,7 4,0 4,3 4,8 3,9
alkotó/irányító jellegű 2,6 1,7 3,5 4,6 4,6 4,2
Összesen 2,5 1,8 3,9 4,4 4,5 4,0
A válaszadók munkakörének jellegét, mint jellemzőt tartalmazó kereszttábla alapján látható,
hogy a munkaerő szakmai, emberi minőségét legmagasabbra az alkotó, irányító jellegű
munkakörben foglalkoztatott válaszadók értékelték (4,6).
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
6,0
fizikai/termelő munka
adminisztrációs/ szellemi
alkotó/irányító jellegű
Összesen
212
A/5. Szakmai fejlődés fontossága
(Forrás: „A” jelű kérdőív 12. kérdés. Értékek 1-5, értelmezésük: 1: egyáltalán nem fontos, 5: nagyon fontos)
A szakmai fejlődést minden vizsgált vállalatnál magasra (átlagosan: 4,6) értékelték a válaszadók.
Az MVM Paksi Atomerőmű Zrt. esetében az átlag alatti érték arra vezethető vissza, hogy a
vállalatnál a dolgozók képzése folyamatos, így a szakmai fejlődés „biztosított” az ott dolgozók
részére. A nass magnet Hungária Kft. esetében a magas érték hátterében az állhat, hogy a
dolgozók alapvetően motiváltak a szakmai fejlődésre, és a jelenlegi vállalati gyakorlatban ez a
fejlődési igény csak részben lefedett a meglévő képzések által. Az egyedi gépgyártó vállalat
esetében a K+F tevékenység iránti elkötelezettség önmagában hordozza a szakmai fejlődés iránti
igényt.
22. sz. ábra - A szakmai fejlődés fontosságának megoszlása a vizsgált vállalatoknál
23. sz. ábra - A szakmai fejlődés fontossága kor szerinti megoszlásban
(Forrás: „A” jelű kérdőív 12. kérdés. Kereszttábla, bevont változó: születési év dekádonként csoportosítva.
Értékek 1-5, értelmezésük: 1: egyáltalán nem fontos, 5: nagyon fontos)
A várakozásnak megfelelően a fiatalabb korcsoportban magasabb a saját szakmai fejlődés iránti
igény, amely a kor előre haladtával csökken. Ez több tényezőre vezethető vissza. Egyrészt az
4,3
4,4
4,5
4,6
4,7
MVM Paksi Atomerőmű Zrt.
Egyedi gépgyártó vállalat
nass magnet Hungária Kft.
Átlag
4,1
4,2
4,3
4,4
4,5
4,6
4,7
4,8
4,9
-30 év 31-40 év 41-50 év 50 évesnél idősebb
Összesen
213
idősebb korosztálynál a saját szakmai fejlődési igény mellett egyre nagyobb prioritást kap a
munkatársak szakmai fejlesztése (pl. mentoring). Másrészt a kor emelkedésével a szakmai út
egyre nagyobb része bejárásra, a saját szakmai karrier megvalósításra került, így e téren a
további fejlődésre kisebb motiváció figyelhető meg. Az 50 évesnél idősebb korcsoportban
megszilárdulnak a korábbi tapasztalatok, beérik a hatékony ötletek, koncepciók és stratégiák
kidolgozásának képessége, megjelenik egy váltás iránti igény, amely több esetben együtt jár
vezető pozíció elnyerésével, ami új lendületet ad az egyéni szakmai fejlődésnek.
Összegzés:
A kérdőív fenti öt kérdését (8-12. kérdésig) áttekintve összességében a következő
megállapításokat tehetjük:
A vállalatok munkatársaikkal szembeni elvárásainak megítélése szempontjából -
egybevetve a három vizsgált termelő vállalatot - megállapíthatjuk, hogy mindhárom
vállalatnál összességében a kihívásoknak való megfelelés jelenik meg legmagasabb
prioritásként, amelyek visszatükrözik a vállalatok stratégiai elképzeléseiben
meghatározottakat.
A nass magnet Hungária Kft. esetében az értékek minden tényező esetében lényegesen
alacsonyabbak a másik két vállalaténál, amelynek oka vélhetően, hogy ez a vállalat
kevésbé megszilárdult szervezettel rendelkezik, a linearitás és a hierarchizáltság
kevésbé jellemzi.
A három vállalatnál összességében a jutalom, büntetés tényező kapta a legalacsonyabb
értékelést, a cégeknél különböző okokból ugyan, de nem domináns ez a tényező.
Mindhárom vizsgált vállalatnál összességében (és külön-külön is) a szakmai törekvés
iránti elkötelezettség a legfontosabb, amely kiváló alapját képezi az emberi erőforrás
fejlesztési folyamatoknak.
Mivel a vállalatok megítélésében meghatározó, hogy munkatársai milyen tudással,
magatartási mintákkal rendelkeznek, vagyis milyen a rendelkezésre álló emberi
erőforrás értéke, ezért az értékesség tényezőjének az első helyen való megjelenése
fontos üzenet az emberi erőforrás részlegek számára. A HR tevékenység – mint
értékképző – ugyanis az emberi erőforrás értékének növeléséhez jelentős mértékben
hozzá tud járulni.
A versenyképességet befolyásoló tényezők között komoly szerepet tulajdonítottak a
válaszadók a munkaerő szakmai, emberi minőségének, és egyéni szinten is magasra
értékelték a szakmai fejlődés fontosságát.
A kérdőív fenti öt kérdése a vállalat működéséről, a vállalati kultúráról és értékrendről
kívánt információkat gyűjteni, és a kapott eredmények visszatükrözik, hogy a vállalati
214
kultúra értékei, amit a vállalati és emberi erőforrás szakemberek szemlélete határoz meg,
jól közvetítik azokat az interjúk során feltárt stratégiai irányelveket, amelyek szerint a
vállalati célok eléréséhez kiváló minőségű emberi erőforrás rendelkezésre állása és annak
folyamatos fejlesztése szükséges. Ez is alátámasztja a H1 hipotézis helyességét.
VII.2.3. AZ „A” JELŰ KÉRDŐÍV KÉPZÉSEKRE VONATKOZÓ KÉRDÉSEINEK
FELDOLGOZÁSA
A/6. Az elmúlt 5 évben elvégzett/teljesített vállalati képzésekről (képzések típusa,
képzések célja, képzéssel szembeni elvárások)
(Forrás: „A” jelű kérdőív 14., 15. 16. kérdés)
24. sz. ábra - A válaszadók részvételével megvalósuló munkahelyhez kapcsolódó képzések
megoszlása az elmúlt öt évben képzési típusok szerint
(Forrás: „A” jelű kérdőív 14. kérdés. A tábla az érintettséget mutatja be, azaz ha egy válaszadó több alkalommal vett
részt valamilyen típusú képzésen, akkor is egy értékben került figyelembe vételre)
A várakozásoknak megfelelően a szakmai alap és/vagy továbbképzés, az informatikai tárgyú
képzés érintette a legtöbb válaszadót, de ez a képzéstípus összességében nem érte el az 50%-ot.
A nyelvi képzés és tapasztalatcsere nagy arányát (összesen 23%) a tulajdonosi szerkezetből
következő elvárások indokolják. A nyelvi követelmények nagyon magas szintje jellemző az
egyedi gépgyártó vállalatra, de egyre erőteljesebb elvárásként jelenik meg a nass magnet
Hungária Kft.-nél is, ahol eddig csak a vezetői réteg számára volt elvárás, de mára már az alsóbb
Szakmai alap és/vagy
továbbképzés,
informatika47%
Tanulmányút, tapasztalat-
csere
12%
Nyelvi képzés11%
Készség-fejlesztő tréning,
vezetőképző program
30%
215
szinteken is nagyobb arányban jelenik meg, hisz a műszaki leírások, munkalapok jelentős része
német nyelven áll rendelkezésre.
A tapasztalatcsere magas szintje mindhárom vállalatnál egyrészt abból fakad, hogy a szakmai,
műszaki újdonságok a külföldi tulajdonosnál, illetve az erőmű esetében a külföldi, azonos
tevékenységet végző cégeknél jelennek meg először, illetve a tapasztalatcsere a „best practise”
megoldások megtanulásának kiváló színtere.
25. sz. ábra - Szakmai alap vagy továbbképzésen való részvétel aránya a válaszadó
munkakörének jellege szerint
(Forrás: „A” jelű kérdőív 14. kérdés. Kereszttábla, bevont változó: munkakör jellege)
A fizikai/termelő munkát végzők közül szinte mindenki részt vett valamilyen, a vállalathoz
kapcsolódó szakmai alap- vagy továbbképzésben. Ennek elsődleges oka, hogy munkájuk
speciális, azt betanítás és meghatározott időközönkénti továbbképzés nélkül semmiképpen nem
tudják hatékonyan ellátni. A munkakörönként különböző időtávot átölelő betanítás jelentős
részében az új munkavállaló szakmai alapképzéseken vesz részt, amelyek általában valamilyen
típusú vizsgával zárulnak, a régebbi munkavállalók pedig rendszeres időközönként szakmai
továbbképzéseken vesznek részt, melyek egy részét törvényi előírások teszik kötelezővé, másik
része a vállalatok tudatos szakmai fejlesztési tevékenységéből fakad.
Az adminisztrációs/szellemi és az alkotó/irányító jellegű munkakör típusban dolgozók közül
több mint 70% vett részt valamilyen képzésben. A részvétel ilyen magas aránya stabillá és
validdá teszi a képzésekkel kapcsolatos kérdésekre adott válaszok feldolgozását és az abból
levonható következtetéseket.
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%
216
26. sz. ábra - A válaszadók részvételével megvalósult képzések általános célja
(Forrás: „A” jelű kérdőív 15. kérdés. Több választ is jelölhetett a kitöltő.)
A grafikonból látható, hogy a válaszadók véleménye szerint a képzések célja elsősorban új
ismeretek átadása/elsajátítása, és a jelenlegi munkakör hatékonyabb betöltése, csak jóval kisebb
részben cél a szemléletformálás, a több munkaterületen való foglalkoztathatóság és a magasabb
pozíció elérése. Érdemes megjegyezni továbbá, hogy bár 62 fő jelezte, hogy részt vett
vezetőképzési programon, de a magasabb pozíció elérését csak 24 esetben jelölték a válaszadók.
A válaszok megoszlása a vizsgált termelő vállalatokat külön-külön vizsgálva a fenti grafikonhoz
viszonyítva jelentős eltérést nem mutat.
27. sz. ábra - A képzésen résztvevők elvárásai a képzéssel szemben
(Forrás: „A” jelű kérdőív 16. kérdés. Több választ is jelölhetett a kitöltő.)
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
200
fő
100
120
140
160
180
200
220
240
260
új ismeretek megszerzése
mindennapi munkavégzéshez
segítség
új kompetenciák szakmai szemlélet formálása
karriercél támogatása
fő
217
A képzéssel kapcsolatos elvárások között elsősorban az új ismeretek megszerzése, új
kompetenciák elsajátítása és a hatékonyabb napi munkavégzés támogatása szerepel. Az egyes
vállalatok között a válaszok szerint érdemi eltérés nem mutatható ki.
A képzéssel kapcsolatos azon elvárás, hogy a mindennapi munkavégzéshez segítséget nyújtson,
a beosztotti és alsó szintű vezetői rétegben lényegesen magasabb (kb. 93%), mint a középvezetői
rétegben (78%). Ennek indoka, hogy a középvezetői beosztásban általában heterogénebb, és
gyorsabban változó feladatokat kell elvégezni, így a napi munkavégzéshez kevésbé adhat
konkrét segítséget egy képzés, vélhetően esetükben általánosabb támogatásra van szükség. Ezt
támasztja alá, hogy a középvezetők 96%-a jelölte elvárásként, hogy „a képzés célozza új
készségek és kompetenciák elsajátítását”, míg ugyanez az adat a másik két csoport átlagában
85%. A képzések sikerének egyik legfontosabb kérdése, hogy a résztvevő azt a szolgáltatást
kapja-e, amire szüksége van, amiről úgy véli, hogy a gyakorlatban is használhatja. Az „A” jelű
kérdőív 15. és 16. kérdésének feldolgozását egybevetve a három vizsgált vállalatnál kifejezetten
pozitív kép látható, a válaszadók elvárásai és az általuk jelzett célok szoros korrelációt mutatnak.
A/7. A képzések célcsoportja, a képzést kezdeményező személyek
28. sz. ábra - A képzések célcsoportja a vizsgált vállalatoknál
(Forrás: „A” jelű kérdőív 17. kérdés. Legfeljebb három választ jelölhetett a kitöltő.)
A grafikonból látható, hogy a képzéseken való részvétel nem elsősorban a vezetői pozíciót
betöltő munkatársak kiváltsága, a céghez belépő dolgozókra és akár minden dolgozóra is
jellemzően irányulnak a képzések. A viszonylag egyenletes eloszlásban markánsan
alulreprezentáltak a szakképzetlen dolgozók, de a vállalaton belüli átképzés sem jellemző.
Érdemes megvizsgálni a fenti adatok cégenkénti megoszlását.
24%
21%
20%
19%
12%4%
céghez újonnan belépők
minden dolgozó
vezetői pozícióban lévők
szakképzett dolgozók
más beosztásba kerülő dolgozók
szakképzetlen dolgozók
218
29. sz. ábra - A képzések célcsoportja a vizsgált vállalatoknál vállalati bontásban
(Forrás: „A” jelű kérdőív 17. kérdés. Legfeljebb három választ jelölhetett a kitöltő.
Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója)
A grafikonból látható, hogy az MVM Paksi Atomerőmű Zrt.-nél a legjelentősebb a céghez újonnan
belépő dolgozók képzésben való részvétele. Ennek oka, hogy a vállalathoz belépő munkatársak a
képzési piacon nem tudják megszerezni azokat a speciális ismereteket, amelyek a munkakörük
ellátásához szükségesek, így a vállalatnak biztosítania kell, és a jól kidolgozott képzési
rendszernek köszönhetően biztosítja is a belépő dolgozók alapképzését.
A nass magnet Hungária Kft.-nél a válaszadók megítélése alapján a szakképzett dolgozók és a
vezetői pozícióban lévők vesznek részt leginkább képzésben, amely visszatükrözi az interjúk
során a vezetők által bemutatott gyakorlatot. Ennél a vállalatnál a legmagasabb a szakképzetlen
dolgozók képzésbe való bevonása. Itt a másik két vállalattól való eltérést az okozza, hogy ennél a
vállalatnál jóval alacsonyabbak a belépési követelmények, itt szakképzetlen dolgozók is
dolgoznak a gyártás területén, míg a másik két vállalatnál nagyrészt szakképzett munkavállalók
töltik be az alacsonyabb pozíciókat is.
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
céghez újonnan belépők
minden dolgozó
vezetői pozícióban
lévők
szakképzett dolgozók
más beosztásba
kerülő
dolgozók
szakképzetlen dolgozók
MVM Paksi Atomerőmű Zrt.
Egyedi gépgyártó vállalat
nass magnet Hungária Kft.
219
30. sz.ábra - Vállalaton belül az érintett munkaadó képzésen való részvételét kezdeményező
személy
(Forrás: „A” jelű kérdőív 18. kérdés. Több választ jelölhetett a kitöltő.)
A vizsgált termelő vállalatoknál általában a dolgozó közvetlen felettese kezdeményezi a
munkavállalók képzésen való részvételét. Mindenképpen pozitív képet fest, hogy saját
kezdeményezésre vesz rész a munkavállaló a képzések közel negyedében. Annak ellenére, hogy
a képzést kezdeményezők között az emberi erőforrás szakemberek aránya mindössze 15%,
valószínűsíthető, hogy a tényleges kezdeményezésbeli szerepük ennél magasabb, mivel a
munkavállalókhoz a HR szakemberek kezdeményezése gyakran a közvetlen felettesen keresztül
jut el. Mivel az adatok jelentős eltérést mutatnak vállalatonként, ezért ennek bemutatására a
következő grafikont készítettük:
31. sz. ábra - Vállalaton belül az érintett munkaadó képzésen való részvételét
kezdeményező személy vállalatonkénti bontásban
(Forrás: „A” jelű kérdőív 18. kérdés. Több választ jelölhetett a kitöltő.
Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója)
44%
22%
18%
15%1%
közvetlen felettese/szakmai vezetője
saját kezdeményezése
vállalat felső vezetése
emberi erőforrás szakemberek
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
közvetlen felettese/szakmai
vezetője
saját kezdeményezése
vállalat felső vezetése
emberi erőforrás szakemberek
külső partnerek (pl. vevők)
MVM Paksi Atomerőmű Zrt.
Egyedi gépgyártó vállalat
nass magnet Hungária Kft.
220
Látható, hogy a válaszadók mindhárom vállalat esetében egyértelműen a közvetlen felettest
jelölték meg a leggyakoribb (75%-85%) kezdeményezőként, a saját kezdeményezésre történő
részvétel kirívóan alacsony az egyedi gépgyártó vállalat esetében.
Egyéb érdekességek: a férfiak 37%-a, a nők 0%-a (nulla) jelölte kezdeményezőnek a felső
vezetést. A beosztottak és alsószintű vezetők 83%-a jelölte kezdeményezőnek közvetlen
felettesét, míg a középvezetőknek csupán 57%-a.
A/8. A képzésen részt vevők érdekeinek figyelembe vétele
32. sz. ábra - Milyen mértékben veszi figyelembe a vállalat a képzésen résztvevő saját
érdekeit a képzés során?
(Forrás: „A” jelű kérdőív 19. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója)
A vizsgált termelő vállalatok esetében a képzés során csak részben veszik figyelembe az érintett
dolgozó saját érdekeit. Valószínűleg a képzések sikeressége tovább növelhető, ha a résztvevők
érdekei a jövőben nagyobb hangsúlyt kapnak. Különösen akkor érdemes további figyelemre ez a
terület, ha összevetjük az „A” jelű kérdőív 15. és 16. kérdésére adott válaszok elemzésével, ahol
azt találtuk, hogy a képzések céljai és az azokkal szemben támasztott elvárások alapvető
ellentmondásokat nem tartalmaznak.
Meg kell jegyezni ezen kérdés vizsgálatához, hogy a nass magnet Hungária Kft. esetében a
válaszadók 11%-a jelezte, hogy a képzési elvárásokat nagyrészt törvényi előírások határozzák
meg, ugyanezen adat az egyedi gépgyártó vállalat esetében 25%, az MVM Paksi Atomerőmű Zrt.
esetében 34%. Ez a típusú elvárás kétségkívül csökkenti az egyes vállalatokon belül a képzést
szervezők szabadságfokát, de nem feltétlenül áll erős korrelációban a képzésben résztvevő
érdekeinek figyelembe vételével, vagy annak negligálásával.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
teljes mértékben
részben nem veszi figyelembe
MVM Paksi Atomerőmű Zrt.
Egyedi gépgyártó vállalat
nass magnet Hungária Kft.
221
33. sz. ábra - A legutóbbi vállalati képzése szempontjából kikérték-e előzetesen az Ön
véleményét arra vonatkozóan, hogy milyen szakmai tartalomra irányuljon a képzés?
(Forrás: „A” jelű kérdőív 20. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója)
Látható, hogy a vállalatok jellemzően nem kérik ki munkavállalóik véleményét a képzés szakmai
tartalmával kapcsolatban, de ha kikérik, akkor azt általában figyelembe veszik, amint ezt az
alábbi ábra mutatja:
34. sz. ábra - A válaszadók véleményének figyelembe vétele a képzés szakmai tartalmára
vonatkozóan
(Forrás: „A” jelű kérdőív 21. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója)
A vezető beosztású munkatársak véleményét szinte minden esetben (97%) figyelembe vették a
vállalatok, de a beosztotti munkakörben dolgozók esetében is 77% volt ez az arány.
A/9. Vállalati képzések részvételi hajlandósága, kommunikációs források, képzésben
való részvétel támogatása
a) A válaszadók hozzávetőleg 2/3-a szeretne részt venni további vállalati képzésen a következő
egy évben. Ez az arány vizsgált vállalatonként jelentősen eltér, amelyet a következő ábra
szemléltet.
26% 30% 34%
75% 70% 66%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
MVM Paksi Atomerőmű Zrt.
Egyedi gépgyártó vállalat nass magnet Hungária Kft.
igen nem
92%78%
88%
8%22%
13%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
MVM Paksi Atomerőmű Zrt.
Egyedi gépgyártó vállalat nass magnet Hungária Kft.
igen nem
222
35. sz. ábra - Részvételi hajlandóság további vállalati képzésen
(Forrás: „A” jelű kérdőív 22. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója)
b) Miért kíván, illetve nem kíván részt venni további képzéseken?
Azon dolgozók esetében, akik nem kívánnak részt venni további képzéseken, a nyitott kérdésre
történő válaszadási hajlandóság minden vizsgált termelő vállalatnál közel azonosan nagyon
alacsony volt (37%). A legtöbb alkalommal indokként az került megjelenítésre, hogy a válaszadó
úgy érezte, nincs szüksége további képzésre. Említésre került még az időhiány, emellett a
„kifáradásos hatás” is megjelent: túl sok a képzés a vállalatnál. Önmagával a képzésekkel
szemben kevesen fogalmaztak meg kritikát, összesen 3 fő jelezte, hogy a képzések során
alkalmazott módszertant, tematikát nem tartja megfelelőnek.
Azon dolgozók esetében, akik részt kívánnak venni továbbiakban is képzéseken, már közel 2/3-
os válaszadási hajlandóság volt. A válaszok között kiemelkedő arányban (69%) jelent meg a
szakmai fejlődés igénye, szakmai ismeretek, tudás bővítése. Megjelent még a jelenlegi munkakör
hatékonyabb betöltésének igénye, továbbá a készség- és kompetenciafejlesztés is.
c) Milyen kommunikációs forrásból értesülnek a válaszadók a képzési lehetőségekről?
