Competenţă-performanţă-eficienţă profesională şi pedagogică a educatorului contemporan
Cercetarea pedagogică este definită ca fiind o acţiune de observare şi
investigare, pe baza căreia putem să cunoaştem fenomenul educaţional, cunoaştere
ce are ca finalitate ameliorarea sau inovarea fenomenului si sistemului educaţional.
Activitatea de cercetare în şcoală este în funcţie de mai multe variabile ale
procesului instructiv-educativ: creativitate; cultura organizaţională; climatul
organizaţional; baza materială; motivaţie; voinţă; planificarea şi stabilirea
obiectivelor; formarea grupului de elevi ce vor realiza obiectivele; determinarea
partenerilor de colaborare.
Scopul unor astfel de cercetări pedagogice constă în: organizarea optimă şi
desfăşurarea eficientă a activităţilor instructiv – educative; optimizarea fenomenelor
pedagogice; introducerea şi realizarea inovaţiilor în învăţământ.
Cercetarea pedagogică este o strategie desfăşurată în scopul surprinderii unor
relaţii noi între componentele acţiunii educaţionale şi al elaborării unor soluţii
optime de rezolvare a problemelor indicate de procesul instructiv – educativ în
conformitate cu exigenţele sociale, având ca obiect de investigaţie fenomenul
educativ în toată complexitatea sa. Din acest punct de vedere, cercetarea pedagogică
are caracter prospectiv, ea vizează dezvoltarea personalităţii elevului în perspectiva
exigenţelor dezvoltării sociale şi proiectează tipul de personalitate necesar în viaţă.
Cercetarea pedagogică trebuie să fie continuu ameliorativă, ea trebuie să
determine, prin intervenţiile sale modelatoare, optimizarea actului pedagogic.
De asemenea, orice cercetarea pedagogică este interdisciplinară, dată fiind
complexitatea fenomenului investigat şi folosirea rezultatele cercetărilor ştiinţifice
din domenii conexe cum ar fi psihologia, sociologia, filosofia.
Pentru desfăşurarea cu succes a cercetărilor empirice referitoare la realitatea
pedagogică, trebuie luate în considerare patru principii: principiul unităţii teoretic-
1
empiric - cercetarea observaţională, directă, trebuie să confere valoare de adevăr intuiţiei
teoretice; principiul unităţii înţelegere-explicaţie - pleacă de la constatarea că, numai
cunoaşterea intuitivă a socialului nu este suficientă, ea putând conduce la rezultate
eronate; principiul unităţii dintre cantitativ şi calitativ impune utilizarea convergentă a
metodelor statistice şi cazuistice, folosirea unor metode deopotrivă cantitative şi calitative;
principiul unităţii judecăţi constatative - judecăţi evaluative presupune angajarea morală a cercetătorului în sprijinul valorilor înalt-umaniste si a idealurilor naţionale.
Pentru a explica în mod corect caracterul metodelor de cercetare, este necesar
să precizăm regulile care însoţesc şi călăuzesc procesul de cercetare, activitatea de
culegere şi interpretare a datelor cercetării:
▫ Regula concretului. Întrucât metodologia cercetării este o ştiinţă pozitivă a
fenomenelor educaţionale, ea trebuie să pornească de la concret, de la observarea
nemijlocită a realităţii educaţionale;
▫ Regula eliberării de prejudecăţi. De la început, cercetătorul trebuie să renunţe la
noţiunile cunoaşterii comune, spontane, la prejudecăţi, la elementele sau atitudinile
preconcepute, subiective despre realitate;
▫ Regula obiectivităţii. Ca în cazul oricărei alte ştiinţe, metodologia cercetării
trebuie să aibă o atitudine obiectivă faţă de realitatea educaţională. Considerată
drept cea mai importantă, această regulă presupune ca cercetătorul să obţină date
care să reprezinte cunoştinţe exacte, valabile despre realitatea studiată.
Printre diversele metode de cercetare precizăm:
- analiza de conţinut
- analiza factorială
- anchetele (prin chestionare standardizate şi chestionare cu întrebări
deschise),
- cercetarea documentară (prin analize istorice şi combinare comparativă),
- chestionarul
- comparaţia
- experimentul
- interviul
2
- observaţia
- observaţia participativă
- scalarea
- sondajul
- tehnica sociometrică
- tehnica testelor
Cel mai adesea, metodele nu se manifestă izolat şi - mai ales - în stare pură.
Ele apar şi se concretizează în variante metodologice compozite, prin difuziunea
permanentă a unor trăsături şi prin articularea a două sau mai multe metode.
Există însă o serie de metode primare, de „ideal-tipuri” metodologice din care
derivă combinaţii inedite pe care este bine să le trecem în revistă.