A válaszadók jelentős többsége (95%) belső forrást (intranet, kolléga, kör-e-mail, vezető) jelölt
meg kommunikációs forrásként, azonban a nass magnet Hungária Kft. esetében ez az arány
„csak” 90%. Ugyanezen vállalat munkatársai viszont az átlagosnál (17%) lényegesen magasabb
arányban (29%) jelölték meg saját aktivitásra utaló forrást (internet, saját utánajárás).
(Forrás: „A” jelű kérdőív 23. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója. Több válasz is jelölhető.)
66% 67%79%
34% 33%21%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
MVM Paksi Atomerőmű Zrt.
Egyedi gépgyártó vállalat nass magnet Hungária Kft.
igen nem
223
9. sz. táblázat - Hogyan támogatja vállalata a dolgozók képzésekben való részvételét?
A képzések támogatása
Választotta-e Adat
MVM Paksi Atomerőmű
Zrt.
Egyedi gépgyártó
vállalat
nass magnet
Hungária Kft.
összesen
"belső képzések népszerűsítése által"
igen fő 46 17 4 67
% 31,08 27,87 8,33 26,07
nem fő 102 44 44 190
% 68,92 72,13 91,67 73,93
"dolgozók munkaidőben is részt vehetnek képzéseken"
igen fő 108 20 43 171
% 72,97 32,79 89,58 66,54
nem fő 40 41 5 86
% 27,03 67,21 10,42 33,46
"dolgozóknak nem kell bepótolniuk a képzés miatt kiesett munkaidőt"
igen fő 42 16 30 88
% 28,38 26,23 62,50 34,24
nem fő 106 45 18 169
% 71,62 73,77 37,50 65,76
"képzést a szervezet finanszírozza"
igen fő 117 49 38 204
% 79,05 80,33 79,17 79,38
nem fő 31 12 10 53
% 20,95 19,67 20,83 20,62
"nem támogatja"
igen fő 4 2 6
% 2,70 3,28 2,33
nem fő 144 59 48 251
% 97,30 96,72 100,00 97,67
(Forrás: „A” jelű kérdőív 24. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója. Több válasz is jelölhető.)
A fenti táblázatból látható, hogy a válaszadók szerint vállalatuk jellemzően (98%) támogatja a
képzéseken való részvételt. A támogatás formájában azonban jelentős különbségek
tapasztalhatók. A legjellemzőbb támogatási forma (79-80%), amely mindhárom vizsgált
vállalatra hasonló arányban jellemző, a képzés szervezet általi finanszírozása.
Az egyedi gépgyártó vállalat esetében figyelemre méltó, hogy csak a képzések 1/3-ában
támogatja a dolgozók munkaidő terhére történő részvételét, míg ugyanezen adat a nass magnet
Hungária Kft. esetében minden támogatási formát figyelembe véve a legmagasabb (90%).
Utóbbi vállalatnál nagyon kevés válaszadó választotta a „belső képzések népszerűsítése által”
válaszlehetőséget, ami korrelál az előző kérdés vizsgálata során kiemelt azon adattal, hogy a
válaszadók 29% internetről, illetve saját utánajárással szerzett tudomást a képzési lehetőségről.
224
A/10. A képzések hasznosíthatósága, a képzések általi változások, hozzáadott értékek
(hasznok)
36. sz. ábra - A képzés hasznosíthatósága a mindennapi munka során
(Forrás: „A” jelű kérdőív 25. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója.
Skála 1-5. Skála értelmezése: 1: egyáltalán nem, 5: teljes mértékben.
Szakmai alapképzés jellegű kategória: szakmai alap és/vagy továbbképzés, tanulmányút, tapasztalatcsere, nyelvi
képzés, informatikai képzés.
Tréningjellegű kategória: készségfejlesztő tréning, vezetőképző program).
A képzés mindennapi munkában való megtérülését a válaszadók a szakmai alapképzés jellegű
képzések esetében mindhárom vizsgált vállalatnál magasra, átlagosan 4,2-re értékelték.
A tréningjellegű képzéseknél nagyobb szórással, alacsonyabb (3,3-4,1) hasznosíthatóságot
jelöltek meg a válaszadók. A különbség egyik alapvető oka az egyes képzési típusok fő célja. A
szakmai képzések jellemzően ismereteket adnak át, egy jól megtervezett programban olyan
ismereteket, amely a résztvevők számára a munkájukhoz szorosan kapcsolódik. A tréningek sok
esetben szemlélet-, attitűd-, viselkedés-formáló szerepet vállalnak fel, a rendszerszemléletet
fejlesztik, amelyek hasznosulása a mindennapi munkában sokkal kevésbé érezhető, továbbá
egyéb, áttételesen hasznosuló eredménnyel is bír, úgymint a kollégák jobb megismerése,
önismeret fejlődése.
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
MVM Paksi Atomerőmű
Zrt.
Egyedi gépgyártó
vállalat
nass magnet Hungária Kft.
Átlag
szakmai alapképzés jellegű
tréningjellegű
225
37. sz. ábra - A képzések által indukált változások a résztvevő szakmai életében
az elmúlt öt évben
(Forrás: „A” jelű kérdőív 26. kérdés. Több válasz is jelölhető.)
A válaszadók 63%-a jelölte meg eredményként a hatékonyabb munkavégzést, amely mellett
jelentősnek mondható, hogy a képzések hatására lépést tudott tartani a változásokkal, de nem
elhanyagolható tény, hogy a válaszadók közel negyede jelölte meg, hogy a képzések egyik hatása
az, hogy meg tudta őrizni munkáját. Ha az utóbbi eredményt a munkakör jellegével együtt
vizsgáljuk, látható, hogy a fizikai/termelő munkát végzők harmada jelölte ezt a
válaszlehetőséget. Vélhető, hogy esetükben a betanításhoz kapcsolódó képzés alapfeltétele a
munkavégzésnek. Sajnálatos, hogy mindössze a válaszadók 10%-a jelölte, hogy magasabb lett a
presztízse, bár ennek az alacsony értéknek lehet az az oka is, hogy az adott területen a többség
részt vett ugyanazon képzésen, emiatt a képzésen résztvevő nem élvez előnyt e szempontból a
kontrollcsoportban.
Meg kell jegyezni, hogy a válaszadók 13%-a jelölte meg, hogy semmilyen változást nem hozott
számára a képzésen való részvétel. Ennek hátterében az a gyakorlat áll, hogy bármennyire is
kapnak a résztvevők pozitív megerősítést és visszajelzést a képzéseken, ha a hétköznapi
gyakorlatban nincs lehetőségük a tanultak kipróbálására, alkalmazására, akkor viszonylag rövid
idő alatt visszatérnek a korábbi rutinjellegű működéshez.
A fenti adatokat érdemes az egyes vállalatok szerint áttekinteni:
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
226
38. sz. ábra - A képzések által indukált változások vállalati megoszlásban
(Forrás: „A” jelű kérdőív 26. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója. Több válasz is jelölhető.)
Az egyedi gépgyártó vállalat esetében a válaszadók kiugróan magas aránya, 22%-a jelezte, hogy
nem hozott változást esetében a képzésen való részvétel, és a másik két vizsgált vállalathoz
viszonyítva kevesebben jelölték a hatékonyabb munkavégzést és a változásokkal való
lépéstartást.
39. sz. ábra - A képzéseken való részvétel során, a szakmai tartalmon túl realizált egyéni
hasznok
A válaszadók közel 1/3-a jelölte egyéni haszonként a munkatársak jobb megismerését. Jelentős
továbbá az önismeret fejlődése, és az új helyzetek kipróbálásának lehetősége is, mindkét választ
a válaszadók 41%-a jelölte. Az önismeret fejlődése különösen az MVM Paksi Atomerőmű Zrt.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
MVM Paksi Atomerőmű Zrt. Egyedi gépgyártó vállalat nass magnet Hungária Kft.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
MVM Paksi Atomerőmű Zrt.
Egyedi gépgyártó vállalat
nass magnet Hungária Kft.
227
esetében kimagasló (50%). Ezektől nem sokkal marad el a rendszerben gondolkodás (38%),
kissé jobban a csapatmunka öröme (33%).
A 26. és 27. kérdés együttes vizsgálata során megállapítható, hogy a legtöbb pozitív jellegű
választ az MVM Paksi Atomerőmű Zrt. esetében jelölték a válaszadók, részükre a képzések
vélhetően több érzékelhető hasznot hoztak, a képzések által célzott területek szélesebbek, mint a
másik két vizsgált szervezetnél.
A/11. A képzések értékelése, felmerülő kérdések megválaszolása
a) A képzés során felmerült kérdésekre ki adott választ?
A válaszadók 15%-a jelezte, hogy nem volt kérdése a képzéssel kapcsolatban, az egyedi
gépgyártó vállalat esetében ez az arány 30%, míg a másik két vizsgált vállalatnál 10%-11%.
A feltett kérdésekre jellemezően a képzést tartó szakember adott választ, a válaszadók 74%-a
választotta ezt a lehetőséget a kérdőív kitöltésekor. Jelentős (42%) még a "munkatársaimtól,
akikkel együtt vettem részt a képzésen" lehetőséget választók aránya. A válaszadók mindössze
2%-a jelezte, hogy nem kapott választ a feltett kérdésre.
(Forrás: „A” jelű kérdőív 28. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója. Több válasz is jelölhető.)
b) A képzések résztvevői értékeléséről
A válaszadók 82%-a jelezte, hogy kértek tőle értékelést a képzés végén.
(Forrás: „A” jelű kérdőív 29. kérdés. Igen/nem válasz jelölhető.)
40. sz. ábra - A képzés értékelésének csatornái
(Forrás: „A” jelű kérdőív 30. kérdés. Több válasz is jelölhető.)
A grafikonból látható, hogy a klasszikus értékelési módszer a leggyakoribb, azaz a képzés végén
a résztvevők értékelő lapot töltenek ki. Nagyon ritkán, az esetek kevesebb, mint 8%-ában került
sor későbbi értékelésre. Annak ellenére, hogy a képzésen elhangzottak gyakorlati
hasznosíthatóságát tényleges tapasztalat alapján könnyebb megítélni.
0
50
100
150
200
250
értékelő lap kitöltése a képzés
végén
a képzés végén egy záró körben,
szóban
a képzés után az e-mail címre
küldött
elektronikus kérdőívben
reflexiós levél írásával
fő
228
41. sz. ábra - Az értékelés tartalmi elemei
(Forrás: „A” jelű kérdőív 31. kérdés. Több válasz is jelölhető.)
Az adatok alapján kijelenthető, hogy az értékelések során nagyjából azonos gyakorisággal
kerültek fókuszba a képzőkkel kapcsolatos, a tárgyi feltételekre vonatkozó és az elsajátítottak
hasznosíthatóságával kapcsolatos területek. A résztvevő érzelmeiről lényegesen kevesebb
visszajelzést kértek a képzést szervezők.
A/12. A közvetlen felettes képzésen való részvétele, a képzés utáni változás a munkában
42. sz. ábra - Részt vett-e közvetlen felettese az elmúlt két évben képzésen?
(Forrás: „A” jelű kérdőív 32. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója. Több válasz is jelölhető.)
A válaszadók közül átlagosan 61%-a jelölte, hogy tudomása van arról, hogy közvetlen felettese
részt vett képzésen az elmúlt 2 évben, közel 8%-uk választotta, hogy nem vett részt. 31% nem
tudott válaszolni a kérdésre. Ha feltételezzük, hogy a választ adni nem tudó csoportban a
közvetlen felettesek képzésen való részvételének aránya megegyezik a választ adókéval, akkor
kijelenthető, hogy a válaszadók közvetlen feletteseinek 89%-a az elmúlt két évben részt vett
képzésben.
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
200
a képzők személyiségéről, felkészültségéről
a tárgyi feltételekre vonatkozóan
a képzés során elsajátítottak
felhasználhatóságáról
képzés zárásakor
az résztvevő érzelmeiről
fő
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
MVM Paksi Atomerőmű Zrt.
Egyedi gépgyártó vállalat
nass magnet Hungária Kft.
nem tud róla
nem
igen
229
43. sz. ábra - A felettes munkájában érzékelt változás a képzést követően a válaszadó
megítélése szerint
(Forrás: „A” jelű kérdőív 33. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója. Több válasz is jelölhető.)
A válaszadók 33%-a jelezte azt, hogy nem érzékelt változást a felettes munkájában a képzést
követően. A változást érzékelő válaszadók a fenti területeket jelölték meg, ahol a változást
tapasztalták. A grafikonból látható, hogy a változásban érintett terület rendkívül nagy eltérést
mutat az egyes vizsgált termelő vállalatoknál. A szakmai információk megosztása és a szakmai
segítség a változás legjellemzőbb területe (átlagosan 34% és 25%), amely egyike sem tartozik a
szorosan értelmezett vezetői funkciók közé, de nem sokkal kisebb arányban jelölték a
válaszadók a „vezetői munkában igényesebbé vált” (22%), illetve a „figyelmesebb lett a
kollégákkal” válaszlehetőséget.
Mindenképpen külön figyelmet érdemel, hogy a nass magnet Hungária Kft. esetében a
válaszadók közel 62%-a jelölte meg, hogy a képzésben résztvevő felettese megosztotta a
beosztottakkal a tanult gyakorlati információt. Ez a tény lényegesen növelte az adott képzés
ár/érték arányát.
10. sz. táblázat – A felettes munkájában érzékelt változások területe a képzést követően vállalatonként
(a válaszadók hány %-a jelölte az adott területet)
Terület
MVM Paksi Atomerőmű
Zrt.
Egyedi gépgyártó
vállalat nass magnet Hungária Kft. átlag
megosztotta a kollégákkal a tanult gyakorlati információit 36,6 14,6 61,9 34,2
több szakmai segítséget nyújtott a munkatársaknak 26,9 19,5 28,6 25,2
igényesebb lett a vezetői munkájában 23,7 17,1 23,8 21,9
figyelmesebb lett a kollégákkal 20,4 22,0 9,5 19,4
kezdeményezte a munkatársak fejlesztését 4,1 11,7 18,8 8,7
tudatosabban tervezte meg a kollégák munkarendjét 3,2 14,6 4,8 6,5
nem észlelt semmilyen változást 31,2 39,0 28,6 32,9
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
megosztotta a kollégákkal a tanult
gyakorlati
információit
több szakmai segítséget nyújtott a
munkatársaknak
igényesebb lett a vezetői munkájában
figyelmesebb lett a kollégákkal
kezdeményezte a munkatársak fejlesztését
tudatosabban tervezte meg a
kollégák
munkarendjét
MVM Paksi Atomerőmű Zrt. Egyedi gépgyártó vállalat nass magnet Hungária Kft.
230
A/13. A képzéseken való részvételi lehetőségek változása
44. sz. ábra - A képzéseken való részvételi lehetőségekben érzékelt változás az elmúlt 5
évben
(Forrás: „A” jelű kérdőív 34. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója.)
A fenti grafikon alapján kijelenthető, hogy jelentős változást a válaszadók egyik vizsgált vállalat
esetében sem érzékeltek az elmúlt öt évben a képzéseken való részvételi lehetőségekben. A nass
magnet Hungária Kft. esetében a görbe enyhén jobbra dől, összességében többen érzékeltek
valamilyen emelkedést, mint csökkenést, de jelentős csökkenést ugyanennél a cégnél többen
érzékeltek, mint jelentős emelkedést. Az egyedi gépgyártó vállalat esetében a görbe balra dől, de
a jelentős eltérést érzékelők közül jellemzőbb volt a lehetőségek emelkedését jelölők aránya. Az
MVM Paksi Atomerőmű Zrt. esetében a görbe tökéletesen szimmetrikus.
Összegzés:
A kérdőív 13-34. kérdéséig a képzési igényekről, célokról, képzésekkel kapcsolatos elvárásokról,
a részvétel kezdeményezéséről és a képzések eredményességéről kérdeztük a kérdőív kitöltőit.
Közvetlenül a stratégiai elképzelésekről nem fogalmaztunk meg kérdéseket, mivel az arra adott
válaszok a megkérdezett célcsoport esetében túl nagy bizonytalanságot hordoztak volna
magukban. A stratégiai elképzelések főbb elemeire a vezetőkkel készített interjúkból fény derült,
a kérdőív ezen részével a képzési folyamat egyes elemeinek munkatársak általi megítélését
mértük fel. Ezek alapján az alábbi megállapításokat tehetjük:
A vizsgált vállalatoknál a képzési gyakorlat fókuszában a szakmai jellegű képzések
állnak, amely illeszkedik a képzésen részt vevők egyéni céljaihoz, illetve a képzésekkel
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
az évek során nagymértékben
csökkentek a
lehetőségek
az évek során kismértékben csökkentek a
lehetőségek
nem érzékelt változást
az évek során kismértékben emelkedtek a
lehetőségek
az évek során nagymértékben
emelkedtek a
lehetőségek
MVM Paksi Atomerőmű Zrt. Egyedi gépgyártó vállalat nass magnet Hungária Kft.
231
szemben támasztott elvárásokhoz (új ismeretszerzés és a munkakör hatékonyabb
betöltése).
A képzések célcsoportja a vizsgált vállalatoknál a teljes munkavállalói kör, ezen belül
legkevésbé a szakképzetlen dolgozókat érinti. A képzések kezdeményezője
leggyakrabban a közvetlen felettes, akinek a legnagyobb rálátása van a dolgozó
képzettségi szintjére és a betöltendő munkakör által elvárt kompetenciákra. Az interjúk
során a képzési igények meghatározásának bázisaként egyértelműen a munkaköri
kompetenciák jelentek meg, amelyek a formális vagy informális teljesítmény-értékelések
során kerültek definiálásra. A kérdőívek azt igazolták vissza, hogy a képzési igények
meghatározása során a munkavállaló saját érdekei csak részben jelennek meg, inkább a
vállalati érdekek dominálnak.
Mindhárom vizsgált vállalatnál összességében magas szintű elköteleződés jelenik meg a
képzések iránt, és a képzéseken tanultakat hasznosítani is tudják a mindennapi
munkavégzés során. A hasznosíthatóság mértékét befolyásolja a képzési módszer, a
szakmai jellegű képzéseket e szempontból magasabbra értékelték a válaszadók, mint a
készségfejlesztő képzéseket.
H2 hipotézisünk - miszerint a vizsgált termelő vállalatoknál a stratégiai elképzelésekben
meghatározott célokhoz és követelményekhez igazítva határozzák meg a képzési
igényeket, és választják ki azokat a fejlesztési eszközöket és módszereket, amelyek a
legnagyobb hatékonysággal járulnak hozzá a stratégiai célok megvalósulásához – az
interjúk és a kérdőívek eredményeit összevetve is igazolást nyert.
232
VII.2.4. A „B” JELŰ KÉRDŐÍV FELDOLGOZÁSA
A kérdőívet azok a válaszadók töltötték ki, akik részt vettek készségfejlesztő tréningen vagy
vezetőképző tréningen. („A” jelű kérdőív 14. kérdésében jelölték azt)
B/1. A tréningekre jellemző módszertani elemek, a tréning célja, a résztvevők
hozzáállása, a tanulási folyamatot segítő tényezők
45. sz. ábra - A tréningekre jellemző módszertani elemek
(Forrás: „B” jelű kérdőív 1. kérdés. Kereszttábla.
Bevont változó: válaszadó munkakörének jellege. Négy válasz jelölendő)
A grafikonból látható, hogy a válaszadók a módszertani elemek közül a csoportmunkát emelték
ki leggyakrabban, átlagosan 71%-uk, de a középvezetői csoportban közel 80%-os ez az arány.
Ugyan általánosan kevesen (15%) jelölték az interakció lehetőségét, de az egyes válaszadói
csoportok nagyon eltérő arányban: beosztottak 7%-a, alsó szintű vezetők 14%-a, míg a
középvezetők 29%-a jelölte ezt a módszertani elemet. A sikeres tréningek egyik alapfeltételét, a
tréner partneri hozzáállását a válaszadók fele jelölte be.
A válaszadók összesen 43%-a külön is jelölte a változatos módszertani kínálatot, ami igazolja,
hogy a tréningeken használt módszertani elemek erőteljesen megjelennek ennél a fejlesztési
eszköznél, és ezáltal is megkülönböztetik a hagyományos képzési formáktól.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
beosztott
alsó szintű vezető
középvezető
233
46. sz. ábra - A tréning céljainak megismerése
(Forrás: „B” jelű kérdőív 2. kérdés)
A tréningen tapasztaltak elmélyítéséhez feltétlenül szükséges, hogy a tréningen résztvevők
megismerjék annak célját. A grafikonból látható, hogy ennek az elvárásnak gyakorlatilag minden
esetben (97%) megfeleltek a tréningek. A válaszadók mindösszesen 1%-a jelölte, hogy számára
a trénig végére sem derült ki annak célja. Ez az arány igazolja azt, hogy a képzést szervezők és a
trénerek nagy hangsúlyt fektetnek arra, hogy a résztvevők megismerjék a képzés célját, ami által
növelik a képzésen résztvevők elköteleződését.
47. sz. ábra - Milyen érzéseket keltett a válaszadókban a tréningen való részvétel híre?
(Forrás: „B” jelű kérdőív 3. kérdés)
A fenti grafikonból látható, hogy a válaszadók nagy része (74%) pozitív, illetve inkább pozitív
várakozással tekintett a tréningek elé, míg 17% jelölt meg negatív anticipációt. Ez megcáfolja azt
a sok esetben felmerült állítást, hogy a munkatársak negatív attitűddel viszonyulnak a
tréningekhez, még azok megkezdése előtt.
60%
37%
2% 1%
tréner a képzés elején ismertette a tréning célját
felelős vállalati szakember tájékoztatta
tréning kezdetén nem hangzott el, hogy mi cél
tréning végére se derült ki, hogy mi a cél
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
örültem neki, hiszen egy
tréningen mindig
lehet valami újat tanulni
várakozásokkal néztem a tréning
elé
semleges volt számomra
aggódtam, mivel nem szeretek
szerepelni
bosszantott, hiszen időt vett el a munkaidőmből
234
48. sz. ábra - Tanulási folyamatot segítő jellemzők a tréningeken
(Forrás: „B” jelű kérdőív 4. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója. Három válasz jelölendő)
A grafikonról leolvasható, hogy a válaszadók többsége a csapatmunkát, a gyakorlati
megközelítést és az új szituációk kipróbálásának lehetőségét jelölte meg, mint a tréning tanulási
folyamatot segítő jellemzőjét. Az egyedi gépgyártó vállalat esetében a gyakorlati megközelítés a
leghangsúlyosabb (77%), a nass magnet Hungária Kft. esetében a legfőbb tényező az új
szituációk kipróbálásának lehetősége (67%), a paksi atomerőműnél a csapatmunka (71%).
Érdekes megjegyezni, hogy a másoktól kapott támogató visszajelzések súlya nagyon alacsony,
kevesebb, mint 20%.
B/2. A kötelező jelleg befolyásoló hatása, a tréningek eredményessége, a tanultak
alkalmazhatósága, az utánkövetés
A nass magnet Hungária Kft. válaszadóinak véleménye szerint kis mértékben (2,2) a másik két
vizsgált termelő vállalatnál kicsit erőteljesebben, de esetükben is csak részben (3,0) befolyásolja
a tréning eredményességét a részvétel kötelező jellege. A vizsgált minta nem igazolta, hogy a
kötelező részvétel jelentősen befolyásolná a tréning eredményességét.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
csapatmunka gyakorlati megközelítés
számomra új szituációk
kipróbálásának
lehetősége
tréningen zajló önismereti munka
oldott, támogató légkör
tréner személyisége
másoktól kapott támogató
visszajelzések
tréningen zajló munka intenzitása
MVM Paksi Atomerőmű Zrt. Egyedi gépgyártó vállalat nass magnet Hungária Kft. átlag
235
49. sz. ábra - A tréning eredményességét befolyásoló tényezők
(Forrás: „B” jelű kérdőív 6. kérdés. A tényezők között 100%-ot kell felosztani)
A válaszadók többsége a tréner személyében, felkészültségében találja a tréning
eredményességét leginkább befolyásoló tényezőt, de a tréning tartalmát és felépítését is
fontosnak tartják. E két tényező együttesen közel 60%-os súllyal esik latba a sikertényezők
között. Ez visszaigazolja az interjúkban a HR vezetők részéről elmondottakat, miszerint a
tréningek kiválasztásánál fontos szerepet tulajdonítanak a tréner szakmai felkészültségének és
személyének.
50. sz. ábra - A sikertényezők szerepének vállalati megítélése
(Forrás: „B” jelű kérdőív 6. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkahelye.
A tényezők között 100%-ot kell felosztani)
A fenti grafikon a sikertényezők szerepének vállalati szintű megítélését mutatja. Látható, hogy az
egyes szervezeteknél a tényezők sorrendje azonos, de fontosságukat kissé eltérően ítélték meg a
31%
28%
16%
14%
11%tréner személye, felkészültsége
tréning tartalma, felépítése
résztvevők tanuláshoz való hozzáállása
résztvevők összetétele
tréning helyszíne, az infrastruktúra, ellátás
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
tréner személye, felkészültsége
tréning tartalma, felépítése
résztvevők tanuláshoz való
hozzáállása
résztvevők összetétele
tréning helyszíne, az infrastruktúra,
ellátás
MVM Paksi Atomerőmű Zrt. Egyedi gépgyártó vállalat nass magnet Hungária Kft.
236
válaszadók. Kiemelendő, hogy az egyedi gépgyártó vállalat dolgozói a résztvevőkre vonatkozó
tényezőknek összességében 40%-os fontosságot tulajdonítottak.
11. sz. táblázat - Az egyes tényezők megítélésének súlya vizsgált vállalatonként
Tényező
MVM Paksi Atomerőmű
Zrt.
Egyedi gépgyártó
vállalat
nass magnet
Hungária Kft. Átlag
tréner személye, felkészültsége 33,1 24,6 30,9 31,0
tréning tartalma, felépítése 30,6 22,7 24,6 28,1
résztvevők tanuláshoz való hozzáállása 14,8 20,2 17,6 16,3
résztvevők összetétele 11,3 19,8 15,6 13,7
tréning helyszíne, az infrastruktúra, ellátás 10,2 12,7 11,3 10,9 (elvi maximum: 100, minimum: 0)
51. sz. ábra - A tréningeken tanult új készségek, módszerek kipróbálásának vállalati
támogatása
(Forrás: „B” jelű kérdőív 7. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója.
Skála 1-5. Skála értelmezése: 1 – egyáltalán nem támogatja, 5 – teljes mértékben támogatja)
A vizsgált vállalatok esetében látható, hogy jellemzően támogatják a tréningen elsajátítottak
alkalmazását, de ezen a területen jelentős előrelépésre van szükség a tréningek megtérülése
érdekében, hisz ennek átlaga 3,6, ami jelentősen növelhető még.
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
5,0
MVM Paksi Atomerőmű Zrt.
Egyedi gépgyártó vállalat
nass magnet Hungária Kft.
átlag
237
12 sz. táblázat - A tréningek utáni visszajelzések típusonkénti megoszlása
Visszajelzés jellege arány
(%)
a tréninget tartó szervezet/tréner elvégzett egy utókövetéses felmérést 34 a közvetlen felettes/szakmai vezető kért visszajelzést a tréningen elsajátítottak alkalmazásával kapcsolatban 26
a vállalata emberi erőforrás szakemberei visszajelzést kértek 22
szakmai konzultációs lehetőséget kaptam a trénertől 18 (Forrás: „B” jelű kérdőív 8. és 9. kérdés)
A válaszadók több mint fele azt jelezte, hogy a tréninget követő fél évben nem kértek tőle
semmilyen visszajelzést. A válaszadók 48%-a jelezte, hogy kértek tőle visszajelzést a tréningen
tanultak hasznosíthatóságával kapcsolatban. A várakozásoknál magasabb arány hátterében álló
egyik ok, hogy ezek a visszajelzés kérések informálisak, és esetlegesek, eredményei
feldolgozásra általában nem kerülnek. A tréning utáni visszajelzések 34%-a (azaz a teljes
válaszadói létszám hozzávetőleg 16%-a) a tréninget tartó cég/tréner által elvégzett
utánkövetéses felmérés volt.
52. sz. ábra - Egy vállalat által szervezett tréning vállalathoz való lojalitást növelő hatása,
illetve a tréningen való részvétel presztízsértéke vállalaton belül
(Forrás: „B” jelű kérdőív 10. és 11. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója. Skála 1-5.
Skála értelmezése: 1 – egyáltalán nem növeli, 5 – nagymértékben növeli illetve
1 – egyáltalán nincs presztízse, 5 – nagy magas a presztízse)
A vizsgált termelő vállalatok esetében a válaszadók megítélése szerint a vállalat által szervezett
tréningen való részvétel növeli a vállalathoz való lojalitást (3,6), de a részvétel presztízse annál
jelentősen kisebb (3,1- es) értékelést kapott.
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
5,0
MVM Paksi Atomerőmű Zrt.
Egyedi gépgyártó
vállalat
nass magnet Hungária Kft.
átlag
Mennyiben növeli egy vállalat által szervezett tréning a vállalathoz való lojalitást?
Mekkora a vállalatán belül a presztízsértéke egy vállalati tréningen való részvételnek?
238
VII.2.5. A „C” JELŰ KÉRDŐÍV FELDOLGOZÁSA
A „C” jelű kérdőívet a megkérdezettek közül azok töltötték ki, akik részt vettek coaching
folyamatban; ez összesen 7 fő (az MVM Paksi Atomerőmű Zrt.-nél 5 fő felsővezető, az egyedi
gépgyártó vállalatnál 2 fő felsővezető). Ez az alacsony résztvevői szám is igazolja a H3 hipotézis
vizsgálata során tett megállapításunkat, miszerint a coaching módszerének alkalmazása a
vizsgált vállalatoknál a vállalat méretének növekedésével egyenes arányban nő, de a két
nagyobb méretű vállalatnál is kizárólag a felső vezetés privilégiuma, és eddig csak néhány
vezetőnek volt lehetősége ilyen fejlesztő folyamatban részt venni.
Az MVM Paksi Atomerőmű Zrt. gyakorlatában coaching folyamatba új munkakörbe
kerülés kapcsán jut el a vezető, elsősorban akkor, amikor felsővezetői pozícióba (igazgatói,
főosztályvezetői szint) kerül. Ezt visszaigazolták a válaszok is, hisz az erőműnél mind az 5 fő
(100%) jelölte, hogy új munkakörbe kerülés kapcsán jutott coaching folyamatba. Az egyedi
gépgyártó vállalatnál a meglévő pozícióban magasabb teljesítmény elérése okán kerültek a
résztvevők coaching folyamatba. Emellett megjelent még a belső fejlesztési igény is.
Előzetes tájékoztatást 6 fő kapott, de zömében csak általános információk kerültek
megosztásra a coaching folyamattal kapcsolatban, a résztvevők pontosan nem tudták, hogy mi
fog történni a fejlesztés során, mit is takar valójában a módszer.
A coaching folyamat fő céljaként 6 fő jelölte a vezetői készségek fejlesztését, emellett a
személyes és vezetői hatékonyság növelése kapott hangsúlyt. Ez egyrészt visszatükrözi a vezetői
coaching valódi célját: az emberi, vezetői teljesítmények mérhető fokozását, hatékonyságának
növelését. Másrészt kiemeli azokat a fókuszpontokat, amelyek általában egy coaching
folyamatban célként megjelennek:
Képességek, készségek: a kompetenciák oldaláról lehet a kliensre fókuszálni. Előnye,
hogy ezek a fogalmak előre definiáltak, így rögtön adott egy közös értelmezési keret, ami
biztonságot adhat.
Személyes viszonyrendszerek: a figyelem a kliens és kapcsolatai felé irányul. Ilyenkor az
adott probléma megoldásán túl a kliens kapcsolatkezelési készségeinek fejlesztése is
megtörténik.
Vezetői szerepből fakadó fókuszpontok: a vezetői szereppel kapcsolatos attitűdökre,
konkrét helyzetekre fókuszál.
A coaching folyamat legfontosabb jellemzőjének az alábbi tényezőket tartották a válaszadók:
önállóan megtalálni a fejlődés útját
nyílt kommunikáció és bátorító légkör
alaposság, odafigyelés
folyamatszemlélet és rendszeresség
239
a visszacsatolások fontossága.
Ezek az elemek visszaigazolják azt, hogy a coaching folyamat célja, hogy az ügyfél rátaláljon a
saját fejlődésének útjára, képessé váljon az eredményessége útjában álló akadályok
azonosítására, megszüntetésére, új lehetőségek megtalálására. A bátorító légkör és a nyitott,
odafigyelő, meghallgató kommunikáció adja meg azt az alapot, amelyben a vezető gondolkodása
és viselkedése megváltozhat, másként lesz képes tekinteni önmagára, a környezetére, a
kihívásokra. A folyamatelvűség, a rendszeresség és a visszacsatolások révén válik biztosítottá a
tudatosság fejlődése, ami hosszú távon a vezető személyes fejlődési lehetőségeit bővíti.
A coach legfontosabb emberi/szakmai jellemzőiként említették a válaszadók a nagyfokú
szakértelem és tapasztalat meglétét, az empátiát, a nyugodt véleményalkotást és a lényegre törő
értékelést, a nyitottságot, odafigyelést, elfogadást és segítőkészséget. Ezek az elemek
valószínűleg azért kaptak prioritást, mert a coach munkaszemléletében megjelenik, hogy tudnia
kell, hogy az ügyfele értékes, képes saját problémáinak megoldására, és tetteiért is csak ő
vállalhat felelősséget. Ahhoz, hogy ez megtörténjen, a coach legfontosabb tulajdonsága az
odafigyelés és megértés képessége. A coach alapvető munkaeszköze az önismeret és az
emberismeret, amelynek birtokában a coaching folyamat során tükröt kell tartania az ügyfél elé,
és hatékony visszajelzéseket kell adnia. A visszajelzés fontosságát a legtöbb válaszadó
megemlítette, aminek hátterében az állhat, hogy a visszajelzés fő célja, hogy a vezető reálisan
tudja megítélni önmagát, egyensúlyt teremtsen a működésében, így a különböző és váratlan
helyzetekben is működőképes maradhat, folyamatosan és hatékonyan alkalmazkodva a
kihívásokhoz.
A coaching folyamatban tanultak, tapasztaltak munkahelyi adaptációjának átlaga a
válaszadók szerint 4,42, tehát nagymértékben be tudták illeszteni a folyamat során tanultakat. A
munkatársakkal való együttműködésben is tapasztaltak változást a fejlesztési folyamat után,
melynek legfontosabb változási tényezőjeként a következőket emelték ki a válaszadók:
hatékonyabb delegálás és önálló munkavégzésre ösztönzés
magasabb szintű, szakszerűbb, nyitottabb, hatékonyabb kommunikáció a beosztottakkal
jobb, strukturáltabb érvelés, meggyőzési, tárgyalási képesség
magabiztosabb, határozottabb fellépés
a vezetési stílusok tudatos, helyzetfüggő alkalmazása.
Arra vonatkozóan, hogy a kollégák, felettes vezetők érzékeltek-e és ha igen, milyen változást a
fejlesztési folyamatban részt vett vezetőnél, közel fele-fele arányban válaszoltak igent illetve
nemet. Akik igennel válaszoltak, az alábbi visszajelzéseket kapták a munkatársaktól:
gyorsabb, hatékonyabb információáramlás és munkavégzés
nyitottabb kommunikáció és megnövekedett bizalom
határozottabb vezetői fellépés és magabiztosság.
240
A fentiek is igazolják a coaching módszerének erejét, amely mindig előidéz kisebb-nagyobb
változásokat, felhasználva a módszer széles eszköztárát a tudatosság és az elhatározás
megteremtéséhez, amely elindíthatja a vezetőket a változás belülről vezérelt útján.
A coaching hatékonyságát a munkahelyi problémák megoldásában 3,7-es átlagra
értékelték a válaszadók, vagyis alapjában véve hatékonynak tartották, de érződik a módszer
iránti óvatosság, hisz csak 3-an gondolták úgy, hogy más élethelyzetben, saját anyagi forrást
felhasználva is igénybe vennék ezt a fejlesztési módszert. A coaching módszerének van egy olyan
paradoxonja, amely kihatással lehet a hatékonyság megítélésére. Ez a módszer igazán hatékony
megoldást azoknak nyújt, akik önmaguk is eléggé elkötelezettek, tudatosak és megoldás-
orientáltak, önálló gondolkodással és érettséggel rendelkeznek. Ugyanakkor még mindig sok
ember fejében az a tévhit él, hogy ilyen fejlesztő folyamatra annak van szüksége, aki valamiben
gyenge. Pedig a coaching az önálló gondolkodásra képes, sikerre törő vezetők támogatásának
eszköze, olyan vezetőké, akik készek az érett mérlegelésre, a szembenézésre és nyitottak az újra,
a változásra.
A coaching folyamat meghatározott célján felül hozzáadott értékként és haszonként
említették a válaszadók a pontosabb önismeretet és emberismeretet, a célok kitűzésének
fontosságát, az önértékelési képesség és a kritikai érzék fejlődését.
A coaching szemléletű vezetésről 5 fő egyáltalán nem hallott, ezáltal azt sem tudja
megítélni, hogy szívesen dolgozna-e olyan szervezetben, ahol ez a vezetési szemlélet a jellemző.
Ez nagyon alacsony arány, és az interjúk is visszatükrözték, hogy a coaching szemléletű vezetés
jelenleg még elméleti síkon sem nagyon jelenik meg a vizsgált vállalatok működésében.
241
Összegzés
A „B” és „C” jelű kérdőív kérdései a tréningek és a coaching vállalati megvalósulására
vonatkoztak, amely kérdések feldolgozása után a H3 és H4 hipotézis vonatkozásában az alábbi
megállapítások tehetők:
A H3 hipotézis igazolására, amely a tréning és a coaching alkalmazásának vállalati
megjelenését és gyakoriságát hivatott bemutatni, az alábbi grafikont mutatjuk be:
53. sz. ábra - A kérdőívet kitöltők létszáma különböző fejlesztő folyamatokban való
részvétel és vállalatok szerint
A fenti grafikon alapján látható, hogy a vizsgált termelő vállalatoknál a coaching fejlesztő
módszer elterjedése minimális, a nass magnet Hungária Kft. esetében coaching-ra nem
került sor. A készségfejlesztő képzési eljárások (tréning, vezetőképző program)
megjelenése mindhárom vállalat esetében lényegesen gyakoribb, de részarányuk a teljes
képzési palettából csak 30%.
A kérdőíves lekérdezés során kíváncsiak voltunk arra, hogy a tréningen való részvétel
kötelező jellege befolyásolja-e a tréning eredményességét. A vizsgált minta nem igazolta,
hogy a kötelező részvételnek jelentősen befolyásoló hatása lenne.
A tréning eredményességét leginkább befolyásoló tényezőnek a válaszadók többsége, és
az interjúalanyok is a tréner személyét, felkészültségét tartották, de a tréning tartalmát
és felépítését is fontosnak ítélték meg.
A tréningek hatékonyságának mérésénél a kérdőívet kitöltők 16%-a vett részt a
tréninget tartó cég által végzett utánkövetéses vizsgálatban, és 25%-a jelezte, hogy a
vállalaton belüli szakemberek, szakmai felettesek kértek visszajelzést a tréningen
tanultak hasznosíthatóságával kapcsolatban.
0
20
40
60
80
100
120
140
160
Képzésen Tréningen Coaching folyamatban
fő
MVM Paksi Atomerőmű Zrt. Egyedi gépgyártó vállalat
nass magnet Hungária Kft.
242
H4 hipotézisünk tehát, miszerint a vizsgált vállalatok csak ritkán, és akkor is inkább csak a
szakmai képzések során alkalmaznak szakmailag megalapozott mérési/értékelési
eljárásokat, a kérdőíves felmérés során is igazolást nyert. Bár a kérdőívek feldolgozásának
eredménye némiképp árnyalja ezt a képet az informális visszajelzések miatt.
A H5 hipotézist minősítő információkat az interjúkból nyertünk. Ennek oka, hogy a
tudásmenedzsment témakörével kapcsolatos kérdésekre az alakuló gyakorlat miatt a
vezetői körnek van olyan rálátása, amely a dolgozat szempontjából releváns és megbízható
információkat hordoz.
243
VIII. ZÁRÓ GONDOLATOK
Változás, hatékonyság, fejlesztés, innováció – a XXI. század kulcsszavai, amelyek jelen vannak a
neveléstudományban és a menedzsmenttudományokban is. Egyre gyakrabban találkozhatunk
újító elméletekkel, újabb és újabb irányzatok alakulnak ki, melyek közül az egyik
legdinamikusabban fejlődő a felnőttképzés és az emberi erőforrás fejlesztés, valamint annak
módszertana. A szervezetek tudásalapúvá válása, valamint a munkavállalók képzettségének
növekedése iránti igény növekvő hangsúlyt helyez munka világában is a képzési és fejlesztési
tevékenységre. Ugyanis az emberi erőforrás fejlesztés fő célkitűzése – a szervezeti teljesítmény
javítása – csak abban az esetben lehet eredményes, ha az egyéni szükségleteket, célokat és
érdekeket sikerül összehangolni a szervezeti célokkal, ha a tanulási folyamatok kialakítása
közösen történik, a munkavállaló érdekelt a tanulásban és elkötelezett a képzés iránt, továbbá
kellő információ birtokában van a tanulás szervezéséről, tartalmáról és a képzés fontosságáról.
A fentiekből kiindulva a felnőttképzés és az emberi erőforrás fejlesztés kapcsolatának
vizsgálata, módszertani szempontú elemzése, a jelenleg érvényes tendenciák gyakorlati
szempontú elemzése ma az oktatással, képzéssel és fejlesztéssel foglalkozó szakemberek
érdeklődésének középpontjában áll. A disszertáció témája aktuális: az új tanítási-tanulási
paradigma, a tudás minőségének felértékelődése, az infokommunikációs forradalom, a mobil
kommunikáció és a hálózati tanulás korában a tanulás új tartalmi/módszertani lehetőségeinek, a
HR stratégiai kérdéssé válásának, valamint a fejlesztések szükségességének kérdését vizsgálja.
A vizsgált tudományterületeken belül hármas kontextusban vettük górcső alá a
neveléstudományon belül az andragógia, a közgazdaságtudományon belül az emberi erőforrás
menedzsment és a felnőttképzés módszertanán belül a készségfejlesztő képzési eljárások közül a
tréning és coaching módszertanát, amelyek az adott tudományterületeken belül is sok esetben
periférikus, tudományos vitákat generáló, nem minden szakember számára egyértelműen
elfogadott és támogatott területet fednek le, miközben a világban zajló társadalmi-gazdasági
események markáns feladatokat támasztanak az oktatással-képzéssel szemben.
Az elmúlt évtizedek társadalmi-gazdasági változásainak eredményeképpen egyre inkább
előtérbe kerültek olyan értelmezések, amelyek az élethosszig tartó tanulást az emberi erőforrás
fejlesztés eszközének tekintik. Kiemelik az egyén különféle társadalmi, gazdasági és politikai
változásokhoz való alkalmazkodásának, a korszerű szakmai ismeretek meglétének fontosságát.
A társadalom, a gazdaság és a munka világában jelentkező kihívásokról, az ezt alátámasztó
európai uniós dokumentumokról és e tendenciák mögött rejlő változásokról a disszertáció
bevezető fejezetében részletesen beszámoltunk.
244
A gazdaság és társadalom fejlődésében, a versenyképesség javulásában és a társadalmi kohézió
erősítésében meghatározó jelentőséggel bír tehát az emberi erőforrások minőségének, a
munkaerő felhalmozott tudásának és képességeinek fejlesztése, amely csak az élethosszig tartó
tanulással valósítható meg. Az egész életen át tartó tanulás európai oktatáspolitikai koncepciója
két különböző, de egymást kiegészítő cél megvalósítására törekszik. Egyrészt a személyiség
fejlődését és kiteljesedését, másrészt társadalmi, politikai és gazdasági célok megvalósítását
szolgálja. A koncepcióhoz kapcsolódó két legfontosabb célkitűzés a demokráciára nevelés és az
emberi erőforrások fejlesztése.