În zilele noastre, pentru ca un profesor să fie competent, eficient i să aibăș
performan e trebuie să îmbine metodele din cercetarea pedagogică cu ț formarea
continuă (care asigură actualizarea şi dezvoltarea competenţelor, inclusiv
dobândirea de noi competenţe, în funcţie de evoluţiile din planul nevoilor de
educaţie şi al curriculum-ului educaţional, precum şi în funcţie de exigenţele privind
adaptarea competenţelor la schimbările din structurile/procesele de educaţie, care
mai vizează: actualizarea şi dezvoltarea competenţelor în domeniul de specializare
corespunzător funcţiilor didactice obţinute prin formarea iniţială; dezvoltarea
competenţelor pentru evoluţia în cariera didactică, prin sistemul de pregătire şi
obţinere a gradelor didactice; dobândirea sau dezvoltarea competenţelor de
conducere, îndrumare, control, evaluare în structurile şi organizaţiile din sistemul de
educaţie, dobândirea de noi competenţe, prin programe de
reconversie/readaptare a calificării pentru noi specializări sau/şi noi funcţii
didactice, altele decât cele obţinute prin formarea iniţială; dobândirea unor
competenţe complementare sau de extensie, respectiv predarea în sistemul E-
learnig, predarea în limbi străine, consiliere educaţională şi orientare în carieră,
educaţia adulţilor ş.a., dezvoltarea şi extinderea competenţelor transversale privind
rolurile sociale şi dezvoltarea personală şi profesională, interacţiunea şi
3
comunicarea cu mediul social şi cu mediul pedagogic, asumarea de responsabilităţi
privind organizarea, conducerea şi îmbunătăţirea performanţei strategice a
grupurilor profesionale, autocontrolul şi analiza reflexivă a propriei activităţi ş.a.)
plecând de la formarea ini ială ț ( care asigură dobândirea competenţelor şi a
certificărilor necesare accesului la exercitarea calificată a profesiei didactice iș
cuprinde: formarea de specialitate, asigurată şi certificată prin promovarea
programelor de studii universitare, sau, după caz, a studiilor de specialitate de nivel
liceal ori postliceal iș
formarea psihopedagogică şi didactică, de specialitate, teoretică şi practică, asigurată
şi certificată prin promovarea programelor de studii psihopedagogice oferite de
departamentele pentru pregătirea personalului didactic).
Formarea iniţială şi formarea continuă sunt concepute ca procese
interdependente, între care se stabilesc interacţiuni şi pârghii de autoreglare menite
să adapteze permanent formarea profesorului la dinamica evoluţiilor
proceselor/sistemelor de educaţie.
Desigur, foarte importante sunt competen ele : ț utilizarea adecvată a
conceptelor şi teoriilor din ştiinţele educaţiei ,conceperea şi utilizarea materialelor şi
mijloacelor de învăţare, formarea capacităţilor de cunoaştere, proiectarea
conţinuturilor instructiv-educative, organizarea adecvată a activităţilor didactice în
funcţie de tipul de lecţie şi grupul de elevi, stabilirea materialelor şi auxiliarelor
didactice utilizate în activităţile de învăţare, utilizarea optimă a factorilor externi
pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ, realizarea activităţilor
instructiv-educative în conformitate cu obiectivele precizate, cunoaşterea şi
aplicarea teoriilor moderne de comunicare, manifestarea comportamentului
empatic, accesarea diverselor surse de informare în vederea documentării,
proiectarea, conducerea şi realizarea procesului instructiv-educativ, ca act de
comunicare, proiectarea evaluării (faze, forme, tipuri), utilizarea strategiilor
adecvate şi elaborarea instrumentelor de evaluare în funcţie de scop şi
4
particularităţile individuale de grup, valorificarea metodelor şi tehnicilor de
cunoaştere şi activizare a elevilor, asumarea responsabilă a rolului social al cadrului
didactic, exersarea unor comportamente relevante pentru perfecţionarea activităţii
didactice, centrarea pe elev a activităţii şi tratarea acestuia ca partener egal în
procesul instructivo-educativ, manifestarea unui comportament asertiv i nu înș
ultimul rând: utilizarea metodelor şi tehnicilor de autocontrol
psihocomportamental,adoptarea de conduite eficiente pentru depăşirea situaţiilor
de criză , asumarea rolurilor specifice profesiei de cadru didactic, manifestarea unei
conduite (auto)reflexive asupra activităţilor didactice / pedagogice proprii,
cunoaşterea, utilizarea si proiectarea metodelor de evaluare a activităţii didactice:
autoevaluarea, evaluarea colegială, evaluarea şeful ierarhic superior, evaluarea de
către elevi.
5