Az emberi erőforrás fejlesztésének szükségszerűségét indokolja az is, hogy a globalizáció
jelenségei, közöttük az információs technológiák forradalma napjaink realitásává vált. A tudás
átadása és megszerzése új technológiák alkalmazását teszi szükségszerűvé.
Az elmúlt tizenöt évben az emberi erőforrás-fejlesztés, ennek részeként a felnőttek oktatása és
képzése a magyar társadalom- és gazdaságfejlődés egyik központi problémakörévé vált. Az
oktatás-képzés kiterjesztésének és a minőség javításának követelménye alapvetően a gazdasági
fejlődés igényéből fakad. Ezért a disszertáció külön fejezetben taglalja az emberi erőforrás
fejlesztés helyét, szerepét, folyamatának jellemzőit a vállalati működésben, valamint kapcsolatát
a HR egyéb területeivel. Megvizsgáltuk a felnőttképzés és az emberi erőforrás fejlesztés
kapcsolódási felületeit is.
Az oktatás-képzés kiterjesztésében egyre fontosabb szerep jut a tudás menedzselésének: a
tudás létrehozásának, megtartásának, rendszerezésének és megosztásának. A képző
szakembereknek az explicit tudás átadása mellett figyelembe kell vennie a személyes, belsővé
vált tudáselemek, kompetenciák feltárását, fejlesztésének szükségességét. A tudás tartományai
közül a pedagógia főként az egyéni tudásra koncentrál, holott a tanulók csak akkor tudnak
beilleszkedni a munka világába, ha képesek az őt foglalkoztató szervezet szervezeti tudásához
hozzátenni és képesek a társadalmi tudás alakítójaként működni. (HAVAS-VARGA, 2003).243
Az emberi erőforrásban rejlő tartalékok kiaknázásának elengedhetetlen feltétele tehát a tanuló
társadalom megteremtése, majd erre épülve a tudás alapú társadalom létrehozása. E célok
kizárólag az élethosszig tartó tanulás elterjedésével valósulhatnak meg. Az élethosszig tartó
tanulás által tehát új tudás jön létre, ez innovatív úton az egész társadalom jólétének
emelkedéséhez vezet. Mindennek nyomán a képesítések terén is megváltozik a kereslet a
magasan képzett munkaerő javára. Ezáltal szükségessé, mi több, elengedhetetlenné válik az
állandó továbbtanulás. Ezek a tendenciák indokolták azt, hogy az elméleti kutatásban a
tudásmenedzsment és a szervezeti tanulás témakörét részletesen elemeztük, és megvizsgáltuk,
hogy a tudás kezelése és hatékony felhasználása egyéni és szervezeti szinten hogyan történik.
245
A disszertáció elméleti kutatásának fő célja az volt, hogy a neveléstudomány tudományos
kereteibe ágyazva feltárja a felnőttképzés és az emberi erőforrás fejlesztés kapcsolódási
felületeit, felnőttképzési aspektusból vizsgálva áttekintést nyújtson a terület sajátosságairól,
megújulási törekvéseiről és módszertani eszköztáráról. A H6 hipotézisben foglalt feltételezésünk
szerint a H1–H5 hipotézisekre vonatkozóan a vizsgált szakirodalmi forrásokban, illetve
dokumentumokban számos utalás található, ugyanakkor átfogó, az egész jelenségkört magába
foglaló szintetikus tudományelméleti és módszertani összefoglalásra nem került sor. Ez a hipotézis
az elméleti kutatás során igazolást nyert.
Az elméleti kutatás eredményeiből a teljesség igénye nélkül az alábbiak emelhetők ki:
1. A tanulóközpontúságot hangsúlyozó új tanulási paradigma megvalósulása szükséges
ahhoz, hogy a képzési szakemberek a felnőtt tanuló sajátosságait figyelembe vevő,
megfelelő képzési módszert tudják kiválasztani.
2. A képesség-stratégia megjelenésével egyre nagyobb hangsúlyt kap a munkaerőpiacon
hasznosítható tényleges tudás.
3. A felnőttképzés módszertani megújulásának kulcstényezői a felnőttképzés
fejlődéstörténetének és megújulási törekvéseinek áttekintéséből adódtak, amelyek
kiváló bázisát adják az új módszertani irányok kijelölésének.
4. A felnőttképzési követelményként megfogalmazódott megfelelő módszertan
kiválasztását olyan, a felnőtt tanulók sajátosságait figyelembe vevő komplex módszer-
együttes biztosíthatja, mint a disszertációban részletesen kifejtett tréning és coaching
módszer, nem vitatja további felnőttképzési módszerek alkalmazásának lehetőségét,
jelentőségét.
5. Az emberi erőforrás fejlesztés napjainkban kulcsfontosságú támogató szerepet tölt be a
felnőttek képzésében, amelyben kiemelt szerepe van a tudatosan előkészített és
megvalósított fejlesztési folyamatoknak, és a fejlesztés stratégiai szerepének.
6. Új feladataként jelenik meg az emberi erőforrás szakemberek előtt a szervezeti tudás
menedzselése és a szervezetek tanuló szervezetekké való átalakítása, amely lehetőséget
teremt arra, hogy a tudást széles értelemben értelmezzük: az egyéni tudás mellett
hangsúlyt kapjon a szervezeti és társadalmi tudás.
246
A disszertáció empirikus kutatásának fő célkitűzése az volt, hogy bemutassuk és igazoljuk,
hogy a tudatosan kiválasztott felnőttképzési módszerek jelentős mértékben meghatározzák a
szervezetek emberi erőforrás fejlesztési folyamatainak hatékonyságát. Ezt vállalati elemzésekkel
kívántuk igazolni, továbbá bemutatni, hogy ezek alkalmazása hogyan valósul meg napjaink
magyar munkaerő-piaci gyakorlatában, három termelő vállalat működését elemezve. A H1 –H5
hipotézisek megfogalmazásához a kiindulási alapot a következők adták:
a H1 hipotézis alapja, hogy az emberi erőforrás gazdálkodás a vállalati stratégia kiemelt
területe kell, hogy legyen, hisz a stratégia jelentős hatást gyakorol a vállalati
tevékenységekre.
a H2 hipotézis alapja, hogy minden vállalat alapvető stratégiai célja az eredményesség,
amelynek viszont feltétele a belső működési hatékonyság megteremtése HR területen is.
a H3 hipotézis kiindulási alapja, hogy az eredményesség elérésének egyik eszköze a
fejlesztés, a készség- és vezetőfejlesztés. A fejlesztési módszerek közül vizsgált tréning és
coaching célja alapvetően azonos: az egyén fejlődésén keresztül kívánja biztosítani a
szervezet eredményességét.
a H4 hipotézis megfogalmazásakor abból indultunk ki, hogy minden készségfejlesztés
esetén kritikus pont az értékelés, a hatékonyságmérés, amely alapvető feladat lenne a
vállalati gyakorlatban, hatékony megvalósulása azonban még gyerekcipőben jár.
a H5 hipotézis kiindulási alapja, hogy a tudás kezelése és hatékony felhasználása,
menedzselése nélkül a vállalatok a kihívásokkal teli, változó környezetben egyre
nehezebb helyzetbe kerülnek.
Az empirikus kutatási stratégiát több módszer együttes használata jellemezte, a kvantitatív,
kérdőíves adatfelvétel és statisztikai elemzés mellett kvalitatív módszert is alkalmaztunk.
Az empirikus kutatás egyértelműen igazolta, hogy a vizsgált vállalatoknál kiemelkedő a
munkavállalók szakmai fejlődési igénye, magas szintű a tanulás, fejlődés iránti elkötelezettsége.
Ezt az igényt kell a vállalatok emberi erőforrás fejlesztési részlegeinek magas szinten kielégíteni,
amihez professzionális szinten kell megszervezni az emberi erőforrás fejlesztési folyamatokat,
tudatosan definiálni és felmérni a képzési igényeket, és ezen igényekhez meg kell találni a
leginkább illeszkedő felnőttképzési módszereket. A vállalati és HR stratégiai elképzelésekből és
célokból származnak a többi HR rendszer prioritásai és célkitűzései, valamint ezzel biztosítható
az üzleti célokkal való integráció. Hosszabb távú és éves szintű tervezési folyamatokban a
szakembereknek nem csupán az alapvető mutatókat (létszám, bérköltség) kell kialakítani és
nyomon követni, hanem ennek során szükséges azonosítani azokat a belső képességeket és
stratégiai hajtóerőket, melyekre való fókuszálással a HR terület valóban a versenyképességet
jelentősen befolyásoló szervezeti szereplővé tud előrelépni.
247
Ez a vállalatok emberi erőforrás fejlesztési részlegei és emberi erőforrás szakemberei
számára a jelenben is és a jövőben is komoly kihívást jelent, még akkor is, ha a legtöbb
vállalatnál ehhez már megteremtették az alapokat. Természetesen érzékelhető, hogy a vállalatok
méretétől, az emberi erőforrás részlegek fejlettségétől, és az emberi erőforrás szakemberek
attitűdjétől erőteljesen függ a fejlesztési gyakorlat minősége, színvonala, ami igazolja az elméleti
áttekintésben megfogalmazott és a gyakorlatban bemutatott példák közötti kapcsolódást.
Az empirikus kutatás rávilágított a vállalati gyakorlatban működő képzési típusokra is,
amelyek közül a tréning és a coaching módszertanának alkalmazási gyakorlatát helyezte a
fókuszba. A készségfejlesztő képzési eljárások alkalmazása a vizsgált vállalatokat tekintve a
vállalat méretével egyenes arányban nőtt, bár szükségességét mindhárom vállalat egyértelműen
megfogalmazta, külön hangsúlyt helyezve a vezetői készségfejlesztés fontosságára. Ugyanakkor
munkavállalói oldalról a kérdőíves lekérdezés során fény derült arra is, hogy bizonyos
területeken és munkakörökben az elmúlt években nagy számban kellett különféle képzéseken és
tréningeken részt venni a munkavállalóknak, ami bizonyos fokú „telítettségérzetet” hozott
magával.
A coachinggal kapcsolatban megállapíthatjuk, hogy Magyarországon ez még mindig egy újszerű
és ritkán alkalmazott szakma, önmeghatározó folyamata még nem zárult le, állandó,
nagymértékű fejlődés jellemzi, és a vizsgált vállalatoknál az alkalmazása alacsony fokú. Ennek
hátterében egyrészt a coaching ismertségének alacsony mivolta áll, másrészt az emberi
erőforrás szakemberek még nem megfelelően építették be a vállalatok képzési kínálatába ezt a
fejlesztési módszert, harmadrészt a felső vezetés körében sem kapott még elegendő „bizalmat”
ez a fejlesztési lehetőség. Áttörést az hozhatna, ha a vállalat vezetése elkötelezetté válna a
coaching iránt. Ebben az esetben fontos feladat a jövőben, hogy az emberi erőforrás
szakemberek pozitív „marketinget” teremtsenek ennek a fejlesztési módszernek; vagyis a
munkatársak, a vezetők jutalomként tekintsenek arra, ha részesei lehetnek egy ilyen fejlesztő
folyamatnak, és ne a negatív teljesítményértékelést követő büntetés egyik eszközeként jelenjen
meg. Fontos szempont, hogy a coaching szolgálja a cég stratégiáját, üzleti céljait, hisz csak ezzel
biztosítható a coaching befektetés megtérülése.
Ahhoz, hogy a coaching szemléletű vezetés terjedése elinduljon a vállalati gyakorlatban,
alapvető szemléletváltásra van szükség. A váltáshoz azonban nem csak a felsővezetést kell
megnyerni, hanem velük kellene kezdeni a folyamatot. Jelenleg a fejlesztő szakemberek és a HR
szakemberek számára komoly kihívást jelent, hogy hogyan teszik a vezetőket személyesen
elkötelezetté ebben a szemléletváltásban. Ehhez rendkívül fontos a tudatos szakmai konzultáció
és kommunikáció, ahol egyértelműen meghatározzák, hogy ez az új szemlélet kinek milyen
hasznot hozhat. A HR szakmának tehát rendkívül nagy a szakmai felelőssége abban, hogy a
coaching a hazai vállalati gyakorlatban minél szélesebb körben jelen legyen.
248
Emellett szakmai felelőssége van abban is, hogy a szervezetekben megfelelő tudásmenedzsment
rendszerek alakuljanak ki, amelyek képesek biztosítani a szervezetben az új tudás létrejöttét, a
meglévő tudás áramlását és fejlesztését. Csak így érhető el, hogy a tudás és a tanulás mindig a
szervezet átfogó céljait szolgálja. Ehhez természetesen alapvető szükség van a felsővezetés
támogatására is.
Összegzésként megállapíthatjuk, hogy az emberi erőforrás fejlesztés fő célja a szervezeti
teljesítmény javítása, amelyben elsődleges feladat, hogy az egyéni szükségleteket, célokat és
érdekeket összehangoljuk a szervezeti célokkal. Ennek megvalósulásához azonban
elengedhetetlenül szükséges, hogy a tanulási folyamatok tervezése a munkaadó és a
munkavállaló között közösen és tudatosan történjen, a szervezeti kultúra támogató legyen, a
munkavállalók elkötelezettek legyenek, és megfelelő információ álljon rendelkezésre a tanulási
kínálatról, azok tartalmáról és stratégiai jelentőségéről. Az emberi erőforrás fejlesztés
gyakorlatához szorosan illeszteni kell a képzésben részt vevők fejlődési igényeit és szakmai
törekvéseit, a felnőttképzési folyamatok tudatos szervezését és a megfelelő és hatékony képzési
módszerek kiválasztását és alkalmazását.
Kutatásom egyik gyakorlati jelentősége, hogy a felnőttképzés területén működő szakemberek
számára több fontos üzenetet is közvetít:
szoros stratégiai és gyakorlati együttműködés szükséges az emberi erőforrás
szakemberek és a képzési szakemberek között,
népszerűsíteni kell az emberi erőforrás fejlesztési módszereket, pontosabban és
világosabban a vállalati szakemberek elé kell tárni a módszerekhez kötődő eszköztárat,
annak érdekében, hogy a fejlesztési folyamat során a munkatársak egyéni igényeihez,
szakmai fejlődési igényeihez és a vállalati és HR célokhoz leginkább megfelelő
megoldások realizálódjanak.
A vállalati gyakorlat számára is hasznosíthatók az eredmények. Ha a vállalatok emberi erőforrás
szakemberei tudatosan alakítják ki az emberi erőforrás fejlesztési gyakorlatot, megerősítik olyan
elemekkel, amelyek segítik annak alkalmazását, ezáltal javítják a szervezeti tagok
fogadókészségét, és nagy valószínűséggel sikeresebben járulnak hozzá a vállalati célok
megvalósulásához.
249
MELLÉKLETEK
1. SZ. MELLÉKLET – FOGALOMJEGYZÉK
a) „A felnőtt nevelés a nagykorú és felnőtt ember személyiségének meghatározott célok érdekében
folyó, céltudatosan tervezett és szervezett fejlesztése.” (DURKÓ, 2002)244
b) A felnőttoktatás: „a felnőtt nevelés azon területe, amelyben a nevelés, a személyiség alakítása,
fejlesztése döntően ismeretnyújtáson és elsajátításon keresztül valósul meg. A felnőttoktatás
didaktikai fogalomrendszere szerint iskolarendszerű, tanfolyami és iskolán kívüli formákban
megvalósuló egyrészt kötött, zárt, másrészt szabadabb és harmadszor teljesen kötetlen, szabad
formájú egyéni elsajátítást valósíthat meg. Fontos sajátossága, hogy tanítási (tanulást irányító) és
tanulási, egyéni elsajátítási (végső értelmében önművelési) folyamatokat egyesít magában, amelyen
belül éppen az a felnőttoktatási specialitás, hogy az elsődleges hangsúly a nagyobb önállósággal, több
tapasztalattal, előzetes és kiegészítő ismeretekkel rendelkező felnőtt egyéni tanulására, elsajátítási
folyamatára helyeződik, és a tanítási folyamat jelentős mozzanatát is éppen a tanulási folyamat
közvetett irányítása, segítése képezi.” LADA (2004) 245 Ez a definíció kiemeli az oktatás
ismeretszerzési jellegét, a tanítás és tanulás egységben való kezelését és a felnőtt tanuló szerepét a
tanulási folyamatban.
c) A felnőttképzés „a felnőttek céltudatos és tervszerű fejlesztésére irányuló tevékenységeknek azt a
komplexumát foglalja magába, melyben meghatározott kompetenciák kiművelése kap hangsúlyt.”
(Felnőttoktatási- és képzési Lexikon, 2002)
d) A felnőttoktatás és a felnőttképzés fogalmát napjaink radikális szemléletváltásában egyre inkább a
felnőttkori tanulás fogalma váltja fel. „A felnőttkori tanulás egyaránt felöleli a formális oktatást és
továbbképzést, a non-formális tanulást, valamint az informális és esetleges tanulás széles
spektrumát, amelyek hozzáférhetőek egy multikulturális tanuló társadalomban, ahol az elméletre és
a gyakorlatra épülő megközelítéseket elismerik.” (HARANGI –HINZEN – SZ. TÓTH,1998.)246 Az
Európai Közösségek Bizottsága (2006) értelmezésében felnőttkori tanulás minden olyan tanulás,
amelyben a felnőttek az alapoktatás és - képzés befejezése után részt vesznek, függetlenül attól,
meddig jutottak ebben a folyamatban (pl. a felsőoktatást is beleértve).247
A felnőttkori tanulás tanulási típusai az Európa Tanács dokumentumaiban248 a következő jellemzők
mentén határolhatók el:
Formális tanulás: szervezett és strukturált kontextusban történő, tanulásként meghatározott
(formális oktatás, vállalati képzés stb.) tevékenységek, amelyek formális elismeréshez (oklevél,
bizonyítvány) vezetnek. Hagyományos oktatási keretek között zajlik, előre meghatározott
tartalommal, tartalmi és formai követelményekkel.
Non-formális tanulás: a hagyományos iskolai rendszer keretein kívül szerveződő, nem
kifejezetten tanulásként leírt, megtervezett tevékenységek, amelyek azonban fontos tanulási
elemeket tartalmaznak (tréningek, tanfolyamok, rövid kurzusok).
250
Informális tanulás: a mindennapi élethelyzetekhez kötődő, az emberi élet valamennyi színterén
megvalósuló, véletlenszerű, tapasztalaton alapuló tanulás.
e) A tanulás az ember természetes tevékenysége. Szinte valamennyi összetett magatartásunkat
tanuljuk. „Az emberi tanulás olyan pszichikus funkció, olyan tevékenység, amelynek során, és amely
eredményeképpen a személyiségben tartós változás áll elő: módosulások következnek be előző
állapotához képest, a személyiség tartósan tovább alakul, gyarapszik, új tartalmakat nyer (KRAICINÉ
– CSOMA, 2012).249”
f) A felnőttképzés vonatkozásában ZRINSZKY (2008) 250 szerint a módszer a célra irányuló
tevékenységek szabályozó elveként jelenik meg, előírja a használható-használandó eljárásokat és
azok rendjét. KRAICINÉ (2004)251 a felnőttek tanulási-tanítási folyamatában módszeren azokat az
eljárásokat érti, amelyek lehetővé teszik a fejlesztő szakemberek munkájának hatékony
megvalósulását. BALOGH – VIDÉKINÉ (2009)252 jelzi azonban azt is, hogy a módszerek eszközök,
eljárások önmagukban nem minősíthetők, hanem mindig egy adott pedagógiai szituációban
értelmezhető a hatékonyságuk.
g) „Az emberi erőforrás fejlesztése tanulási, fejlesztési lehetőségek biztosítása, tréning beavatkozások
és tervek készítése, lebonyolítása és a tréning programok értékelése. Alapvetően stratégiai folyamat,
amely az üzleti és egyéni szükségletek elérését egyaránt szolgálja. Többféle tevékenységet foglal
magába: tanulást, oktatást, képzést és tréninget.” (ARMSTRONG, 1999) 253
h) Mentorálás: „Alapelve a személyes, jó szándékú kapcsolat két különböző életkorú, és jelentősen
eltérő szervezeti és élettapasztalattal rendelkező személy között. Mentor az a tapasztalt vezető vagy
szakember, aki iránymutatást és támogatást nyújt egy munkatársnak, egyben segíti az egyén
személyes fejlődését is. Segít eligazodni a munkahelyi helyzetben, szakterületen, illetve beletanulni új
feladatokba, szerepkörökbe. Válaszol a kérdésekre, tájékoztatást és tanácsokat ad. A mentori
kapcsolat alapelve a mentor és a mentorált személy közötti személyes információ-átadás egy időben
behatárolt kapcsolat keretében. ” (LAKNER, 2007)254
i) Munkaköri rotáció: „A különböző munkafeladatok, munkakörök tervezett, periodikus cseréje
(körforgás) egy munkaszervezeten belül. Körbejáratás vagy rotáció során a dolgozó egy-egy
időszakra új munkakörbe kerül azért, hogy teljes rálátása legyen a szervezetben folyó
tevékenységről, megértse, hogy a saját munkaköre miként kapcsolódik mások tevékenységéhez.”
(NEMESKÉRI – PATAKI, 2007)255
251
2. SZ. MELLÉKLET – INTERJÚKÉRDÉSEK
Emberi erőforrás vezetők interjúkérdései
Szakmai jellegű kérdések:
1. Kérem, mutassa be szakmai pályafutását és néhány gondolat erejéig vázolja fel szakmai hitvallását!
2. Milyen felnőttképzési gyakorlata van? 3. Az elmúlt 1 évben milyen, munkaköréhez kapcsolódó szakmai konferencián vagy egyéb szakmai
rendezvényen vett részt? Kinek a kezdeményezésére és milyen minőségben (előadó, résztvevő, kiállító, szekcióvezető stb.) vett részt ezeken a szakmai rendezvényeken?
4. Tagja-e HR szakmai szövetségnek, szervezetnek? Ha igen, melyiknek?
A vállalat egészére vonatkozó kérdések:
1. Milyen stratégiája van a vállalatnak? Ki vagy kik alkotják a stratégiát?(célok, jövőkép, értékek) Melyek Ön szerint a vállalati stratégia legfontosabb elemei?
2. A HR-nek van szerepe a stratégiai döntések kialakításában? Milyen módon járul hozzá a HR stratégiai kialakításához? A HR mennyire stratégiai partner?
3. Mennyiben jellemző a vállalat vezetésére a stratégiai gondolkodás? 4. Mit jelent a szervezetben a minőség? Kötődik-e a szervezeti stratégiához? 5. Megjelenik-e a tudás menedzselésének gondolata a vállalat működésében? Van-e a vállalatban
tudásmenedzsment gyakorlat? Ha igen, akkor mondjon rá példákat! 6. Milyen eszközökkel törekszik a vállalat a tudás megosztására a munkatársak között? 7. A munkájának hány %-át fordíthatja saját „fejlesztés”-re a vezetői munkájában? 8. A szervezet versenyképessége szempontjából menyire tartja fontosnak a dolgozók képességeit,
ismereteit? 9. A szervezet jelenlegi emberi erőforrásai általában mennyire felelnek meg a szervezeti
igényeknek?
HR stratégiára, HR folyamatokra vonatkozó kérdések:
1. A HR milyen szerepet tölt be a szervezet működésében? Milyen belső meghatározottság alapján működik a HR?
2. Hogyan épül fel a HR osztály/csoport? Hány munkatárs dolgozik ezen a területen? 3. Mik a HR részleg alapvető funkciói, feladatai? 4. Van-e önálló HR stratégia? Ha igen, melyek a legfontosabb elemei? 5. Van-e belső képzés a vállalatnál? Van-e szakképzés munkahelyi környezetben? Vállalnak-e
tanulókat? 6. Van-e tudatosan felépített és kidolgozott emberi erőforrás fejlesztési/képzési stratégia és
folyamat?
Emberi erőforrás fejlesztésre és képzésre vonatkozó kérdések:
1. Mi az emberi erőforrás fejlesztési munka legfőbb célja az Ön vállalatánál? 2. Van-e önálló képzési stratégia? Ki vesz részt a kialakításában? Honnan építkezik? 3. Mi alapján történik a képzési igények meghatározása? 4. A képzések elsősorban aktuális feladatok teljesítését segítik elő, vagy a jövőben, a stratégiai
célokat támogatva jelennek meg? 5. Melyek a legfontosabb képzési célok a vállalatnál? 6. Kik és milyen szempontok szerint választanak a felnőttképzés módszerei, eljárásai közül? 7. A felnőttképzés módszertani eljárásai közül Ön szerint az emberi erőforrás fejlesztésben melyek
alkalmazható sikerrel? Az Önök cége melyeket alkalmazza? 8. Mi alapján dönti el a vállalat, hogy képez-e: erőforrástól, előírásoktól, HR stratégiától (abban
foglalt céltól), vezetői elképzelésektől, kínálattól függ-e? 9. Milyen gyakran szervez a vállalat képzéseket?
252
10. A képzés tervezése hogyan nézett ki a múltban és hogyan változott a jelenben? A törvényi változások hogyan hatottak?
11. Milyen szempontokat vesznek figyelembe egy képzési program kiválasztásánál? 12. Van-e reális veszélye annak, hogy a szervezetben kiképzett embereket elcsábítja a konkurencia? 13. Hogyan történik a képzések lebonyolítása? Van-e külön képzési felelős? Mi alapján választanak
képző céget? Vannak-e kidolgozott eljárások/utasítások a képzés tervezésére/szervezésére/megtartására vonatkozóan?
14. Hogyan hat a dolgozók elégedettségére/motivációjára a képzésen való részvétel? A képzés jutalom vagy büntetés?
15. Milyen módon mérik a képzések hatékonyságát? Mik az eredményesség szempontjai egy kiválasztott képzésnél?
Coachingra vonatkozó kérdések:
1. A coaching jelen van-e a szervezetben, mint fejlesztési eszköz? Ha igen, kik veheti igénybe és milyen gyakorisággal?
2. Hallott-e már a coaching szemléletű vezetésről?
Kérdések az ügyvezető igazgatóhoz
1. Meséljen a vezetői hitvallásáról és vezetési stílusáról! 2. Milyen szemléletet vár el a vezetőitől? 3. Mennyire jellemző a vállalatra a stratégiai gondolkodás? 4. Melyek a vállalati stratégia legfontosabb pillérei? Mik a vállalat legfontosabb értékei? Mi a vállalat
jövőképe és küldetése? 5. A vállalati stratégiában az emberi erőforrás fejlesztés megjelenik-e? 6. Mi az emberi erőforrás részleg szerepe a szervezetben? Mi az elvárás ezen részleggel szemben? 7. Mennyire vonják be az emberi erőforrás szakembereket a stratégiaalkotásba? 8. Milyen képzéseket preferálnak a vállalatnál és miért ezeket? 9. Hallott-e már a coaching szemléletű vezetésről? Ha igen, mennyire tartja életszerűnek ennek
megvalósulását a szervezetben?
253
3. SZ. MELLÉKLET – AZ INTERJÚK IDŐBELI ÜTEMEZÉSE
Az interjú időpontja A vállalat megnevezése
Az interjúalany beosztása Az interjú besorolása
1. 2012. december 10. nass magnet Hungária Kft
személyügyi vezető B
2. 2013. január 17. nass magnet Hungária Kft.
művezető C
3. 2013. január 17. nass magnet Hungária Kft.
minőségügyi vezető C
4. 2013. január 17. nass magnet Hungária Kft.
személyügyi vezető B
5. 2013. január 18. nass magnet Hungária Kft.
termelésszervező C
6. 2013. január 18. nass magnet Hungária Kft.
ügyvezető igazgató A
7. 2013. január 18. nass magnet Hungária Kft.
fejlesztési vezető B
8. 2013. január 18. nass magnet Hungária Kft.
műszaki igazgató B
9. 2012. október 9. Paksi Atomerőmű Zrt. oktatási főosztályvezető B
10. 2013. január 23. Paksi Atomerőmű Zrt. szimulátor osztály csoportvezető B
11. 2013. január 23. Paksi Atomerőmű Zrt. humánpolitikai főosztályvezető B
12. 2013. január 23. Paksi Atomerőmű Zrt. üzemfenntartási főosztályvezető C
13. 2013. január 23. Paksi Atomerőmű Zrt. üzemirányítási főosztályvezető C
14. 2013. január 23. Paksi Atomerőmű Zrt. oktatási főosztályvezető B
15. 2013. január 24. Paksi Atomerőmű Zrt. biztonsági főosztályvezető C
16. 2013. január 24. Paksi Atomerőmű Zrt. üzemviteli igazgató A
17. 2013. január 24. Paksi Atomerőmű Zrt. reaktor osztályvezető C
18. 2013. január 29. Paksi Atomerőmű Zrt. humán igazgató A
19. 2013. január 29. Paksi Atomerőmű Zrt. oktatási főosztályvezető B
20. 2013. január 29. Paksi Atomerőmű Zrt. vezetésfejlesztési csoportvezető B
21. 2012. november 14. egyedi gépgyártó vállalat vállalat
személyzeti vezető B
22. 2013. január 30. egyedi gépgyártó vállalat vállalat
személyzetfejlesztési specialista B
23. 2013. január 31. egyedi gépgyártó vállalat vállalat
kontrolling vezető C
24. 2013. január 31. egyedi gépgyártó vállalat vállalat
profitcenter vezető/alkatrészgyártás
C
25. 2013. február 1. egyedi gépgyártó vállalat vállalat
központi logisztikai vezető C
26. 2013. február 1. egyedi gépgyártó vállalat vállalat
ügyvezető igazgató A
27. 2013. február 1. egyedi gépgyártó vállalat vállalat
személyzeti vezető B
28. 2013. február 15. egyedi gépgyártó vállalat vállalat
vevőkapcsolati referens C
29. 2013. február 1. egyedi gépgyártó vállalat vállalat
profitcenter vezető/egyedi gépgyártás
C
„A” jelű kérdőív
254
4. SZ. MELLÉKLET – „A” JELŰ KÉRDŐÍV
Tisztelt Hölgyem/Uram!
E kérdőív a „Felnőttképzés korszerű eljárásainak alkalmazása az emberi erőforrás fejlesztésben” című doktori értekezés
kutatási részéhez készült. A kutatás célja néhány magyarországi vállalat képzési, emberi erőforrás fejlesztési
gyakorlatának feltárása és elemzése. Ehhez a kutatómunkához kaptunk támogatást az Önök cégétől.
Kérjük, hogy a kérdőív kitöltésével segítse ezt a kutató munkát!
Köszönettel:
Lakner Szilvia
Pécsi Tudományegyetem
30 3852738
Kérjük, a kérdőívben karikázza be a megfelelő válaszok számát, illetve az üres helyre írja be a megfelelő válaszokat!
Demográfiai kérdések
1. Neme: 1. férfi 2. nő
2. Születési éve: ___________________
3. Legmagasabb iskolai végzettsége:
1. Általános iskola 2. Szakmunkásképző, szakiskola 3. Érettségi
4. Technikum 5. Felsőfokú szakképzés 6. Főiskola/egyetem
4. Munkakörének jellege:
1. Fizikai/termelő munka 2. Adminisztrációs/szellemi 3. Alkotó/irányító jellegű
Kérjük, írja le röviden, hogy munkakörének mi a fő tevékenysége!
_________________________________________________________________________________________________________________________
5. Beosztása:
1. Beosztott 2. Alsó szintű vezető (csoport, műszak) 3. Középvezető
4. Felsővezető
6. Mióta dolgozik a cégnél? _________________ év ________ hó
7. Hány éves munkatapasztalata van összesen? __________________ év
Vállalatára vonatkozó általános kérdések
8. Mennyire jellemzik az Önök vállalatát az alábbi, munkatársakkal szembeni elvárások?
Kérjük, hogy karikázza be a skálán, ahol az 1-es érték jelentse azt, hogy egyáltalán nem fontos, az 5-ös pedig azt, hogy
nagyon fontos a felsorolt elvárás!
Fontos elvárás a munkatársakkal
szemben…… Egyáltalán nem
fontos
Nagyon
fontos
Nem tudja
megítélni
1. … hogy a szervezetbeli felettesek vagy
más magas pozícióban lévő emberek
követelményeinek megfeleljenek.
1 2 3 4 5 9
2. … hogy a saját munkájukat teljesítsék,
és ne lépjék túl hatáskörüket. 1 2 3 4 5 9
3. … hogy megfeleljenek a feladatok
kihívásainak és találják meg a feladatok
elvégzésének legjobb módját.
1 2 3 4 5 9
4. … hogy a felmerülő problémákat
együttműködéssel oldják meg 1 2 3 4 5 9
„A” jelű kérdőív
255
9. Az Ön véleménye szerint vállalata munkatársainak tevékenységét/viselkedését mennyiben befolyásolják az alábbi
tényezők?
Kérjük, hogy karikázza be a skálán, ahol az 1-es érték jelentse azt, hogy egyáltalán nem befolyásolják, az 5-ös pedig azt,
hogy teljes mértékben befolyásolják a felsorolt tényezők!
A munkatársak tevékenységét/viselkedését
befolyásolja(ák)…
Egyáltalán nem befolyásolja
Teljes mértékben
befolyásolja
Nem tudja megítélni
1. … a vezetők által adható jutalmak és
büntetések 1 2 3 4 5 9
2. … a belső szabályzatok, melyek rögzítik,
mit tegyenek a munkavállalók. 1 2 3 4 5 9
3. … saját elkötelezettségük a szervezet
céljai iránt. 1 2 3 4 5 9
4. … saját elkötelezettségük saját szakmai
törekvésük iránt 1 2 3 4 5 9
5. … hogy elfogadtassák magukat a
munkahelyi közösséggel 1 2 3 4 5 9
10. Az alábbi tényezők mennyire fontosak az Ön számára általában egy munkahellyel kapcsolatban?
(Kérjük, hogy ne a jelenlegi munkahelyével kapcsolatosan fogalmazza meg a fontosságot, hanem általánosságban!)
Karikázzon a skálán, ahol az 1-es érték jelentse azt, hogy egyáltalán nem fontos, az 5-ös pedig azt, hogy nagyon fontos
Önnek az említett tényező!
Tényezők
Egyáltalán nem
fontos
Nagyon
fontos
Nem tudja/
Nem válaszol
1. A vállalat számára értéket jelentsen a
munkám. 1 2 3 4 5 9
2. Nagy önállósággal rendelkezzek a saját
munkaterületemen. 1 2 3 4 5 9
3. Jó személyes emberi kapcsolataim
legyenek. 1 2 3 4 5 9
4. Legyen lehetőségem a fejlődésre szakmai
tudásomat és kompetenciáimat illetően. 1 2 3 4 5 9
5. Kapjak visszajelzést a teljesítményemről. 1 2 3 4 5 9
6. Érezzem, hogy van befolyásom a
szervezet működésére. 1 2 3 4 5 9
7. Egyéb, Önnek fontos tényező, éspedig:
________________________________
________________________________ 1 2 3 4 5 9
11. Az Ön vállalatának versenyképességét az alábbi tényezők milyen sorrendben befolyásolják? Kérjük, jelölje meg az Ön
sorrendjét, ahol az 1-es érték a legfontosabb tényező a versenyképesség szempontjából, a 6-os érték pedig a legkevésbé
fontos tényező!
Tényezők Sorrend
1. A vállalat infrastruktúrája (épületek, berendezések stb.)
2. A vállalat földrajzi elhelyezkedése
3. A vállalat pénzügyi stabilitása
4. A vállalatnál dolgozó munkaerő szakmai, emberi minősége
5. A termék/szolgáltatás minősége
6. A gyártási/szolgáltatási folyamatok hatékonysága
12. Önnek személy szerint mennyire fontos a saját szakmai fejlődése? Kérjük, jelölje be a skálán, ahol az 1-es érték jelentse
azt, hogy egyáltalán nem fontos, az 5-ös pedig azt, hogy nagyon fontos!
Egyáltalán nem
fontos
Nagyon fontos Nem tudja megítélni
1 2 3 4 5 9
„A” jelű kérdőív
256
13. Részt vett-e valamilyen munkahelyéhez kapcsolódó képzésen az elmúlt 5 évben?
Kérjük, hogy a munkahelye által szervezett vagy támogatott képzésekre gondoljon, amelyeknek az óraszáma meghaladta a 4
órát!
1. Igen (Kérjük, folytassa a kérdőív kitöltését a 14. kérdéssel)
2. Nem (Válaszait köszönjük, nem kell folytatnia a kitöltést!)
14. Kérem, írja be az elmúlt 5 évben elvégzett/teljesített vállalati képzések számát a rubrikákba!
Ha egy évben nem volt valamilyen képzésen, akkor hagyja üresen a rubrikát!
Képzés típusa 2008 2009 2010 2011 2012
1. Szakmai alap és/vagy továbbképzés
2. Tanulmányút, tapasztalatcsere
3. Nyelvi képzés
4. Informatikai képzés
5. Készségfejlesztő tréning×
6. Coaching××
7. Vezetőképző program
8. Egyéb, éspedig:
________________________________________
Fogalmak:
×Tréning – olyan, alapvetően készségfejlesztésre irányuló, rendszerint néhány napos intenzív, csoportos fejlesztő módszer-együttes, amely egy előre
meghatározott cél elérése érdekében a tapasztalati tanulás keretein belül, a tréning sajátos eszközeivel adaptációs lehetőséget kínál a résztvevőknek.
××Coaching – olyan, néhány hónapon át tartó egyéni fejlesztő módszer, amely az egyénben rejlő lehetőségek kibontakoztatásával javítja a teljesítményt, a
hatékonyságot. Nem az illető tanítását jelenti, hanem a tanuláshoz való hozzásegítését.
15. Mi volt az Ön által elvégzett/teljesített képzések általános célja? Több választ is jelölhet!
1. új szakmai ismeretek szerzése
2. ismeretfelfrissítés, fejlesztés
3. a tudás elmélyítése egy bizonyos területen
4. új készségek tanulása és fejlesztése
5. szemléletformálás
6. több munkaterületen való foglalkoztathatóság
7. jelenlegi munkakörének hatékonyabb betöltése
8. magasabb pozíció elérése a vállalaton belül
9. egyéb cél, éspedig: ________________________________________________________________________
16. Mit vár el Ön egy munkahely által szervezett képzéstől?
Karikázza be a táblázatban a megfelelő válaszhoz tartozó számot!
Elvárja-e, hogy Igen Nem
1. … a képzés célozza új készségek és kompetenciák elsajátítását? 1 2
2. … adjon konkrét segítséget a mindennapi munkavégzéshez? 1 2
3. … támogassa új szakmai ismeretek megszerzését? 1 2
4. … segítse elő a szakmai szemlélet formálását? 1 2
5. … a képzés segítse saját karriercélja elérését? 1 2
6. … egyéb elvárása a képzéstől, éspedig:
______________________________________________________________________________________ 1 2
17. Mely dolgozókra irányulnak elsősorban vállalatán belül a munkahelye által szervezett vagy támogatott képzések?
Maximum három választ jelöljön!
1. minden dolgozóra
2. a vezetői pozícióban lévőkre
3. a céghez újonnan belépőkre
4. a más beosztásba kerülő dolgozókra
5. a szakképzett dolgozókra
6. a szakképzetlen dolgozókra
7. egyéb dolgozókra, éspedig: _________________________________________________________________
„A” jelű kérdőív
257
18. Ki kezdeményezi rendszerint a vállalatán belül, hogy Ön egy adott képzésen részt vegyen? Több választ is jelölhet!
1. a vállalat felső vezetése
2. a közvetlen felettese/szakmai vezetője
3. az emberi erőforrás szakemberek
4. az Ön saját kezdeményezése
5. külső partnerek (pl. vevők)
6. egyéb, éspedig: __________________________________________________________________________
19. Milyen mértékben veszi figyelembe a szervezete az Ön saját képzési igényeit?
1. teljes mértékben 2. részben 3. nem veszi figyelembe
20. Az Ön munkahelyi képzési igényei és a vállalata képzési elvárásai mennyire felelnek meg egymásnak? Az Önre
legjellemzőbb választ jelölje!
1. A vállalat képzési elvárásait nagyrészt törvényi kötelezettségek határozzák meg.
2. A vállalat képzési elvárásai és az Ön igényei szinte teljesen megegyeznek.
3. A vállalatnál részben figyelembe veszik az Ön képzési igényeit is.
4. A vállalatnál nem igazán veszik figyelembe az Ön képzési igényeit.
21. A legutóbbi vállalati képzése szempontjából kikérték-e előzetesen az Ön véleményét arra vonatkozóan, hogy milyen
szakmai tartalomra irányuljon a képzés?
1. igen 2. nem (Tovább a 22. kérdésre!)
Ha igen, akkor megjelentek-e az ön által javasolt szakmai tartalmak a képzésben?
1. igen 2. nem
22. Szeretne-e részt venni a következő egy évben valamilyen vállalati képzésen?
1. igen 2. nem
Ha igen, miből fakad ez az igénye? ______________________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________
Ha nem, miért nem? ______________________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________
23. Milyen forrásból értesül általában a képzési lehetőségekről? Több választ is jelölhet!
1. vállalati újság 2. faliújság/hirdetmény
3. intranet 4. kollégáktól
5. kör-email, elektronikus hírlevél 6. a közvetlen vezető tájékoztatása útján
7. teljesítményértékelő beszélgetésen 8. egyéni karrierfejlesztés keretében
9. én járok utána 10. internet
11. egyéb, éspedig: _________________________________________________________________________________
24. Hogyan támogatja vállalata a dolgozók képzésekben való részvételét? Több választ is jelölhet!
1. belső képzések népszerűsítése által
2. a dolgozók munkaidőben is részt vehetnek képzéseken
3. a dolgozóknak nem kell bepótolniuk a képzés miatt kiesett munkaidőt
4. a képzést a szervezet finanszírozza
5. nem támogatja
6. egyéb módon, éspedig: _____________________________________________________________________
„A” jelű kérdőív
258
25. Az Ön által látogatott munkahelyi képzéseken elsajátítottak mennyire voltak hasznosíthatóak mindennapi munkája
során? Karikázzon a skálán, ahol az 1-es érték jelentse azt, hogy egyáltalán nem volt hasznosítható, az 5-ös pedig azt, hogy
teljes mértékben hasznosíthatta az adott képzéseken tanultakat!
Képzések hasznosíthatósága Egyáltalán nem Teljes
mértékben
Nem volt ilyen
képzésen
1. Szakmai alap és/vagy
továbbképzés 1 2 3 4 5 9
2. Tanulmányút, tapasztalatcsere 1 2 3 4 5 9
3. Nyelvi képzés 1 2 3 4 5 9
4. Informatikai képzés 1 2 3 4 5 9
5. Készségfejlesztő tréning 1 2 3 4 5 9
6. Coaching 1 2 3 4 5 9
7. Vezetőképző program 1 2 3 4 5 9
8. Egyéb, éspedig:
_________________________ 1 2 3 4 5 9
26. Milyen változást hoztak az Ön szakmai életében az elmúlt öt évben a jelenlegi munkahelye szervezésében teljesített
képzések? Több választ is jelölhet!
1. hatékonyabban végeztem a munkámat 2. megőriztem az állásomat
3. lépést tudtam tartani a változásokkal 4. magasabb pozícióba jutottam
5. új munkaterületre kerültem 6. magasabb lett a presztízsem
7. magasabb fizetést kaptam 8. vezetői szerepet kaptam
9. semmilyen változást nem érzékeltem
10. egyéb, éspedig: _______________________________________________________________________________
27. A szakmai tartalmakon kívül milyen további egyéni hasznot jelentettek Önnek az elvégzett vállalati képzések? Több
választ is jelölhet!
1. a csapatmunka öröme 2. önismeret fejlődése
3. munkatársaim jobb megismerése 4. új helyzetek kipróbálása
5. rendszerben gondolkodás 6. kiszakadni a munkahelyi légkörből
7. stressz oldás, energetizálás
8. egyéb, éspedig: _______________________________________________________________________________
28. A képzések során illetve a képzést követően felmerült kérdéseivel kapcsolatban kitől kapott segítséget? Több választ is
jelölhet!
1. nem voltak kérdéseim
2. a képzést tartó szakembertől
3. a munkatársaimtól, akikkel együtt vettem részt a képzésen
4. a feletteseimtől
5. a vállalati képzésekért felelős szakemberektől
6. senkitől
7. egyéb, éspedig: __________________________________________________________________________
29. A képzések végén kértek Öntől értékelést a képzéssel kapcsolatosan?
1. igen 2. nem (Tovább a 31. kérdésre!)
30. Milyen módon kértek Öntől értékelést a képzésre vonatkozóan? Több választ is jelölhet!
1. értékelő lap kitöltése a képzés végén
2. a képzés után az e-mail címemre küldött elektronikus kérdőívben
3. a képzés végén egy záró körben, szóban
4. reflexiós levél írásával
5. nem kértek értékelést (Tovább a 32. kérdésre)
6. egyéb, éspedig: __________________________________________________________________________
„A” jelű kérdőív
259
31. Milyen tartalommal kértek Öntől értékelést a képzés(ek)re vonatkozóan? Több választ is jelölhet!
1. a tárgyi feltételekre vonatkozóan (pl.: a képzés körülményei, ellátás)
2. a képzők személyiségéről, felkészültségéről,
3. az Ön érzelmeiről (hogy érezte magát a képzésen)
4. a képzés során elsajátítottak felhasználhatóságáról (a képzés végén)
5. a képzés során elsajátítottak felhasználhatóságáról (a képzés lezárását követően utólag)
32. Van-e tudomása arról, hogy közvetlen vezetője részt vett-e munkahely által szervezett képzésen az elmúlt 2 évben?
1. igen 2. nem (Tovább a 34. kérdésre!) 3. nem tudok róla (Tovább a 34. kérdésre!)
33. Ha az Ön felettese részt vett a munkahely által szervezett képzésen, Ön milyen változást észlelt a képzés után emberi,
vezetői magatartásában?
1. megosztotta a kollégákkal a tanult gyakorlati
információit
2. több szakmai segítséget nyújtott a munkatársaknak
3. igényesebb lett a vezetői munkájában 4. figyelmesebb lett a kollégákkal
5. tudatosabban tervezte meg a kollégák munkarendjét 6. kezdeményezte a munkatársak fejlesztését
7. nem észleltem semmilyen változást
8. egyéb változás, éspedig:
_________________________________________
34. Milyen változást érzékel a képzéseken való részvételi lehetőségekben az elmúlt 5 évben?
1. nem érzékelt változást
2. az évek során kismértékben csökkentek a lehetőségek
3. az évek során nagymértékben csökkentek a lehetőségek
4. az évek során kismértékben emelkedtek a lehetőségek
5. az évek során nagymértékben emelkedtek a lehetőségek
Kérdőív tréningen részt vevők számára „B” jelű kérdőív
260
5. SZ. MELLÉKLET – „B” JELŰ KÉRDŐÍV
Tréningekre vonatkozó kérdések
A tréningekről szóló kérdőívet csak akkor kell kitöltenie, ha az „A” jelű kérdőív 14. kérdése esetében jelölte a
"készségfejlesztő tréning" pontot! Kérjük, ellenőrizze!
1. Milyen módszertani elemek jellemezték az Ön által látogatott tréningeket?
Karikázza be a legjellemzőbbnek tartott 4 válasz sorszámát!
1. a tapasztalati úton való tanulás 2. az interakció lehetősége
3. a saját élményű tanulás 4. a csoportmunka
5. a kellemes, oldott légkör 6. az aktivitás lehetősége
7. a lehetőséget élet-közeli szituációkban való
helyzetgyakorlatok kipróbálása
8. a különféle játékok
9. a tréner partneri hozzáállása 10. a tanultakat könnyen be lehet építeni a hétköznapi
munkába
11. a változatos módszertani kínálat
12. egyéb, éspedig: _________________________________________________________________________________
2. Ismert volt-e az Ön számára a tréning(ek) célja? Több választ is jelölhet!
1. a tréner a képzés elején ismertette a tréning célját
2. a képzésekért felelős vállalati szakember tájékoztatta a tréning általános céljáról
3. a tréning kezdetén nem hangzott el, hogy mi a tréning célja
4. a tréning végére sem derült ki a tréning célja
5. egyéb, éspedig: ____________________________________________________________________________
3. Milyen érzéseket keltett Önben egy tréningen való részvétel híre?
1. örültem neki, hiszen egy tréningen mindig lehet valami újat tanulni
2. várakozásokkal néztem a tréning elé
3. aggódtam, mivel nem szeretek szerepelni
4. bosszantott, hiszen időt vett el a munkaidőmből
5. semleges volt számomra
6. egyéb, éspedig: ____________________________________________________________________________
4. Melyek azok a jellemzők, amelyek leginkább segítették az Ön tanulási folyamatát a tréninge(ke)n, Jelölje be a
legfontosabbnak gondolt három jellemzőt!
1. a tréningen zajló önismereti munka, amelynek keretében sok hasznos információhoz jutottam önmagammal
kapcsolatban
2. a másoktól kapott támogató visszajelzések
3. a számomra új szituációk kipróbálásának lehetősége
4. a csapatmunka
5. a tréningen zajló munka intenzitása
6. a tréner személyisége
7. oldott, támogató légkör
8. gyakorlati megközelítés
9. egyéb, éspedig: ___________________________________________________________________________
5. Ön szerint mennyiben befolyásolja a tréningek eredményességét, ha kötelező jelleggel kell részt vennie rajta?
Karikázzon a skálán, ahol az 1-es érték jelentse azt, hogy egyáltalán nem befolyásolja az eredményességet, az 5-ös pedig azt,
hogy nagymértékben befolyásolja az eredményességet!
Egyáltalán nem befolyásolja
Nagymértékben befolyásolja
Nem tudja megítélni
1 2 3 4 5 9
Kérdőív tréningen részt vevők számára „B” jelű kérdőív
261
6. Ön szerint milyen mértékben befolyásolják általában egy tréning eredményességét a következő tényezők? (Kérem, hogy
100 %-ot osszon el a megfelelő arányban!)
1. …………….……. %-ban a tréner személye, felkészültsége
2. …………….……. %-ban a tréning tartalma, felépítése
3. …………….…….. %-ban a tréning helyszíne, az infrastruktúra, ellátás
4. …………….……. %-ban a résztvevők összetétele
5. …………….……. %-ban a résztvevők tanuláshoz való hozzáállása
6. …………….……. %-ban egyéb, éspedig: _____________________________________________________
Összesen: 100%
7. Mennyiben támogatja munkahelye a tréningeken tanult új készségek, módszerek kipróbálását a mindennapi
munkatevékenységében? Karikázzon a skálán, ahol az 1-es érték jelentse azt, hogy egyáltalán nem támogatja, az 5-ös pedig
azt, hogy teljes mértékben támogatja az új módszerek, készségek kipróbálását!
Egyáltalán nem
támogatja Teljes mértékben
támogatja Nem tudja megítélni
1 2 3 4 5 9
8. A tréning lezárását követő fél évben megkeresték-e Önt a tréningen tanultak felhasználhatóságával kapcsolatban
(utókövetés)?
1. igen 2. nem (Tovább a 10. kérdésre!)
9. Milyen utókövetés történt a tréningen elsajátítottak alkalmazásával kapcsolatban? Több választ is jelölhet!
1. a tréninget tartó szervezet/tréner elvégzett egy utókövetéses felmérést
2. szakmai konzultációs lehetőséget kaptam a trénertől
3. a vállalata emberi erőforrás szakemberei visszajelzést kértek
4. a közvetlen felettes/szakmai vezető kért visszajelzést a tréningen elsajátítottak alkalmazásával kapcsolatban
5. egyéb, éspedig: ____________________________________________________________________________
10. Az Ön meglátása szerint mennyiben növeli egy vállalat által szervezett tréning a vállalathoz való lojalitást? Karikázzon
a skálán, ahol az 1-es érték jelentse azt, hogy egyáltalán nem növelik, az 5-ös pedig azt, hogy nagymértékben növelik a
lojalitást!
Egyáltalán nem
növelik Nagymértékben
növelik Nem tudja megítélni
1 2 3 4 5 9
11. Az Ön meglátása szerint mekkora a vállalatán belül a presztízsértéke egy vállalat tréningen való részvételnek?
Karikázzon a skálán, ahol az 1-es érték jelentse azt, hogy egyáltalán nincs presztízse, az 5-ös pedig azt, hogy nagyon magas a
presztízse a tréningeknek!
Egyáltalán nincs
presztízse
Nagyon magas a
presztízse Nem tudja megítélni
1 2 3 4 5 9
Válaszait köszönjük!
Kérdőív coaching folyamatban részt vevők számára „C” jelű kérdőív
262
6. SZ. MELLÉKLET – „C” JELŰ KÉRDŐÍV
Coaching folyamatra vonatkozó kérdések
1. Hogyan jutott el Ön coaching folyamatba? Több választ is jelölhet!
1. külső fejlesztés (pl. tréning, szervezetfejlesztés) eredményei után javasolták
2. belső fejlesztési igény (pl. teljesítményértékelés, karrierprogram) hozta létre
3. új munkakörbe kerülés kapcsán
4. a meglévő pozíciómban növekvő teljesítményelvárás okán
5. saját belső késztetésből
6. egyéb, éspedig: ____________________________________________________________________________
2. Kapott-e előzetes tájékoztatást arról, hogy mit jelent a coaching folyamat? Jelölje az Ön helyzetére legjellemzőbb
állítást!
1. igen, teljes körű, részletes tájékoztatást kaptam
2. kaptam tájékoztatást, de csak általánosságban, nem tudtam pontosan, hogy mi fog történni a coachingon
3. minimális tájékoztatást kaptam a coaching folyamatáról
4. nem kaptam tájékoztatást
3. Mi volt az Ön coaching folyamatának fő célja? Kérjük, hogy csak a legfontosabb három választ jelölje!
1. személyes hatékonyság növelése 2. vezetői készségek fejlesztése
3. vezetői szemlélet formálása 4. vezetői munka hatékonyságának növelése
5. teljesítménynövelés 6. időgazdálkodás
7. kommunikációs készségek fejlesztése 8. egyéb, éspedig:
4. Sorolja fel azt a három legfontosabb, a folyamatra vonatkozó jellemzőt, amely az Ön coaching folyamatát jellemezte!
1. jellemző: _________________________________________________________________________________
2. jellemző: _________________________________________________________________________________
3. jellemző: _________________________________________________________________________________
5. Sorolja fel azt a három legfontosabb emberi/szakmai jellemzőt, amely az Ön fejlesztő szakemberét (coachát) jellemezte a
coaching folyamat során!
1. jellemző: _________________________________________________________________________________
2. jellemző: _________________________________________________________________________________
3. jellemző: _________________________________________________________________________________
6. Milyen változásokat hozott a coaching folyamat az Ön munkatársaival való együttműködésében? Sorolja fel az Ön
számára három legfontosabb változást!
1. változás: __________________________________________________________________________________
2. változás: __________________________________________________________________________________
3. változás: __________________________________________________________________________________
7. Mennyire tudta munkatevékenységébe adaptálni a coaching folyamatban tanultakat, tapasztaltakat? Kérjük, hogy
jelölje be a skálán, ahol az 1-es érték jelentse azt, hogy egyáltalán nem, az 5-ös pedig azt, hogy teljes mértékben tudta
adaptálni a tanultakat!
Egyáltalán nem Teljes mértékben
1 2 3 4 5
8. Kapott-e visszajelzést a kollégáitól, felettes vezetőitől arra vonatkozóan, hogy érzékeltek-e változást az Ön munkájában,
hozzáállásában?
1. igen 2. nem (Tovább a 9. kérdésre!)
Milyen visszajelzéseket kapott? Kérjük, soroljon fel hármat!
1. ______________________________________________________________________________________
2. ______________________________________________________________________________________
Kérdőív coaching folyamatban részt vevők számára „C” jelű kérdőív
263
3. ______________________________________________________________________________________
9. Mennyire gondolja hatékony módszernek a coachingot munkahelyi problémáinak megoldásához? Kérjük, jelölje a
skálán, ahol az 1-es érték jelentse, hogy egyáltalán nem gondolja hatékonynak, az 5-ös pedig azt, hogy nagyon hatékonynak
gondolja a coaching módszert!
Egyáltalán nem
hatékony
Nagyon hatékony
1 2 3 4 5
10. El tud-e képzelni olyan élethelyzetet, hogy saját anyagi forrásait felhasználva kérje coach segítségét a problémái
megoldásához?
1. igen 2. nem
11. Milyen egyéb, a coaching folyamatmeghatározott célján felüli hasznot hozott Önnek a coaching folyamat! Kérjük,
sorolja fel az Ön által egyéb haszonnak tekintett elemeket!
1. _________________________________________________________________________________________
2. _________________________________________________________________________________________
3. _________________________________________________________________________________________
4. _________________________________________________________________________________________
5. _________________________________________________________________________________________
12. Hallott-e már a coaching szemléletű vezetésről?
1. igen 2. nem (Tovább a 13. kérdésre!)
Ha igen, kérem, írja le két mondatban a coaching szemléletű vezetés lényegét!
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
13. Szívesen dolgozna olyan szervezetben, amelyre jellemző a coaching szemléletű vezetés?
1. igen 2. nem 3. nem tudja megítélni
Válaszait köszönjük!
264
TÁBLÁZATJEGYZÉK
1. sz. táblázat - A tréningek fejlődéstörténete ..................................................................................................... 41 2. sz. táblázat - A tréning és a coaching hasonlóságai és különbségei ....................................................... 63 3. sz. táblázat - Az emberi erőforrás specialitásai ............................................................................................. 74 4. sz. táblázat - A pragmatikus-mérnöki és a klasszikus humanista megközelítés összehasonlítása ............................................................................................................................................................................................. 113 5. sz. táblázat - A szervezeti tanulás különböző megközelítései .............................................................. 127 6. sz. táblázat - A tanuló szervezetek jellemzői ................................................................................................ 128 7. sz. táblázat - A válaszadók iskolai végzettség szerinti megoszlása .................................................... 202 8. sz. táblázat - A vállalatnál eltöltött idő ........................................................................................................... 202 9. sz. táblázat - Hogyan támogatja vállalata a dolgozók képzésekben való részvételét? ................ 223 10. sz. táblázat – A felettes munkájában érzékelt változások területe a képzést követően vállalatonként ................................................................................................................................................................ 229 11. sz. táblázat - Az egyes tényezők megítélésének súlya vizsgált vállalatonként ............................ 236 12 sz. táblázat - A tréningek utáni visszajelzések típusonkénti megoszlása ....................................... 237
265
ÁBRAJEGYZÉK
1. sz. ábra - A tréning elhelyezése a nevelés – képzés – oktatás rendszerében ......................................................... 36 2. sz. ábra - A tapasztalati tanulás modellje – Kolb 1984 ..................................................................................................... 44 3. sz. ábra - A tanulási ciklus összevetése a problémamegoldási készségekkel ........................................................ 47 4. sz. ábra - Szerepmátrix modell .................................................................................................................................................... 87 5. sz. ábra - A HR szerepekhez tartozó feladatok az Ulrich modell alapján ................................................................. 88 6. sz. ábra - Az emberi erőforrás fejlesztés folyamata ........................................................................................................... 97 7. sz. ábra - A tudás transzformációja a tudásmenedzsment folyamatában............................................................. 116 8. sz. ábra - A tanuló szervezet alapelvei .................................................................................................................................. 124 9. sz. ábra - A tudásmenedzsment keretrendszere .............................................................................................................. 135 10. sz. ábra - A munkavállalói állomány végzettség szerinti megoszlása az egyedi gépgyártó vállalatnál (2012) ...................................................................................................................................................................................................... 151 11. sz. ábra - A paksi atomerőmű vezetésfejlesztési stratégiája .................................................................................... 175 12. sz. ábra - A kérdőívet kitöltők aránya vállalatonként ................................................................................................. 201 13 sz. ábra - A nass magnet Hungária Kft. munkatársaikkal szembeni elvárásának megoszlása a beosztás jellege szerint csoportosítva .......................................................................................................................................................... 203 14. sz. ábra - Az egyedi gépgyártó vállalat munkatársaikkal szembeni elvárásának megoszlása a beosztás jellege szerint csoportosítva .......................................................................................................................................................... 204 15. sz. ábra - Az MVM Paksi Atomerőmű Zrt. munkatársaikkal szembeni elvárásának megoszlása a beosztás jellege szerint csoportosítva ....................................................................................................................................... 205 16. sz. ábra - A munkatársak tevékenységét/viselkedését befolyásoló tényezők megoszlása a nass magnet Hungária Kft. -nél a beosztás jellege szerint csoportosítva ............................................................................................. 206 17. sz. ábra - A munkatársak tevékenységét/viselkedését befolyásoló tényezők megoszlása az egyedi gépgyártó vállalatnál a beosztás jellege szerint csoportosítva ...................................................................................... 207 18. sz. ábra - A munkatársak tevékenységét/viselkedését befolyásoló tényezők megoszlása az MVM Paksi Atomerőmű Zrt.-nél a beosztás jellege szerint csoportosítva......................................................................................... 208 19. sz. ábra - Egy általános munkahellyel kapcsolatban megfogalmazott tényezők fontossági sorrendje a vizsgált vállalatok tükrében ........................................................................................................................................................... 209 20. sz. ábra - A versenyképességet befolyásoló tényezők megoszlása az egyes vállalatok szemszögéből . 210 21. sz. ábra - A vállalatok versenyképességét befolyásoló tényezők munkakör jellege szerinti megoszlása a vizsgált vállalatok átlagában .......................................................................................................................................................... 211 22. sz. ábra - A szakmai fejlődés fontosságának megoszlása a vizsgált vállalatoknál .......................................... 212 23. sz. ábra - A szakmai fejlődés fontossága kor szerinti megoszlásban ................................................................... 212 24. sz. ábra - A válaszadók részvételével megvalósuló munkahelyhez kapcsolódó képzések megoszlása az elmúlt öt évben képzési típusok szerint ................................................................................................................................... 214 25. sz. ábra - Szakmai alap vagy továbbképzésen való részvétel aránya a válaszadó munkakörének jellege szerint ...................................................................................................................................................................................................... 215 26. sz. ábra - A válaszadók részvételével megvalósult képzések általános célja .................................................... 216 27. sz. ábra - A képzésen résztvevők elvárásai a képzéssel szemben ......................................................................... 216 28. sz. ábra - A képzések célcsoportja a vizsgált vállalatoknál ....................................................................................... 217 29. sz. ábra - A képzések célcsoportja a vizsgált vállalatoknál vállalati bontásban .............................................. 218 30. sz.ábra - Vállalaton belül az érintett munkaadó képzésen való részvételét kezdeményező személy ... 219 31. sz. ábra - Vállalaton belül az érintett munkaadó képzésen való részvételét kezdeményező személy vállalatonkénti bontásban .............................................................................................................................................................. 219 32. sz. ábra - Milyen mértékben veszi figyelembe a vállalat a képzésen résztvevő saját érdekeit a képzés során? ....................................................................................................................................................................................................... 220 33. sz. ábra - A legutóbbi vállalati képzése szempontjából kikérték-e előzetesen az Ön véleményét arra vonatkozóan, hogy milyen szakmai tartalomra irányuljon a képzés? ........................................................................ 221 34. sz. ábra - A válaszadók véleményének figyelembe vétele a képzés szakmai tartalmára vonatkozóan 221 35. sz. ábra - Részvételi hajlandóság további vállalati képzésen ................................................................................... 222 36. sz. ábra - A képzés hasznosíthatósága a mindennapi munka során ..................................................................... 224 37. sz. ábra - A képzések által indukált változások a résztvevő szakmai életében ................................................ 225 az elmúlt öt évben .............................................................................................................................................................................. 225 38. sz. ábra - A képzések által indukált változások vállalati megoszlásban.............................................................. 226 39. sz. ábra - A képzéseken való részvétel során, a szakmai tartalmon túl realizált egyéni hasznok ........... 226
266
40. sz. ábra - A képzés értékelésének csatornái .................................................................................................................... 227 41. sz. ábra - Az értékelés tartalmi elemei ............................................................................................................................... 228 42. sz. ábra - Részt vett-e közvetlen felettese az elmúlt két évben képzésen? ........................................................ 228 43. sz. ábra - A felettes munkájában érzékelt változás a képzést követően a válaszadó megítélése szerint ..................................................................................................................................................................................................................... 229 44. sz. ábra - A képzéseken való részvételi lehetőségekben érzékelt változás az elmúlt 5 évben .................. 230 45. sz. ábra - A tréningekre jellemző módszertani elemek .............................................................................................. 232 46. sz. ábra - A tréning céljainak megismerése...................................................................................................................... 233 47. sz. ábra - Milyen érzéseket keltett a válaszadókban a tréningen való részvétel híre? ................................. 233 48. sz. ábra - Tanulási folyamatot segítő jellemzők a tréningeken ............................................................................... 234 49. sz. ábra - A tréning eredményességét befolyásoló tényezők ................................................................................... 235 50. sz. ábra - A sikertényezők szerepének vállalati megítélése...................................................................................... 235 51. sz. ábra - A tréningeken tanult új készségek, módszerek kipróbálásának vállalati támogatása.............. 236 52. sz. ábra - Egy vállalat által szervezett tréning vállalathoz való lojalitást növelő hatása, illetve a tréningen való részvétel presztízsértéke vállalaton belül ................................................................................................ 237 53. sz. ábra - A kérdőívet kitöltők létszáma különböző fejlesztő folyamatokban való részvétel és vállalatok szerint ...................................................................................................................................................................................................... 241
267
HIVATKOZÁSJEGYZÉK
1 http://www.nefmi.gov.hu/letolt/eu/interim_report_vegleges_magyarul.pdf (letöltés dátuma: 2012. augusztus 10.)
2 http://www.oecd.org/document/6/0,3746,en_2649_37455_47414086_1_1_1_37455,00.html (letöltés dátuma: 2012.
július 30.) 3 http://www.oecd.org/document/6/0,3746,en_2649_37455_47414086_1_1_1_37455,00.html (letöltés dátuma: 2012.
július 30.) 4 Halász Gábor: Az oktatási rendszer http://halaszg.ofi.hu/download/Oktatasi%20rendszer%20-%20HTML.htm (letöltés
dátuma: 2012. július 26.) 5 Fábry György (2007): Tudástól a tudományig – a magyarországi felnőttképzés (ön) reflexiója in: HEFOP 3.5.1. „Korszerű
felnőttképzési módszerek kidolgozása és alkalmazása” Tanár-továbbképzési konferenciák 6Peter J. Dowling, Marion Festing, Sr. Allen D. Engle (2004): International Human Resource Management
Karoliny – Farkas – Poór - László (2006): Emberi erőforrás menedzsment kézikönyv Complex Kiadó
Bakacsi – Takács – Bokor – Császár – Gelei - Kováts (2006): Stratégiai emberi erőforrás menedzsment Akadémiai Kiadó,
Budapest 7 Knowles, Malcolm, S. Holton, Elwood F., Swanson, Richard A. (1998): The Adult Learner: The Definitive Classic in Adult
Education and Human Resource Develompent. Gulf Publishing Company, Houston, Texas 8 A tanuló felnőtt- a felnőtt tanuló (2004) Felnőttoktatási Akadémia Országos Közoktatási Intézet Integrációs Fejlesztési
Központ Budapest http://www.ofi.hu/tudastar/tanulo-felnott-felnott/tanulas-fejlesztesenek (letöltés dátuma: 2012.
február 8.) 9 A magyarországi felnőttképzés http://www.oktopusz.hu/domain9/files/modules/module15/6823BA5F92EF10C.pdf
(letöltés dátuma: 2012. május 5.) 10
Benedek András (2012): Felnőttképzés és intézményesülés legújabb dilemmái in: Andragógiai kutatások és fejlesztések
szerk.: Németh Balázs Pécs 11
Németh Balázs (2012): Felnőtt-tanulási stratégia Tervezet a Magyar Kormány felnőtt-tanulási stratégiájához
http://www.observatory.org.hu/wpcontent/uploads/2012/06/felnott_tanulasi_strategia_tervezet_2012_majus.pdf
(letöltés dátuma: 2012. június 15.) 12
Pulay Gyula (2010): A hazai felnőttképzési rendszer hatékonysága európai kitekintésben Munkaügyi Szemle, 54. évf.
2010. II. szám 72. oldal 13
http://ganymedes.lib.unideb.hu:8080/dea/bitstream/2437/93767/7/Miklosi_Marta_tezisfuzet_magyar.pdf (letöltés
dátuma: 2012. február 14.) 14
http://www.oecd.org/dataoecd/7/46/40528917.pdf (letöltés dátuma: 2012. február 14.) 15
Maróti Andor (2002): Lehet-e tanulni egy életen át? Új pedagógiai Szemle 7-8. oldal 16
Kraiciné Szokoly Mária (2004): Felnőttképzési módszertár Új Mandátum Kiadó Budapest 9. oldal
17 Maróti Andor (1995): A fordulat esélye a felnőttek tanulásában és művelődésében. Van-e didaktikája a felnőttek
tanulásának? TIT, Budapest 66-67. oldal 18
http://www.mellearn.hu/events/6konf/absztraktok/a/kraicine_szokoly_maria.pdf (letöltés dátuma: 2012. január 16.) 19
Bajusz Klára – Németh Balázs (2011): Felnőttoktatási felfogások a 20. században Publikon Kiadó, 68-76. oldal 20
Zrinszky László (2008): A felnőttképzés tudománya - Bevezetés az andragógiába OKKER Kiadó, Budapest, 5. oldal 21
Benedek András (2012): Felnőttképzés és intézményesülés legújabb dilemmái in: Andragógiai kutatások és fejlesztések
PTE FEEK, 19-20.oldal 22
Bajusz Klára – Németh Balázs (2011): Felnőttoktatási felfogások a 20. században Publikon Kiadó,24-40. oldal 23
Lada László: Esély a továbblépésre (Andragógia, a felnőttkori tanulás-tanítás tudománya) Felnőttképzés II. évfolyam I.
szám 9-12.oldal 24
Maróti Andor (2009): Felnőttképzés a posztmodern társadalomban 9-22. oldal – Megjelent: Tanulmányok a
neveléstudomány köréből - A megújuló felnőttképzés Budapest, Gondolat Kiadó 25
Feketéné Szakos Éva (1999): Andragógia és pedagógia Educatio, 1999/1. pp. 61-71. oldal 26
Feketéné Szakos Éva (1999): Andragógia és pedagógia Educatio, 1999/1. 70.oldal 27
Tót Éva (2009): Az eltérő tanulási módok kapcsolódása in: Tanulmányok a neveléstudomány köréből – A megújuló
felnőttképzés szerk.: Zrinszky László Gondolat Kiadó Budapest 117.oldal 28
Benedek András (2009): Az atipikus tanulás új lehetőségei Magyarországon in: Tanulmányok a neveléstudomány köréből
– A megújuló felnőttképzés szerk.: Zrinszky László Gondolat Kiadó Budapest 87-99.oldal 29
Loránd Ferenc (2009): Gondolatok a felnőttképzés társadalmi dimenzióiról in: Tanulmányok a neveléstudomány köréből –
A megújuló felnőttképzés szerk.: Zrinszky László Gondolat Kiadó Budapest, 23-33. oldal
268
30
Farkas Éva (2005): Felnőttképzési módszerek
http://www.pallo.bmknet.hu/feladatok/felnottkepzesimodszerek/felnottkepzesimodszerek.pdf (letöltés dátuma: 2012.
július 29.) 31
Farkas Éva (2005): Felnőttképzési módszerek
http://www.pallo.bmknet.hu/feladatok/felnottkepzesimodszerek/felnottkepzesimodszerek.pdf (letöltés dátuma: 2012.
július 29.) 32
Besenyei Lajos (2008): Az életen át tartó tanulás in: A média szerepe az egész életen keresztül tartó tanulásban CEU
Konferenciák, Budapest 33
Knowles, M. (1950) Informal Adult Education. A Guide for Administrators. Leaders and Teachers. Association Press, New
York. pp. 15-18. 34
Szewczuk, W. (1961): A felnőtt ember fejlődési lehetőségei in: Felnőttoktatási felfogások a 20. században szerk: Bajusz
Klára – Németh Balázs Publikon Kiadó Pécs 2011. 35
Jarvis, P. (1987): Adult learning in the social context. Croom Helm, London. 36
Kraiciné Szokoly Mária (2004): Felnőttképzési módszertár, Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest,51-68. oldal 37
in: Kulcskompetenciák az egész életen át tartó tanuláshoz - Felnőttképzés 2007/1. 43-51. p. 38
Sz. Molnár Anna (2009): A tanuló felnőtt. In: Golnhofer Erzsébet (szerk.): A tanulás sokszínű világa. Tanulásfelfogások
különböző nézőpontokból. A Pedagógusképzés tematikus száma. 2009. 2-3. sz. 199-220. 39
Feketéné Szakos Éva (2009): A felnőttképzés didaktikai alapelveiről in: Felnőttoktató szerk: Henczi Lajos Nemzeti
Tankönyvkiadó Budapest 276-284.oldal 40
Kraiciné Szokoly Mária (2004): Egész életen át tartó tanulás, felnőttoktatás, felsőoktatás – kihívások az ezredfordulón
http://www.tofk.elte.hu/tarstud/filmuvtort_2004/szokoly.htm (letöltés dátuma: 2012. január 30.) 41
Towards an OECD Skills Strategy © OECD 2011 (http://www.oecd.org/dataoecd/58/27/47769000.pdf)
http://www.oecd.org/document/6/0,3746,en_2649_37455_47414086_1_1_1_37455,00.html (letöltés dátuma: 2012. július
30.) 42
Halász Gábor (2012): Élethosszig tartó tanulás In: A szak és felnőttképzés-szervezés gyakorlata RAABE 2012. július 34-36.
p.) 43
Halász Gábor (2011): Úti jelentés az OECD Képesség-stratégiájának kidolgozását támogató Tanácsadó csoport (Skills
Strategy Advisory Group) üléséről. Párizs. 2011. szeptember 2. (ELTE Felsőoktatás-menedzsment Központ belső anyaga) 44
Kraiciné Szokoly Mária (2012): Helyzetkép a felsőoktatásban dolgozó oktatók felnőttképzés módszertani kultúrájáról
Andragógia – Művelődés online folyóirat 2012/1 45
M. Nádasi Mária (1995): Úton a pedagógiai többszólamúság felé. In: Kereszty Zsuzsa – T. Hajabács Ilona szerk: Több út
(Alternativitás az iskola első éveiben) Tanítók Kiskönyvtára 7. kötetet IFA-BTF-MKM, 5-25. oldal 46
Németh András – Skiera, E.(1999): Reformpedagógia és az iskola reformja Nemzeti Tankönyvkiadó Budapest 11-12. oldal 47
http://www.pedlexikon.hu/index.php?search=alternat%C3%ADv+iskola (letöltés dátuma: 2012. július 20.) 48
Langerné Buchwald Judit (2011): Az alternativitás értelmezési lehetőségei és megjelenése az oktatásban és a
pedagógusképzésben Iskolakultúra, 2011/12. 92-104. oldal 49
Klein Sándor – Soponyai Dóra (2011): A tanulás szabadsága Magyarországon Edge 2000 Kiadó Kft. Budapest 50
Vekerdy Tamás (2004): Tudás a gyerekről in: Gyerekek, módszerek, nevelők Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-
továbbképzési Kht. 8. oldal 51
Rogers, C.R., and R. Sanford (1988): Client-centered Psychotherapy in Comprehensive Textbook of Psychiatry, v. (ed. by H.
I. Kaplan and Wilkons Co.) p.1. 52
Carl R. Rogers (2004): Valakivé válni – a személyiség születése Edge 2000 Kiadó Budapest, 344. oldal 53
Légrádiné Lakner Szilvia (2007): A rogersi szemlélet a tréning- és a coaching munkában Tudásmenedzsment VIII.
évfolyam2. szám 44-53.oldal 54
Dobos Ágota (2009): Facilitáció a felnőttképzésben Felnőttképzési Szemle III. évfolyam 1. szám
http://epa.oszk.hu/01200/01251/00003/pdf/fef_szemle_200901_071-077.pdf (letöltés dátuma: 2012. május 20.) 55
Rogers, Carl R. (2006): Valakivé válni, Edge 2000 Kiadó, Budapest 361. oldal 56
Maróti Andor (2009): A felnőttek önirányító tanulásáról Felnőttképzés 2009/2. 38. oldal 57
Kadocsa László (2008): Az atipikus tanulási formák elterjedésének lehetőségei és korlátai in: A felnőttképzés módszertani
kérdései Tanár-továbbképzési füzetek NSZFI Budapest 58
Magyar Virtuális Enciklopédia. MTA Filozófia Kutatóintézet. www.ene.hu (letöltés dátuma: 2012. február 27.) 59
Kadocsa László (2008): Az atipikus tanulási formák elterjedésének lehetőségei és korlátai in: A felnőttképzés módszertani
kérdései Tanár-továbbképzési füzetek NSZFI Budapest, 196.oldal
269
60
Cserné Adermann Gizella (2006): A felnőttek tanulásának, tanításának új, korszerű módszerei az élethosszig tartó tanulás
aspektusából in: Az andragógia korszerű eszközeiről és módszereiről NFI Budapest 61
Feketéné Szakos Éva (2002): Új paradigma a felnőttoktatás elméletében? Iskolakultúra, 2002/9. sz. 29–42. oldal 62
Szőnyi Gábor (2005): Csoportok és csoportozók Medicina Könyvkiadó Rt. Budapest 63
Szatmáriné Balogh Mária (2001): Munkahelyi tréningek a szervezeti tanulás szolgálatában.
http://www.convictus.hu/files/mh_trening.pdf (letöltés dátuma: 2012. január 14.) 64
Bagdy Emőke, Bugán Antal (1997). A pszichológiai csoportmunka, mint a személyiség fejlődésének, fejlesztésének
színtere és eszköze. In: A pedagógus személyisége szerk.: Bagdy Emőke. KLTE Debrecen 65
Rudas János (1997): Delfi örökösei Gondolat –Kairosz Kiadó, Budapest 66
Arnold, R. (2000): Lebenslanges Lernen aus der Sicht der Erwachsenenbildung. In Achtenhagen, F. – Lempert, W. (Hrsg.):
Lebenslanges Lernen im Beruf. Seine Grundlegung im Kindes- und Jugendalter. Opladen: Leske und Budrich. 67
Nahalka István (1997): Konstruktív pedagógia - egy új paradigma a láthatáron, Iskolakultúra, 1997/2, 3, 4 68
Feketéné Szakos Éva (2009): A felnőttoktatás és képzés tudománya (andragógia) és a pedagógia különbségeiről in:
Felnőttoktató szerk: Henczi Lajos Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 69
Feketéné Szakos Éva (2002): A felnőttek tanulás és oktatása – új felfogásban. Akadémiai Kiadó, Budapest, 65.oldal 70
Zalay Szabolcs (2010): A megértés élménye – A konstruktív drámapedagógia alternatív áramlata PTE 71
www.szakkepzesicentrum.hu/.../munkavallalo_szocialis_kompetencia (letöltés dátuma: 2012. április 5.) 72
Collins, A. – Greeno, J.G. – Resnikc, L. B.(1996) Environments for Learning In: Tuijnman, C. (ed). pp. 389-393. 73
Kraiciné dr. Szokoly Mária (2009): A kompetenciaalapú képzés in: Felnőttoktató – Szerk: Henczi Lajos Nemzeti
tankönyvkiadó, Budapest, 2009. 121. o.
74 Henkel, M. (1995) Conceptions of Knowledge and Social Work Education. Yelloly, M..Henkel, M. (eds.) Learning and
Teaching in Social Work. Towards Reßective Practice. Bristol, London. Jessica Kingsley, Pennsylvania. pp. 67 -84. 75 Csoma Gyula: A kompetencialapú képzés mint az andragógia célelméleti problémája in: Tanulmányok a neveléstudomány
köréből – A megújuló felnőttképzés Gondolat Kiadó, Budapest, 2009. 76
Bodnár Gabriella (2009): Az oktatási tevékenység hatékonyságát segítő tréningek jellemzői, hatásuk a csoportmunkára, az
egyén fejlődési folyamatára in Felnőttoktató – Szerk: Henczi Lajos Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest, 2009. 306. o. 77
Légrádiné Lakner Szilvia (2006): Tréningmódszer a felsőoktatásban Tudásmenedzsment 2006/1. 60-67. oldal 78
Trainingsbegriff und Ziele des Trainings home.arcor.de/.../Training/ 79
Lóth László (2000): Adalékok a tapasztalati tanulás folyamatához a felnőttek tréningjellegű képzésében PHd- értekezés 80
Dr. Gazdag Miklós (1991): Tréningmódszer a vezetési tanácsadásban in: Humánpolitikai Szemle 1991. II. évf. 6. szám 81
Rudas János (2001): Delfi örökösei Új Mandátum Könyvkiadó Budapest 82
Drimál István (2003): A tréningtanácsadás és a folyamat-tanácsadás összefüggései in: Easy Herald
http://www.easylearning.hu/node/70 83
Dr. Neményiné dr. Gyimesi Ilona (2004): A tréning módszerű kommunikációs készségfejlesztés története Magyarországon
- A tréning módszer megjelenése Magyarországon http://elib.kkf.hu/okt_publ/szf_17_07.pdf 84
Poór József (2010): Menedzsment tanácsadási kézikönyv Akadémia Kiadó Zrt., Budapest, 408. oldal 85
Morton Deutsch (1980): A csoport kialakulása. In Pataki Ferenc (szerk.): Csoportlélektan. Bp., 1980, Gondolat 86
Szőnyi Gábor (2005): Csoportok és csoportozók Medicina Könyvkiadó Rt. Budapest, 425. o. 87
Barcy Magdolna – Szamos Erzsébet (2009): Fejlesztő-támogató programok hatékonysága, működtetése Mediare –
Kisebbségi Mediációs intézet blog.as.hu/blackcat/.../barcy_szamos_fejleszto_programok_2009.pdf 88
Dewey, J. (1938): Experience and Education, New York: Collier Books. (Collier edition first published 1963). 89
Légrádiné Lakner Szilvia (2006): Tréningmódszer a felsőoktatásban Tudásmenedzsment 2006/1. 60-67. p. 90
Légrádiné Lakner Szilvia (2009): A tanulás speciális formái –a felnőttképzési metodika megújítása: a tapasztalati tanulásra
épülő tréningek VII. Nevelésügyi Kongresszus – Az oktatás közügy Zárókötet, MPT, Budapest 2009. 91
Deshpande, M., V., Mehta P., Nadkarni M (1978): Behavioural Exercises and Games. Manual for Trainers. Learning
Systems, New Delhi, 7. p. 92
Lóth László (2000): Adalékok a tapasztalati tanulás folyamatához a felnőttek tréningjellegű képzésében PHd- értekezés 93
Kolb, David A. (1984): Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Prentice-Hall, Inc.,
Englewood Cliffs, N.J. 94
Klaus Antons (2006): A csoportdinamika gyakorlata Synalorg Kft. 258-264. o. 95
Barcy Magdolna – Szamos Erzsébet (2009): Fejlesztő-támogató programok hatékonysága, működtetése Mediare –
Kisebbségi Mediációs Intézet blog.as.hu/blackcat/.../barcy_szamos_fejleszto_programok_2009.pdf (letöltés dátuma: 2012.
június 15.) 96
Légrádiné Lakner Szilvia (2006): Tréningmódszer a felsőoktatásban Tudásmenedzsment 2006/1. 60-67. p.
270
97
Légrádiné Lakner Szilvia (2009): A tanulás speciális formái –a felnőttképzési metodika megújítása: a tapasztalati tanulásra
épülő tréningek VII. Nevelésügyi Kongresszus – Az oktatás közügy Zárókötet, MPT, Budapest 359-364.o. 98
Kálmán Anikó (2008): A felnőttkori tanulás sajátosságairól in: Ádám – Benedek – Csoma – Kálmán – Koltai – Lada – Piróth
- Szigeti Tóth - Vedovatti: Tanulás életen át (TÉT) Magyarországon Tempus Közalapítvány 99
Bakacsi Gyula (2004): Szervezeti magatartás és vezetés Aula Kiadó, Budapest, 315-317.o. 100
Argyris, C., & Schön, D. (1978): Organizational learning: A theory of action perspective, Reading, Mass: Addison Wesley. 101
Klein Balázs – Klein Sándor (2006): A szervezet lelke EDGE 2000 Kiadó, Budapest 611. o. 102
Kocsis Mihály (2006): A felnőttek tanulási motivációi. In: Az andragógia korszerű eszközeiről és módszereiről
Tanulmánykötet NFI Bp.113-136.o. 103
Kraiciné Dr. Szokoly Mária – Csoma Gyula (2012): Bevezetés az andragógia elméletébe és módszertanába ELTE Budapest 104
Réthy Endréné (1998): Az oktatási folyamat in: Falus Iván (szerk.) Didaktika Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 105
Zrinszky László (2008): A felnőttképzés tudománya OKKER Kiadó és Kereskedelmi Kft. Budapest, 28. o. 106
Réthy Endréné (2002): A kognitív és motivációs önszabályozást kialakító oktatás Iskolakultúra 2002/2. 107
Réthy Endréné (1998): Az oktatási folyamat in: Falus Iván (szerk.) Didaktika Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 108 Kurt Lewin (1975): Csoportdinamika KJK Kiadó, Budapest 109
Csepeli György (1997): Szociálpszichológia. Osiris Kiadó, Budapest 110
Szőnyi Gábor (2005): Csoportok és csoportozók Medicina Könyvkiadó Rt. Budapest, 228.o. 111
Légrádiné Lakner Szilvia (2009): A tanulás speciális formái –a felnőttképzési metodika megújítása: a tapasztalati tanulásra
épülő tréningek VII. Nevelésügyi Kongresszus – Az oktatás közügy Zárókötet, MPT, Budapest 359-364.o. 112
Lóth László (2000): Adalékok a tapasztalati tanulás folyamatához a felnőttek tréningjellegű képzésében PHd- értekezés
111.o. 113
Brookfiedl S. (1997): Oktatói szerepek és oktatói stílusok In: Andragógiai Szöveggyűjtemény II. Szerk.: Maróti Andor
Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 55.o. 114
Mészáros Aranka (szerk.) (2000): Munkapszichológia. Egyetemi jegyzet, Gödöllő 115
http://www.hrcafe.eu/coaching-trening/2010/06/21/a-jatek-nem-jatek (letöltés dátuma: 2012. július 20.) 116
Lóth László (2000): Adalékok a tapasztalati tanulás folyamatához a felnőttek tréningjellegű képzésében PHd- értekezés
52.o. 117
Kraiciné Dr. Szokoly Mária – Csoma Gyula (2012): Bevezetés az andragógia elméletébe és módszertanába
ELTE Budapest 171. o. 118
Pete Nikoletta (2010): A tréningek hatékonysága in: Juhász Erika – Szabó Irma (szerk.) Nemzetnevelés – felnőttnevelés –
közművelődés http://www.kulturasz.hu/letoltes.php?mappa=1001 (letöltés időpontja: 2012. július 23.) 119
Donald Kirkpartick (1959): Techniques to Evaluating Training Programs, Journal of the American Society of Training
Directors 120
Juhász Márta (2003): Önismereti és fejlesztő tréningek In: Munka- és Szervezetpszichológiai Szakmai Protokoll. Budapest,
http://www.pszichoerdek.hu/Protokollok/Munkap/04.pdf (letöltés dátuma: 2012. 07.23.) 121
Zajkó Roland (2011): Jó tréning, rossz tréning: mi mondja meg? http://www.hrportal.hu/hr/jo-trening-rossz-trening-mi-
mondja-meg-20110309.html (letöltés dátuma: 2012. január 20.) 122
Dobos Ágota (2009): Az interaktív felnőttképzés eredményessége a tréningmódszer tükrében Felnőttképzés 2009/2.
45.o. 123
Phillips, Jack J. & Stone, Ron Drew (2002): How to Measure Training Results. McGraw-Hill Companies 124
Dobos Ágota (2009): Az interaktív felnőttképzés eredményessége a tréningmódszer tükrében Felnőttképzés 2009/2.
46.o. 125
Dobos Ágota (2009): Az interaktív felnőttképzés eredményessége a tréningmódszer tükrében Felnőttképzés 2009/2.
47.o. 126
http://mlbkt.hu/2011/09/mennyit-er-egy-trening-a-kepzesi-hatekonysag-merese (letöltés dátuma: 2012. január 20.) 127
Lakner Szilvia (2012): A felnőttképzés módszertanának megújulási törekvései az emberi erőforrás fejlesztés aspektusából
in: Andragógiai kutatások és fejlesztések Tanulmánykötet szerk: Németh Balázs Pécs, PTE FEEK 128
Lakner Szilvia (2007): Coaching, a fejlesztő tanácsadás Humánpolitikai Szemle 18. 1. 36-47. oldal 129
Gallwey, Timothy (2000): The Inner Game of Work, Texere 130
Whitmore, J. (2002): COACHING for performance Nicholas Brealey 131
Whitmore, J. (2008): COACHING a csúcsteljesítményért. Z-Press Kiadó, Miskolc, 127. o. 132
Zeus, P. – Skiffington S.(2000): The Complete Guide to Coaching at Work: The Guide to Business Coaching, McGraw-Hill 133
Vogelauer, W. (2002): Coaching a gyakorlatban – Vezetők szakszerű tanácsadása és támogatása. KJK-KERSZÖV Jogi és
Üzleti Kiadó, Budapest
271
134
Vogelauer, W.(2008): Coaching a gyakorlatban Beehive Consulting, Human Telex Consulting, Budapest 135
Hans-Georg Hauser (2004): A coaching és a vezetés. forrás: www.lemma-coaching.hu (letöltés dátuma: 2012. január) 136
Sárvári György (2008): A belső harcos útja Sanoma Kiadó Budapest 137
Lakner Szilvia (2007): Coaching, a fejlesztő tanácsadás Humánpolitikai Szemle 18. 1. 36-47. oldal 138
Vogelauer, W. (2008): Coaching a gyakorlatban Beehive Consulting, Human Telex Consulting, Budapest, 19-22.o. 139
Mick Cope (2007): A coaching módszertana – Az együttműködésre épülő coaching kézikönyve Manager Könyvkiadó,
Budapest 140
Mary Beth O’Neill: Coaching (2008): A vezetői szerep és feladat tudatosítása HVG Kiadó Zrt. Budapest, 59.o. 141
Peter Szabó-Daniel Meier-Hankovszky Katalin (2010): Rövid és tartós coaching (Megoldásközpontú beszélgetések) SAd
Librum Kiadó, Budapest 142
Lakner Szilvia (2011): Egyéni vezetőfejlesztés in: Klein Sándor: Negyven év munkapszichológia EDGE 200 Kiadó, Budapest,
324.oldal 143
Úton a coaching ROI felé. A coaching és az üzleti célok összekapcsolása, a coaching mérhető haszna Humánpolitika
Szemle 2011. július-augusztus 85-87.o. 144
Sparrow, S. (2007): Choosing a coach: it’s a minefield. Training and Coaching Today, 2007. october 5. 22-23.o. 145
A coaching a kezdetektől a beérésig. Coaching a vállalatnál – Personnel (ism: Kaposi Mária) Humánpolitika Szemle
2005/3. 71-77.o. 146
http://www.hrportal.hu/hr/lepesrol-lepesre-terjedhet-a-cegben-a-coaching-kultura-20120220.html (letöltés dátuma:
2012. július 25.) 147
Gáspár László (1995): Bevezetés az emberi erőforrások elméletébe Janus Pannonius Tudományegyetem Pécs 148
Pfau, E. (2004): A termelési tényezők, erőforrások In: Szerk: Pfau E. – Nábrádi A. A mezőgazdasági vállalkozások termelési
tényezői, erőforrásai DE ATC Debrecen 149
Chikán Attila (2006): Bevezetés a vállalat-gazdaságtanba Aula Kiadó, Budapest 150
http://www.gphd.ktk.pte.hu/files/tiny_mce/File/Vedes/Czipf_Csongor_disszertacio.pdf (letöltés dátuma: 2012. február
6.) 151
Blaug, Mark (2007): Az emberi tőke elmélete, Replika, 2007/19. évfolyam, 3. szám, 43-56. o. 152
Adam Smith (1959): A nemzetek gazdagsága Akadémiai Kiadó, Budapest, 322.o. 153
Adam Smith (1959): A nemzetek gazdagsága Akadémiai Kiadó, Budapest, 322.o. 154
Varga Júlia (1998): Oktatás gazdaságtan Közgazdasági Szemle Alapítvány Budapest 155
Varga Júlia (1998): Oktatás gazdaságtan Közgazdasági Szemle Alapítvány Budapest 156
Schultz, Theodor (1983): Beruházás az emberi tőkébe. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest 157
Becker, G. S.(1993): Human Capital, A Theoretical and Empirical Analysis with Special Reference to Education, The
University of Chicago Press 158
F.Harbison C. A.Myers (1966): Elméletek az emberi erőforrás fejlődéséről. In Illés Lajosné (szerk.): Az oktatás
gazdaságossága. Tankönyvkiadó Budapest 159
Polónyi István (2002): Az oktatás gazdaságtana Osiris Kiadó Budapest, 160
Machlup F. (1982): Beruházás az emberi erőforrásokba és a produktív tudásba in: Schmidt Ádám – Kemenes Egon
(szerk): Változások, váltások és válságok a gazdaságban KJK, Budapest, 1982. 220-239.o. 161
Machlup F. (1982): Beruházás az emberi erőforrásokba és a produktív tudásba in: Schmidt Ádám – Kemenes Egon
(szerk): Változások, váltások és válságok a gazdaságban KJK, Budapest, 1982. 220-239.o. 162
William D. Nordhaus – Paul Anthony Samuelson (1992): Közgazdaságtan Akadémiai Kiadó Budapest 875. o. 163
Davenport, T. H. et al., (1999): Is KM just good information management? In: Knowledge Management, Mastering
Information Management Part Six [a Financial Times melléklete], March 8 1999, pp. 2-3. 164
Farkas Éva (2006): A felnőttképzés felértékelődése az emberi erőforrás fejlesztés folyamatában PTE FEEK, Pécs, 13. o. 165
Gősi Zsuzsanna (2007): Mérlegen az ember 88. sz. Műhelytanulmány Budapesti Corvinus Egyetem Vállalat-gazdaságtan
Intézet Budapest 166
Barney, J. B. (1991). Firm resources and Sustained competitive advantage. Journal of Management, 17: 1, 99-120. 167
Klein Balázs – Klein Sándor (2008): Stratégiai gondolkodás – tervszerű változtatás. Humánpolitikai Szemle, 2008/1. sz.
45–62. 168
Bakacsi Gyula – Bokor Attila – Császár Csaba – Gelei András – Kováts Klaudia – Takács Sándor (2004): Stratégiai emberi
erőforrás menedzsment KJK Kerszöv, Budapest 169
Halász Gábor (2011): A felsőoktatási stratégiai gondolkodás helyzete a világban: intézményi és ágazati gyakorlatok
http://www.felvi.hu/pub_bin/dload/AVIR_strat_gondolk_tanulmkotet/AVIR_Tanulmanykotet_TELJES.pdf (letöltés dátuma:
2012. augusztus 30.)
272
170
Meredith Belbin (1998): A team, avagy az együttműködő csoport SHL Kiadó, Budapest 171
Bakacsi Gyula (2004): Szervezeti magatartás és vezetés Aula Kiadó, Budapest 172
Ken Blanchard (2007): Empowerment – a felelősség hatalma, Edge 2000 Kiadó, Budapest, 13. o. 173
Ken Blanchard(2007): Empowerment – a felelősség hatalma, Edge 2000 Kiadó, Budapest, 13. o. 174
F. Várkonyi Zsuzsa (2006): Coaching és coaching szemléletű vezetés az üzleti világban in: Mészáros Aranka szerk. A
munkahely szociálpszichológiai jelenségvilága I. Z-Press Kiadó Kft. Budapest 175
Ulrich, D. (1997): Human Resource champions, Harvard Business School Press, Boston, Massachusetts 176
Dr. Gyökér Irén – Dr. Finna Henriette – Krajcsák Zoltán (2010): Emberi erőforrás menedzsment BME Oktatási
segédanyag, Budapest
http://bme.ysolt.net/GTK_MuszakiM_MSc/S1_Emberi_eroforras_menedzsment/Emberi%20er%F5forr%E1s%20menedzsm
ent.pdf (letöltés dátuma: 2012. július 26.) 177
Karoliny Mártonné (2008): Az emberi erőforrás menedzsment alapjai PTE KTK 262. o. 178
Bakacsi Gyula (2000): Stratégiai ember erőforrás menedzsment KJK-Kerszöv Kiadó, Budapest 179
Gordon Hewitt (2006): HR és stratégia: az új partnerségi logika in: A HR jövője – Az emberi erőforrás menedzsment
perspektívái HVG Kiadó Budapest, 18. fejezet 171- 179. oldal 180
Gordon Hewitt (2006): HR és stratégia: az új partnerségi logika in: A HR jövője – Az emberi erőforrás menedzsment
perspektívái HVG Kiadó Budapest, 18. fejezet 172. oldal 181
Gordon Hewitt (2006): HR és stratégia: az új partnerségi logika in: A HR jövője – Az emberi erőforrás menedzsment
perspektívái HVG Kiadó Budapest, 18. fejezet 179. oldal 182
Bokor Attila (2007): 2. HR szerepei, helyzete a szervezetben. in Bokor Attila, Szőts-Kováts Klaudia, Csillag Sára, Bácsi
Katalin, Szilas Roland szerk. Emberi Erőforrás Menedzsment, Aula, Budapest 183
Renzulli, Joseph (1978): What Makes Giftedness? Reexamining a Definition 184
Nemeskéri Gyula – Pataki Csilla (2007): A HR gyakorlata Ergofit Kft. Budapest, 267. o. 185
Karoliny Mártonné (2008): Az emberi erőforrás menedzsment alapjai PTE KTK 262. o. 186
Karoliny Mártonné (2008): Az emberi erőforrás menedzsment alapjai PTE KTK 213. o. 187
Szatmáriné Balogh Mária (1999): A képzés folyamata http://www.convictus.hu/files/kepz1.pdf 188
Barlai Róbert: Trénerképző program anyaga – belső képzési jegyzet 189
Dr. Nemeskéri Gyula (2007): A HR gyakorlata Ergofit Kft. Budapest, 263. o. 190
http://www.pszichoerdek.hu/Protokollok/Munkap/04.pdf (letöltés: 2012. május 14.) 191
Dr. Nemeskéri Gyula (2007): A HR gyakorlata Ergofit Kft. Budapest, 262-264. o. 192
Mészáros Aranka (szerk.) (2000): Munkapszichológia. Egyetemi jegyzet, Gödöllő, 90-92. o. 193
Pemberton, J.D. – Stonehouse G.H. (2000): Organizational learning and knowledge assets – an essential partnership, in:
The Learning Organization Vol. 7. No. pp. 184-193. 194
Polányi Mihály (1994): Személyes tudás. Úton egy posztkritikai filozófiához Atlantisz, Budapest 195
Karl Erik Sveiby (2001): Szervezetek új gazdagsága – a menedzselt tudás Budapest KJK-Kerszöv Kiadó, 87.o. 196
Squire, L. R. (2004): Memory systems of the brain: A brief history and current perspective. Neurobiology
of Learning and Memory. 82:171–177.
Squire, L. R., Zola, S. M. (1996): Structure and function of declarative and nondeclarative. Proc. Natl.
Acad. Sci. USA. 93:13515–22. 197
Dr. Fodor László (2008-2009): Az oktatás elmélete és metodológiája (didaktikai egyetemi jegyzet) 35. oldal
http://www.ms.sapientia.ro/www/index2.php?option=com_docman&gid=347&lang=hu&task=doc_view&Itemid=1
(letöltés dátuma: 2012. augusztus 22.) 198
Havas Péter – Varga Attila (2004): A tanulás fejlesztésének elemei in: A tanuló felnőtt- a felnőtt tanuló
Felnőttoktatási Akadémia Országos Közoktatási Intézet Integrációs Fejlesztési Központ Budapest
199 Csapó Benő (1998) szerk.: Az Iskolai Tudás. Budapest, Osiris.
200 Zrinszky László (2002): A tudás, mint andragógiai probléma Magyar Pedagógia, 102, évf. 2. szám. 131-144.o.
201A tudás szerepe és tartalma http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=matrix-2-Tudas (letöltés dátuma: 2012. május
27.) 202
Dr. Bencsik Andrea (2009): A tudásmenedzsment emberi oldala Z-Press Kiadó Kft. Budapest 203
Davenport, T.H.; Prusak, L.,(2000): Tudásmenedzsment Kossuth Kiadó, Budapest 204
Tomka János (2009): A megosztott tudás hatalom Harmat Kiadó Budapest 205
Pléh Csaba (2003): A természet és a lélek Osiris Kiadó, Budapest, 257-262. o. 206 Nonaka – Toyama (2003): The knowledge creating theory revisited: knowledge creation as a synthesizing process
Knowledge Management Research & Practice. Vol.1. Number 1, July 2003, pp. 2-10(9)
273
207
Fischerné Dárdai Ágnes (2011): A tudás értelmezése könyvtári környezetben
http://mke.info.hu/wp-content/uploads/2011/01/Dardai_Agnes_Tudas_3k_cikk.pdf (letöltés dátuma: 2012. július 3.) 208
Nonaka I. (1994): A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation. Organization Science 5 (1). 11-37. 209
Dr. Fodor László (2008-2009): Az oktatás elmélete és metodológiája (Didaktikai egyetemi jegyzet)
http://www.ms.sapientia.ro/www/index2.php?option=com_docman&gid=347&lang=hu&task=doc_view&Itemid=1
(letöltés dátuma: 2012. május 27.) 210
Kálmán Anikó (2009): Az oktatástól az önálló tanulásig Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Budapest, 6. o. 211
Michael Fullan (2008): Változás és változtatás II. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Budapest 212
Málovics Éva - Mihály Nikolett (2005): A tudásfogalom ellentmondásai a közgazdaságtan és a pszichológia határán in:
Buzás N. (szerk.) Tudásmenedzsment és tudásalapú gazdaságfejlesztés. SZTE Gazdaságtudományi Kar Közleményei 2005/2.
JATE Press, Szeged, 123-138. o. 213
Senge, Peter (1998): Az 5. alapelv Budapest, HVG Kiadó 214
Argyris – Schön (1996): Organizational Learning II. Theory, Method and Practice, Addison- Westley Publishing Co. 215
Ikujiro Nonaka, Noboru Konno (1998): The concept of "Ba’: Building foundation for Knowledge Creation. California
Management Review Vol 40, No. 3 Spring 216 Bakacsi Gyula (2004): Szervezeti magtartás és vezetés Aula Kiadó Kft. Budapest 296.o. 217
Argyris, C. – Schön, D.A. (1978): Organizational Learning Addison – Wesley, Readin, MA 218
Bakacsi Gyula (2004): Szervezeti magtartás és vezetés Aula Kiadó Kft. Budapest 297.o. 219
Argyris, C. [1996]: Skilled incompetence; in. Starkey, K. (szerk.): How organizations learn? London: Int. Thomson Business
Press, 82-92. o. 220
Watzlawick, P. Weakland, H.H. és Fisch, R. (1974): Change. Principles of problem formation and problem resolution
W.W. Norton & Company, New York (magyarul: Változás. A problémák keletkezésének és megoldásának elvei 1990,
Gondolat, Budapest.) 221
Fulmer – Gibbs – Keys (1998): The Second Generation Learning Organizations: New Tools for Sustaining Competitive
Advantage, Organizational Dynamics Autumn. 222
Kotter, John P. (1999): A változások irányítása Kossuth Kiadó Zrt. Budapest 169 o. 223
Csapó Benő (2005): Tanuló társadalom és tudásalapú oktatási rendszer in: Komlóssy Ákos (szerk.): Ismeretek és
készségfejlesztés. A 42. Nyári egyetem Évkönyve. TIT, Szeged, 5-21. o. 224
Senge, Peter (1998): Az 5.alapelv A tanuló szervezet kialakításának elmélete és gyakorlata HVG Kiadó, Budapest, 155-
264.o. 225
Ruzsa Ágota (2009): A tanuló szervezet és a nem formális tanulás http://www.ofi.hu/tudastar/ruzsa-agota (letöltés
dátuma: 2012. január 20.) 226 Have – Stevens – Elst – Pol-Coyne (2009): Legsikeresebb vezetési modellek Manager Könyvkiadó és Könyvkereskedő Kft.
Budapest, 84-88.o. 227
Ujhelyi Mária (2008): Tanuló szervezetek – szükségszerűségek és korlátok Valóság 2008. december LI. évfolyam 12. szám 228
Ujhelyi Mária (2008): Tanuló szervezetek – szükségszerűségek és korlátok Valóság 2008. december LI. évfolyam 12. szám 229
Klein Balázs – Klein Sándor (2006): A szervezet lelke Edge 2000 Kiadó, Budapest, 648. o. 230
Dr. Bencsik Andrea (2009): A tudásmenedzsment emberi oldala Z-Press Kiadó Miskolc 33. o. 231
Gulyás László (1998): Emberi erőforrás menedzsment Főiskolai jegyzet. JATE SZÉF, Szeged. 232
Dr. habil Noszkay Erzsébet (2009): A tudásmenedzsment hazai fejlődéstörténete
http://www.titoktan.hu/_raktar/e_vilagi_gondolatok/Tudasmenedzsment-hazai-fejl.pdf (letöltés dátuma: 2012. május 20.) 233
Fehér Péter (2003): Tudásmenedzsment – a jövő szolgáltatása megjelent: Szolgáltatások a harmadik évezredben (szerk.:
Papp Ilona), AULA, Budapest, 417-462. o. 234
Nonaka, I. – Takeuchi, H. (1995): The Knowledge –Creative Company, Oxford University Press, Oxford 235
Fehér Péter (2003): Tudásmenedzsment – a jövő szolgáltatása Megjelent: Szolgáltatások a harmadik évezredben (szerk.:
Papp Ilona), AULA, Budapest, 523.o. 236
Szabó Katalin – Kocsis Éva (2003): Tanulás és felejtés vegyes vállalatokban. Oktatási Minisztérium, Budapest 237
Abbott, R. (2000): Knowledge synthesis for innovation and competitive advantage. AIOPI [Association of Information
Officers in the Pharmaceutical Industry] Newsletter No. 56, pp. 5-8. 238
Tomka János (2009): A megosztott tudás hatalom Harmat Kiadó, Budapest, 45-61. o. 239
Bőgel György (2005): Tudás, pénz, hatalom I.-II. rész CEO, Vol. VI. No. 1-2. 240
Bencsik Andrea (2009): A tudásmenedzsment emberi oldala Z-Press Kiadó Miskolc, 213. o. 241
Fenyvesi Éva (2010): A tudásmegosztás motivátorai CEO 2010/1 242 Chikán Attila (2002): Bevezetés a vállalat-gazdaságtanba Aula Kiadó, 2002.
274
243
Havas Péter – Varga Attila (2003): A tanulás fejlesztésének elemei in: 243
A tanuló felnőtt – a felnőtt tanuló
Felnőttoktatási Akadémia Budapest, 85-90. o. 244
Durkó Mátyás (2002): Önképzés, önnevelés, öntevékenység. A művelődés elemeinek feldolgozása az andragógiai
(népfőiskolai) munkában in: Művelődés – Népfőiskola – társadalom – 2002/3. 245
Lada László: Esély a továbblépésre (Andragógia, a felnőttkori tanulás-tanítás tudománya) Felnőttképzés II. évfolyam I.
szám 9-12.p. 246
Harangi László – Hinzen Heribert – Sz. Tóth János (szerk.)(1998): Nemzetközi nyilatkozatok és dokumentumok a felnőttoktatásról és az egész életen át tartó tanulásról. Nemzetközi felnőttoktatás és együttműködés sorozat 4. kötet. Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete Budapesti Projektirodája, Budapest, 9–10. oldal 247
Felnőttkori tanulás: Tanulni sohasem késő (2006) – A Bizottság közleménye (Az Európai Közösségek Bizottsága), Brüsszel 248
Kraiciné Szokoly Mária (2004): Felnőttképzési módszertár Budapest Új Mandátum Kiadó 249
Kraiciné Szokoly Mária – Csoma Gyula (2012): Bevezetés az andragógia elméletébe és módszertanába ELTE Budapest 250
Zrinszky László (2008): A felnőttképzés tudománya OKKER Kiadó és Kereskedelmi Kft. Budapest, 192. oldal 251
Kraiciné Szokoly Mária (2004): Felnőttképzési módszertár Új Mandátum Kiadó Budapest 88. oldal 252
Balogh Andrásné – Vidékiné Reményi Judit (2009): Új módszerek in: Felnőttoktató szerk: Henczi Lajos Nemzeti
Tankönyvkiadó Budapest 313-325.oldal 253
Armstrong, M.(1999): A Handbook of Human Resource Management Practice, London, Kogan Page, p. 479. 254
Lakner Szilvia (2007): Coaching, a fejlesztő tanácsadás Humánpolitikai Szemle 2007/1. 41.oldal 255
Nemeskéri Gyula – Pataki Csilla (2007): A HR gyakorlata Ergofit Kft Budapest, 286.oldal
Top Related